Tema 18 INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA PARA LA PREVENCIN DEL FRACASO ESCOLAR Y DE LA EXCLUSIN SOCIAL

Consuelo Vlaz de Medrano Ureta

ESQUEMA
OBJETIVOS RESUMEN INTRODUCCIN CONTENIDOS: El camino hacia la exclusin social desde la escuela. La exclusin social y sus factores de riesgo. El fracaso escolar: un concepto global. Orientacin para el desarrollo humano y la prevencin de la exclusin. Igualdad y desventaja en educacin. Necesidades educativas especiales vs. atencin a la diversidad. La perspectiva individual del fracaso escolar frente a la perspectiva social. La opcin por una escuela comprensiva vs. una escuela selectiva. La intervencin psicopedaggica como respuesta a la diversidad y a la desventaja. Medidas y programas de atencin a la diversidad en el sistema educativo: el papel del orientador. Intervencin psicopedaggica y medidas ordinarias de atencin a la diversidad. Intervencin psicopedaggica para el desarrollo de capacidades de insercin. EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIN SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIN BIBLIOGRAFA RECOMENDADA

OBJETIVOS
1. Construir y relacionar crticamente los conceptos de fracaso escolar y exclusin social. 2. Identificar los fundamentos e implicaciones de la Orientacin para el desarrollo humano en el siglo XXI. 3. Argumentar los principales ejes del debate actual en torno a la desigualdad y la desventaja en educacin. 4. Entender la intervencin psicopedaggica del orientador como respuesta a la diversidad y a la desventaja. 5. Aprender los aspectos bsicos del diseo y desarrollo de programas de Orientacin para el desarrollo de capacidades de insercin social y laboral. 6. Identificar los elementos bsicos de una metodologa para el desarrollo de la competencia social: el aprendizaje estructurado.

RESUMEN
Este tema aborda de manera global el problema del fracaso escolar y una de sus posibles y ms graves consecuencias: la exclusin social. Para ello, se realiza un recorrido por las principales teoras y medidas polticas adoptadas por los sistemas educativos contemporneos para compensar las desigualdades en educacin, y se centra finalmente en analizar las posibilidades de la intervencin psicopedaggica para contribuir a la adopcin de estrategias, medidas y programas que contribuyan al xito escolar, y a la insercin social y laboral de los alumnos.

INTRODUCCIN
La perspectiva psicopedaggica constituye a nuestro juicio una de las aproximaciones imprescindibles para encontrar medidas eficaces de atencin a la diversidad, es decir, para la enseanza y el aprendizaje de un alumnado

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cada vez ms heterogneo, unido por el derecho comn a una educacin de calidad. La construccin social del fracaso escolar que tiene lugar en la escuela, no es que sea la antesala de la exclusin social, sino que es la primera de sus formas. En el sistema educativo, crear oportunidades de xito para todos supone tomar, en el seno mismo del centro y del aula, decisiones que promuevan el xito en el aprendizaje o, dicho convencionalmente, que prevengan el fracaso escolar. La escuela, an careciendo de completa autonoma, posee algunos mecanismos propios y no deseados que pueden favorecer la marginacin. Estos mecanismos hallan respaldo en el prejuicio que consiste en asociar las dificultades de nios y jvenes a caractersticas del sujeto, ms que a deficiencias del entorno y de la escuela para educarlo. No es fcil imaginar una escuela totalmente integradora en el seno de una sociedad que tiende a segregar, pero s es concebible una escuela menos discriminatoria. Por todo ello el objetivo general de este tema es presentar un conjunto de estrategias de intervencin a los futuros profesionales de la Orientacin, que necesariamente habrn de atender esa diversidad de necesidades.

EL CAMINO HACIA LA EXCLUSIN SOCIAL DESDE LA ESCUELA La exclusin social y sus factores de riesgo
Tal y como ha sealado el Consejo Econmico y Social (CES), la nocin de exclusin social es ms amplia que la de pobreza, aunque englobe sus causas y efectos, al incluir
el carcter multidimensional de los mecanismos por los que las personas y grupos se ven excluidos de la participacin en los intercambios, prcticas y derechos sociales que constituyen la integracin social (C.E.S., 1997, pg. 3).

En su Informe de 2001, el CES seala

...trabajando bajo el supuesto de que la pobreza (criterio econmico) y la exclusin o acumulacin de desventajas medidas en trminos de privacin de bienes considerados bsicos, se manifiestan recurrentemente en los mismos individuos y familias, el diagnstico se articula en torno a las siguientes dimensiones: vivienda, salud, trabajo y educacin.

Como se puede observar en el Cuadro 1, son muy diversos los factores que dificultan la insercin social. Pese a las medidas de atencin a la diversidad impulsadas desde la implantacin y desarrollo de la LOGSE, el sistema educativo no garantiza an suficientemente el acceso efectivo de todos al conocimiento y a las habilidades interpersonales y sociolaborales, provocando situaciones de frustracin entre muchos nios y jvenes de entornos deprimidos. En consecuencia, las desigualdades econmicas y socio-culturales se siguen

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transformando demasiado a menudo en desventajas que pueden conducir, primero al fracaso escolar y, ms adelante, a la exclusin social. Al margen de las posibles dificultades individuales, la gravedad de los problemas del entorno familiar de muchos jvenes (desempleo, drogodependencias, malos tratos, prostitucin, entre otras) les han ofrecido pocas oportunidades de disponer de modelos adaptados y estimulantes para elaborar su proyecto de vida. A estas situaciones se viene a sumar un escenario socioeconmico caracterizado, entre otras cosas, por el desajuste entre el sistema laboral y el educativo, la complejidad de la informacin, la reduccin y rigidez del mercado laboral, el cambio en las estructuras sociales y laborales, la tendencia a la fragmentacin social o la evolucin de los fenmenos migratorios1.
CUADRO 1. Perfil de los jvenes en riesgo de exclusin social ENTRE 14 Y 25 AOS. PROCEDENTES DE FAMILIAS DESESTRUCTU-RADAS CON MUY BAJOS NIVELES SOCIOCULTURALES Y ECONMICOS (abandono/ sobreproteccin). HISTORIAL RECURRENTE DE FRACASO ESCOLAR (Y MUCHAS VECES PERSONAL). CON INDEFENSIN APRENDIDA (dificultades para enfrentarse al aprendizaje, a la bsqueda de empleo y, en general, al mundo adulto). SIN HABILIDADES PARA EL XITO (poca motivacin de logro, baja resistencia a la frustracin, poco control de las situaciones....). NO HAN TENIDO MODELOS DE COMPORTAMIENTO ADECUADO (social, laboral...). CON PRECONCEPCIONES NEGATIVAS SOBRE EL TRABAJO Y LOS EMPRESARIOS (trabajo=explotacin y aburrimiento). EDUCADOS EN LA CALLE (roles sociales agresivos, ley del ms fuerte...). AUMENTAN LOS JVENES EXCLUDOS PERTENECIENTES A MINORAS TNICAS O CULTURALES (inmigrantes, cultura gitana...).

Las consecuencias de esta situacin en los nios y jvenes se aprecian en la aparicin de conductas inadaptadas y desmotivadas, en un bajo nivel de autoestima, en presentar poca resistencia a la frustracin o en una escasa motivacin de logro, que frecuentemente conllevan dificultades en el aprendizaje, en el desarrollo emocional y en el acceso al empleo (Seligman, 1981; Waxman, 1992; Secretariado General Gitano, 2001). La formacin universitaria de los futuros profesionales de la educacin y de la orientacin, adems de abordar la comprensin de los factores que

1 Podemos encontrar una revisin muy completa de las causas de inadaptacin social desde la infancia, as como del papel que en las mismas juega la escuela en Amors y Ayerbe (2000) y en Vega Fuente (2001).

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aumentan el riesgo de exclusin, han de disponer del conocimiento crtico de la oferta educativa especfica de carcter preventivo dirigida a este tipo de poblacin, tanto en el marco del sistema educativo formal como desde iniciativas generadas y desarrolladas en el entorno comunitario por distintas organizaciones, asociaciones y servicios sociales. Asimismo, dichos profesionales han de conocer el importante papel que juega la Orientacin en el proceso de enseanza y aprendizaje de los jvenes en riesgo de exclusin social. Con esto nos referimos a la intervencin conjunta de profesionales de la educacin (profesores, tutores, orientadores, mediadores, educadores y trabajadores sociales, etc.) para hacer que estos jvenes tengan la oportunidad de aprender habilidades de vida o capacidades tan importantes para la insercin social y laboral como aprender a aprender, a ser, a tomar decisiones, a resolver problemas, a comportarse y a convivir.

El fracaso escolar: un concepto global

Mientras que la expresin exclusin social es relativamente reciente en el discurso de las instituciones polticas europeas, no ocurre lo mismo con el concepto de fracaso escolar, que ha discurrido en paralelo a la sucesivas reformas educativas modernas. Y decimos en paralelo porque, como sealan acertadamente Casal, Garca y Planas (1998, pg. 38 y ss) las reformas educativas europeas desde los aos sesenta muy vinculadas al enfoque del capital humano han tomado una direccin comn: La generalizacin de la escolaridad bsica; La ampliacin de la oferta en EE. Medias y Superiores; La democratizacin en las condiciones de acceso y en el proceso formativo. La eficiencia de la formacin en relacin a las demandas del mercado de trabajo. Sin embargo, seala el autor
han dejado resquemores en relacin a la igualdad ante la educacin: en primer lugar, los estudios e informes sociolgicos acerca del impacto de la escolarizacin de masas sobre las desigualdades sociales se revelan como muy pesimistas...y los balances desde la pedagoga subrayan la incapacidad de la escuela para dar respuestas positivas e integradoras a los colectivos que histricamente haban estado excluidos de la escolaridad prolongada (Ob. cit., pg. 38).

