revista acadmica de Educao do ISE Vera Cruz

ISSN 2236-5729

Fundamentos tericos para a formao de professores: a prtica reflexiva

Magdalena Viggiani Jalbut psicloga, especialista em psicoterapia, mestra em Educao e Currculo pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, autora de livros didticos e artigos de educao. coordenadora dos cursos de graduao em Pedagogia e ps-graduao do ISE Vera Cruz e de extenso do Centro de Estudos Educacionais Vera Cruz.
Contato: magdalena@veracruz.edu.br

Resumo
Este artigo traz reflexes sobre a formao do professor como prtico reflexivo, tendo como referncia terica a concepo da racionalidade prtica de Schn (2000; 1995; 1983), com contribuies acerca do ofcio docente de Zeichner (1993), Prez Gmez (1995), Claxton (2005), Canrio (2006), Nvoa (1995) e Giroux (1997). Fazendo contraposio ao modelo da racionalidade tcnica, aponta o ensino das artes, que considera o aprender fazendo, como modelo de racionalidade prtica no qual alunos e professores tm a oportunidade de refletir criticamente sobre a sua atuao.
Palavras-chave: formao de professores, prtica reexiva, identidade prossional.

Abstract
This article presents insights on the training of teachers as reflective practitioners. Its theoretical reference is provided by studies conducted by Schn (2000; 1995; 1983) on the conception of practical rationality, along with contributions on the teacher profession from Zeichner (1993), Prez Gmez (1995), Claxton (2005), Canrio (2006), Nvoa (1995) and Giroux (1997). In counterpoint to the model of technical rationality, it points to the teaching of arts considered knowledge-in-action as the model of practical rationality that gives students and teachers the opportunity to reflect critically about their roles.
Keywords: teacher training, reective practice, professional identity.
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Este artigo desenvolve concepes sobre a formao de professores e o papel da prtica profissional no trabalho docente, na concepo de formao da racionalidade prtica, considerando Schn (2000; 1995; 1983) como um dos importantes autores que propem a formao do professor como prtico reflexivo e os practicum como modelos de formao. Zeichner (1993) denominou esse modelo de prtica reflexiva. Tem ainda como sustentao Feldmann (2004), Libneo (2004) e Mizukami (2003), na concepo de projetos de formao de professores no Brasil. Este artigo tem como pressupostos a ideia do professor como o sujeito de sua formao e a concepo da racionalidade prtica, trabalhando a dimenso humana e o desenvolvimento da pessoa. O pensamento de Nvoa (1995) fala de produzir a vida do professor, da construo da identidade profissional e de um trabalho de reflexo crtica sobre as prticas. Prez Gmez (1995) trata do lugar da construo do pensamento prtico do professor em sua formao. Canrio (2006), por sua vez, contribui para esclarecer a relao complexa entre a formao inicial de professores e o exerccio profissional nas escolas, que se beneficia de um conjunto de saberes tcitos. Esse autor prope, como estratgia formativa, a otimizao do potencial nos contextos de trabalho, chamando-a de uma formao centrada na escola, o que nos remete questo da identidade profissional do professor. O tema da identidade profissional docente, por sua vez, remete-nos aos saberes e competncias necessrios profisso. Segundo Libneo e Sacristn (2004), trata-se do desenvolvimento autnomo e emancipatrio do professor, em uma prtica reflexiva. O pensamento de Giroux (1997) sobre politizar-se a noo de escolarizao aponta o papel dos professores como intelectuais transformadores, na viso de uma sociedade emancipadora.

1. Formao de professores
A formao de professores entendida como um continuum, ou seja, como um processo de desenvolvimento que acontece por toda a vida (Mizukami, 2003), amplia a concepo de formao
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considerada como conjunto de momentos formais na formao inicial ou como sinnimo de eventos com carter de reciclagem ou capacitao, que prevaleceram at h pouco na histria da Educao. Este modelo se apoia na cultura de conhecimentos tericos para aplicao posterior na prtica, o que o torna coerente com o pensamento da racionalidade tcnica, segundo o qual a atividade profissional envolve problemas de carter instrumental que exigem aplicao de teorias para resolv-los. A formao profissional, no mbito desta concepo, um processo de preparao que permite compreender o funcionamento das regras e tcnicas da realidade da sala de aula e desenvolver as competncias profissionais exigidas pela sua aplicao eficaz (Prez Gmez, 1995). O professor entendido como um especialista que aplica as regras do conhecimento cientfico s situaes idealizadas para a sala de aula. Parece que a reflexo no faz parte do curso de formao, nessa concepo, desconsiderando aspectos do contexto em que as prticas se inserem. No entanto, este artigo tem como pressuposto que as questes da prtica no se constituem em problemas meramente instrumentais, que podem ser resolvidos pela aplicao de regras. A realidade educacional e as situaes de ensino envolvem outros aspectos alm dos instrumentais, pois so incertas, nicas, singulares, complexas, e no h uma teoria cientfica nica que possa ser utilizada. Ao tratar da complexidade dos fenmenos educativos, encaminha-se para ultrapassar o modelo de formao baseado na racionalidade tcnica, que forma o professor como especialista, desconsiderando a formao mais complexa, a do cidado com compromisso poltico, com valores ticos e morais, o que pressupe o desenvolvimento da pessoa, tornando-a capaz de conviver com mudanas e incertezas. Os autores citados refletiram sobre o tema de formao de professores em relao ao ensino, com enfoque reflexivo sobre a prtica. Este artigo destaca o papel do professor como profissional que se confronta com situaes singulares, tentando superar a relao linear e mecnica entre conhecimento tcnico-cientfico e prtica da sala de aula. Schn (1995) considerado um dos autores importantes que tratam da reflexo nas reformas educacionais ocorridas nas dcadas de 1980 e 1990 em diversos pases. Considera que o conceito de reflexo envolve:

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O conhecimento-na-ao, que o conhecimento tcnico que se manifesta no saber fazer e o componente inteligente que o orienta. O saber fazer e saber explicar o que se faz so capacidades diferentes, mas complementares. A reflexo-na-ao, que considera no s o saber escolar, mas as emoes relacionadas confuso e incerteza. Um professor reflexivo deve considerar a confuso do aluno e a prpria. O professor deve aprender com os prprios erros. Pensamos sobre a atividade da prtica, ao mesmo tempo que a realizamos. um dilogo com a situao e sobre a interao. Segundo Prez Gmez (1995), a reexo-na-ao um conhecimento de segunda ordem ou metaconhecimento-na-ao, pressionado pelo espao, tempo, solicitaes psicolgicas e sociais. a reexo sem o distanciamento da anlise racional, mas com a riqueza do momento, com suas diculdades e limitaes. A reexona-ao um rico processo na formao do prossional prtico, um instrumento de aprendizagem para o prossional exvel. Reflexo-sobre-a-ao aquela que se realiza depois da ao. medida que o professor se distancia da situao, possvel refletir sobre a reflexo-na-ao por meio da observao e da descrio em palavras do ocorrido. O professor liberto dos condicionamentos da prtica, segundo Prez Gmez (1995), pode analisar a situao a posteriori, utilizando o seu conhecimento para a descrio, anlise e avaliao. A reflexo-sobre-a-ao supe um conhecimento de terceira ordem, analisando o conhecimento-na-ao e a reflexo da situao na ao. Esses trs aspectos se complementam, constituindo o pensamento prtico do professor, e garantem uma interveno racional, partindo do pressuposto de que o professor, alm de reflexivo, tem que ser propositivo e empreendedor. O conceito de reflexo das situaes de ensino originou o termo prtica reflexiva, que foi objeto de estudo de autores como Zeichner (1993), o qual referenda John Dewey, que no incio do sculo XX fez a distino entre ato humano reflexivo e rotina. Empregar o conceito de reflexo no significa que o professor refletir profissionalmente sobre tudo, pois haver sempre rotina em sua prtica. O professor precisa buscar o equilbrio entre a
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reflexo e a rotina, decidindo conscientemente seu caminho, construindo a prpria prtica de forma reflexiva. Zeichner (1993) aponta a direo para que os professores desenvolvam suas teorias prticas medida que refletem durante a ao acerca dela, de seu ensino e das condies sociais de suas prticas pedaggicas. Isso propiciar que, das prticas, se desenvolvam outras teorias, e assim sucessivamente.

