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UNIVERSIDADE DE BRASLIA

INSTITUTO DE CINCIAS SOCIAIS


DEPARTAMENTO DE ANTROPOLOGIA
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ANTROPOLOGIA SOCIAL




EDUCAO PARA MANEJO E DOMESTICAO DO MUNDO
ENTRE A ESCOLA IDEAL E A ESCOLA REAL
Os dilemas da educao escolar indgena no Alto Rio Negro







Doutorando: Gersem Jos dos Santos Luciano

Orientador: Prof. Dr. Stephen Grant Baines







Braslia/DF, 2011








2




Educao para manejo e domesticao do mundo: entre a escola ideal e a escola real
Os dilemas da educao escolar indgena no Alto Rio Negro





Gersem Jos dos Santos Luciano





Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Ps-
graduao em Antropologia Social da Universidade de
Braslia, como parte dos requisitos necessrios obteno
do ttulo de Doutor em Antropologia.


Orientador: Professor Doutor Stephen Grant Baines




Braslia/DF
Outubro de 2011.






3


Educao para manejo e domesticao do mundo: entre a escola ideal e a escola real
Os dilemas da educao escolar indgena no Alto Rio Negro

Gersem Jos dos Santos Luciano



Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Ps-graduao em Antropologia Social
da Universidade de Braslia, como parte dos requisitos necessrios obteno do ttulo
de Doutor em Antropologia.


Banca Examinadora:

Professor Doutor Stephen Grant Baines (Orientador)
Universidade de Braslia

Professora Doutora Alcida Rita Ramos
Universidade de Braslia

Professor Doutor Jos Pimenta
Universidade de Braslia

Professor Doutor Antnio Carlos de Souza Lima
Museu Nacional Universidade Federal do Rio de Janeiro

Professora Doutora Rita Gomes do Nascimento (Potiguara)
Secretaria Estadual de Educao do Cear

Professor Cristian Tefilo da Silva (suplente)
Universidade de Braslia




Braslia/DF
Outubro de 2011.
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AGRADECIMENTOS


Ao prof. Dr. Stephen Baines, pela orientao paciente, presente e iluminadora: obrigado
por ter me aceito e pela confiana neste trabalho.
profa. Dra. Rosa Helena e ao prof. Dr. Silvrio, pela fora, pelo estmulo e pela
amizade de sempre.
Ao prof. Dr. Antnio Carlos de Souza Lima, pelas oportunidades de debates sobre o
Ensino Surior Indgena no mbito do Projeto Trilhas de Conhecimento.
minha me Marclia, pelo carinho, afeto e exemplo de garra e generosidade que
sempre me inspirou na vida.
Ao meu saudoso pai, eterno amigo e companheiro, a ti ofereo esta conquista.
Aos meus filhos Jean, Genaro, Gilney e Geana, pelo carinho, respeito e pacincia por
tanto tempo de minha ausncia. Obrigado por serem to dceis e amveis. Vocs so os
meus melhores presentes de Deus.
minha esposa, companheira e amiga, Rosenilda, pela pacincia e perseverana nas
horas mais difceis da vida. Obrigado pela compreenso. Que Deus nos ilumine.
Aos amigos Camico e Raylene, por terem sido ombro amigo nesses anos de solido,
estresse e sacrifcios. Obrigado pelas horas de descontrao.
Aos colegas e amigos estudantes da UNB que tambm colaboraram para este trabalho
com horas de conversas e entrevistas: Camico, Raylene, Edilson Martins, Suliete Bar,
Kranklim Baniwa, Lus Tucano e Lcia Alberta Bar.
Lcia Alberta Bar pelo importante apoio recebido. Obrigado pela amizade,
confiana e generosidade profissional e humana.
Ellen Vaz pelas sugestes, crticas e contribuies, mas principalmente pelo apoio
moral e amizade iluminadora.
Aos dirigentes da SECAD/MEC, pelo apoio ao meu projeto de estudos. Obrigado pela
pacincia e compreenso.
Aos dirigentes da Universidade Federal Federal do Amazonas, que nos ltimos dois
anos me permitiram concluir meu doutorado, mesmo na fase probatria de admisso
profissional.
Aos dirigentes da Universidade de Braslia, em especial aos dirigentes e docentes do
Departamento de Antropologia (DAN) por terem me acolhido e me possibilitado chegar
at aqui.

5



RESUMO


Este trabalho analisa a demanda dos povos indgenas do Alto Rio Negro por educao
escolar e universitria verificada nos ltimos anos e o lugar que a escola e o mundo
moderno ocupam no imaginrio atual desses povos, a partir do qual projetam e
constroem seu futuro. O principal pressuposto de que, aps sculos de contato e
dominao colonial, estes povos decidiram buscar apropriar-se dos conhecimentos, bens
e servios do mundo global moderno, para resolver ou ao menos amenizar os problemas
que enfrentam desde o perodo pr-contato at aos dias de hoje. Neste sentido, a escola
foi escolhida como um dos principais meios para essa apropriao de conhecimentos
dos brancos e dos seus modos de vida. A escola indgena, portanto, no vista como
instrumento preferencial de fortalecimento ou resgate de culturas e identidades
tradicionais, como pressupe a idia mais comum de escola indgena diferenciada, mas
como mecanismo de aproximao e interao com o mundo extra-aldeia global. O
trabalho sugere que em relao aos problemas de culturas e identidades, desejvel que
a escola contribua, facilite e apie, mas estes devem ser de responsabilidade geral das
famlias, das comunidades e dos povos indgenas.


Palavras-chave:1. Rio Negro 2. Povos indgenas 3. Escola 4. Educao 5. Indigenismo











6

ABSRACT

This PhD thesis analyses the demands of Indigenous peoples of the Upper Rio Negro, in
the northwest of Amazon state, Brazil, to have access to school and university
education, which has become clear over recent years, and the place which the school
and the modern world have in the present-day thinking of these native peoples, from
which they project and construct their future. The main presupposition is that, after
centuries of contact and colonial domination, these peoples have decided to appropriate
knowledge, goods and services of the modern global world, to solve or at least to ease
the problems they face from the pre-contact period up to present times. In this sense, the
school was chosen as one of the principal means to appropriate White peoples
knowledge. Thus, the Indigenous school is not seen as a preferential instrument for
strengthening or recuperating traditional cultures and identities, as has been
presupposed in the most widely spread idea of a differentiated Indigenous school, but as
a mechanism to approach and interact with the extra-village global world. This thesis
suggests that in relation to problems related to cultures and identities, it is desirable that
the school contributes, facilitates and gives support, but that these should be the general
responsibility of families, communities and Indigenous people.


Key-words: 1. Rio Negro 2. Indigenous peoples 3. School 4. Education 5. Indigenism.
















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LISTA DE SIGLAS

ABA Associao Brasileira de Antropologia
ACIRI Associao das Comunidades Indgenas do Rio Iana
ANDIFES Associao Nacional dos Dirigentes das Instituies Federais de Ensino
Superior
APIARN Associao dos Professores Indgenas do Alto Rio Negro
CSN Conselho de Segurana Nacional
CAPES/MEC Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
CAPOIB Comisso de Articulao dos Povos e Organizaes Indgenas do Brasil
CBPE Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais
CEDI Centro Ecumnico de Documentao e Informao
CGEEI/MEC Coordenao Geral de Educao Escolar Indgena
CIMI Conselho Indigenista Missionrio
CINEP Centro Indgena de Estudos e Pesquisas
CIPAC Conselho Indgena de Pari Cachoeira
CNE Conselho Nacional de Educao
COIAB Coordenao das Organizaes Indgenas da Amaznia Brasileira
COLE Congresso de Leitura do Brasil
CONAE Conferncia Nacional de Educao
CONEEI Conferncia Nacional de Educao Escolar Indgena
CONFINTEA Conferncia Internacional de Educao de Jovens e Adultos
COPIAM Conselho dos Professores Indgenas da Amaznia
COPIAR Comisso dos Professores Indgenas do Amazonas e Roraima
COPIARN Conselho dos Professores Indgenas do Alto Rio Negro
CPF Cadastro de Pessoa Fsica
DFID Department For International Development
DSEI Distrito Sanitrio Especial Indgena
ECO 92 Conferncia Mundial sobre Meio Ambiente em 1992 (RIO 92)
EJA Educao de Jovens e Adultos
ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio
EUA Estados Unidos da Amrica
FACED Faculdade de Educao
FEPI/AM Fundao Estadual dos Povos Indgenas
8
FGV Fundao Getlio Vargas
FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao
FOIRN Federao das Organizaes Indgenas do Rio Negro
FUNDEB Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao Bsica
FUNDEF Fundo Nacional de Desenvolvimento do Ensino Fundamental
FUNAI Fundao Nacional do ndio
GEEI Gerncia de Educao Indgena
GIZ Deutsche Gesellschaft fur Inernationale Zusammeenarbeit
GTZ Deutsche Gesellschaft fur Tecnische Zusammenarbeit
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
IERAM-AM Instituto de Educao Rural do Amazonas
IES Instituio de Ensino Superior
IFAM Instituto Federal do Amazonas
IFP International Felloship Program
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
ISA Instituto Socioambiental
KFW Kreditanstalt Fur Wiederaufbau (Banco Alemo)
LACED Laboratrio de Pesquisas em Etnicidade, Cultura e Desenvolvimento
LDB/LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
MAIC Ministrio da Agricultura, Indstria e Comrcio
MARI Grupo de Pesquisa USP
MDS Ministrio do Desenvolvimento Social e Combate a Fome
MEC Ministrio da Educao
MINC Ministrio da Cultura
MMA Ministrio do Meio Ambiente
MN- Museu Nacional
MNTB Movimento Novas Tribos do Brasil
MS Ministrio da Sade
NEPPI Ncleo de Estudos e Pesquisas das Populaes Indgenas
OEA Organizao dos Estados Americanos
OEI Organizao dos Estados Iberoamericanos
OIBI Organizao Indgena da Bacia do Iana
OIT Organizao Internacional do Trabalho
ONG Organizao No Governamental
9
ONU Organizao das Naes Unidas
PCH Pequena Central Hidreltrica
PCN Projeto Calha Norte
PDDE/MEC Programa Dinheiro Direto na Escola/MEC
PDPI Projeto Demonstrativo dos Povos Indgenas
PFL Partido da Frente Liberal
PROLIND/MEC Programa de Formao de Professores Indgenas em Licenciaturas
Interculturais.
PSDB Partido da Social Democracia Brasileira
PT Partido dos Trabalhadores
PUC-PR - Pontifcia Universidade Catlica do Paran
PUC-RS Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul
SECAD Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade
SECADI Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso.
SEDH/PR Secretaria Especial de Direitos Humanos
SEDUC Secretaria Estadual de Educao
SEIND/AM Secretaria de Estado para os Povos Indgenas
SEMEC Secretaria Municipal de Educao e Cultura
SESU/MEC Secretaria de Educao Superior
SIL Summer Institute of Linguistics
SIVAM Sistema de Vigilncia da Amaznia
SPI Servio de Proteo ao ndio
SPILTN Servio de Proteo ao ndio e Localizao dos Trabalhadores Nacionais
TEE Territrios Etnoeducacionais
UCDB Universidade Catlica Dom Bosco
UCIRT Unio das Comunidades Indgenas do Rio Tiqui
UEA Univesidade do Estado do Amazonas
UFAC Unio Familiar Crist de Pari Cachoeira
UFAL Universidade Federal de Alagoas
UFAM Universidade Federal do Amazonas
UFBA Universidade Federal da Bahia
UFMG Universidade Federal de Minas Gerais
UFMT Universidade Federal de Mato Grosso
UFPA Universidade Federal do Par
10
UFPE Universidade Federal de Pernambuco
UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro
UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte
UNB Universidade de Braslia
UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura.
UNI Unio das Naes Unidas
UNICAMP Universidade Estadual de Campinas
USP Universidade de So Paulo
































11

MAPA ALTO E MDIO RIO NEGRO: ETNIAS




Fonte: Mapa-Livro FOIRN/ISA/MEC, 1998













12
SUMRIO

Apresentao do Autor ....................................................................................... 14
A vida na aldeia ............................................................................................. 14
Vida de internato ............................................................................................ 16
Encontro com o movimento indgena ............................................................. 18
Trajetria Escolar ............................................................................................ 21
Trajetria profissional: o desafio das polticas pblicas.................................. 24
Trajetria que segue ........................................................................................ 31
Introduo ............................................................................................................... 33
Precedentes ....................................................................................................... 33
Itinerrio acadmico ......................................................................................... 35
Breve panorama da educao escolar indgena no Brasil ................................ 41
rea etnogrfica da pesquisa ............................................................................ 47
Produo acadmica sobre educao escolar indgena ..................................... 50
Produo acadmica sobre educao escolar indgena no Alto Rio
Negro................................................................................................................. 59
Organizao da pesquisa ................................................................................... 63
Objetivo do trabalho .......................................................................................... 66
Estrutura do trabalho ......................................................................................... 68
Captulo I: Educao escolar indgena em Debate ............................................... 74
1.1 Povos indgenas e educao escolar ............................................................ 74
1.2 Antropologia e educao ............................................................................. 82
1.3 Antropologia e educao escolar indgena no Brasil ................................... 87
1.4 Modelo SPI .................................................................................................. 89
1.5 Modelo FUNAI ............................................................................................ 92
1.6 A dcada de 1990: o sonho da escola indgena cidad.................................. 97
Captulo II: Os povos indgenas do Alto Rio Negro na era do contato................. 105
2.1 Material etnogrfico consultado ................................................................... 110
2.2 Breve contexto histrico ............................................................................... 115
2.3 Agonia das grandes tradies ...................................................................... 119
2.4 O movimento indgena e a luta pela reafirmao da identidade tnica......... 131
Captulo III: Os povos indgenas do Rio Negro e a escola .................................. 137
3.1 As primeiras escolas: escolas internatos ..................................................... 137
13
3.2 A gnese da educo escolar indgena no Rio Negro................................... 153
3.3 A luta por educao escolar indgena continua ............................................ 167
Captulo IV: Os dilemas atuais da educao esoclar indgena no Rio Negro.... 176
Captulo V: Escola indgena: entre a perspectiva civilizacionista e culturalista 225
Captulo VI: As noes de resilincia e complementariedade entre os povos
Indgenas do Rio Negro .......................................................................................... 264
6.1 Pedagogia do dilogo e da complementariedade ....................................... 292
Captulo VII: Reconhecimento, autonomia e manejo do mundo: o desafio das
Pedagogias indgenas ..................................................................................... 287
7.1 Autonomia, Manejo do mundo e multiculturalismo ................................... 321
7.2 A crise do movimento indgena: caminho difcil da autonomia.................. 325
Consideraes finais ................................................................................................ 335
Referncias Bibliogrficas ........................................................................................ 343
Anexo 1: Trajetrias e alguns professores indgenas do Rio Negro ......................... 367
























14

APRESENTAO DO AUTOR

A vida na aldeia

Cenrio paradisaco com riqueza de fauna e flora e belas cachoeiras de guas
negras estas so caractersticas do lugar onde nasci em 1964, no Yaquirana Rend (Stio
Jaquirana), prximo ao Centro Missionrio Carar-Poo ou Bitiro Ponta, como era
conhecido pelos ndios da regio, atualmente denominado como Distrito de Assuno
do Iana, sede do centro missionrio salesiano no Rio Iana. O Rio Iana conhecido
como o Rio dos baniwa, afluente da margem direita do Rio Negro, no Municpio de So
Gabriel da Cachoeira, Estado do Amazonas. L eu vivi a minha infncia, adolescncia e
juventude at aos 30 anos de idade. Meu pai era filho de uma importante liderana
baniwa ciuci
1
do Baixo Rio Iana conhecido como Leopoldino Iderci (Wright, 2005:
226 e 249).
Em 1994 toda a minha famlia se mudou para a sede do municpio, a ento
pequena cidade de So Gabriel da Cachoeira, fugindo de escassez de alimento e em
busca de escola com estudos mais elevados. A escola da misso Assuno do Iana s
oferecia poca at 3 ano primrio. Mas a principal causa da mudana para a cidade
foi a dificuldade que meu pai enfrentava para sustentar a famlia na questo alimentar,
uma vez que, embora eu e um irmo mais novo j fossemos jovens, estvamos
constantemente presos ao tempo da escola e da Igreja sem condies de ajudar nosso pai
na caa, na pesca e na roa. Alm disso, ramos 10 pessoas na famlia e outros irmos
ainda eram crianas e as trs irms, embora j adultas, no podiam ajudar nossos pais na
caa, na pesca e na roa por serem mulheres (de acordo com a tradio baniwa no
podem pescar e caar), alm de estarem permanentemente na misso, trabalhando para
as freiras. A regio do Baixo Rio Iana uma regio muito escassa de peixe e em
funo de alta concentrao demogrfica gerada a partir da instalao de misses e
comunidades essa situao havia se agravado consideravelmente.
O perodo da minha infncia corresponde aos ltimos anos das grandes tradies
baniwa, uma vez que a partir da segunda metade da dcada de 1970, muitas delas, como
o cariam, o ritual do adab e a festa do dabucuri com yurupari
2
foram extintas

1
Ciuci um dos sibs mais elevado da estrutura social baniwa.
2
O cariam, o ritual do adab e a festa do dabucuri so os principais rituais tradicionais do povo
baniwa. O cariam um ritual de iniciao que geralmente dura duas semanas e segue modalidades
diferentes para meninos e meninas. O ritual do adab consiste em troca de surras nas costas entre afins
(homens) como sinal de sociabilidade do grupo e para reparar eventuais desavenas. A festa do dabucuri
15
por proibio expressa dos missionrios. Ainda tive o privilgio de participar de
algumas cerimnias e rituais dessa natureza na aldeia Massarico e Tucunar Lago, coisa
que meus filhos, infelizmente, no puderam mais ter. A aldeia Massarico, hoje
abandonada, era uma grande aldeia e referncia do grupo ciuci do Mdio Rio Iana,
razo pela qual as principais festas e cerimnias eram realizadas l.
Meu av Leopoldino era uma importante liderana Baniwa do mdio rio Iana,
que morava na aldeia Tucunar Lago, aonde meu pai Tanagildo nasceu e se criou. Os
nomes Leopoldino e Tanagildo foram dados por missionrios. A liderana regional do
meu av possibilitou a ele, com apoio de seus comunitrios, empreenderem nas dcadas
de 1940 e 1950 trs viagens a canoa e remo para Manaus, a fim de contatar com
autoridades estaduais e adquirir mercadorias bsicas. Cada viagem durava em mdia
seis meses: dois meses para descer os rios Iana e Negro at Manaus e quase trs meses
para fazer o caminho de volta, desta vez subindo os rios. Foi durante uma dessas
viagens de retorno de Manaus que meu pai conheceu minha me (Marclia), nas
proximidades de So Gabriel da Cachoeira. Essa a principal razo por que eu sou
falante de nheengatu e no baniwa. Meu pai quando casou com minha me falava
baniwa, mas a partir do casamento e pelo fato de minha me ser falante de lngua
nheengatu, ele passou a falar apenas nheengatu, uma vez que ele tambm falava a lngua
( poca todos os baniwa do Baixo Iana, alm de falarem baniwa, tambm falavam o
nheengatu pela proximidade e interao com os bar do Rio Negro que falam nheengatu
at hoje) deixando de falar o baniwa. Alm disto, para a mentalidade da poca, falar
nheengatu era mais civilizado do que falar baniwa, na medida em que os falantes de
nheengatu (os bar que haviam deixado de falar sua lngua prpria) se consideravam
caboclos culturalmente superiores aos demais povos, por terem mais tempo de contato
com os no ndios. Desse modo, meu pai sempre sofreu muita discriminao por parte
da minha me e dos seus familiares, que o chamavam de mac, denominao pejorativa
muito utilizada pelos indgenas e no indgenas da regio como forma de xingar e
humilhar o outro. Na verdade mac nome de um povo indgena habitante da regio do
Rio Tiqui e proximidades da cidade de So Gabriel da Cachoeira, cuja principal
caracterstica a forte resistncia cultural e tnica em relao a outras etnias e aos no
indgenas.

consiste em comemoraes pela abundncia de alimentos que uma comunidade oferece a outra (troca)
como sinal de prestgio e amizade.
16
Essa questo lingustica gerou problemas e fortes constrangimentos entre os
baniwa, dos quais eu tambm fui vtima muitas vezes. Isso aconteceu porque os baniwa
habitantes do Baixo Rio Iana, com mais tempo de contato e com permanente interao
com o povo bar e com os no indgenas da sede do municpio, haviam substitudo a
lngua baniwa pelo nheengatu por imposio dos missionrios e incentivados pela
valorizao da lngua nheengatu em toda a regio. Com a criao e a consolidao do
movimento indgena organizado ao longo dos anos 1970-1980 e suas bandeiras de luta
pela terra tradicional, pelas lnguas nativas e pelas tradies socioculturais ancestrais, os
baniwa falantes do nheengatu passaram a ser discriminados por outros baniwa falantes
do baniwa, como se fossem menos baniwa ou at no baniwa, por no falarem a lngua,
desrespeitando a prpria organizao social tradicional baniwa que patriarcal e a
compreenso de que ser baniwa uma questo de identidade e no necessariamente de
quem fala ou no a lngua baniwa.
A vida na aldeia at aos meus doze anos foi para mim inesquecvel e marcou
profundamente minha personalidade e identidade. At meus oito anos vivi com meus
pais no stio yaquirana e depois a famlia se mudou, a convite do Pe. Carlos Galli, para a
proximidade da sede da misso em Assuno do Iana onde passamos a morar at 1994,
quando mudamos para So Gabriel da Cachoeira. Nessa poca, Assuno do Iana
chegou a ter 850 moradores, o que tornou escasso a caa e a pesca ao redor da misso,
obrigando muitas famlias, principalmente ciuci a migrarem para a sede do municpio.
No meu caso, os compromissos com a Federao das Organizaes Indgenas do Rio
Negro (FOIRN) na condio de dirigente da entidade no perodo de 1987-1996, me
foraram a aceitar a mudana. A FOIRN era ento uma organizao indgena recm
fundada para defender os direitos indgenas da regio, que hoje, congrega mais de 100
organizaes indgenas locais e tnicas.
Os anos de vida na aldeia foram marcantes. Acompanhava toda atividade do
meu pai com quem aprendi as coisas da vida baniwa, das lies morais, espirituais e as
necessidades para a vida material e sociocultural. Freqentava todas as atividades
comunitrias. Gostava de pescar, caar, trabalhar na roa e produzir os materiais
artesanais para minha me, utilizadas na produo de farinha e seus derivados.

Vida de internato
Aos 12 anos de idade iniciei minha trajetria extra-aldeia, quando, com a
concordncia de meus pais, aceitei o convite dos missionrios e fui estudar durante nove
17
anos no regime de internato com os missionrios salesianos (1975-1985) nos diversos
centros missionrios da regio aonde havia escolas com sries de ensino mais elevadas,
distantes do Rio Iana
3
e da minha aldeia. Foram dois anos na misso de So Gabriel da
Cachoeira, sede do municpio; trs anos na Misso de Taracu, no Rio Uaups, rea dos
povos indgenas falantes de lngua tucano; dois anos em Manaus e dois anos na misso
de Barcelos. Nesse perodo, eu voltava para a aldeia durante as frias, julho e
dezembro/janeiro/fevereiro.
Nunca imaginei que um dia poderia conhecer uma boa parte do mundo branco.
Meu principal sonho era aprender coisas dos brancos na escola e um dia poder ter
algumas coisas simples, como po, biscoito, roupa, relgio e ser professor da minha
comunidade. No entanto, a vida na escola-internato possibilitou conhecer e
experimentar o lado cruel da vida no mundo branco: a disputa, a concorrncia, a
injustia, a desigualdade, a violncia, a falta de solidariedade, a falta de hospitalidade, o
individualismo e o egosmo. A vida de aldeia havia me ensinado a evitar e combater
essas mazelas das pessoas, principalmente por ocasio dos ritos de iniciao, dos ritos
do dabucuri e das atividades coletivas. Na aldeia quase tudo era partilhado na famlia e
na comunidade, ao contrrio da misso, onde a comida, o po, embora produzidos pelos
alunos indgenas, no podiam comer. Onde a casa dos padres construda pelos
indgenas, mas no tinham acesso, no podendo dispor dela em caso de necessidade.
Tudo isso, desde o incio, me despertou forte sensao de injustia, de desigualdade,
uma vez que o cheiro do pozinho e da comida me despertava uma sensao estranha,
perguntando por que era assim, por que eu e meus colegas indgenas no podamos
partilhar daquilo. A resposta interna era: vou estudar, ainda que com muito sacrifcio (e
foi muito sacrifcio), para um dia poder ter acesso quele pozinho e quela comida.
Num primeiro momento, induzido pelas pregaes e promessas espirituais dos padres,
tive certa vontade de ser religioso, mas logo descobri a contradio entre as pregaes
dos padres e suas prticas, pois pregavam hospitalidade, caridade, fraternidade, pureza,
mas no praticavam nada disso. Ao contrrio, no partilhavam suas casas, suas comidas
(comiam de portas fechadas), exploravam e maltratavam/castigavam os ndios. Assim
caiu por terra minha crena nas promessas que me haviam iludido ao longo dos anos de
internato.

3
Assuno do Iana, naquela poca (1974), era a comunidade que tinha a escola mais avanada
de todo o rio Iana, mas s oferecia as trs primeiras sries do ensino fundamental. Atualmente, a
comunidade dispe de escola com ensino mdio completo e em todo o rio Iana funcionam cinco escolas
com ensino fundamental completo.
18
Posso dizer que os anos de internato foram marcantes na minha vida e com
certeza foram decisivos para a minha vida de militncia poltica, acadmica e
profissional. O afastamento dos pais foi uma experincia de muita dor e sofrimento. Nas
primeiras semanas e meses passava noites chorando, de saudade da famlia, da casa, da
comida, da vida comunitria e da aldeia. Mas tambm os maus-tratos sofridos no
internato, os castigos fsicos, a represso moral e as violncias de todos os tipos foram
fortes e inesquecveis.

Encontro com o movimento indgena
Em 1983 conclu o segundo grau (atual ensino mdio) e no ano seguinte voltei
para minha aldeia Cararapoo aonde comecei a lecionar na escola local. Confesso que
at ento no tinha nenhuma noo da histria, da luta e da situao indgena nem
mesmo tinha conscincia de mim mesmo, que era ndio baniwa, pertencente a uma
histria determinada e longa. Eu j estava com 20 anos e com segundo grau completo,
tendo estudado em So Gabriel, Manaus e Barcelos. Neste perodo comeava a ser
implantado na regio o Projeto Calha Norte (PCN)
4
, associado implantao de
empresas mineradoras, como a Paranapanema e a Goldamazon, destinadas para
pesquisa e lavra de recursos minerais, dentre as quais a regio do Rio Iana. Antes da
chegada da empresa, os curipaco do Alto Rio Iana j trabalhavam o ouro. Por duas
vezes eu tive a oportunidade de ir a este garimpo para trabalhar. As empresas
comearam a transitar pelo Rio Iana e eu cheguei a transportar as mercadorias das
empresas a troco praticamente de alguns poucos quilos de charque (jab), de biscoitos e
alguns litros de leo diesel, sem ter noo nenhuma do que aquela atividade mineral que
eu estava ajudando podia significar para mim e para todos os povos indgenas da regio.
Alguns missionrios catlicos, como Pe. Afonso Casasnovas, proco de
Assuno do Iana, e Irm Firmina, salesiana da Misso de So Gabriel da Cachoeira,
comearam a nos falar que aquelas empresas e suas atividades poderiam significar o
roubo e a tomada de nossas terras, mas no comeo ningum deu muita ateno. Diante
dessas crticas de alguns missionrios, o governo federal, por meio da rea militar
(Conselho de Segurana Nacional CSN), com apoio do governo do Estado do

4
PCN um projeto do governo da poca militar que objetiva ocupar as regies de fronteira da regio
norte, por meio de pelotes do exercito, de projetos de desenvolvimento econmico (precisamente de
explorao mineral) e de projetos de colonizao. O projeto de colonizao previa levar famlias pobres
da regio nordeste para a ocupao das reas de fronteiras, consideradas pelos militares como vazios
demogrficos.

19
Amazonas e da FUNAI, resolveu convocar uma assemblia dos tuxauas de todo o Alto
Rio Negro, na esperana de que as lideranas indgenas aprovassem os megaprojetos em
cursos. Como professor e um dos poucos com escolarizao secundria, fui indicado
pela minha comunidade para compor a sua delegao que iria participar da assemblia,
que contou com avies da Fora Area Brasileira para transportar as mais de trezentas
lideranas indgenas. Foi uma assemblia de muitas discusses e, mesmo sem entender
muita coisa, fui indicado pelas lideranas indgenas da minha regio para compor a
primeira Diretoria Executiva da Federao das Organizaes Indgenas do Rio Negro
(FOIRN) criada durante a Assemblia, revelia dos organizadores, para contrapor aos
objetivos e propsitos dos projetos governamentais. Assim, fui eleito vice-presidente da
nova organizao. Foi um marco histrico para a minha militncia poltica.
No mesmo ano ajudei a criar a primeira organizao indgena baniwa com sede
em Assuno do Iana, a ACIRI (Associao das Comunidades Indgenas do Rio
Iana). Inicialmente somente os catlicos aderiram, uma vez que os pastores
evanglicos, diziam que essas atividades eram do diabo, por serem dos catlicos. S
muito mais tarde comearam a aderir. Apesar de tudo, eu no conseguia entender muito
porque as empresas mineradoras e os projetos militares poderiam ser to nocivos, j que
prometiam progressos sociais, escolas, hospitais, transportes, emprego, salrios, etc.
Com a oposio dos povos indgenas aos referidos projetos, coordenada pela
FOIRN, as empresas e os militares passaram a perseguir, ameaar e praticar violncias
contra os indgenas em toda regio. Foi a que tomei conscincia sobre os alertas dos
missionrios e passei a ser um participante ativo de lutas contras as empresas
mineradoras e as prticas repressoras dos militares na regio. Enfim, havia entendido
que tudo o que me haviam ensinado que era necessrio respeitar a autoridade e que o
governo era um protetor e provedor, era uma meia verdade, ou mesma falsidade. Mas a
luta no foi fcil, mesmo na misso de Assuno: enquanto o Pe. Afonso apoiava a
nossa luta, as freiras salesianas na casa ao lado sob a coordenao da Irm Elizabeth
apoiavam as empresas, dando comida e hospedagem aos seus dirigentes e funcionrios
que passavam por l.
No incio de 1996 fui eleito como Coordenador Geral da Coordenao das
Organizaes Indgenas da Amaznia Brasileira (COIAB) para o mandato de dois anos,
assumindo em um perodo difcil da organizao, ento com sete anos de existncia, por
conta de sua primeira crise administrativa e financeira. Por conta do convite para dirigir
a Secretaria de Educao do meu municpio, s fiquei na funo por um ano e meio e
20
neste perodo o que conseguimos fazer, alm de reduzir as dvidas e pendncias
administrativas, foi reduzir a equipe para torn-la mais sustentvel e reorganizar sua
estrutura institucional tornando-a mais transparente e participativa. Um detalhe
importante: conseguimos adquirir o primeiro veculo para a organizao: uma kombi.
Alm da experincia de dirigente da FOIRN e da COIAB que totalizou 12 anos
da minha vida, ainda atuei ativamente na criao e consolidao da Comisso dos
Professores Indgenas do Amazonas e Roraima COPIAR (Atual Conselho de
Professores Indgenas da Amaznia COPIAM) e da Comisso de Articulao dos
Povos e Organizaes Indgenas do Brasil (CAPOIB). A COPIAR foi criada em 1989 e,
apesar de no ser uma organizao formal legalizada, teve papel histrico fundamental
na luta pela educao escolar indgena bilnge, especfica, diferenciada e intercultural
no Brasil. Fui membro da coordenao executiva da comisso por sete anos, entre 1989
e 2006. Foi um perodo de rica aprendizagem. A COPIAR adotou uma metodologia
administrativa fantstica, ausente nas atuais organizaes indgenas do Brasil, que era
de praticar um modelo de administrao radicalmente aberto e transparente. A prestao
de contas de recursos recebidos e administrados era feita de forma descentralizada,
coletiva e pblica pelos coordenadores das comisses regionais, correspondendo s sub-
regies de abrangncia. A verificao era feita nota por nota, recibo por recibo, em
reunies pblicas. difcil imaginar como isso era possvel, logicamente com
momentos crticos e de tenso, mas suficientemente eficiente e eficaz nos seus
resultados. A COPIAR foi transformada em 2002 em Conselho dos Professores
Indgenas da Amaznia (COPIAM) desta vez como uma organizao formal e ampliada
para a toda a regio amaznica, compreendendo nove estados: Amazonas, Roraima,
Acre, Rondnia, Mato Grosso, Par, Maranho, Tocantins e Amap. Desde ento se
tornou hierarquizada e centralizada, aos moldes de outras organizaes indgenas,
espelhos das organizaes no indgenas, na minha tica perdendo sua fora poltica e
sua capacidade de articulao, mobilizao e interveno interna e externa.
A CAPOIB foi criada em 1989, com objetivo de responder necessidade de um
movimento indgena nacional ou mesmo de uma organizao indgena de carter
nacional, aps a derrocada da Unio das Naes Indgenas (UNI). A UNI foi pioneira na
articulao indgena nacional na dcada de 1980 e incio da dcada de 1990, cujo auge
foi sua atuao marcante junto Assemblia Nacional Constituinte de 1987-1988 na
luta intransigente e habilidosa pela garantia dos direitos indgenas na Constituio
Federal aprovada em 1988, com avanos e conquistas histricas. Desde a sua criao,
21
pude acompanhar a trajetria da CAPOIB at 2003 quando foi abandonada pelas
lideranas e organizaes indgenas, aps experincias fracassadas de gesto
administrativa e financeira, sem muitos feitos extraordinrios, a no ser a fracassada
organizao de eventos de resistncia por ocasio das comemoraes de 500 anos de
descoberta do Brasil em Porto Seguro/BA no ano de 2002. Durante o evento ocorreu
uma diviso entre os participantes da conferncia indgena e uma represso violenta da
polcia baiana contra a marcha indgena, resultando em muitos feridos entre as
lideranas indgenas. A causa principal da diviso foi a divergncia interna quanto ao
dilogo com o ento governo de Fernando Henrique Cardoso.

