UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO ESCUELA DE POSTGRADO

FACULTAD DE CIENCIAS HISTRICO SOCIALES Y EDUCACIN MAESTRA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN

INVESTIGACIN CIENTFICA

PARTICIPANTE : CRISANTO CALDERON, Esther

MDULO

: METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN CIENTFICA

PROFESOR

: RUBEN DARIO, SACHN GARCA

SULLANA, SETIEMBRE DE 2013

PROYECTO DE INVESTIGACION I ASPECTOS INFORMATIVOS 1.1 TITULO DEL PROYECTO DE INVESTIGACION ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA MEJORAR LAS HABILIDADES COGNITIVA EN EL REA DE HISTORIA GEOGRAFA Y ECONOMA EN ESTUDIANTES DE PRIMER GRADO DE SECUNDARIA I.E. CARLOS AUGUSTO SALAVERRY CUCUYAS-PIURA PER

1.1 PERSONAL INVESTIGADOR AUTORA : ESTHER CRISANTO CALDERON ASESOR : RUBEN DARIO SECHUN GARCIA

1.1 TIPO DE INVESTIGACION : INVESTIGACION ACCION

1.4 MAESTRIA EN EDUCACIN DOCENCIA

CON MENCIN EN

INVESTIGACION Y

1.5 LOCALIDAD E INSTITUCION DEONDE SE DESARROLLA EL PROYECTO Institucin Educativa Carlos Augusto Salaverry Cucuyas- Jilili-Ayabaca-

1.6

DURACION ESTIMADA DEL PROYECTO : 10 meses

1.7

FECHA DE INICIO : Octubre 2012

1.8

PRESENTADO POR : ESTHER CRISANTO CALDERON

II ASPECTOS DE LA PROBLEMTICA 2.2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA En la actualidad, la actividad de ensear y aprender es una tarea que tiene que estar ligada al desarrollo del pensamiento. Son las teoras constructivistas las que sostienen que la construccin de los aprendizajes no es producto de la mera transmisin y recepcin de informacin, sino que ms bien, se da a travs de la interaccin activa entre el profesor y los alumnos. Sin embargo, en la mayora de instituciones educativas an predominan sistemas didcticos tradicionales donde se ignora el uso de estrategias y tcnicas que ayuden a la mejora de los aprendizajes de los alumnos La educacin se encuentra en un proceso de cambio constante, se han divulgado planteamientos tericos y perspectivas metodolgicas sustentadas en un conjunto de aportes provenientes de la Epistemologa, la Pedagoga Activa y la Psicologa Cognitiva. Son estos planteamientos tericos que han conllevado a un concepto denominado constructivismo pedaggico considerado: Como un movimiento que se opone a concebir el aprendizaje receptivo y pasivo, lo considera ms bien como una actividad organizadora ,compleja del alumno, que elabora sus nuevos conocimientos partiendo de revisiones, selecciones y transformaciones en cooperacin con el maestro y sus compaeros (CALERO , 1997:31). Sin embargo en las instituciones educativas, este concepto an est desvinculado de la prctica pedaggica. As, por ejemplo, no hay an una eficaz actividad cooperativa entre los alumnos lo que se ve a menudo es una competitividad y un individualismo entre los alumnos que tan slo terminan desarrollando conductas muy pocas solidarias y escasas habilidades cognitivas que le conllevan a reducir sus posibilidades de xito en su aprendizaje. A esto se suma el problema que enfrentan los docentes, relacionado con el desconocimiento de la manera de trabajar con estrategias de aprendizaje cooperativo, que posibilitan una interaccin continua y permanente -QUINTILIANO-citado por FERREIRO YCALDERN (2001:08): Planteaba en el siglo primero la importancia del aprendizaje cooperativo; argumentando que Los estudiantes puedan beneficiarse ensendose mutuamente. Sin embargo hoy se dan trabajos de grupo que no implican un aprendizaje cooperativo y esto repercute en el desarrollo de la creatividad, la solucin de problemas una adecuada atencin, anlisis, sntesis y una buena organizacin de los contenidos, sin dejar de lado la voluntad para realizar las actividades de aprendizaje. A menudo la realizacin de trabajos en grupo no son otra cosa que una divisin inequitativa del trabajo; lo cual resulta una prdida de tiempo por parte del alumno donde no desarrollaran ninguna habilidad cognitiva. A esto hay que agregar que los profesores no conocen las estrategias, ni las tcnicas adecuadas para que ayuden a los educandos a desarrollar sus habilidades cognitivas.

Por ello en el caso de la Historia, Geografa y economa resulta de vital importancia, el uso de estrategias donde se desarrollen habilidades cognitivas orientadas al desarrollo intelectual propio del educando y por ende, exige al docente el uso de estrategias de aprendizaje cooperativo para que de esta forma el alumno-en equipoexplore, relacione, codifique, compare y analice situaciones sociales, que permita a la vez desarrollan habilidades cognitivas como la percepcin, el procesamiento de la informacin y las habilidades crticas reflexivas. En efecto es necesario Ensear a pensar, para que as el educando de secundaria sea capaz de desarrollar capacidades y destrezas intelectuales que le ayuden a reducir el fracaso y las bajas calificaciones en su vida escolar. Solo de esta manera se estara modificando el estilo de aprendizaje basado, en su mayora de veces, en una simple recepcin de conocimientos

2.3FORMULACION DEL PROBLEMA Por lo sustentado se consider conveniente realizar una investigacin que permita responder a la pregunta siguiente: Cmo la aplicacin de estrategias de aprendizaje cooperativo mejoran el desarrollo de habilidades cognitivas en el rea de Historia Geografa y economa en los alumnos de primer grado de secundaria de la I.E. Carlos Augusto Salaverry Cucuyas 2.4 OBJETO DE ESTUDIO: Proceso de Enseanza Aprendizaje 2.5 JUSTIFICACION E IMPORTANCIA DE ESTUDIO En la actualidad, especialmente en la prctica educativa, en aula el aprendizaje cooperativo es recomendable para conducir el aprendizaje eficaz y, por ende; lograr el desarrollo de habilidades cognitivas propias del alumno de educacin secundaria. En tal perspectiva, el alumno de hoy se puede desenvolver como constructor y protagonista de su propio proceso de aprendizaje, para ello tiene que superar ciertas limitaciones como la de trabajar en equipo. El aprendizaje cooperativo, tal como lo expone FERREIROCALDERN (2003:33) Se convierte en una respuesta ante el individualismo, la competencia entre iguales y el desface en el saln de clase. Es por eso que la prctica educativa tiene que desarrollarse superando estos obstculos y limitaciones que los sistemas escolares imponen, los mismos que se pueden mejorar si el docente asume su rol de mediador y propone una alternativa de

cambio a los diversos problemas como el predominio del individualismo en las aulas y escaso desarrollo de habilidades cognitivas. La relevancia de la presente investigacin radica en que se pretendi demostrar como el uso y la aplicacin de estrategias de aprendizaje cooperativo, especficamente las estrategias denominadas: El Rompecabezas, desempeo roles, cooperacin guiada y estudio de casos, mejora el desarrollo de habilidades cognitiva tales como la atencin, concentracin, seleccin de contenidos, creatividad, elaboracin de textos, entre otros. Es importante indicar que la cooperacin permite que el alumno aumente sus posibilidades de trabajar en equipo y as logre desarrollar un pensamiento crtico y reflexivo. La adecuada utilizacin de las estrategias de aprendizaje cooperativo permiti que los alumno optimice la adquisicin y desarrolle habilidades cognitivas, pues tuvieron la oportunidad de confrontar sus ideas, de comunicar procesos y resultados de sus trabajos a sus compaeros, as como la de observar y aprender como piensan y resuelven problemas los diferentes miembros del grupo, de comprender y valorar los diversos puntos de vista y sobre todo las distintas maneras de hacer las cosas. De este modo, aprendieron de los compaeros a construir sus aprendizajes, potenciar y fortalecer sus habilidades cognitivas en el rea curricular de Historia geografa y economa. Por lo tanto, los aportes de la investigacin se visualizaran desde el punto de vista terico, prctico y metodolgico. En lo terico ha permitir sistematizar los fundamentos tericos ms actuales sobre estrategias de aprendizaje cooperativo y sobre habilidades cognitivas. En lo prctico se planteara un modelo didctico que favorecer el trabajo pedaggico cooperativo y permitir seguir un modeloacorde con los nuevos planteamientos pedaggicos; todo esto permitir adecuar las estrategias a la realidad del rea curricular enmarcados en el desarrollo de habilidades cognitivas en el aprendizaje del rea de Historia, Geografa y Economa. En lo metodolgico, se c aplicaran estrategias de aprendizaje cooperativo y recursos necesarios para que los alumnos desarrollen las habilidades cognitivas mencionadas. Es preciso aclarar que las estrategias en mencin se aplicararan en el desarrollo de los contenidos temticos en cada sesin de clase. Se buscara una solucin a los problemas de la enseanza individualizada, tradicional desde la investigacin accin, la misma que involucrara a los docentes investigadoras como partcipes del cambio.