Da racionalidade tcnica racionalidade prtica Nos cursos de formao de professores, considerando-se o pressuposto da racionalidade tcnica, o ensino dos contedos sobrepe-se s reflexes de questes da prtica presente no cotidiano do professor. Schn (1995) aponta o conito entre o saber escolar e a reexo-na-ao dos professores e alunos em formao e, para avanar, prope a formao do professor como prtico reexivo, buscando a superao da relao mecnica entre conhecimento tcnico e a prtica da sala de aula. Aponta o modelo do ensino das artes, que considera o aprender, fazendo a prtica. Os alunos que comeam passam pelo experimento, pelo erro, pela conscincia do erro e pelo trabalho de refazer seu percurso. Nesse modelo de formao, o futuro professor tem oportunidade de reetir sobre os problemas de sua atuao, estabelecendo um dilogo com a situao complexa. Segundo Schn (1995), as instituies de Educao Artstica atelis de pintura, escultura etc. baseiam-se numa concepo de saber escolar diferente do praticado nas universidades. Contm as caractersticas de um practicum reflexivo, implicando um aprender fazendo, em que os alunos comeam a praticar mesmo antes de compreender racionalmente o que esto fazendo. Segundo Schn (2000), o practicum um mundo virtual que representa o mundo real da prtica e permite fazer experincias, cometer erros, se conscientizar e tentar de outra forma. No practicum reflexivo os alunos praticam na presena de um tutor/ supervisor e uma relao se estabelece por meio de palavras e aes, e o tutor/supervisor tambm pode agir e pedir que os alunos em formao o imitem. A aprendizagem de novas competncias depende da imitao que apreende o essencial, considerada, nesse contexto, uma ao
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criativa. O dilogo por meio de aes e palavras, demonstrao e imitao, constri significados entre o aluno em formao e o tutor/supervisor. Segundo Zeichner (1993), para que isso seja possvel, o practicum tem uma conotao investigativa que toma como ponto de partida a reflexo dos alunos em formao sobre a sua prpria experincia. Mas o que significa formar um professor para que ele se torne mais apto a refletir na e sobre a prtica? De acordo com Schn (1995), as experincias de formao em Educao Artstica trazem as caractersticas de um practicum reflexivo, que implicam um tipo de aprender fazendo, no qual os alunos comeam a praticar juntos com outros na mesma situao. No practicum reflexivo, os alunos praticam na presena de um tutor, e ele pode fazer demonstraes e pedir aos alunos para imit-lo, o que, no ambiente educacional inovador, pode ser considerado contra a construo da autonomia do aluno. Os practicum reflexivos podem acontecer para os professores em diferentes momentos de formao e de prtica profissional, ajudando-os a refletir sobre o que fazem com os alunos, por meio dos dados observveis. A observao direta, registrada com descrio de aes, pode produzir um choque educacional, medida que os professores percebem que atuam de forma diferente daquilo que falam. Um obstculo inicial reflexo na e sobre a prtica a epistemologia da escola e a distncia que ocorre entre o saber escolar e a compreenso dos alunos e entre o saber escolar e o modo espontneo como os professores vem o ensino. Na formao de professores, as duas dificuldades para a introduo de um practicum reflexivo so a epistemologia da graduao e o seu currculo normativo, no qual primeiro se ensinam os princpios das cincias, depois a sua aplicao e, por fim, o practicum que aplica os princpios da cincia. Mas para o practicum ter utilidade deve envolver outros conhecimentos, diferentes do escolar. Schn (1995) estimula os practicum na formao inicial, nos espaos de superviso e na formao continuada. O modelo de uma prtica reflexiva est em conflito com as concepes da racionalidade tcnica, que vivem um ressurgimento nos cursos de graduao, de uma forma geral. Esse conflito de epistemologias promove riscos em relao capacidade de usar nosso lado mais humano e criativo.
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A abordagem do professor como sujeito de sua formao considera a concepo da racionalidade prtica, que trabalha o desenvolvimento humano, envolvendo a dimenso pessoal. A relao entre educao e contemporaneidade enfoca os temas do trabalho e a formao do indivduo, no s como instrumentalizao tcnica, mas tambm como desenvolvimento pessoal, em sua formao de cidado. Pensamento prtico do professor O professor enfrenta questes que exigem tratamento especfico, ligado ao contexto com o qual se depara e sua histria de vida. O conhecimento prtico a capacidade do professor de manejar a complexidade e resolver problemas prticos, e analisado por Schn (1983) como processo de reflexo-na-ao ou como dilogo reflexivo com a situao problemtica concreta. A reflexo implica na imerso consciente do homem no mundo da experincia. O conhecimento terico s pode ser instrumento de reflexo se for integrado ao esquema de pensamentos ativados pelo indivduo ao interpretar a realidade. Parte-se da anlise das prticas dos professores, quando enfrentam questes complexas do cotidiano escolar, para considerar como utilizam o conhecimento cientfico e como fazem uso dos instrumentos conhecidos. A reflexo um conhecimento contaminado pela experincia do indivduo. Segundo Prez Gmez (1995), o pensamento prtico do professor de importncia central nos programas de formao de professores para compreender os processos de ensino e aprendizagem e para promover a qualidade do ensino. Considerar a construo do pensamento prtico do professor como importante para sua formao implica em pensar no papel deste como profissional e nos princpios, conhecimentos e mtodos do curso de formao. A nova epistemologia da prtica redireciona a funo do educador como profissional e, consequentemente, h uma mudana na concepo de formao. O modelo tcnico de formao de professores estabelece uma hierarquia entre o conhecimento cientfico e as tcnicas da prtica. O abismo entre a teoria e a prtica o que mais propicia o fracasso dos cursos de formao na concepo tecnicista.
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A prtica, como aplicao no contexto escolar das normas e tcnicas do conhecimento cientfico, considerada o cenrio adequado ao desenvolvimento das competncias, capacidades e atitudes profissionais do profissional de educao. Nos modelos de formao de professores na concepo da epistemologia da prtica, os professores so preparados para a reflexo artstica das situaes do cotidiano. No exerccio profissional, o dilogo com a prtica mostra aspectos ocultos da realidade formada na relao psicossocial da sala de aula, no havendo uma soluo nica para cada problema. Explicita, portanto, uma nova realidade, que obriga a ultrapassar as regras, teorias e procedimentos conhecidos. O profissional reflexivo edifica o seu prprio conhecimento, incorporando e ampliando o conhecimento da racionalidade tcnica. A prtica o lugar de construo do pensamento concreto do professor, um espao efetivo em que o aluno atua, reflete, sem a total responsabilidade sobre os efeitos de suas aes. O eixo do currculo de formao promove o desenvolvimento das capacidades e competncias do conhecimento-na-ao, das capacidades, conhecimentos e atitudes da reflexo-na-ao e da reflexo-sobre-a-ao e sobre-a-reflexo-na-ao, que no dependem da assimilao do conhecimento acadmico, mas daquele produzido em dilogo com a situao real. A prtica adquire um lugar central no currculo de formao, como lugar de aprendizagem e de construo do pensamento prtico do professor. Entendida nessa perspectiva colocada como ncleo em torno do qual gira o currculo acadmico, sendo diferente da prtica colocada ao final do currculo. A prtica escolar, como objeto de reflexo, constitui um campo de conhecimento que especfico do professor. O exerccio de reflexo sobre a prtica, tematizando-a em seus mltiplos aspectos, de forma organizada e compartilhada, faz parte das estratgias de formao e est vinculado concepo de professor reflexivo, que toma a sua atuao como objeto de reflexo. Na atuao nas escolas, alunos em formao se experimentam como professores e podem desenvolver a competncia de atuar em situaes contextualizadas, construindo instrumentos de interveno pedaggica. O professor que j assumiu sua classe pode t-la como referncia. Aprende-se a exercer um trabalho, aprende-se a ser professor.