Trajetria Escolar
Como j afirmei anteriormente, o percurso acadmico nunca fez parte dos meus
sonhos de criana e juventude, por consider-lo impossvel para um baniwa de aldeia.
Meu maior sonho havia se realizado com a concluso do ensino mdio e quando pisei
numa sala de aula da minha aldeia, na condio de professor. Mas, s vezes, boa dose de
sorte e determinao pode ajudar a ir muito alm dos sonhos. como classifico e
qualifico o meu percurso escolar. Segundo minha me a primeira grande sorte me
aconteceu aos trs meses de vida (1964) quando eu praticamente fui dado morto por ela,
acometido por coqueluche na aldeia. Ela chega a classificar o fato de milagre.
Em 1992 aconteceu a segunda dose de sorte. Eu estava no meu quinto ano de
dirigente da FOIRN, quando numa manh de sexta-feira, ao chegar em casa de uma
viagem s aldeias, ouo pela ento Rdio Nacional de So Gabriel da Cachoeira (hoje
rdio munipal de So Gabriel da Cachoeira), que aquele era o ltimo dia de inscrio
para o primeiro curso de extenso da Universidade Federal do Amazonas na sede do
municpio. Tratava-se de um curso de licenciatura em filosofia, disciplina com a qual
havia tido contato nos anos de internato com os missionrios salesianos, razo pela qual,
logo me despertou o interesse e consegui realizar a inscrio para o vestibular nas
ltimas horas do prazo. Como Diretor da FOIRN, com a tarefa de articular quase mil
comunidades indgenas em um perodo muito tenso por conta da invaso de garimpeiros
regio, eu no tinha tempo para estudar; havia quase 10 anos que tinha concludo o
ensino mdio e desde ento no pegava em livro algum para estudar, o que me levou a
um desnimo e descrena na possibilidade de sucesso nas provas do vestibular
universal. Com o estmulo de alguns amigos fiz as provas e quando saiu o resultado,
para minha surpresa, havia conseguido passar em terceiro lugar. Era a sorte ou o
22
merecimento mais importante da minha vida. Mas a realizao do curso, concludo no
final de 2005, no foi nada fcil. Tive que continuar trabalhando duramente na direo
da FOIRN e ao mesmo tempo estudar, ou seja, seis horas de trabalho na FOIRN e
quatro horas de aula por dia durante quatro longos anos.
Se por um lado, a realizao do curso de filosofia foi resultado de uma boa dose
de sorte e de casualidade, sem possibilidade de escolha, por outro lado, foi uma
casualidade acertada e definidora para a consolidao da minha trajetria poltica e
profissional no mundo indgena brasileiro e na trajetria acadmica. Alm disso, os
anos de estudos de filosofia foram particularmente ricos e marcantes na vida pessoal e
para a luta dos povos indgenas da regio, uma vez que se formou o primeiro grupo de
indgenas graduados que passaram a exercer liderana em vrias frentes do movimento
indgena local e regional e at na vida municipal. Entre 1996 e 1999, o municpio de
So Gabriel da Cachoeira foi administrado por alunos do curso, um indgena e um no
indgena, vice-prefeito e prefeito, respectivamente, com os quais tive a oportunidade de
trabalhar frente da Secretaria Municipal de Educao. No mbito da FOIRN, o
presidente eleito em 2000 foi outro colega indgena do curso. Em geral, todos os
indgenas do grupo, hoje exercem funes estratgicas e relevantes para a vida do
municpio e do movimento indgena, local, regional e nacional.
A continuidade na formao acadmica em nvel de ps-graduao foi
consequncia dessa primeira experincia tanto no aspecto do gosto e da vontade de
desvendar e conhecer mais o mundo branco quanto no aspecto das necessidades tcnicas
e instrumentais de empoderamento e qualificao das funes que fui assumindo dentro
do movimento indgena e indigenista do pas. Meus interesses nunca foram apenas de
aprender e partilhar os meus conhecimentos, mas tambm de contribuir com processos
de construo de polticas mais coerentes com os anseios indgenas, tendo participado
intensamente de diferentes momentos e espaos de discusses e experincias de
iniciativas nessa direo. Nos ltimos anos, passei a incorporar a essa agenda pessoal de
debate e experincias, a questo do ensino superior, tanto como gestor e liderana. Essa
dupla tarefa foi muito rica e de muita aprendizagem no cotidiano da vida. Pouca gente
consegue ter a oportunidade de viver experincias e ao mesmo tempo poder analisar,
avaliar e propor mudanas a essa experincia em curso.
Particularmente em todo o perodo de doutoramento tive esta oportunidade, pois
ao mesmo tempo em que eu era o responsvel no MEC para coordenar os debates e a
formulao das polticas de ensino superior para indgenas, eu era tambm estudante do
23
ensino superior. Transitar ao mesmo tempo nas instncias do governo, da academia e
do movimento indgena e indigenista mais amplo foi fundamental para no perder de
vista a viso geral e real da problemtica. No campo do debate sobre o ensino superior
indgena, minha experincia de participao do Comit Assessor do Projeto Trilhas de
Conhecimento
5
entre os anos 2004 e 2008, foi fundamental para perceber certas nuances
extremamente complexas que envolvem iniciativas no campo do acesso e permanncia
de indgenas no ensino superior. O projeto que tinha como objetivo apoiar iniciativas de
universidades voltadas para ingresso e permanncia de indgenas no ensino superior foi
muito importante na organizao e desenvolvimento de dois ncleos universitrios (um
no Mato Grosso do Sul, formado por uma rede de universidades pblicas e comunitrias
denominado de Rede de Saberes e outro na Universidade Federal de Roraima,
denominado de INSIKIRAN) com a tarefa de produzir debates e propostas que
pudessem abrir caminhos mais coerentes e consistentes na incorporao de indgenas
nos cursos e programas universitrios.
No Comit Assessor do projeto dois indgenas participaram (eu e mais a saudosa
Maninha Xucuru) de um total de oito membros, cujas reunies eram em geral
semestrais. Foi neste Comit que pude verificar o tamanho da complexidade de
abordagem do tema de educao superior para indgenas no Brasil, uma vez que desde o
incio perceberam-se divergncias significativas nas percepes dos seus membros. A
divergncia mais importante estava relacionada estratgia adotada pelo projeto por
fora do financiador de que o mesmo deveria focar exclusivamente no apoio s
instituies universitrias e a representao indgena entendia que isso limitaria muito o
alcance do projeto, se no apoiasse tambm a capacitao e mobilizao do movimento
indgena para atuar em direo aos propsitos maiores da iniciativa.
Na minha avaliao isso de fato aconteceu. O projeto fortaleceu a presena
indgena nas universidades onde os ncleos foram criados e apoiados e essas
experincias passaram a exercer influncias muito positivas sobre outras instituies
universitrias, ampliando o debate e as iniciativas de programas de acesso e
permanncia de indgenas no ensino superior. No entanto, as iniciativas continuaram

5
O Projeto Trilhas do Conhecimento o ensino superior de indgenas no Brasil, teve incio em fevereiro
de 2004, no mbito do Laboratrio de Pesquisa em Etnicidade, Cultura e desenvolvimento
(LACED/MN/UFRJ) com apoio financeiro da Fundao Ford atravs da Pathways to Higer Education
Iniciative. O projeto teve como objetivo de dar suporte ao etnodesenvolvimento dos povos indgenas no
Brasil atravs de sua formao no ensino superior, investindo no apoio financeiro no desenvolvimento de
ncleos universitrios que promovessem iniciativas voltadas para a educao superior de indgenas.
(www.trilhasdeconhecimentos.br/projeto).
24
pontuais, isoladas e com muitas dificuldades de institucionalizao como polticas
pblias, principalmente quanto definio de polticas de financiamento voltadas para
garantir de forma adequada o ingresso, a permanncia e as atividades de interao dos
estudantes indgenas com suas comunidades. Ou seja, o projeto contribuiu para a
sensibilizao das instituies universitrias para o tema, mas no conseguiu influenciar
os espaos centrais da educao superior, como a SESU/MEC, a CAPES/MEC, a
ANDIFES, a FORGRAD. Meu entendimento que faltou exatamente maior
protagonismo indgena na cobrana e no convencimento das instncias centrais de poder
do Estado, capazes de formular e implementar polticas nacionais sustentveis e
institucionalizadas. Isso mostra o quanto a posio indgena dentro do Projeto Trilhas de
Conhecimento a partir do Comit Assessor tinha razo em cobrar que o mesmo pudesse
tambm apoiar o movimento indgena no seu empoderamento mobilizador, articulador e
cobrador de polticas mais amplas junto ao Estado e s suas diferentes instituies. Esta
em geral a principal lio do movimento indgena e indigenista nos ltimos anos, que
o papel insubstituvel da luta indgena em todas as iniciativas que visam garantir o
respeito aos direitos e interesses dos povos indgenas.
Destaco que nesse perodo e com apoio do projeto Trilhas de Conhecimento foi
criado o Centro Indgena de Estudos e Pesquisas (CINEP), cuja tarefa foi articular uma
rede de estudantes indgenas do ensino superior no mbito do movimento indgena
nacional, alm de apoiar iniciativas de formao poltica e tcnica de lideranas
indgenas e dos prprios estudantes e profissionais indgenas. No entanto, o apoio
inicial ao CINEP foi uma deciso interna da coordenao do projeto e no dos
financiadores, o que imps limitaes importantes, principalmente quanto ao tamanho
do apoio.

Trajetria profissional: o desafio das polticas pblicas
No campo das polticas pblicas, tive a oportunidade de vivenciar algumas
experincias interessantes. A primeira experincia foi como professor indgena da
minha aldeia, funcionrio do Estado do Amazonas. Foi a primeira experincia como
assalariado do governo. Devo dizer que foi marcante pelo fato de ter sido a
oportunidade de satisfazer um dos meus sonhos de jovem. Depois, durante trs anos
estive como Secretrio Municipal de Educao e Meio Ambiente do Municpio de So
Gabriel da Cachoeira/AM, entre 1997 e 1999, a convite de dois colegas do curso de
filosofia que foram eleitos para a administrao municipal. Foi o meu primeiro contato
25
com o mundo complexo da Administrao Pblica brasileira e uma grande
aprendizagem no campo das polticas pblicas. Foi realmente uma experincia rica de
aprendizagens. O primeiro aspecto refere-se autonomia que me foi dado para gerir os
recursos destinados educao, bem como para planejar e executar as aes, o que foi
feito a partir da realizao da I Conferncia Municipal de Educao realizada logo no
incio da gesto e que resultou em um Plano Municipal de Educao que orientou toda a
ao durante os trs anos. Deste modo, foi possvel verificar as possibilidades de
alcance em termos de resultados esperados em um contexto poltico favorvel, mas
limitado pelas condies materiais, financeiras e burocrticas. De fato consegui
imprimir mudanas histricas e programticas no campo da educao escolar indgena,
pois se tratava de um municpio com populao de 90% indgena.
Em seguida, fui por quatro anos, coordenador e gerente tcnico do Projeto
Demonstrativo dos Povos Indgenas - PDPI/MMA entre 1999 e 2003. O PDPI um
programa do governo brasileiro no mbito do Ministrio do Meio Ambiente, de apoio a
projetos demonstrativos de iniciativas das comunidades indgenas da Amaznia Legal
Brasileira. O programa conta com apoio financeiro e tcnico da Cooperao
Internacional do governo alemo (KFW e GTZ/GIZ) e ingls (DFID). Enquanto
experincia demonstrativa, o projeto tem como principal misso, alm da contribuio
finalstica com a sustentabilidade territorial e econmica, influenciar na mudana de
velhas e viciadas prticas tutelares de polticas pblicas voltadas aos povos indgenas. A
idia inicial era garantir financiamentos aos projetos indgenas com regras
administrativas e burocrticas mais flexveis como possibilidade de garantir o respeito
s realidades scio-culturais indgenas. Foi resultado de uma ampla articulao poltica
dos povos indgenas da Amaznia, sob a liderana da COIAB, que desde a realizao da
Conferncia Mundial para o Meio Ambiente realizada no Rio de Janeiro em 1992
(ECO-92), reivindicava programas especficos voltados para atender suas principais
demandas, principalmente as de auto-sustentao e de proteo territorial.
O projeto pioneiro pelo seu carter inovador no estabelecimento de relaes
entre o governo brasileiro, os povos indgenas e a cooperao internacional, inovando os
princpios, conceitos e metodologias no desenvolvimento das aes junto s
comunidades indgenas. Essa inovao poltica deveria assumir importncia estratgica
nas atuais e futuras discusses rumo nova poltica indigenista. Essa ousadia tornou o
projeto singular e complexo. Singular pela oportunidade mpar que oferece para realizar
mudanas ainda que pequenas e localizadas na relao estado/sociedade brasileira e os
26
povos indgenas do Brasil. Complexo, pois no fcil romper cinco sculos de um
modelo que privilegiava aes politicamente paternalistas, culturalmente etnocntricas e
preconceituosas e economicamente excludentes. O esforo pelo estabelecimento de
dilogo intercultural entre o Estado, a sociedade envolvente e os povos indgenas do
Brasil estimulou novas estratgias polticas voltadas para a superao da velha prtica
oficial de massacre, genocdio e negao de cidadania aos povos indgenas. Trato aqui a
noo de dilogo intercultural, nos termos de Tubino (2004), enquanto possibilidade de
dilogo baseado em reconhecimento e valorizao das diferenas socioculturais e
tnicas, capaz de gerar polticas de aes transformativas (ver captulo 1).
No tocante aos resultados de todo esforo, o projeto enfrentou muitas
dificuldades, em grande medida, geradas a partir da racionalidade monoculturlista da
poltica governamental. Alm disso, carece dos mesmos problemas de todos os projetos
de desenvolvimento patrocinados por agncias oficiais de Estado, do no
reconhecimento das diferentes formas de pensar, organizar e executar aes dos povos
indgenas. A experincia do PDPI mostra como no bastam receitas bem intencionadas
em escalas inferiores do poder estatal constitudo, sem romper a tradio cultural,
estrutural e poltica do Estado.
Em 2004 deixei o trabalho no PDPI para ingressar no Mestrado em Antropologia
Social na UNB. A principal motivao para o ingresso na ps-graduao foram as
dificuldades tcnicas e tericas enfrentadas no exerccio das funes assumidas no
campo das polticas pblicas. Deste modo, um ano aps concluso do mestrado,
ingressei em 2007 ao Doutorado tambm em Antropologia Social na UNB e logo no
incio consegui uma bolsa. Ocorre que, por ter uma famlia de sete filhos, o valor da
bolsa no era suficiente para mant-la, razo pela qual tive que abrir mo dela e
procurar um emprego para manter a famlia e ao mesmo tempo estudar. No segundo
semestre de 2007, venci um processo de seleo junto a Agncia de Cooperao
Tcnica Alem GTZ, para atuar como perito local na assessoria direta COIAB, a
partir da sua sede de representao em Braslia. Atuei por um ano e meio nessa funo e
o que se pode tirar como lio da experincia o fato de perceber que um propsito de
apoio tcnico que visa subsidiar processos de qualificao do trabalho administrativo,
tcnico e poltico de uma organizao indgena no uma tarefa fcil, por duas razes.
A primeira que a questo no prioritria. As organizaes indgenas tm
basicamente duas prioridades: a primeira correr atrs de recursos financeiros para
sobreviver. Esquecem, portanto, que a dificuldade de acesso a recursos financeiros
27
conseqncia da falta ou baixa qualidade de gesto de recursos. A segunda buscar
resultados polticos junto ao governo para legitimar o papel das lideranas junto s suas
bases, da a valorizao da agenda do governo. Alm disso, em alguns casos,
propositadamente no h interesse em qualificar a gesto das organizaes e suas
atividades, por vcios incorporados prtica poltica e administrativa das lideranas das
organizaes, tais como: clientelismo, corporativismo de faces tnicas ou ideolgicas
(influncias polticas externas de partidos, governos, etc.) ou mesmo prticas
administrativas de m-f.
A minha ltima importante experincia no campo de polticas pblicas foi
novamente no mbito da educao escolar indgena: em 2008 fui indicado pelas
organizaes indgenas e homologado pelo Ministrio da Educao como Conselheiro
titular do Conselho Nacional de Educao (CNE) para o mandato de quatro anos (2007-
2010). Foi outra experincia marcante conhecer o que pensam, como pensam e
principalmente como agem os representantes dos segmentos sociais e das elites polticas
e econmicas que comandam a educao do pas.
No incio do segundo semestre de 2008, fui convidado pelo MEC para assumir a
Coordenao Geral de Educao Escolar Indgena, no mbito da Secretaria de Educao
Continuada, Alfabetizao e Diversidade (SECAD)
6
. No incio relutei aceitar, mas aps
algumas consultas a lideranas indgenas, acabei aceitando o desafio. A SECAD uma
Secretaria nova, criada no primeiro mandato do governo Lula, com o propsito de
coordenar as polticas voltadas para a diversidade e para reduzir o analfabetismo no
pas. Ela nasce, portanto, com a difcil tarefa de dar visibilidade e prioridade aos
segmentos sociais historicamente excludos ou marginalizados das polticas nacionais
de educao, dentre os quais, os povos indgenas. Essa Misso da SECAD mostra o
desafio da educao escolar indgena, tida ora como misso nobre desafiadora, ora
como tema chato, complexo e indesejvel na esfera das polticas pblicas
governamentais. Senti a sensao de que para alguns membros cpula do governo e do
prprio MEC a SECAD s vezes vista como o setor complexado e problemtico. Mas
tambm percebi e conheci pessoas muito sensveis e comprometidas que acreditam que
a SECAD e os segmentos sociais e os temas com os quais trabalha so nobres e
representam uma riqueza importante no trabalho poltico-pedaggico da educao
brasileira, e que, portanto, ela mais do que necessria, orgulho do Estado e do

6
Na gesto da Presidente Dilma Rousself esta secretaria do MEC passou a ter outra
denominao: Secretaria de Educao Continuada, Diversidade e Incluso (SECADI).
28
governo brasileiro, pois ela pode ajudar a pagar a dvida histrica de excluso com esses
segmentos da populao brasileira.
O trabalho que procurei desenvolver seguiu uma lgica de planejamento
segundo as demandas apresentadas pelo movimento indgena: a) realizao da I
Conferncia Nacional de Educao Escolar Indgena (CONEEI); b)
reorganizao/reestruturao da educao escolar indgena; e c) definio de pauta
prioritria, em curto prazo, na busca de superao dos principais entraves da educao
escolar indgena. A primeira tarefa foi posta em execuo de forma imediata. A I
CONEEI foi realizada em novembro de 2009, mas iniciada em novembro de 2008 com
os preparativos e a realizao de conferncias locais das comunidades-educativas e das
conferncias regionais. A Conferncia Nacional foi precedida por mais de 3.000 (trs
mil) conferncias locais e 18 (dezoito) conferncias regionais, contando com mais de
50.000 (cinqenta mil) participantes diretos. A Conferncia aprovou um conjunto de
medidas legais e administrativas que devero nortear o processo de reorganizao e
reestruturao da poltica pblica de educao escolar indgena no pas. A principal
medida ser construir o Sistema Prprio de Educao Escolar Indgena para dar conta
das lacunas ainda presentes na estrutura jurdica e administrativa do Estado em relao
poltica educacional destinada aos povos indgenas. Desse sistema espera-se resolver a
necessidade de um financiamento prprio, a necessidade de um rgo especfico
normatizador da educao indgena e de controle social das polticas voltadas s escolas
indgenas, a necessidade de sistema prprio de avaliao da educao e das escolas
indgenas e a necessidade de definio das responsabilidades dos sistemas e das
instituies de ensino. No que diz respeito pauta prioritria de curto prazo, a deciso
tomada foi aperfeioar, coordenar e tornar efetivo o regime de colaborao entre os
sistemas de ensino, para melhorar os servios educacionais prestados aos povos
indgenas. Para isso foi elaborado e publicado o decreto 6168/2009, que criou os
Territrios Etnoeducacionais, que em sntese, estabelece uma mesa de dilogo,
coordenada pelo MEC (ver captulo VI).
Mas a experincia tambm revelou de forma muito clara os grandes desafios e
entraves da educao escolar indgena no Brasil. O primeiro desafio que o tema
tratado como perifrico no mbito dos governos e da poltica educacional brasileira, por
isso nunca est entre as prioridades. Em funo disso, para se desenvolver qualquer
programa e ao precisa-se de gigantescos esforos e dedicao quase que obsessivo
para se lograr xitos mnimos. Como exemplo, cito o que aconteceu no ano de 2010.
29
Era o ano em que, com o embalo da I CONEEI, a Coordenao Geral de Educao
Escolar Indgena (CGEEI/SECAD/MEC) deveria acelerar aes e programas
prioritrios no mbito dos Territrios Etnoeducacionais. No primeiro semestre
trabalhou-se intensamente para pactuar junto aos sistemas de ensino e s comunidades
indgenas algumas aes prioritrias, dentre as quais, construes de escolas. At o final
do semestre havia se conseguido fazer chegar ao Fundo Nacional de Desenvolvimento
da Educao (FNDE), rgo financeiro do MEC, mais de 100 projetos de construes
enviados pelos municpios. Para triste surpresa, fui informado que as construes de
escolas indgenas, mesmo com a fora de decreto presidencial dos Territrios
Etnoeducacionais no eram prioridades, pois o gabinete ministerial havia decidido que a
prioridade do ano em matria de construes de escolas era de outro programa do MEC,
Pr-Infncia. Assim nossos projetos de escolas indgenas ficaram parados nos armrios
do FNDE sem anlise e parecer tcnico por falta de gente, uma vez que toda equipe
existente estava voltada para os projetos de construes do Pr-Infncia.
O segundo importante desafio a falta de equipe no MEC. Em todo perodo que
acompanhei e trabalhei no MEC, a equipe dedicada educao escolar indgena nunca
passou de 12 pessoas, a grande maioria com contratos temporrios precrios, o que gera
constante volatilidade na equipe, o mesmo acontecendo no mbito das estruturas dos
estados e municpios. O mesmo acontece com infra-estrutura fsica. A equipe
CGEEI/MEC sempre trabalhou em espaos extremamente reduzidos, sem espao para
guardar ou disponibilizar os materiais didticos produzidos pelas escolas indgenas com
o apoio do MEC.
O outro grande desafio a monocultura da administrao pblica. Os
procedimentos tcnico-administrativos foram pensados para atender a realidade de
comunidades urbanas. Tais procedimentos so impraticveis s realidades das
comunidades e escolas indgenas. Em muitas aldeias indgenas, como as do povo
yanomami ou as da regio do Vale do Javari no possvel construir escolas,
desenvolver programas de formao de professores indgenas, distribuio de material e
alimentao escolar seguindo as atuais regras da Administrao Pblica. So regies
remotas e de grandes extenses em que o nico transporte entre as aldeias e as sedes
municipais transporte areo, assim mesmo, com grandes dificuldades e com altos
custos e riscos. As regras de licitaes so impraticveis, uma vez que nenhuma
empresa vai se dispor a desenvolver atividades de alto risco econmico e de vida nessas
regies mesmo com valores bem mais altos em relao a outras regies e situaes do
30
pas. Tambm existem os tcno-burocratas insensveis e inflexveis que no ajudam a
pensar e adequar os procedimentos burocrticos para essas realidades especficas sem
ferir a lei, a moral e a tica profissional. Estes agentes colocam a burocracia acima das
necessidades e valores humanos.
Essas distintas experincias me permitiram conhecer parte das diversas faces do
indigenismo historicamente operante entre e para os povos indgenas e do complexo
mundo da burocracia e da administrao das polticas pblicas, impondo-me enormes
desafios e responsabilidades junto ao movimento indgena regional e nacional. De
forma ainda muito preliminar, posso sugerir a partir das experincias pessoais que as
relaes dos povos indgenas com o Estado brasileiro esto longe de ser construtivas,
considerando-se as diferentes perspectivas desenhadas pelos atores envolvidos de
ambos os lados. Isto porque, se por um lado, os povos indgenas idealizam uma
realidade de difcil concretizao quando seus membros conseguem chegar a algum
espao de participao nos espaos de tomadas de decises ou de implementao de
polticas pblicas, por outro lado, os dirigentes estatais desenham outra realidade
quando aceitam que lideranas indgenas ocupem algumas funes gerenciais no mbito
das estruturas administrativas do Estado. Os povos indgenas entendem que por meio de
seus membros nos espaos de governo podem mudar e adequar os instrumentos do
Estado para atendimento de seus direitos e interesses, enquanto que os agentes de
Estado entendem que os indgenas devem ajudar a convencer os seus parentes de que
precisam se enquadrar na lgica do Estado como forma de facilitar a implementao das
aes e polticas do Estado e dos governos.
A incongruncia desses horizontes no campo das relaes povos indgenas e
Estados merece reflexo e aprofundamento para que os povos indgenas entendam as
limitaes e fragilidades de suas estratgias e busquem caminhos mais realistas e
viveis resultantes dessa relao, inclusive no sentido de trabalhar para convencer e
mudar as formas de pensar, fazer e interagir dos dirigentes, gestores e tcnicos no-
indgenas. Para isso, processos permanentes de formao poltica e tcnica para as
lideranas indgenas fazem-se necessrios, sem o que o Estado sempre levar vantagem
em detrimento dos aparentes avanos no tocante a ocupao de espaos no mbito das
polticas pblicas. De todo modo, as estratgias de ocupao desses espaos ainda que
de forma pouco qualificada, contribuem significativamente para maior garantia dos
direitos e interesses indgenas, principalmente no campo das aes bsicas de sade,
educao e auto-sustentao.
31

Trajetria que segue
Um dos aspectos relevantes que considero na minha vida o privilgio e a
responsabilidade de ter acompanhado e participado das grandes transformaes scio-
culturais, polticas e econmicas que ocorreram nas ltimas dcadas na vida dos povos
indgenas do Brasil, do Alto Rio Negro e muito particularmente do povo baniwa. Mas
este privilgio, se por um lado relevante por fazer parte dessa histria e por ter
contribudo concretamente para essas mudanas, por outro lado, gerou enormes
responsabilidades, desafios e angstias. Talvez, a maior dessas conquistas histricas
tenha sido o de transformar os povos indgenas de vtimas e de objetos de histria, para
protagonistas e sujeitos da prpria histria e isso que se conseguiu nesses curtos, mas
ricos anos, de muitas lutas, de perdas e ganhos, mas, sobretudo de ousadia,
determinao, coragem e persistncia. Foram essas qualidades que marcaram a minha
gerao de jovens lideranas indgenas da qual tenho muito orgulho de fazer parte.
Se na minha adolescncia e juventude nos ltimos anos da dcada de 1970 pude
participar das grandes tradies baniwa e rionegrinas de uma maneira geral e das
invases garimpeiras e militares, submetendo as comunidades indgenas a toda sorte de
violncia principalmente s mulheres, nos anos finais da dcada seguinte (1985-1989)
tive a alegria e a satisfao de participar da derrubada do principal instrumento de
dominao, escravido e extermnio indgena institucionalizado do Estado, a saber, os
princpios da tutela, da incapacidade e da desumanidade indgena que legalizavam
qualquer ao autoritria do Estado, ainda que revelia dos ndios. Nas dcadas
seguintes (1990 e 2000), alm de participar e contribuir para o fortalecimento e a
consolidao do movimento indgena articulado e combativo local e regionalmente,
pude ver e acompanhar a derrocada do imprio das igrejas colonialistas (catlica e
evanglica) no Alto Rio Negro cedendo lugar ao protagonismo sem precedentes dos
povos indgenas. Alm disso, nesses anos de luta pude testemunhar mudanas histricas
importantes na relao povos indgenas e estado brasileiro na regio. Quando iniciei
minha militncia na FOIRN em 1987, as organizaes e as lideranas indgenas
consideravam o governo uma ameaa s suas vidas e aos seus direitos, assim como o
governo considerava os ndios uma ameaa soberania do pas e ao poder institudo.
Hoje, essas mesmas lideranas indgenas dialogam constantemente com o governo e
mais que isso, muitos esto ocupando espaos no governo, em seus diferentes nveis.
32
Ao mesmo tempo pude participar e contribuir para as maiores conquistas dos
povos indgenas do Alto Rio Negro no perodo ps-contato que foram: a criao da
FOIRN e do movimento indgena local e regional, as demarcaes de cinco terras
indgenas contguas na regio totalizando 11 milhes de hectares e a instaurao da
nova era conceitual da educao escolar indgena.
Pode parecer fim de uma jornada de luta, mas percebo que s est comeando
outra etapa da mesma jornada. No perodo do meu doutoramento muitas coisas
continuaram se ampliando em minhas experincias de vida, na mesma proporo que os
desafios e as responsabilidades. Em 2005 articulei a criao da primeira organizao
indgena no Brasil voltada para reunir acadmicos, profissionais e lideranas indgenas
cuja misso produzir conhecimentos destinados a fortalecer e qualificar a luta dos
povos indgenas e formao tcnica e poltica de suas lideranas a servio da luta por
seus direitos. Trata-se do Centro Indgena de Estudos e Pesquisas (CINEP). Em agosto
de 2008, articulei e coordenei o lanamento oficial do I Observatrio de Direitos
Indgenas no Brasil, envolvendo 30 advogados e bacharis indgenas, com apoio da
Universidade de Braslia e de uma dezena de instituies pblicas e organizaes no
governamentais, abrilhantado pela presena do relator especial da ONU para Assuntos
Indgenas, James Zanaya e de lideranas indgenas latino-americanos envolvidos com o
Observatrio Andino de Direitos Humanos. Ao mesmo tempo inaugurei o I Curso de
Formao Poltica para lideranas indgenas do Brasil, privilegiando pela primeira vez
na histria do movimento indgena brasileiro, lideranas indgenas atuantes e das
principais organizaes indgenas regionais do pas. Trata-se de um Curso de Extenso
pela Universidade de Braslia em parceria com o CINEP. Alm disso, em novembro de
2009 fui empossado como professor assistente na Universidade Federal do Amazonas
(UFAM) depois de vencer um rigoroso processo de seleo em concurso pblico
federal. Foi a primeira experincia com concurso pblico. Na verdade o processo de
seleo e ingresso na carreira do magistrio universitrio continua sendo difcil, pois,
como venci velhos e experientes antroplogos e indigenistas, passei a ser uma pessoa
que incomoda, pois deve ser difcil aceitar a superao do colonizador pelo colonizado.






33
INTRODUO

Precedentes

O meu interesse pela formao escolar algo muito antigo. Desde a infncia tive
vontade de conhecer o mundo do branco e sempre acreditei que o melhor caminho para
isso seria o da escola. Se por um lado o mundo dos brancos sempre me fascinou e de
certo modo seduziu-me, por outro lado, esta curiosidade nunca esteve relacionada
substituio ou desvalorizao da vida indgena, seja pela fora da tradio em minha
perspectiva pessoal, seja pela distncia e impossibilidade imaginada de acesso e
apropriao do mundo branco. Esta impossibilidade imaginada era fundamentada menos
na excluso poltica, social e econmica das polticas governamentais, incluindo a
escola e a universidade, do que na compreenso que eu tinha da distncia sociocultural e
cosmolgica. O interesse pelo percurso acadmico algo muito recente, e, portanto,
bastante tardio se considerarmos a mdia de idade dos estudantes no indgenas que
ingressam na graduao e ps-graduao. Mas esse ingresso tardio foi muito
importante para a minha vida, pois todo o percurso foi realizado como resultado de
escolhas e tomadas de decises conscientes em relao aos objetivos, motivaes e
metas da formao acadmica.
O aspecto determinante para este percurso formativo foi perceber a necessidade
permanente de ampliao dos conhecimentos acerca do mundo branco, principalmente
em razo das funes que fui assumindo ao longo da vida, tanto no mbito do
movimento indgena, quanto no das polticas pblicas. O envolvimento com o mundo
branco, como militante e profissional, exigiu encarar um processo escolar e
universitrio, motivado pela busca incessante por mais conhecimentos e habilidades. O
esforo para dar conta das responsabilidades tcnicas e polticas gerou tambm a
necessidade de avanar no conhecimento e na formao acadmica, qualificando a
relao de dilogo entre os ndios e destes com os no ndios. Assim, posso
testemunhar que na relao com os no ndios, tanto no mbito das polticas pblicas,
quanto no mbito da academia, no basta ser indgena ou uma prestigiada liderana
indgena. Precisa-se tambm de status acadmico, profissional e poltico. Desses trs
instrumentos escolhi o caminho acadmico e profissional por meio dos quais busco
contribuir com a luta dos povos indgenas. Na medida em que foram se ampliando as
minhas responsabilidades junto minha comunidade focadas na luta por direitos e por
polticas pblicas, fui sentindo a necessidade de avanar nos estudos, para ampliar
34
minha capacidade de interlocuo. Meu objetivo a partir da academia dominar ao
mximo o principal meio do poder ideolgico que a palavra, ou melhor, a expresso
de idias por meio da palavra, e com a palavra, a imagem e a linguagem codificada do
homem branco para melhor entend-lo e com isso ajudar o movimento indgena na
busca por estratgias mais eficazes para lidar com este complexo mundo. Entendo que
para os povos indgenas a palavra falada, mais do que a palavra escrita, a coisa mais
importante de uma pessoa, portanto, ela tem fora, vida e poder quase sagrado,
principalmente quando pessoas ou coletividades estabelecem algum dilogo. Sei que
para os brancos o valor da palavra falada completamente diferente, algo secundrio,
fludo e por vezes banalisada. Para estes a palavra escrita tem mais importncia e valor.
Deste modo, para entender como funciona o mundo branco, em suas diferentes
dimenses e intenes (exterior e interior) necessrio dominar o mundo do jogo de
palavras, idias e intenes.
O envolvimento com o movimento indgena e com instncias governamentais ao
mesmo tempo em que motivou a carreira universitria, tambm facilitou o acesso, o
domnio do campo acadmico e as condies de ingresso e permanncia no processo de
formao. O movimento indgena serviu como motivao, inspirao e fora para o
enfrentamento dos desafios e, as atividades profissionais no campo das polticas
pblicas garantiram as condies materiais para o cumprimento do percurso, que de
outro modo, mesmo contando com bolsas de estudo, no seria suficiente para suprir os
custos dos estudos e da manuteno da famlia extensa. Deste modo, todo o percurso
universitrio de dez anos, exceo do Mestrado (dois anos) quando contei com uma
bolsa de estudos do Programa Internacional de Bolsas de Ps-Graduao da Fundao
Ford, foi realizado com o sacrifcio triplo de estudar, trabalhar para pagar os custos dos
estudos e prover uma famlia numerosa e atuar como militante da defesa dos direitos
indgenas, ao mesmo tempo.
A chegada ao nvel de doutoramento, portanto, est ligada inicialmente simples
curiosidade pelo mundo branco, das idias, dos conhecimentos, do jeito de ser, de viver,
das tcnicas e principalmente das condies de vida (entendidas aqui como as
facilidades para realizar atividades de roa com equipamentos industrializados, pescar e
caar com espingarda, anzis e lanternas modernas, viver com roupas, se deslocar de
avio, de carro ou de barco motorizado e assim por diante). Com o passar do tempo e na
medida em que fui me envolvendo cada vez mais com a vida urbana, acadmica e
poltica esta curiosidade foi dando espao a outros interesses sobre o mundo branco
35
principalmente no campo ideolgico em que as lutas por direitos acontecem e para
estabelecer relaes com a situao histrica dos povos indgenas do Rio Negro. Outra
motivao foi para suprir as necessidades tcnicas, polticas e tericas percebidas na
atuao junto ao campo das polticas governamentais, campo em que se materializam as
formas e os modos de relacionamento entre o mundo dos brancos e o mundo indgena.
A militncia poltica em favor dos direitos dos povos indgenas sempre motivou,
fundamentou e deu sentido ao percurso acadmico, do mesmo modo que a trajetria
acadmica sempre encontrou sentido e importncia na militncia poltica. Com isso
quero expressar minha afinidade com a idia de intelectual orgnico cunhada por
Antnio Gramsci (1975. p. 1513), para me situar como pesquisador e acadmico que
busca articular na organizao da vida e na organizao das idias, teoria e prtica. Por
intelectuais se deve entender no s as camadas que exercem funes destacadas no
cenrio acadmico, mas toda a massa social que exerce funes organizativas em
sentido lato, seja no campo da cultura, seja no campo administrativo-poltico. Segundo
Gramsci o chamado intelectual orgnico entendido como aquele militante com
conscincia poltica que age em meio ao povo, enquanto um organismo social vivo e em
expanso. Neste sentido, todo homem um intelectual em potencial. Para o autor
Todo grupo social, ao nascer do terreno originrio de uma funo
essencial no mundo da produo econmica, cria tambm, organicamente,
uma ou mais camadas de intelectuais que conferem homogeneidade e
conscincia da prpria funo no apenas no campo econmico, como
tambm no social e poltico... (Gramsci, 1975, p. 1513).

Itinerrio acadmico

Minha experincia de vida mostra que nem sempre temos o direito de escolher
nossa trajetria intelectual e acadmica, mas nem por isso as coisas que o destino nos
reserva precisam ser necessariamente insignificantes. Muitas vezes o importante no
perder as oportunidades, ao contraio, valoriz-las direcionando-as para os fins que se
deseja. Foi essa a primeira lio que tirei da experincia escolar: no importa qual seja a
escola, sua ideologia, sua pedagogia, sua filosofia, ela pode sempre ser til e
aproveitvel de algum modo para a luta. evidente que se a escola for anti-colonialista,
indgena, autnoma, diferenciada e intercultural, ser sempre melhor.
Mesmo tendo passado toda a minha infncia, adolescncia e juventude
submetida ao rgido regime escolar e educacional colonialista, assimilacionista,
integracionista de missionrios, consegui construir e trilhar um caminho pessoal e
36
comunitrio pautado pela luta de direitos dos povos indgenas contra tudo o que tinha
enfrentado na escola, menos o direito de acesso e domnio de conhecimentos,
tecnologias e valores do mundo branco. Isto porque a escola branca tradicional no
uma instituio s de coisas ruins ou inteis como muitos querem fazer crer, mas
tambm detentora de muitas coisas boas, teis, necessrias e desejveis.
J afirmei no incio desta introduo de que o meu interesse profissional inicial
era ser professor, de preferncia da minha aldeia, pois poca a escola da aldeia s
dispunha de professores nondios de outras regies do Estado do Amazonas, que
poca, mais pareciam de outro pas ou de outro mundo, para se ter idia o quanto a
distncia do mundo no-indgena da nossa realidade indgena baniwa no Alto Rio
Negro. importante que essa distncia seja destacada, pois pouca gente capaz de
compreender isso, pois no se trata apenas de distncia social, poltico ou geogrfico.
Trata-se fundamentalmente de distncia csmica. Quando um professor de fora chegava
na aldeia e dizia para ns que era de Barcelos, por exemplo, mesmo estando no mesmo
rio, se imaginava que essa pessoa fosse completamente de outro mundo, de outro pas
ou de outro planeta, que no comia farinha, beij, pimenta, que no sabia andar e remar
de canoa, que no sabia andar no mato, nos rios e assim por diante. Mesmo em tempos
recentes, quando eu retornava para casa depois de uma viagem a Belm/PA depois de
participar de eventos do movimento indgena, meu pai logo me perguntava se Belm
ainda era Brasil, se para chegar l precisava atravessar todo o oceano.
Considerando o interesse pela carreira de professor, o ingresso no curso de
Licenciatura em Filosofia, contemplou em parte, esse interesse. Em parte porque o
curso de Licenciatura me interessava, mas o de filosofia nem tanto. Mas foi o curso que
nos foi oferecido no municpio e no podia perder a oportunidade. O curso de filosofia
foi decisivo para consolidar minha viso e conscincia tnica e poltica e meu
compromisso com a luta do meu povo - baniwa -, em defesa dos direitos coletivos. Os
contedos tericos estudados e discutidos permitiram aprofundar e esclarecer vrios
fenmenos da vida no indgena, mundial, nacional e regional de que eu estava
precisando para complementar minha viso, fundamentar meus argumentos e enriquecer
minhas estratgias de luta, na linha do que poderia ser denominado de empoderamento
terico-poltico (FREIRE, 1979). Segundo Freire, a idia de empoderamento agrega a
noo de conscientizao enquanto um processo de conhecimento que se d na relao
dialtica homem-mundo, num ato de auto-reflexo. Para Baquero (2005) a contribuio
de Paulo Freire nos conduz a entender o empoderamento como
37
(...) processo e resultado, pode ser concebido como emergido de um
processo de ao social, no qual os indivduos tomam posse de suas prprias
vidas pela interao com outros indivduos, gerando pensamento crtico em
relao realidade, favorecendo a construo da capacidade pessoal e social e
possibilitando a transformao de relaes sociais de poder (BAQUERO,
2005:76).