Por otra parte, este mismo autor sostiene con acierto que una revisin de la literatura relevante manifiesta cmo la investigacin sobre el fracaso escolar ha seguido habitualmente tres grandes lneas:

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 El estudio del fracaso escolar como fracaso en la escuela, que se explica por las desventajas socioeconmicas y culturales de las familias, exculpando al alumno y, en cierta medida, a la escuela.  El estudio del fracaso escolar como fracaso de la escuela, exculpando al alumno y, en cierta medida, a la sociedad. Desde esta perspectiva se enfocan muchos estudios sobre el currculo y la accin educativa.  El estudio del fracaso escolar como fracaso por (causa de) la escuela, que es la perspectiva que inculpa ms directamente a esta institucin. Se trata en fin de la aproximacin a la relacin entre fracaso escolar y exclusin social. Esta perspectiva entronca con los estudios sobre la transicin a la vida adulta (social y profesional).

En cualquier caso, el escenario actual del fracaso escolar (M.E.C., 2001) superados ya los escenarios de la insuficiente escolarizacin y la universalizacin de la escolaridad parece llevar las reformas educativas a optar por transferir a los alumnos con trayectorias de inadaptacin hacia dispositivos externos al sistema educativo: hacia las opciones denominadas de segunda oportunidad. Esto, a juicio de Casal y otros (1998, pg. 40), es una consecuencia del endurecimiento y estancamiento del fracaso escolar fenmeno denominado con el anglicismo estagnacin y sus efectos en el desarrollo de trayectorias personales de transicin a la vida adulta/activa caticas o desestructuradas. Del mismo modo que el concepto fracaso escolar tiene referentes muy dispares, y a veces contradictorios (por eso ms que un concepto es una categora), las estadsticas que arrojan los sistemas educativos europeos tambin son muy dispares. Y mientras que en los aos 80 la tendencia general en Europa era hacia la reduccin de la magnitud de este indicador, la fraccin dura del fracaso escolar que se sita actualmente segn los pases en torno al 10%, el 20% o el 30% parece haberse estancado en esas cifras y en un mismo perfil de la poblacin joven (OCDE, 1995). Para empeorar ms las cosas, a medida que el fracaso escolar se estanca en trminos de cantidad, aumenta significativamente su carcter de estigma social o de credencial excluyente (Casal y otros, o.c., pg. 41). De ah que se pueda hablar de un estancamiento y endurecimiento en esta situacin que, ante el fracaso de las polticas educativas, est llevando a las Administraciones a la infravaloracin de la comprensividad escolar y a lo que ya se denomina externalizacin de las respuestas al fracaso escolar. Este discurso sobre la segunda oportunidad tiene su referente en el Libro Blanco de la Unin Europea (1995); de hecho ha dado lugar a la creacin de la Asociacin Europea de Ciudades con Escuelas de la Segunda Oportunidad, que ya cuenta con un nmero considerable de miembros, tambin en Espaa (Comisin Europea, 1998). Ante este estado de cosas, lo que parece claro es que, tanto desde la perspectiva puramente poltica, como educativa/psicopedaggica, lo importante

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en la lucha contra el fracaso escolar es evitar perder la primera oportunidad. As, frente al movimiento europeo de escuelas de la segunda oportunidad existe en Estados Unidos el movimiento de escuelas aceleradas (accelerated schools) nacido en California de la mano de H. M. Levin, que han reaccionado al fracaso reforzando las medidas preventivas y los recursos durante la escolaridad obligatoria (Bonal, 1992). Casal y otros (1998, pg. 41), sealan con gran acierto los riesgos del discurso de la segunda oportunidad: Ofrecer una segunda oportunidad estigmatizada socialmente o con elementos de gueto. Ofrecer certificaciones devaluadas (como consecuencia de lo anterior). Restar responsabilidad al sistema educativo de la necesidad imperiosa de dar respuestas desde la escuela a esa fraccin de jvenes, cada vez ms numerosa. Reconocer el fracaso de los sistemas educativos para asegurar el salario mnimo cultural. Aunque el principal dilema de la escuela en la actualidad es si opta por medidas para integrar o para segregar, esto desde luego no excluye el reconocimiento al esforzado y excelente trabajo que desde el tejido social se est haciendo para ayudar a los jvenes en esta segunda y casi siempre ltima oportunidad de escapar a la exclusin que supone en la sociedad actual la imposibilidad de acceder al empleo. Como ha sealado grficamente Martnez Celorrio (1998, pg. 50), el mercado extra-escolar de formacin, con una lgica menos academicista que la de la escuela, ofrece opciones ms ligadas a la vida real y a la insercin en la vida adulta.

Orientacin para el desarrollo humano y la prevencin de la exclusin

La prevencin y el desarrollo humano constituye un rea de intervencin psicopedaggica fundamental, pero reciente en la historia de la Orientacin. A partir de los aos sesenta fue tomando fuerza el developmental counseling (Blocher, 1980; Dinkmeyer, 1985, entre otros), para surgir ya en los setenta el primari preventive counseling y la educacin psicolgica (Aubrey, 1975; Kagan, 1983, entre otros). El desarrollo de la Psicologa Cognitiva tambin en esa poca, pone de manifiesto que el desarrollo psicolgico de la persona se promueve mediante la interaccin de varios factores: a) la maduracin o el paso de unos estadios evolutivos a otros; b) la participacin activa del propio sujeto; c) la existencia de determinados aprendizajes; y d) la presencia de los mediadores sociales (Palacios, Coll y Marchesi, 1994, pg. 375). Evidenciadas las limitaciones de la intervencin psicopedaggica

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correctiva y de la didctica tradicional expositiva, ciertos tericos (como Mosher y Sprinthall, 1971; Sprinthall, 1971 y 1973; Rustad y Rogers, 1975) comienzan a apoyar sus propuestas en la teora cognitivo-evolutiva, tratando de sustituir los procesos instructivos pasivos y alienantes por otros que activasen el desarrollo personal, tico y esttico de los sujetos hacindolos autnticos protagonistas de su desarrollo integral y ayudndoles a comprenderlo. Desde una perspectiva sociopoltica, pero tambin muy prxima a la que acabamos de exponer, la Comisin Inter-Organismos de Naciones Unidas (CMEPT, 1990, pg. 3) definie el desarrollo humano como concepto que considera el bienestar general de los seres humanos como foco y objetivo de la accin para el desarrollo. Entraa la aplicacin del aprendizaje para mejorar la calidad de vida, y las necesidades bsicas de aprendizaje como los conocimientos, tcnicas, actitudes y valores necesarios para que las personas sobrevivan, mejoren la calidad de sus vidas y sigan aprendiendo. Asimismo, en el Informe de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el siglo XXI de la UNESCO, publicado con el hermoso ttulo de La educacin encierra un tesoro (1996, pg. 88), se conceptualiza la educacin para el desarrollo como aquella que
deber permitir que cada persona se responsabilice de su destino a fin de contribuir al progreso de la sociedad en la que vive, fundando el desarrollo en la participacin responsable de las personas y las comunidades...Sin embargo, ese desarrollo responsable no puede movilizar todas las energas sin una condicin previa: facilitar a todos, lo antes posible, el pasaporte para la vida que le permitir comprenderse a s mismo, entender a los dems, y participar as en la obra colectiva y la vida en sociedad.

Segn este Informe, la educacin bsica para todos ha de basarse en cuatro pilares fundamentales: aprender a conocer, a hacer, a ser y a vivir con los dems (ob. cit., pg. 96). En ambos documentos, se considera que slo ser posible encarar los principales desafos mundiales para el desarrollo humano (debilitamiento del estado del bienestar, disparidades econmicas, poblaciones marginadas, movimientos migratorios o degradacin del medio ambiente, entre otras), satisfaciendo esas necesidades bsicas de aprendizaje de los ciudadanos del siglo XXI. El tipo de intervencin orientadora que defendemos se justifica desde las dos perspectivas a que acabamos de hacer referencia: psicopedaggica y sociopoltica.

IGUALDAD Y DESVENTAJA EN EDUCACIN

La toma de decisiones tanto polticas como educativas y psicopedaggicas acerca de cmo hacer realidad el derecho a la educacin, viene deter-

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minada en buena medida por la confrontacin de ciertas convicciones que se mantienen en torno a algunos conceptos y princpios bsicos de la Psicologa y de la Sociologa del aprendizaje, cuya actualidad y alternancia peridica en el seno de las reformas de los sistemas educativos contemporneos parece indicar que siguen demasiado afincados en el terreno de lo ideolgico, sin alcanzar un estatus cientfico que permita avanzar sin retroceder cclicamente al punto de partida. Recurrentemente vuelve a estar de actualidad el debate en torno a dos ejes que configuran las decisiones en torno a la organizacin macro y micro de los procesos de enseanza y de aprendizaje, y por tanto, de la intervencin psicopedaggica:  El concepto de necesidades educativas especiales vs. el de atencin a la diversidad.  La perspectiva individual del fracaso escolar frente a la perspectiva social.  La opcin por una escuela comprensiva vs. una escuela selectiva. Nos detendremos brevemente en la consideracin crtica de estas distintas perspectivas o supuestos del debate en torno a la igualdad y la desventaja en educacin.