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Prez Gmez (1995) coloca que o pensamento prtico do professor no pode ser ensinado, mas pode ser aprendido. Por meio da ao e refletindo na e sobre a ao, desenvolve-se o pensamento prtico do aluno em formao, atravs da mediao do professor-supervisor. Em relao ao desenvolvimento pessoal, Nvoa (1995) refere-se a produzir a vida do professor, permitindo que este se aproprie do seu processo de formao, que se realiza por meio da construo permanente de uma identidade pessoal, que tambm identidade profissional, e de um trabalho de reflexo crtica sobre as prticas. Dessa forma, o docente d sentido sua trajetria. O movimento sugerido por Schn (1995), conhecimentona-ao, reflexo-na-ao e reflexo-sobre-a-ao e sobre-areflexo-na-ao, tem sentido no desenvolvimento pessoal dos professores, quando cada um produz a sua vida e sua profisso. Schn prope uma epistemologia da prtica que lida com o conhecimento profissional, tendo como referncia a competncia da prtica, especialmente a reflexo-na-ao: Pensar o que fazem, enquanto fazem, em situaes de incerteza. Nessa perspectiva, assume-se que no existe um conhecimento profissional que teria apenas uma soluo. O profissional competente atua refletindo durante a ao, experimentando-se por meio do dilogo que estabelece com a realidade, construindo estratgias de ao e novos modos de enfrentar as questes da prtica. O profissional reflexivo, comparado ao artista, constri o seu conhecimento profissional por meio da prtica, que supera o conhecimento tcnico, que tem, sem dvida, valor instrumental. O pensamento de Nvoa, que fala de produzir a vida do professor, destacando a pessoa e os saberes da experincia, aponta para elementos que podem promover modificaes pessoais no professor-profissional. Aprende-se a ser profissional, aprende-se a ser professor. O professor no um tcnico especialista que aplica o conhecimento cientfico s situaes da escola e da sala de aula. A formao do aluno complexa e envolve objetivos profissionalizantes, tratando tambm do seu desenvolvimento pessoal. As transformaes s se efetivaro se o professor se conscientizar da sua prtica. A superviso se constituiu no espao prioritariamente voltado para a construo da autonomia de sua
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atuao profissional, na qual a reflexo sobre a prtica traduz a concepo de que esta analisada luz das teorias. Segundo Canrio (2006), a prtica prossional no s o elemento-chave no currculo de formao de professores, como tambm seu elemento estruturante. Ela se apoia a partir de um eixo metodolgico de pesquisa que tem como referncia as situaes do trabalho. importante que a organizao da prtica prossional se faa com a organizao escolar e no apenas com professores isolados, que pretendem cooperar individualmente. um processo de formao inicial e contnua, envolvendo alunos e professores que os recebem nos estgios, assim como os professores do curso de formao, e constitui um processo de interveno nas escolas, podendo ser um elemento de transformao da vida nesses locais. Os professores aprendem o essencial de sua profisso na escola, nela ocorrendo a construo de sua identidade. A prtica profissional beneficia-se de um conjunto de saberes tcitos, que segundo Schn, em Canrio (2006), correspondem a um saber escondido no agir profissional. Dessa forma, a estratgia formativa a otimizao do potencial nos contextos de trabalho, chamada de formao centrada na escola. Um outro aspecto importante a identidade da pessoa. Schn, em Nvoa (1995), coloca que o processo de reflexo-na-ao envolve uma srie de momentos combinados: primeiro h o momento de surpresa, quando o professor se surpreende com o que o aluno faz; depois, o educador pensa sobre o fato e procura compreender a razo de sua surpresa; no terceiro momento, reformula o problema suscitado pela situao; no quarto age, testando a sua nova hiptese. Esse processo de reflexo-na-ao no exige o uso de palavras. Tambm possvel analisar retrospectivamente e refletir sobre a reflexo-na-ao aps a aula, pensando no que aconteceu, no que se observou, no significado dado e na perspectiva de outros sentidos. Os alunos em formao podem saber a teoria, mas no significa que dominem a ao. Outra dimenso da reflexo-na-ao consiste no que Israel Scheffler, em Nvoa (1995), chamou de emoes cognitivas, que tm a ver com confuso e incerteza. A aprendizagem envolve essa fase. Um professor reflexivo deve reconhecer e encorajar a incerteza dos alunos, assim como as suas prprias confuses, para poder reconhecer o problema que necessita de explicao. O desenvolvimento de uma prtica reflexiva eficaz tem que estar inserida no contexto escolar. Fazer da escola um lugar no qual seja
