Vous êtes sur la page 1sur 27

JREM, Vol.

7, n 1 & 2

55

LES REFERENCES AU SAVOIR DANS L'ENSEIGNEMENT SPECIALISE DE LA DIRECTION DE CHUR


Marianne GUENGARD1
JREM vol. 7, n1 & 2, 2008, 55-86
OMF / universit Paris-Sorbonne (Paris IV) www.omf.paris-sorbonne.fr

La question de la rfrence dans l'enseignement de la direction de chur est complexe. Nous tentons de cerner ce problme en dgageant les spcificits de la direction de chur et de son enseignement, ainsi qu'en analysant les savoirs en jeu. Les savoirs en direction de chur sont lis des pratiques, des expertises, pour lesquelles l'apprentissage joue un rle dterminant. L'ensemble des savoirs de direction est mobilis dans des comptences tant musicales que pdagogiques, qui aident le chef de chur rpondre et s'adapter toutes les situations particulires qu'il rencontre au cours de son activit. Nous mettons en exergue la mixit des savoirs pouvant servir de rfrence et la ncessit de construire un modle qui permettra ensuite d'laborer un programme de formation. Mots-cls : rfrence, savoir, comptence, enseignement, pratique, direction de chur.

Doctorante L'Observatoire Musical Franais, (OMF), Universit Paris-Sorbonne (Paris IV).

JREM, Vol. 7, n 1 & 2

56

INTRODUCTION
La question de la rfrence, en didactique des disciplines, a fait l'objet de nombreuses recherches, notamment en ce qui concerne les savoirs qui sont l'origine des contenus d'enseignement. Celles qui lui ont t consacres, travers le concept de transposition didactique, en particulier travers l'analyse de sa premire phase appele "transposition didactique externe" (Chevallard, 1991), ont connu de nombreux dbats qui ont largement dpass le cadre de la didactique des mathmatiques. Dans la forme initiale de la thorie de la Transposition Didactique, le savoir savant s'impose comme origine du savoir scolaire. Au cours des recherches contemporaines et ultrieurement l'mergence de la prsentation de la thorie, est apparue la ncessit de prendre en compte les problmatiques spcifiques aux diffrentes disciplines, par exemple, d'analyser les pratiques sociales auxquelles elles font rfrence (Martinand, 1986). Les travaux rcents en didactique de la musique montrent l'intrt port la question de la rfrence au savoir (Beaug, 2002, Bourg, 2006). La question de la rfrence dans le champ de l'enseignement des disciplines musicales est d'autant plus problmatique que les savoirs sont difficiles dfinir. C'est le cas pour la direction de chur, domaine artistique diversifi et en pleine volution. Comment aborder cette question de la rfrence en didactique de l'enseignement de la direction de chur ? Quels sont les savoirs qui peuvent s'imposer comme rfrence en regard de la complexit de cette discipline ? C'est ce que nous nous proposons d'clairer dans le prsent article. Notre tude portera sur l'enseignement de la direction de chur dans les tablissements d'enseignement spcialis en France.

JREM, Vol. 7, n 1 & 2

57

Tout d'abord, nous chercherons caractriser l'activit de direction de chur. Nous dgagerons ensuite les spcificits de son enseignement. Nous tenterons enfin d'identifier et d'analyser les savoirs convoqus dans l'exercice de la direction de chur, pouvant servir de rfrence son enseignement, en nous situant dans le cadre thorique de la transposition didactique, et plus particulirement dans son extension aux disciplines autres que les mathmatiques.

CARACTRISATION DE LA DIRECTION DE CHUR Diversit des contextes d'implantation du chant choral


Le chant choral embrasse un large domaine de pratiques diversifies tant dans leur implantation sociale que dans leur organisation. Prsent dans les milieux associatifs et liturgiques, dans le monde de lentreprise, dans lducation Nationale, dans lenseignement spcialis, et dans les grandes structures musicales professionnelles, il est pratiqu par une population dge et de comptences varis : enfants, adultes, personnes du troisime ge, quel que soit leur niveau musical. La pratique chorale est majoritairement amateur en France. Cela peut sexpliquer par la facilit daccs cette activit. En effet, pour chanter, il nest pas ncessaire de possder des bases solfgiques, lapprentissage pouvant seffectuer par mmorisation. Par ailleurs, la voix en tant qu'instrument permet une pratique musicale immdiate, sans le souci dun apprentissage instrumental qui requiert une matrise technique. Lorientation du choix qui sopre vers une pratique au sein de tel ou tel chur dpend trs souvent du type de rpertoire travaill, (et de son niveau de difficult). Dautres paramtres sont galement dterminants tels que le nombre de chanteurs (un chur peut tre de gomtrie trs variable, allant de lensemble vocal de 12 16 personnes jusquau chur doratorio qui peut comporter environ 80 choristes,

JREM, Vol. 7, n 1 & 2

58

voire plus), la frquence des rptitions, le lieu o se droule lactivit, le montant de linscription. La pratique de cet art en tant que chanteur professionnel comporte une dimension plus conomique, en raison de son appartenance au monde du travail. Ici, nous rencontrons des musiciens qui ont une formation de chanteur, et qui ont tudi leur discipline dans une perspective de professionnalisation. Pour ces sujets, la frontire entre choix et contrainte quant lorientation vers tel chur ou tel autre est tnue, en raison de la ncessit dembauche. Cela a une incidence sur le statut mme du chanteur qui peut tre amen travailler en tant que salari de la structure qui lemploie ou comme intermittent. Nous observons, par les rflexions ci-dessus, la dimension sociale de la pratique chorale.