2.6 OBJETIVOS 2.6.1 OBJETIVO GENERAL Demostrar como la aplicacin de estrategias de aprendizaje cooperativo mejora el desarrollo de habilidades cognitivas en el rea de Historia y Geografa en los alumnos de segundo ao de secundaria 2.6.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS

Determinar las habilidades de percepcin, de procesamiento de informacin y crtico reflexivas que conocen y manejan los alumnos. Seleccionar y aplicar las estrategias de aprendizaje cooperativo que favorezcan el desarrollo de habilidades cognitivas en los alumnos. Disear y orientar la utilizacin de recursos de aprendizaje cooperativo para promover el desarrollo de habilidades cognitivas en los alumnos. Desarrollar actividades de aprendizaje cooperativo que promuevan el desarrollo de habilidades cognitivas en los alumnos. Evaluar el nivel de logro de las habilidades cognitivas que desarrollanlos alumnos a partir de la puesta en prctica de estrategias de aprendizaje cooperativo.

III MARCO TEORICO 3.1 ANTECEDENTES DEL PROBLEMA En la presente investigacin se consideraron los antecedentes que a continuacin sealan: COACHA HUAMAN,Crespn y otros. La actitud participativa y su relacin en la construccin del aprendizaje en el rea de estudios sociales y ciudadana de los alumnos del segundo ao de secundaria, turno tarde del Colegio Nacional Enrique Lpez Albjar. Piura Per: Tesis ISPP, 2003. La investigacin pertenece a la investigacin accin participativa centrada en el aula. La investigacin del problema fue percibido en el desarrollo de las actividades del proceso de construccin de aprendizaje, cuyo propsito fue determinar la actitud participativa de los alumnos (as) en la construccin del aprendizaje en el rea de Estudios Sociales y Ciudadana.

Se concluy que el trabajo cooperativo estimula las relaciones interpersonales, as como apertura a la participacin activa y mejora el aprendizaje de los alumnos. CHERO MORE,Santos Melva y otros. Influencia del aprendizaje cooperativo en el aprendizaje y el nivel de desarrollo que se logra en la aplicacin de un tratamiento innovador en los alumnos del segundo y tercero de educacin secundaria, turno maana del colegio Miguel Corts. Piura Per: tesis ISPP, 2004. Esta investigacin estuvo orientada a conocer el desarrollo del trabajo cooperativo en el aula, y su relacin con el aprendizaje. Por lo tanto pertenece a una investigacin accin participativa. Como lo sealan los tesistas, su objetivo se enmarc en determinar el nivel de aprendizaje que logran los alumnos al aplicar estrategias en el trabajo cooperativo de aula. Los tesistas concluyeron que el dilogo reflexivo y la autocrtica conductual favorecen la auto direccin en la convivencia de aula. A la vez sealan que el trabajo cooperativo gener la participacin interactiva y un clima positivo en el trabajo grupal, lo que favoreci obtener un nivel de aprendizaje ptimo. CODARLUPO RUZ,Carlos Andrs y Paula Quirina CRDOVA SNCHEZ.El uso de los materiales educativos visuales y el desarrollo de estrategias cognitivas en el rea de geografa. Piura Per: Tesis FCCSSED-UNP, 2004. La investigacin elegida, segn lo sealan los tesistas, es una investigacin accin, que se desarroll en tres ciclos: ciclo de diagnstico, ciclo de orientacin y ciclo de evaluacin. El objetivo de la investigacin se enmarc en demostrar que el uso de los materiales educativos visuales mejora el desarrollo de estrategias cognitivas dentro de la asignatura de Geografa. En las conclusiones los tesistas comprobaron que los materiales educativos visuales determinan el desarrollo de estrategias metacognitivas, de procesamiento y de apoyo, adems permiten que las sesiones de clase sean ms efectivas, a la misma vez que proporcionan un conjunto de condiciones didctica cognitivas que facilitan la funcin mediadora de los docentes y que impulsan el desarrollo mental de los alumnos ZAPATA ANCAJIMA, Juan Carlos. Estrategias y Recursos de Aprendizaje para el desarrollo de habilidades Cognitivas en los alumnos. Piura Per. 2006. Es prioritario el desarrollo de habilidades cognitivas que les permita a los alumnos aprender a pensar, si bien son muchas las habilidades del pensamiento que el Docente debe tomar en cuenta, la experiencia en las aulas sealan que son cuatro las habilidades en las que hay que poner nfasis: la habilidad lectora, la habilidad para el procesamiento de la informacin, la habilidad para el desarrollo de la creatividad y la habilidad investigativa.

OJEDA CRUZ, Gselli Paola e Isabel Reyes Carrasco. Las estrategias de aprendizaje cooperativo y el desarrollo de habilidades cognitivas.Piura-Peru .2006

3.2 BASE TEORICA Las teoras del aprendizaje que sostienen la Investigacin. En los ltimos aos se viene advirtiendo una profunda crisis del paradigma conductista y en ello se han sobrepuesto las teoras cognitivas que comenzaron a concentrarse en el aprendizaje humano, en especial el aprendizaje significativo de informacin y de las habilidades cognitivas que ocurre en las escuelas. Las teoras cognoscitivas sostienen que el ingreso de informacin del ambiente es activo y lleno de significado, en efecto el aprendizaje implica un procesamiento cognoscitivo de informacin en lugar de una simple asociacin estmulo respuesta. Segn GOOD Y BROPHY (1996: 156). En la actualidad, una de las reas de debate se enfatiza en el modelo de transmisin del aprendizaje y el modelo constructivista del aprendizaje, ambos modelos se interiorizan entre subgrupos cognoscitivistas que tiene una respectiva posicin, los mismos que se resumen: En el modelo de transmisin del aprendizaje, se encuentran los planteamientos de DavidMAHER Y NODDING (1990), RESNICK Y KLOPHER (1988) entre otros tericos, quienes enfatizan que los docentes actan como transmisores que envan un cuerpo fijo de contenidos a los aprendices, los mismos que actan como receptores. Sin embargo ello no demuestra el papel activo de los alumnos, ya que slo copian informacin. En el modelo constructivista del aprendizaje, sobresalen un conjunto de planteamientos que han repercutido en las acciones educativas y han motivado transformaciones, en el diseo curricular. Todo ello responde al nfasis que se da al desarrollo del conocimiento nuevo en los alumnos por medio de la construccin activa que vinculan el conocimiento nuevo con el conocimiento previo, en lugar de recibir de manera pasiva o tan slo de copiar informacin de los profesores o de los libros, es as que median de manera activa la informacin de entrada tratando de darle sentido y de relacionarle con lo que ya conocen con respecto al tema. El enfoque constructivista aduce que los alumnos deben construir representaciones del aprendizaje nuevo, haciendo suyo al parafrasearlo en sus propias palabras para desarrollar un conocimiento generativo que podra ser til en la vida cotidiana, este conocimiento podra usarse para interpretar, situaciones nuevas, pensar, razonar y aprender de manera general. CARRETERO (1993), al respecto dice que: La actitud pedaggica constructivista debe preocupar que los alumnos no sean receptores conformistas sino agentes activos de su propia educacin. En la sustentacin de un enfoque constructivista se consideran varias perspectivas cognoscitivistas y constructivistas que desde el punto de vista histrico enfocan en s, un paradigma cognitivo, donde destacan la teora constructivista de Jean Piaget, la teora sociocultural de Lev Vygotsky, y la teora del aprendizaje significativo de