Necesidades educativas especiales vs. atencin a la diversidad

La atencin a la diversidad ha ido evolucionando desde modelos segregadores a modelos integradores, sobre todo a partir del Informe Warnock (1978) en el que se acua el concepto de necesidades educativas especiales (NEE). Esta nueva conceptualizacin supone centrarse no en la deficiencia, sino en la atencin educativa que sta requiere. No obstante, el trmino NEE va a ser ulteriormente revisado por su, para algunos, excesiva ambigedad y amplitud; no hay que olvidar que desde su acuacin, el mismo Informe pas de considerar un 2% de alumnos con NEE a un 20% (lvarez y Soler, 1996). Autores como Brennan (1988) o Castiello (1995) entre otros, realizan precisiones a este concepto creando el nuevo trmino de atencin a la diversidad, que supone tomar conciencia de las diferencias fundamentales que poseen los alumnos en el contexto de enseanza-aprendizaje (y estaramos hablando ya del 100% del alumnado). Estas diferencias guardan relacin con los estilos y ritmos de aprendizaje, la experiencia y conocimientos previos, la motivacin y atencin, la diversidad de capacidades y ritmos de maduracin, el ajuste emocional y social, etc.. De esta forma el trmino de atencin a la diversidad ha ido ganando terreno al de NEE, al tener en cuenta todas las diversas formas en que los alumnos se enfrentan al proceso de enseanza-aprendizaje. El nuevo concepto insiste en que los procesos de enseanza-aprendizaje y los marcos curriculares son los elementos donde se originan, se manifiestan y/o se intensifican las necesidades educativas especiales de los alumnos (Martin y Mauri, 1996).

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La perspectiva individual del fracaso escolar frente a la perspectiva social

La fuente de los problemas para aprender o para convivir es aqu la materia en cuestin. Dos son las posiciones tradicionales (centradas en el individuo y en la sociedad, respectivamente), existiendo una posicin intermedia que es en la que fundamentamos nuestra argumentacin sobre las medidas psicopedaggicas a adoptar para promover la igualdad de oportunidades. La perspectiva centrada en el individuo de corte innatista/genetista y anclada en el anlisis biolgico de la conducta considera que la inadaptacin social o los problemas de aprendizaje se originan a partir de alguna discapacidad o disposicin innata del sujeto. Desde esta perspectiva, el problema es del sujeto y la sociedad quien carga con las consecuencias. Visto de otra manera, el inadaptado carga no slo con todas sus dificultades sociales o escolares, sino tambin con la responsabilidad de las mismas (Vega, 2001). Para la perspectiva social o ambientalista, los problemas de adaptacin social o de aprendizaje son producidos por una sociedad desigual que no garantiza el acceso a los bienes (educacin, salud, proteccin, etc.) de todos los ciudadanos. El sujeto con problemas es ms all de sus propias capacidades una vctima de la sociedad, por lo que la solucin a los problemas se busca en el cambio social. Una tercera posicin intermedia, de corte interaccionista/constructivista, sustenta que los problemas individuales de desarrollo al igual que el propio aprendizaje son el resultado de las relaciones del sujeto con un entorno pobre en estmulos, desestructurado o amenazante. En este caso las respuestas al problema se buscan en mejorar esa interaccin o mediacin educativa, desde un enfoque constructivista y sistmico, que asume entre sus creencias la de que el aprendizaje promueve el desarrollo. La evaluacin psicopedaggica individual juega en este escenario un papel importante, pero los resultados se interpretan a la luz del contexto en que se han construido los vnculos y los aprendizajes.

La opcin por una escuela comprensiva vs. una escuela selectiva

Las distintas perspectivas que se acaban de abordar operan generalmente como premisas sobre las que cristaliza el discurso de los defensores y detractores de la escuela comprensiva. Recogiendo las aportaciones de la literatura especializada, y siempre con referencia al perodo de escolaridad obligatoria, el documento Proyecto para la Reforma de la Enseanza (MEC, 1987, Apdo. 2.1.), defina la escuela selectiva como

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organizacin favorecedora de la seleccin y clasificacin precoz de los alumnos y de su asignacin temprana a ramas educativas muy diferenciadas, tanto por su estructura curricular, como por las posibilidades de promocin social y cultural que implican.

En este tipo de escuela, la asignacin de los alumnos a las diferentes ramas se realiza tradicionalmente en funcin de las calificaciones obtenidas en exmenes nacionales realizados al final de un determinado ciclo o etapa comenzando por una primera evaluacin a los 10 u 11 aos de edad, como en el caso del eleven plus britnico del final de la Primaria en los aos 60, o del antiguo examen de ingreso espaol. En el mismo documento ministerial (1987, Apartado 2.2.) se define la escuela comprensiva como
un sistema y una forma de enseanza que ofrece a todos los alumnos de una determinada edad un fuerte ncleo de contenidos comunes, dentro de una misma institucin y una misma aula, evitando de esta forma la segregacin de los alumnos en vas de formacin diferentes que puedan ser irreversibles.

Esta opcin considera que cuanto ms tarde se vean obligados los alumnos a tomar una decisin que les obligue a optar entre una va ms acadmica y otra ms profesional, mayores probabilidades habr de que esta decisin est basada en criterios fundamentalmente acadmicos y no de naturaleza sociocultural (Fernndez Enguita, en Martn y Mauri, 1996). Los supuestos epistemolgicos, pedaggicos, psicolgicos y sociolgicos que subyacen a estos dos modelos de escuela son contrapuestos. An suponiendo un comn inters por ayudar y promover el desarrollo de todos los alumnos, en el modelo de escuela selectiva que propugna escuelas, ramas o itinerarios diferentes para alumnos diferentes se prescinde demasiado pronto de los principios de normalizacin e integracin, en aras de una supuesta mayor eficacia instructiva. Con ello, no slo se adopta una postura pesimista sobre las posibilidades de la educacin, sino que se barren de un plumazo las nuevas teoras cognitivas sobre el aprendizaje y el enfoque constructivista del currculo, y finalmente se abandonan importantes convicciones sobre la construccin social de los valores democrticos. Es preciso reconocer, no obstante, que muchas veces la opcin por el modelo de escuela selectiva ni siquiera tiene detrs una toma de posiciones consciente sobre tan importantes principios educativos, sino que simplemente constituye una solucin espuria a los altos ndices de fracaso escolar de la escuela pblica ntese la precisin y al descontento de un profesorado abrumado por la complejidad de educar a un alumnado tan heterogneo, sin los medios y la formacin suficiente.

El valor aadido del modelo comprensivo de la escuela

Como sealan diversos autores (Vlaz de Medrano y Murillo, 1995; lvarez y Soler, 1996; Martn y Mauri, 1996, entre otros) el verdadero significado

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educativo de la escuela comprensiva puede concretarse en un conjunto de supuestos bsicos: Convicciones democrticas. Al hecho incontestable de que las personas son diferentes entre s, la escuela debe responder con medidas de atencin a la diversidad, no segregndolas en grupos homogneos de rendimiento y/o comportamiento.
El aprendizaje es por su propia naturaleza, individualizado y la diversidad de los alumnos debe vivirse, por lo tanto, como algo connatural y no como un problema que, a ser posible, hay que evitar (Martn y Mauri, 1996, pg. 16).

En palabras de Vega (2001, pg. 9)

Desde el derecho a la educacin, cuando la acogida del llamado inadaptado como ciudadano es el principio de partida, importa poco que el estudiante sea capaz o que est motivado. La escuela por principio tiene que responder a sus necesidades educativas, pues en caso de no hacerlo es la escuela quien aparece como inadaptada al no asumir su responsabilidad educadora.

Renovacin en los fines del sistema educativo. Es preciso eliminar las ideas de competitividad y seleccin de los mejores al menos durante los primeros aos de la escolarizacin (etapa obligatoria), para ofrecer a los individuos y las escuelas la oportunidad de compensar y salvar las diferencias producidas por la desventaja, en la medida de lo posible. Opcin por un currculo abierto y flexible; partiendo de unos mnimo comunes debe ser posible que cada quien pueda alcanzar su techo madurativo a partir de sus propias necesidades y capacidades. La autonoma del profesorado cobra especial importancia cuando se concibe el currculo como una hiptesis de trabajo y no como algo acabado destinado a un alumno medio y a un centro tipo que no existen (Martn y Mauri, 1996). Renovacin del papel del profesor. Su funcin es ms que la de mero transmisor de conocimiento cerrado, es el mediador fundamental entre el aprendiz y el objeto de conocimiento. Renovacin del papel de los compaeros, que alcanzan tambin entre s el estatus de mediadores sociales del aprendizaje. Renovacin didctica. La diversidad en el aula, supone eliminar determinadas prcticas educativas destinadas a grupos homogneos (clase magistral, libro de texto nico, etc.) y adoptar medidas didcticas ms individualizadas, activas, flexibles y socializadas. La diversificacin de los procesos de enseanza trata de favorecer que todos los alumnos alcancen, por lo menos, los objetivos mnimos del currculo. Aumento y renovacin de los recursos. La escuela comprensiva necesita medios humanos y materiales mejores, ms diversificados y especializados, as como nuevos perfiles profesionales (orientadores, educadores sociales, profesores de apoyo a la diversidad...). Un ejemplo es la

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incorporacin de la figura del orientador en la escuela, como agente facilitador de la calidad de la educacin, en colaboracin con profesores, equipo directivo, familia y servicios socio-comunitarios. Creacin de una comunidad escolar. La escuela ha de adoptar la organizacin de una autntica comunidad, en la que profesores, familias, alumnos y gestores se impliquen activamente en el apoyo al proceso de enseanza de un alumnado heterogneo. Ciertamente, las complejas y flexibles medidas curriculares y organizativas, y los ingentes recursos que requiere el modelo de escuela comprensiva no son los mismos que los de la escuela selectiva, y slo son posibles como consecuencia de un amplio compromiso poltico y social con la educacin, como ha venido sucediendo histricamente siempre que este modelo se ha llevado a cabo.