Pluralit de profils des chefs de chur


Les chefs de chur prsentent une pluralit de profils qui font cho limportante diversit de situations dans lesquelles sexerce la pratique chorale. Ces chefs ont des parcours singuliers, au cours desquels lactivit musicale tient une place plus ou moins importante. La fonction de chef de chur peut sexercer dans le milieu tant amateur que professionnel. Si lon a reconnu au choriste amateur la possibilit de faire partie dun chur sans prrequis musical, il nen va pas tout fait de mme en ce qui concerne les chefs. Les tudes menes ce sujet montrent quun bagage minimum est ncessaire pour pouvoir exercer cette responsabilit. Quand bien mme le type de rpertoire abord ne ncessiterait quun apprentissage par mmorisation, sans support de partition, le chef aurait la charge de rectifier les carts entre exemple et rponse, et de les expliciter verbalement ou vocalement.

JREM, Vol. 7, n 1 & 2

59

Pour autant, toute personne dirigeant un chur ne suit pas ou na pas suivi une formation de direction de chur. La grande majorit des chefs entreprend la direction aprs une exprience de choriste. Certains reprennent la direction de lensemble dont ils font partie lors du dpart en retraite du responsable. D'autres crent un ensemble entre amis, motivs par un rpertoire donn et par le fait de se retrouver autour dune activit artistique et conviviale. Dans tous ces cas, lexprience de chef se construit directement sur le terrain, dans une dynamique dexploration et dinvention, en mme temps que la reprise des modles observs. De nombreux churs sont dirigs galement par des chefs dont le mtier est en rapport avec la musique ; on rencontre frquemment des enseignants de lenseignement spcialis de la musique, mais aussi des professeurs de lducation Nationale, des musiciens tels que des chanteurs intermittents du spectacle, des instrumentistes, dont des pianistes engags dans les mtiers d'accompagnateur et de chefs de chant. La sphre professionnelle de la direction de chur offre elle aussi une palette reprsentative de cette pluralit de pratiques, que ce soit dans des structures associatives, dans des structures municipales, dpartementales ou rgionales, et que les formations diriges soient composes d'enfants, d'adolescents ou d'adultes. Selon la structure o ils uvrent, certains chefs de chur sont spcialiss dans diffrents rpertoires et genres musicaux tels que musique ancienne, musique contemporaine, musique sacre, opra. La diversit des profils de tous les acteurs engags dans la direction de chur souligne la complexit de cette fonction, mais en mme temps sa richesse.

JREM, Vol. 7, n 1 & 2

60

Spcificits de la direction de chur


Terminologie Dans le terme direction de chur , nous entendons clairement quil sagit de chur, ce qui permet de comprendre dans quel domaine musical nous nous trouvons. Mais le terme direction est plus difficile saisir, car il est polysmique. - En premier lieu, on peut comprendre quil sagit de diriger un groupe au sens de le conduire vers un but, de prendre des dcisions pour lui et avec lui. - En second lieu, on comprend quil sagit de laction de diriger, cest--dire de se placer devant le chur et de le diriger musicalement par des gestes. La complexit de la direction de chur peut tre saisie si lon comprend le terme direction dans ces deux acceptions. Une pratique artistique La direction de chur s'impose comme une pratique artistique. Cette pratique se droule dans le temps de l'interprtation d'une uvre musicale ainsi que celui des phases prparatoires au concert que sont le travail personnel du chef sur l'uvre aborde et les rptitions. Le chef de chur utilise des gestes pour diriger le chur. Peut-on considrer cette technique de direction comme une pratique instrumentale ? Le chef est dans une situation d'interprtation particulire qui requiert, comme pour n'importe quel interprte, une technique ici, le geste mais qui n'a pas de prise directe sur le son, car l'instrument le chur est celui form par les voix des chanteurs qui se trouvent face lui. Ainsi le chef pourrait-il dire, dans une certaine limite : je joue du chur, mais en aucun cas je joue des voix, car les voix des chanteurs prises individuellement ne sont pas encore le chur. Elles deviennent chur dans une co-

JREM, Vol. 7, n 1 & 2

61

construction sonore qui se ralise entre les individus du groupe l'intrieur de ce groupe lui-mme et d'autre part entre le groupe et le chef, sous son coute et sous sa conduite. On peut ici comparer la direction de chur la direction d'orchestre, o l encore, le chef ne joue pas concrtement et directement d'un instrument d'orchestre. Henri-Claude Fantapi le souligne ainsi : Quant l'orchestre, il s'agit bien d'un instrument composite, vritable organisme vivant et plus que semi-autonome dont on joue par procuration. Ici, on ne lutte pas directement avec la matire, comme le font le violoniste ou le pianiste [...]. On doit faire natre d'un conglomrat d'individus et d'instruments a priori htrognes un nouvel organisme vivant qui s'appelle l'orchestre 1. La direction de chur et d'orchestre comporte, comme tout instrument, des techniques particulires qui s'enseignent et s'apprennent, avec des codes, des principes, consigns dans de nombreux ouvrages. (Caillard, 1994 ; Caillat, 1988 ; Salan, 1998 ; Berlioz [1856] 1988 ; Fantapi, 2005 ; Scherchen, 1966 ; Schuller, 1994). Cette technique de type instrumental comporte les lments relatifs aux battues des diffrents schmas de mesures, aux respirations (leves), vitesses (tempi), articulations, l'amplitude (nuances), aux dynamiques, l'expression. Elle est communment appele gestique : Gestique : ensemble chironomique qui se prsente comme une forme de langage servant traduire la volont expressive et technique du chef d'orchestre pour un orchestre charg de la musicalisation d'une uvre 2.