Neste sentido, ao contrrio do que uma professora do curso afirmou poca ao
jornal A Crtica de Manaus de que os estudantes indgenas no tinham capacidade para
absorver o pensamento terico e filosfico do ocidente, soube no s compreender as
principais teorias gregas que fundamentaram a civilizao europia, mas apropriar-me
delas ao meu modo, tom-las como instrumentos de contra-argumentao ao processo
colonial dominador, na defesa dos direitos dos povos indgenas e na qualificao das
culturas, conhecimentos e valores das civilizaes indgenas. Deste modo, o curso de
filosofia contribuiu decisivamente para amadurecer e qualificar meu pensamento crtico
sobre a minha prpria trajetria de vida, sobre a sociedade dominante e sobre as
possibilidades de futuro para os povos indgenas diante do cenrio complexo do mundo
moderno (LUCIANO, 2006).
O ingresso na ps-graduao em 2004 pela porta da Antropologia foi bem
diferente do ingresso na graduao. Essa diferena se deu fundamentalmente na
possibilidade de escolha do curso, favorecido por uma bolsa de estudos da Fundao
Ford, que dava o direito de fazer qualquer curso pblico ou privado em qualquer lugar
do mundo. A escolha pela antropologia na Universidade de Braslia baseou-se
fundamentalmente pelo meu perfil poltico, acreditando que os instrumentos
etnogrficos, histricos e tericos acumulados pela disciplina relativos aos povos
indgenas, continuariam me qualificando no desempenho de minhas misses junto ao
movimento indgena. E a cidade de Braslia seria o lugar aonde poderia continuar em
contato permanente com o movimento indgena nacional, como de fato aconteceu. Mas
a escolha da UNB em Braslia foi uma afronta coordenao da Bolsa FORD no Brasil,
por considerar que o envolvimento poltico iria prejudicar minhas atividades de estudos
e pesquisas, quando deveria dedicar-me exclusivamente formao acadmica.
O tema central escolhido foi etnodesenvolvimento na perspectiva dos povos
indgenas como interesse integrador dos estudos e pesquisas. Meu interesse era
entender as motivaes para o grande interesse pelos chamados projetos de
desenvolvimento alternativo entre os povos indgenas que tinha sido meu campo de
atuao profissional nos quatro anos que antecederam o ingresso no mestrado. Minhas
38
principais concluses foram no sentido de que os projetos de desenvolvimento so
importantes para a auto-estima das comunidades como sujeitos autnomos de direitos,
mas principalmente para garantir a legitimidade das lideranas comunitrias ou de
organizaes indgenas, alm, claro para acessar benefcios materiais do mundo
branco. Mas, ao mesmo tempo em que o projeto representa um objeto de desejo,
tambm um objeto de risco, uma vez que se impe a partir das perspectivas de controle
e tutela das agncias financiadoras no indgenas que acabam pondo em risco a prpria
legitimidade e vida das lideranas indgenas. Os projetos eram vistos e utilizados com
meio de acesso e interao com o mundo branco.
Em 2007 decidi ingressar ao doutorado, um ano aps a concluso do mestrado,
tambm na rea de antropologia, mas desta vez, interessado no tema da educao
escolar indgena. O interesse principal foi aprofundar minha compreenso acerca das
dificuldades de concretizao dos iderios conceituais e metodolgicos da chamada
escola indgena prpria ou escola indgena especfica, diferenciada, bilnge/multilinge
e intercultural preconizadas pelo atual arcabouo legal do pas desde o final da dcada
de 1980 com a promulgao da atual Constituio Federal. Meu entendimento era de
que o domnio dos instrumentos terico-metodolgicos da Antropologia poderia
contribuir para uma compreenso maior do processo histrico vivido pelos povos
indgenas na luta pela educao escolar. Alm disso, ajudaria a pensar novas abordagens
tericas e metodolgicas no campo das Cincias Sociais, particularmente nos estudos
das relaes intertnicas, to relevantes para o mundo contemporneo e em particular
para os povos indgenas que, a exemplo, de outros segmentos sociais considerados e
tratados como marginais, teimam em resistir s fronteiras dos processos de globalizao
econmica, ideolgica e cultural.
A escolha da Antropologia, portanto, se origina de trs elementos significativos
da minha vida. O primeiro refere-se aos horizontes de conhecimento que o curso de
Filosofia na graduao me abriu para novas descobertas sobre o mundo branco com o
qual me relacionava no dia-a-dia. Alm disso, o acontecimento lamentvel que
aconteceu com a minha turma de Filosofia que marcou minha curiosidade sobre a
academia. A minha turma de graduao em Filosofia era a primeira do projeto pioneiro
de interiorizao da Universidade Federal do Amazonas (UFAM) oferecida no
municpio de So Gabriel da Cachoeira. O episdio a que me refiro envolveu uma
professora de Filosofia que poca publicou em um jornal de Manaus um artigo sobre
sua experincia de docncia com alunos indgenas, no qual afirmou que o problema dos
39
ndios era a incapacidade de abstrao, caracterstica do pensamento ocidental. A
afirmao deixou os alunos, na sua grande maioria indgena, perplexos e exigiram uma
retratao da professora e da Universidade. Este incidente despertou-me a curiosidade
de procurar compreender o que havia motivado tal afirmao, que de repente poderia ter
alguma razo, uma vez que a academia parecia uma caixa secreta aos olhos dos ndios
ou mesmo de muitos brancos desprivilegiados. A curiosidade provocou em mim o
desafio de procurar alguma resposta na prpria academia ou a partir da academia.
Quanto a isso, entendo que cumpri a tal misso, na medida em que estou constatando a
existncia dentro da academia de setores ou correntes de pensamento que no
reconhecem e no valorizam os saberes indgenas em nome da cincia pura que orientou
todo processo de dominao colonial contra povos e culturas perifricas do mundo
europeu. Para estes os conhecimentos indgenas so puras supersties, mitos e lendas.
O segundo elemento teve como referncia as experincias vividas dentro do
movimento indgena e nos espaos de polticas pblicas, onde os antroplogos sempre
ocupavam papel de destaque, ora como os aliados mais sensveis, os mais corretos e os
mais confiveis, para tratar das questes indgenas, ora como os chatos, os
manipuladores e os que ameaam os projetos destinados aos povos indgenas. No Alto
Rio Negro, percebi que os povos indgenas tinham preferncia pelos missionrios e
pelos antroplogos como potenciais aliados e defensores, mesmo que no soubessem o
que ser antroplogo, diferentemente do missionrio.
O terceiro elemento tem a ver com uma necessidade pessoal surgida a partir das
experincias especficas com polticas pblicas. As limitaes sentidas nas diversas
funes assumidas suscitaram a necessidade de maior domnio tcnico e capacidade
analtica voltada para a compreenso dos complexos campos em que as polticas
transitam e operam. Imaginei que a Antropologia poderia trazer-me o que estava
desejando: ampliar minha capacidade de anlise e compreenso sobre o contexto em
que vivo na relao direta com o contexto maior do mundo global.
A outra motivao esteve relacionada curiosidade para conhecer o mundo
dominante. Desde a infncia, o contato com o mundo branco havia me despertado forte
curiosidade sobre o modo de ser, de fazer, de viver e de se relacionar dos brancos. Em
alguns momentos essa curiosidade chegou a ser uma espcie de obsesso, no sentido de
que se eles como humanos, haviam alcanado e chegado a muitos conhecimentos,
tecnologias, magias, poderes, bem-estar, eu tambm, como humano, poderia chegar l
ou pelo menos perto de l. O ingresso na escola primria me mostrou que o caminho
40
para isso era a escola onde poderia estudar sobre o mundo branco, uma vez que fora a
escola e muitos estudos que haviam possibilitado aos missionrios, aos antroplogos,
aos comerciantes, aos militares e aos brancos bem sucedidos chegarem a tal nvel de
conhecimento, poder e bem viver. Logo percebi que as conquistas do mundo branco no
eram para todos e nem de todos, mas daqueles que haviam estudado muito. Percebi
tambm que para melhorar minha contribuio com a luta dos povos indgenas
precisava adquirir, alm de novos e maiores domnios conceituais e tcnicos do mundo
branco, a fora simblica do status acadmico.
Meu interesse parte da hiptese de que os povos indgenas tomaram a deciso
histrica de que o iderio de vida no-indgena moderna pode ser a referncia
preferencial para construir os seus futuros. Refiro-me vida moderna, aquela resultante
dos benefcios das cincias, das tcnicas e das tecnologias disponveis e acessveis no
mundo de hoje. E a escola um dos instrumentos escolhido para garantir o acesso a
esse mundo desejvel. Isso no implica em substituio ou desvalorizao dos
conhecimentos tradicionais, que continuam como referncia identitria e base de
direitos, mas no como horizonte ontolgico e cosmolgico da vida. O desafio,
portanto, no mais se querem escola, mas como essa escola deve ser para atender essa
demanda, como afirma o lder Davi Kopenawa Yanomami:
Hoje os agentes de sade, os mdicos, os dentistas so todos brancos e a
gente quer a escola para que, no futuro, os agentes sejam yanomami
(depoimento do Davi Yanomami durante o seminrio Vises do Rio Negro:
construindo uma rede socioambiental na maior bacia de guas pretas do
mundo, Manaus, 2008).
.
Um dos pressupostos considerados que tanto a escola colonizadora tradicional,
quanto a chamada escola indgena prpria experimentada at hoje no foram capazes de
responder satisfatoriamente a essa nova realidade. A escola colonizadora buscou sufocar
e negar as perspectivas indgenas e a escola indgena diferenciada busca muitas vezes
sufocar e diminuir a importncia dos conhecimentos, das tecnologias e dos valores do
mundo moderno supervalorizando ou mesmo dando exclusividade ao mundo tradicional
indgena ou buscou um meio termo apostando numa escola hbrida, empobrecida,
contraditria e ainda colonizadora. Tudo isso est, metodologicamente, muito mal
resolvido, pois no d conta nem da perspectiva de acesso vida moderna nem da
perspectiva de vida tradicional. Para mim estes povos esto decididos de querer ter o
domnio pleno dos dois mundos: indgena e no-indgena. Mas o problema como
atender esse desejo. A escola que temos hoje no apresenta condies para atender isso.
41
Os povos indgens entendem que s assim podero retomar o manejo do mundo, misso
que receberam desde os tempos mticos, mas que em parte perderam ao longo do
processo de dominao colonial. Essa viso est bem expressa nos resultados da
pesquisa realizada em 2011 pela FOIRN e ISA no mbito das discusses sobre o ensino
superior para os povos indgenas do Rio Negro:
O estudo importante, pois um dos caminhos de desenvolvimento da
sociedade contempornea e incentivado pela necessidade de preparao como
cidado e pela globalizao do conhecimento da sociedade envolvente.
Importante para projetar o futuro visando dias e vidas melhores. importante
para estudar os dois conhecimentos: o dos brancos e o nosso indgena. So
duas informaes: indgena, para viver na comunidade mantendo os
conhecimentos tradicionais-culturais; e a dos brancos, preparando-nos para
lutar no desenvolvimento social junto com a sociedade envolvente (relatrio
elaborado pelos pesquisadores e mobilizadores indgenas relativo regio
Iana/Ayari).
Entendo que, embora a entrada da vida moderna na vida dos povos indgenas
sempre muito avassaladora e irreversvel, cada cultura interpreta esta vida moderna do
seu modo e segundo seus interesses e necessidades histricos, sempre conjunturais e
transitrios. Do mesmo modo, entendo que a inevitvel dominao gerada a partir dessa
escolha seletiva de elementos da vida moderna, nunca total, tanto da parte dos
receptores quanto dos cedentes ou impositores desses elementos selecionados.

Breve panorama da educao escolar indgena no Brasil
O acesso educao escolar tem sido uma das bandeiras de luta prioritria dos
povos indgenas do Brasil nas ltimas dcadas. A poltica de universalizao do ensino
fundamental adotada pelo governo brasileiro desde a dcada de 1990 contribuiu para
que hoje a maioria das aldeias indgenas tivesse algum tipo de atendimento escolar
principalmente quanto primeira etapa do ensino fundamental.
Dados oficiais do Ministrio da Educao revelam este avano no atendimento
escolar nas aldeias. Se em 2002 o nmero de estudantes indgenas na educao bsica
em todo Brasil era de 117.196, em 2010 esse nmero subiu para 196.075, atendido por
2836 escolas, localizado em 26 Estados e 134 municpios. Do total dos estudantes
indgenas da educao bsica, 10.000 alunos esto no Ensino Mdio. O nmero parece
irrisrio, mas representa um crescimento de mais de 400% s nos ltimos oito anos,
uma vez que em 2002 eram 1.187 alunos secundaristas. Outro dado curioso em
relao ao Ensino Superior, em que se estima 8.000 estudantes indgenas cursando
42
graduao ou ps-graduao em 2011, o que representa mais da metade do contingente
de estudantes indgenas do Ensino Mdio. Com essa velocidade no crescimento de
matrculas indgenas no ensino superior e sem uma mudana ainda mais robusta na
ampliao da oferta de ensino mdio, poderemos ter em breve uma situao curiosa em
que o nmero de estudantes indgenas no ensino mdio ser igual ou inferior ao nmero
de estudantes indgenas no ensino superior, e que neste ltimo caso geraria uma sobra
de vagas nas Instituies de Ensino Superior (IES) destinadas aos indgenas. Alm
disso, dos 700 indgenas que j concluram a graduao, 50 j concluram mestrado e
sete o doutorado.
A forte demanda contempornea por educao escolar por parte dos povos
indgenas do Brasil tem um sentido histrico na trajetria vivenciada por eles. Ela
percebida como uma oportunidade e uma possibilidade agregadora para enfrentar e
resolver necessidades e problemas atuais gerados a partir do contato, mas tambm como
possibilidade de resolver velhos problemas. No mbito de velhos desafios, encontram-
se as possibilidades de que as tecnologias modernas possam ajudar no fortalecimento
das tradies e na melhoria das atividades produtivas de subsistncia. No mbito de
novos desafios, encontram-se as necessidades relativas ao exerccio da cidadania e da
participao poltica na vida do pas, que em geral dizem respeito ao acesso s polticas
pblicas nas reas de sade, educao, gerao de renda, gesto territorial e outras.
Os povos indgenas, alm de serem diferentes entre si, so os ocupantes e
possuidores legtimos de mais de 600 terras indgenas reconhecidas at o momento
segundo o Instituto Socioambiental (www.socioambiental.org.br, acessado em agosto
de 2008), totalizando 103.483.167 hectares, situadas na sua grande maioria na
Amaznia Legal, constituindo-se em aproximadamente 21% de seu territrio e em mais
ou menos 98,61% de todas as terras indgenas do pas. As terras indgenas representam
13% do territrio nacional e esto sendo gerenciadas pelos 235 povos indgenas do pas,
os quais reivindicam, por direito, polticas pblicas adequadas para melhorar suas
condies de vida e maior capacidade na gesto de seus territrios e dos recursos
naturais, dentre as quais, polticas de educao, inclusive, educao superior.
At a Constituio de 1988, os indgenas estavam submetidos ao regime tutelar
no plano da lei. De acordo com o artigo 6 do Cdigo Civil Brasileiro, em vigor desde
1917, eram os silvcolas, classificados entre os relativamente incapazes, junto a
maiores de dezesseis/menores de vinte e um anos e mulheres casadas. A Constituio de
1988 ps fim ao regime tutelar e permitiu que outras aes federais, junto aos povos
43
indgenas, surgissem fora do monoplio tutelar da FUNAI, dando lugar ao delineamento
de polticas especficas para os indgenas, nos Ministrios da Sade (MS), da Educao
(MEC), do Meio Ambiente (MMA), do Desenvolvimento Social e Combate a Fome
(MDS), Cultura (MINC). Os povos indgenas participam em diversos planos, dentre
eles no plano da poltica elaborada e gerida pelo MEC para a educao escolar indgena
diferenciada, preconizada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDB
(Lei n
o
9.394, de 20 de dezembro de 1996) e executada pelas secretarias estaduais e
municipais de educao. Essa participao se faz por intermdio da Comisso Nacional
de Educao Escolar Indgena (CNEEI) e de uma representao no Conselho Nacional
de Educao CNE.
neste contexto que vo se ampliando as demandas indgenas por educao e
pelo reconhecimento da necessidade do dilogo da escola com os conhecimentos
tradicionais. Por meio de suas organizaes, os povos indgenas tm reivindicado a
escola enquanto espao de formao qualificada de seus dirigentes e membros para
elaborar e gerir projetos em suas terras e tambm para acompanhar a complexa
administrao da questo indgena no plano governamental, distribuda entre diversos
ministrios, alm de garantir o exerccio de cidadania local, regional, nacional e
planetria. Querem ter condies de dialogar, sem mediadores no ndios, com estas
instncias administrativas, ocupando os espaos de representao que vo sendo abertos
participao indgena em conselhos, comisses, grupos de trabalho ministeriais em
reas como a de educao, sade, meio ambiente e agricultura, para citar as mais
importantes. Desejam poder viver de suas terras, aliando seus conhecimentos com
outros oriundos do acervo tcnico-cientfico ocidental, que lhes permitam enfrentar a
situao de definio de um territrio finito (SOUZA LIMA e HOFFMANN, 2006: 5).
Um dos objetivos da formao escolar para esses povos criar condies de
convivncia e sociabilidade nos contextos locais, regionais, nacional e mundial, que
implica conhecer outras culturas, dominar outras lnguas, dominar tecnologias modernas
e dominar outros conhecimentos que os igualem no plano da comunicao e da
convivncia planetria. Franklim Baniwa expressa esse desejo de convivncia planetria
ao definir o que para ele ser cidado indgena, da seguinte forma:
ndio cidado pleno significa que a condio tradicional no mais suficiente
para a vida atual. O ndio precisa ter livre circulao em nvel igual e com
respeito, sem discriminao e preconceito em qualquer lugar do mundo (em
entrevista concedida em 28/06/2010, em Braslia).
44
Franklim Baniwa, que liderana, professor, licenciado em cincias sociais e
estudante de Mestrado Profissional em Desenvolvimento Sustentvel na Universidade
de Braslia, expressou com muita clareza sobre o que mais lhe interessa no plano de sua
formao acadmica, que a plena, livre e respeitosa circulao em qualquer lugar do
mundo. A livre e respeitosa circulao no mundo significa manejo do mundo, parte da
viso cosmolgica e mtica dos baniwa. Mas trazendo essa viso para o campo das
relaes intertnicas, significa tambm a vontade que os baniwa tm para superar a fase
colonial dominante, em que eles eram obrigados a se refugiarem nas cabeceiras dos rios,
escondidos nos matos e quando saiam para as cidades eram obrigados a negar suas
identidades, suas culturas, tradies, eram inferiorizados, discriminados e muitas vezes
violentados. O desejo dos baniwa, portanto , por meio da formao escolar, construir
uma relao menos assimtrica com o mundo dominante, na medida em que eles
tiverem maior domnio sobre este mundo.
Segundo SOUZA LIMA e HOFFMANN (2006), em meio a essa efervescncia
sociopoltica que no plano nacional, surge um conjunto de polticas iniciadas na virada
do milnio, voltadas para a formao universitria de indgenas, principalmente em
cursos de licenciatura especficos, em decorrncia de normas jurdicas relativas
obrigatoriedade da formao superior de professores incluindo professores indgenas e
ao ensino escolar intercultural, bilnge, diferenciado, garantido a eles pela Constituio
de 1988, pela LDB e pelo Plano Nacional de Educao (Lei n
o
10.172 de 09 de Janeiro
de 2001). Entre estas normas, destacou-se a resoluo n
o.
3 do Conselho Nacional de
Educao (CNE) de 1999, que estabeleceu como dever dos estados promover a
formao continuada do professorado indgena, bem como instituir e regulamentar a
profissionalizao e o reconhecimento prprio do magistrio indgena. O Plano
Nacional de Educao, de 2001, por sua vez, estabeleceu em sua meta n.
o
17 a formao
de professores indgenas em nvel superior, atravs da colaborao entre universidades e
instituies de nvel equivalente. A exigncia de diploma universitrio para a atuao de
professores a partir da segunda fase do ensino fundamental foi o que desencadeou a
criao dos cursos de licenciatura intercultural, com vestibular especfico para indgenas
e provocou demandas em outras reas de conhecimento, principalmente reas voltadas
para o etnodesenvolvimento das comunidades indgenas e para a gesto territorial de
suas terras. Defino aqui etnodesenvolvimento enquanto desenvolvimento que mantm o
diferencial sociocultural de uma sociedade, ou seja, sua etnicidade. Nessa acepo,
45
etnodesenvolvimento seria uma modalidade de desenvolvimento no orientada apenas
por dimenses econmicas e ambientais, mas tambm por princpios scio-culturais
mais abrangentes (STAVENHAGEN, 1985). Assim, o etnodesenvolvimento significa
que uma etnia, detm o controle sobre suas prprias terras, seus recursos, sua
organizao social e sua cultura, e livre para negociar com o Estado o estabelecimento
de relaes segundo seus interesses (LUCIANO, 2006).
A crescente demanda indgena pelo ensino escolar e universitrio tem diversas
origens e motivaes. Em primeiro lugar reflete o processo de interao com o mundo
global e uma tendncia de incorporao de certos ideais de vida da sociedade moderna.
Em segundo lugar, a demanda tem origem no prprio avano do processo de
escolarizao cada vez mais crescente entre os povos indgenas do Brasil observado nos
ltimos anos. Isso ocorre tambm porque a escola, da forma como est concebida,
organizada, estruturada e projetada, ensina o aluno a querer gostar cada vez mais da
escola, o que muitas vezes forja os estudantes indgenas de carreira. Isso no tem apenas
o lado ruim, na medida em que, em muitos casos, demonstra a vontade e a sede pelo
saber, no sentido amplo, seja saber tradicional ou saber cientfico. Minha experincia de
anos de exerccio de magistrio, seja com alunos indgenas, seja com no-indgenas,
demonstrou que a grande maioria dos alunos indgenas apresenta alta vontade e
curiosidade pelo saber disciplinar do mundo branco, mas tambm do mundo indgena,
pouco percebido entre alunos no indgenas. Ora, a escola poderia ou deveria aproveitar
isso para trabalhar bem a formao ampla desses alunos, principalmente considerando
que os pais, cada vez mais esto ausentes do dia-a-dia da formao das crianas
indgenas, por conta das novas demandas e situaes de contato. Essa curiosidade,
vontade e habilidade para aprender de crianas indgenas do Alto Rio Negro foram
reconhecidas pelos missionrios conforme consta no Boletim Salesiano de 1929
(Boletim Salesiano/1929, pp.89-90, Apud VELOSO, 2007, p.50).
Os meninos aprendem a escrever com muita facilidade pelo instrumento de
imitao e a pacincia que lhes peculiar e que dificilmente se encontra nos
meninos civilizados. A prova que um ndio que nunca viu tinta nem caderno
depois de trs vezes capaz de transcrever qualquer cousa que se escreve no
quadro negro.
Esse avano de escolarizao indgena no Brasil bastante tardio se
compararmos com os outros pases latino-americanos. Experincias de escolarizao,
como as do Alto Rio Negro no Estado do Amazonas oferecidas pelos missionrios h
quase um sculo segundo princpios assimilacionistas, sugerem que a escolarizao,
46
seja qual for a sua modalidade e qualidade, quase sempre desejada pelos povos
indgenas porque acaba sempre contribuindo para o surgimento e acmulo de capital
social e poltico crtico, capaz de propor e implementar novas formas e estratgias de
defesa e garantia de seus direitos.
No caso especfico do Alto Rio Negro este capital social, intelectual e poltico
possibilitaram a criao de uma rede de mais de 100 organizaes indgenas
multitnicas articuladas em torno da Federao das Organizaes Indgenas do Rio
Negro (FOIRN), uma das mais articuladas e estruturadas do movimento indgena
brasileiro, que pela primeira vez apoiou e articulou em 2008 a eleio de uma
candidatura indgena para a prefeitura do municpio. Essa caminhada parte da
necessidade do movimento indgena emergente formar seus interlocutores para uma
interveno qualificada nas polticas em base a um dilogo menos verticalizado, em
favor de seus direitos e interesses. a estratgia de apropriao dos instrumentos de
poder dos brancos gerados a partir dos conhecimentos cientficos e tecnolgicos para
ajudar na soluo de velhos e novos problemas. Por fim, as demandas pelo ensino
escolar esto relacionadas maior conscincia dos povos indgenas de seus direitos de
cidadania, da conscincia histrica, poltica e cultural em que se encontram e das
possibilidades de continuidade e (re) construo de seus projetos tnicos de bem viver.
Este novo quadro de professores e lideranas escolarizadas uma aposta das
comunidades indgenas para inovar a prtica da educao escolar vigente em suas
comunidades, capazes de contribuir para os processos de luta pela retomada da
autonomia de seus projetos etnopolticos. O desafio atual que comea a ser fortemente
enfrentado por eles o acesso a outras reas estratgicas de conhecimento (alm da
formao de professores), como medicina, direito, engenharia florestal\ambiental, etc.
Segundo Souza Lima e Hoffmann (2006), os cenrios indgenas brasileiros neste
incio do sculo XXI apontam para a necessidade de estudos produzidos pelos prprios
indgenas sobre a diversidade de situaes no pas fornecendo subsdios para que as
polticas de educao escolar sejam construdas em favor destes povos, levando em
conta a especificidade das suas demandas e da situao indgena dentro do ordenamento
jurdico ps-tutelar atualmente em vigor e estejam altura dos desafios prticos por ele
colocados, ajudando a question-los, aperfeio-los e redefini-los.



47
rea etnogrfica da pesquisa

Como base etnogrfica e emprica, tomei como referncia as experincias
histricas dos povos indgenas do Alto Rio Negro com a escola e mais recentemente
com a universidade. Os interlocutores preferenciais foram lideranas, professores, pais e
mes de estudantes indgenas e muito particularmente os acadmicos indgenas da
regio do Alto Rio Negro estudando em So Gabriel da Cachoeira, Manaus e Braslia.
Foram consideradas tambm as experincias dos estudantes indgenas ligados rede
nacional do Centro Indgena de Estudos e Pesquisas (CINEP)
7
, sem prejuzo de incluso
de experincias de outros estados e regies do Brasil, principalmente por meio de
eventos regionais e nacionais que esto se multiplicando e envolvendo estudantes
indgenas de ensino superior. Alm disso, levei a srio todo o conjunto de informaes
privilegiadas e valiosas a que tive acesso ao longo dos quatro anos (2008-2011)
trabalhando no mbito do Ministrio da Educao. Em decorrncia desta funo tive a
oportunidade de viajar pelo pas inteiro participando de dezenas e at centenas de
reunies e seminrios com lideranas, professores e estudantes indgenas. Outras vezes
visitando escolas ou instituies de ensino que trabalham com povos indgenas. Merece
destaque o processo de realizao da I Conferncia Nacional de Educao Escolar
Indgena que coordenei nos anos de 2008-2009.
A experincia acadmica pessoal teve que ser submetida ao crivo crtico para
aprofundar meu entendimento sobre suas implicaes para/na minha vida pessoal,
profissional, acadmica e poltica. A diversidade de experincias vividas no percurso
escolar e universitrio e em contextos especficos e histricos me imps o dever de
comparar objetiva e subjetivamente os mltiplos aspectos que compem o campo de
investigao. Com isso quero explicitar o peso que teve nos meus estudos, pesquisas e
consequentemente nas concluses sugeridas, a minha prpria experincia, que foi
analiticamente comparada e refletida junto s experincias de outros indgenas,
lideranas ou estudantes. Com isso tambm importante deixar claro a conscincia do
lugar, do ponto de partida, da viso e do interesse que permeou a construo do presente

7
O Centro Indgena de Estudos e Pesquisas (CINEP) uma organizao civil sem fins lucrativos
criada em 2005 por lideranas, estudantes e pesquisadores indgenas para ser um espao plural de
referncia para o debate, apoio e assessoramento ao movimento indgena brasileiro nas mltiplas
dimenses poltica, tcnica e acadmica que as lideranas indgenas precisam dar conta no dia-a-dia de
seus trabalhos e lutas. Sua Misso articular universitrios, pesquisadores e lideranas indgenas no
Brasil visando fortalecer as organizaes indgenas para a defesa dos seus direitos.

48
trabalho, tendo clareza que, por ser um exerccio de anlise da prpria experincia de
vida no mundo, reflete um olhar especfico e determinado. Assim, mesmo sustentado
por dados e informaes coletados da realidade emprica, a viso de mundo, o olhar
sobre o processo scio-poltico de escolarizao dos povos indgenas do Alto Rio Negro
e as experincias que construram as idias e os argumentos que permeiam todo o
trabalho, que por isso apresenta as limitaes de qualquer perspectiva localizada e
pessoal.
Deste modo, o trabalho trata do ensino escolar oferecido aos indgenas do Alto
Rio Negro. Em 2011 o nmero de matriculas na educao bsica e no ensino superior
oferecidos na regio, sem considerar os que estavam estudando em outras cidades e
regies do pas eram de 20.000 alunos. Este contingente de estudantes representa mais
da metade da populao total do municpio de So Gabriel da Cachoeira/AM. Estas
experincias puderam ser analisadas comparativamente com as experincias de milhares
de outros estudantes indgenas do pas. O acesso ao ensino superior tem se dado por
diversas formas e condies, tais como cursos regulares, formao de professores,
polticas de cotas, bolsas de estudos e reservas de vagas. Do mesmo modo tem
envolvido jovens, lideranas e professores indgenas, a grande maioria por iniciativa e
interesse prprio e uma minoria por indicao das comunidades indgenas, nos casos em
que se trata de cotas ou bolsas de estudos.
A regio do Alto Rio Negro apresenta uma enorme riqueza em termos de
sociodiversidade tnica e biodiversidade e em histricas experincias no campo de
educao escolar: a micro-regio do Alto Rio Negro (IBGE), ou, como denomina
Melatti (1996), rea etnogrfica noroeste amaznico. Nessa regio vive cerca de 10%
da populao indgena brasileira aldeada (35.000 ndios) distribuda em 23 etnias,
falante de 18 lnguas indgenas. Os 23 povos indgenas esto articulados e organizados
em torno de uma federao indgena, a FOIRN. Esta regio geopoltica concentra
importantes projetos estratgicos do governo brasileiro, como o Projeto Calha Norte
(PCN), o Sistema de Vigilncia da Amaznia (SIVAM), o Distrito Sanitrio Especial
Indgena do Rio Negro (DISEI), Territrio da Cidadania do Rio Negro, Territrio
Etnoeducacional Rio Negro e muitos outros projetos geridos pelos prprios ndios. Os
povos indgenas habitantes da regio so: Baniwa, Tucano, Tuyuka, Bar, Werekena,
Hupda, Yuhupda, Macu, Daw, Nadob, Cubeo, Carapan, Tariana, Dessana, Piratapuia,
Miriti-Tapuia, Arapao, Curipaco, Makuna, Siriano, Wanana, Barassana e Yanomami.
49
A regio do Alto Rio Negro, tambm conhecida como Cabea do Cachorro por
seu territrio ter a forma geogrfica semelhante da cabea deste animal, est situada
no noroeste do estado do Amazonas, limitando-se ao norte e ao oeste com a Colmbia e
a Venezuela. A regio est dentro do Municpio de So Gabriel da Cachoeira que faz
divisa ao sul e ao leste com o municpio de Santa Isabel do Rio Negro e com o Japur.
A cidade de So Gabriel da Cachoeira, com pouco mais de 15000 habitantes o
principal centro poltico-administrativo da regio. Boa parte da regio abrangida pelo
Parque Nacional do Pico da Neblina, alm de cinco terras indgenas: Alto Rio Negro,
Mdio Rio Negro I, Mdio Rio Negro II, Mdio Rio Negro III e Rio Tea. Por essa rica
sociodiversidade e localizao geogrfica fronteiria, a regio considerada como um
ponto estratgico pelo pas, e por essa razo a cidade de So Gabriel da Cachoeira
classificada como rea de segurana nacional, pela lei federal n 5449/68.


Fonte: Mapa-Livro FOIRN/ISA/MEC

As terras indgenas abrangem cerca de 80% do territrio municipal aonde nove
de cada dez habitantes so comprovadamente indgenas. o municpio com maior
50
nmero de indgenas no pas. Em um caso pioneiro e nico at pouco tempo na histria
do Brasil, o municpio de So Gabriel da Cachoeira reconheceu, pela lei municipal n
145/2002, como lnguas oficiais, ao lado do portugus, trs lnguas indgenas: o
Nheengatu, o Tucano e o Baniwa. So lnguas tradicionais faladas pela maioria dos
habitantes, dos quais 90% so indgenas. Foi o primeiro municpio brasileiro a escolher
prefeito e vice-prefeito indgenas em 2008, sendo um tariano, como prefeito, e um
baniwa, como vice-prefeito. Essa conquista foi resultado de trs dcadas de articulao,
organizao e mobilizao poltica dos povos indgenas dessa regio (ver captulo VI).