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possvel ouvir os alunos e aprender a ouvi-los so atitudes que devem estar associadas. Tendo como pressuposto que a formao de professores uma modalidade de formao profissional, Canrio (2006) contribui para esclarecer a relao complexa entre formao inicial de professores e exerccio profissional nas escolas. Coloca que a formao deve produzir a identidade profissional ligada ao ofcio do professor. Ele privilegia a formao no contexto do trabalho, destacando, dessa forma, o exerccio profissional e a identidade docente. Passou-se da relao de previsibilidade entre formao de professores e mundo do trabalho para outra, de incerteza. Na relao de previsibilidade, que nunca foi total, a formao seria, supostamente, um processo cumulativo, linear, estabelecendo, como desempenho prossional, uma relao funcional e de adaptao. Essa relao substituda por uma relao de incerteza. As capacidades para mobilizar no momento certo as respostas certas, aprendidas na formao tecnicista, so substitudas pelas capacidades de anlise, que podem equacionar problemas complexos e marcados pela incerteza. O modelo fordista da produo de massa, da economia em escala, substitudo por organizaes mais flexveis, menos hierarquizadas, destacando a organizao em rede, que valoriza as modalidades de trabalho coletivo. A formao passa a se orientar para o trabalho de equipe, e deixa-se de pensar nela, quase exclusivamente, como capacitao individual. As escolas, assim como as organizaes de trabalho, tendem a multiplicar os processos de produo de conhecimento sobre seu funcionamento. Assim, podero transformar-se em organizaes capazes de aprender, e os docentes, em reconhecidos integrantes de uma comunidade de aprendizagem. O tema da identidade profissional remete-nos aos saberes e competncias exigidos para a profisso. Libneo (2004) destaca que os saberes so conhecimentos tericos e prticos da profisso, e as competncias so as capacidades, habilidades, atitudes relacionadas a esses saberes, que permitem o exerccio da profisso. Libneo (2004) entende que a competncia profissional de professores envolve o uso de conhecimentos e capacidades para fazer um trabalho, lidar com uma situao ou resolver um
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problema. A competncia est ligada a um modo adequado de pr em ao conhecimentos, supondo seu domnio. Na perspectiva sociocrtica, a competncia entendida como formao integral, em que os profissionais desenvolvem capacidades subjetivas (intelectuais, fsicas, sociais, estticas, ticas e profissionais), visando a unidade entre capacidades intelectuais e prticas. Envolve o mtodo de anlise reflexiva em que as pessoas avaliam suas atividades, desenvolvem competncias na ao e incorporam novos saberes. Na perspectiva de reflexo da prtica, os autores Sacristn e Prez Gmez (2000) apontam trs aspectos fundamentais para os programas de formao de professor: Aquisio de uma bagagem cultural de orientao poltica e social, enfatizando as disciplinas humanas como eixo central dos contedos do curso: Histria, Polticas Pblicas etc. Desenvolvimento de capacidades de reflexo crtica sobre a prtica. Desenvolvimento de atitudes que exigem o compromisso poltico do professor, como intelectual transformador na aula, na escola, no contexto social, com atitude de experimentao, generosidade e colaborao. Dessa forma, a prtica prossional do professor considerada intelectual e autnoma, por meio de um processo de ao e reexo cooperativa para facilitar a compreenso dos alunos e, tambm, para desenvolver a sua compreenso ao reetir sobre sua ao. A prtica profissional a questo central dos projetos de formao, nos quais o aluno em formao aprende em um contexto de referncias, sendo o sujeito da prpria aprendizagem.
Propomos um modelo de formao para o educador profissional e reflexivo que reimprima essa nova concepo, em que o processo dialtico entre teoria e prtica seja substitudo por um ir-e-vir entre prtica-teoriaprtica, sendo o professor capaz de analis-las, resolver problemas e criar estratgias para uma ao autnoma e responsvel (Feldmann et al. 2004, p. 156).