1 2

Fantapi, 2005, p. 15. Id., 2005, p. 389.

JREM, Vol. 7, n 1 & 2

62

D'autres pratiques instrumentales sont l'uvre dans la direction de chur, pendant les phases de rptition. Tout d'abord, le chant, instrument privilgi du chef de chur, aide prcieuse dans l'exemple musical, dans la mise porte de sa conception de l'interprtation. Le piano, instrument ralisateur, s'inscrit comme relais de la voix, trs utile dans la mise disposition de l'exemple polyphonique de l'uvre, et dans le soutien harmonique du chur. La direction de chur s'inscrit galement dans cette pratique artistique en ce qu'elle se droule in situ et qu'elle requiert des prises de dcisions et une adaptation en temps rel, au cours du droulement sonore de l'interprtation de l'uvre. Donnons un exemple d'un enchanement possible de droulement de rptition : - le chef dirige le chur qui chante ; - le chef demande au chur de suspendre l'interprtation (ou le chur suspend de lui-mme l'interprtation en raison d'un problme particulier l'empchant de continuer chanter) ; - le chef procde des ajustements concernant les diffrents paramtres musicaux et l'interprtation. Ces ajustements peuvent tre des consignes verbales, des exemples chants, des exemples instrumentaux - notamment, le piano ou tout autre instrument polyphonique ; - le chef dirige nouveau l'uvre, en tenant compte, dans son geste, des consignes qu'il a donnes. Les adaptations se font alors mme que le chef est dans l'action de sa direction par le geste. Le geste est lui mme au service des choix oprs parmi la palette des possibles interventions en rptition, lorsque le chur s'arrte de chanter. Une pratique qui s'effectue donc dans une dynamique sans cesse en volution. Des connaissances thoriques mobilises dans les pratiques Le chef de chur est un musicien qui, quel que soit son niveau d'expertise

JREM, Vol. 7, n 1 & 2

63

musicale, a besoin de connaissances thoriques dans l'exercice de sa fonction. Prenons par exemple le cas d'un chef de chur ayant tudi la musique dans un conservatoire et abordant avec son chur des uvres du rpertoire crit sur partition. Le solfge est un savoir indispensable pour avoir accs l'uvre travers sa trace crite. Il comporte une forte dimension thorique. Mais in fine, le but de son tude n'est autre que celui de pouvoir transformer les signes musicaux en sons, et d'appliquer la thorie dans la pratique instrumentale. La culture musicale l'analyse, l'histoire de la musique, l'esthtique , s'actualisent galement dans le travail de l'uvre pendant les phases de prparation des rptitions, dans celles du travail avec le chur. Dimension pdagogique de la direction de chur La direction musicale d'un concert requiert une phase pralable de rptitions ainsi qu'une prparation de ces rptitions. Le chef de chur peut tre considr comme un pdagogue car il mne une rflexion sur la mise en uvre de la rptition. Il fixe les objectifs de travail, il est au cur des situations d'enseignement-apprentissage, il met en place des stratgies de rptition, il guide les chanteurs dans leur progression. Son travail commence ds le choix du programme, qu'il effectue en fonction du niveau du groupe, de l'ge des chanteurs, de leur nombre, des conditions dans lesquelles se droulent les rptitions et des lieux dans lesquels s'effectueront les concerts. L'adaptabilit du chef de chur est une composante majeure dans les situations pdagogiques rencontres. Chaque consigne que le chef donne ou chaque exemple qu'il chante est motiv par l'apprciation rapide qu'il effectue pendant que le chur chante. Ce diagnostic va alors l'aider ragir et proposer des ajustements. Ces derniers ne se font pas

JREM, Vol. 7, n 1 & 2

64

dans un ordre alatoire. Le chef organise les diffrentes consignes qu'il va donner, de telle faon qu' la prochaine reprise du passage interprt, le chur puisse mettre profit les ajustements proposs. Ainsi le travail du chef se situe-t-il deux niveaux : un niveau d'anticipation, qui garantit l'efficacit du geste et qui permet l'organisation des ajustements effectuer, et un niveau d'action en temps rel, constitu de l'coute/diagnostic du chur ainsi que de la retombe de l'anticipation du geste de direction. C'est aussi cette adaptabilit qui permet au chef de ragir toute situation qui ne se prsente pas comme il l'avait prvue et d'optimiser le travail avec le chur.

SPCIFICITS DE L'ENSEIGNEMENT DE LA DIRECTION DE CHUR Prsentation


L'enseignement de la direction de chur s'est considrablement dvelopp ces quinze dernires annes dans les conservatoires rayonnement dpartemental et rayonnement rgional. Le nombre de ces tablissements se situe actuellement aux alentours de trente. Les conservatoires nationaux suprieurs proposent respectivement une formation de direction de chur (Lyon), et une formation de direction de chur grgorien (Paris). Quelques coles matrisiennes proposent une initiation la direction. Comme le montre l'un des premiers rapports sur cet enseignement (Deslandres, 2001), cette discipline prsentait une importante htrognit dans les premires annes de son enseignement. Peu peu, les enseignants ont exprim la volont d'une plus grande structuration de la discipline. Trs vite a merg la question de l'homognisation des niveaux entre les diffrents tablissements, afin