Produo acadmica sobre a educao escolar indgena

Lus Donisete Grupioni, em sua recente tese de doutorado, intitulada Olhar
Longe, porque o futuro longe: Cultura, escola e professores indgenas no Brasil,
defendida em 2008 na Universidade de So Paulo, reuniu dados importantes sobre a
produo acadmica contempornea que trata sobre os processos de escolarizao
indgena no Brasil. O autor apresenta seis trabalhos como precursores da reflexo
sistemtica sobre a educao indgena, em nvel de ps-graduao, tanto pelo vis
cronolgico, j que foram os primeiros, quanto pelo impacto que tiveram na produo
subseqente. (GRUPIONI, 2008). Considerando os dados apresentados pode-se afirmar
que a temtica da educao escolar indgena vem ganhando gradativamente acolhida
nas instituies universitrias.
Grupioni contabilizou 156 dissertaes e teses sobre educao indgena
produzidas entre 1978 e 2007, sendo 116 dissertaes de mestrado e 40 teses de
doutorado. Embora os trabalhos defendidos estejam distribudos em diferentes reas de
conhecimento, a maior parte das dissertaes e teses se concentra na rea de educao
contabilizando cerca de 90 trabalhos, o que corresponde a mais da metade do total de
trabalhos defendidos nesse perodo. As reas de lingstica e de antropologia, ambas
com cerca de 20 trabalhos, vm em seguida. Outros trabalhos esto distribudos em
outras reas, como cincias sociais, semitica, matemtica, letras, geografia, sociologia,
etc. (GRUPIONI, 2008, p. 20-21).
Merecem destaques os primeiros trabalhos mapeados por Grupioni, pelo
pioneirismo e relevncia scio-histrica que representam, mas tambm para
percebermos o quanto recente este interesse acadmico pelo tema. O primeiro foi a
dissertao de mestrado defendida em 1978, por Nancy Antunes Tsupal (Cf. TSUPAL,
1978), no Departamento de Educao da Universidade de Braslia que tratou dos
51
processos de educao bilnge entre os Karaj e Xavante. Em 1981, foi a vez da
antroploga Eneida Crrea de Assis defender sua dissertao de mestrado em
antropologia, tambm na Universidade de Braslia, analisando a presena da escola
entre os Galibi e Karipuna, da regio do Ua, Amap (Cf. ASSIS, 1981). Em 1990,
Luiz Otvio Pinheiro da Cunha, tambm na UNB, defende sua dissertao de mestrado
em educao sobre as escolas mantidas pela FUNAI (Cf. CUNHA, 1990). Nesse mesmo
ano, Terezinha Maher, defende sua dissertao em lingstica na UNICAMP,
analisando um curso de portugus oral como segunda lngua para jovens Guarani, em
So Paulo (Cf. MAHER, 1990). Os outros dois trabalhos dessa gerao pioneira foram
defendidos em 1992: tese de doutorado de Mrcia Spyer Resende (Cf. RESENDE,
1992) defendida na Universidade de Barcelona sobre o ensino da geografia nas escolas
indgenas e dissertao de mestrado de Mariana Kawall Leal Ferreira (Cf. FERREIRA,
1992) defendida no Departamento de Antropologia da USP sobre a oralidade, escrita,
cultura, cognio e periodizao da educao escolar indgena no Brasil. Grupioni ainda
destaca os trabalhos de Assis (1981), Cunha (1990) e Ferreira (1992) como os que
marcaram a produo acadmica imediatamente posterior, com muitas diversificaes
em termos de reas de conhecimento e assuntos abordados.
Esses primeiros trabalhos acadmicos com abordagem em diversos temas da
educao escolar indgena apresentam em comum o interesse pela compreenso dos
processos de escolarizao dos povos indgenas e os respectivos impactos na vida
individual e coletiva dos indgenas, inclusive as diferentes reaes e modos de
percepo e interao com o mundo da instituio escolar e os conhecimentos e valores
trabalhados por ela. Pode-se ento imaginar que as preocupaes estavam voltadas para
acompanhar o desenvolvimento da entrada da escola na vida desses povos enquanto
elemento ou mesmo instrumento de contato e colonizao.
Mas a partir da dcada de 1990 o Brasil passa por mudanas significativas
motivadas pelas conquistas no campo dos direitos civis na Constituio Federal
homologada de 1988, e tambm por conquistas histricas importantes no tocante aos
direitos indgenas no pas, principalmente quanto superao do princpio da tutela do
Estado sobre os povos indgenas. Deste modo, essa ampliao paulatina da produo
acadmica sobre a educao escolar indgena acompanha a evoluo poltica do pas
neste perodo ps-ditadura e sob as novas orientaes legais e polticas da nova
Constituio Federal. Os governos passaram a ter mais sensibilidades e conferir maior
52
ateno s questes relativas aos segmentos sociais historicamente excludos das
polticas pblicas, dentre os quais, os povos indgenas.
Acompanhando o processo de ampliao dos direitos, os trabalhos acadmicos
tambm foram se ampliando e se diversificando. Quando olhamos as mais recentes teses
e dissertaes percebemos claramente essa diversificao temtica, como tambm a
mudana de preocupao analtica. Se nas dcadas de 1980 e 1990 as preocupaes
estavam voltadas para estudos de casos etnogrficos das experincias dos povos
indgenas com a escola muito tendentes a valoriz-los ora como heris resistentes, ora
como vtimas passivas, nesta atual dcada percebem-se as preocupaes mais voltadas
aos desafios de protagonismo e apropriao da escola e dos processos de formao
acadmica, acompanhando as novas idias que circulam nos espaos de debates, mas
principalmente nos ambientes de discusso de polticas pblicas, tais como os de
educao como direito, cidadania indgena, indgenas como sujeitos de direito,
dentre outros. A escola passa a ser tratada como instrumento de direitos e de cidadania
Cito a seguir alguns trabalhos mais recentes defendidos nos ltimos quatro anos,
portanto, na segunda metade desta atual dcada para demonstrar essa tendncia, cujos
ttulos so sugestivos. Em 2005, Rosani Moreira Leito defendeu sua tese de doutorado
no Programa de Ps-Graduao do Centro de Estudos e Pesquisas sobre as Amricas da
Universidade de Braslia, cujo ttulo Escola, Identidade tnica e Cidadania:
comparando experincias e discursos de professores Terena (Brasil) e Purhpecha
(Mxico). O trabalho sugere que os professores indgenas, com o domnio do corpus
terico-conceitual subjacente aos direitos indgenas, so capazes de transformar tais
conhecimentos em ideologias tnicas de auto-afirmao, que os tem impulsionado na
condio de atores sociais cada vez mais ativos na conquista de direitos, do
reconhecimento e da cidadania (Cf. LEITO, 2005). Em 2006, Mariana Paladino
defendeu sua dissertao na Universidade Federal do Rio de Janeiro com o ttulo
Estudar e experimentar na cidade: Trajetrias sociais, escolarizao e experincia
urbana entre Jovens indgenas ticuna, Amazonas. O trabalho trata do processo de
escolarizao ticuna, como um processo que leva os ticuna a ser algum na vida, ou ser
um cidado, na perspectiva de autonomia do povo (Cf. PALADINO, 2006). Em 2008,
Maria das Graas Costa, defendeu sua tese de doutorado no Programa de Ps-
Graduao em Educao da Universidade Federal do Esprito Santo cujo ttulo O
processo de escolarizao dos Guarani no Esprito Santo, que trata do processo de
escolarizao guarani naquele estado como relacionado a vrios outros processos tais
53
como a luta pelo reconhecimento de seus direitos (Cf. COSTA, 2008). Em 2008, Lus
Donizete Grupioni defendeu sua tese de doutorado na Universidade de So Paulo. Nela
o autor aborda a educao diferenciada como direito dos povos indgenas no Brasil e
problematiza os discursos indgenas sobre cultura proferidos a partir da escola indgena
(Cf. GRUPIONI, 2008). Ainda em 2008, Marcos Paulino defendeu a sua dissertao de
mestrado intitulado Povos Indgenas e Aes Afirmativas: o caso do Paran. O trabalho
foca na anlise de uma poltica estadual de ao afirmativa voltada para o acesso de
indgenas universidade no estado do Paran (Cf. PAULINO, 2008). Em 2009,
Teixeira de Menezes e Maria Aparecida Bergamaschi publicam suas teses de doutorado
sob o ttulo Educao Amerndia: a dana e a escola guarani, onde revelam que dana
e memria identitria de uma cultura se combinam com escola em espaos e tempos
diferenciados da instituio que conhecemos e que se refaz no cotidiano Guarani (Cf.
MENEZES E BERGAMASCHI, 2009).
Novidade importante nos ltimos anos foram os primeiros trabalhos acadmicos
de indgenas. O trabalho pioneiro foi realizado por Darlene Taukane (Kur-Bakairi) que
em 1996 apresentou sua dissertao de mestrado em Educao na Universidade Federal
do Mato Grosso, cujo tema foi a educao escolar entre os Kur-Bakairi
(Cf.TAUKANE, 1996). Em 2005, Lcia Alberta Andrade de Oliveira (Bar) defendeu
sua dissertao de mestrado na Faculdade de Educao da Universidade Federal do
Amazonas abordando os programas de educao escolar indgena, desenvolvidos no
Alto Rio Negro, Municpio de So Gabriel da Cachoeira/AM nos anos finais da dcada
de 1990 e incio do novo milnio (Cf. OLIVEIRA, 2005). Ainda em 2005, Francisca
Pinto de ngelo (Pareci) defendeu sua dissertao de Mestrado na Universidade Federal
do Mato Grosso tratando da institucionalizao da educao indgena naquele Estado
(Cf. NGELO, 2005). Em 2006, Maria das Dores de Oliveira defendeu sua tese de
doutorado intitulada Ofay, a lngua do povo do mel. Fonologia e Gramtica (Cf.
OLIVEIRA, 2006). A autora desenvolve um trabalho interessante sobre a estrutura da
lngua Ofay e analisa sua importncia sociohistrica para a luta dos povos indgenas da
regio. Em 2007, o Tuyuca Justino Sarmento Resende defendeu sua dissertao de
mestrado na Universidade Catlica Dom Bosco (UCDB) tratando sobre a escola tuyuca
(Cf. RESENDE, 2007). Em 2009, o Baniwa Edlson Martins Melgueiro defendeu sua
dissertao de Mestrado em Lingustica na Universidade de Braslia, com o ttulo Sobre
a natureza, expresso formal e escopo da classificao lingustica das entidades na
concepo do mundo dos banwa (Cf. MELGUEIRO, 2009). Em 2010, a Potiguara Rita
54
do Nascimento defendeu sua Tese de Doutorado na Universidade Federal do Rio
Grande do Norte (UFRN) com o ttulo Rituais de resistncia: experincias pedaggicas
Tapeba analisando prticas educativas nas escolas diferenciadas Tapeba, focando as
manipulaes tticas e estratgicas do tema do preconceito em suas pedagogias (Cf.
NASCIMENTO, 2010). a primeira tese de doutorado abordando educao escolar
indgena defendida por uma indgena de que temos conhecimento. Em 2010, Daniel
Mundurucu (Cf. MUNDURUCU, 2010) defendeu sua tese de doutoramento em
educao, com o ttulo o carter educativo do movimento indgena brasileiro (1970-
1990): viso de mundo dos fundadores do movimento, na Universidade de So Paulo
(USP). Ainda em 2010, Florncio Almeida Vaz Filho (Cf. VAZ FILHO, 2010),
defendeu sua tese em Cincias Sociais/Antropologia na Universidade Federal da Bahia
(UFBA), cujo ttulo foi Povos indgenas e etnogneses na Amaznia. Em 2011,
Wanderley Dias Cardoso, Terena, defendeu sua tese de doutoramento em Histria das
Sociedades Ibricas e Americanas, pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande
do Sul (PUC/RS), cujo ttulo foi A histria da educao escolar para o Terena: origem
e desenvolvimento do ensino mdio na aldeia Limo Verde Cf. CARDOSO, 2011).
Wanderley buscou compreender at que ponto o ensino mdio oferecido aos Terena
satisfaz as demandas e expectativas da comunidade.
Considerando a produo acadmica de indgenas em Ps-Graduao, que
cresce rapidamente no pas, merece destaque a contribuio do International Fellowship
Program (IFP) da Fundao Ford, que no Brasil, em parceria com a Fundao Carlos
Chagas, oferece, desde 2002, bolsas anuais de mestrado e doutorado no Brasil e no
exterior para homens e mulheres, originrios de grupos sociais que sistematicamente
tm tido acesso restrito ao ensino superior, que apresentam potencial de liderana em
seus campos de atuao. Dentre estes pblicos beneficiados encontram-se jovens
estudantes indgenas. Desde o incio do programa 20 jovens indgenas j se
beneficiaram do programa e j conseguiram defender seus trabalhos, sendo 18
dissertaes de mestrado e duas teses de doutorado
8
. Parece sintomtico perceber que
dos 20 trabalhos defendidos, 11 (mais da metade) estavam focados na educao, o que
demonstra a importncia do tema na vida desses jovens e consequentemente na vida de
suas comunidades e seus povos. A seguir apresento a relao completa dos indgenas
beneficirios do Programa IFP, que j defenderam suas teses ou dissertaes. Alm

8
Dados fornecidos pela Coordenao do Programa na Fundao Carlos Chagas.
55
disso, vale lembrar que ainda existem tantos outros indgenas que conquistaram a bolsa,
mas que ainda no concluram seus estudos.
Nome Ttulo Dissertao/Tese IFP IES/ANO
1 Ado de Oliveira A etnomatemtica dos Taliseri: Medidores
de Tempo e Sistema de Numerao
UFPE 2007
2
Celinho
Belizrio
Projeto poltico pedaggico a experincia
na escola indgena Terena Escola
Municipal Indgena Plo Coroneu Nicolau
Horta Barbosa, na aldeia Cachoeirinha,
municpio de Miranda, Mato Grosso do Sul
UCDB
2010
3 Celma
Francelino
Fialho
O percurso histrico da lngua Terena na
Aldeia Ipegue Aquidauana-MS
UFMG
2010
4
Claudionor do
Carmo Miranda
Territorialidade de prticas agrcolas:
premissas para o desenvolvimento local em
comunidades Terena de MS.
UCDB
2006
5
Elio Fonseca
Pereira
Histria da participao do Movimento
Indgena na constituio das escolas
indgenas no municpio de Santa Isabel do
Rio Negro-AM.
PUCSP
2010
6
Francisca
Novantino Pinto
de ngelo
O processo de incluso das escolas
indgenas no sistema oficial de ensino de
Mato Grosso: Protagonismo Indgena.
UFMT
2005
7
Francisco
Kennedy Arajo
de Souza
Economic analysis and land use decisions in
Acre, Brazil: modeling alternative scenarios
for small communities
U. Florida
2005
8
Geraldo Veloso
Pereira
Prticas culturais indgenas na ao
pedaggica da Escola Estadual Indgena So
Miguel.
PUCSP
2007
9
Gersem Jos dos
Santos Luciano
Projeto como branco trabalha; as
lideranas que se virem para aprender e nos
ensinar: experincias dos povos indgenas
do Alto Rio Negro.
UnB 2006
10
Israel Fontes
Dutra
O movimento indgena e o desenvolvimento
sustentado na regio do Alto Rio Negro
PUCSP
2010
11 Jlio Csar
Incio
Zoneamento etno-ambiental, a partir de
dados de vegetao e uso do solo da Terra
Indgena de Ligeiro/RS
UFRGS
2005
12 Luiz Fernandes
da Costa
UFAL
2008
13 Maria das Dores
de Oliveira
Ofay, a lngua do povo do mel. Fonologia e
Gramtica
UFAL
2006
14 Maria de
Lourdes Elias
Sobrinho
Alfabetizao na Lngua Terena: Uma
construo de sentido e significado da
Identidade Terena da Aldeia Cachoeirinha /
Miranda/MS
UFMG
2010
15 Estudo morfossintaxe da lngua Lakln UNICAMP
56
Nanbl Gakran (Xokleng) de Santa Catarina 2005
16 Paulo Baltazar O Processo Decisrio dos Terena PUCSP
2010
17 Paulo Celso de
Oliveira
Gesto Territorial indgena. PUCPR
2006
18 Rosani de
Frtima
Fernandes
Educao Escolar Kyikatj: novos
caminhos para aprender e ensinar
UFPA
2010
19 Tonico Benites A escola na tica dos Av Kaiow: impactos
e interpretaes indgenas.
UFRJ 2009
20 Vilmar Martins
Moura Guarany
Direito Territorial Guarani e as Unidades de
Conservao
PUCPR
2009

Alm disso, importante levar em considerao o nmero significativo de
livros, revistas e peridicos produzidos nesses ltimos anos, por diferentes instituies
da academia, do governo, da sociedade civil e mesmo do movimento indgena
brasileiro. Tambm foram se multiplicando em nmero e em recorrncia congressos,
grupos de trabalho e encontros cientficos nas reas de cincias sociais e de educao,
abrindo espao para as diferentes abordagens temticas da educao escolar indgena.
Quanto publicao de livros cientficos, alguns merecem destaque pela
repercusso que alcanaram no meio acadmico e fora dele, considerando que muitos
deles so resultados dos trabalhos de dissertaes e teses defendidas, de que j tratamos
anteriormente. Segundo D`Angelis (2008) a primeira importante coletnea foi produzida
por Aracy Lopes da Silva (1981) intitulada A questo da educao escolar indgena.
Outra coletnea importante que rene vrios artigos, incluindo textos e reflexes de
autoria de intelectuais indgenas, a organizada por Wilmar D`Angelis e Juracilda
Veiga (1997), a partir de algumas palestras e comunicaes apresentadas nos Encontros
sobre Leitura e Escrita em Sociedades Indgenas, realizados junto ao Congresso de
Leitura do Brasil (COLE), na UNICAMP. Em 1998, a Secretaria de Estado de
Educao do Mato Grosso, publica a coletnea Amerndia: tecendo os caminhos da
educao escolar reunindo os principais trabalhos apresentados na Conferncia
Amerndia de Educao e o Congresso de Professores Indgenas, organizada por Darci
Secchi na cidade de Cuiab/MT. Essas primeiras coletneas do conta de como
nesse perodo os professores indgenas entram em cena e comeam a colaborar com este
tipo de produo intelectual, com relatos e reflexes sobre suas experincias concretas
de implantao de escolas indgenas, produo de materiais didticos, formao de
professores e militncia nessa rea (GRUPIONI, 2008, p. 23).
57
Para o perodo mais recente, outras coletneas foram organizadas e publicadas.
Um dos conjuntos mais significativos desta produo so os quatro volumes publicados
pelo Grupo de Pesquisa MARI/USP, na srie Antropologia e Educao, com resultados
do projeto temtico Antropologia, Histria e Educao: a questo indgena e a escola
(2001). Ainda em 2001, outra coletnea publicada com o ttulo Questes de Educao
Indgena: da formao do professor ao projeto de escola, organizada por Juracilda
Veiga e Andrs Salanova (2001). Outra coletnea mais contempornea foi a organizada
por Grupioni (2006) com o ttulo Formao de Professores Indgenas: repensando
trajetrias. Ainda mais recente, o Centro Indgena de Estudos e Pesquisas (CINEP)
publicou uma coletnea de 04 (quatro) resumos de dissertaes de mestrado e 02 (duas)
teses de doutorado, todos produzidos por indgenas, organizada por Gersem Luciano, J
Cardoso de Oliveira e Maria Barroso-Hoffmann (2010) com o ttulo Olhares Indgenas
Contemporneos, como primeiro volume da Srie Saberes Indgenas, projeto pioneiro
que, segundo seus idealizadores e organizadores, pretende ser um canal e instrumento
permanente de publicao e divulgao de resultados de estudos, pesquisas,
monografias, dissertaes e teses de indgenas no Brasil. O projeto todo idealizado,
organizado e mantido por iniciativas indgenas. Nesta coletnea, a primeira de iniciativa
indgena, dos seis trabalhos publicados, trs tratam diretamente da educao escolar
indgena.
Em matria de peridicos e revistas acadmicos que tratam ou incluem o tema
da educao escolar indgena, cito trs, pela importncia prtica e simblica que
representam. O primeiro a Srie Justia e Desenvolvimento, iniciativa da Fundao
Carlos Chagas em Parceria com o International Felowship Program (IFP) que em 2008
publicou um volume especfico intitulado Estudos Indgenas: comparaes,
interpretaes e polticas. O livro foi organizado por Renato Athias e Regina Paim
Pinto (2008) com os resumos das dissertaes e teses defendidas at ento pelos
estudantes indgenas beneficirios do Programa IFP. Foram publicados nove trabalhos,
quatro dos quais so sobre a educao indgena. Outro peridico importante sobre
educao indgena a Revista Tellus, cuja publicao de responsabilidade do Ncleo
de Estudos e Pesquisas das Populaes Indgenas (NEPPI) da Universidade Catlica
Dom Bosco (UCDB), instituio sediada em Campo Grande/MS. Outro peridico
importante a Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade (Departamento
de Educao da Universidade do Estado da Bahia) que em 2010 lanou o volume 19
com o ttulo Educao e Contemporaneidade: Educao Indgena.
58
Por fim, importante tambm destacar as crescentes publicaes sobre educao
escolar indgena de iniciativa do governo, com as quais, estudantes e pesquisadores
passam a dialogar. Grupioni (2008, p.23) cita trs conjuntos bem expressivos desse
gnero de publicaes oficiais: os trs volumes temticos sobre educao indgena do
peridico Em aberto (INEP/MEC). O primeiro volume vem com o ttulo Educao
Indgena, editado em 1984. Em 1994 (dez anos depois) editado o segundo volume
com ttulo Educao Escolar Indgena. Em 2003, sai o terceiro volume com o ttulo
Experincias e Desafios na Formao de Professores Indgenas no Brasil. Na era da
SECAD (2004 em diante) foi publicado em 2007 um caderno intitulado Educao
Escolar Indgena: diversidade sociocultural indgena ressignificando a escola e em
2006 foi publicada a Srie Via dos Saberes, uma coleo de quatro volumes,
organizados por diferentes autores, inclusive indgenas, como parte da Coleo
Educao para Todos, abordando quatro temas sobre povos indgenas. O primeiro
volume intitulado O ndio Brasileiro: o que voc precisa saber sobre os povos
indgenas no Brasil de Hoje de autoria de Gersem dos Santos Luciano, Baniwa
(2006). O segundo volume intitulado A Presena Indgena na Formao do Brasil,
de autoria de Joo Pacheco de Oliveira e Carlos Augusto da Rocha Freire (2006). O
terceiro volume, cuja organizao de Ana Valria Arajo (2006), tem como ttulo
Povos Indgenas e a Lei dos Brancos: o direito diferena, contando com seis textos
de seis autores indgenas da rea do Direito. O quarto volume tem o ttulo Manual de
Lingstica: subsdios para a formao de professores indgenas na rea de linguagem,
de autoria de Marcos Maia (2006).
Segundo Grupioni (2008), os trabalhos acadmicos at ento produzidos do
conta de diversos temas e problemticas da educao escolar indgenas, tais como:
estudos sobre o papel da escola em determinados povos indgenas, reflexes sobre
currculos, dirios de classe, produo de materiais didticos, anlises de programas e
cursos de formao de professores indgenas, estudos de polticas indigenistas, do
movimento indgena pela educao escolar e de histria da implantao de escolas em
terras indgenas, estudos de relaes entre oralidade e escrita, descries lingsticas e
anlise de bilingismo, anlises de processos de socializao de crianas indgenas,
anlises de prticas lingsticas, discursivas e de letramento, estudo da contribuio de
certas disciplinas (geografia, matemtica, educao fsica, etc.) para a escola indgena,
anlise de textos escritos por alunos e professores indgenas, estudos da aquisio de
segunda lngua; investigaes sobre a noo da infncia, de aprendizagem e de
59
pedagogias indgenas; entre outros temas (GRUPIONI, 2008, p. 25-26). importante
destacar que alguns trabalhos mais recentes comearam a abordar tambm temas e
problemticas da educao superior para indgenas.

Produo acadmica sobre educao escolar indgena no Alto Rio Negro.
Estudos e pesquisas que tratam da questo indgena na regio do Alto Rio Negro
ainda so escassos e muitos deles de difcil acesso, como so aqueles produzidos por
pesquisadores estrangeiros. Considerando essas limitaes relativas acessibilidade de
vrias fontes primrias tomei a deciso de privilegiar estudos mais recentes, uma vez
que muitos deles conseguiram trabalhar exaustivamente as principais fontes histricas
sobre os povos indgenas da regio desde o perodo colonial, escritas por viajantes,
naturalistas, missionrios e etngrafos profissionais, principalmente do final do sculo
XIX e incio do sculo XX. Esses estudos, na sua totalidade, tratam de questes
culturais, mesmo quando as abordagens estejam focadas nos sistemas intertnicos.
Buscarei destacar e privilegiar os trabalhos que de algum modo tratam ou remetem aos
processos de educao escolar indgena que se desenvolveram na regio. Como se pode
perceber, estes so muito poucos e desenvolvidos apenas nos ltimos vinte anos.
Os muitos trabalhos de Robin Wright, vrios deles escritos em lnguas
estrangeiras, so indispensveis para se entender o processo mais amplo de colonizao
que aconteceu na regio do Rio Negro desde o incio do sculo XVIII. Wright um dos
poucos etnlogos estudiosos da histria dos ndios do Rio Negro na atualidade,
especialmente dos baniwa. A maioria desses trabalhos encontra-se na sua recente obra
intitulada Histria Indgena e do Indigenismo no Alto Rio Negro, publicada em 2005
pelo Mercado das Letras em parceria com o Instituto Socioambiental (ISA). Nela, como
sugere Andrello (2005) na contra-capa do livro, encontra-se um vigoroso esforo de
reconstruo histrica das formas e processos de dominao colonial e das diferentes
estratgias adotadas pelos ndios como reao e defesa de seus patrimnios scio-
culturais, polticos e religiosos. Um dos mritos da obra o tratamento exaustivo dado
s primeiras aes escravagistas dos portugueses sobre os ndios e a minuciosa
reconstruo dos movimentos profticos que eclodiram na regio de meados do sculo
XIX at meados do sculo XX, como reao dos ndios s formas de opresso a que
estavam submetidos. O autor conclui a obra abordando a continuidade dessa luta de
resistncia, tomando como base os acontecimentos contemporneos, como so os
60
conflitos gerados a partir da implantao do Projeto Calha Norte e de empresas
mineradoras na regio.
Outros estudos mais recentes versam sobre o aprofundamento das informaes
trazidas pelos etnlogos tratados acima, permitindo desenvolver comparaes com o
atual contexto vivido pelos povos indgenas da regio. Tratarei dos que considero mais
relevantes para aqueles que possam vir a se interessar por estudos sobre a regio, seja
pelas influncias que exercem, seja pelas facilidades de acesso e circulao entre os
estudiosos e lideranas indgenas da regio. Durante a minha pesquisa de campo para o
mestrado e doutorado pude encontrar vrias dessas obras nas residncias das lideranas
indgenas entrevistadas, algumas de difcil acesso. Isso demonstra que esses trabalhos
esto sendo, de alguma forma, utilizados e ganhando importncia prtica entre os
ndios. Essa novidade entre os indgenas muito recente na regio, e parece estar
associada em grande parte ao envolvimento cada vez maior dos ndios com a escola e
com a universidade e particularmente com trabalhos de pesquisas e exigncia do
direito de retorno dos resultados alcanados ou produzidos, expressa por meio de um
manual de orientao para ingresso de pesquisadores no indgenas nas terras indgenas
da regio, aprovado em um seminrio especfico organizado pelos ndios com apoio das
entidades de apoio e de pesquisa que atuam na regio (LUCIANO, 2006).
Para se entender as foras ideolgicas que moveram os missionrios salesianos a
agir como agiram junto aos ndios no Rio Negro, o trabalho revelador dessa prxis se
chama O Mtodo Civilizador Salesiano, do Pe. Aucionlio Bruzzi Alves da Silva, de
1979. O trabalho para mim uma meia confisso de culpa. Meia por que trata de forma
explcita apenas do carter civilizatrio unilinear da tarefa missionria, mas no
explicita os mtodos utilizados para isso. De todo modo, a obra no deixa dvida sobre
os objetivos da Igreja na integrao compulsria dos ndios, entendida como a negao
total de suas culturas e valores, como uma tarefa em nome da Igreja para o Estado
brasileiro. Na verdade, o Estado era representado pela Igreja (LUCIANO, 2006).
Ana Gita de Oliveira, em sua obra O Mundo Transformado: Um Estudo da
Cultura de Fronteira no Alto Rio Negro, publicada pelo Museu Goeldi em 1995, traz
contribuies sobre o esforo de elaborao da noo de cultura de fronteira,
referindo-se regio do Alto Rio Negro, situada na trplice fronteira Brasil, Colmbia e
Venezuela. A obra trata fundamentalmente das transformaes scio-culturais do
segmento indgena regional frente s tenses que a situao de contato intertnico
estava acarretando nas ltimas dcadas do sculo XX.
61
Mas o primeiro trabalho mais denso sobre processos de escolarizao indgena
no Alto Rio Negro e em particular do povo baniwa o extenso trabalho da Valria
Weigel (2000), intitulado Escolas de Branco em Malocas de ndio, publicado pela
Editora Universidade do Amazonas em 2000. O trabalho realiza um balano das quatro
ltimas dcadas do sculo passado e das contraditrias experincias baniwa com a
escola tradicional branca. O eixo central da anlise revela que a escola, por meio de seus
modos de organizao, seus contedos, smbolos e valores, tanto pode acelerar o
processo de subjugao e de cristianizao, tornando os baniwa mnimos, dceis e
novos consumidores, quanto pode ajud-los a compreender este processo e habilit-los
para apropriarem-se dela em benefcio de suas necessidades e interesses coletivos
presentes (LUCIANO, 2006). Uma dcada aps a publicao da obra, se poderia dizer
que os baniwa decidiram seguir o segundo caminho, na media em que esto se
apropriando da escola e transformando-a para atender suas demandas e interesses.
Cristiane Lasmar (2005) publicou um trabalho que uma verso ligeiramente
modificada de sua tese de doutoramento defendida em 2002 na Universidade Federal do
Rio de Janeiro (Museu Nacional). o primeiro trabalho que conheo com abordagem
voltada aos ndios em contexto urbano no Rio Negro. Trata do deslocamento
progressivo dos ndios do Rio Uaups para a cidade de So Gabriel da Cachoeira e as
implicaes da resultantes para as relaes sociais e o modo como se vem implicados
por elas.
A grande novidade na produo acadmica sobre experincias dos povos
indgenas com a educao escolar a entrada dos prprios ndios rionegrinos neste
cenrio, estudando, pesquisando e divulgando suas experincias, de suas comunidades e
de seus povos. Um levantamento parcial que pude fazer neste perodo de doutoramento
revelou a produo de pelo menos nove dissertaes de mestrado entre os anos de 2005
e 2010; destas, sete so sobre educao indgena.
Nome Ttulo Dissertao Indgenas do
Rio Negro
IES/ANO
1 Ado de Oliveira A etnomatemtica dos Taliseri:
Medidores de Tempo e Sistema de
Numerao
UFPE / 2007
2 Alfredo Tadeu
Coimbra
Novos tempos e auto-
sustentabilidade: os ndios do Rio
Xi no Alto Rio Negro

UFAM 2007
3
Edlson
Sobre a natureza, expresso formal
e escopo da classificao lingustica

UNB 2008
62
Melgueiro

das entidades na concepo do
mundo dos banwa
4
Lcia Alberta
Andrade de
Oliveira
Os programas de educao Escolar
indgena no Alto Rio Negro So
Gabriel da Cachoeira/AM (1997-
2003)


UFAM 2005
5
Elio Fonseca
Pereira
Histria da participao do
Movimento Indgena na constituio
das escolas indgenas no municpio
de Santa Isabel do Rio Negro-AM.
PUC-SP / 2010
6 Otacila Lemos
Barreto
A fibra de tucum como alternativa
econmica dos povos indgenas do
Rio Negro: tucano, dessano e tuyuca
UFAM / 2006
7
Geraldo Veloso
Pereira
Prticas culturais indgenas na ao
pedaggica da Escola Estadual
Indgena So Miguel.
PUC-SP / 2007
8
Gersem Jos dos
Santos Luciano
Projeto como branco trabalha; as
lideranas que se virem para
aprender e nos ensinar: experincias
dos povos indgenas do Alto Rio
Negro.
UNB 2006
9
Israel Fontes
Dutra
O movimento indgena e o
desenvolvimento sustentado na
regio do Alto Rio Negro

PUC-SP / 2010

Este breve e parcial levantamento da produo acadmica sobre a educao
indgena no pas, em particular na regio do Alto Rio Negro, revela algumas situaes.
A primeira situao o crescente interesse pelo tema no mbito da Academia. A
segunda situao o crescente nmero de indgenas produzindo estudos e pesquisas
sobre o tema. A terceira o fato de que entre os pesquisadores indgenas o interesse
pelas problemticas da educao indgena muito maior do que entre os no ndios,
como revelam os dados de trabalho produzidos por indgenas beneficirios do Programa
IFP e os dados sobre os trabalhos defendidos por indgenas do Alto Rio Negro em
programas de ps-graduao. A quarta situao relativa ao nmero de trabalhos
publicados em livros, peridicos e revistas. O nmero de publicaes ainda pequeno e
entre os trabalhos produzidos por indgenas ainda menor. Mas percebe-se uma
mobilizao dos prprios indgenas para ampliar essas oportunidades. Quanto
produo acadmica sobre educao indgena no Rio Negro, os dados revelam que de
15 livros publicados sobre a temtica indgena, apenas um versa especificamente sobre
a problemtica educacional. Isso no corresponde importncia dada ao tema pelos
prprios indgenas, o que pode revelar que as editoras e entidades parceiras no esto
63
dando importncia aos trabalhos acadmicos de indgenas ou no esto interessadas no
tema. Ou ainda as duas situaes juntas, como parece ser mais correto pensar, uma vez
que das sete dissertaes defendidas por indgenas da regio sobre o tema, apenas duas
tiveram seus resumos publicados, por iniciativas dos prprios indgenas. Diante desse
quadro importante destacar a necessidade de se ampliar espaos de divulgao dos
trabalhos sobre as problemticas da educao escolar indgena e em particular, os
trabalhos produzidos por indgenas. Somente desta maneira esses trabalhos, tcnica e
teoricamente mais qualificados, podero ser conhecidos com possibilidades de
influenciar polticas pblicas e arejar novas abordagens metodolgicas e
epistemolgicas no mbito das instituies de ensino e das polticas pblicas.
Organizao da pesquisa

A pesquisa de campo na modalidade sistemtica e intensiva foi realizada durante
o ano de 2009 e o primeiro semestre de 2010. Foram feitas pesquisas bibliogrficas e
entrevistas com lideranas, estudantes e pesquisadores indgenas do Rio Negro, em
Braslia, Manaus e So Gabriel da Cachoeira, aproveitando as oportunidades oferecidas
pela agenda de trabalho junto ao MEC. Entre 2007 e 2010 estive vrias vezes em
Manaus, Barcelos, Santa Izabel do Rio Negro e So Gabriel da Cachoeira para
participar de encontros, reunies e planejamentos de trabalhos das organizaes e
comunidades indgenas locais, principalmente no mbito do Territrio Etnoeducacional
do Rio Negro. Em 2007 coordenei e participei em So Gabriel da Cachoeira e na escola
indgena Yep-Mas de uma reunio indita da Cmara de Educao Bsica do
Conselho Nacional de Educao, a nica at hoje realizada fora de Braslia e em uma
aldeia. Em 2008 coordenei e participei da I Pr-Conferncia Regional de Educao
Escolar Indgena realizada na cidade de So Gabriel da Cachoeira. Em 2009 participei
como coordenador da I Reunio Preparatria do Territrio Etnoeducacional do Rio
Negro, tambm realizada em So Gabriel da Cachoeira. Em 2010 participei de uma
viagem aos trs municpios do Rio Negro para tratar das escolas indgenas e ainda
participei do seminrio regional sobre Ensino Superior Indgena no Alto Rio Negro,
organizada pela Federao das Organizaes Indgenas do Rio Negro (FOIRN) em
parceria com o Instituto Socioambiental (ISA). Merece destaque a srie de 4 encontros
realizados pelo ISA e FOIRN entre 2010 e 2011 em So Gabriel da Cachoeira, para
discutir desenhos alternativos de ensino superior aos povos indgenas da regio. O
processo incluiu atividades de consulta de campo por amostragem algumas
64
comunidades e lideranas indgenas para saber o que pensavam e queriam da formao
escolar e ensino superior em particular. A participao nos eventos e o acesso aos
resultados das consultas me ajudaram a entender o cenrio existente e as perspectivas
desenhadas pelos povos indgenas da regio. Todas essas viagens e atividades me
permitiram ricos contatos com muitos indgenas e no indgenas tratando sobre os
assuntos da minha pesquisa e sempre atento para ouvir e registrar os depoimentos,
argumentos e posicionamentos sobre o seu objeto.
Alm de entrevistas dirigidas para o pblico especfico do recorte etnogrfico
em foco, tive oportunidades de participar de inmeros eventos por todo o Brasil que
reuniam lideranas indgenas discutindo sobre suas experincias e demandas por
educao escolar. No mbito nacional, merece destaque a participao em inmeros
eventos e atividades desenvolvidas em dezenas de comunidades e escolas indgenas.
Dentre essas atividades, cito a participao em vrios eventos como Conselheiro do
Conselho Nacional de Educao nos anos de 2007 e 2008, dentre as quais, consultas
pblicas sobre as novas diretrizes para a educao de jovens e adultos, seminrios sobre
a aplicabilidade da Lei 11645/2008 e seminrios sobre o ensino fundamental de nove
anos. Todos esses seminrios eram nacionais e incluam todas as modalidades de
educao do pas, inclusive, a educao indgena.
Nos anos de 2009 e 2010, como Coordenador Geral de Educao Escolar
Indgena do Ministrio da Educao, tive a oportunidade de participar de tantas outras
atividades importantes junto aos povos indgenas do Brasil, tratando da educao
indgena, tais como: pr-conferncias regionais de educao escolar indgena, entre
dezembro de 2008 a setembro de 2009, em nmero de dezoito; I Conferncia Nacional
de Educao Escolar Indgena, realizada em novembro de 2009; seminrios regionais de
territrios etnoeducacionais, entre janeiro de 2010 a dezembro de 2010, em nmero de
vinte; trs seminrios nacionais sobre educao superior para indgenas, organizados e
apoiados pela SECAD/MEC, em nmero de trs e seminrios nacionais sobre a reviso
das diretrizes da educao escolar indgena em nvel bsico e formao superior de
professores indgenas, tambm em nmero de trs. . Em 2010 participei da Conferncia
Nacional de Educao (CONAE) realizada em Braslia. Ainda em 2010 coordenei um
processo de reviso das Diretrizes para a Educao Escolar Indgena.
Ainda no mbito nacional participei tambm de inmeros eventos propriamente
acadmicos, como do Encontro Nacional Bianual de Antropologia (ABA) em 2008
(Porto Seguro/BA) e 2010 (Belm/PA) com atividades em grupos de trabalho e mesas
65
redondas. Participei tambm no I Seminrio Nacional sobre Direitos e Polticas para
Crianas e Adolescentes Indgenas, realizado em Braslia/DF, no perodo de 13 a 14 de
maio de 2010, evento realizado pelo Centro Indgena de Estudos e Pesquisas (CINEP)
com apoio da Secretaria de Direitos Humanos da Presidncia da Repblica (SEDH)
tendo como objetivo central o lanamento do projeto que visa discutir, estudar,
pesquisar e elaborar um documento de orientao para as polticas pblicas. Participei
tambm no I Congresso Internacional da Ctedra UNESCO de Educao de Jovens e
Adultos realizado em Joo Pessoa/PB, no ms de julho de 2010. O evento foi realizado
pela UNESCO em parceria com a SECAD/MEC. Minha participao como palestrante
foi no dia 20/07 em uma mesa-redonda intitulada EJA e Incluso Social. Participei no
Seminrio Nacional das Licenciaturas, realizado na Universidade Federal do Amazonas,
em Manaus/AM, no perodo de 15 a 17de setembro de 2010. Minha participao direta
ocorreu no dia 16/09, em uma Mesa de Debate intitulada Diversidade e
Interculturalidade. Participei no Seminrio Interculturalidade e Formao de
Professores Indgenas: Anlises e Experincias em curso, realizado na Universidade
Federal de Minas Gerais (UFMG), no perodo de 13 a 16 de outubro de 2010. Participei
ainda no XV Seminrio de Formao Superior Indgena da Universidade Federal de
Roraima realizado em Boa Vista/RR, no perodo de 25 a 27 de outubro de 2010.
No mbito internacional participei de uma conferncia e de trs congressos
internacionais: Conferncia Internacional de Educao de Jovens e Adultos
(CONFINTEA), realizada em 2009 na cidade de Belm/PA-Brasil; Congresso sobre
educao para populaes rurais e tnicas, realizado na cidade de Puebla/Mxico em
2009, Congresso sobre educao escolar indgena na Amrica Latina, realizada na
cidade de Bogot/Colmbia em 2010 e o Congresso Iberoamericano de Educao
Permanente e tcnico profissional: educao ao largo da vida no sculo XXI, realizado
pela Organizao dos Estados Iberoamericanos (OEI) na cidade de Assuncin/Paraguai
nos dias 27 e 28 de setembro de 2011. Na reta final da elaborao deste trabalho
participei ainda do I Encuentro entre antroplgos mexicanos y brasileos, em
homenagem ao antroplogo Guillermo Bonfil Batalla, no perodo de 07 a 09 de
setembro de 2011 na Cidade do Mxico. Nesta ocasio tive oportunidade de participar
do Grupo de Trabalho que tratou da sade e educao indgena, que foi extremante
gratificante, pois permitiu conhecer o panorama geral dos debates latino-americanos no
campo da educao escolar indgena
66
Alm disso, durante o perodo de quatro anos do curso de doutorado tive
inmeras oportunidades de participar como palestrante, conferencista e debatedor de
eventos locais, regionais, nacionais e internacionais de cunho tcnico e poltico. Todas
essas oportunidades serviram-me para acompanhar e registrar importantes discusses de
lideranas indgenas e especialistas sobre temas de interesse do meu projeto de
pesquisa. Essas entrevistas, discusses, seminrios, congressos, conferncias foram
possibilitando a configurao de uma linha ou de vrias linhas de compreenso e
interpretao dos interesses, das demandas e perspectivas scio-polticas dos povos
indgenas para as suas escolas e seus processos de escolarizao bsica e superior.
A investigao se deu, portanto, por meio de entrevistas individuais e coletivas
de atores considerados relevantes para a compreenso do processo e de momentos de
estudos, discusses e debates pblicos. Busquei identificar: o que pensam os pais
quando incentivam e apiam os filhos no ingresso escola e universidade; o que
pensam as lideranas do movimento indgena quando assumem como pauta a luta por
polticas de ensino bsico e superior e o que pensam os prprios jovens estudantes
indgenas sobre o seu papel dentro da escola e da universidade e junto s suas
comunidades e organizaes indgenas. Tudo isso na perspectiva e vozes dos estudantes
e lideranas indgenas.