David Ausubel. A continuacin se presenta una sntesis de las teoras mencionadas: La teora constructivista de Jean Piaget. La teora de Piaget ha sido una de las ms difundidas en el mbito educativo. As en el libro de GOOD Y BROPHY (1997: 29) se lee que: Fue uno de los primeros psiclogos que reconocieron que nacemos como procesadores de informacin, activos y exploratorios, y que construimos nuestro conocimiento en lugar de tomarlo ya hecho en respuesta a la experiencia o la instruccin. Del mismo modo en el libro de Anita WOOLFOLK (1999:27) se lee que el desarrollo cognoscitivo supone mucho ms que la adicin de nuevos hechos e ideas a un almacn de informacin. La tesis de Piaget, es que desde el nacimiento a la madurez nuestros procesos de pensamiento cambian de manera radical, aunque lentamente, porque de continuo nos esforzamos por imponer un sentido al mundo. As Piaget identific cuatro factores que interactan para influir en los cambios de pensamiento (maduracin, actividad, experiencias sociales y equilibrio). En el proceso de desarrollo, el sujeto se relaciona con la gente que le rodea. De acuerdo con Piaget, el desarrollo cognoscitivo est influido por la transmisin social el aprendizaje de los dems. Sin la transmisin social se tendra que reinventar los conocimientos que ya posee nuestra cultura. Para Piaget, el aprendizaje es la modificacin de los conceptos previos, pero adems, se integran conceptos nuevos aprendidos con los que ya poseen, en este caso lo fundamental que se destaca en la teora de Piaget es que los conocimientos se construyen y el alumno es el verdadero protagonista del aprendizaje. Piaget propuso cuatro etapas de desarrollo cognoscitivo las mismas que se desarrollan a travs de niveles sucesivamente superiores de organizacin e integracin. Estos se conocen como: El perodo sensorio motor (de los cero a los dos aos de edad), el periodo pre operacional (de los dos a los siete aos de edad), el perodo de las operaciones concretas (de los siete a los doce aos de edad) y el periodo de las operaciones formales (de los doce hasta la adultez). Esta ltima es la que se toma en cuenta en el presente estudio. GOOD Y BROPHY (2000:60) seala que esta es la fase del desarrollo cognoscitivo que comienza a experimentar el nio en la educacin secundaria y se consolida de manera gradual a lo largo de la adolescencia. En esta etapa los alumnos se volvern ms capaces de manejar el material abstracto. En lo que se refiere a esta ltima etapa WOOLFOLK (1999: 37) dice al respecto: en el nivel de las operaciones formales siguen dndose las operaciones y habilidades dominadas en etapas anteriores, es decir el pensamiento formal es reversible e interno y est organizado en un sistema de elementos independientes. Sin embargo, el centro del pensamiento cambia de lo que es a lo que puede ser. Quien maneja las operaciones formales puede considerar una situacin hipottica y razonar deductivamente. Incluye tambin el razonamiento inductivo, el uso de observaciones particulares para identificar principios generales. Es preciso sealar varias precauciones, muchos alumnos nunca desarrollarn operaciones formales hasta el punto de que puedan usar estas operaciones con eficiencia al pensar y solucionar problemas. Los alumnos que se encuentran en este

proceso aprendern con ms facilidad, si se les auxilia con representaciones, trabajos cooperativos donde represente hechos concretos. Es por ello, que los docentes pueden evaluar el pensamiento operacional formal pidiendo a sus alumnos que definan conceptos, ello implica que el aprendizaje puede ser estructurado alrededor de conceptos integradores que promuevan el entendimiento conceptual. En sntesis, Piaget aduce que para aprender significativamente es necesario la confrontacin del sujeto con el contenido de enseanza, adems argumenta que es de vital importancia para la construccin de los aprendizajes. La teora sociocultural de Lev Vygotsky. Lev Vygotsky, considera que el hombre no se limita a responder a los estmulos, sino que acta sobre ellos, transformndolos. La actividad es un proceso de transformacin del medio que se da a travs del uso de instrumentos, as mismo plante que los procesos psquicos: pensamiento (cognicin) y el lenguaje (habla), comienzan con la interaccin social, entre mayores y menores rescatando la importancia del contexto cultural por medio del habla abierta (conversaciones con los dems, en especial padres y profesores) luego explican este conocimiento por medio del habla interna (pensamiento). Con ello queda claro que el aprendizaje supone un carcter social determinado y un proceso por el cual los nios se introducen al desarrollarse en la vida intelectual de aquellos que les rodean. En el libro de WOOLFOLK (1996:47) con respecto al pensamiento de Vygotsky seala que l crea que el desarrollo cognoscitivo ocurre a partir de las conversaciones e intercambios que el nio sostiene con miembros ms conocedores de la cultura, adultos o compaeros ms capaces. En este sentido el maestro debe ser el mediador para que el alumno tenga la capacidad de integrase a un grupo. Estas personas sirven como guas que ofrecen la informacin y el apoyo necesario para que el nio crezca de manera intelectual. Uno de los aportes ms significativos de Vygostsky est relacionado con la zona de desarrollo prximo que fue concebida como la distancia entre el nivel actual de desarrollo de un alumno determinado por su capacidad de resolver individualmente un problema y su nivel de desarrollo potencial, determinado por la posibilidad de resolver un nuevo problema cognitivo con la ayuda de una persona adulta con ms capacidad. Conforme a lo sustentado en el libro de FLORES (2000:130) complementa lo anteriormente expuesto de la siguiente manera: En la educacin escolar hay que distinguir entre aquello que el alumno es capaz de aprender y hacer por si solo y lo que es capaz de aprender con la ayuda de otras personas, la zona se configura entre estos dos niveles, delimita el margen de incidencia de la accin educativa. El profesor debe intervenir precisamente en aquellas actividades que un alumno todava no es capaz de realizar por s mismo, pero que pueda llegar a solucionar si recibe ayuda pedaggica suficiente. Anita WOOLFOLK (1996; 4849) a este mismo proceso lo denomina aprendizaje asistido; el mismo que se entiende como participacin guiada por el profesor en el saln de clases. En este caso es necesario contar con un andamiaje (proporcionar informacin, dar nimos) y permitir gradualmente que los alumnos hagan cada vez ms cosas por s mismos. Los docentes revisan los pasos de un problema o lo

resuelven, permiten las revisiones o plantean preguntas que reorientan la atencin de sus alumnos. Las bases cientficas que sustentan la importancia del aprendizaje cooperativo se encuentra en la teora de Lev Vygotsky. Segn Vygotsky, citado por FERREIRO Y CALDERN (2001; 37). La existencia en la sociedad, vivir y compartir con otros, es fuente y condicin del desarrollo de los procesos psicolgicos superiores, distintivos y comunes al hombre. La educacin y el desarrollo son dos fenmenos diferentes pero muy relacionados; son dos procesos que coexisten en una relacin muy compleja y dinmica que se da desde el primer da de vida entre la mam y el nio. En cada situacin de aprendizaje que se quiera aprender ya sea conocimientos, habilidades, actitudes bien en la escuela o fuera de ella existe una distancia entre el nivel de desarrollo real y el nivel de desarrollo prximo o potencial. Para Vygotsky en la medida en que un sujeto se mueva de su nivel real actual o un posible potencial inmediato, hay adquisicin de conocimientos, apropiacin de habilidades e Incorporacin de actitudes y valores y por tanto existir ah educacin y desarrollo. La educacin es moverse de un lugar actual a otro deseado, es decir en una espiral ascendente; pero para esto se requiere de relaciones interpersonales, de comunicacin que favorezcan la interaccin entre el sujeto que aprende y el objeto de conocimiento a travs de un mediador que ofrece las orientaciones, sugerencias y ayuda necesaria para que se logre los efectos deseados. La concepcin integral del desarrollo humano de Vygotsky, su posicin en torno a la relacin educacin desarrollo, a la zona de desarrollo prximo fundamentan la propuesta de un aprendizaje cooperativo. Por lo tanto el trabajo de los alumnos en grupos cooperativos facilita la identificacin por parte del maestro y tambin de los miembros de cada equipo de la zona de desarrollo potencial de cada uno y del equipo en su totalidad. Para Vygotsky se aprende mediante la comunicacin y el dilogo entre los miembros del equipo.