JREM, Vol. 7, n 1 & 2

65

que la circulation des tudiants puisse s'effectuer dans de bonnes conditions. Par ailleurs, avec lmergence de la discipline dans les Centres de Formation des Enseignants de la Musique formation diplmante dlivrant le Diplme dtat il a fallu proposer des cursus conduisant ces formations, mais galement dfinir les conditions daccs aux classes de direction de chur. Paralllement, les sessions de rencontre entre les diffrents acteurs se sont multiplies, notamment sous limpulsion du ministre de la Culture et de la communication, et avec les partenariats de structures telles que lInstitut Franais dArt Choral ou les associations rgionales. Elles ont permis de confronter les propositions quant la dfinition des comptences en direction de chur. Face aux caractristiques de la direction de chur, l'enseignement de cette pratique artistique s'organise suivant deux spcificits : un enseignement incluant plusieurs disciplines, une formation pouvant conduire les lves vers une professionnalisation.

Un enseignement incluant plusieurs disciplines


La plupart des conservatoires confient l'enseignement de la direction de chur une quipe pdagogique comprenant l'enseignant de la discipline principale, coordinateur de la formation, et les enseignants chargs des disciplines complmentaires. Ce dcoupage de l'enseignement en plusieurs disciplines vient de la ncessit d'offrir aux tudiants des enseignements spcialiss dans les diffrentes branches ncessaires l'acquisition de comptences spcifiques requises pour l'activit de direction. Le formateur en direction de chur est un spcialiste de la direction. Cela n'implique pas qu'il ait les comptences pour tre formateur dans les autres disciplines complmentaires, mme si par exemple, il est pianiste, chanteur, et qu'il

JREM, Vol. 7, n 1 & 2

66

a suivi de surcrot des cursus d'rudition musicale. La discipline principale comporte les enseignements relatifs la direction. Les disciplines complmentaires comprennent les enseignements relatifs aux connaissances et techniques particulires que l'lve doit acqurir dans le but d'exercer l'activit de direction de chur. Selon les tablissements, le nombre et la nature de ces enseignements diffrent ; mais on retrouve dans la majeure partie des cas un socle commun : formation musicale, chant, piano notamment la rduction et l'harmonisation au clavier , analyse musicale, criture musicale. Parmi ces disciplines complmentaires, nous trouvons galement l'histoire de la musique, l'esthtique, la direction d'orchestre, l'acoustique. La mise en pratique des notions et techniques abordes fait galement partie intgrante de cette discipline. Des activits de tutorat, au cours desquelles les apprentis chefs de chur dirigent des chorales de diffrents niveaux sous la responsabilit de leur enseignant de direction, viennent assurer cette exprience de terrain.

Un enseignement visant une formation professionnelle


Les conservatoires, notamment les tablissements rayonnement rgional, ont pour mission, cot de l'initiation et de l'ducation des jeunes enfants, la formation des futurs musiciens professionnels. Une des vocations des classes de direction de chur est donc de rpondre cette spcificit. ct des jeunes tudiants de conservatoire visant une spcialisation, ou d'adultes motivs par une initiation, des musiciens ayant l'ambition d'une carrire viennent chercher une formation de ce type. Certains tudiants sont en reconversion professionnelle. Pour ces derniers, l'enjeu est majeur, et le passage par ce cursus s'avre indispensable pour intgrer des

JREM, Vol. 7, n 1 & 2

67

prparations au Diplme d'tat ou prsenter l'examen en externe. La plupart des tudiants, notons le galement, exercent dj la direction de chur soit dans le milieu associatif, soit dans des coles de musique. Cette situation est quelque peu particulire. L'tudiant vient chercher dans cette institution les outils adapts ses besoins de terrain. En mme temps, l'institution offre une formation visant l'acquisition de comptences spcifiques l'activit exerce. Nous y reviendrons plus loin. L'enseignement de la direction de chur va donc se prsenter comme une formation complexe mettre en uvre, dans laquelle seront dvelopps : - des enseignements en vue d'une expertise musicale et technique. - des enseignements en vue d'une acquisition de comptences pdagogiques et professionnelles.

DES RFRENCES POUR L'ENSEIGNEMENT DE LA DIRECTION DE CHUR


L'analyse des spcificits de la direction de chur et de son enseignement a permis de mettre en exergue plusieurs points que nous allons rappeler : - un domaine d'activits revtant une forte dimension sociale ; - une implantation institutionnelle varie ; - un domaine de pratiques dont certaines sont lies des connaissances thoriques ; - une activit pouvant s'exercer diffrents niveaux d'expertise musicale ; - un enseignement spcialis de la direction de chur orient la fois vers l'enseignement initial et vers l'enseignement pr-professionnel. Cette analyse incite faire l'hypothse selon laquelle la question de la rfrence pour l'enseignement de la direction de chur ne peut tre envisage que

JREM, Vol. 7, n 1 & 2

68

dans une dimension plurielle du savoir, et que les pratiques, expertises, comptences prsentes dans l'exercice mme de l'activit, ainsi que les contextes institutionnels dans lesquels les activits se droulent doivent tre galement pris en compte. L'observation de cet aspect multiple de la rfrence pour la direction de chur trouve un appui thorique dans l'largissement de la thorie de la transposition didactique tel que Jean-Louis Martinand l'a prsent ds 1981 (Martinand, 1981, 1986, 1989, 2001), mais galement dans les propositions des chercheurs d'autres disciplines, notamment celles issues de la didactique de l'enseignement professionnel.