O pensamento de Giroux (1997), sobre politizar-se a noo de escolarizao, aponta o papel dos educadores: o papel de intelectuais transformadores. Combina reflexo e ao para a

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formao dos alunos, para que analisem o mundo criticamente e possam transform-lo. Destaca que os professores precisam compreender como as subjetividades so produzidas e reguladas por meio de formas sociais historicamente produzidas e como incorporam interesses particulares. Concebe as escolas como esferas pblicas democrticas, nas quais professores e alunos trabalham para construir uma viso emancipadora da sociedade. Pergunta como podemos tornar a escolarizao significativa, de forma a torn-la crtica e como torn-la crtica, de forma a torn-la emancipadora. A Educao no um empreendimento neutro, e o educador est envolvido em um ato poltico de forma consciente ou no. medida que tem conscincia do seu papel poltico-pedaggico, pode optar por orientar suas aes por uma concepo democrtica, crtica e formar alunos que pensem e atuem criticamente. O pensamento de Giroux, concebendo as escolas como esferas pblicas democrticas com uma viso emancipadora da sociedade, nos ilumina para acreditar na possibilidade de um mundo melhor. Segundo Feldmann (2004), o educador do sculo XXI precisa mudar sua postura, abandonando a gura de um falso dono do saber ou de um tcnico para ser o mediador entre o conhecimento e as necessidades dos alunos, objetivando ampliar e diversicar formas de interagir e compartilhar experincias em novos tempos e espaos. Vivemos em um mundo de incertezas, de provisoriedade, em uma sociedade complexa em que as transformaes ocorrem rapidamente. H uma instabilidade geral e nesse contexto prtica comum deslegitimar e desqualificar instituies como a escola e seu saber docente. A construo de uma Educao mais justa e democrtica, comprometida com a formao ampla do cidado, recupera o lugar da escola como instituio social. A importncia da funo docente indispensvel sociedade, e a tarefa de formar professores conscientes de sua responsabilidade passa, necessariamente, por form-los visando a se tornarem reexivos de sua prpria prtica.

2. Inovao na formao de professores

Para discutir a temtica da inovao na Educao, e mais especificamente no contexto da formao de professores, necessrio direcionar as investigaes para o significado de inovao em uma dimenso geral.
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A inovao compreende um conjunto de aes planejadas com o propsito de modificar uma estrutura, ideia, pensamento ou mtodo dominante em um contexto histrico, social, poltico e ideologicamente determinado e especfico. Nesse sentido, entende-se que a inovao, por estar inserida num cenrio mais abrangente, indissocivel das relaes de poder e resistncia que definem uma conjuntura social, exigindo dos pesquisadores inseridos nessa temtica o respeito quilo que foi considerado inovao em perodos anteriores e ao contexto no qual esse conjunto de aes foi estabelecido. Por ser planejada, entende-se que a inovao resulta de uma prtica intencional e poltica, que surge a partir da constatao de um problema, de um desconforto do sujeito diante de alguma situao na qual tenha se envolvido diretamente ou em funo de novas necessidades e exigncias evidenciadas na estrutura da sociedade na qual est inserido. Claxton (2005), ao sugerir que o processo de inovao vem acompanhado de insegurana, incerteza, desconforto e mudana, prope a reflexo sobre a aproximao entre a ideia de mudana e a de inovao, ainda que possuam significados distintos. Nem sempre as mudanas presenciadas ou vivenciadas garantem um cenrio de inovao, uma vez que esta uma atitude de comprometimento com a prtica, na perspectiva de melhoria planejada sistematicamente por um projeto, e assim que deve ser compreendida e partilhada por todos, para que possa se tornar significativa. Para que essas mudanas possam ser consideradas inovao, portanto, devem alterar as concepes centrais e materializar-se em resultados, devendo, para isso, ser incorporadas a um novo paradigma ou nova proposta, deparando-se com um conjunto de aes estabelecidas, que as respalde desde o prprio princpio epistemolgico. Paradigma de formao em uma concepo inovadora De acordo com Claxton (2005), o professor do sculo XXI um agente de socializao, e cabe a ele no somente transmitir conhecimentos mas, principalmente, valores morais e modos de vida que contribuam para que seus alunos encontrem condies de construir e reforar a prpria identidade, que, acima de tudo, social.
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Entendemos que o papel de socializao desempenhado pelas instituies escolares e pelos professores esteve desvalorizado ao longo do perodo em que a racionalidade tcnica era o centro das discusses acerca da Educao e da formao de professores, sendo que a identidade do indivduo orientava-se por papis predeterminados. As anlises e discusses sobre o professor tendem para um terreno mais racional e pragmtico enquanto o mesmo no for considerado um ser humano permeado por experincias, histrias de vida e referncias culturais. Claxton (2005) sugere que, para lidar com as vicissitudes da vida e reagir a elas adequadamente, as pessoas veem a necessidade de no mais recorrer s fontes tradicionais de autoridade externa, mas trabalhar seu potencial de recursos internos. Torna-se necessrio que os sujeitos construam sua histria pessoal e resgatem sua memria, suas realizaes e escolhas de vida, os traos de personalidade que orientam sua ao, seus conhecimentos e opinies. O autor defende, ento, a necessidade de uma concepo de aprendizagem comprometida com o desenvolvimento do sentimento, da imaginao, da intuio e da experincia, reforando a sugesto de Garca (1999) de se potencializarem as teorias pessoais de aprendizagem. Na sociedade atual, as pessoas encontram meios para construrem a si mesmas e desenvolverem a prpria inteligncia, com o objetivo de potencializar o pensamento consciente, articulado e intencional. Claxton (2005) considera que a inovao na Educao e na formao de professores compreende, sinteticamente, um conjunto de aes que decorre de uma prtica poltica e intencional, estabelecida com o objetivo de produzir modificaes e melhorias no contexto escolar, com vistas a atender s demandas de um grupo social frente s mudanas que se colocam no cenrio mundial. Exige, portanto, ser entendida como um processo permanente e sistemtico, planejado e no linear, considerando a cultura prpria de cada estabelecimento de ensino, que determina a sua postura diante das mudanas. A discusso sobre inovao exige que estejamos atentos para o novo momento no qual est inserida a comunidade global, marcada pela mudana na estrutura de pensamento que permeia