LA INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA COMO RESPUESTA A LA DIVERSIDAD Y A LA DESVENTAJA Medidas y programas de atencin a la diversidad en el sistema educativo: el papel del orientador
Son de tres tipos las medidas de atencin a la diversidad establecidas por la LOGSE: estructurales, ordinarias, extraordinarias y especficas. Las medidas estructurales que la Administracin educativa arbitr con la promulgacin y desarrollo de la Ley son las siguientes2: Prolongacin real de la edad de escolarizacin obligatoria hasta los 16 aos (ajuste con la edad laboral y con los sistemas educativos de nuestro entorno). La orientacin constructivista del currculo, y del proceso de enseanza/aprendizaje, en cuyo marco el punto de partida del proceso educativo se establece en los conocimientos, valores, motivaciones, y nivel de desarrollo propios del alumno3. La puesta en marcha de nuevos procesos de formacin para un profesorado ms habituado a ser repetidor de contenidos culturales cerrados, que constructor de ambientes cultural y socialmente plurales.

2 EN la fecha de publicacin de este libro, el Ministerio de Educacin Cultural y Deporte ha acometido una reforma en profundidad de las medidas de atencin a la diversidd establecidas por la LOGSE, renunciando a muchos de los principios de la escuela comprensiva. 3 Esta concepcin incorpora en un marco integrado y coherente, conceptos de diversas teoras psicolgicas y educativas que comparten una visin del alumno como sujeto que construye su propio conocimiento, ofreciendo con ello un marco terico que permite interpretar los procesos interactivos profesor-alumno-contenido, desde una determinada perspectiva de la funcin de las instituciones escolares (Coll, 1990 y 1996).

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La reduccin de alumnos por unidad escolar y la asignacin de un nmero creciente de recursos materiales y humanos a los centros, destacando la incorporacin de Orientadores profesionales. En el caso de la Educacin Secundaria, la optatividad que debe servir para ofrecer alternativas variadas que permitan al alumno alcanzar los objetivos generales a travs de materias que correspondan a sus intereses y la propia estructura de la etapa como bsqueda del equilibrio entre comprensividad (ESO) y diversidad (ES postobligatoria). La existencia de un modelo curricular flexible y la ampliacin de la autonoma en los centros escolares. Los niveles de concrecin del currculo son autnticos mecanismos de adaptacin al entorno cultural y a las necesidades del alumnado del centro, del grupo-clase y del alumno individualmente considerado.

Intervencin psicopedaggica y medidas ordinarias de atencin a la diversidad

Medidas ordinarias son todas aquellas que se plasman en el Proyecto Educativo, el Proyecto Curricular de Etapa, la Programacin de Aula o Didctica y en el desarrollo ordinario de las situaciones de enseanza y aprendizaje. Segn Tirado (1996, citado en Sol, 1998, pg. 146), el papel del orientador es
ayudar a que se reconozca la necesidad de que los objetivos generales que guan la accin educativa del centro incorporen de forma equilibrada todas las capacidades constitutivas del desarrollo humano, evitando el sesgo que prima lo cognitivo en detrimento de otras igualmente necesarias para un crecimiento armnico.

Asimismo, Sol (1998) aade otras posibles contribuciones del orientador: Contribuir a que se contemplen aquellos aspectos que son ms deficitarios en el contexto sociocultural del centro y que en ocasiones causan algunas dificultades de los alumnos. Ayudar al profesorado a comprender que no todos los contenidos son igualmente importantes y que por ello no necesariamente deben ser aprendidos por todos los alumnos. Ayudar a establecer prcticas de evaluacin que permitan conocer lo que el alumno ha aprendido de acuerdo a lo que saba previamente y a las oportunidades que ha tenido de aprender. Colaborar en una organizacin del centro que permita atender a la diversidad de necesidades. Por nuestra parte, aadiramos otra funcin: Negociar con el resto de los miembros de la comunidad escolar el significado de los conceptos aprender y ensear.

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Como seala Claxton (1987, pg. 214): si los profesores no saben en qu consiste el aprendizaje y cmo se produce, tienen las mismas posibilidades de favorecerlo que de obstaculizarlo. Ciertamente, la colaboracin del orientador con el profesorado para mejorar esa comprensin de lo que implica aprender y ensear es un factor fundamental para el xito de las medidas preventivas en la escuela. Porque prevenir el fracaso escolar supone convertir las escuelas y centros de educacin Infantil, Primaria y Secundaria en autnticos laboratorios de innovacin y experimentacin educativa. Pero, adems, hay otra estrategia importante: el pensamiento positivo. Para el orientador, como para el resto de los profesionales de la educacin, buscar medidas para el xito escolar puede ser ms alentador, y por tanto ms eficaz, que buscarlas pensando en evitar el fracaso.

La bsqueda de medidas para promover el xito escolar

Siempre en el marco de las medidas ordinarias, orientadores y profesores han de conocer y poder recurrir a estrategias que a lo largo del tiempo se han mostrado eficaces para lograr el aprendizaje, adecundolas a las nuevas necesidades y demandas. Destacaremos algunas lecciones aprendidas de la historia de la Pedagoga y la Psicologa contemporneas:

Los estudios sobre escuelas eficaces: del pesimismo pedaggico a la comprensin de la complejidad
El inicio de los estudios sobre la eficacia de las escuelas se sita en la segunda mitad de la dcada de los sesenta con la aparicin del Informe Coleman en 1966, realizado a partir de una investigacin en cuyo origen estaba la preocupacin por la igualdad de oportunidades en educacin. Sus conclusiones despertaron una gran preocupacin al destacar el escaso poder de la escuela como mecanismo de compensacin social (CIDE, 1995). Pese a conocerse los graves defectos del modelo de rendimiento que fundamentaba el estudio (modelo entrada-producto que desestimaba el peso de las variables contextuales y de proceso), an perdura el pesimismo pedaggico derivado de las conclusiones de dicho Informe y de otras investigaciones ulteriores de corte tradicional. Las fuertes reacciones al Informe Coleman produjeron cambios en los diseos para el estudio de la eficacia de la escuela en la dcada de los 80: desde los modelos de identificacin de las dimensiones que caracterizaran este tipo de escuelas (Purkey y Smith, 1983; Mackenzie, 1983), pasando por la elaboracin y contraste de modelos tericos globales para explicar la eficacia escolar (Centra y Potter, 1980; Glasman y Biniaminov, 1981; Murphy, Hallinger y Mesa, 1985, entre otros), hasta llegar a la elaboracin de sistemas de indicadores de contexto-entrada-proceso y producto (Oakes, 1989; Schre-

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ens y Creemers, 1989; OCDE, 1991, entre otros). Pero si se puede sacar alguna conclusin de la revisin del estado de la cuestin, es la constatacin cada vez ms clara de que los procesos (didcticos, organizativos, etc.) llevados a cabo dentro de los centros son factores determinantes del xito en la consecucin de sus objetivos educativos. La escuela como organizacin compleja constituye pues el autntico quid de la cuestin, y no tanto la extraccin social de los individuos (OCDE, 1991; CIDE, 1995).

Las ideas fuerza sobre el xito en el marco de la escuela y del aula

Sin caer en el idealismo extremo que sostiene que la escuela puede reducir el fracaso escolar a cero, pero en la lnea del pensamiento pedaggico positivo, destacaramos lo que Funes (1998), ha denominado conjunto de criterios de accin para obtener otra distribucin del xito en la escuela, partiendo de un hecho constatado: las escuelas que mayor diversidad de xito producen, son aquellas que poseen estrategias definidas para abordarlo y las aplican colaborativamente. Desde esta perspectiva, y sin renunciar a las necesarias demandas referidas al aumento en la dotacin de recursos humanos y materiales para los centros, sostenemos la vigencia de un conjunto de estrategias bsicas de intervencin educativa y psicopedaggica para mejorar los resultados del proceso de enseanza y aprendizaje, que estn estrechamente interrelacionados. Revisar peridicamente las intenciones educativas del centro, plasmadas explcita o implcitamente desde el Proyecto Educativo hasta los elementos curriculares de las Programaciones de rea, para identificar el modelo de alumno ideal que est en la mente de la comunidad escolar. Recurriendo al ejemplo que utiliza Funes (1998), una escuela que no est obsesionada por producir alumnos sobresalientes reduce una parte de los componentes que conforman el alumno en conflicto. Considerar que la atencin a la diversidad es una obviedad pedaggica, y no un estado de excepcin. Esto supone dar por supuesto como lo haran muchos maestros del medio rural que cualquier aula es una escuela unitaria, en la que conviven alumnos con diferentes capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje, motivaciones o trayectorias vitales. En definitiva, superar de una vez por todas la concepcin de que los conocimientos son uniformes, que los alumnos son parecidos o deben serlo, y que el proceso de aprendizaje es homogneo, procediendo a establecer una organizacin flexible del trabajo en el aula. Apostar decididamente por un modelo colaborativo de escuela, en la que los distintos profesionales (profesores, tutores, orientadores, equipo directivo), los rganos de gobierno, coordinacin y participacin, y los servicios externos de apoyo y comunitarios afronten conjuntamente los inevitables ntese la importancia del calificativo problemas que conlleva la compleja tarea de educar personas.