Objetivo Do Trabalho
O ingresso no doutorado foi motivado pelo interesse de compreender os
processos atuais de escolarizao de jovens, membros dos povos indgenas que co-
habitam a Terra Indgena Alto Rio Negro, no Estado do Amazonas. Esta nova demanda
cria novas implicaes na vida das comunidades, dos povos, das organizaes indgenas
e do chamado movimento indgena, principalmente no que diz respeito s dinmicas de
suas lutas, aos ideais de vida coletiva e individual e aos projetos de futuro. Tendo
percebido preocupaes, inquietaes e dvidas, decorrentes da insero de jovens
indgenas na educao bsica e superior, decidi dedicar tempo para refletir
analiticamente sobre este processo, na tentativa de buscar elementos cognitivos e
metodolgicos que auxiliem na compreenso deste e na orientao mais qualificada de
uma perspectiva escolar e acadmica das comunidades indgenas, alm de contribuir
para processos de discusses no mbito das polticas pblicas educacionais e em
particular na educao escolar e universitria para indgenas.
67
Os estudos realizados durante o curso de Mestrado, sistematizados na
dissertao com o ttulo Projeto como branco trabalha: as lideranas que se virem
para aprender e ensinar , me sugeriram que os povos indgenas do Alto Rio Negro
haviam adotado um novo ideal de vida a partir das novas possibilidades oferecidas pelo
mundo contemporneo, com o qual interagem fortemente. A luta por acesso a recursos
tcnicos e financeiros por meio dos chamados projetos alternativos ou simplesmente
de projetos visava o desenvolvimento das comunidades rumo a esses novos iderios de
vida, mesmo ainda no sendo claros e muitas vezes confusos ou contraditrios. Um dos
resultados preliminares gerados a partir dos estudos era de que para o desejvel xito
dos projetos de interveno desenvolvidos pelas comunidades indgenas com apoio de
agncias financiadoras seria necessria maior capacidade tcnica dos gestores indgenas.
Pressupe-se que a luta por acesso a escola e universidade esteja em primeiro plano
voltada para habilitar as comunidades indgenas ao desenvolvimento de seus novos
planos de vida, ou seja, como um instrumento na busca por realizao do novo ideal
de vida, fortemente espelhado ou influenciado pelas possibilidades e promessas do
mundo moderno, pautado fundamentalmente pelo ideal de desenvolvimento.
Este trabalho busca fornecer subsdios analticos s experincias de escolas
indgenas e de ensino superior indgena, centrando-se no aprofundamento da
contextualizao histrica das polticas de responsabilidade do Estado nos ltimos anos,
com visvel repercusso nas polticas governamentais. Pretende-se abordar alguns
desafios terico-metodolgicos que esto sendo enfrentados, em especial pelos
estudantes indgenas com suas inevitveis implicaes sobre a representao de suas
identidades sociais, seus ideais de vida em conjugao ou contraste com as perspectivas
e ideais de vida de suas comunidades e povos. Pretende-se ainda elucidar problemas e
consistncias tericas, pedaggicas e institucionais na conformao do campo do ensino
escolar indgena, seguidos ou a serem regulamentados junto aos rgos do Estado.
Responder a tais questes ainda que de forma parcial ou preliminar tende a
ajudar no entendimento do complexo campo em que os estudantes indgenas vivem e a
apontar algumas possibilidades de tratamento adequado das questes do ponto de vista
metodolgico, poltico e pedaggico. Em sntese, a questo que guiou todo o
empreendimento da pesquisa e da elaborao da tese a busca por elucidar quais
interesses so capazes de mover os estudantes indgenas na busca por formao escolar
e acadmica, mesmo diante de enormes dificuldades, desafios e conflitos que enfrentam,
muitas vezes com ou sem apoio de suas famlias e comunidades e em que medida esses
68
interesses e expectativas so correspondidos ou no ao longo ou ao final do curso, do
ponto de vista dos estudantes, das comunidades e das organizaes indgenas. Por fim,
que arcabouo de iderio scio-poltico est no imaginrio dos povos indgenas, seus
principais perfis, metodologias, concepes, estratgias e suas relaes com o universo
social mais amplo vivenciado por eles com a escola.
O objetivo central deste trabalho , portanto, compreender as diversas e
complexas motivaes que orientam, por um lado, as lutas das comunidades, dos povos
e das organizaes indgenas por escola e, por outro lado, as lutas dos jovens indgenas
pelo difcil caminho da aventura acadmica, tomando como eixo instigador discursos
recorrentes de pais e lideranas para justificar a necessidade do estudo escolar e
universitrio de seus filhos que serve para ser algum na vida, para melhorar as
condies de vida e para a autonomia dos povos indgenas. Em que medida as atuais
experincias em curso respondem ou no a essas expectativas e demandas. As
elucidaes desses pressupostos scio-polticos servem como eixo condutor para
auxiliar na compreenso dos pressupostos filosficos e epistemolgicos que podem
estar por trs dos planos de vida, dos projetos de futuro, da noo de desenvolvimento,
de modernidade, de melhorias de vida apropriada pelos povos indgenas e por fim, da
necessidade indiscutvel da formao escolar e universitria. importante verificar at
mesmo se esses conceitos e discursos encontram eco junto s comunidades indgenas,
por meio dos discursos e prticas dos principais atores. Deste modo, pretende-se chegar
a algumas concluses em forma de novos conceitos, novos horizontes de estudos e
pesquisas e de sugestes e recomendaes para o campo de atuao das polticas
pblicas no tocante ao ensino escolar e universitrio para indgenas.
Estrutura do trabalho

O trabalho tem como objetivo analisar o fenmeno sociohistrico da corrida dos
povos indgenas do Rio Negro escola e mais recentemente universidade, na tentativa
de identificar alguns elementos interpretativos que possam ajudar a compreender essa
nova estratgia e investimento sociopoltico. A principal hiptese que orienta esta busca
a idia de que esses povos a partir de um determinado momento de sua histria de
contato com o mundo branco mudaram suas referncias sociohistricas do presente e do
futuro, passando a valorizar alguns princpios e modos de vida do homem branco que
agora passaram a conhecer. Passaram a incorporar entre os seus ideais de vida alguns
69
ideais de vida das sociedades europias como o de desenvolvimento, progresso, bem-
estar, melhores condies de vida, dentre outros. Isto explicaria porque o mundo branco
to sedutor ou mesmo irresistvel aos povos indgenas.
O que nos chama ateno desde 1992 que as comunidades indgenas tem
desejo de melhorar suas condies de vida. Em cada assemblia os parentes
expressam a vontade de viver cada vez melhor, a partir da realidade de fora,
como andar com facilidade por meio de transporte motorizado, ter escola para
educao nas comunidades, ter gerao de renda na prpria comunidade para
ajudar os filhos a estudarem (Andr Baniwa, entrevista em 29/10/2005).
Desde a etapa do mestrado meu interesse foi entender este processo de
aproximao e envolvimento dos povos indgenas com o mundo branco. Naquela
ocasio busquei entender esse processo da perspectiva dos chamados projetos de
desenvolvimento ou etnodesenvolvimento que igualmente exerciam forte poder de
seduo entre os indgenas. Ao final do trabalho de mestrado percebi que essa
compreenso s poderia ser mais profunda a partir da compreenso da significao da
escola, uma vez que eles argumentavam que muitos dos fracassos dos projetos
financiados eram resultados da falta ou da baixa capacidade tcnica, ou melhor,
dizendo, da baixa escolarizao dos dirigentes e gestores indgenas. Alm disso,
argumentavam que a luta por projetos tinha como objetivo a busca por melhores
condies de vida. Mas o que significariam essas melhores condies de vida, que
poderiam encontrar nos projetos ou por meio dos projetos.
Para sistematizar os resultados dessa pesquisa escolhi um determinado caminho
com a seguinte seqncia: No primeiro captulo inicio discutindo a importncia da
pesquisa sobre a escola indgena da perspectiva da antropologia poltica. Esta discusso
me levou a estudar os principais problemas sociais e sociolgicos que foram levados em
considerao e que se impuseram como necessrios para o desenvolvimento do
empreendimento e para a prpria organizao e sistematizao dos principais resultados
na forma deste trabalho, por meio de uma breve sntese do processo de construo da
disciplina e da emergncia da Antropologia no campo da educao indgena e suas
implicaes nas polticas de educao escolar indgena. Procuro demonstrar a
importncia da Antropologia como ferramenta analtica e poltica para a compreenso
das formas de relacionamento estabelecidas entre os povos indgenas do Alto Rio Negro
e o Estado brasileiro no ltimo sculo. Trato tambm do papel especfico de
antroplogos e indigenistas nos processos de escolarizao dos povos indgenas no
Brasil, valorizando analiticamente suas contribuies para as atuais conformaes do
estado da arte dos processos educativos indgenas no Brasil. Alm disso,
70
problematizo a relao histrica dos povos indgenas do Alto Rio Negro com a
educao escolar a partir das principais abordagens conceituais que orientaram as
prticas educativas, tanto oficiais levadas a efeito pelas agncias de governo, quanto
alternativas desenvolvidas por entidades da sociedade civil, indgenas e indigenistas.
No segundo captulo analiso as principais razes apontadas pelos povos
indgenas para a demanda pela escola. Considerando que em geral eles sempre afirmam
que a demanda ou a necessidade da escola tem como objetivo central a busca pelo bem
viver ou melhorar as condies de vida, organizo essas razes em trs grupos de
sentidos. O primeiro grupo rene aqueles interesses relativos ao acesso a tecnologias
justificadas pela necessidade de qualificar, facilitar e acelerar a capacidade produtiva,
consumidora e distributiva das comunidades indgenas. O segundo grupo rene os
interesses relativos ao empoderamento poltico, ou seja, ao interesse e necessidade de
participao na vida do pas, que significa adquirir capacidades e habilidades
necessrias para participar nas tomadas de decises sobre questes que lhes dizem
respeito e questes de interesse coletivo dos brasileiros e da humanidade, em se tratando
de escala global. O terceiro grupo rene interesses e desejos de apropriar-se dos modos
de vida do homem branco. Neste caso, o interesse no apenas pelo acesso, mas
tambm pelo modo e ideal de vida dos brancos, como por exemplo, viver de emprego
assalariado, organizar a vida em forma de cidades, carreiras profissionais, transporte
mecanizado, etc. Tudo isso ganha sentido quando se associa tais aspectos ao horizonte
cosmolgico dos povos indgenas, que a necessidade permanente do manejo do
mundo por meio dos sbios e pajs, e, na atualidade, somando-se a eles, os novos
intelectuais e profissionais indgenas, egressos das escolas e universidades.
No terceiro captulo descrevo de forma breve o processo histrico vivenciado
pelos povos indgenas, segundo as fontes histricas disponveis e acessveis a mim, e o
atual contexto das polticas educacionais na regio do Alto Rio Negro, dialogando
fundamentalmente com meu testemunho emprico. Valorizo a atual conjuntura scio-
poltica, na tentativa de identificar as principais foras constitutivas das relaes de
poder vigentes, que esto possibilitando perspectivas mais otimistas aps a importante
conquista territorial, avanos nos processos e nveis de acesso escola e universidade
e o incio dos chamados projetos de desenvolvimento comunitrio, que visam
fundamentalmente a sustentabilidade territorial, econmica e social dos povos indgenas
- ou seja, a efetivao de uma cidadania diferenciada nos marcos do Estado brasileiro
71
Ao incio deste captulo, sintetizo os principais estudos etnogrficos realizados
especialmente sobre os processos educativos dos povos indgenas na regio do Alto Rio
Negro e, mais especificamente sobre o povo baniwa, buscando estabelecer dilogo com
os principais estudiosos e especialistas contemporneos da regio. Enfatizo que o
passado de resistncia fsica, cultural e poltica cedeu lugar a uma resistncia tico-
moral contempornea, expressa por meio da estratgia de apropriao e incorporao
dos instrumentos de dominao da sociedade global para reafirmao da alteridade
tnica, que pretendem alcanar por meio da formao escolar, acadmica e tcnica.
A seguir analiso as experincias dos povos indgenas com a instituio escolar a
partir de diferentes tipos de escolas e os respectivos arcabouos conceituais e
ideolgicos subjacentes. Como reao a essa investida colonizadora, civilizacionista e
salvacionista, os povos indgenas do Rio Negro criaram uma articulao pan-indgena
(MATOS, 1997) em 1987, a FOIRN, que tem assumido papel decisivo nos rumos das
polticas pblicas destinadas aos povos indgenas da regio, possibilitando diversas
experincias recentes sob o auspcio de novos conceitos de educao indgena
diferenciada, intercultural, multilinge e passaram a construir modelos prprios de
escolas que eles denominam de escolas pilotos, fortemente ligadas perspectivas
tambm em construo de projetos de etnodesenvolvimento e desenvolvimento
sustentvel (LUCIANO, 2006). A elucidao dos significados e funes dessas
categorias analticas nos diferentes campos e perspectivas em que so aplicadas por
distintos atores e sujeitos merecem destaque para a compreenso dos espaos reais em
que as novas escolas so concebidas e operadas. Com isso, pude chegar a algumas
concluses provisrias sobre as possibilidades e limites dos novos projetos de escolas
indgenas na regio. As diferenas de racionalidades temporais, espaciais,
cosmolgicas, de organizao da vida, do trabalho, do poder, aparecem como
verdadeiras fronteiras e distncias culturais (GALVO, 1979), que neutralizam os
mais bem intencionados projetos educativos contemporneos.
No captulo quarto, analiso os principais desafios atuais da educao escolar
indgena. Trato dos desafios conceituais e metodolgicos ainda no claramente
resolvidos tanto no campo acadmico quanto no campo das polticas governamentais.
Trata-se principalmente de discutir as formas de tratamento que vm sendo dadas aos
conceitos de tradio e modernidade, de direitos universais e direitos especficos, de
cidadania universal e cidadania especfica e como essas idias vm sendo trabalhadas no
campo emprico das escolas indgenas e das polticas pblicas governamentais. Discuto
72
ainda a partir das experincias de escolas indgenas pilotos em cursos na regio alguns
aspectos terico-metodolgicos que considero relevantes para a compreenso dos
desafios e das possibilidades de escolas indgenas interculturais na regio do Alto Rio
Negro. A partir desses pressupostos organizo minhas primeiras concluses dos debates
e das experincias analisadas, privilegiando a fala e manifestao dos ndios sobre o
assunto. A concluso provisria a que cheguei foi que a educao indgena intercultural
ou escola indgena diferenciada ou especfica, mesmo como modelos alternativos de
educao e de escola no foram e no sero suficientes para responder s demandas
apresentadas pelos povos indgenas escola. necessrio, portanto, construir novas
idias e metodologias que ajudem na construo de novos modelos de escolas ou de
novos processos educativos mais amplos para os povos indgenas. A escola nos seus
variados modelos e formatos organizativos no foi capaz de responder s necessidades e
demandas internas e externas dos povos indgenas e nem a educao tradicional mais
capaz de dar conta da vida indgena atual, irreversivelmente dependente da vida
nacional ou global, a partir do contato e da interao com o mundo envolvente.
Por fim, ainda neste captulo analiso algumas possveis solues para o desafio
da escola intercultural, de forma muito simples, mas pragmtica. A idia pensar a
educao indgena contempornea definindo melhor o papel das instituies
educacionais, tanto modernas quanto tradicionais. Se as instituies tradicionais
retomarem ou se fortalecerem como responsveis pela educao prpria e tradicional
das crianas, jovens e adultos indgenas pode-se pensar a escola apenas como instituio
apropriada para possibilitar e facilitar o acesso ao mundo branco, ou melhor, dizendo,
aos benficos desejveis do mundo branco. Neste sentido, uma concluso tirada neste
trabalho de que transferir da famlia, da comunidade e do povo indgena para a escola
a responsabilidade pela educao tradicional um erro. A escola seja qual for sua
vertente conceitual e pedaggica no pode ser responsabilizada pela educao
tradicional das crianas e jovens indgenas.
No captulo V discuto a idia de que os povos indgenas do Alto Rio Negro, na
atualidade, se caracterizam fundamentalmente pela atitude de resilincia guiados pela
viso de mundo baseada no dilogo, na reciprocidade e na complementariedade. Isso
ocorre tanto como estratgia poltica, quanto como princpio de vida, a partir dos
valores mticos e cosmolgicos, mas tambm se situa nos marcos das perspectivas que
desenham e esto construindo para o futuro, levando-se em considerao as
possibilidades que a modernidade pode oferecer. A noo de resilincia ser
73
desenvolvida como alternativa noo corrente de resistncia muito utilizada para
caracterizar os povos indgenas em relao ao mundo moderno. A compreenso destes
aspectos estruturantes da vida desses povos fundamental para a compreenso de suas
opes e escolhas nos tempos atuais, dentre as quais, a escolha por educao escolar,
como instrumento de construo e garantia do futuro. Fao isso a partir de uma breve
reviso do processo histrico colonial, dando nfase aos diferentes momentos em que
tiveram que fazer certas opes estratgicas, at chegar aos dias de hoje, quando mais
uma vez esto fazendo novas opes coletivas importantes.
No captulo VI trato dos aspectos sociopolticos da escola indgena no Alto Rio
Negro, considerando a situao ps-contato, o domnio do Estado brasileiro e as
dinmicas sociopolticas e econmicas da modernidade em que os povos indgenas
esto envolvidos e para se garantir o bem-viver, so necessrias algumas condies
polticas que dependem da sociedade dominante e do Estado. Abordo as principais
discusses e experincias que tratam das estratgias e planos de curto, mdio e longo
prazo, que passam pela luta por reconhecimento tnico, direitos polticos e direitos de
cidadania como condio para a retomada da autonomia tnica enfraquecida ao longo
do processo de colonizao. Como exemplo relativo aos desafios enfrentados apresento
a experincia atual de crise do movimento indgena local e do relativo fracasso da
primeira administrao indgena no comando da prefeitura municipal. O
reconhecimento e a autonomia tnica esto pautados dentro da lgica da reciprocidade
das pedagogias indgenas, entendida como a necessidade de equilbrio e manejo do
mundo em permanente tenso e mudana.
Nas consideraes finais analiso as limitaes desse trabalho, mas tambm as
perguntas que foram tentativamente respondidas ou, se no foram respondidas, foram
por si mesmas desenvolvidas ao ponto de poderem continuar orientando novas
pesquisas, estudos e reflexes que ajudem a elucidar cada vez mais esse nebuloso, mas
legtimo caminho escolhido pelos povos indgenas que o caminho da escolarizao
para garantir seu presente e futuro.






74
CAPTULO I

EDUCAO ESCOLAR INDGENA EM DEBATE

1.1 Povos Indgenas e educao escolar
A implantao das primeiras escolas nas comunidades indgenas
9
no Brasil
contempornea consolidao do empreendimento colonial portugus. Isso no quer
dizer que os povos indgenas no tivessem seus processos prprios de educao antes da
chegada dos portugueses (MELI, 1979). Processos educativos so inerentes a qualquer
sociedade humana, pois por meio deles que produzem, reproduzem e difundem seus
conhecimentos e valores para garantir sua sobrevivncia e continuidade histrica. O
modelo de escola trazida e implantada pelos portugueses (com professor, sala de aula,
livros, cadernos, carteiras, disciplinas, currculos, diretor, horrios etc.) totalmente
estranho s culturas indgenas. Em decorrncia dessa estranheza, os povos indgenas
passaram mais de quatro sculos indiferentes e resistentes dominao sistemtica da
escola, por meio de diversas estratgias.
A resistncia indgena foi um dos motivos para a instalao de escolas-internatos
com rgido controle interno, como verdadeira instituio total cunhada por Goffman
que pode ser definida como um local de residncia e trabalho onde um grande nmero
de indivduos com situao semelhante, separados da sociedade mais ampla por
considervel perodo de tempo, levam uma vida fechada e formalmente administrada
(GOFFMAN, 1974, p. 11). Segundo o autor essas instituies totais no permitem
qualquer contato entre o internado e o mundo exterior, at porque o objetivo exclu-lo
completamente do mundo originrio, a fim de que o internado absorva totalmente as
regras internas, evitando-se comparaes, prejudiciais ao seu processo de
aprendizagem. Ao isolar as crianas e os jovens indgenas do convvio de seus
familiares e de suas comunidades, as escolas-internato pretendiam inculcar os novos
padres de cultura e de comportamento dos colonizadores e ao mesmo tempo faz-los
desprezar e esquecer as tradies e costumes.

9
Comunidade indgena no rio Negro um povoado que substituiu a antiga aldeia ou maloca. Ela
surgiu por iniciativa dos missionrios para forar o abandono das malocas, consideradas promscuas,
profanas e demonacas pelo grande nmero de pessoas e famlias que moravam na mesma maloca e pelo
fato de ser a principal referncia de rituais e cerimnias tradicionais, combatidas pelos missionrios em
nome da civilizao. Uma comunidade composta por vrias casas e em cada casa mora uma famlia.
Alm disso, cada comunidade dispe de um lder, denominado capito, eleito pela comunidade, portanto,
bem diferente de lideranas tradicionais que eram hereditrias, respeitando-se sua posio social e seus
domnios e habilidades ancestrais. Em geral, uma comunidade dispe de uma escola, um posto de sade e
uma igreja (capela).
75
At a dcada de 1960 imperava no Brasil o modelo da escola colonial
impositiva, autoritria, etnocntrica, integracionista e assimilacionista. Mas a partir de
1970 a proposta de educao escolar indgena intercultural, bilnge e diferenciada
surgiu como contraponto ao projeto colonizador da escola tradicional. Essas iniciativas
foram desenvolvidas como alternativas aos modelos colonialistas e integracionistas e
como estratgias de luta pela recuperao das autonomias internas parcialmente
perdidas durante o processo de dominao colonial e conquista de direitos coletivos,
forando mudanas nas estruturas jurdico-administrativas do Estado.
Em termos conceituais e polticos foi a Constituio Federal de 1988 que
revolucionou o rumo da poltica indigenista oficial e, junto, a educao escolar
indgena. Resultado de longo processo histrico de mobilizaes sociais e polticas de
setores da sociedade civil brasileira, principalmente dos povos indgenas e das suas
organizaes, as concepes de cidadania indgena e de educao encontraram amparo
na legislao do pas. A Constituio Federal de 1988 superou a concepo equivocada
da incapacidade indgena que fundamentou o princpio jurdico da tutela, por meio do
qual, era concedido ao Estado o poder e a responsabilidade de decidir e responder pela
vida e pelo destino dos povos indgenas do pas, viso esta que imperou por quase 500
anos. A referida Constituio explcita quanto garantia dos direitos indgenas ao
reconhecer suas culturas, tradies, lnguas, organizaes sociais, crenas, enfim, o
direito de continuarem vivendo segundo suas culturas e suas livres escolhas, sendo-lhes
garantido, inclusive o direito de ingressar em juzo na defesa deles, superando a idia de
incapacidade civil e poltica destes indivduos e coletividades.
A idia mais aceita entre os professores indgenas do Alto Rio Negro referida
educao escolar indgena diferenciada aquela educao trabalhada a partir da escola,
tendo como fundamento e referncia os pressupostos metodolgicos e os princpios
geradores de transmisso, produo e reproduo de conhecimentos dos distintos
universos socioculturais especficos de cada povo indgena
10
. Ou seja, uma educao

10
Segundo uma definio das Naes Unidas de 1996, as comunidades, os povos e as naes
indgenas so aqueles que, contando com uma continuidade histrica das sociedades anteriores invaso
e colonizao que foi desenvolvida em seus territrios, consideram a si mesmos distintos de outros
setores da sociedade, e esto decididos a conservar, a desenvolver e a transmitir s geraes futuras seus
territrios ancestrais e sua identidade tnica, como base de sua existncia continuada como povos, em
conformidade com seus prprios padres culturais, as instituies sociais e os sistemas jurdicos".
(Definio tcnica das Naes Unidas, de 1986, Apud LUCIANO. 2006, p. 27).

76
que garanta o fortalecimento e a continuidade dos sistemas de saber prprios de cada
comunidade indgena e a necessria e desejvel complementaridade de conhecimentos
cientficos e tecnolgicos, de acordo com a vontade e a deciso de cada povo ou
comunidade. Em pesquisa realizada junto aos pais e mes de alunos indgenas estes
assim se expressaram sobre a questo:
Esse projeto de formao avanada indgena proposto por ns deve atender
realmente s demandas regionais e locais, para isso propomos que os
contedos tenham consonncia com os conhecimentos tecnolgicos indgenas
e cientfico ocidentais (relatrio da pesquisa apresentado no III Seminrio
sobre Ensino Superior Indgena, realizado em So Gabriel da Cachoeira/AM,
em junho/2011).
Essa possibilidade gerou o encantamento inicial, uma vez que com ela seria
possvel adquirir e apropriar-se dos conhecimentos tecnolgicos e cientficos para
ajudar a resolver velhos e novos problemas da vida nas aldeias, sem necessidade de
abdicar de suas tradies, valores e conhecimentos tradicionais, antes perseguidos,
negados e proibidos pela prpria escola. Desta forma, os povos indgenas passaram a
demandar e exigir do Estado o direito de terem acesso escola como instrumento
complementar sua educao.
O que interessa aqui identificar a importante mudana na relao dos povos
indgenas com a escola, que de contrrios, resistentes e indiferentes passaram a ser
protagonistas na luta por acesso escola e universidade. A questo que se coloca se
a mudana est relacionada nova base conceitual das novas orientaes poltico-
pedaggicas da escola ou tambm est relacionada nova atitude dos povos indgenas
com relao ao Estado e sociedade nacional. Ou seja, ser que os povos indgenas
passaram a incluir em seus horizontes de vida e projetos de futuro alguns modos de vida
do mundo branco? importante destacar que as escolas indgenas, mesmo contando
com professores e gestores indgenas em suas equipes e com as novas orientaes
tericas e prticas pedaggicas, pouco mudaram no dia-a-dia de suas atividades em
relao escola tradicional colonial. Ainda assim, os povos indgenas, ao que tudo
indica, no abrem mo dela. Esta a questo que procuro aprofundar neste trabalho.
O desenvolvimento de polticas pblicas que visam garantir a permanncia dos
jovens indgenas em suas aldeias em melhores condies de vida passou a ser uma das
principais preocupaes nos ltimos anos. No se trata mais de discutir se desejvel
ou no a escola nas aldeias, mas que modelos de escola e de educao, qual lugar ocupa
no imaginrio etnopoltico e quais impactos e resultados podem gerar nas comunidades.
77
A migrao desordenada de famlias indgenas e no indgenas para a periferia das
cidades, provocada muitas vezes pela falta de condies de sobrevivncia e oferta de
estudos, causa muitos problemas. O estado brasileiro passou a ter a responsabilidade de
construir e implementar polticas pblicas nesse sentido. A oferta de educao escolar
intercultural e multilnge de qualidade nas aldeias uma dessas polticas importantes
para garantir a permanncia dos jovens em suas comunidades e contribuir para o
desenvolvimento scio-econmico autnomo dos projetos coletivos. Esses povos esto
inseridos no mundo globalizado, em que a poltica social, econmica, cultural, religiosa
e tecnolgica controla toda a vida do planeta.
A forma que hoje trabalhamos para o Estado aceitar o ndio da forma que
ele , mas tambm vivendo a sociedade atual, do progresso, da modernidade,
com respeito cultura e vida moderna. Quando os ndios tm dinheiro em
mo eles procuram suprir suas necessidades comprando suas ferramentas de
trabalho, coisas para sua casa, eles no tm ambio de enriquecer, eles
querem se manter com o seu trabalho (Bonifcio Baniwa, Manaus,
18/12/2005).
O Movimento Indgena brasileiro com apoio de parceiros e aliados, incluindo
algumas esferas do poder pblico, est desenvolvendo experincias alternativas de
escolas e de ensino. Muitas escolas esto experimentando com relativo sucesso o ensino
com pesquisa, com gesto prpria e autonomia para decidir sobre o que e como ensinar,
o que tem provado que a escola indgena no impossvel. Refiro-me a escola indgena
aquela sob a gesto da comunidade para definir sua concepo, organizao espao-
temporal, estrutura, contedo curricular, metodologias e prticas pedaggicas. O
incentivo da nova legislao e as experincias bem sucedidas trouxeram uma certeza: a
de que os ndios so seres humanos inteligentes e capazes de pensar e de construir o
prprio destino, diferente do que a sociedade dominante pensava at ento. Deste modo,
a educao escolar indgena deve garantir uma educao de qualidade social, diferente,
especfica que respeite as igualdades e as diferenas existentes em cada pessoa, em cada
sociedade multicultural e multilingustica. Trato aqui sociedade multicultural e
multilingustica enquanto uma conformao social que apresenta uma pluralidade de
valores e diversidade cultural e tnica, dentre as quais a diversidade de lnguas faladas
por grupos culturais especficos. A regio do Alto Rio Negro uma conformao social
multicultural e milingustica na medida em que constitudo por 23 povos etnicamente
diferenciados, cada um com sua lngua prpria, mas articulados entre si no campo
scio-poltico. Esta conformao social permite pensar certa coeso poltica dessa
diversidade tnico-cultural em torno de uma organizao indgena (FOIRN), possvel
78
por interesses comuns no campo da luta e defesa de seus direitos tnicos e culturais, na
perspectiva do que Costa denomina de multiculturalismo enquanto
expresso da afirmao e da luta pelo reconhecimento dessa pluralidade e
diversidade cultural no arcabouo institucional do Estado democrtico de
Direito, mediante o reconhecimento dos direitos bsicos dos indivduos
enquanto seres humanos e o reconhecimento das necessidades particulares
dos indivduos enquanto membros de grupos culturais especficos (COSTA,
1997:159).