La teora del aprendizaje significativo de David Ausubel. El aporte de David Ausubel a la educacin es trascendental, el mismo que se traduce a travs del aprendizaje significativo. En WOOLFOLK (1996) se hace, al respecto, la siguiente explicacin: La teora del profesor radica en presentar el material en forma que alienten a los alumnos a darle sentido relacionndolo con lo que ya conocen. Ello nos deriva a comprender a que los alumnos aprenden significativamente cuando encuentran sentido a lo que aprenden y este sentido se encuentra cuando son capaces de establecer una relacin entre el nuevo conocimiento y el que ya posee. En suma, el aprendizaje significativo de Ausubel se caracteriza en la actualidad de manera primordial como un punto de vista de transmisin, el factor ms importante que influye en el aprendizaje significativo de cualquier idea nueva en el estado de la estructura cognoscitiva del individuo existente en el momento del aprendizaje. As mismo Ausubel enfatiza la enseanza de cuerpos de conocimientos organizados, estructurados alrededor de conceptos clave, y sugiere formas en que los profesores podran estructurar el contenido para sus estudiantes.

Tambin se puede sostener que en el aprendizaje significativo consiste en modificar los esquemas de conocimientos lo cual se produce al generarse cierta contradiccin con los conocimientos que el alumno posee, y al romperse el equilibrio inicial de sus esquemas cognoscitivos, esto produce respuestas en el estudiante de manera regular a fin de estimular el aprendizaje activo y asegurar que cada paso es dominado antes de pasar al siguiente, para ello es importante que el alumno codifique materiales con sus propias palabras y lo apliquen a contextos nuevos, para ello se usan; comparaciones, analogas y otros modelos concretos que ayuden al aprendiz a vincular lo nuevo con lo familiar. El aprendizaje cooperativo. En la construccin del concepto del aprendizaje cooperativo se han dado conceptos que lo confunden con el trabajo de grupo. En este sentido para esta investigacin se tom el concepto de aprendizaje cooperativo, que es equivalente al trabajo en equipo, de FERREIRO GRAVI (2003:36). El mencionado autor, lo define como: El proceso de aprender en equipo; es decir aquel aprendizaje que se da entre alumnos o iguales que parten de un principio de que el mejor maestro de un nio es otro nio. El aprendizaje cooperativo implica agrupar a los alumnos en equipos pequeos y heterogneos para potenciar el desarrollo de cada uno con la colaboracin de las dems miembros del equipo. El aprendizaje cooperativo por lo tanto segn FERREIRO Y CALDERN (2001:31) intensifica la interaccin entre los estudiantes miembros del grupo, con el profesor y los restantes equipos, de manera que cada uno aprende el contenido asignado y a su vez, se agrega que todos los integrantes del grupo los aprendan tambin, planteando una forma diferente de relacionarse maestro alumno en el proceso de ensear y aprender. Para un mejor entendimiento de hace una diferencia entre trabajo de grupo y trabajo en equipo. Segn BARRIGA Y HERNNDEZ (2002:115)

APRENDIZAJE EN EQUIPO -Interdepencia positiva. -Valoracin por cada uno de los miembros.. -Formacin de equipos, es heterogneo.. -Liderazgo compartido. -Responsabilidad por todos. -Se desarrollan habilidades sociales y cognitivas. -El profesor observa e interviene, cumpliendo, cumpliendo su rol mediador.

APRENDIZAJE EN GRUPO -No hay interdependencia. -No hay valoracin individual. -Se trabaja con miembros homogneos. -Existencia de un solo lder. -Responsabilidad por si solo. -Se ignoran todo tipo de habilidades.

-El profesor ignora los grupos, asume, una funcin que es la de facilitador

DEFINICIN DE TRMINOS CLAVES. Las estrategias de aprendizaje cooperativo.

Segn el autor FERREIRO GRAVI (2003:60), las estrategias de Aprendizaje Cooperativo: Son las acciones y operaciones que guan y orientan la actividad psquica del alumno en equipos cooperativos, para que stos aprendan significativamente; manifiesta adems que son los procedimientos empleados por el maestro que hacen que los alumnos en grupos cooperativos: organicen, codifiquen, decodifiquen, analicen, resuman, integren y elaboren ptimamente la informacin para su respectiva aplicacin y empleo. Son mltiples las estrategias, no obstante es preciso indicar que no se han tomado todas para el desarrollo de la presente investigacin. En la presente investigacin se tomaron las siguientes estrategias: El rompecabezas. La cooperacin guiada. El desempeo de roles o Role playing. El estudio de casos. Las tres primeras han sido seleccionadas de BARRIGA Y HERNNDEZ (2002:123 126). a. El rompecabezas. El rompecabezas es una estrategia donde se forman equipos de hasta seis estudiantes que trabajan con un material acadmico que ha sido dividido en tantas secciones como miembros del grupo, de manera que cada uno se encarga de estudiar su parte. Posteriormente los miembros de los diversos equipos que han estudiado lo mismo se renen en grupos de expertos para discutir sus secciones y despus regresan a su grupo original para compartir y ensear su seccin respectiva a sus compaeros. La nica manera que tienen de aprender las otras secciones es aprendiendo de los dems y, por ello debe afianzarse la responsabilidad individual y grupal. La estrategia del rompecabezas no es igual a la manera tradicional en que los equipos se reparten el trabajo. Esta tiene por objetivo seleccionar ideas, analizar e interpretar hechos, as como el de elaborar sus propios conceptos en el proceso de adquisicin del conocimiento b. La cooperacin guiada. Esta estrategia se trabaja en dadas y se enfoca a actividades cognitivas y Metacognitivas, sucediendo que los participantes en una dada son iguales con respecto a la tarea a realizar; se utiliza en el procesamiento de la informacin para la comprensin de textos. Aqu el docente divide el texto en secciones, y los miembros de la dada desempean de manera alternada los roles de aprendiz recitador y oyente examinador. Los pasos para el desarrollo de la estrategia, son los siguientes: 1. Ambos compaeros leen la primera seccin del texto. 2. El participante A repite la informacin sin ver la lectura. 3. El participante B le da retroalimentacin sin ve r el texto. 4 .Ambos trabajan la informacin. 5. Ambos leen la segunda seccin del texto.

6. Los dos intercambian los roles para la segunda seccin. 7. A y B continan de esta manera hasta completar todo el texto. Esta estrategia tiene como objetivo en mencin que los alumnos en dadas, procesan, analicen, interpreten, comparen y sinteticen informacin de una forma adecuada. c. El desempeo de roles o Role Playing. Esta estrategia se ha seleccionado de Rosa (2003:162164). El autor la conoce como tcnica: El desempeo de roles consiste en la representacin de una situacin tpica de la vida real; esta se realiza por dos o ms personas, asumiendo los roles del caso con el objeto de que pueda ser mejor comprendida, ms visible y vivido para el grupo. Los que desempean los roles se colocan en el lugar de aquellas personas que vivieron en realidad. Se revive dramticamente la situacin, por un acto de comprensin ntima de los actores reales. La tcnica o estrategia no slo permite la participacin de los actores sino que compromete a todo el equipo que participa en la escenificacin transmitindoles la sensacin de estar viviendo como si estuvieran en la realidad misma, permitindoles participacin plena de todo el equipo. La representacin es libre y espontnea, sin uso de libretos o ensayos. Los actores se posesionan de sus roles como si fueran verdaderos. Contando para esto siempre con un director que ponga experiencia y estimule al grupo. En este caso este rol lo asume el profesor. Se elige a los actores que se encargarn de los papeles. Cada personaje recibir un nombre ficticio, pero es conveniente dar unos minutos de tiempo a los participantes antes que entren en accin. Se debe preparar el escenario, utilizando los elementos indispensables, por lo comn una mesa y sillas. Todo lo dems debe ser imaginado y descrito verbal y brevemente. Los intrpretes dan comienzo y desarrollan la escena con la mayor naturalidad posible. Tomarn posesin de sus personajes con espontaneidad, pero sin perder de vista la objetividad de la realidad que representa. Los intrpretes deben ajustarse a las caractersticas de los autores para que la representacin resulte ms objetiva. El Director, en este caso el profesor corta la accin cuando considera que se ha logrado suficiente informacin para proceder a la discusin del problema. La representacin escnica suele durar de diez a quince minutos. Luego se procede al comentario y discusin de la representacin bajo la conduccin del director que en este caso es el profesor En primer trmino se permite a los intrpretes dar sus impresiones, descubrir su estado de nimo en la accin, decir cmo se sintieron al interpretar su rol. En seguida todo el grupo expone sus impresiones, interroga a los intrpretes, proponiendo otras formas de jugar la escena, etc. Estas textualizaciones permiten a los estudiantes comprender mejor las situaciones reales que representan, adems les ayuda a seleccionar ideas, analizar e interpretar hechos, as como el de elaborar sus propios conceptos en la adquisicin de nuevos