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Considerar que el currculo es mucho ms que un documento en el que se refleja un plan o un programa: es el esfuerzo conjunto y planificado de toda la escuela por educar personas, que se plasma en las aulas, en el patio de recreo o en el comedor. Por ltimo, y continuando con el pensamiento positivo, sealaremos la importancia que tiene construir decididamente a partir de las posibilidades que permite el marco legal establecido. Dicho de otra manera, no tomar por sistema la normativa como pretexto especialmente si sta es flexible y poco prescriptiva para justificar el fracaso de la escuela. Est claro que dicha normativa o su reforma no garantiza nada por s sola, pero constituye un marco vlido para la iniciativa de las comunidades educativas que, sin duda, cuando estn motivadas sacan partido a las posibilidades que les ofrece el marco legal, y obtienen los beneficios que implica hacerse responsables de la marcha de los centros y de la formacin que en ellos se adquiere (Funes, 1998). Las estrategias que se acaban de referir, pueden muy bien encontrar su marco de aplicacin en el centro o en el aula, pero hay una de ellas, la referida a los agrupamientos flexibles, que merece especial atencin y reflexin cuando se trata de lograr el xito en el aprendizaje de grupos de alumnos que, an siendo cada vez ms reducidos por el descenso de la natalidad, son cada vez ms heterogneos.

Los agrupamientos flexibles: una antigua medida psicopedaggica cargada de futuro

En este caso no slo se trata de mirar los viejos problemas con nuevos ojos, sino de renovar la mirada sobre las viejas soluciones. La de agrupamientos flexibles es, como la de fracaso escolar, otra categora a reconstruir. Por no remontarnos demasiado lejos, podemos decir que esta prctica comienza a extenderse en las escuelas espaolas con la Ley de 1970, inspirada en los principios de la llamada educacin personalizada. Sin embargo, la resistencia a la incertidumbre que conlleva todo cambio, la insuficiente formacin del profesorado y/o la dificultad para llevarla a cabo en el marco de la escuela graduada, redujeron enormemente la esperada flexibilidad en la organizacin escolar. El movimiento de renovacin pedaggica de los aos 80 y ms tarde la promulgacin de la LOGSE en 1990 con la nueva estructura del sistema, retomaran con renovadas fuerzas la estrategia de agrupamientos flexibles basada ahora en los principios de comprensividad y atencin a la diversidad. Sin embargo, y pese a la progresiva profundizacin y formacin en los principios educativos que la han estado sustentando, el prestigio sobre la supuesta eficacia de este tipo de agrupamientos ha estado sometido al mismo ciclo recurrente de esperanza y frustracin con los que se han vivido, y se estn viviendo, las dos ltimas y mejores reformas de nuestro sistema educativo (Albericio, 2001, pp. 29 y ss.).

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Como siempre, al menos una de las trampas estriba en creer que, an partiendo de un mismo modelo terico, todos lo agrupamientos denominados flexibles, son realmente flexibles y que, adems, puede aplicarse esta manera de agrupar a los alumnos sin cuestionar o renovar otras prcticas educativas (como el desarrollo del currculo, la seleccin de los recursos didcticos, entre otras). Por esto mismo es tan poco acertado cuando no demoledor trasladar sin ms el fracaso de algunas experiencias, a la estrategia como tal. Por lo tanto hemos de reflexionar crticamente sobre las condiciones organizativas y metodolgicas de aquellas experiencias de organizacin escolar que, aunque no recurren a los criterios tradicionales de agrupamiento de los alumnos (la edad, el orden alfabtico, criterios sociomtricos, etc.), no cumplen efectivamente unos mnimos de flexibilidad (Albericio, 2001). Con esto queremos decir que la primera cuestin a considerar es dnde comienza a aplicarse la flexibilidad: en el aula o a lo largo de un ciclo? Los agrupamientos flexibles que consideramos eficaces se estructuran tomando el ciclo como unidad de programacin y evaluacin y, desde esta perspectiva organizativa, las decisiones no slo afectan al agrupamiento de los alumnos, sino que tambin condicionan el desarrollo curricular, la organizacin del trabajo de los profesores, de los tutores, del orientador y, desde luego, de los tiempos y de los espacios. Desde esta perspectiva, el grado de flexibilidad de los agrupamientos puede variar mucho en funcin de las necesidades de los alumnos, siempre que no se acaben creando grupos ms pequeos, pero nuevamente estables y homogneos en los que vuelvan a romperse los principios de comprensividad y atencin a la diversidad. Pero hay otra trampa en la adopcin de una visin superficial y al pie de la letra de los agrupamientos flexibles. Creemos, como Albericio (2001), que la fuente de muchas limitaciones de estos agrupamientos emana del hecho de ser eso, agrupamientos al fin.
Pretender tratar la diversidad de situaciones de aprendizaje de los alumnos tomando el grupo (flexible o no flexible) como el objeto y destinatario inmediato y bsico de la accin docente, es situarse en un escenario que, por definicin, comporta serias dificultades para llevar a cabo el adecuado tratamiento de la diversidad desde la comprensividad.

Se trata en fin, de apostar por un modelo de organizacin en el que el progreso de cada alumno, individualmente considerado, no est condicionado por el del resto de sus compaeros; por un modelo de organizacin en el que, siendo cada alumno el agente de su propio progreso, el trabajo cooperativo est presente en igualdad de condiciones mediante un sistema renovado de agrupamientos flexibles (ob. cit., pg. 31). En definitiva, la flexibilidad en la distribucin del currculo a lo largo de los niveles de un ciclo, y en la organizacin del trabajo de profesores y alumnos en

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el aula, han sido y son an un gran instrumento de renovacin psicopedaggica para la atencin a la diversidad, pero siempre y cuando no se olvide que mediante la incidencia en el grupo el destino ltimo de la intervencin educativa y psicopedaggica es el alumno, al que debemos situar en las mejores condiciones posibles para aprender. Esto, a veces, supone crear grupos flexibles por niveles o estilos de aprendizaje, intereses, u otras caractersticas esenciales para decidir cmo, qu, cundo, con qu y dnde ensear y aprender. Pero para esto no basta con recurrir a los agrupamientos, sino tambin a otras muchas estrategias que dan sentido a ese concepto y tienen que ver con la organizacin del centro y del aula en funcin de la etapa educativa, y que propician el aprendizaje en grupos afines.

La intervencin psicopedaggica y las medidas extraordinarias de atencin a la diversidad

Segn el MEC (1995), se consideran medidas extraordinarias aquellas que se aplican cuando las medidas ordinarias no han respondido o no han sido suficientes para satisfacer las necesidades educativas especiales4 de algunos alumnos. En concreto:
a. b. c. d. e. Las Adaptaciones Curriculares Individuales. La permanencia de un ao ms en el mismo ciclo o curso. Los Programas de Compensacin Educativa. Los Programas de Diversificacin Curricular. Los Programas de Garanta Social (dentro y fuera del mbito escolar).

El papel del orientador en relacin con las medidas extraordinarias de atencin a la diversidad es muy relevante. En general, le compete disear la respuesta educativa ms adecuada para el alumno o alumna previa evaluacin psicopedaggica: es decir, establecer si se han agotado las medidas ordinarias de atencin educativa y, en caso afirmativo, cul de las medidas extraordinarias es ms pertinente. En el caso de un orientador que trabaja en un equipo psicopedaggico de Sector, las funciones principales son: Colaborar en la prevencin y deteccin temprana de dificultades y problemas de desarrollo personal y de aprendizaje que puedan presentar

4 El alumno con necesidades educativas especiales es aquel que requiere recursos y atencin educativa especfica por tener discapacidades motrices, psquicas o sensoriales, por manifestar trastornos graves de conducta o por encontrarse en situaciones sociales o culturales desfavorecidas (Real Decreto sobre Educacin de los anees. BOE de 2 de junio de 1995).

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los alumnos, realizar en su caso la correspondiente evaluacin psicopedaggica y participar, en funcin de los resultados de sta, en la elaboracin de las adaptaciones curriculares y en la programacin de actividades de recuperacin y refuerzo. Asesorar al profesorado en el tratamiento flexible y diferenciado de la diversidad de aptitudes e intereses del alumno, colaborando en la adopcin de las medidas educativas oportunas. En el caso de un orientador que trabaja en el marco de un Departamento de Orientacin de un centro, las funciones principales son: Colaborar con los profesores del Instituto en la prevencin y deteccin temprana de problemas de aprendizaje y en la programacin y aplicacin de adaptaciones curriculares para los alumnos que lo precisen, entre ellos los alumnos con necesidades educativas especiales y los que sigan Programas de Diversificacin Curricular. Realizar la evaluacin psicopedaggica de los alumnos con n.e.e. en colaboracin con los profesores de mbito.

Medidas especficas de atencin a la diversidad: la planificacin de la intervencin tutorial y psicopedaggica en el centro

Como medidas especficas para atender a la diversidad, se establecen:
La accin tutorial (cuya concrecin se formula en el denominado Plan de Accin Tutorial, PAT). La orientacin acadmica y profesional especialmente en Educacin Secundaria y que tambin se plasma en un Plan (POAP). El apoyo al proceso de enseanza y aprendizaje.

No nos extenderemos en explicar el papel del orientador en la aplicacin de estas medidas, dado que se aborda extensamente en otros captulos de este libro. Sin embargo, si queremos realizar algn comentario sobre el futuro de estas y otras necesidades de atencin a la diversidad. Como hemos podido apreciar, en el marco del sistema educativo configurado por la LOGSE la atencin a la diversidad se concreta en una serie de medidas educativas de carcter ordinario, extraordinario y especfico. La nueva Ley de Calidad de la Educacin, con la consiguiente reforma de la comprensividad de la Educacin Secundaria Obligatoria por la incorporacin de hasta 4 itinerarios educativos, reabre con fuerza el debate social en materia de atencin a la diversidad e igualdad de oportunidades. A nuestro juicio, lo deseable sera mantener la idea de que el principio de igualdad de oportunidades ante la educacin debe

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ser, en este sentido, una lnea vertebradora de las reformas educativas, y no verse relegado a un captulo de medidas especiales.