Mas os povos indgenas esto satisfeitos com a escola que possuem? As
demandas apresentadas e os resultados esperados esto sendo satisfatrios? possvel
consolidar essas experincias como polticas pblicas de Estado? So algumas das
perguntas que precisam ser respondidas ou ao menos aprofundadas.
importante considerar tambm o papel dos professores indgenas neste
processo de mudana, porque so eles, juntamente com os pais, os principais envolvidos
nessa busca de concretizar uma escola norteada pelas pedagogias indgenas, numa
relao direta do ensino com os projetos de cada sociedade. Foi essa a proposta
defendida firmemente pelos participantes do I Seminrio sobre Ensino Mdio Indgena
no Rio Negro, realizado em So Gabriel/AM, em maro de 2004.
A implantao do ensino mdio indgena tem o propsito de possibilitar que
as escolas indgenas, com projetos polticos pedaggicos (currculos e
regimentos) prprios, assumam efetivamente seu papel para contribuir na
soluo dos problemas enfrentados pelas comunidades, enquanto centros de
construo dos diferentes saberes: acadmico, popular e tradicional indgena,
com formao para atuarem nas comunidades de origem, como sujeitos de
sua prpria histria, bem como com capacidade para enfrentar o mundo da
sociedade envolvente, como forma de evitar o xodo das terras indgenas e a
evaso escolar por meio da afirmao e valorizao da identidade cultural.
Por outro lado, deve-se considerar que a antropologia clssica mostra-se ineficaz
para dar conta do fenmeno da educao escolar indgena, principalmente do ensino
superior de indgenas, por ter privilegiado sociedades ditas primitivas, sem ou com
pouco contato com as sociedades europias e, portanto, sem experincias com processo
escolar. compreensvel essa lacuna, pois, se por um lado, o ensino superior de
indgenas ou para indgenas no existia at pouco tempo atrs, por outro lado, povos
indgenas envolvidos com ensino superior pressupem que se trata de povos interagindo
fortemente com a sociedade nacional. Esse olhar parcial da antropologia clssica
infelizmente ainda se percebe em momentos e espaos de atuao de alguns
antroplogos, como na regio do Alto Rio Negro, onde a atuao bastante antiga e
densa de muitos antroplogos flagrante quanto ao tratamento perifrico, recortado e
por vezes at preconceituoso com que a diversidade de experincias escolares
79
considerada. Falo da insistncia de trabalhar apenas com povos que aceitam
passivamente desenvolver modelos de escolas alternativos denominados escolas-
pilotos em detrimento de numerosos povos que reivindicam processos de apropriao
das escolas tradicionais com objetivos explcitos de que sejam meios para acessar
conhecimentos e tecnologias que lhes interessam do mundo branco e que, em ltima
instncia, os ajudem a equilibrar as correlaes de foras no campo da diviso do poder
e tomadas de decises sobre suas vidas e sobre a vida do seu pas.
Escolas-piloto so modelos experimentais de escolas comunitrias ou tnicas
que visam superar os modelos tradicionais de escolas missionrias e estatais
implantadas na regio h quase um sculo. Foram desenvolvidas desde o ano de 2000
pelas organizaes indgenas locais com apoio da FOIRN e do Instituto Socioambiental
(ISA) e inicialmente com apoio financeiro da cooperao internacional e mais
recentemente do poder publico local nacional. Essas escolas apresentam em comum,
experincias de gesto coletiva das prprias comunidades indgenas envolvidas, por
meio de um Conselho Comunitrio. O Conselho formado por todos os pais, mes
agentes de sade, professores, ancios e outras lideranas das comunidades. Alm disso,
as escolas oferecem ensino profissionalizante em reas temticas como Manejo
Agroflorestal, Piscicultura, Artes, Administrao, Computao e outras. O que interessa
perguntar se essas experincias foram de iniciativa autnoma das comunidades
indgenas e esto sendo sustentadas, do ponto de vista de interesse, pelas prprias
comunidades indgenas ou pela ao interventora de assessores externos, dentre eles,
antroplogos ou por uma colaborao entre comunidade indgena e assessores externos,
inclusive, de agncias da cooperao internacional. No se trata aqui de crtica s
iniciativas ou aos modelos que, definitivamente, so inovadoras e de excelentes
resultados, mas de uma crtica aos mtodos utilizados para seu desenvolvimento que,
por vezes, beiram a uma nova forma de tutela do terceiro setor, o que pode dificultar ou
inviabilizar no futuro a sustentabilidade dessas iniciativas bem como a efetivao de
suas autonomias. As perguntas podem guiar na busca por uma compreenso das
condies de sustentabilidade das iniciativas em longo prazo e dos impactos
estruturantes que podem gerar.
importante salientar que mesmo as comunidades indgenas que apostam nos
modelos alternativos de escola indgena, que eu denomino de modelos concorrentes de
escolas indgenas tradicionais, no se mostram to seguros desses modelos quando no
80
esto sob olhares dos assessores externos. Para ilustrar essa dvida, cito uma
experincia vivida por mim em 2008 durante uma etapa do curso de formao de
professores baniwa em magistrio indgena realizada na comunidade Tunu-Cachoeira,
quando administrei um curso sobre a poltica indigenista contempornea durante uma
semana. Ao concluir o curso tive que ficar mais dois dias esperando transporte para sair
da aldeia, enquanto isso um assessor no indgena estava administrando uma disciplina
chamada etnomatemtica. Nos intervalos das aulas muitos dos alunos do curso que eram
professores das chamadas escolas-piloto, constantemente me interpelavam para saber
quando e em que etapa do curso eles comeariam a estudar contedos do mundo branco
como matemtica, fsica, qumica, portugus, espanhol e outros. Isso mostra o quanto
os contedos politicamente corretos, abordados na perspectiva da educao escolar
diferenciada e intercultural, quando tratados de formas isolados no satisfazem os povos
indgenas em seus contedos e resultados. Por outro lado, mostra como os jovens
indgenas esto sedentos por acesso aos conhecimentos do mundo branco.
Por diversas ocasies em encontros e em assemblias indgenas realizadas pela
FOIRN tive a oportunidade de testemunhar discursos de lideranas e professores
indgenas que no concordavam com as idias de escolas indgenas diferenciadas que
centrassem seus objetivos no resgate, na valorizao e na transmisso de conhecimentos
tradicionais, pois queriam que as escolas indgenas tambm tratassem com igual
importncia, os conhecimentos cientficos. Essas escolas nunca foram objetos de
estudos, pesquisas e ateno dos antroplogos e dos educadores indigenistas que atuam
na regio, mesmo aqueles que trabalham especificamente no campo da educao. Foi
nesse sentido que o lder tucano Pedro Machado em um discurso inflamado reclamou:
At aqui temos falado s de culturas e tradies, ningum fala mais de
agricultura, agropecuria, explorao mineral. Ns precisamos comer todo
dia e aqui em So Gabriel da Cachoeira o quilo do peixe custa R$ 15,00 se a
gente quer comer. Nem mujeca d mais para fazer (Seminrio Dilogo de
Lideranas, 19/06/2011).
A questo que se coloca como dar conta da realidade na sua totalidade quando
alguns antroplogos e educadores escolhem apenas uma parte dessa realidade. Esta
perspectiva reflete as contradies do indigenismo. A poltica indigenista pretende
conservar o tradicional e trazer o no-tradicional. Alm disso, escolher uma parte
significa, a meu ver, imaginar que a realidade est dividida em partes desconexas, ou
seja, imaginar, por exemplo, que o povo baniwa est dividido em partes isoladas, e que,
81
portanto, uns seguiro a perspectiva da escola voltada para as tradies e culturas
indgenas e outros estaro voltados para a escola que tambm valorize os conhecimentos
da sociedade nacional ou global de forma independente. No fundo, sabe-se que os
baniwa no esto divididos desse modo. verdade que os baniwa esto organizados em
grupos e subgrupos sociais diferenciados e hierarquizados que por vezes conflitam, mas
todos fazem parte de um nico e grande projeto de vida e de mundo. Essa viso
recortada de grupos sociais prpria do mundo ocidental, do qual faz parte a academia
e a antropologia, que tem guiado prticas sociais e polticas pblicas para os povos
indgenas. Em minha dissertao de mestrado analisei o caso dos projetos alternativos
de desenvolvimento junto aos povos indgenas do Alto Rio Negro, apoiados
financeiramente por agncias de cooperao nacional e internacional, e o resultado a
que cheguei que, mesmo considerando alguns resultados positivos, muitos foram
danosos para eles, na medida em que geraram fortes conflitos entre lideranas e
comunidades pelo fato dos projetos terem beneficiado um determinado grupo ligado a
associao proponente, que no levou em considerao a totalidade da comunidade
(LUCIANO, 2006). Em consequncia disso muitos dirigentes de organizaes
comearam a ser perseguidos e vtimas de doenas provocadas por pajs. Os baniwa
tm uma nica origem a partir da Cachoeira de Hipana no Alto Rio Ayari, considerado
umbigo do mundo por eles. Mas os baniwa tambm enfrentam problemas e desafios
comuns e tero que buscar respostas e estratgias de superao de forma conjunta, com
ou sem a interveno de assessores externos. O desafio que se coloca, como dar conta
da totalidade da realidade. Do contrrio, o olhar parcial e superficial pode iludir,
mascarar e empobrecer as interpretaes sociolgicas sobre essa realidade. Segundo
Cury, o conceito de totalidade permite a compreenso da realidade nas suas leis
intrnsecas e a revelao de suas conexes internas e necessrias:
O conceito de totalidade implica uma complexidade em que cada fenmeno
s pode vir a ser compreendido como um momento definido em relao a si e
em relao aos outros fenmenos, igual e indistintamente. Significa que o
fenmeno referido s se ilumina quando referido essncia, ou seja, queles
momentos que definem sua prpria natureza no seu processo de produo. A
totalidade, ento, s apreensvel atravs das partes e das relaes entre elas
(CURY, 1995, p.36).
Muitos antroplogos tm atuado junto aos povos indgenas do Alto Rio Negro
tendo como foco a educao, tanto no campo da pesquisa, quanto na assessoria
administrativa e pedaggica de escolas. Quase todos tm atuado exclusivamente com as
denominadas escolas alternativas, situadas em regies mais remotas, portanto, com
82
menos influncia dos centros urbanos, como no Alto Rio Iana, Alto Rio Tiqui e Alto
Rio Uaups. Por diversas vezes ouvi antroplogos assessores afirmarem que no tinham
interesse em atuar junto s escolas indgenas prximas a So Gabriel da Cachoeira e
nem dos centros distritais missionrios, pois os indgenas dessas regies eram muito
complicados. Na verdade, se trata de uma viso e prtica antropolgica antiga, que
sempre buscou conhecer sociedades primitivas ou sociedades puras, o que no existe
mais em todo o Rio Negro. Mais do que isso, demonstra a dificuldade da antropologia
lidar com as sociedades indgenas contemporneas cujas escolas renem as
contradies, mas tambm novas possibilidades de interao com o mundo moderno.
1.2 Antropologia e educao

Pensar o campo da educao escolar indgena quase sempre exige domnio de
alguns instrumentos tericos e metodolgicos prprios do campo da antropologia ou
mais precisamente da etnologia. Entretanto, para muitos autores, nada to natural e
simples. Quando focamos uma determinada regio etnogrfica em que antroplogos e
educadores atuam conjunta ou separadamente na atualidade, pode-se observar o quanto
este fosso existe, mas tambm e na mesma medida, o esforo pela superao dessa
cultura clssica de fazer cincia de forma compartimentada.
Gusmo afirma que a confrontao entre a educao e a antropologia origina-se
na idia pr-conceituosa em que a compartimentao do saber atribui antropologia a
condio de cincia e educao a condio de prtica (GUSMO, 1997:2). No entanto
a lgica da cincia ocidental que cria essas tenses, pela sua prpria estrutura
cognitiva, funcional e institucional. A cincia ocidental apresenta alguns aspectos
imperiosos na organizao do conhecimento, do mundo e do homem, como so os
princpios do contraditrio, da polaridade, da oposio, da dualidade. Mas importante
no se esquecer que tais princpios fazem parte apenas de uma maneira de ver, conceber
e classificar os fenmenos do mundo e da vida. Muitos povos indgenas no vem e no
organizam o que vem e vivem desta maneira. Os baniwa organizam o mundo a partir
de uma noo de complementaridade e no de oposio. No vem, por exemplo, os
brancos como necessariamente inimigos, mesmo reconhecendo toda a historia de
massacre e violncia colonial; ao contrrio, os vem como possibilidade de solues
para vrios problemas que enfrentam no dia-a-dia de suas vidas individuais e coletivas.
O prprio conflito considerado como meio para adquirir algo. As guerras eram quase
sempre consideradas necessrias para aquisio de bens, que por outros meios no seria
83
possvel. Por isso, as principais causas das guerras intertribais eram quase sempre
originadas a partir de disputa por mulheres, porque a mulher representa para as
sociedades indgenas um bem valioso, que pode agregar uma variedade de elementos
fundamentais para a continuidade fsica, tnica e cultural dos grupos.
Mas se possvel perceber aspectos que separam antroplogos e educadores,
possvel tambm encontrar elementos que podem os unir ou pelo menos propiciar
dilogos tericos e metodolgicos produtivos e construtivos para o enriquecimento do
conhecimento humano, desde que as vaidades provincianas das disciplinas e dos
antroplogos sejam domadas. Segundo Gusmo, no dilogo entre antropologia e
educao, a questo parece ser a mesma aventura de se colocar no lugar do outro, de
ver como o outro v, de compreender um conhecimento que no o nosso.
nessa encruzilhada, os no-antroplogos buscam um olhar antropolgico
pelo qual se guiaro nos mistrios da pesquisa de campo ou na atuao
profissional. Por sua vez, a antropologia e os antroplogos se vem em
grandes dificuldades, quando so chamados a tratar dessa realidade cujo
nome a educao, seja por no conhecerem, ou ainda, pela incapacidade
terica e prtica para enfrentar os desafios postos (GUSMO, 1997: 2).

notrio perceber que desde os primrdios da antropologia, a educao, mesmo
de modo perifrico, foi tema de preocupao dos antroplogos. Galli (1993) mostra que,
j ao final do sculo XIX, a antropologia buscava compreender uma possvel cultura da
infncia e da adolescncia que era tema de suas pesquisas e de seus debates dentro de
uma concepo mais abrangente da educao. Na primeira metade do sculo XX muitos
antroplogos, como Franz Boas, Margaret Mead e Ruth Benedict tiveram envolvimento
direito com o vasto programa de reforma curricular promovida nos EUA.
Outra maneira de compreender os desafios convergentes e divergentes da
antropologia e da educao nos tempos modernos pensar o papel de ambas no
processo de colonizao dos povos no europeus empreendido pelos colonizadores
europeus. O encontro entre os portugueses e os numerosos povos indgenas que
habitavam as atuais terras brasileiras no foi um simples encontro. Foi um encontro
histrico, forte, profundo e marcante para ambos os lados; afinal de contas foi um
mtuo descobrimento, encontro de povos, de culturas distintas, em que o espanto do
olhar e a percepo de um sobre o outro deixou razes e marcas profundas. Tratava-se
de um olhar etnocntrico de ambas as partes, fruto, como diz Azcona, da cultura,
entendida como o sentir, o pensar, o agir do homem em coletividade (1989: 49).
84
Desde ento a antropologia passou a assumir talvez o seu maior desafio
contemporneo que buscar superar-se a si mesmo, ou seja, superar a cultura prpria do
mundo que lhe havia dado origem o mundo europeu em expanso para poder
conhecer a realidade do outro. Gusmo resume que este desafio o de ver-se e ver os
outros homens, para, ento, estabelecer as bases do conhecimento e a construo do
saber (1997:5). Esta no uma tarefa fcil, pois a antropologia assim como a educao
so espelhos e reflexos da prpria sociedade colonial do ocidente e, em razo disso,
enfrentam gigantescas dificuldades para se desprenderem dessa carga histrica e
sociolgica colonialista e expansionista. Saber segundo Galli uma dimenso social
histrica que vai do caos ordem, para outra ordem, que se desconstri com base em
pressupostos construtivos, postos em movimento pela vivncia. Trata-se, portanto, da
fruio da cultura que gera um fazer reflexivo e crtico, por vezes, chamado educao.
A convivncia com os povos colonizados possibilitou cincia ocidental
reconhecer a existncia de sistemas de interpretao de modos de vida, mas tambm de
diferentes pedagogias, que se constituem como processos, tcnicas e rituais educativos,
mesmo que sejam reconhecidos como sistemas subalternos, perifricos e no
cientficos. Deste modo, cultura e educao so aspectos da vida que se articulam
mutuamente, possibilitando que no processo educativo, pelo simples fato de estar
vivendo, o homem esteja aprendendo na sociedade. A sociedade, portanto, o meio
educativo prprio do homem. Os povos indgenas no so indiferentes s condies
histricas de vida. Eles aprendem com elas. Isso possibilita processos permanentes de
aprendizagem, de auto-superao. Foi deste modo, que os portugueses, a exemplo dos
espanhis no mbito de suas colnias, foram adorados inicialmente como deuses,
temidos depois como demnios e desprezados por fim apenas como brbaros pelos
povos nativos do continente americano, porque estes aprenderam a perceber o tipo de
sociedade e de homem que estava por trs dos colonizadores, na convivncia cotidiana.
nesse movimento de tenso e compreenso reside a natureza do dilogo entre
antropologia e educao, j que ambos so devedores do processo de
imposio de si ao outro, posto pelo desenvolvimento do mundo colonial e do
colonialismo ocidental, cuja meta visava suprimir toda e qualquer alteridade,
em nome de um modelo de vida cultural e pedaggico de tipo etnocntrico,
autocntrico e homogeneizador (GUSMO, 1997: 12).

Irreversivelmente a antropologia parte constitutiva do processo de dominao
poltica colonial, assim como a educao escolar, nesse mesmo processo, como
negadora da diversidade humana. Centrada num modelo cultural nico e na necessidade
85
de colocar sob controle o diferente, a sociedade ocidental construiu uma prtica
pedaggica tambm nica e centralizadora. Nada mais justo e necessrio, portanto, que
caber antropologia e educao o desafio de resgatar e redimensionar o universo das
diferenas, da diversidade para renovar a viso de mundo e das coisas.
Mas ao longo da histria, o olhar antropolgico tambm no foi nico.
Dependendo de onde e como se parte, tm-se configurado modelos diversos de fazer
uma mesma cincia, no caso, a cincia antropolgica, com base em diferentes teorias
que a sustentam. A primeira corrente reveladora de um determinado olhar
antropolgico foi o evolucionismo centrado nas idias de evoluo, progresso e
linearidade da histria. As diferenas entre grupos e sociedades so compreendidas por
meio de uma escala evolutiva linear e hierarquizadas. L. H. Morgan foi um dos
principais representantes da teoria. Outra linha terica foi a histria cultural ou
culturalismo cujo maior representante foi Franz Boas que passou a negar a supremacia
da ordem biolgica ou natural na vida humana. Segundo a teoria culturalista, a cultura e
no a biologia referncia para pensar as diferenas e compreend-las em suas bases
constitutivas. Os defensores do culturalismo desenvolveram crticas aos valores liberais
e de igualdade posto pelo campo poltico do sculo XIX, como modelo autocentrado
para as sociedades humanas e suas instituies, entre elas, a escola e seu modelo
pedaggico ocidental. Alm disso, demonstram que a escola inexiste como instituio
independente, e, como tal, no possibilita independncia e autonomia dos sujeitos
escolarizados, na medida em que est centrada no aluno-modelo alheio diversidade da
comunidade escolar, que para cont-la, atua de forma autoritria. Numa verso parte, a
antropologia britnica, por meio de autores como A. R. Radcliffe-Brown, constitui a
vertente da antropologia social, focada nos conceitos de sociedade e de estrutura.
Outra corrente terica importante veio a ser conhecida como Funcionalismo cujo
principal representante foi Bronislaw Malinowski. O Funcionalismo, assim como o
culturalismo, privilegiou o trabalho de campo para desenvolver suas teorias, permitindo
estudos das lgicas particulares de cada cultura.
Segundo Gusmo, a corrente americana que teve maiores preocupaes com a
questo educacional, principalmente por meio de Franz Boas, Ruth Benedict e Margaret
Mead que desenvolveram seus estudos sobre as questes da diversidade das culturas nas
suas formas operativas dentro dos processos educativos. Alm disso, estudaram os
ciclos de desenvolvimento, o papel da educao formal e informal e os relacionamentos
entre grupos dentro das escolas nacionais e deles com os outros, como por exemplo, a
86
Amrica e a frica, o mundo ocidental e o oriental. Alm destes, M. Herskovits, R.
Redfield e C. Kluckhohn tambm estudaram a escola e a educao nesse perodo,
tratando principalmente da questo da escolha cultural e da negao dos chamados
testes de inteligncia em voga nos anos 1930/1940.
As vertentes do culturalismo e do funcionalismo, foram as correntes tericas que
mais exerceram influncias junto antropologia brasileira, inicialmente por meio de
Gilberto Freire, que estudou com Boas nos anos 1930 e escreveu seu clebre Casa
grande e senzala. Depois ser a vez de pesquisadores americanos que entre os anos de
1940 e 1950 vieram ao Brasil atravs da Universidade da Bahia e aqui desenvolveram
estudos de comunidades, que mais tarde inspiraram a criao do Centro Brasileiro de
Pesquisas Educacionais (CBPE) dirigido por Ansio Teixeira nos anos 1950 e 1960.
Roberto Cardoso de Oliveira (2003) em sua obra O Pensamento antropolgico
discute a formao da matriz disciplinar do pensamento antropolgico, evidenciando
as escolas de pensamento e seus paradigmas, e como as mesmas auxiliaram na
construo da disciplina. O autor aponta para a articulao tensa de um conjunto de
paradigmas constitutivos de uma antropologia moderna, sublinhando a necessidade de
compatibilizar o momento metdico (explicar e compreender) na construo do
conhecimento antropolgico. Deste modo, Cardoso de Oliveria percorre em seus
estudos as principais escolas do pensamento antropolgico e os paradigmas que as
sustentam na perspectiva de focalizar seus postulados bsicos e linhas interpretativas.
Cabe observar ainda que, s vezes, numa confuso conceitual, modernidade,
modernismo e modernizao (capitalista) so tomados como equivalentes, sem se
perceber que h entre eles diferenciaes, assim como no interior de cada um, h um
campo diferencial, no constituindo um bloco homogneo. Ademais, nem sempre h um
consenso sobre a que perodo histrico o moderno pertence, sujeito s mais variadas
delimitaes quanto sua gnese. Sem pretenso de recobrir sculos e sculos que
permeiam esse perodo histrico, sabe-se, entretanto, que o moderno atravessa vrias
fases histricas, com distintas significaes em cada contexto, abrangendo a
Renascena, a Reforma e o Iluminismo, como marcos histricos significativos at o
presente, ainda que com configurao distinta na contemporaneidade.
Segundo Sanchis (1995) nos anos 1950 e 1960, a descolonizao e a emergncia
de antigas colnias como naes independentes eliminaram a distncia estrutural entre
87
sociedades, estabelecida de modo terico e diverso pelo evolucionismo e pelo
funcionalismo. A partir disso, no se tratar mais de estudar o outro, diferente,
distante, e sua cultura. Aos poucos a etnografia foi deixando de ser privilgio de
antroplogos e com isso a antropologia foi se dedicando tambm a estudar as chamadas
sociedades complexas, o que significa dizer, estudar seu prprio mundo ou outros
mundos simblicos (GUSMO, 1997: 11).

1.3 Antropologia e educao escolar indgena no Brasil
Lopes da Silva (2001) demonstrou que a antropologia brasileira, nos seus
primrdios, apresenta uma lacuna e uma dvida com a educao escolar indgena,
mesmo considerando que o desenvolvimento da poltica indigenista e do indigenismo
em geral no Brasil se confunde com o prprio desenvolvimento da antropologia e de
atuao de antroplogos na arena indigenista. Isto porque os trabalhos tericos sobre os
povos indgenas historicamente tm focado seus estudos sobre temas como histrias de
contato, cosmologias, parentesco, rituais, corporalidade, organizao social e quase
nada sobre as experincias com as escolas indgenas e seus temas correlatos, tais como
prticas pedaggicas, uso de lnguas nativas, que segundo a autora, fruto do silncio
da etnologia nacional a respeito de questes educativas.
De acordo com Tassinari, a histria das polticas educacionais voltadas para os
povos indgenas revela que a etnologia indgena no Brasil sempre contribuiu e norteou
as polticas pblicas, mas quase sempre sobre tipologias das sociedades, culturas e
processos histricos dos povos, desconsiderando os fenmenos prprios da educao,
da transmisso de saberes, dos processos nativos de ensino e aprendizagem
(TASSINARI, 2008). Uma das possveis razes para esta lacuna seria a prpria origem
da antropologia focada em estudos sobre sociedades primitivas. O envolvimento com
processos de escolarizao indica algum nvel de contato, de interao ou de integrao
com a sociedade envolvente e isso espanta ou desaponta o antroplogo que ainda
idealiza como seu objeto de estudo, povos diferentes, primitivos, originais, puros,
ingnuos, passivos. Mas pode haver outras razes, como o desafio de trabalhar com
sociedades escolarizadas que se supe mais politizadas e, portanto, tambm mais
crticas e autnomas em suas decises e seus questionamentos sobre a prpria atuao
do antroplogo, o que incomoda, constrange ou torna mais difcil a sua prpria pesquisa
e interveno. Embora hoje em dia quase todos os antroplogos trabalhem com
88
sociedades escolarizadas, a maioria das pesquisas ainda est voltada para os temas
tradicionalmente preferidos, como culturas, tradies, organizao social e parentesco.
Tassinari classifica trs momentos do sculo XX, como sendo divisores de gua
entre momentos diferentes, que correspondem tambm a fases importantes no processo
de institucionalizao da Antropologia no Brasil e de rupturas nos modelos de polticas
educacionais voltadas aos povos indgenas no pas (TASSINARI, 2008:220): o modelo
SPI (dcada de 1930), o modelo FUNAI (dcada de 1960) e o modelo inaugurado pela
Constituio Federal de 1988 (dcada de 1990). importante destacar que at meados
do sculo XX, se, por um lado, a escola para indgenas era uma preocupao estratgica
do Estado para avanar e consolidar a integrao indgena Comunho Nacional, por
outro lado, os povos indgenas apresentavam grandes desconfianas a aceitao das
escolas em suas aldeias. Na virada do sculo e do milnio, essa situao se inverte
significativamente, na medida em que so os povos indgenas que passam a reivindicar
e cobrar do governo uma educao diferenciada e intercultural, inaugurando um novo
perodo na histria da educao dos povos indgenas e abrindo novos horizontes
tericos e prticos no mbito da escola indgena (BERGAMASCHI, 2001: 1).
Para alm deste perodo recente, importante ter em mente que a construo
histrica da denominao genrica ndios, serviu para enquadrar a multiplicidade e
admitir a incapacidade de reconhecer a diversidade das formas de vida e das diferentes
formas e estratgias de apropriao dos processos de contato, mesmo com a interveno
da escola, planejada a partir de uma cosmologia europia e instrumentalizada para a
pacificao e a dominao dos povos. Mas a abordagem desse processo de
escolarizao indgena no pode se prender apenas s polticas e aes do Estado, mas
considerar tambm os prprios povos indgenas como atores e sujeitos ativos e
responsveis por essa mesma histria, uma vez que sempre estiveram interagindo com
setores do governo (CUNHA, 1992). Seguindo este raciocnio, Ribeiro (1970:14)
afirma que o indgena foi submetido a um processo que o forou constantemente a
transformar radicalmente seu perfil cultural (...) transfigurando sua indianidade, mas
persistindo como ndio.
Deste modo, ao longo da histria do Brasil, os ndios foram diversamente
atendidos pelo Estado em cada poca, de acordo com os valores e interesses
predominantes, e, em decorrncia, as aes educativas dirigidas a eles tambm
resultaram diversas (BERGAMASCHI, 2001). Segundo Souza Lima (1995) o ndio era
para a coroa portuguesa durante os sculos XVI a XVIII, o catecmeno cristo, razo
89
pela qual as aes eram planejadas e executadas em consonncia com a premissa de
cristianiz-los. No sculo XIX, o ndio era considerado como sdito do Imperador, e
como tal deveria ser civilizado para fazer parte da monarquia e a escola deveria ser o
instrumento de interveno nas aldeias levando os indgenas sedentarizao e
mudana de hbitos e habilitando-os ao trabalho. J no sculo XX, o ndio idealizado
como cidado nacional, patriota, consciente de seu pertencimento nao brasileira,
integrado e dissolvido na imaginada sociedade nacional, porm, contraditoriamente
submetido ao poder tutelar (BERGAMASCHI, 2001:3-4). Para esse fim todas as aes
do SPI se dirigiam e, nesse sentido, a escola para os ndios passou a ter funes mais
controladas pelo Estado: educ-los e territoriaz-los. A funo de territoriaz-los, deve
ser entendida aqui no sentido restrito de demarcar ou cercar os ndios para mant-los
sob controle do Estado e no no sentido mais amplo de territorialidade indgena que
articula espaos simblicos e identitrios (LUCIANO, 2010) como trabalhado hoje no
mbito da educao escolar indgena.
Ferreira (2001) destaca um primeiro perodo, caracterizado como colonial, em
que predominou a catequese e as aes educativas para desmantelar culturalmente os
povos indgenas e suas distintas identidades. Preocupados em instalar uma moral crist
a qualquer custo, os jesutas no mediram esforos para desmantelar instituies
indgenas como o xamanismo, os rituais, os hbitos coletivos e os sistemas de
parentesco. No entanto, mesmo diante de um processo colonial repressor e negador de
identidades que tentou apagar a memria ancestral coletiva dos povos indgenas, as
novas marcas diacrticas da cultura ps-contato foram sendo apropriadas e
ressignificadas, reconstruindo e reatualizando cosmologias prprias, o que revela
dinamismo indgena frente s mudanas bruscas impostas pelo colonialismo e
capacidade de constante reavaliao das estratgias de contato. em funo desse
dinamismo histrico frente ao contato com a sociedade nacional que, na atualidade, a
educao escolar tem sido demandada por muitos povos, valorizada como instrumento
para a compreenso da situao extra-aldeia e para o domnio de conhecimentos e
tecnologias especficas que elas podem favorecer (LOPES DA SILVA, 2001: 57).

1.4 Modelo SPI
O incio do sculo XX inaugurou um novo perodo na histria da educao
escolar indgena, intimamente ligado modernizao e consolidao do Estado
Nacional, com a criao em 1910 do Servio de Proteo ao ndio e Localizao dos
90
Trabalhadores Nacionais (SPILTN), que mais tarde passou a ter a denominao de
Servio de Proteo ao ndio SPI. Este perodo ficou caracterizado pelo intenso
processo de escolarizao, visando a integrao compulsria dos ndios sociedade
nacional e se estendeu por quase todo o sculo XX. Com o SPI, mesmo considerando
algumas mudanas na forma da conduo das polticas relacionadas aos ndios, observa-
se tambm continuidade principalmente no que tange atuao de misses religiosas no
campo da educao escolar, por meio de acordos firmados com a entidade indigenista.
Alm disso, o iderio positivista que predominava entre as elites que governavam o pas
nesta poca elevou ao mximo a concepo racista do ndio incapaz, sujo, desordeiro,
empecilho do progresso e da modernizao. Bauman afirma que
Sob a gide do estado moderno, a aniquilao cultural e fsica dos estranhos e
do diferente foi uma destruio criativa, demolindo, mas construindo ao
mesmo tempo (...). Os estranhos eram por definio, uma anomalia a ser
retificada. (1998:40).

Na era da Repblica foi necessrio o Estado definir e codificar as novas bases
para o exerccio da cidadania. Foi assim que o ndio cidado foi submetido ao Estado
Nacional atravs do seu poder tutelar, criado pelo Cdigo Civil de 1928; sua condio
de rfo e incapacidade civil relativa se estendeu at o final do sculo XX. Mesmo
antes disso, o SPI j havia decidido impor aos ndios o que julgava adequado, como
exemplifica um trecho do Relatrio do Ministrio da Agricultura, Indstria e Comrcio
(MAIC) de 1912. O MAIC era responsvel pela poltica indigenista poca e a ele
estava subordinado o rgo indigenista, o SPI:
A desmoralizao um produto da educao que recebem, a qual como
crianas, fcil e francamente se afeioam. Tudo mostra que, havendo
educao, os ndios selvagens devem progredir, moral, intelectual e
praticamente (SOUZA LIMA, 1995: 125).

Outro trecho do relatrio citado por Souza Lima exemplifica as aes do Estado
no sentido de ter a escola como aliada no processo colonial civilizatrio: Nos postos de
povoaes indgenas em fundao, prosseguiu com bons resultados, a ao civilizadora
(...) por meio do ensino ministrado nas escolas elementares (p.125). Os centros
agrcolas eram muito apreciados pelo SPI, na medida em que formavam mo de obra
para as lavouras dos colonos que avanavam cada vez mais sobre as terras indgenas.
Na era do SPILTN/SPI as aes do Estado, segundo Tassinari (2008), variavam
conforme a situao de contato e aliana com a populao indgena. Os povos indgenas
eram classificados como mansos (ou aliados) e bravos (hostis). A idia
91
predominante era estabelecer alianas com os ndios mansos e levar a paz aos
bravos, a partir da estratgia de produzir um grande cerco de paz, que segundo
Souza Lima (1995), trata-se de tcnica militar de pressionar uma populao hostil a
aceitar uma aliana que se lhes apresenta como nica alternativa, pois se por um lado, o
cerco de paz cria uma zona de proteo aos inimigos externos (as presses da
sociedade envolvente), tambm corta a liberdade de circulao, estabelece vigilncia e
controle. A partir dessa classificao, o SPILTN/SPI definiu sua estratgia de atuao
cuja primeira fase de ao com os ndios considerados arredios ou hostis era chamada
pacificao, que era feita por meio de doao de bens para facilitar os primeiros
contatos e atrair populaes para um territrio delimitado, as reservas indgenas,
dando incio ao processo de sedentarizao. A segunda fase era propriamente a da
educao, atravs da implantao de escolas e da fixao dos indgenas num territrio
administrado por um posto indgena do governo. A terceira fase desenvolvia aes para
a civilizao dos indgenas, preparando-os para serem trabalhadores nacionais, com
a aprendizagem da lngua portuguesa e noes de matemtica, comrcio, tcnicas
agrcolas, pecurias e industriais. Uma quarta e ltima fase previa a emancipao
definitiva dos indgenas e sua introduo na vida civilizada, segundo o iderio
positivista. (TASSINARI, 2001: 221-222).
No mbito da produo antropolgica no Brasil neste perodo, Melatti (1984)
define os anos 1930 como um marco na institucionalizao dessa rea do conhecimento,
sendo criadas as primeiras faculdades para a formao de profissionais na rea, como a
primeira Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras no Brasil, na Universidade de So
Paulo, onde lecionaram Roger Bastide, Emlio Willems e Claude Lvi-Strauss. Tambm
nessa mesma poca e na mesma cidade, foi fundada a Escola de Sociologia e Poltica
(ESP), na qual lecionaram Herbert Baldus, Donald Pierson e Radcliffe-Brown. Em
1935, foi criada a Universidade do Distrito Federal no Rio de Janeiro, onde lecionaram
Gilberto Freire e Arthur Ramos. No incio do sculo XX, com a construo da Estrada
de Ferro Noroeste em So Paulo, ocorreu no Brasil um grande debate em torno dos
povos indgenas entre os partidrios de Herman Von Ihering, que defendia o extermnio
destes, consideradas empecilho ao progresso e civilizao, e as idias de Rondon,
baseadas em ideais humanistas, defensor de uma integrao progressiva e pacfica.
Para Tassinari, dois autores voltaram sua ateno para a educao indgena no
Brasil neste comeo de sculo: Willems (1938) e Schaden (1945). Willems, orientado
pelos pressupostos evolucionistas concebe os povos indgenas como povos de cultura
92
pobre ou povos perifricos e conclui que no existe sistema educativo objetivo entre
os povos primitivos, portanto, inexiste alguma prtica pedaggica. A nica coisa que
existe educao enquanto transmisso. Mesmo assim, Willems desenvolve as
primeiras crticas s escolas em aldeias indgenas, quando ela faz com que os alunos
passem a desprezar a vida e os conhecimentos de seus antepassados. Schaden parte da
idia de que h outras formas de educao alm daquela sistemtica e baseada na escrita
da escola. Ele ainda associa os ritos de iniciao constante preocupao de
transmisso s novas geraes do patrimnio cultural elaborado e acumulado ao longo
do perodo da histria comunitria dos povos indgenas (TASSINARI, 2001: 224).