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o processo de construo do conhecimento, no mais centrado nos princpios e pressupostos do paradigma da cincia moderna herdada da filosofia positivista de mundo. Diante de uma nova conjuntura mundial, caracterizada pelo avano da cincia, da globalizao e da tecnologia da informao e comunicao, tornou-se insustentvel para os sujeitos a compreenso da realidade sua volta a partir de uma viso de mundo nica, inquestionvel e indiscutvel, determinada pela cincia e pela razo. A implicao desta tendncia tecnicista para a vida dos sujeitos negativa, contribuindo, de certo modo, para a formao de um ser com pouca disposio para o envolvimento e capacidade limitada para desenvolver seu potencial de reflexo e criao, j que, ainda segundo Claxton (2005), se desconsiderava o trabalho de questionar o que era tacitamente aceito e de tomada de conscincia do que era tcito. A aquisio de um saber tcnico e racional assumia importncia maior do que a possibilidade do sujeito de vivenciar crenas, valores e estilos de vida diversificados, de modo que este encontrava dificuldades para trilhar o caminho de seu crescimento enquanto pessoa, consciente de sua misso poltica. Diante dessa concepo, o significado do sujeito se definia a partir de tudo aquilo que ele produzia e apresentava no trabalho, apoiando-se, para isso, na trade profissionalizao/ especializao/produtividade, sem oportunidade de questionar a estrutura natural j estabelecida na sociedade. Entretanto, presenciamos novos tempos. O conhecimento no mais considerado algo estabelecido, acabado e inquestionvel, de natureza exclusivamente tcnica e cientfica. Os indivduos que configuram a sociedade atual, por sua vez, mostram-se capazes de argumentar, questionar, ponderar, construir e avaliar as prprias experincias. Este momento de mudana e incerteza, que configura o cenrio poltico, econmico e social das naes, no se manifesta de forma indiferente Educao, em geral, e mais particularmente formao de professores. A temtica da inovao, particularmente na formao de professores, resulta de uma prtica intencional, a partir da constatao de um problema, que deve comprometer-se com a perspectiva de uma melhoria planejada, compreendida e partilhada pelo coletivo.
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preciso muito tempo e persistncia para modificar prticas e atitudes e tambm para perceber seus resultados. As tarefas de pensar uma inovao, implement-la e, principalmente, monitorla e avali-la lenta e rdua. Nas instituies de ensino, os projetos pedaggicos inovadores se fundamentam no paradigma de formao que contempla a construo de uma cultura com objetivos voltados para o pensamento crtico, no se limitando s aprendizagens acadmicas, buscando-se, assim, a formao de um sujeito com sentido mais profundo do seu papel.