Intervencin psicopedaggica para el desarrollo de capacidades de insercin

Dando por sentado que el currculo de las distintas etapas y reas del sistema educativo espaol incorpora el aprendizaje de algunos conceptos, procedimientos y actitudes que constituyen autnticas capacidades para saber convivir y trabajar individualmente y en equipo, es preciso no olvidar que hay muchos nios y jvenes que, por carecer de modelos adecuados en sus familias y/o en su entorno, necesitan una intervencin ms intensa. En las ltimas dcadas se han desarrollado numerosas teoras, metodologas y programas para la enseanza y aprendizaje de habilidades sociales y socio-laborales, que orientadores y tutores deben conocer, analizar crticamente y, en su caso, integrar en sus intervenciones con los alumnos.

El desarrollo de habilidades sociales

Ser competente socialmente, es decir, tener habilidades sociales, es un claro predictor del xito en casi todas las esferas de la vida: personal, acadmica o laboral. No se trata en modo alguno de un conjunto de normas de urbanidad, sino de un conjunto de capacidades que es posible ensear y aprender. Son muchos los autores que se han ocupado del tema (Bandura, 1982, 1986 y 1988; Caballo, 1993; Gresham, 1988 y 1990; Goldstein, 1989 y 1993; Michelson y otros, 1987; Paula, 1998 y 2000; Monjas, 2000, entre otros) y abundantes los programas editados en Espaa sobre habilidades sociales. Destacaremos aqu los aspectos esenciales de este complejo tema. Qu entendemos por habilidades sociales o competencia social?:
El comportamiento socialmente habilidoso es ese conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal, que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situacin (en el contexto familiar, escolar, laboral...), respetando esas conductas en los dems y que, generalmente, resuelve los problemas inmediatos de la situacin mientras minimiza la probabilidad de aparicin de futuros problemas (adaptada de Caballo, 1993)

El aprendizaje del comportamiento social adaptado es un tema complejo que se ha abordado desde distintas perspectivas. Las primeras teoras sobre la enseanza de actitudes y habilidades sociales ponan el nfasis en el poder de persuasin del mensaje emitido por el enseante (Cuadro 2), mientras que actualmente predomina el enfoque que enfatiza la importancia del conflicto socio-cognitivo para desestabilizar las actitudes previas y fomentar el cambio de actitudes y conductas (Pozo, 1996, pgs. 252 y ss.).

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CUADRO 2. De la persuasin al conflicto cognitivo en el cambio de actitudes TEORAS DE LA PERSUASIN Emisor creble y experto (Ej.: un dentfrico es vendido mejor por un anunciante con bata blanca). Mensaje reiterativo. Rasgos del receptor del mensaje (autoestima, conocimientos previos...). ENFOQUE DEL CONFLICTO SOCIO-COGNITIVO  Disonancia entre las propias actitudes y las del grupo de referencia (sobreponerse al grupo/cambiar de grupo).  Disonancia cognitiva entre las propias actitudes y la conducta (suelen reestructurarse las actitudes sin cambiar de conducta; esta reaccin es muy comn entre los fumadores).  Disonancia entre actitud y conocimiento social (si conozco mejor el funcionamiento del mundo social del trabajo, puedo llegar a cambiar mi actitud y mi conducta).

Sin embargo, desde una perspectiva constructivista del aprendizaje social, el conflicto es una condicin necesaria pero no suficiente para la reestructuracin cognitiva, que viene determinada sobre todo por la presin del grupo y la toma de conciencia del sujeto (Pozo, 1996). En esto consiste la dinmica de las representaciones sociales, que son modos comunes de ver el mundo social y de movernos en l. En definitiva, lo que se produce es una asimilacin individual de representaciones colectivas (Cuadro 3).

CUADRO 3. La perspectiva constructivista del aprendizaje social Los conflictos son condicin necesaria pero no suficiente para la reestructuracin cognitiva. La reestructuracin cognitiva est determinada por la dinmica de las representaciones sociales: La presin grupal (modos comunes y aceptados de ver el mundo social). La toma de conciencia del sujeto (asimilacin individual de representaciones colectivas).

Los procesos de socializacin incluyen: habilidades para el intercambio y la comunicacin, actitudes compartidas por la presin social, y representaciones sociales. Las representaciones sociales como las preconcepciones son un conocimiento implcito que subyace a nuestra conducta y a nuestras actitudes sociales, sin que habitualmente seamos conscientes de ello.

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Para movernos con eficacia por el territorio social necesitamos un mismo mapa cultural que nos haga creer que vivimos en el mismo territorio, y nos permita manejarnos en la realidad de manera acorde a las personas que nos rodean (Pozo, 1996, pg. 254 y ss). As es como aprendemos los estereotipos y prejuicios sociales y el significado de los conceptos sociales bsicos (Cuadro 4).

CUADRO 4. Aprendizaje de representaciones sociales Para movernos con eficacia por el territorio social necesitamos un mismo mapa cultural que nos permite predecir, controlar e interpretar la realidad como los dems. As adquirimos: Los estereotipos y prejuicios sociales (sobre los extranjeros, los empresarios, los polticos o los psicopedagogos). Las preconcepciones sobre el amor, el trabajo, el paro, el ocio, el dinero....

En consecuencia, el cambio en nuestras representaciones sociales es un proceso de reflexin y toma de conciencia, de construccin de nuevas representaciones. La mayora de los autores coinciden en identificar una tipologa de habilidades sociales bsicas. Recogiendo las distintas aportaciones, una investigacin realizada en el marco del Programa Leonardo de la Comisin Europea (Gnzlez y Navarro, 1998) propone la clasificacin que se muestra en el Cuadro 5. La importancia de que los nios y jvenes aprendan a ser socialmente competentes est fuera de duda: aumenta el desarrollo intelectual, crea ms interacciones positivas, ampla la aceptacin de los dems, permite emitir respuestas apropiadas y proporciona una vida emocional ms satisfactoria a la persona.

El desarrollo de habilidades socio-laborales

En las dos ltimas dcadas se ha ido tomando conciencia de la problemtica existente entre los jvenes que estn a punto de abandonar su formacin e ingresar en el mercado laboral, tanto por su falta de preparacin para dicha transicin dado el abismo entre la escuela y el mundo del trabajo, como por la situacin de precariedad en el empleo. Pese a la creciente concienciacin sobre este serio problema, hoy puede afirmarse que el sistema educativo formal no ha conseguido an un currculo significativo para la vida ocupacional futura.

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CUADRO 5. Clasificacin de habilidades sociales (Proyecto PET. Asociacin Norte Joven/Comisin Europea) HH.SS. Bsicas y relacionadas con la comunicacin La comunicacin verbal. La comunicacin no verbal. Las normas de convivencia. La expresin de los sentimientos. El dilogo (empezar, mantener y terminar una conversacin). Hacer y recibir cumplidos. Formular crticas constructivamente y con respeto. Decir no adecuadamente. Relaciones con el otro sexo. Relaciones con las figuras de autoridad. Resolver problemas sin crear otros. Trabajar en equipo. Tomar decisiones. Autoconcepto: capacidades y limitaciones personales. Autoconcepto: metas; qu quiero y puedo lograr. La imagen personal. Cmo te perciben los dems. Autoestima. Posicin ante el consumo y la publicidad. El dinero: organizar ingresos y gastos. El tiempo: cmo planificarlo. Ventajas y limitaciones del entorno en que se vive. El ocio: planificacin del tiempo libre. El riesgo. Los valores: La salud (alcohol, drogas, sexo...). La responsabilidad. El respeto. La tolerancia. La no-violencia.

Habilidades asertivas

Habilidades de autoevaluacin

Habilidades necesarias para desenvolverse y convivir

El liderazgo. El futuro: planificacin. Cmo buscar informacin.

La Orientacin/educacin para la carrera profesional en el sistema educativo y en el contexto comunitario

Las aportaciones del movimiento de Orientacin/educacin para el desarrollo de la carrera se han extendido tanto a los centros escolares, como a las organizaciones que imparten educacin no formal. Hoyt (1987, pg. 3) ha definido este movimiento como el esfuerzo integral de la educacin formal o de

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la educacin comunitaria dirigido a ayudar a las personas a que se familiaricen con el mundo laboral, a que sepan integrar los valores laborales en el sistema personal de valores y, a la vez, los apliquen a sus vidas para que el trabajo les sea ms factible, ms significativo y ms satisfactorio. sta y otras definiciones conocidas dieron como resultado toda una lnea de investigacin sobre la posible eficacia de los Programas para la educacin de la carrera, que an hoy continua. En esta lnea, los estudios sobre capacitacin socio-laboral de los jvenes desfavorecidos socioculturalmente recomiendan que, junto a los aprendizajes culturales, tcnicos y profesionales, se incorpore el aprendizaje de habilidades, hbitos y conocimientos complementarios que permitan a estos jvenes la bsqueda activa de empleo, el acceso y el mantenimiento del mismo. Rememorando a Super (1963) esta dinmica procesual exige un aumento progresivo y unas modificaciones de las capacidades y disposiciones de las personas para conseguir conductas especficamente relacionadas con la actividad laboral, y que son precisamente el objeto de intervencin de la Educacin y la Orientacin para la carrera.