Pratiques sociales de rfrence


Jean-Louis Martinand, dans sa conception largie de la transposition didactique, a dfendu pour la didactique de la physique une position qui tend prendre en compte non seulement des savoirs mis en jeu, mais les objets, les instruments, les problmes et les tches, les contextes et les rles sociaux1 pour penser le problme de la rfrence. C'est en cela qu'il parle de pratiques. Il s'agit donc de penser ces pratiques " dans tous leurs aspects y compris dans leurs composantes de savoirs, discursifs ou non, explicites ou implicites, individuels ou collectifs "2. Ce qu'il appelle pratiques sociales de rfrence, est caractris ainsi : " - ce sont des activits objectives de transformation d'un donn naturel ou humain (pratique) - elles concernent l'ensemble d'un secteur social, et non des rles
1 2

Martinand, 2001, p. 19 Ibid., p. 22.

JREM, Vol. 7, n 1 & 2 individuels (social)

69

- la relation avec les activits didactiques n'est pas d'identit, il y a seulement terme de comparaison (rfrence) "1. Sa dmarche est ne de la ncessit d'analyser la problmatique " du degr d'authenticit des activits scolaires proposes, par rapport aux activits productives industrielles"2. Cette problmatique s'imposait lui pour la caractrisation des objectifs dans le cadre de choix de contenus pour une initiation aux techniques de fabrication mcaniques. Selon lui, un des principes fondamentaux d'laboration de contenus d'enseignement consiste comparer de manire systmatique les activits, les situations, les matriels avec leurs lments correspondants dans des pratiques dont on veut donner travers l'enseignement une image raliste 3. En ce qui concerne l'enseignement de la direction de chur, on peut considrer comme rfrence des pratiques issues du domaine de la direction de chur. Cela ne signifie pas pour autant que sont laisss de ct les savoirs qui leur sont lis. Il convient au contraire de les dfinir prcisment et d'analyser comment l'un et l'autre s'articulent.

Liens entre pratiques et savoirs


Les spcificits de la direction de chur nous permettent de noter en premier lieu la prsence de pratiques et de savoirs complmentaires. Il nous semble indispensable, ce stade, de clarifier notre terminologie.

1 2

Martinand, 1986, p. 137. Ibid., p. 128. 3 Ibid., p. 286.

JREM, Vol. 7, n 1 & 2

70

Pratique Lorsque nous parlons de pratique, nous comprenons ce terme non seulement dans son acception la plus courante une activit humaine volontaire et la faon concrte dont elle se droule mais aussi dans sa composante adaptative et rflexive, qui nous intresse particulirement ici, comme nous l'avons vu dans le paragraphe consacr la dimension pdagogique de la direction de chur. Ce point de vue est rapprocher de ce que Gaston Mialaret nomme " pratique de troisime niveau " dans son analyse de la pratique de l'ducateur. Celle-ci " est non seulement une rponse adapte aux exigences de la situation, mais elle est considre par le sujet comme la recherche d'une solution originale videmment aux problmes rencontrs dans la ralit quotidienne1, ce qui la distingue de celles de premier et second niveau, o le comportement du sujet est exempt de crativit. C'est l'analyse de la situation, c'est cette facult rflexive qui permettent l'ducateur d'inventer des rponses aux situations rencontres. En direction de chur, le chef, directeur musical mais galement pdagogue, se trouve constamment confront cette situation d'inventivit adaptative en fonction de la rponse sonore du chur face son geste, ses consignes, et ses exemples musicaux. Savoir Lorsque nous parlons de savoir, il convient en premier lieu de dlimiter le sens que nous attribuons ce concept. Nous proposons pour cela de nous rfrer la dfinition de Philippe Perrenoud. Celui-ci propose " de rserver la notion de savoir ou de connaissance des reprsentations du rel et aux concepts et thories

Mialaret, G., 1998, p. 164.

JREM, Vol. 7, n 1 & 2

71

savantes, expertes ou de sens commun qui les structurent 1. En direction de chur, plusieurs savoirs sont impliqus : - d'une part, les savoirs ncessaires la pratique de la direction de chur. Parmi eux, certains sont thoriques, comme ceux lis aux notions solfgiques, ou encore, au vocabulaire de l'analyse musicale. - d'autre part, les savoirs rflexifs de la pratique, grce auxquels sont possibles les ajustements dont nous avons parl plus haut. - enfin, les savoirs sur la pratique, produits par l'analyse des situations rencontres. Comment articuler pratique et savoir ? Selon nous, loin de s'opposer, ils se compltent dans une dynamique o la pratique gnre des savoirs qui eux-mmes s'actualisent dans de nouvelles pratiques. Sur les pas de Philippe Perrenoud, nous postulons qu'il n'y a pas de savoirs sans pratiques, ni de pratiques sans savoirs2. Pour l'auteur, les savoirs " pratiques " tels que savoirs en acte, savoirs implicites, les savoirs professionnels ont la particularit d'tre contextualiss, lis une exprience et des formes daction dont on ne les dtache que pour les besoins de lanalyse3. Si les savoirs savants bnficient, par leur statut social, d'une possible dcontextualisation, on ne peut pas pour autant les dtacher compltement de ce qui les a fonds. Ceci fait dire l'auteur : " On peut tenter de faire abstraction des porteurs concrets dun savoir, de le dcontextualiser, deffacer toute trace de prsence humaine.
1 2

Perrenoud, 1998, p. 500. Ibid. 3 Ibid., p. 492.