aprendizajes, adems que esta estrategia ayuda a propiciar la creatividad tanto en el profesor como en el alumno que interpreta. d. El estudio de casos. Esta estrategia es conocida como el mtodo del caso. Afirma BENEJAN al respecto dice que: Permite crear situaciones didcticas motivadoras y dinmicas que proporcionan un clima de aula diferente al de las clases transmisivas; se aprende a trabajar en equipo y es ms fcil despertar el inters de los estudiantes. El trabajo sobre un caso es til para hacer aflorar las ideas y concepciones de los estudiantes sobre un tema, permite aplicar conocimientos tericos a situaciones prcticas, desarrollar habilidades cognitivas, habilidades comunicativas, fomentar la autonoma y los nuevos aprendizajes y sobre todo desarrollar y elevar la autoestima de los estudiantes. El caso se propone a los estudiantes para que generalmente en forma colectiva lo sometan a anlisis y toman decisiones La estrategia consiste especficamente en estudiar la situacin, definir los problemas, elaborar conclusiones sobre las acciones que se deberan emprender, permitir contrastar ideas, justificarlos, defenderlos y reelaborarlos con las aportaciones del grupo. Los casos que se presentan han de responder a algunas exigencias bsicas: Han de ser verosmiles o autnticos, es decir, la situacin debe ser real o bien posible, lgica y admisible; ha de tener sentido para el alumno, ya que si se identifica con la situacin aumenta su implicacin en la resolucin de este. El profesor tiene un papel relevante ya que, adems de la tarea de preparar los materiales necesarios tiene que asumir su rol como dinamizador en el aula.

Las condiciones para el aprendizaje cooperativo. En BARRIGA Y HERNNDEZ (2002:11115), se sealan las siguientes condiciones bsicas: a. La interdependencia positiva. Sucede cuando los estudiantes perciben un vnculo con sus compaeros de grupo, de forma tal que no pueden lograr el xito sin ellos (y viceversa) y deben coordinar sus esfuerzos con los de sus compaeros para poder completar una tarea. Los alumnos comparten sus recursos, se proporcionan apoyo mutuo y celebran juntos su xito, lo cual quiere decir que se logra establecer el objetivo grupal de maximizar el aprendizaje de todos los miembros, de manera que estn motivados a esforzarse y lograr resultados que superen la capacidad individual de cada integrante por separado. b. La interaccin cara a cara. Esta es muy importante porque existe un conjunto de actividades cognitivas y dinmicas interpersonales, que slo ocurren cuando los estudiantes interactan en relacin con los materiales y actividades. As mismo la interaccin interpersonal permite que los integrantes del grupo obtengan retroalimentacin de los dems y

que en buena medida ejerzan presin social sobre los miembros poco motivados para trabajar. c. La responsabilidad y valoracin personal. El propsito de los grupos de aprendizaje es fortalecer el rendimiento escolar de sus integrantes. En tal sentido, se requiere de la existencia de una evaluacin del avance personal, lo cual va hacia el individuo y su grupo, para que de esa manera el grupo complete las actividades y evite que unos descansen en el trabajo de los dems.

d. Habilidades interpersonales y manejo de grupos pequeos. Debe ensearse a los alumnos a: Conocerse y confiar unos en otros. Comunicarse de manera precisa sin ambigedades Aceptarse y apoyarse unos a otros Resolver conflictos de aprendizaje constructivamente. El profesor al momento de ensear los materiales tiene que promover una serie de prcticas interpersonales y grupales relativas a la conduccin del grupo, los roles a desempear la manera de resolver conflictos y tomar decisiones asertivas y las habilidades para entablar un dilogo verdadero. e. Procesamiento en grupo. La participacin en equipos de trabajo cooperativo requiere ser consciente, reflexivo y crtico respecto al proceso grupal en si mismo. Los miembros del grupo necesitan reflexionar y discutir entre si, el hecho de si se estn alcanzando las metas trazadas y manteniendo relaciones interpersonales y de trabajo efectivos y apropiados. El conducir sesiones de procesamiento en grupo permite que los estudiantes pasen al plano de la reflexin metacognitiva sobre sus procesos y productos de trabajo, a lo porque es un excelente recurso para promover los valores y actitudes colaborativos buscados. f. Establecimiento del grupo cooperativo. Segn Woolfolk (1998: 352), dice que si el propsito es que los integrantes, revisen, repasen, analicen una informacin el tamao correcto estar entre cuatro, cinco o seis estudiantes. Pero si la meta es fomentar la participacin de cada estudiante en debates, que desarrolle cuestiones, entonces los grupos de dos a cuatro integrantes trabajarn mejor. g. Tipos de grupos cooperativos. Los grupos formales de aprendizaje cooperativo; son grupos que funcionan durante un perodo que va de una hora o sesin a varias semanas de clase. Son

grupos donde los estudiantes trabajan juntos para conseguir objetivos comunes en torno a una tarea de aprendizaje dada relacionada con el currculo escolar. Los grupos informales de aprendizaje cooperativo que tienen como lmite el tiempo de duracin de una clase. Son grupos que el profesor utiliza en actividades de enseanza directa como la lectura de un caso, discusin de un tema, etc., o donde intenta crear un clima propicio para aprender explorar, generar expectativas o inclusive abrir y cerrar una clase. Los grupos de base cooperativos o a largo plazo que esencialmente son grupos heterogneos, con miembros permanentes que entablan relaciones responsables y duraderas, cuyo principal objetivo es posibilita r que sus integrantes se brinden unos a otros el apoyo, la ayuda, el aliento y el respaldo de cada uno de ellos para tener un buen rendimiento. Tcnicas y recursos del aprendizaje cooperativo. a. La tcnica de lluvia de ideas. WOOLFOLK (1998: 131) seala que esta tcnica ayuda a alentar la creatividad mediante las interacciones que ocurren dentro de un saln de clase. Adems esta facilita a que el alumno participe en forma activa en el desarrollo de un tema o de una crtica desarrollando habilidades cognitivas. BARRIGA Y HERNNDEZ (2002:126127) propone una serie de pasos y reglas a seguir para el uso de esta tcnica. El grupo se plantea un problema a resolver.- Dicho problema puede ser desde muy especfico hasta muy abstracto; pero debe ser susceptible de mltiples opciones de solucin. Los estudiantes deben prepararse para poder participar y poder delimitar el problema a discutir. Los miembros del grupo generan tantas soluciones como sea posible. Existen lineamientos generales: -No se permite la evaluacin.- Se debe evitar toda forma de descalificacin censura a las ideas de un grupo. - Cuando ms ideas se generan mejor.- Se debe fomentar la participacin activa de todos. - Debe promoverse la innovacin.- Los grupos deben tener ideas diferentes. - Los integrantes pueden modificar o completar las ideas de los otros. Todas las ideas se registran para que el grupo pueda verlos.- El conductor o el secretario del grupo consigna las ideas generadas a fin de que el grupo los repase y para que se pueda integrar en la discusin de la sesin de clase. Todas las ideas se evalan en una sesin diferente.- Se fomenta el pensamiento crtico orientado a examinar las soluciones o ideas planteadas con el propsito de decidir su viabilidad, sustento, aceptacin, efectividad, etc., puede darse que el mismo grupo que los gener los evale pero es conveniente realizar una evaluacin en una plenaria para que se discuta el tema que se trabaj. b. El mapa conceptual.