Capacidades sociolaborales a desarrollar en jvenes desfavorecidos socioculturalmente

Estos jvenes tienen una amplia experiencia de fracaso escolar y personal, enfrentndose a la bsqueda de empleo, y en general al mundo adulto, con una indefensin aprendida, y sin un aprendizaje y experiencia de habilidades para el xito, dentro de las cuales resaltaramos la motivacin y las expectativas de control sobre las situaciones (Cuadro 6).
CUADRO 6. Dificultades para la insercin laboral de los jvenes desaventajados socioculturalmente No tienen hbitos y habilidades para superar con xito la primera experiencia laboral. No pueden competir en igualdad de condiciones con otros jvenes parados para acceder al empleo. No superan el enorme salto entre la formacin y el empleo sin apoyo psicosocial. Las empresas convencionales: Rechazan a jvenes estimatizados como No contemplan un proceso paulatino de integracin en el trabajo. No prevn tiempos para el apoyo de los tutores. Los (razonables) prejuicios de muchos jvenes entorpecen el aprovechamiento de posibles prcticas no remuneradas al sentirse explotados.

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Una primera situacin a constatar es la falta de estudios en profundidad acerca del desarrollo de habilidades y hbitos socio-laborales en los jvenes desaventajados, que guarden relacin con las demandas del mercado laboral, lo que contrasta con la ingente literatura referida al desarrollo de habilidades sociales generales. En todo caso, es posible llegar a una definicin prctica (Cuadro 7) que conduce a los estudios que sondean la opinin de los empleadores. Este objetivo ha sido cubierto por algunas investigaciones (Proyecto INSOL, 1997; Gonzlez y Navarro, 1998) que permiten llegar a esa necesaria definicin prctica de lo que se consideran habilidades socio-laborales.

CUADRO 7. Habilidades socio-laborales Conjunto de capacidades (conocimientos, actitudes y hbitos) que los empresarios consideran imprescindibles para el desempeo eficaz, funcional y eficiente de las tareas encomendadas al trabajador y que repercuten positivamente en la produccin y en el clima laboral de la empresa.

Asimismo, existen propuestas generales sobre capacidades e iniciativas formativas que facilitan el acceso al empleo. Un ejemplo de ello son, entre otros, los trabajos de Echeverra (1994), Rodrguez Moreno (1995), Rodrguez Moreno y Figuera (1995), o Santana y lvarez (1996), entre otros. A partir de sus propuestas es posible llegar a una sntesis de los objetivos mnimos que debera perseguir un programa de educacin para la carrera. Segn los autores consultados, los alumnos deben tener la oportunidad de: Conocer las caractersticas y requisitos de las ocupaciones y profesiones. Conocer las relaciones entre las caractersticas personales y los requisitos profesionales. Conocer las relaciones entre la formacin alcanzada y las diferentes reas ocupacionales. Desarrollar, a unos niveles aceptables para la sociedad, las aptitudes y las habilidades de clculo y lecto-escritura. Desarrollar ciertas aptitudes y destrezas para el trabajo manual, la percepcin y la comunicacin con los otros. Desarrollar las aptitudes y destrezas para saber recoger e interpretar la informacin especialmente profesional y para tomar decisiones. Desarrollar hbitos para el trabajo eficaz. Desarrollar actitudes positivas y crticas hacia el trabajo. Ser conscientes de la naturaleza y amplitud del mundo ocupacional.

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Planificar, tentativamente, una secuencia de estudios o mdulos que le parezcan tiles para el trabajo que piensa desempear. Explorar el mundo del trabajo, en contratos de prcticas, a travs de experiencias laborales simuladas o reales, o mediante prcticas duales supervisadas por el tutor y/o el orientador. Asimismo, se ha detectado que para el desempeo de oficios no muy cualificados, los empresarios consideran ms importantes las actitudes y los hbitos, que unos conocimientos tcnicos del oficio que son ms fciles de ensear en la propia empresa. Considerando estas propuestas, el esfuerzo de los profesionales (orientadores, profesores, etc.) debe centrarse en identificar aquellas capacidades (conocimientos, habilidades, actitudes y hbitos), que son autnticamente eficaces para la bsqueda activa, el acceso y la conservacin del empleo por parte de los jvenes con mayores dificultades de insercin socio-laboral. La identificacin de estas capacidades mnimas ha de realizarse a travs de un anlisis de necesidades, as como de la evidencia terica y emprica disponible sobre el tema. A partir de la identificacin y conceptualizacin de las capacidades bsicas empleando criterios educativos y laborales, se pueden disear programas de desarrollo de habilidades y hbitos socio-laborales. En una encuesta a empresarios, trabajadores en activo y formadores (Gonzlez y Navarro, 1998), estos sealaban como capacidades ms importantes para la insercin laboral las siguientes (Cuadro 8):
CUADRO 8. Desarrollo de las capacidades bsicas para el acceso y conservacin del empleo, identificadas por empresarios, trabajadores y formadores Asertividad Percepcin equilibrada de derechos y obligaciones. Trabajo en equipo. Respeto a la autoridad. Puntualidad. Capacidad de resolver problemas inmediatos. Atencin. Concentracin. Motivacin de logro. Resistencia a la frustracin. Habilidades de comunicacin. Inters por el trabajo bien hecho. Organizacin del trabajo. Honestidad. Imagen personal (presencia cuidada)

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Diseo y desarrollo de programas de Orientacin para el desarrollo de habilidades y hbitos socio-laborales

Es posible encontrar actualmente numerosas publicaciones sobre programas para el desarrollo de las habilidades sociales y socio-laborales5. Todos ellos suelen establecer unas fases a seguir en el diseo de programas de esta naturaleza: 1.) Estudio de la evidencia terica y emprica relativa al tema. 2.) Anlisis de carencias y necesidades de los jvenes. 3.) Anlisis de las demandas de los empresarios con respecto a habilidades y hbitos socio-laborales adecuados de los profesionales en activo. 4.) Anlisis de la percepcin que tienen los trabajadores en activo acerca de las habilidades socio-laborales requeridas por los empresarios. 5.) Determinacin de los elementos del programa: objetivos, contenidos, actividades, metodologa, recursos y evaluacin. 6.) Aplicacin experimental del programa. 7.) Seguimiento del proceso de aplicacin y evaluacin de resultados parciales. 8.) Toma de decisiones sore el programa y la intervencin. Como han sealado Watts (1979), Rodrguez Moreno (1988) y Watts y Hawthorn (1992), la educacin para la carrera ha sido considerada de muchas formas: a) Como una materia similar a la informacin profesional integrada en el currculo; b) Como una estrategia instructiva para adaptar a los jvenes a una sociedad en perpetuo cambio; c) Como un proceso de desarrollo en el que se enfatizan las capacidades actitudinales y procedimentales, y d) Como un programa curricular comprensivo y muy amplio de educacin vocacional. Creemos que la estrategia ms adecuada para integrar un programa de habilidades socio-laborales en el proyecto formativo general de cada centro (Proyecto Educativo y Curricular) ha de ser mixta: a) Infusin curricular de los contenidos del programa en las distintas reas y materias de currculo. b) Elaboracin e imparticin de un Mdulo especfico de refuerzo de las habilidades socio-laborales durante el perodo de formacin. c) La sensibilizacin y/o formacin de los agentes implicados en la formacin y capacitacin socio-laboral: tutores, orientadores, profesores, familias y, si es posible, empresarios y Administracin local.

En Vlaz de Medrano (1998, cap. IV) se ofrece una recopilacin de programas publicados.

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El objetivo de un programa de esta naturaleza es armonizar el imprescindible ajuste de la formacin a las necesidades del sujeto, con la necesaria adaptacin del sujeto a las exigencias del sistema, traduciendo la desventaja, discapacidad o diferencia en necesidades educativas para poder saber qu necesita aprender el alumno, cmo y en qu momento; qu se debe evaluar, cmo y en qu momento, y qu recursos van a ser necesarios para su proceso de enseanza-aprendizaje. Las dificultades de aprendizaje aparece as como un concepto relativo, interactivo y variable, que necesita prevencin, identificacin, valoracin y respuestas centradas en el currculo general.

Metodologa para el desarrollo de la competencia social

La teora del aprendizaje social, cuyo principal representante es Bandura6 (autor que combina postulados del neoconductismo y del enfoque cognitivo), es bien conocida entre los orientadores por su importancia para el diseo y aplicacin de programas de intervencin, sobre todo para el desarrollo de habilidades sociales y sociolaborales. Por otra parte, fundamenta y ofrece estrategias para aplicar otra idea bien conocida por ellos: que la introduccin de modelos de comportamiento vlidos y adecuados simplifica el aprendizaje, promueve la adaptacin y ayuda a la prevencin de la inadaptacin social. Esta teora, que pretende superar las limitaciones del conductismo y del psicoanlisis, postula lo siguiente: En lo que respecta al aprendizaje social la persona no se encuentra dirigida slo por instancias internas, ni tampoco inerme ante las influencias externas. Es ms bien una consecuencia de la interaccin entre la conducta y las condiciones que la controlan. Las pautas de comportamiento pueden aprenderse por propia experiencia (aprendizaje directo) y mediante la observacin del comportamiento de otras personas (aprendizaje vicario). En todo caso, la conducta de los otros tiene una gran influencia en el aprendizaje de conceptos y en la propia conducta. Las conductas complejas o muy elaboradas slo pueden aprenderse mediante el ejemplo o la influencia de modelos (modelado). La literatura sobre desarrollo de habilidades sociales (Linehan, 1984; Goldstein y otros, 1989; Caballo, 1993; Pozo, 1996, entre otros), se refiere como aprendizaje estructurado a la metodologa de enseanza-aprendi-

6 Riviere (1990) resume de forma muy completa la teora del aprendizaje social cognitivo de Bandura.

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zaje que combina el modelado (aprender por imitacin los mejores comportamientos, es decir cmo hay que comportarse), la representacin de papeles o role-playing (situacin en que se aprende cmo se lleva a cabo un comportamiento, desempeando un papel distinto del propio o a veces contrario), la retroalimentacin (para aprender por qu y para qu hay que comportarse as) y la generalizacin o transferencia de lo aprendido a situaciones reales (para saber dnde y cundo hay que comportarse de una determinada manera) (Cuadro 9).