JREM, Vol. 7, n 1 & 2

72

Labstraction qui en rsulte naura, en fin de compte, de sens que si elle est pense par quelquun, qui la recontextualisera immdiatement en la reliant dautres reprsentations, son pass, ses projets, sa place dans la socit. Mme le chercheur le plus dsincarn ne peut dcouvrir une thorie pointue dans son champ de spcialisation sans se dire immdiatement : Pourquoi ne lai-je pas trouve moi-mme ? Est-elle aussi solide quelle le parat ? , sans se demander en quoi elle va renforcer sa propre pense ou la mettre en crise"1. En direction de chur, tous les savoirs en prsence, du fait de leur mobilisation dans l'action, subissent cette recontextualisation immdiate dans chaque situation particulire. Philippe Perrenoud justifie l'affirmation qu'il n'y a pas de pratiques sans savoirs, en mettant en avant qu'aucune pratique ne peut se drouler sur un mode de pilotage automatique pendant toute sa dure. Toute pratique ncessite, un moment ou un autre, des phases de rflexion qui ont pour but d'anticiper ce qui va suivre, en fonction de problmes spcifiques rencontrs. L'auteur prcise : " Le savoir ne se prsente pas alors comme un systme organis pour luimme, mais comme un ensemble de ressources dans lesquelles le praticien va puiser, au gr des besoins de laction "2. Les rflexions de Philippe Perrenoud s'appliquent la direction de chur. Nous affirmons que la direction idalement s'entend n'admet aucune routine. Dans une pratique instrumentale, il peut arriver qu'on laisse les doigts fonctionner tout seuls, dans des moments o la concentration se relche. Quel pianiste n'a pas vcu ce phnomne o la pense s'absente du contrle des mains, laissant les doigts leurs automatismes, au risque d'entraver le jeu de ce qui va suivre.

1 2

Ibid., p. 494. Ibid., p. 502-503.

JREM, Vol. 7, n 1 & 2

73

Il en va de mme pour la direction : l'essence mme de l'activit est de " conduire " le chur, c'est dire d'avoir toujours une pense d'anticipation par rapport ce que l'on dsire qu'il comprenne. Dconnect de sa pense, le geste de direction perdrait les fonctions qui lui sont assignes, et deviendrait inoprant. L'effet qui en rsulterait est ce qu'on appelle dans le langage des chefs " se laisser diriger par le chur ". ce moment, le geste n'a plus de prise sur le son. Ce phnomne est observable, o l'on voit le pos du geste arriver aprs l'mission du son. La direction ne peut donc se passer de cet ensemble de ressources qui en assure l'efficacit.

Savoirs techniques et savoirs hautement techniques


Dans le cadre d'un questionnement sur la gense des savoirs tudis du point de vue de leur apprentissage, Samuel Johsua introduit la notion de " savoirs techniques " : " J'appellerai [...] savoirs techniques l'ensemble des cibles d'apprentissage reprables qui ncessitent une tude systmatique en vue de leur matrise. Dans cette classification, il importe peu que les cibles en question ne se manifestent que sous la forme d'une pratique [...], comme ce sera souvent le cas, ou d'une thorie"1 . L'auteur oppose ce savoir, li une tude, celui constitu par frayage . Mais cette opposition n'est en aucun cas synonyme de frontire infranchissable. Au contraire, selon lui, toute cible qui n'est pas technique ou hautement technique au dpart peut le devenir. Il parle de continuum , mettant en avant qu'il n'existe pas

Johsua, 1998, p. 82.

JREM, Vol. 7, n 1 & 2 de frontire nette entre ces savoirs1.

74

Parmi les savoirs techniques , Samuel Johsua distingue encore ceux qui " ncessitent pour ce faire des dispositifs intentionnels, spars en gnral de l'environnement courant, et dont l'exemple est celui des coles ". Il appelle ces cibles des " savoirs hautement techniques ", et les relie aux institutions spcialises2. L'auteur met galement en avant l'aspect rare mais invitable de l'tude (les savoirs techniques) pour les apprentissages. Rare, car les individus auraient toujours tendance viter au maximum l'tude, pour n'intgrer que les informations disponibles dans leur contexte environnemental, et n'entreraient en tude , que lorsque cette forme d'apprentissage " conomique " n'est plus possible. Invitable, car mme dans le cas d'un apprentissage hors de toute institution ou de toute contrainte extrieure, par exemple, d'une pratique personnelle, l'tude reste prsente. Ce type d'apprhension des savoirs nous intresse particulirement pour l'enseignement de la direction de chur. Il rduit l'opposition pratique/thorie, car les " savoirs techniques " et les " savoirs hautement techniques " runissent les deux notions dans une mme catgorie. Il engage galement prendre en compte la part de " frayage " dans les apprentissages. Mme si le conservatoire est une institution o se droulent les apprentissages de savoirs hautement techniques clairement annoncs, il reste un espace o sigent l'implicite, le cach, par le jeu de dynamiques internes, et en cho des expriences faites hors de l'institution. Si la diversit des profils de chefs est associe aux conditions et aux contextes

1 2

Ibid., p. 84. Ibid., p. 84.

JREM, Vol. 7, n 1 & 2

75

dans lesquels la pratique artistique se droule, elle n'en est pas moins lie cet lment qu'est l'apprentissage, et au niveau d'tude du sujet. Le terrain de la direction de chur voit ainsi se ctoyer des chefs ayant divers niveaux d'expertise cela dit sans jugement de valeur. Ces niveaux dpendent du parcours personnel de chaque sujet engag dans une pratique de direction, et en particulier du degr d'apprentissage pralable dont il est porteur, que cet apprentissage ait t effectu ou non dans le cadre d'un enseignement spcialis.