NOVAK Y GOWIN (1988:19): Lo presenta como estrategia, mtodo y recurso esquemtico. El uso del mapa conceptual como tcnica de enseanza aprendizaje tiene importantes repercusiones en el mbito afectivo relacional del apersona, ya que da protagonismo al alumno y favorece la atencin y aceptacin ayudando al aumento de su xito en el aprendizaje y el desarrollo de la autoestima; su uso mejora las habilidades cognitivas y sociales acordes en el trabajo en equipo. Adems ayuda aprender significativamente y de manera ordenada, jerrquica. Un mapa conceptual, grficamente est constituido por elipses o rectngulos y un conjunto de lneas.

c. La red conceptual. GALAGOVSKI citado por ONTORIA A. y otros (2002:143): define a la red conceptual como un instrumento o recurso que facilita la estructuracin de los conceptos e ideas principales de un tema y tambin como medio para establecer el consenso y compartir significados. Esta tcnica ayuda a consensuar codificaciones y estimula la sntesis al momento que el equipo presenta el resultado de su trabajo. Las redes son instrumentos precisos a partir de los cuales se puede trabajar en equipo.

d. Los mapas semnticos. HEIMLICH Y PITTELMAN citado por ONTORIA y otros (2002:117), definen los mapas semnticos como mtodo que se activa y construye sobre la base del conocimiento previo de un estudiante. En ese sentido los mapas semnticos vienen a ser diagramas que ayudan a un grupo o a un estudiante a esquematizar, resumir, analizar o seleccionar la informacin ayudando as la organizacin semntica del texto ms que la jerarquizacin en funcin de la relevancia de los conceptos. Se agrega, adems que es un mtodo eficaz para el aprendizaje de contenidos, porque proporciona a los estudiantes la oportunidad de memorizar, evocar, organizar y seleccionar para representar la informacin relevante de un texto que se lee. e. El resumen. BARRIGA Y HERNNDEZ (2002:178) definen el resumen como una versin breve del contenido donde hay que aprender los puntos ms importantes de la informacin. El resumen ms que una tcnica es una estrategia que cuyo uso facilita el recuerdo y la comprensin de la informacin presentada o discutida facilitando as el aprendizaje del contenido que se lee.

f. La ficha de contenido. Son materiales que estn compuestos por informacin tomada de las fuentes que nos llevan a travs de la palabra escrita que permiten despertar el inters de los alumnos, por la lectura. La ficha de contenido segn URIA (1998:18), tiene una funcin activadora y estimuladora para el trabajo en equipo o cooperativo.

g. El subrayado. Esta tcnica permite que en equipo seleccione las ideas principales de un prrafo para que lo pueda transformar en conceptos que los puedan explicar con sus propias palabras. h. La elaboracin de textos. La elaboracin de un texto permite que el alumno desarrolle habilidades cognitivas como la de seleccin y creatividad al momento de elaborar un texto. GALLEGO (2001:122) seala que: cuando el estudiante elabora la materia de aprendizaje logra que sta se consolide en su memoria a largo plazo y es ms fcil la recuperacin de esa adquisicin, su conexin y relacin con otros materiales. i. La composicin de textos. BARRIGA Y HERNNDEZ (2002: 311) seala que la composicin escrita es un recurso que consiste en un proceso cognitivo complejo, es decir traducir el lenguaje representado: ideas, pensamientos, sentimientos e impresiones que posee un sujeto. Adems componen un texto por parte de un estudiante o equipo es un producto comunicativo donde se visualizan: creatividad y organizacin de la informacin que se quiere presentar. j. Las ilustraciones. BARRIGA Y HERNNDEZ (2002:164), las consideran como una estrategia que se puede utilizar como recurso para expresar una relacin espacial esencialmente de tipo reproductivo. Esto quiere decir que en las ilustraciones el nfasis se ubica en reproducir o representar objetos, procedimientos o procesos cuando no se tiene la oportunidad de tenerlos en su forma real FUNDAMENTOS SOBRE LAS HABILIDADES COGNITIVAS. a. Habilidades cognitivas de percepcin. Segn BARTLETT (1951) -citado por GALLEGO CODES (2001:95)- dice que siempre que una persona realiza una percepcin, piensa. Las percepciones son para l acciones que perfeccionan al hombre, ayudan a desarrollar su capacidad de pensar y pueden mejorarla. Las estrategias y las tcnicas llevan a pensar, a aprender, tras un perodo de entrenamiento, los alumnos sern autnomos y eficientes en el proceso de aprendizaje. A continuacin se examina estas habilidades de percepcin: Atencin Concentracin: Segn GALLEGO la atencin es dirigir, concentrar la energa psquica en algo. Con la atencin, los contenidos se asimilan mejor, se arraigan ms en la memoria y se producen asociaciones con otros contenidos ya aprendidos hay concentracin cuando hay estabilidad en la ejecucin de una actividad", es decir, capacidad continuada de concentrarse en lo elegido, en lo que se pidi el alumno. La falta de esta capacidad continuada es lo que se llama distraccin. BELTRAN LLERA (1995) - citado por GALLEGO CODES (2001: 94)- afirma:

Que el nio puede no saber que la atencin es una tarea que no se produce a veces de manera automtica, y exige por ello algn tipo de esfuerzo; o puede ignorar que la atencin es ilimitada o tenga dificultades en desarrollar las habilidades necesarias para atender a una situacin particular. Hay atencin: Cuando aumenta el nivel de vigilancia del sistema nervioso. El sistema nervioso se pone en mayor nivel de vigilancia por los estmulos. Cuando el sujeto selecciona entre los diversos estmulos que le llegan y se centra en algunos solamente. Cuando la accin de atender suministra al sujeto algn tipo de enriquecimiento o utilidad. Cuando el estmulo produce un proceso gratificante en el sujeto. Cuando se sabe inspeccionar, es escrudiar un campo de informacin oral o escrita. Memorizacin: Se denomina memoria, segn ROSELLO (1990) - citado por GALLEGOCODES (2001:98)- "al proceso de recordar contenidos o materiales previamente aprendidos y que se mantienen almacenados para ser utilizados en una etapa posterior". El mismo autor nos dice que el anlisis del proceso nos proporciona las siguientes fases: 1 Recibir la informacin 2 Ordenar y clasificar la informacin. 3 Almacenar la informacin 4 Recuperar la informacin La memoria no es nica ni uniforme sino que hay diversos tipos; los ms comunes son: Memoria fotogrfica o icnica: Por la que los estmulos visuales permanecen un cierto tiempo en el sujeto en forma de imagen. Memoria verbal: Por la cual el sujeto puede retener y, repetir contenidos verbales asimilados y organizados. Memoria semntica: Es la que integra representaciones verbales y no verbales organizadas. b. Habilidades bsicas para el procesamiento de informacin. La codificacin: BRUNER (1998) citado por GALLEGO CODES (2001:112)- dice que mediante la codificacin las personas agrupamos y relacionados informacin sobre el mundo. El alumno trabaja con todo el potencial de su inteligencia, la desarrolla y enriquece cuando elabora la informacin recibida. La seleccin: Una de las tcnicas ms utilizadas en la estrategia de seleccin es el resumen. TAYLOR citado por GALLEGO CODES (2001: 118) ha elaborado un procedimiento para el resumen jerrquico que se puede describir en estos trminos:

1. Los estudiantes leen por encima tres o cuatro pginas y los epgrafes correspondientes. 2. Elaboran un esquema bsico empleando una letra mayscula para cada sub apartado correspondiente a un epgrafe y dejar un espacio para dos o tres frases. 3. Leen el texto, fragmento, varias veces. 4. Seleccionan dos o tres palabras de cada epgrafe que reflejan con exactitud al tema central, con ellos redactan una oracin centrada en la idea puntual del tema y subrayan. 5. Escriben dos o tres oraciones que informen sobre esas ideas con sus propias palabras, sin copiar el libro. 6. Al final, deben escribir una o dos frases al comienzo de cada pgina que reflejan toda la informacin importante de esa seccin. 7. Una vez finalizado el resumen jerrquico deben estudiarlo, y, si es posible, con un compaero (tomado de Beltrn Llera, 1996) y as sern capaces de comunicar sus resultados a todos sus compaeros. La organizacin: La organizacin de informacin supone realizar operaciones: 1. Planificar: Se comienza por una reflexin de acuerdo con una finalidad especfica nos conduce a jerarquizarlo y agruparlos segn categoras. 2. Superar Dificultades: En esta fase hay que conseguir: Evitar un excesivo cmulo de ideas obtenidas por lo excesivo. Ordenar bien el material obtenido. El orden mejora la distribucin y por lo tanto se asimila mejor. 3. Asesoramiento: En esta fase, el material jerarquizado y agrupado se consolida en la mente y en el papel mediante la conexin con otros conocimientos. La organizacin es una habilidad cognitiva que difcilmente aprenden los alumnos mediante unas indicaciones verbales de sus profesores por muy concretas que sean, pero si es puesta a prctica los alumnos lo lograrn. La elaboracin de textos: Elaborar es unir una nueva informacin a otra que se tiene incorporada para obtener nuevos conceptos, argumentos o conclusiones. Elaborar un texto mientras se trabaja, implica: 1. Pensar: Conectar con el diccionario mental de cada uno. 2. Distinguir con precisin cuales son las ideas capitales del texto. Saber situar alrededor de ellos las ideas secundarias. 3. Habituarse a reflexionar sobre un asunto y qu relacin tiene con otros. 4. Obtener nuevos ejemplos y analogas. 5. Confeccionar imgenes. 6. Sealar detalles. 7. Derivar apreciaciones hacia otras ideas. 8. Transformar una informacin para hacerla ms manejable y asequible. Asimismo, existe elaboracin cuando un alumno explica una tarea o tema a sus compaeros. En esa circunstancia el alumno tendr que realizar una elaboracin

cognitiva importante para lo tendr que organizar y preparar su propio pensamiento, y por ello su dominio sobre el tema o tarea. c. Estrategias para el pensamiento crticoreflexivo. BELTRN LLERA (1996) dice al respecto que el pensamiento crtico es un conjunto de muchas estrategia; no es una opcin educativa sino un ideal educativo. Los alumnos ejecutan este pensamiento cuando: Comparan y clasifican. Son creativos. Ejecutan autocontrol. La comparacin y clasificacin: El alumno que compara y clasifica conseguir un notable nivel deformacin intelectual. Para que el alumno compare y clasifique es preciso proponerle cuestiones y actividades que le conduzcan a encontrar: relaciones, semejanzas, equivalencias y oposiciones. La creatividad: Los trabajos en equipo son un medio eficaz para lograr que la creatividad de los alumnos se desarrolle. Tcnicas que favorecen la creatividad en el aula La exposicin de un trabajo por parte de los alumnos. Lecturas de textos diversos. Anlisis de situaciones o casos. Exposiciones de trabajos de investigacin. Entre otros. Las estrategias de Autocontrol. Controlar es dominar el proceso de realizacin de una tarea de acuerdo con un plan. Mediante el autocontrol el alumno es capaz de valorar el progreso que va consiguiendo. El alumno con habilidades cognitivas de autocontrol es ms independiente y activo que otro que no las tiene. Entrenar a un alumno en habilidades cognitivas de autocontrol requiere: Ayudarle a fijar metas referidas a uno o varios temas. Autorregistrar el proceso de su aprendizaje. Que el alumno sea capaz de autoevaluarse. Ayudarle a auto reforzarse en los puntos dbiles de su propio aprendizaje.

3.3 HIPOTESIS

La aplicacin de estrategias de aprendizaje cooperativo mejorara significativamente el desarrollo de las habilidades cognitivas en el rea de Historia, Geografa y economa en los estudiantes de primer grado de secundaria I.E Carlos Augusto SalaverryCucuyas Ayabaca Piura 3.4 VARIABLES INDEPENDIENTE: Estrategias de aprendizaje cooperativo DEPENDINETE: Habilidades cognitivas

IV MARCO METODOLOGICO 4.1 DISEO DE LA INVESTIGACION El paradigma que se asumi en la presente investigacin es el denominado paradigma socio crtico u orientado al cambio, con el propsito que la investigacin fue pueda mejorar el desarrollo de habilidades cognitivas de los alumnos a partir de la aplicacin de estrategias de aprendizaje cooperativo. La modalidad de investigacin que se eligi es la investigacin accin participativa dado que de acuerdo con ELLIOT citado por vila Acosta-esta modalidad, es el estudio de una situacin social con miras a mejorar la calidad de la accin dentro de ella. 4.2 POBLACION Y MUESTRA La poblacin est constituido por 19 estudiantes de primer grado de secundaria, cuyas edades oscilan entre los 12 y 13 aos de edad. Son 5varones y 14mujeres. Los estudiantes son del casero de Cucuyas, distrito de Jilili .Su condicin socioeconmica y cultural es baja, pues en su mayora los padres son comerciantes informales y agricultores que no tienen secundaria completa. MUESTRA.-No hay muestra, la poblacin es censal, todo el 1 grado de educacin secundaria. 4.3 MATERIALES TECNICAS E INSTRUMENTOS DE LA RECOLECCION DE DATOS TCNICAS

INTRUMENTOS

Taller

Fichas de contenido donde aplicaran las estrategias aprendizaje cooperativo. Fichas de actividades donde consideraran el desarrollo

se de se de

habilidades cognitivas.

Observacin participante Anlisis documental Entrevista Encuesta

Guas de observacin. Ficha de Anlisis de contenido. Formulario de Cuestionario. entrevista.

Instrumentos de recoleccin de datos Ficha de contenido y ficha de actividades: Estos instrumentos permitirn aplicar las estrategias de aprendizaje cooperativo y facilitaran a la vez el recojo de informacin sobre el desarrollo de habilidades cognitivas por parte de los alumnos. Gua de observacin: Este instrumento permitir conocer el nivel de logro de las estrategias de aprendizaje cooperativo. Mediante la observacin Ficha de anlisis de contenido: Este instrumento permitir realizar el anlisis de los trabajos realizados por los alumnos durante el desarrollo de los respectivos programas. Asimismo este instrumento se utilizara para analizar lo concerniente a las habilidades cognitivas de percepcin, procesamiento de la informacin y crtico reflexivas mediante las tcnicas y recursos que se aplicararan.

Cuestionario: El cuestionario facilitara la recoleccin de informacin referido a la calificacin de las estrategias de aprendizaje cooperativo, la repercusin de las mismas en el aprendizaje y las habilidades cognitivas desarrolladas por los alumnos.

PLAN DE ACCIN GENERAL

Programa de estrategias de aprendizaje cooperativo para mejorar el desarrollo de habilidades cognitivas en rea de Historia Geografa y Economa

1.

Informacin general. Institucin Educativa Ubicacin rea Grado y seccin Duracin Responsables : Carlos Augusto Salaverry-Cucuyas : Casero Cucuyas Distrito Jilili-Ayabaca -Piura : Historia Geografa y Economa : Primer gado-nica : 2 meses : Br. Esther Crisanto Caldern

2.

Descripcin.

El programa del uso de estrategias de aprendizaje cooperativo pretendi lograr el desarrollo de habilidades cognitivas. El programa en s, comprender un conjunto de programas especficos sobre la utilizacin de estrategias de aprendizaje cooperativo y su influencia en el desarrollo de habilidades cognitivas en el rea de Historia Geografa y Economa. Lo particular de esta experiencia, es que permiti guiar la accin a travs de un proceso cclico, donde se inici la investigacin, mediante la prctica planificada, es por ello que en cada programa se propuso actividades muy diversas. En la primera fase (diagnstico); la eficacia de cada uno de los programas descans en la accin planificadora del docente; la misma que llev al docente a la deteccin de las deficiencias y limitaciones que presentaron los estudiantes. En la segunda fase (desarrollo) se explic y orient el desarrollo de cada estrategia de aprendizaje cooperativo con la finalidad de que los alumnos superaran las limitaciones de fase anterior. Finalmente, en la tercera fase (evaluacin) se evalu el desarrollo de las habilidades cognitivas, con la ayuda de la aplicacin de fichas de actividad y guas de observacin.