Concluso
Este artigo partiu do pressuposto de que as questes da prtica no se constituem problemas meramente instrumentais. Ao tratar da complexidade dos fenmenos educativos, encaminha-se para ultrapassar o modelo de formao baseado na racionalidade tcnica, que forma o professor como especialista, considerando a formao mais complexa: a do cidado, com compromisso poltico, com valores ticos e morais, que pressupe o desenvolvimento da pessoa que seja capaz de conviver com as mudanas e a incerteza. Destaco o papel do professor como profissional que se confronta com situaes singulares, tentando superar a relao linear e mecnica entre conhecimento cientfico e prtica da sala de aula. Dessa forma, ao considerar os aspectos da complexidade da educao e da incerteza da relao entre formao de professores e mundo do trabalho, este artigo tem como base terica a concepo da racionalidade prtica, que considera a dimenso humana e a profissionalidade docente. Reflexo e ao tornam-se faces da mesma moeda. Schn (1995), que tratou das reformas educacionais nos anos 80, considera que o conceito de reflexo envolve conhecimentona-ao, reflexo-na-ao, sobre-a-ao e sobre-a-reflexona-ao. Esses aspectos se complementam, constituindo o pensamento prtico do professor, e garantem uma interveno prtica racional, partindo do pressuposto de que o professor, alm de reflexivo, tem que ser propositivo e empreendedor. A reflexo um conhecimento contaminado pela experincia do indivduo. Prope a formao do professor como prtico reflexivo e aponta o ensino das artes, que considera o aprender fazendo, em que comeam a praticar, mesmo antes de compreenderem racionalmente o que esto fazendo. No practicum reflexivo, os

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alunos-professores tm a oportunidade de refletir sobre a sua atuao, estabelecendo um dilogo com a situao complexa. Segundo Zeichner (1993), o practicum tem uma caracterstica investigativa, que tem como ponto de partida a experincia dos alunos, preparando-os para entrar em comunidades de aprendizagem e no tanto para salas de aula isoladas. Segundo Prez Gmez (1995), o pensamento prtico do professor fundamental na formao do professor como prossional e no pode ser ensinado, mas pode ser aprendido na mediao do professor/supervisor. O professor enfrenta questes que exigem um tratamento ligado sua histria de vida e ao contexto. Em relao ao desenvolvimento pessoal, Nvoa (1995) trata da identidade do professor, dando um sentido s suas histrias de vida, destacando os saberes da experincia. A formao se constri por meio de um trabalho de reflexo crtica sobre as prticas e de construo de uma identidade pessoal. Libneo (2004), por sua vez, destaca que os saberes so conhecimentos tericos e prticos da profisso e as competncias so as capacidades, habilidades, atitudes relacionadas a esses saberes que permitem o exerccio da profisso. Segundo Canrio (2006), a prtica profissional, alm de ser o elemento-chave do currculo de formao inicial de professores, seu elemento estruturante, tendo como referncia as situaes de trabalho. Dessa forma, a estratgia formativa a otimizao do potencial nos contextos de trabalho, chamada de formao centrada na escola. Passou-se da relao de previsibilidade entre formao de professores e mundo do trabalho para uma relao de incerteza, na racionalidade prtica. O pensamento de Nvoa (1995) sobre a construo da identidade do professor ofereceu um eixo de anlise no artigo, para sugerir elementos para a inovao na formao de professores. A temtica da inovao (Claxton, 2005), particularmente na formao de professores, resulta de uma prtica intencional, a partir da constatao de um problema, que deve comprometerse com a perspectiva de uma melhoria planejada da prtica, compreendida e partilhada pelo coletivo. Por fim, dentre os pensadores que nortearam este artigo, Giroux (1997) aponta o papel dos educadores como intelectuais transformadores, combinando ao e reflexo para a formao dos alunos, para analisarem o mundo criticamente e transform-lo.

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A formao docente uma preparao para uma profisso complexa, j que o futuro professor deve reconhecer a incerteza da relao entre formao e mundo do trabalho e construir uma identidade do profissional no sculo XXI, tendo tambm como pressuposto o desenvolvimento pessoal autnomo, emancipatrio, transformador em uma prtica reflexiva.

REFERNCIAS CANRiO, R. A escola tem futuro? Das promessas s incertezas. Artmed: Porto Alegre, 2006. CLAXTON, G. O desafio de aprender ao longo da vida. Porto Alegre: Artmed, 2005. FELDMANN, Marina Graziela et al. Formao docente e as mudanas na sala de aula: um dilogo complexo. In: Olhar de professor. Paran: UEPG., 2004. GARCA, C. M. Formao de professores: para uma mudana educativa. Porto: Porto Editora, 1999. GIROUX, H. A. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crtica da aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 1997. LIBNEO, J. C. Organizao e Gesto da Escola. Teoria e Prtica. Goinia: Alternativa, 2004. MiZukAmi, M. da G. N. et al. Escola e aprendizagem da docncia: processos de investigao e formao. So Carlos: EduFSCar, INEP, 2003. NVOA, A. Os professores e a sua formao. 2. ed. Lisboa: Instituto de Inovao Educacional, 1995. PREZ-GMEZ, A. O pensamento prtico do professor: a formao do professor como profissional reflexivo. In: NVOA, A. (org.). Os professores e a sua formao. 2. ed. Lisboa: Instituto de Inovao Educacional, 1995. p.95-114.

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