Savoirs experts , savoirs personnels


La notion de savoir expert a t introduite par Samuel Johsua, dans le cadre de l'extension du concept de transposition didactique d'autres disciplines que celles pouvant se rclamer d'un savoir savant. L'auteur cherche identifier ce qui diffrencie un savoir savant de tout autre savoir. Selon lui, la distinction est de nature institutionnelle : " Les institutions o vivent les deux types de savoir diffrent en termes de reconnaissance sociale. Sont considrs comme savants les savoirs qu'une socit donne considre comme tels un moment donn de son histoire "1. Ainsi distingue-t-il : - les savoirs savants, " pour lesquels une communaut restreinte a obtenu le droit social de dire le vrai d'une manire universelle (ou du moins l'chelle de toute une formation sociale) ". - les savoirs experts, " propres des groupes dont la visibilit est en gnral moins grande, et qui surtout ne disposent pas d'un droit de tirage sur la vrit aussi tendu ". - les savoirs personnels, pour lesquels " l'institution experte concerne et
1

Johsua, 1996, p. 67.

JREM, Vol. 7, n 1 & 2

76

son rseau peuvent se rsumer quelques individus, voire un seul 1. Il est noter que ces savoirs nomms " experts " par le chercheur ne sont autres que les " savoirs techniques " et les savoirs " hautement techniques " runis. Selon lui, ce sont les savoirs experts qui sont les plus rpandus une poque et dans une socit donnes. Nul doute que les savoirs musicaux puissent entrer dans cette catgorie. L'auteur donne un exemple en ce sens2. En direction de chur, le geste de direction peut s'imposer comme un savoir expert, mais galement la rduction de la partition de chur au piano, ou encore le chant de chaque partie vocale. De tels savoirs experts peuvent tre identifiables dans tous les axes ayant trait au geste et au travail avec le chur.

Comptences
L'analyse des savoirs de direction prsente ci-dessus montre que les savoirs pratiques, techniques, thoriques, pour une part savants, sont prsents de manire imbrique dans l'activit de direction. Tous ces savoirs peuvent tre mobiliss dans des comptences permettant au chef de chur de faire face aux diffrentes situations rencontres avec le chur. Tout d'abord, prcisons ce que l'on entend par comptence : on peut dfinir la comptence comme un savoir en action. Elle serait du ct des savoir-faire de haut niveau, ceux de bas niveau tant plutt du ct des habilets3. Les comptences prsentent les caractristiques suivantes :

1 2

Johsua, 1998, p. 92-93. Ibid. p. 93. 3 Perrenoud, 1995, p. 75.

JREM, Vol. 7, n 1 & 2

77

" - une comptence suppose un rapport laction : cest sur ce point que se situe la diffrence la plus nette avec les connaissances ; la dimension opratoire prend le pas sur la dimension conceptuelle ; - une comptence sinscrit dans un contexte : elle ne peut tre postule priori, elle est toujours finalise et demande une mise en uvre effective, linverse des capacits qui peuvent tre envisages comme un pralable laction ; - une comptence mobilise la dimension cognitive : les ressources intellectuelles du praticien se traduisent sous diverses formes, analyse de situations, rsolution de problmes, dcisions, rgulations ; - une comptence se prsente comme une intgration complexe de savoirs disciplinaires, de savoirs de situation, en vue dune prise de dcision ou dune rsolution pertinente ; - une comptence implique un processus de validation. Le praticien est reconnu comptent partir de critres ou dindicateurs donns 1 . Nous pouvons donner quelques exemples pour le domaine de la direction de chur et prsenter les comptences classes en deux catgories : - les comptences d'ordre musical et culturel - les comptences pdagogiques. Il est noter qu'il n'est pas question de faire une sparation nette entre le musical et le pdagogique, le musical tant toujours prsent dans la situation pdagogique qu'est la rptition ou dans les interprtations en rptition et non uniquement dans les interprtations de concert. Les comptences musicales en direction de chur sont lies la culture gnrale musicale histoire et culture musicale, styles, analyse, harmonie,

Jorro, 2002, p. 8.

JREM, Vol. 7, n 1 & 2

78

rpertoire. Elles sont galement associes l'coute et la pratique instrumentale (chant, clavier, geste) ainsi qu'aux connaissances des langues et de la phontique, qui sont directement lies l'identit mme de la musique vocale. Par exemple : - laborer une interprtation en fonction du style du compositeur ; - chanter les parties spares de l'uvre chorale telles que souhaites ; - jouer au clavier la rduction de l'uvre ; - prononcer un mot, une phrase de langue trangre et donner son sens ; - lire un mot, une phrase grce la phontique internationale, y compris pour la langue maternelle ; - diagnostiquer les carts de ralisation musicale du chur par rapport la partition ; - diriger en anticipant les vnements musicaux ; - diriger l'uvre chorale avec une gestique fidle aux choix d'interprtation. Les comptences pdagogiques sont lies la pdagogie elle-mme, la gestion et l'animation de la rptition. Par exemple : - choisir un rpertoire adapt au chur en prsence ; - communiquer verbalement les choix musicaux oprs en amont ; - procder aux ajustements susceptibles de faire progresser le chur vers l'interprtation souhaite ; - organiser le droulement de la rptition en fonction des uvres abordes ; - grer l'organisation de la rptition dans le temps imparti ; - diriger l'uvre chorale en incluant dans le geste les lments relatifs aux consignes donnes pendant la rptition ; - animer la rptition de manire susciter le dsir de progression de la part des chanteurs. Si l'on reconnat de telles comptences dans l'activit de direction de chur, on peut dfendre l'ide qu'une formation de chefs de chur va inclure les dispositifs