1.5 Modelo FUNAI
No mbito do desenvolvimento da antropologia no Brasil, nas dcadas que se
seguiram ao perodo inicial de sua institucionalizao, estudos sobre mudana cultural
ou aculturao, tiveram crescimento significativo com os trabalhos de Herbert Baldus,
Egon Schaden, Charles Wagley, Eduardo Galvo, entre outros. No final dos anos 1950
Darcy Ribeiro e Roberto Cardoso de Oliveira j comeavam a repensar as abordagens
clssicas de aculturao, inserindo algumas variantes relativas s frentes de expanso
(CARDOSO DE OLIVEIRA, 1996) ou de transfiguraes tnicas (RIBEIRO, 1970).
Neste perodo, Florestan Fernandes (1966) desenvolve suas pesquisas sobre os
Tupinamb e, ainda que por meio de relatos de cronistas, chega a organizar um trabalho
sistemtico sobre a educao indgena no Brasil e apontar algumas caractersticas do
processo educativo daquele povo com nfase no valor da tradio, da ao e do
exemplo. Mesmo assim ele qualifica a educao tupinamb como ensino informal e no
sistematizado.
Neste perodo, alguns pesquisadores que haviam atuado junto ao SPI
contriburam para a formao de uma gerao de indigenistas com boa formao
etnolgica. Melatti (1984) menciona os Cursos de Aperfeioamento/Especializao em
Antropologia Cultural, iniciados em 1955, no Museu do ndio, rgo ligado ao SPI, e
coordenados por Darcy Ribeiro. Esses cursos foram importantes para a formao de
uma gerao de antroplogos que ir consolidar a Ps-Graduao em Antropologia nas
dcadas seguintes em vrios centros do pas. Desde ento diversos cursos de Ps-
graduao em Antropologia foram fundados e espalhados pelo Brasil. Os estudos de
contato intertnico, antes voltados para as modificaes culturais, agora se voltam mais
93
para o conflito entre interesses, regras e valores das sociedades em confronto, abrindo
novos horizontes tericos para a etnologia.
Ainda segundo Melatti (2002), neste perodo iniciam-se vrios projetos de
estudos em equipe, visando anlises comparativas sobre situaes de contato
intertnico, a exemplo dos Estudos Comparativos de Sociedades Indgenas no Brasil e
Projeto reas de Frico Intertnica, coordenados por Roberto Cardoso de Oliveira,
no Museu Nacional e ainda sobre estrutura social centrado nos povos de fala J, como o
Projeto Harvard-Brasil Central (Havard/Museu Nacional), coordenado por David
Maybury-Lewis e Roberto Cardoso de Oliveira. Com isso houve um processo gradativo
de acmulo de conhecimentos substantivos sobre os povos indgenas brasileiros que ir
contribuir significativamente para as importantes mudanas ocorridas na etnologia sul-
americana no final da dcada de 1970 (TASSINARI, 2001: 227).
Durante este perodo decisivo para a consolidao da antropologia como cincia,
a educao escolar voltada aos povos indgenas tambm passa por mudanas
significativas. As escolas das aldeias foram deixando de ter importncia para o governo
na medida em que as comunidades indgenas foram ficando sedentrias, pacficas e
dependentes do rgo indigenista, que era o objetivo principal da educao escolar da
poca. Vrias escolas indgenas deixaram de ter ateno dos postos indgenas do SPI
que agora passaram a priorizar e se ocupar dos conflitos e das novas frentes de atrao
na Amaznia (TASSINARI, 2001, p. 228).
A dcada de 1970 seria marcada pelos trabalhos de Darcy Ribeiro,
principalmente pelas teorias que sugeriam diversas etapas gradativas que os indgenas
deveriam percorrer no processo inexorvel de sua integrao sociedade nacional,
ainda percebida como o ideal de civilizao. A primeira etapa seria a dos ndios
isolados, que vivem em reas remotas no alcanadas pela sociedade nacional. A
segunda, a dos grupos que mantm contatos intermitentes com a civilizao, vivendo
em regies que comeam a ser ocupadas pelas frentes de expanso, mas ainda com
algum grau de autonomia cultural e econmica. A terceira etapa o contato permanente
vivida por grupos em comunicao direta e permanente com a sociedade nacional, j
dependentes de artigos industrializados e inseridos na economia mercantil da regio,
mas ainda mantendo certos costumes tradicionais. A quarta e ltima etapa seria dos
grupos integrados, confinados em parcelas nfimas de seus antigos territrios,
totalmente inseridos e dependentes da economia regional, falantes do portugus,
mestios, mantendo apenas sua lealdade tnica (RIBEIRO, 1970: 262).
94
Influenciado pelas idias integracionistas de Darcy Ribeiro, a FUNAI imprime
modelos de escolas nas aldeias com fortes ambiguidades, marcadas por continuidades e
rupturas com o modelo SPI. Por exemplo, manteve a funo da escola como
instrumento de assimilao dos povos indgenas sociedade nacional, mas ao mesmo
tempo, diferentemente da escola do SPI que proibia o uso das lnguas nativas, a escola
da FUNAI reconhecia a importncia do uso da lngua materna para a alfabetizao e
sries iniciais do ensino elementar, levando a instituio a estabelecer um convenio com
o Summer Institute of Linguistics (SIL), organizao protestante fundada no Mxico
em 1935, cuja incumbncia educacional foi atuar junto a 53 povos indgenas do Brasil
com ensino bilnge. Somente em 1999, o parecer do MEC sobre o SIL reinicia um
processo de tornar laico o ensino nas aldeias indgenas (TASSINARI, 2001: 230), mas
que at hoje ainda no foi concludo.
Por sua importncia histrica para a educao bilnge na Amrica Latina e no
Brasil, a atuao do SIL merece destaque. A misso evanglica americana SIL foi
criada no Mxico na dcada de 1930 e expandiu-se na Amrica Latina por meio de
alianas com intelectuais latino-americanos e no com o apoio das igrejas evanglicas
locais. Um dos principais aliados da misso foi o indigenismo estatal latino-americano
representado pelo Instituto Indigenista Interamericano (BARROS, 2004: 2). O SIL,
portanto, uma misso evanglica especialista na traduo do Novo Testamento para
lnguas grafas. A traduo configura um padro de evangelizao prprio para
comunidades rurais pequenas, falantes de lnguas grafas e que conservam o predomnio
da comunicao face a face:
The translation Strategy is and approch to missionary work in Which only
formal missionary activity translating the bible (or parts of it). Into the mother
tongue of those being evangelized and teaching them to read it with
understanding (TYE, 1979: 14).
Em 1972 o SIL conseguiu oficializar o programa de educao necessrio ao
tradutor bblico por meio da introduo da lingustica como base terica da escola
indgena. O linguista do SIL era a figura principal dessa escola indgena e no mais o
pedagogo ou o antroplogo, como no padro das escolas anteriores. Desde ento, a
alfabetizao em lngua indgena propagou-se na Amrica Latina como parte do
processo de evangelizao. O uso da lngua indgena na traduo do Novo Testamento
est includo na sua poltica indigenista. Durante a Segunda Guerra Mundial, a
experincia de campo dos linguistas americanistas teve sucesso como mtodo para
95
aprender lnguas estrangeiras. Segundo Barros, enquanto os governos que patrocinavam
o trabalho do SIL viam no missionrio um meio de levar a cabo suas polticas de
integrao, os missionrios encontravam na poltica dos governos latino-americanos, o
caminho para a concretizao de seu principal objetivo, a converso religiosa
(BARROS, 1993).
A origem do bilingismo na educao escolar propagada pelo SIL com apoio
dos governos nacionais esteve pelo menos inicialmente centrada na idia de que a
escola deveria ser o principal instrumento de integrao da populao indgena ao
estado nacional. A proposta dos indigenistas no se resumia a um modelo de escola.
Eles defendiam a montagem de uma burocracia com base na antropologia, a quem
caberia a direo dos programas de governos para as reas indgenas. O estudo das
lnguas indgenas passou a auxiliar a integrao nacional. A existncia das lnguas
indgenas no constitua obstculo nacional. Na viso dos indigenistas do SIL, as
lnguas indgenas poderiam ser usadas como um mtodo mais eficaz de ministrar
conhecimentos cientficos e informaes sobre a nao, quando utilizadas na sala de
aula pelos professores indgenas (BARROS, 1993: 20). Uma presena constante em
todas as discusses sobre o uso da lngua indgena na educao foi Willian Cameron
Townsend, fundador do SIL. Este missionrio e os indigenistas mexicanos
compartilhavam da poltica para a populao indgena, que propunha a integrao dos
ndios atravs da educao e consideravam o professor indgena como agente
importante nessa misso. (BARROS, 1993: 23).
Em relao ao Brasil, a primeira proposta missionria de oficializar o modelo de
alfabetizao na lngua indgena como programa da escola pblica ocorreu por meio da
New Tribes em 1943, tendo como referncia o programa de educao desenvolvido no
Mxico. A misso propunha enviar mais de cem linguistas para iniciar os trabalhos,
solicitando para isso licena para visitar as reas indgenas. A reao do SPI e de
Rondon, ento presidente do Conselho Nacional de Proteo ao ndio, foi de recusa por
considerar que a educao indgena deveria permanecer nas mos dos rgos oficiais
(BARROS, 1993: 18). Apenas em 1989, o SIL assinou o seu primeiro convnio com o
governo brasileiro. O indigenismo do perodo dos governos militares foi o que permitiu
o convnio entre uma misso religiosa e o rgo indigenista. A assinatura do convnio
foi possvel depois que o SPI foi extinto em 1967 e substitudo pela FUNAI.
96
A partir de fortes crticas direcionadas ao governo brasileiro poca, acusado de
etnocdio e genocdio, a FUNAI estabeleceu oficialmente o ensino bilnge como forma
de respeitar os valores tribais e em 1973, o Estatuto do ndio Lei 6001/73 -, tornou
obrigatrio o ensino das lnguas nativas nas escolas indgenas. Observa-se que no Alto
Rio Negro, essa determinao legal no teve nenhum efeito imediato no dia-a-dia das
escolas, uma vez que o ensino bilnge s comeou a ser discutido a partir dos anos
finais da dcada de 1980, mesmo considerando que as escolas indgenas estavam sob a
administrao de missionrios, catlicos e evanglicos. Tal bilingismo previsto no
artigo 47 desta lei, como forma de respeitar o patrimnio cultural das comunidades
indgenas, corroborou com os objetivos integracionistas da educao escolar oferecida
pela FUNAI, como uma ttica para garantir a continuidade dos interesses civilizatrios
do processo colonial estatal. Para garantir o cumprimento desta nova tarefa, a FUNAI
convoca para o trabalho educativo nas aldeias o Summer Institute of Linguistics (SIL),
que conjugando mtodos lingsticos a proselitismo religioso, colocou-se a servio das
polticas oficiais de integrao dos povos indgenas sociedade nacional, usando o
chamado bilingismo de transio
11
(NOBRE, 2005). O SIL desenvolve ento
trabalhos com populaes indgenas de nmero expressivo, como Kaingang (no Sul),
Terena (MS) e Karaj (TO), conforme DAngelis (2008).
Segundo Borges (1997), diversos autores como Dias da Silva (1998), DAngelis
(2008), Meli (1979) concordam com a inadequao dos programas educacionais
empreendidos pela FUNAI, SIL e outras misses religiosas no pas, naquele perodo.
Esta parceria teria transformado o bilingismo oficial (de transio) em estratgia de
dominao e descaracterizao cultural, mantendo os mesmos objetivos civilizatrios
dos primeiros catequistas: salvao das almas pags (RCBNEI/Indgena, 1998).
O Summer, entidade religiosa norte-americana de carter fundamentalista,
utilizava a lngua original destes povos como ponte para o aprendizado de
ensinamentos bblicos e o posterior ensino do portugus. Contribuindo, dessa
forma, para a integrao do indgena na sociedade nacional, ao destruir sua
religiosidade (substituindo o panteo indgena pelo evangelho) e sua lngua
(impondo o portugus) (BORGES, 1997: 19).
Entendo que o papel do SIL no campo da educao escolar indgena no Brasil
teve sua relativa importncia considerando que o bilinguismo adotado deu visibilidade
s lnguas indgenas e instaurou a educao bilnge em algumas escolas indgenas,

11
Segundo Nobre, Bilingismo de transio uma estratgia de poltica lingstica para imposio
de uma lngua nacional majoritria e subjugao das lnguas maternas minoritrias (2005:5).
97
embora no fosse essa a inteno e nem os interesses dos missionrios. No entanto no
posso concordar com o utilitarismo ideolgico utilizado pelo SIL, que usava as lnguas
indgenas como instrumento de dominao religiosa e nem com a estratgia de acelerar
a integrao dos ndios comunho nacional, em detrimento de suas culturas, tradies
e processos tnicos histricos. Entendo que este tipo de bilingismo no apresenta
nenhuma relao com a idia de educao bilnge defendida e desejada pelos povos
indgenas do Brasil na atualidade. Para mim, o bilingismo adotado pelos missionrios
do SIL tinha como nico objetivo utilizar instrumentalmente a lngua indgena para
facilitar a comunicao com os indgenas e assim facilitar a compreenso e a aceitao
dos programas tanto dos missionrios quanto do Estado brasileiro. Essa parceria,
portanto, tinha como base, interesses comuns de ambas as partes pela dominao dos
indgenas. Deste modo, a utilizao das lnguas no significava algum tipo de
valorizao das lnguas, mas sua instrumentalizao ideolgica. Ao contrrio, a
educao bilnge defendida pelos povos indgenas de hoje trata a lngua indgena como
valor simblico ou mesmo como instrumento de descolonizao e superao da
dominao. O uso da lngua tem fortemente um componente scio-poltico, de
afirmao da identidade e de autonomia societria, na medida em que a lngua ,
sobretudo, uma forma de expressar e gerar conhecimento para o manejo do mundo, ou
seja, um componente importante de construo do saber que gera poder.
1.6 A dcada de 1990: o sonho da escola indgena cidad
O Sistema de ensino brasileiro passou por uma ampla reformulao a partir da
promulgao da Constituio Federal, em 1988, seguida pela aprovao da nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) em 1996. A educao escolar indgena
tambm iniciou, neste perodo, um processo longo de mudanas ainda no concludo.
Os povos indgenas conquistaram pela primeira vez na histria do Brasil, o direito a ter
prerrogativas diferenciadas do sistema de ensino nacional. A Constituio reconhece a
diversidade cultural e estabelece direitos diferenciados a eles, dentre estes, o direito a
uma educao escolar que utilize suas lnguas maternas e processos prprios de ensino-
aprendizagem. Sendo assim, pode-se considerar a dcada de 1990 como um divisor de
guas na histria da educao escolar indgena no pas, na medida em que se trata de um
novo projeto de Estado, em que as escolas indgenas contemporneas passam a ser
definidas como diferenciadas, bilnges e interculturais, permitindo, que cada
comunidade indgena possa definir seus projetos pedaggicos e curriculares.
98
No campo do direito mais amplo, os povos indgenas conquistaram o
reconhecimento de suas formas prprias de organizao social, dos seus valores
simblicos, das suas tradies, dos seus conhecimentos e dos seus processos de
constituio de saberes e da transmisso cultural s geraes futuras. A extenso desses
direitos no campo educacional permitiu aos povos indgenas se apropriar da instituio
escola, atribuindo-lhe identidade e funo, peculiares ela. A escola, historicamente um
espao de imposio de valores e assimilao da economia de mercado e negadora de
culturas e identidades, passa a ser reivindicada como espao de construo de relaes
intersocietrias, baseadas na interculturalidade e na autonomia poltica. O direito
educao escolar diferenciada e intercultural deve ser um importante passo em direo
democratizao das relaes sociais no pas, marcado pela diversidade sociocultural.
Tratarei interculturalidade no sentido dado por Tubino (2004), enquanto
possibilidade de polticas de aes transformativas, a partir de exerccios de dilogo e
valorizao do diferente. Segundo o autor, a interculturalidade busca gerar relaes
menos assimtricas a partir de reconhecimento e valorizao das diferenas. Ainda
nessa perspectiva Repetto (2011) afirma que a interculturalidade no pode ser vista
apenas como um dilogo entre culturas, mas deve considerar o conflito existente nas
relaes sociais que surgem em um contexto de dominao colonial. Tubino faz uma
clara distino entre interculturalidade e multiculturalismo nos seguintes termos:
Mientras que la palavra clave en el multiculturalismo es tolerncia, las
palabras claves en la interculturalidad son dilogo y valorizacin del
diferente. El multiculturalismo busca evitar na confrontacon, pero no genera
integracion, genera sociedades paralelas. La interculturalidade busca generar
relaciones de equidad a partir de reconocimiento y la valoracin de las
diferencias. En educacin intercultural se busca mejorar la calidad de la
convivncia que s bastante ms que la simple tolerncia. Las polticas
interculturais son polticas de accin transformativas, las polticas
multiculturales son polticas de accin afirmativa (TUBINO, 2004: 30).

Quanto ao conceito de autonomia, utilizarei aqui no sentido dado pelo Artigo 1
do Pacto Internacional dos Direitos Civis e Polticos, Sociais e Culturais, enquanto
forma de exerccio do direito livre autodeterminao dos povos, que implica
substancialmente no reconhecimento de autogoverno comunitrio no mbito de um
Estado Nacional (LUCIANO, 2006:93-94). Para efeito deste trabalho, darei especial
enfoque idia de autonomia ou autogoverno comunitrio ou territorial, no sentido de
que meu interesse seguir a perspectiva da noo de auto-gesto territorial j trabalhada
por mim em outros trabalhos (ver LUCIANO & WENTZEL, 2003).
99
No mbito da prtica pedaggica escolar, percebe-se uma lenta e gradativa
mudana institucional e processual rumo construo de outro modelo de escola,
caracterizada como uma escola comunitria sob a gesto da comunidade indgena. Esta
nova escola almeja ser diferenciada das demais escolas brasileiras, especfica e prpria
a cada povo indgena, intercultural no estabelecimento de um dilogo entre
conhecimentos ditos universais e indgenas e bilnge com a conseqente valorizao
das lnguas maternas e no s da lngua nacional (GRUPIONI, 2008). Este dilogo entre
os diferentes saberes comea a acontecer no ambiente escolar na medida em que eles
so inseridos nos currculos e nas experincias prticas da vida dos alunos que no
precisam mais abdicar de uns para favorecer outros. A conseqncia dessa nova
orientao poltico-pedaggica a possibilidade de escolas que reforcem a identidade e
o sentido de pertencimento tnico. A principal mudana diz respeito exatamente
quanto nova proposio de que a educao diferenciada um direito das comunidades
indgenas e, consequentemente, uma obrigao do Estado. Deste modo, a oferta de
programas escolares deixa de ser tratada como assistncia do Estado para ser tratada
como direito desses povos.
Mas h certa unanimidade entre os que atuam tanto na gesto das escolas
indgenas, quanto na pesquisa sobre elas, de que ainda existe um fosso muito grande
entre as orientaes legais e normativas e as prticas e realidades das escolas nas
aldeias. Os fatores que limitam ou retardam o avano prtico dessas conquistas de
direitos so muitos, mas conhecidos. Talvez um dos mais relevantes seja a dificuldade
de mudana cultural e de mentalidade dos dirigentes polticos, gestores e tcnicos que
atuam na formulao e execuo das polticas pblicas, associada ausncia de
programas de formao especfica para esses agentes pblicos. Outro aspecto
importante que dificulta o cumprimento das leis e normas a ausncia de mudana e de
adequao na estrutura administrativa e burocrtica que operam a implementao das
polticas pblicas. Em grande medida, o problema de mudana cultural e estrutural das
polticas de Estado, est associado dificuldade ou resistncia de mudana na viso e
prtica colonialista e tutelar ainda vigente entre os dirigentes, gestores e tcnicos da
administrao pblica brasileira, inclusive, indgenas.
Mas existe tambm certa passividade ou morosidade no estabelecimento de
estratgias mais slidas e claras por parte do movimento indgena brasileiro e seus
aliados e assessorias para imprimir uma agenda de presso na perspectiva de efetivao
dos direitos conquistados. Isso se deve pelas limitaes que o prprio movimento
100
indgena apresenta tanto no campo da articulao interna quanto na capacidade de
estabelecer alianas e estratgias de interlocuo e presso junto aos governos. H
tambm o fator tempo para que os povos indgenas procedam a mudanas nas formas de
perceber e definir suas estratgias de relao com o Estado, ainda muito influenciadas
pelas seqelas dos sculos de dominao, represso, tutela, assistencialismo,
clientelismo e paternalismo colonial. Grupioni (2008) relata uma fala de Euclides
Macuxi que revela com clareza essa dificuldade de mudana de mentalidade tambm
por parte dos povos indgenas, nossa cabea foi treinada pelos brancos, para fazer as
coisas de um determinado jeito e o autor conclui que por isso precisaro de tempo
para poder propor uma escola diferente, que se aproxime e dialogue com a realidade de
suas comunidades. (GRUPIONI, 2008: 140). Alm de tudo isso, h ainda a questo da
ausncia de capacidade e experincia tanto por parte dos gestores e administradores
pblicos quanto dos prprios educadores indgenas e indigenistas em transformar os
direitos escritos nas leis em prticas escolares e pedaggicas. Pessoalmente no acredito
que em pouco tempo os gestores e tcnicos governamentais alcancem um nvel de
compreenso e de condies materiais e administrativos para isso. Entendo que essa
tarefa ter que ser mais dos prprios indgenas e suas assessorias, mas para isso
precisam descer dos palanques discursivos e criar iniciativas para arriscar em
experincias concretas de escolas inovadoras. Mas isso no ser uma tarefa fcil,
principalmente por parte dos assessores indigenistas, que ao que tudo indica no querem
abrir mo do confortvel espao de assessor crtico discursivo para arriscar processos
novos. Cito como exemplo o fato que ocorreu na FUNAI em 2011, quando os principais
estudiosos e crticos no indgenas da educao escolar indgena no pas foram
convidados para assumir a coordenao de educao indgena da FUNAI e ningum
aceitou, fazendo com que por mais de seis meses, a coordenao ficasse sem titular.
Este novo cenrio poltico de direitos indgenas trouxe novos desafios
trajetria disciplinar da antropologia no tocante s suas pesquisas junto aos povos
indgenas. A primeira questo a mudana na hegemonia das pesquisas etnogrficas
nas quais em vez de um sujeito branco estudando sujeitos indgenas como objetos do
conhecimento, o que lhe permitia reclamar uma pretensa objetividade e neutralidade
epistmica, existe a nova situao de sujeitos indgenas estudando a si mesmos como
sujeitos que pensam e produzem conhecimento e, em breve, existir tambm sujeitos
indgenas pesquisando e estudando os brancos, inclusive os antroplogos. Esta nova
101
realidade coloca a antropologia, de certo modo, contra a parede, a parede epistmica que
tambm a parede da tragdia colonial de que participou.
No caso da antropologia brasileira que no campo poltico h tempo fez, ainda
que em parte, sua opo programtica e poltica na qual os povos indgenas figuravam
no passado recente, como protegidos, objetos de estudos e povos colonizados e, na
atualidade comeam a se considerar como parceiros, aliados e interlocutores, e com isso
quem sabe finalmente se poder realizar a mudana epistmica, to desejada e
necessria para a construo e estabelecimento do dilogo intercultural e intercientfico.
No acredito que a idia comum de que o dilogo intercultural ou o dilogo
intercientfico, passvel de construo, envolvendo distintas sociedades, seja a soluo
certa ou nica para resolver ou superar as profundas desigualdades e desencontros de
modos de vida no mundo, mas podem contribuir para diminuir as desigualdades do
mundo e melhorar as condies de convivncia numa sociedade da diversidade tnico-
cultural como hoje a nossa sociedade nacional ou mesmo regional.
Trato aqui dilogo intercultural e dilogo cientfico ou intercientificidade como
conceitos prximos, correlacionados e complementares, pois, enquanto o dilogo
intercultural pressupe um processo de troca de idias aberto e respeitador entre
indivduos e grupos com origens e tradies tnicas, culturais, religiosas e lingsticas
diferentes, num esprito de compreenso e de respeito mtuos (UNIO EUROPIA,
2008), a intercientificidade, segundo Little, entendida como as formas de interao
entre os sistemas de conhecimento tradicional e o sistema da cincia moderna
(LITTLE, 2010:20). No meu entendimento as cincias (no Cincia como C maisculo)
so produes sociais pertencentes a diferentes tradies culturais de produo e
organizao de conhecimento. Infere-se disso que para a ocorrncia de
intercientificidade, que pressupe algum grau de dilogo entre diferentes cincias,
necessrio um passo anterior que o dilogo respeitoso de reconhecimento entre
diferentes indivduos, culturas e sociedades. Esta aproximao entre o conceito de
interculturalidade e de intercientificidade ser recorrente ao longo deste trabalho. Mas
importante esclarecer que isso no representa a nica forma de compreenso da relao,
pois, para muitos estudiosos, s possvel falar de cincia quando se referir
necessariamente Cincia Acadmica, ou melhor dizendo, Cincia academicista.
Seguirei aqui a compreenso de Little quando sugere que os conhecimentos tradicionais
e os conhecimentos cientficos apresentam muitas semelhanas de origem e operam
dentro de seus respectivos processos histricos
102
Embora esses contrastes e embates sejam marcantes, no devemos perder de
vista as muitas semelhanas entre a cincia moderna e os sistemas do
conhecimento tradicional. Se partirmos de um entendimento da cincia (com
c minsculo) como um conjunto organizado de conhecimentos relativos a
um determinado objeto, especialmente obtidos mediante a observao, a
experincia dos fatos e um mtodo prprio (FERREIRA, 1986: 404), claro
que os sistemas de conhecimento tradicional cabem dentro da categoria de
cincia. Ou seja, existe uma pluralidade de maneiras de fazer cincia, cada
uma com seus mtodos e finalidades prprias. [...] Todos os sistemas de
conhecimento surgem e operam dentro de seus respectivos processo
histricos. Visto desse ngulo, todo conhecimento tradicional (lato
sensu), j que pertence a uma tradio especfica. Assim, o conhecimento
tradicional de um povo indgena pode se inserir em uma tradio milenar da
mesma maneira que a cincia moderna apela para Hipcrates, Arquimedes,
Bacon ou Newton (LITTLE, 2010: 15-15).

Trata-se, talvez, de desenvolver o que o filsofo Enrique Dussel chama de
transmodernidade como projeto para culminar no na modernidade nem na ps-
modernidade, mas no projeto incompleto e inacabado da descolonizao. Afinal de
contas, o mundo ocidental no pode continuar impondo seu conceito liberal de
democracia s formas de democracia indgena. Assim, a to propagada
interdisciplinaridade no mbito da academia no foi suficiente para dar conta da
pluralidade de epistemologias e cincias existentes no mundo, na medida em que ela
manteve intacta as identidades disciplinares eurocntricas que s se abrem ao dilogo
interdisciplinar no interior da epistemologia ocidental. necessrio, pois, pensar no a
partir das disciplinas acadmicas, mas, a partir da transdisciplinaridade ou da
intercientificidade, no sentido de ultrapassar os saberes disciplinares, para dar
margem a outras epistemologias, inclusive dos povos indgenas, como espao de
produo de conhecimento crtico e cientfico. Mas se a escola, segundo Tassinari
(2001: 50) como uma porta aberta para outras tradies de conhecimentos, por onde
entram novidades que so usadas e compreendidas de formas variadas, para a
antropologia ela tambm como uma janela aberta para novos horizontes, que nos
permitem enxergar certas coisas sobre outros ngulos, at mesmo colocar em questo os
prprios mitos cientficos. A autora conclui afirmando que a antropologia atenta para as
regies fronteirias, para as zonas de contato e intercmbio, fornece-nos um quadro
terico que rompe com os conceitos ou os pr-conceitos que estabelecem linhas
demarcatrias slidas entre eles e ns, ndios e no-ndios, abrindo novos
horizontes tericos para compreender situaes como as da sala de aula numa aldeia.
Mas talvez o maior desafio da antropologia nas prximas dcadas ser de dar
conta de compreender os novos tempos da realidade indgena. Esta nova realidade em
103
que o olhar antropolgico no pode se contentar apenas com as realidades das aldeias
ou das salas de aulas nas aldeias, mas tambm dos quase 50% da populao indgena
brasileira que no vive nas aldeias, mas nos grandes, mdios e pequenos centros
urbanos. Alm disso, existem os mais de 8000 indgenas que esto dentro das
universidades brasileiras. Ou seja, a antropologia deixou se ser distante do mundo
indgena. O mundo indgena est no corredor, na porta e dentro das salas e dos
laboratrios da antropologia. No mbito do debate mais amplo, envolvendo a
educao escolar indgena, existem vrias tendncias interpretativas. Os prprios povos
indgenas se dividem entre essas diferentes tendncias, que no so necessariamente
excludentes, mas implicam em posies poltico-ideolgicas referenciais. Nos debates
que se travam fora das aldeias, portanto, aqueles que em geral, ocorrem nos espaos
acadmicos e nos espaos de polticas pblicas, prevalece a idia de que a escola
indgena deve ter como objetivo principal o fortalecimento das identidades e culturas
indgenas:
A Educao escolar indgena para mim uma base de no deixar a cultura
indgena se perder como est se perdendo. Ela parte fundamental de no
deixar a cultura indgena se perder, a cultura de cada povo, no caso, bar
(Suliete Bar, Estudante de Engenharia Florestal, UNB, 22/10/2010).
H a inquietao de como recuperar, na medida do possvel, o mundo, o
conhecimento, modo de ser, procura do bem viver, de certas geraes
passadas: pais, avs, bisavs, antepassados (Seminrio, 2010).
Outra tendncia est baseada no entendimento de que a escola indgena deve
priorizar o acesso aos conhecimentos cientficos e tcnicos do mundo moderno. A
maioria das lideranas indgenas tradicionais e as comunidades indgenas em geral
apresentam essa compreenso e desejo. s vezes esse desejo de ter uma escola
salvacionista para os males que afligem os povos indgenas no perodo ps-contato se
torna uma obsesso exagerada, se pensarmos as limitaes de uma escola, por melhor
que seja, mas expressa uma compreenso legtima de que a escola pode ser um
instrumento importante na soluo de alguns problemas e necessidades atuais.
Eu quero que meu povo chegue ao mesmo nvel de conhecimento de vocs
branco, por meio da escola. Escola boa. No eu. No meu filho. Mas poder
ser meu neto. Fazer faculdade, fazer especialidade ( Megaron Txucarrame, I
CONEEI Regional MT, em Cuiab, 05/05/2009).
Hoje em dia acho que nem todos querem saber da cultura inicial, porque uma
vez participei de uma discusso em uma escola indgena, onde falavam sobre
as aulas de cultura onde os alunos aprendiam a fazer remos, extrair tucum e
duas alunas da escola se manifestavam dizendo que queriam saber quando
104
que iam ter aulas de computao, ou seja, o mundo dos brancos estava
atraindo elas (Z Maria Lana Dessano, 01/11/2005).
Ns que estamos na academia temos o anseio de adquirir conhecimentos
externos, por que vivemos em uma poca que o contato inevitvel e as
comunidades esto as beiras das grandes cidades e precisamos saber lidar
com essa nova realidade (Domingos Camico Baniwa, 14/12/2010).
H uma terceira tendncia que considera a escola como espao de articulao, no
mesmo nvel, das duas perspectivas, ou seja, que a escola indgena valorize e trabalhe
ao mesmo tempo tanto os conhecimentos tradicionais dos povos indgenas quanto os
conhecimentos cientficos e tcnicos do mundo moderno.
Propostas/expectativas Jovens/alunos: Ensinamento que envolva os dois
conhecimentos, indgenas e no indgenas, de forma paralela, visando o
desenvolvimento intelectual do povo para continuar vivendo nas
comunidades ou territrio tradicional e tambm trabalhar e viver na cidade
(Relato Seminrio Manejo do Mundo, abril/2010).
A escola indgena seria esse espao onde possvel fazer o dilogo entre os
conhecimentos de cada um desses povos indgenas, e mais os conhecimentos
ocidentais que eles acham necessrio entrar nas escolas deles. A escola
indgena seria o espao de dilogo entre esses dois conhecimentos e no uma
ruptura de estudar apenas os conhecimentos deles e nem s dos no
indgenas. Para eles a escola esse espao onde possam ter autonomia de
gesto, onde possam fazer a gesto dos conhecimentos, levarem os
conhecimentos que eles acham importantes para o futuro que eles definem
como prioridades dos jovens, dando a possibilidade de estudar a prpria
lngua, de produzirem materiais didticos, quais sejam livros, CDs, mapas nas
lnguas deles, em cada lngua diferente (Lcia Alberta Bar, 26/04/2011).

Pessoalmente sou mais simptico a esta ltima tendncia, embora a considere
quase impraticvel, considerando o modelo de escolas que se tem hoje, em termos de
organizao de tempo, espao e centralidade de responsabilidade na figura e no papel do
professor e do espao fsico e pblico da escola indgena. Em funo dessa limitao do
modelo prefiro sugerir que a escola indgena se dedique preferencialmente a possibilitar
o acesso adequado e eficiente aos conhecimentos do mundo branco de interesses dos
povos indgenas, tanto aos instrumentos tcnicos, quando aos instrumentos polticos de
cidadania. Se fizer isso, sem desvalorizar ou ser indiferente as culturas e identidades
indgenas, ela estar prestando um grande servio a esses povos. Entendo que a
responsabilidade pela valorizao e reproduo das culturas e identidades tradicionais
seja dever das famlias e comunidades, como tem sido ao longo de milhares de anos.


105
CAPTULO 2
OS POVOS INDGENAS DO ALTO RIO NEGRO NA ERA DO
CONTATO


Neste captulo meu propsito abordar o processo histrico ps-contato vivido
pelos povos indgenas do Alto Rio Negro e o atual contexto scio-poltico e econmico,
em que se apresentam profundas mudanas nos modos de pensar e, consequentemente,
nas formas de organizao social, cultural, poltica e econmica. A condio de
sobreviventes de sculos de guerras, de escravido, de dominao e de resistncia
permite entender as estratgias adotadas na atualidade, como continuidade dessa luta
pela sobrevivncia e o desejo de superao dessa condio defensiva para a conquista
de cidadania e autonomia. Essa histria do contato remonta aos primeiros brancos
conquistadores dos primeiros sculos de formao da colnia portuguesa e, mais tarde,
os neoportugueses interessados na formao da nao brasileira.
Os registros primrios existentes e j analisados por diversos pesquisadores
permitem mapear os diferentes momentos vividos pelos povos indgenas, as suas
principais caractersticas e os impactos produzidos na organizao scio-econmica e
poltica das sociedades locais. Meu objetivo aqui organizar de forma muito resumido
os principais momentos e processos vividos, pela importncia que tm para a
compreenso dos processos atuais em curso no campo da educao escolar indgena.
106
O Rio Negro nasce no que hoje Colmbia com a denominao de Guainia e a
partir do ponto fronteirio dos trs pases, entra no territrio brasileiro, correndo no
sentido norte-sudeste. O Rio Negro o maior afluente da margem esquerda do rio
Amazonas e alimentado por uma teia de afluentes, subafluentes, canais e lagos. essa
malha fluvial, que torna o transporte fluvial o principal meio de transporte regional, em
torno da qual os habitantes originrios desenvolveram complexos modos de vida
Segundo Curt Nimuendaju (1982), desde o final da dcada de 1920 foi possvel
identificar nesta regio trs grupos culturais que foram ocupando a regio, trocando
bens e casando-se entre si, so eles Macu, Tucano e Aruaque. O grupo Macu teria sido
formado por uma cultura rudimentar que desconhecia a lavoura, a cermica, a arte txtil
e a navegao. Esse grupo seria representado pelos ndios da famlia lingstica Macu e
os Waic e Xiriana da famlia lingustica Yanomami. O grupo Tucano seria constitudo
por grupos migrantes vindos do Oeste (Napo e Putumayo) pertencentes a famlia
lingustica que passaram a ocupar o Rio Waups, expulsando os Aruaque que por l
viviam. O grupo Aruaque vivia s margens dos grandes rios e igaraps navegveis e
para conseguir meios para sua sobrevivncia usava a sarabatana
12
. O grupo teria vindo
do norte em sucessivas ondas migratrias, tendo como seu centro de disperso o Alto
Rio Orenoco e o Rio Guainia na Venezuela. Os principais representantes desse grupo
eram os Bar, os Manao, os Werequena e os Baniwa.
Mais recentemente, estudos de Alberta Zuchi
13
(Apud OLIVEIRA, A.G. de;
POZZOBON, J.; MEIRA, M., 1994) apresentaram novas hipteses sobre a colonizao
pr-histrica do Rio Negro, baseando-se em dados arqueolgicos, lingusticos e na
tradio oral indgena. Seus estudos levaram a supor que entre trs mil a mil a.C os
Proto-Maipure (seriam os mesmos Proto-Aruaque) viviam na regio do Mdio
Amazonas. Dai se dispersaram dividindo-se em quatro grupos, dos quais, trs migraram
para o Rio Negro: Proto-Curipaco (Rio Iana e Uaupes), Proto-Bar (Mdio e Alto Rio
Negro e Cassiquiari) e Proto-Manaus (Mdio Rio Negro e seus afluentes).
Quadro ataul do povos indgenas habitantes do Alto Rio Negro:
1. Troncos: Tupi, Aruaque, Mac. Tucano Oriental e Yanomami
1.1 Famlias : Tupi-Guarani
1.1.1 Lngua da Famlia Tupi-Guarani: Nheengatu ou Lngua Geral Amaznica.
1.2. Famlia Aruak: Baniwa do Iana, Bar, Tariana e Werekena

12
Arma de caa indgena, na forma de um tubo longo feita de uma espcie de bambu (entre os
baniwa se chama yupati) por meio do qual se lana uma flecha envenenada ou no.
13
Apud OLIVEIRA, Ana Guita de, POZZOBON, Jorge. MEIRA, Mrcio. Relatrio Anurio
rea Indgena Mdio Rio Negro, Rio Apapris e Rio Ta. 1994, p.18.
107
1.2.1 Dialetos da Famlia Aruak:
Tariana: Yurupari-Tapuya.
1.3. Famlia Mac: Bar, Dow (Kam), Guariba, Hupda, Nadeb, Yuhup.
1.4. Famlia Tukano Oriental: Arapao, Bar, Dessana, Karapan, Kubeua, Makuna,
Pira-Tapuya (Waikana), Siriano, Tukano, Tuyuka e Wanano.
1.5. Famlia Yanomami: Ninan, Sanum, Yanomama e Yanomami.