2.

Descripcin.

El programa del uso de estrategias de aprendizaje cooperativo pretendi lograr el desarrollo de habilidades cognitivas. El programa en s, comprendi un conjunto de programas especficos sobre la utilizacin de estrategias de aprendizaje cooperativo y su influencia en el desarrollo de habilidades cognitivas en el rea de Ciencias Sociales. Lo particular de esta experiencia, es que permiti guiar la accin a travs de un proceso cclico, donde se inici la investigacin, mediante la prctica planificada, es por ello que en cada programa se propuso actividades muy diversas. En la primera fase (diagnstico); la eficacia de cada uno de los programas descans en la accin planificadora del docente; la misma que llev al docente a la deteccin de las deficiencias y limitaciones que presentaron los estudiantes. En la segunda fase (desarrollo) se explic y orient el desarrollo de cada estrategia de aprendizaje cooperativo con la finalidad de que los alumnos superaran las limitaciones de fase anterior. Finalmente, en la tercera fase (evaluacin) se evalu el desarrollo de las habilidades cognitivas, con la ayuda de la aplicacin de fichas de actividad y guas de observacin. 3. Justificacin.

Este programa es importante porque pretendi mejorar algunas deficiencias y/o limitaciones que con frecuencia presentaron los estudiantes en su aprendizaje escolar. Una de las limitaciones evidentes en los alumnos es que no manejaban habilidades cognitivas de percepcin, de procesamiento de la informacin y crticoreflexivo. Lo fundamental es tenerlas en cuenta para poder utilizar estrategias de aprendizaje cooperativo 4. Acciones.

El programa propuesto fue dividido en tres fases: Diagnstico, desarrollo y evaluacin. Los contenidos fueron clasificados y secuenciados, a partir del Diseo Curricular Bsico de rea de Historia geografa Y economa para el 1 grado de secundaria. A continuacin se detalla la secuencia en la que se disearon y desarrollaron las actividades previstas en cada ciclo del plan de accin general:

Primer ciclo

Fase de diagnstico

Etapa de planificacin. Etapa de accin. Etapa de observacin. Etapa de reflexin. Segundo ciclo : Fase de desarrollo Etapa de planificacin. Etapa de accin. Etapa de observacin. Etapa de reflexin. Tercer ciclo : Fase de evaluacin

Etapa de planificacin. Etapa de accin. Etapa de observacin. Etapa de reflexin.

PRIMER CICLO

DIAGNSTICO DE LA INVESTIGACIN

La fase de diagnstico se realizara durante dos semanas del calendario previsto para la investigacin. En esta fase ser decisiva la intervencin de la investigadora para poder comprender la realidad que se pretende mejorar y para determinar la eficacia de las acciones y estrategias a utilizar. Por eso, la investigacin se iniciara con la aplicacin de un cuestionario que tendr como propsito recoger informacin sobre las variables implicadas en el problema de investigacin a fin de perfilar a manera de diagnstico- la situacin real de los alumnos respecto a su nivel de conocimiento sobre las estrategias de aprendizaje cooperativo y el dominio de habilidades cognitivas. Una vez aplicado el cuestionario, se emprender el desarrollo de la investigacin, considerando para esta fase cuatro etapas: planificacin, accin, observacin y reflexin. En la planificacin se disearan dos programas, con sus respectivas estrategias y materiales didcticos. En la accin se ejecutaron sesiones de clase para aplicar lo planificado. En la observacin se administraran fichas de observacin, se recogern testimonios y se analizaran los trabajos de los alumnos. En la reflexin se discutir conclusiones. sobre los aciertos y desaciertos y se elaboran

A continuacin se presenta las referencias de lo ocurrido en este primer ciclo. 1.

LA EVALUACIN DE ENTRADA

En la investigacin se aplic un cuestionario, cuyos resultados se presentan a continuacin:

TABLA N 01

CALIFICACIN DEL RENDIMIENTO ESCOLAR EN EL REA DE CIENCIAS SOCIALES, SEGN LOS ALUMNOS CATEGORAS 1.Bueno 2.Malo 3.Deficiente TOTAL
Fuente:

FA 2B 16 O7 14 37 2D 14 16 O7 37

TOTAL 30 23 21 74
do

FR 2B 43,2 18,9 37,9 100,0

do

2D 37,8 43,3 18,9 100,0

TOTAL PROMEDIO 40,5 31,1 28,4 100,0

Cuestionario aplicado a los alumnos del 2 2005.

B y 2

D de la I.E Jos Carlos Maritegui Tcala,

SEGUNDO CICLO

DESARROLLO DE LA INVESTIGACIN

La fase del desarrollo de la investigacin se realizara durante siete semanas, entre el 23 de mayo y el 14 de julio del 2005. Esta fase se planteara con un propsito de explicar y orientar la aplicacin de las estrategias de aprendizaje cooperativo, pero ahora centrado en la mejora del desarrollo de habilidades cognitivas, ya que los alumnos haban demostrado no conocer dichas estrategias. Ante las dificultades encontradas en el diagnstico se busc establecer pautas para que los alumnos aprendan a utilizar las estrategias cooperativas y desarrollar a partir de ellas las habilidades cognitivas. En esta segunda fase, asumiendo el modelo cclico de la investigacin se desarrollaron los cuatro momentos establecidos: Planificacin, accin, observacin y reflexin. En la planificacin se disearon programas de accin, en el momento de la accin se ejecutaron sesiones de clase, en la observacin se aplicaron los instrumentos previstos para recoger informacin y en la reflexin a travs de la discusin, se sistematizaron logros, dificultades y conclusiones. A continuacin se presenta detalladamente lo que se plante y lo que fue ocurriendo durante esta etapa. 1.1. La etapa de planificacin. Se establecieron los siguientes programas: Programa N 03 : Programa N 04 : Programa N 05 : Programa N 06 : Programa N 07 : Programa N 08 : Programa N 09 : Las ciudades, burguesa y el cambio en el mundo medieval. Humanismo y Renacimiento. Expansin Europea. Las primeras noticias del Per. La conquista del Per (Los viajes de Pizarro). El encuentro de dos mundos y el final del Tahuantinsuyo. La guerra entre los conquistadores.

A continuacin se presentan los programas que fueron desarrollados:

TERCER CICLO

DESARROLLO DE LA INVESTIGACIN

La fase de evaluacin la ltima en la estructura de esta investigacin- se realiz durante las cuatro semanas finales de la investigacin; entre el 15 de agosto y el 14 de setiembre del 2006. La evaluacin se realiz con la intencin de verificar los logros alcanzados a travs de las acciones de las investigadoras. Se pretenda saber si los alumnos haban conseguido desarrollar habilidades cognitivas a travs de la utilizacin de estrategias cooperativas. En esta fase tambin se incluyeron cuatro etapas: planificacin, accin, observacin y reflexin. En la planificacin se propusieron programas de accin, en la accin o intervencin de las investigadoras se ejecutaron sesiones de clase, en la observacin se recogi informacin a travs de las fichas de observacin, diarios y un cuestionario. En la reflexin se resaltaron a manera de balance los logros alcanzados y las limitaciones que obstaculizaron el desarrollo de la investigacin. A continuacin se explicita cada una de las etapas desarrolladas durante la evaluacin de la investigacin: 1.1. La etapa de planificacin. En esta etapa se establecieron los siguientes programas Programa N 11 :
Programa N 12 : Programa N 13 :

El espacio Peruano y su diversidad La divisin poltica del Per El alcoholismo y las drogas La violencia juvenil

Programa N 14 :

A continuacin se presentan los programas que fueron desarrollados.

Igualmente a mi maestro asesor el Prof. Lucio No Plata Segovia quien me ha orientado en todo momento en la realizacin de este proyecto que enmarca el ltimo escaln hacia un futuro en donde sea partcipe en el... [continua]