CUADRO 9. El aprendizaje estructurado Qu hay que hacer? Cmo hay que hacerlo? Por qu y para qu hay que hacerlo? Dnde y cundo? MODELAMIENTO ROLE-PLAYING RETROALIMENTACIN TRANSFERENCIA

En concreto, el modelado ha sido definido por Bandura (1982, 1986 y 1988) de acuerdo con cuatro procesos, que Castao (1983) ha ejemplificado en el caso de la conducta vocacional: Atencin: se imitan las conductas de las personas ms vinculadas al sujeto y, dentro de ellas, las que resultan ms atractivas (en definitiva, a las que se presta ms atencin). Retencin: para poder reproducir una conducta una vez desaparecido el modelo es preciso que las pautas de respuesta hayan sido almacenadas en la memoria a largo plazo. Reproduccin: para poder imitar una conducta se debe poder disponer de las habilidades necesarias. Motivacin y refuerzo: favorecen la atencin, retencin y repeticin de la conducta observada. Hay refuerzos materiales (sueldo, notas...), sociales (elogios, aceptacin, reconocimiento, afecto...) y autorrefuerzos (satisfaccin). El valor del refuerzo se potencia: Si responde a las necesidades del sujeto. Si es inmediato y suficiente. Entre los refuerzos posibles, el ms eficaz es el llamado refuerzo vicario, o recompensa que recibe el modelo y que es vivida por el observador como una expectativa positiva de refuerzo futuro para l (cuando percibe que el comportamiento de otro tiene consecuencias positivas, el sujeto tiende a comportarse de ese mismo modo).

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Esta estrategia de enseanza-aprendizaje estructurados, ha sido desarrollada y aplicada en nuestro pas ampliamente por Caballo (1993) o Santana y lvarez (1996), entre otros. Una Orientacin para la prevencin y el desarrollo que combine la intervencin en la escuela, el entorno comunitario y la empresa es una de las reas de intervencin con ms futuro, por la importancia que tiene la participacin del orientador en el asesoramiento a tutores, profesores, padres y empresarios, as como en el diseo, coordinacin e integracin de programas de Orientacin para el desarrollo de habilidades sociales y para el desarrollo de la carrera en el marco del currculo ordinario.

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EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIN
1. Qu se entiende por exclusin social. Seale la conceptualizacin que le parezca ms comprensiva y significativa (cite adecuadamente). Si lo desea, puede elaborar una definicin personal. En cualquier caso debe justificar la definicin elegida. 2. Por qu se considera que el fracaso escolar es un factor importante de exclusin social?. 3. Comente el siguiente texto:
El escenario actual del fracaso escolar superados ya los escenarios de la escolarizacin deficiente y la universalizacin de la escolaridad parece llevar las reformas educativas a optar por transferir a los alumnos con trayectorias de inadaptacin hacia dispositivos externos al sistema educativo: hacia las opciones denominadas de segunda oportunidad. Esto, a juicio de Casal y otros (1998, pg. 40), es una consecuencia del endurecimiento y estancamiento del fracaso escolar fenmeno denominado con el anglicismo estagnacin y sus efectos en el desarrollo de trayectorias personales de transicin a la vida adulta/activa caticas o desestructuradas. Del mismo modo que el concepto fracaso escolar tiene referentes muy dispares, y a veces contradictorios, en los sistemas educativos, las estadsticas al respecto tambin son muy dispares. Y mientras que en los aos 80 la tendencia general en Europa era la reduccin de la magnitud de este indicador, la fraccin dura del fracaso escolar que se sita actualmente segn los pases en torno al 10%, el 20% o el 30% parece haberse estancado en esas cifras y en un mismo perfil de la poblacin joven (OCDE, 1995). Para empeorar ms las cosas, a medida que el fracaso escolar se estanca en trminos de cantidad, aumenta significativamente su carcter de estigma social o de credencial excluyente (Casal y otros, ob. cit., pg. 41). De ah que se pueda hablar de un estancamiento y endurecimiento en esta situacin que, ante el fracaso de las polticas educativas, est llevando a las Administraciones a la infravaloracin de la comprensividad escolar y a lo que ya se denomina externalizacin de las respuestas al fracaso escolar. (Vlaz de Medrano, UNED, 2002).

4. Qu diferencias ms importantes aprecia entre la iniciativa americana de las Escuelas Aceleradas y la iniciativa europea de las Escuelas de Segunda Oportunidad? Valore brevemente el valor integrador de ambas experiencias en relacin con el texto de la pregunta 3.

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SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIN

1. Qu se entiende por exclusin social (Vd. puede haber formulado una definicin propia, que ser vlida en la medida que incluya, entre otros, los aspectos siguientes: Acumulacin de desventajas medidas en trminos de privacin de bienes considerados bsicos (CES, 1997). Proceso multidimensional de alejamiento de los mbitos y procesos sociales propios de la comunidad en la que se vive, que conlleva la prdida de autonoma para conseguir los recursos necesarios para vivir, integrarse y participar plenamente en la sociedad de la que forma parte. 2. Por qu se considera que el fracaso escolar es un factor importante de exclusin social? Los jvenes que no disponen de modelos adecuados de comportamiento en su familia, y que fracasan en las escuela, carecen de oportunidad de aprender habilidades de vida o capacidades tan importantes para la insercin social y laboral como aprender a aprender, a ser, a tomar decisiones, a resolver problemas, a comportarse y a convivir. La falta de titulacin que les lleve a la insercin laboral les acaba llevando a la inadaptacin y la falta de participacin en la sociedad. Unido a esto, el fracaso escolar constituye una frustracin para el joven, que repercute en su autoconcepto, autoestima y motivacin de logro. 3. Comentario de texto: en el comentario que Vd. ha hecho, es importante que haya resaltado las ideas o conceptos que a continuacin aparecen en negrita:
El escenario actual del fracaso escolar superados ya los escenarios de la escolarizacin deficiente y la universalizacin de la escolaridad parece llevar las reformas educativas a optar por transferir a los alumnos con trayectorias de inadaptacin hacia dispositivos externos al sistema educativo: hacia las opciones denominadas de segunda oportunidad. Esto, a juicio de Casal y otros (1998, pg. 40), es una consecuencia del endurecimiento y estancamiento del fracaso escolar fenmeno denominado con el anglicismo estagnacin y sus efectos en el desarrollo de trayectorias personales de transicin a la vida adulta/activa caticas o desestructuradas. Del mismo modo que el concepto fracaso escolar tiene referentes muy dispares, y a veces contradictorios, en los sistemas educativos las estadsticas al respecto tambin son muy dispares. Y mientras que en los aos 80 la tendencia general en Europa era la reduccin de la magnitud de este indicador, la fraccin dura del fracaso escolar que se sita actualmente segn los pases en torno al 10%, el 20% o el 30% parece haberse estancado en esas cifras y en un mismo perfil de la poblacin joven (OCDE, 1995). Para empeorar ms las cosas, a medida que el fracaso escolar se estanca en trminos de cantidad, aumenta significa-

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tivamente su carcter de estigma social o de credencial excluyente (Casal y otros, ob.cit., pg. 41). De ah que se pueda hablar de un estancamiento y endurecimiento en esta situacin que, ante el fracaso de las polticas educativas, est llevando a las Administraciones a la infravaloracin de la comprensividad escolar y a lo que ya se denomina externalizacin de las respuestas al fracaso escolar. (Vlaz de Medrano, 2002).

4. Qu diferencias ms importantes aprecia entre la iniciativa americana de las Escuelas aceleradas y la iniciativa europea de las Escuelas de Segunda Oportunidad?. Valore brevemente el valor integrador de ambas experiencias en relacin con el texto de la pregunta 3. Escuelas aceleradas: ms intensidad en la atencin educativa, ms calidad de los contenidos y ms recursos de la escuela para los alumnos desfavorecidos de partida. Prevencin primaria. Escuelas de segunda oportunidad: atencin educativa especializada tras el fracaso escolar y fuera de la escuela. Prevencin secundaria y terciaria. Riesgos: Ofrecer una segunda oportunidad estigmatizada socialmente o con elementos de gueto. Ofrecer certificaciones devaluadas (como consecuencia de lo anterior). Restar responsabilidad al sistema educativo de la necesidad imperiosa de dar respuestas desde la escuela a esa fraccin de jvenes, cada vez ms numerosa. Reconocer el fracaso de los sistemas educativos para asegurar el salario mnimo cultural.

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BIBLIOGRAFA RECOMENDADA
AMORS, P. y AYERBE, P. (eds.) (2000). Intervencin educativa en inadaptacin social. Madrid: Sntesis. DARLING-HAMMOND, L. (2001). El derecho de aprender. Crear buenas escuelas para todos. Barcelona: Ariel. VLAZ DE MEDRANO, C. (1998). Orientacin e intervencin psicopedaggica: concepto, modelos, programas y evaluacin. Mlaga: Aljibe.