JREM, Vol. 7, n 1 & 2

79

permettant l'acquisition de ces comptences. Cette question du dveloppement de comptences en formation n'est pas spcifique la direction de chur : le concept de comptence a t souvent analys, notamment dans le cadre de la didactique de l'enseignement professionnel, o le rapport entre formation et professionnalisation est particulirement troit. (Jorro, 2002 ; Raisky, 1996, 2001 ; Rogalski et Samuray, 1994 ; Vergnaud, 1992). Dans une formation professionnelle, il s'agit de concevoir des programmes d'tude qui permettent aux tudiants de dvelopper des comptences pour tre oprationnels dans le monde du travail. Les formations en direction de chur sont pour une part des formations vise professionnelle, comme nous l'avons soulign plus haut. Un concepteur de programme dispose de documents tels que le rfrentiel du diplme d'tat de professeur de musique, rdig en termes d'activits et de comptences. Cela implique que les institutions spcialises puissent proposer des dispositifs de formation qui favorisent le dveloppement de ces comptences. Cela s'avre d'autant plus ncessaire que tout tudiant titulaire du Diplme d'tudes Musicales d'un conservatoire, en fonction de son parcours antrieur, peut prtendre se prsenter au Diplme d'tat ou au Certificat d'Aptitude sur preuves, sans passer par une formation suprieure diplmante. On retrouve d'ailleurs cette ncessit sur toute la chane des cursus de direction, quel que soit le niveau d'tudes des lves. Cela peut se comprendre si l'on considre qu'une partie de l'valuation s'effectue en situation relle de direction, ce qui consiste, pour le chef, mener devant un jury une squence de travail avec un chur. Imaginer ces dispositifs de formation et laborer des contenus d'enseignement implique que la rfrence ait t pralablement construite. Nous utilisons le terme de construction, car, tout comme pour l'enseignement professionnel, la rfrence pour la formation des chefs de chur est construire. D'o l'ide de rfrentiel

JREM, Vol. 7, n 1 & 2

80

professionnel, qui constitue un " recueil des activits spcifiques du mtier ou de l'ensemble de mtiers viss "1. Pour construire cette rfrence, il s'agirait d'une part d'analyser les activits relles des chefs de chur dans les diverses situations qu'ils rencontrent, de reprer comment les savoirs dcrits plus haut sont mobiliss dans les comptences spcifiques aux situations, d'autre part de dgager des invariants dans les pratiques de direction et de rptition afin de crer un modle de ces pratiques. Ce qui rejoint les propositions de Rogalski et Samuray, qui envisagent la construction d'un " corps de savoirs de rfrence ", dcrit comme " un ensemble organis d'invariants dgags sur les dispositifs oprationnels, les fonctions remplir, avec diffrents niveaux descriptifs, et partiellement prescriptifs "2. Cette dmarche permet de mettre en vidence les points pertinents pour laborer les contenus d'enseignement, et crer des situations didactiques qui favorisent le dveloppement des comptences identifies comme reprsentatives d'objectifs atteindre.

CONCLUSION
travers cette contribution, nous avons tent d'clairer la problmatique de la rfrence aux savoirs dans l'enseignement de la direction de chur. Le concept de " pratiques sociales de rfrence " dvelopp par Jean-Louis Martinand, et les travaux des chercheurs en didactique de la formation professionnelle ont constitu un cadre thorique privilgi pour tayer notre analyse.

1 2

Raisky, 1996, p. 46. Rogalski et Samuray, 1994, p. 67.

JREM, Vol. 7, n 1 & 2

81

Nous avons tout d'abord cherch rendre compte de la complexit du domaine du chant choral, en mettant en exergue la varit des contextes d'implantation de l'activit et la diversit de profils des chefs de chur. L'analyse des spcificits de la direction de chur et de son enseignement a permis de mettre en avant la dimension plurielle des savoirs pouvant servir de rfrence pour l'enseignement de la direction de chur. Les savoirs de la direction de chur sont, pour la plupart, lis des pratiques. Nous avons cherch analyser le couple savoirs/pratiques, et montrer son articulation. la lumire des travaux de Samuel Johsua, nous avons identifi les savoirs de la direction de chur comme des savoirs techniques et hautement techniques que l'auteur nomme savoirs experts. Nous avons situ les comptences tant musicales que pdagogiques comme centrales en direction de chur. L'identit de l'enseignement de la direction de chur comme formation de type professionnel nous a amene envisager une approche par comptences pour la mise en place de programmes d'tudes, l'instar de l'enseignement professionnel. Le choix de rfrences pour l'enseignement de la direction de chur s'avre complexe, en regard de la mixit des savoirs et expertises mis en jeu et des conditions de leur actualisation. Il constitue un prambule tout projet d'laboration de finalits, dobjectifs, de contenus, dorganisation et dvaluation d'une formation de chefs de chur. Comme pour beaucoup de disciplines, cette rfrence n'est pas disponible immdiatement. Elle est extraire des pratiques des acteurs de la direction et des multiples situations dans lesquelles cet art s'exerce. Elle est ensuite construire, par une prise en compte de toutes les composantes de la direction de chur, mais aussi partir du rapport des diffrents acteurs enseignants et lves cette activit et son apprentissage.