Os povos pertencentes famlia lingstica Tucano Oriental formam o grupo
mais populoso da regio do Alto Rio Negro, habitando o territrio brasileiro e o
colombiano, prioritariamente em um dos maiores afluentes do Alto Rio Negro, o Rio
Uaups e seus principais afluentes Papuri, Tiqui, Querari e Cuduyari. A identidade
dessa famlia constitui-se principalmente pela lngua que utilizam e pelas
especializaes artesanais que cada grupo possui. Por exemplo, os Tuyuka so
conhecidos como excelentes fabricantes de canoas; os Tucano como fabricantes de
bancos rituais que levam o seu nome e os Dessana como pajs. Outra caracterstica
desse grupo a exogamia lingustica.
O grupo Aruaque vive tradicionalmente em territrio brasileiro, colombiano e
venezuelano, ao longo do Rio Negro, desde a sua cabeceira (Rio Guainia) at o mdio
curso, compreendendo-se seus principais afluentes: Iana, Xi, Uaups e Curicuriari.
Distribuem-se tambm no canal Cassiquiari e Mdio Rio Orenoco, inclusive no Rio
Inirida. No Mdio Rio Negro est representado pelos Baniwa, Tariana e Bar, somando
cerca de 40% da populao indgena dessa regio. A etnia Baniwa nica do grupo
Aruaque que mantm sua lngua original. Entre os Werequena, um grupo pequeno de
velhos ainda falam sua lngua, mas a maior parte passou a usar o Nheengatu. Os Bar
falam apenas o Nheegatu e/ou outra lngua falada na regio, como a lngua Baniwa ou
Tucano. Os Tariana, grupo Aruaque, falam majoritariamente o tucano, tendo um
pequeno nmero que fala a lngua original.
Os Macu vivem no territrio brasileiro e colombiano, dispersos na vasta floresta
da regio do Alto Rio Negro. Esto localizados nas regies dos interflvios dos rios
Uaups, Tiqui e Papuri e em frente cidade de So Gabriel da Cachoeira/AM, onde
moram os Dow. Os Macu sempre habitaram o interior da floresta. A sua economia
centrada na caa, diferenciando-se dos outros grupos que concentram suas atividades de
subsistncia na agricultura, principalmente de mandioca e pesca.
Essa sociodiversidade da regio permitiu a formao de comunidades indgenas
pluritnicas, tendo diversos representantes dos grupos acima citados. Este fator
108
contribuiu para a quebra de certas regras culturais de seus grupos tnicos, sendo um dos
principais motivos para os problemas scio-econmicos de seus lugares de origem.
Os povos indgenas dessa regio tm passado por uma histria relativamente
longa de contato com a sociedade no-indgena desde a primeira metade do sculo
XVIII (WRIGHT, 2002). Desde esse tempo, o comrcio portugus e espanhol de
escravos j havia atingido profundamente o Alto Rio Negro, resultando em grandes
perdas demogrficas para todos os povos da regio. Segundo dados do Arquivo Pblico
de Belm do Par, entre 1740 e 1755, milhares de indgenas do Alto Rio Negro foram
capturados e enviados para Belm e outros milhares morreram em decorrncia das
epidemias de doenas introduzidas (RIBEIRO, 1970). Segundo Ribeiro, a civilizao
atingiu e afetou os grupos tribais antes mesmo dos primeiros contatos diretos com a
sociedade nacional, na forma de uma competio de nvel ecolgico que os envolve,
provocando profundas mudanas em sua vida, antes de comear a atuar o processo de
aculturao (p.294). O relato de Ribeiro a seguir exemplar quanto aos impactos do
contato no campo da tragdia sanitria para os povos indgenas.
A cada populao em condies de isolamento corresponde uma combinao
peculiar de agentes mrbidos com a qual ela vive associada e cujos efeitos
letais parecem atenuar-se por fora mesmo dessa associao. Quando seus
representantes se deslocam, conduzem consigo essa carga especfica de
germes, vrus e parasitas que, atingindo populaes indenes, produz nelas
uma mortalidade sensivelmente mais alta... At hoje no foi rigorosamente
documentada qualquer molstia originariamente indgena que passasse
populao brasileira, a no ser certas micoses de pequena gravidade e de
expanso apenas regional e, provavelmente, a bouba. considervel, porm,
o nmero de entidades mrbidas levadas aos ndios... So responsveis por
maior nmero de baixas as doenas das vias respiratrias, a comear pela
gripe, to corriqueira entre ns, mas de efeitos fatais sobre os ndios que a
experimentam pela primeira vez... Eduardo de Lima e Silva Hoerhen,
pacificador dos Xokleng de Santa Catarina, dizia-nos que, se pudesse prever
que iria v-los morrer to miseravelmente, os teria deixado na mata, onde ao
menos morriam mais felizes e defendendo-se de armas na mo dos bugreiros
que os assaltavam. Esse homem, depois de uma vida inteira dedicada a
pacificar os Xokleng e encaminh-los para a civilizao, os ouviu dizer que
ele era o nico culpado de suas misrias: Fizeste-nos descer para junto de ti,
s para nos matar com tantas doenas. Antigamente nos matavam a bala, mas
ns tambm matvamos. Agora, tu nos matas com kozurro (gripe), sarampo,
malria, coqueluche e outras doenas. Os zug (brancos) so culpados da
desgraa em que camos (1970:305-356).

Quanto aos cativos, estes eram embarcados para cidades distantes e os que
sobreviveram ficaram sujeitos condio permanente de escravos. Os que
permaneceram na regio assistiram derrocada de povos vizinhos parentes, aliados e
inimigos pelos efeitos catastrficos do trfico de escravos, que ainda persistia anos
109
aps sua abolio, em 1755. Na dcada de 1870, o boom da borracha havia atingido o
Alto Rio Negro, introduzindo o sistema de explorao de mo-de-obra mais intenso que
os indgenas j haviam experimentado (GALVO, 1979). Ndia Farage (1991) em As
Muralhas do Serto ressalta que do perodo de escravizao colonial restaram poucos
documentos. Mas esses poucos que restaram so suficientes para demonstrar as
atrocidades cometidas contra os povos nativos.
Os povos indgenas foram muito perseguidos durante todo esse longo processo
de dominao, embora sempre que possvel se mantivessem longe dos brancos. A
crescente resistncia dominao branca entre os ndios culminou numa srie de
movimentos de resistncia protagonizados por eles, denominados por Wright (2005) de
movimentos milenaristas, desencadeados a partir de 1857. Alguns lderes scio-
religiosos profetizaram a destruio do mundo por um grande incndio; outros, a
inverso da ordem scio-econmica existente, aps a qual os brancos serviriam aos
ndios. As narrativas orais relativas a esse tempo deixam claro que os profetas indgenas
usaram seus poderes e prestgio como amortizao e contraponto opresso econmica
e poltica dos brancos, e que a chave para a sobrevivncia indgena estava na sua
autonomia em relao influncia devastadora do contato, fundamentada em sucessivas
re-interpretaes dos saberes mitolgicos e da viso cosmolgica ancestral.
A partir de 1914, quando comeou a instalao definitiva de misses salesianas,
e em 1919, com a implantao dos postos do Servio de Proteo ao ndio (SPI) por
toda a regio, comea tambm uma nova fase dessa longa luta de resistncia tnica.
Embora as misses salesianas e os postos do SPI tenham ajudado a amenizar a situao,
parece terem produzido efeitos mnimos, uma vez que o processo de explorao de
mo-de-obra se intensificou durante a Segunda Guerra Mundial. Durante as trs ltimas
dcadas do sculo XX, os povos indgenas do Alto Rio Negro enfrentaram uma nova
onda de penetrao branca, a servio da poltica de segurana nacional do Estado e dos
interesses de companhias mineradoras.
Com o surgimento do movimento indgena organizado na regio, a partir da
dcada de 1980, a luta por reconhecimento e regularizao de terras indgenas logrou
importante conquista histrica com a demarcao e homologao de cinco terras
indgenas contguas que totalizam quase onze milhes de hectares, na primeira dcada
do atual milnio. Embora ainda existam processos de reconhecimento e regularizao de
outras terras indgenas em curso, notadamente na regio do Mdio e Baixo Rio Negro,
as terras j conquistadas oferecem certa tranqilidade futura aos povos indgenas da
110
regio, aproveitando-se da situao ainda de distanciamento das principais frentes de
expanso agrcola, mineral e urbana do pas, pelo menos, por enquanto. Tal
distanciamento resultado do processo violento de colonizao que ao longo do tempo
foi forando que esses povos fugissem e se refugiassem nas cabeceiras dos rios, nas
reas montanhosas ou em reas remotas da floresta. Rivas denomina essas regies de
Regiones de refgio, caracterizando-as como territrios ridos, montanhosos,
inacesibles o de poca productividad agrcola e con graves problemas de comunicacin y
de servicios, a los que fueron desplazados por los procesos de dominacin colonial y
nacional (LOPEZ Y RIVAS, 2010: 30).
Para contextualizar o primeiro perodo denominado por mim como o perodo
colonial repressor que resultou no fim das principais e grandes tradies dos povos
originrios, recorrerei s fontes histricas, que embora relativamente reduzidas, so
suficientes para recompor a performance geral do quadro scio-poltico e econmico do
longo e doloroso processo histrico. O segundo perodo caracterizado pela atuao do
movimento etnopoltico, por estar ainda em curso, conta com fontes densas e variadas,
desde os meus prprios testemunhos at os fartos documentos produzidos pelas
organizaes indgenas locais e suas assessorias. Antes, porm, apresento uma tentativa
de estado da arte dos estudos etnogrficos sobre os povos indgenas da regio,
destacando os mais recentes.

2.1 Material etnogrfico consultado
Tratarei aqui somente autores que no foram citados na Introduo deste
trabalho aonde citei autores que diretamente abordaram processos de escolarizao dos
indgenas da regio. Com relao aos principais acontecimentos do sculo XX, quatro
estudiosos so particularmente importantes e de relativamente fcil acesso na
atualidade. So eles Theodor Koch-Grnberg, Curt Nimuendaj, Eduardo Galvo e
Robin Wright. Todos, a seu tempo, foram testemunhas oculares dos processos violentos
que caracterizaram a primeira metade e o incio da segunda metade do sculo XX na
tentativa de incorporao compulsria dos povos indgenas como trabalhadores
escravos nas frentes de expanso do caucho, participando nessas condies da expanso
da fronteira do extrativismo, envolvendo de modo particular brasileiros e colombianos.
Todos parecem ter desenvolvido uma refinada compreenso e sensibilidade para a
percepo dos processos sociais e polticos que predominaram ao longo deste perodo.
Procuraram evidenciar que a situao dos indgenas era fortemente determinada pelos
111
padres de dominao colonial predominante, a partir dos quais ocorria regularmente o
trabalho escravo indgena na esfera da produo econmica extrativista. Seus estudos
relativos ao noroeste amaznico, de um modo geral, tratam de temas variados na
perspectiva culturalista que vo desde os conflitos entre os ndios e os colonizadores
neoportugueses e neo-espanhis, passando por temas como alimentao, a situao da
sade e as condies de existncia das populaes indgenas sofrendo o efeito do
contato com os valores da civilizao ocidental.
Dentre estes etngrafos, Theodor Koch-Grnberg (1872-1924) se destaca pelo
registro detalhado de sua viagem, empreendida pelo Rio Negro e adjacncias, entre
1903 e 1905, publicado originalmente em alemo em 1909-1910, cuja primeira verso
em portugus foi publicada somente em 2005 pela Editora da Universidade Federal do
Amazonas em parceria com a Faculdade Salesiana Dom Bosco, por ocasio da
comemorao dos 100 anos da viagem. Trata-se de uma de suas obras mais ricas, em
especial do ponto de vista da documentao visual, atravs de desenhos e fotografias. A
obra apresenta em primeira mo informaes sobre a geografia, a mitologia e a cultura
material e tcnica dos povos indgenas, que sero motivadoras de pesquisas e estudos
posteriores como os de Curt Nimuendaj. Outra relevncia da obra o fato de que a
viagem foi realizada em pleno apogeu do ciclo da explorao da borracha na regio e a
obra termina por se transformar tambm em vivo documento dos processos violentos de
captura e escravizao dos ndios para o trabalho escravo nas frentes extrativistas do
caucho. Com relao ao povo baniwa, a publicao se reveste de significado singular,
pois torna possvel a reconstruo histrica de sua organizao social e identidade
tnica, de seus movimentos em relao aos seus territrios e dos processos
demogrficos dos seus respectivos grupos, possibilitando na atualidade comparar com o
que permaneceu, o que mudou e mesmo o que, como temia na ocasio da viagem o
prprio Koch-Grnberg, desapareceria inevitavelmente.
Outro etngrafo importante do perodo Curt Nimuendaj (1883-1945). Um dos
seus trabalhos se refere regio do Rio Negro e diz respeito viagem de
reconhecimento dos rios Iana, Ayari e Uaups que empreendeu em nome do Servio
de Proteo ao ndio (SPI) em 1927. Este relatrio na verso portuguesa pode ser
encontrado na obra Textos Indigenistas: Curt Nimuendaj, publicada pela Editora
Loyola, em 1982, em comemorao aos 100 anos de seu nascimento. O trabalho trata de
temas diversos desde o quadro demogrfico, o esboo lingstico, a diversidade cultural
de uma maneira geral, mas principalmente o quadro poltico conflituoso que imperava
112
entre os ndios e os agentes de colonizao, numa poca em que os ndios estavam
amedrontados com as barbaridades praticadas pelos brancos, j observadas por Koch-
Grunberg uma dcada antes. Merecem destaque seus relatos e observaes relativos ao
convvio entre os povos indgenas e os missionrios salesianos recm-chegados (1910),
baseado na intolerncia destes ltimos, que ignoram, desprezam e perseguem as culturas
indgenas. No entanto, a gravidade da situao em que se encontravam os ndios, forou
Nimuendaj, a reconhecer que os missionrios representavam o mal menor, como
consta no referido relatrio:
No resta, porm, a menor dvida que a misso traz um grande benefcio para
os ndios, e que das quatro calamidades que pesam sobre eles: os
colombianos, negociantes brasileiros, delegados egostas e missionrios
intolerantes, estes ltimos sejam ainda mais facilmente suportveis
(NIMUENDAJ, 1982: 188).
Uma das observaes importantes de Nimuendaj refere-se ao fato de que j na
poca os ndios estavam se tornando hipcritas por conta da imposio forada da
doutrinao da religio europia e da resistncia silenciosa e escondida das tradies,
como ele escreve:
Mais de um sculo de catequese e desmoralizao sistemtica no tirou do
corao do caboclo do Alto Rio Negro a devoo do seu culto ao Koai-
Yurupari. Em Taracu o resultado ser uma gerao de hipcritas
(NIMUENDAJ, 1982: 189).
Outro etngrafo que se destaca por conta de trabalhos que desenvolveu e pelo
que deixou registrado, Eduardo Galvo (1921-1976) principalmente sobre os
processos de mudana cultural entre os ndios do Rio Negro; como bom etngrafo de
formao culturalista norte-americana que era, aborda vrias dimenses da vida
indgena como o cultivo de alimentos, o artesanato, o parentesco e a anlise do duplo
trnsito dos ndios da condio de ndio tribal a ndio genrico e destribalizado. Seus
principais trabalhos sobre os povos indgenas da regio encontram-se publicados na
obra Encontro de Sociedades: ndios e brancos no Brasil pela editora Paz e Terra
(GALVO, 1979).
Carlos de Arajo Moreira Neto, em sua tese de doutoramento defendida em
1971 na Universidade de Rio Claro (SP) intitulada A Poltica Indigenista Brasileira do
Sculo XIX, publicada recentemente (2005) pela FUNAI com o ttulo Os ndios e a
Ordem Imperial, traz importantes contribuies, sobre o indigenismo, ou seja, ao modo
deliberado e consciente de interveno na vida dos indgenas, segundo os interesses,
modos de organizao e valores da sociedade nacional. O autor demonstra a
continuidade de uma atitude poltica bsica por parte do Estado em relao aos ndios,
113
que tem suas origens no perodo colonial e se estende at aos dias de hoje. No caso
especfico do Alto Rio Negro, o autor destaca e transcreve um relatrio apresentado
pelo capito Joaquim Firmino Xavier, encarregado das obras militares de Cucu e
Diretor dos ndios do Rio Iana. O relatrio trata de uma viagem que fez ao referido rio
na tentativa de reagrupar os ndios que haviam abandonado suas aldeias e fugido para as
matas com medo de tal Capito Mathias, que costumava praticar verdadeiros saques e
matanas ao longo dos rios da regio (MOREIRA NETO, 2005). Antes de prosseguir
necessrio qualificar o contexto histrico do surgimento do Diretor dos ndios, sua
funo e seu papel na poltica indigenista da poca.
A figura do Diretor dos ndios foi criada no contexto da reforma e do
aperfeioamento do aparelho estatal e administrativo da Coroa Portuguesa entre os anos
de 1750 a 1757. Esta reforma pretendia tornar o Estado laico, buscando separar a Igreja
do Estado. Um dos nomes importantes para essa reforma foi Marqus de Pombal,
Primeiro-Ministro do Rei D. Jos I, que inspirado no iluminismo, buscou concretizar
essas idias, tendo tomado medidas importantes como a expulso de ordens religiosas
do Brasil-Colnia (OLIVEIRA, 2006). Com o apoio de Marqus de Pombal o ento
Governador do Maranho e Gro-Par Francisco Xavier de Mendona Furtado (irmo
de Marqus de Pombal) implantou em 1757 pela primeira vez no Brasil essa nova
poltica em sua provncia. Em 1758, a Coroa Portuguesa cria um Decreto Real
estabelecendo o Diretrio para a Colnia do Brasil. Segundo seus idealizadores, os
objetivos do Diretrio era oferecer liberdade aos ndios, reorganizar as aldeias depois
das misses, a extino do gentilismo, a civilidade dos ndios, o bem comum dos
vassalos, o aumento da agricultura e a introduo do comrcio. (OLIVEIRA, 2006:70).
De acordo com as orientaes da nova poltica, as principais lideranas indgenas
deveriam governar as aldeias, mas devido falta de capacidade, rusticidade,
ignorncia e falta de aptido, precisaram de um Diretor na aldeia com domnio da
lngua indgena. Deste modo, as aldeias indgenas passaram a ser governadas pelo
Diretor dos ndios que, em geral, eram juzes, vereadores e outros agentes pblicos.
O Diretrio dos ndios foi importante para a implantao ou aprofundamento das
polticas coloniais, dentre as quais a introduo da necessidade de uso da lngua
portuguesa e lngua geral, sendo que nas atividades de instruo, o uso da lngua
portuguesa era obrigatrio (OLIVEIRA, 2006). Outra poltica adotada foi o combate a
ociosidade dos ndios, o pagamento de dzimo sobre a produo, o comrcio e a
promoo de descimentos de ndios. Alm disso, o Diretrio dos ndios estimulou
114
casamento de ndios e brancos (BEOZZO, 1983:73) e serviu como estratgica para
usar os ndios na defesa e garantia da soberania portuguesa nos limites ao norte do pas,
diante de espanhis, holandeses, ingleses e franceses (DOMINGUES, 2000). Farage
afirma que os gentios eram as muralhas dos sertes (1991:75) ou muralhas vivas,
como denomina Cunha (1992). Mas a implantao do Diretrio tambm enfrentou
vrios problemas por toda a colnia. O principal problema foi no campo da depopulao
indgena, causada principalmente por epidemias e guerras que acabaram impactando na
carncia de mo-de-obra nas frentes produtivas. Segundo Almeida (1997), no Par s
entre 1779 e 1781 as epidemias de varola e sarampo mataram mais de 15.000 ndios.
Outro trabalho indispensvel para quem tem interesse por estudos sobre os
baniwa brasileiros Poder, Hierarquia e Reciprocidade: sade e harmonia entre os
Baniwa do Alto Rio Negro, de Luiza Garnelo, publicado pela Editora Fiocruz em 2003.
O trabalho sua tese de doutoramento defendida na Universidade de Campinas, em
2002 sob a orientao de Robin Wright. Nele, a autora aborda os sentidos que os baniwa
atribuem ao seu mundo, ao cosmos, e o lugar central que a doena ocupa nele. Outro
aspecto importante do trabalho a anlise sobre as transformaes ocorridas na
organizao poltica baniwa, que modificaram as relaes tradicionais internas e
externas, o que, por sua vez, influencia na manuteno das prticas de preveno e cura
de doenas. Outro ponto abordado refere-se ao processo do movimento associativista,
que desde os anos 1980 vem emergindo na regio do Alto Rio Negro, em particular
entre os baniwa (GARNELO, 2003).
Por fim, outros estudiosos que merecem destaque pela riqueza de abordagens
so Dominique Buchillet (1983, 1990, 1991, 1993, 1995) pelos diversos trabalhos
produzidos sobre os ndios tucanos dos rios Uaups e Tiqui e Sidney Peres (2003) que
em sua tese de doutorado desenvolveu densa analise sobre o associativismo no Mdio
Rio Negro. Mais recentemente foram defendidas duas teses de doutorado que abordam
os recentes processos de aproximao dos povos autctones da regio com a sociedade
nacional, principalmente por meio da escola e de projetos de desenvolvimento
sustentvel. A tese de Judith Gonalves Albuquerque (2007) intitulada Educao
escolar indgena: do panptico a um espao possvel de subjetivao na resistncia que
trata do processo de escolarizao dos povos indgenas por meio da Igreja Catlica e
suas conseqncias para a realidade atual. J a tese de Flora Cabalzar (2010) intitulada
At Manaus, at Bogot, os tuyukas vestem seus nomes como ornamentos: gerao e
115
transformao de conhecimentos a partir do Alto Rio Tiqui trata de prticas e modos
de conhecimentos atuais do povo tuyuka.
Alm dessas fontes etnogrficas, outras fontes escritas foram acessadas para
compor a organizao deste trabalho, como as sete obras-primas da Coleo
Narradores Indgenas do Rio Negro. So elas: 1. Antes o mundo no existia: Histria
dos antigos Desana-Kehiripor (Autores: Firmino Arantes e Lus Gomes Lana;
Editora: UNIRT/FOIRN, So Joo Batista do Rio Uaups, 1995); 2. A Mitologia
Sagrada dos Desana: Wari Dihputiro Por (Autores: Amrico Castro e Durvalino
Moura Fernandes; Editora: UNIRT/FOIRN, Cucura do Igarap Cucura, 1996); 3.
Waferinaipe Ianheke A sabedoria dos nossos antepassados: Histria do Hohodene e
dos Walipere-Dakenai (Autores: Jos Marcelino Cornlio, Ricardo Fontes, Manuel da
Silva, Marcos da Silva, Lus Manuel, Inocncio da Silva e Maria de Canad; Editora:
ACIRA/FOIRN, Rio Ayari, 1999); 4. Dahsea Hausir Por uk~ushe Wiophesase
mer bueri turi: Mitologia Sagrada dos Tucano Hausir Por (Autores: Miguel
Azevedo e Antenor Nascimento Azevedo; Editora: UNIRT/FOIRN, Rio Tiqui, 2003);
5. Bueri Kdiri Maririye Os ensinamentos que no se esquecem
(Autora/organizadora: Dominique Buchillet; Narradores: Amrico Castro Fernandes e
Durvalino Moura Fernandes; Editora: UNIRT/FOIRN, Rio Tiqui, 2006); 6. Livro dos
Antigos Desana Guahari Diputiro Por (Autora/organizadora: Dominique Buchillet;
Narradores: Wenceslau Sampaio Galvo e Raimundo Castro Galvo; Editora:
ONIMP/FOIRN, 2004); 7. Isa yekisimia Masike: o conhecimento de nossos
antepassados uma narrativa oy (Autores: Moiss Maia e Tiago Maia; Editora:
FOIRN/COIDI, Rio Uaups, 2004). So livros escritos pelos prprios indgenas em
forma de narrativas dos mitos de criao dos diferentes povos indgenas da regio.
Consultei tambm outros documentos administrativos e informativos produzidos pelas
organizaes indgenas da regio e suas assessorias, aos quais estarei me referindo
melhor no prximo captulo, quando tambm estarei trabalhando as fontes orais que
obtive por meio de entrevistas e de registro de eventos relevantes.
2.2 Breve contexto histrico
As primeiras informaes esparsas sobre o Rio Negro datam do sculo XVI, nos
relatos de Philip Von Hutten e Hermain Perez da Quezada (1538-1541), comandantes
das expedies vindas da Venezuela pelo Rio Orenoco, desde a costa atlntica, em
busca do lendrio El Dorado, que supostamente se localizava na Serra do Parima.
116
Francisco de Orellana, na viagem de expedio no Rio Amazonas em 1542 e o escrivo
da expedio, Frei Gaspar de Carvajal, mencionam a existncia do Rio Negro como de
gua negra como tinta, como afluente da margem esquerda, assim denominado por ele
devido cor das suas guas (WEIGEL, 2000). As primeiras descries do Rio Negro e
de sua populao datam de 1639 e foram feitas por Cristvo de Acua (Padre da
Companhia de Jesus), membro da expedio comandada por Pedro Teixeira. Ele
descreveu a violncia das guas do Rio Negro, a sua cor e a aparente belicosidade dos
ndios habitantes da regio. Essas primeiras viagens, de iniciativa da Coroa Portuguesa,
tinham por objetivo o reconhecimento do territrio, com vistas expanso das
fronteiras, busca de minrios e explorao das florestas.
No entanto, o ponto de partida para percorrer a histria de contato dos ltimos
trs sculos no Alto Rio Negro a guerra dos portugueses contra o povo Manao do
Mdio Rio Negro entre 1723 e 1727. Com a derrota dos Manao e seus aliados, os
Mayapena, o caminho ficou aberto para os escravizadores entrarem no Alto Rio Negro
para capturar e escravizar os ndios (WRIGHT, 2004). De 1728 a 1755 se intensificaram
as tropas de resgate por toda a referida regio. Os escravizadores utilizavam variadas
estratgias para capturar os ndios, como induzir guerras entre as tribos, deflagrar as
chamadas guerras justas, que permitiam fazer escravos, e punir tribos hostis que
atacavam os brancos sem provocao; ou simplesmente trocavam escravos ndios por
machados, anzis e miangas. A respeito disso, Wright cita dois textos, um do
historiador David Sweet e outro do viajante naturalista Alexander von Humboldt:
Os documentos desse perodo no deixam dvida de que no mnimo mil
escravos a cada ano eram levados ao Par, tanto durante esta dcada como
antes (uma estimativa que no leva em considerao que talvez um nmero
equivalente tenha migrado em razo de descimentos levados a cabo por
jesutas, carmelitas, e mercedrios, das misses do alto curso do rio para
aldeamentos nas terras baixas dos vales). Essa situao se manteve aps 1730
graas ambiciosa operao do Governo que atuava por meio das tropas de
resgate no rio Negro (SWEET, 1974: 495 apud WRIGHT, 2005).
[ ... ] from the year 1737 that the Portuguese visits to the Upper Rio Negro
And Orinoco became quite frequent. They exchanged slaves for hatchets,
fishhooks and glass trinkets. They induced the Indian tribes to make war upon
one another (HUMBOLDT, 1907: 426-427 apud WRIGHT, 2005).
Como os Manao controlavam o curso inferior do Rio Negro impedindo a entrada
das tropas portuguesas, o governador do estado do Maranho e Gro-Par decretou
guerra justa para lanar vrias expedies, dirigidas por Belchior Mendes de Morais e
Joo Paes do Amaral, para exterminar os Manao e acabar com a interdio, entre 1723 e
1725. Mais de 20.000 ndios foram mortos e capturados durante essas expedies, sendo
117
que o chefe Manao, Ajuricaba, aprisionado e a caminho do Gro-Par, jogou-se no rio e
morreu afogado (FARIA, 2003).
Em 1755, foi criado um posto regional da Capitania de So Jos do Rio Negro
em Barcelos, mesmo ano em que aconteceu a represlia pombalina contra os
missionrios que j atuavam junto aos ndios na regio desde 1668, quando foi fundado
o 1 Centro Missionrio em Aruim, na aldeia Tarum dos ndios Arawak e Tarum,
pelos missionrios da Ordem das Mercs. Nos anos posteriores, com a finalidade de
controlar os descimentos indgenas e de delimitar o domnio portugus, foram
construdas as fortalezas de So Gabriel, Marabitanas e So Felipe no Alto Rio Negro.

Fonte: Mapa-Livro FOIRN/ISA/MEC, 1998

Em 1830, por conta dos descimentos, os ndios foram transferidos para povoados e
vilas, onde trabalhavam como mo-de-obra nas plantaes e no extrativismo das
drogas do serto. Assim, os ndios continuaram sendo explorados pelos regates e os
abusos do sistema levaram-os a procurar novamente refgio nas florestas e nas
cabeceiras dos rios (HUGH-JONES, 1981). Em 1850, iniciou-se um novo sistema de
explorao da mo-de-obra indgena denominado poltica civilizatria, que consistia em
um sistema de servio de trabalho pblico em que os ndios eram enviados para Manaus
para trabalharem na construo das casas da capital da nova Provncia. Para evitar o
118
colapso da mo-de-obra indgena, o Governador Tenreiro Aranha encarregou
novamente os missionrios, representados pelo Frei Gregrio Jos Maria de Bene, da
catequese e civilizao dos ndios do Rio Negro, e nomeou como diretor dos ndios do
Uaups e Iana o Tenente Justino Jesuno, que ficou conhecido pela explorao e pelas
barbaridades cometidas contra os ndios, capturando crianas ndias para vend-las
como domsticas, ou para presente-las a amigos, e instigando guerras intertribais para
obter este propsito. A revolta indgena foi imediata e reprimida a fogo por ele
(BUCHILLET, 1993). Em 1852, a regio foi abandonada pelos missionrios e os ndios
refugiaram-se novamente no fundo das florestas para fugir do diretor dos ndios e da
escravido, pondo um fim ao programa de civilizao (FARIA, 2003).
Entre 1870 e 1920 a regio foi atingida pelo boom da borracha e a mo-de-obra
indgena volta a ser alvo principal dos regates e comerciantes extrativistas. O sistema
de regates reforava a dependncia econmica entre o coletor ndio e o patro da
borracha. O trabalho permanente era assegurado pelo endividamento permanente, pois
os coletores nunca conseguiam saldar suas dvidas (BUCHILLET, 1993). Alm de ter
incorporado os ndios ganncia capitalista dos patres da borracha, o sistema de
regates tambm serviu para modificar a imagem do Tuxaua, que antes era lder dos
trabalhos coletivos, da organizao de cerimnias e da intermediao nos assuntos da
sua aldeia com outras, e que passou a ser chamado de capito, como eram conhecidos
pelos diretores dos ndios, funcionrios da provncia encarregados de assuntos
indgenas. Antes, o posto era transmitido de pai para filho ou de irmo para irmo, e
mais tarde passou a ser indicado pelas autoridades locais e pelos missionrios.
Atualmente, os capites so eleitos por suas comunidades, assim como os dirigentes de
organizaes indgenas (FARIA, 2003).
O ano de 1915 apontado como a data de fundao do primeiro centro
missionrio salesiano no Alto Rio Negro, denominado por Dom Pedro Massa de ncleo
de civilizao e coincidindo com o incio da presena do Servio de Proteo aos ndios
(SPI). Estes ncleos eram constitudos de imponentes conjuntos de grandes prdios,
reunindo escola, internato, oficina, ambulatrio, hospital, dispensrio (cantina), igreja,
residncia dos (as) religiosos (as) e estao meteorolgica. At o incio da dcada de
1960, foram instalados oito grandes ncleos: So Gabriel (1915), Barcelos (1924) e
Santa Izabel (1942), no Rio Negro; Taracu (1924) e Yauaret (1929), no Rio Uaups;
Pari-Cachoeira (1938) no Rio Tiqui, afluente do Uaups; Assuno (1953) no Rio
Iana; e Maturac (1958) no Rio Cauaburis.
119
Os missionrios impuseram aos ndios um modo de vida baseado na distribuio
geogrfica atravs de ncleos de povoamento (comunidades) compostos por casas
monofamiliares para estimular o abandono das malocas, sob pretextos de promiscuidade
sexual e falta de higiene. Desenvolveram campanhas difamatrias contra os principais
rituais tradicionais, como o dabucuri com yurupari, e contra os pajs, proibindo o
consumo de bebidas essenciais para a realizao das grandes cerimnias coletivas.
Em 1952, o SPI abandona a regio e os missionrios passaram a ser os nicos
responsveis pelos servios sanitrios, educacionais e comerciais dos ndios,
consolidando assim, a histrica unio Estado e Igreja, no controle dos ndios, que s
ser desfeita no incio da dcada de 1980 aps as denncias feitas por representantes dos
grupos Tucano no Tribunal Russel de Rotterdam, em novembro de 1980. As denncias
eram contra os mtodos e as prticas salesianas em seus internatos, acusando-os de
destruidores das culturas indgenas.
A partir da dcada de 1980, com o fim do monoplio exclusivo dos
missionrios, inicia-se uma nova configurao de foras atuantes na regio envolvendo
os prprios ndios, que passaram a assumir o rgo indigenista oficial local (FUNAI) e
passaram a se organizar por associaes para defender seus direitos.

2.3 A agonia das grandes tradies
As distintas fases do processo colonial repressor marcam a memria da atual
gerao de indgenas e contriburam para a formao e consolidao do quadro que
articula a identidade coletiva dos povos indgenas. Este debate ser conduzido a partir
de um recorte espao-temporal que tem como referncia as experincias de vida ou
histrias de vida como denomina Conway (1998) de lideranas e educadores indgenas
da atualidade. Esses agentes, sendo os articuladores das mudanas atuais no campo das
relaes intertnicas e da formao escolar, por meio de estratgias etnopolticas,
renem, a meu ver, de forma mais completa os momentos distintos das memrias
emblemticas (STERN, 2000) dos povos indgenas do Alto Rio Negro. A caracterstica
comum dessa gerao de lideranas resume-se capacidade de tomar da memria
coletiva elementos especficos e torn-los temas de vida, capazes de produzir uma
coeso social e neutralizar conflitos histricos (LUCIANO, 2006).
De fato, a atual gerao de lideranas indgenas vive permanentemente essa luta
silenciosa pela memria. De um lado, ressentem-se por no poderem mais viver as
antigas tradies, uma vez que no as conhecem e, de outro, a ausncia delas algo que
120
os deixa incompletos e deficitrios em relao sua prpria histria e identidade tnica.
como se algo estivesse faltando a eles para completar a existncia. Pude perceber e
sentir isso com maior fora ao trabalhar em 2008 com 80 jovens baniwa, cursistas do
Magistrio Indgena II, na comunidade Tunu-Cachoeira, quando abordvamos a
histria escolar entre eles. Era visvel o constrangimento deles quando alguns mais
velhos falavam das antigas tradies com entusiasmo e os mais novos, mesmo sedentos
de mais informaes, mostravam-se tmidos por no poderem fazer quase nada para
recuperar o que tinha sido perdido, ou melhor, esquecido, porque sabiam que a religio
branca que impera entre eles continuava proibindo tais prticas.
Um dos elementos tericos importantes para esse debate diz respeito histria
oral. Contrariamente a muitos historiadores modernos que se definem como cticos ao
valor da tradio oral, como Taylor (PRINS, 1992), para os povos indgenas o
testemunho oral uma fonte segura de inspirao para a vida. Em funo disso, muitos
historiadores mais recentes, como Paul Thompson (1992), defendem o valor das fontes
orais na histria social moderna, como proporcionando presena histrica queles cujos
pontos de vista e valores so descartados pela histria vista de cima, como escreveu
Thompson em seu manifesto, The Voice of the Past. No prefcio da edio brasileira,
Thompson afirma que a histria oral possibilita novas verses da histria ao dar voz a
mltiplas e diferentes experincias e vivncias dos narradores, portanto, uma histria
mais consciente e democrtica (1992: 10 e 18). Acrescenta Peter Burke (2005) que para
muitos historiadores a histria oral, que antes fora considerada trivial, hoje a nica
histria verdadeira, enquanto fonte central das relaes corretivas de outras formas de
registro e manuteno de memrias significativas.
A constatao de Woortmann (1998) de que a histria oral envolve sempre mitos
de origem, aplica-se aos povos indgenas do Rio Negro na medida em que todas as
narrativas que disciplinam a vida individual e coletiva referem-se aos tempos de origem,
estabelecendo vnculos com os diversos espritos. Essa relao csmica torna a
atualidade sempre representativa e a existncia da natureza e do homem segue uma
lgica de recriao conforme o modelo primordial. As memrias no esto somente
baseadas nas experincias concretamente vividas, mas tambm nas experincias
constitudas de narrativas mticas que orientam a vida, como observado por Woortmann
junto populao seringueira no Acre referindo-se grande influncia que os mitos
exercem na vida cotidiana do seringueiro. A vida baniwa tradicionalmente basea-se nos
grandes ciclos mitolgicos e rituais relacionados aos primeiros ancestrais e
121
simbolizados pelas flautas e mscaras sagradas, na importncia central do xamanismo e
numa rica variedade de rituais de dana, associados aos ciclos sazonais, por exemplo, o
amadurecimento de frutas, ou as pocas de piracemas de peixes (LUCIANO, 2006).
Destacamos, assim, de forma breve, como entre os baniwa a cerimnia do
dabucuri com o yurupari (dana com instrumentos sagrados) o marco central de
toda a vida coletiva, momento em que se celebram no apenas rituais de solidariedade e
confraternizao, mas tambm de iniciao para meninos e meninas, repleta de danas,
jejuns, sacrifcios, conselhos pblicos e desafios entre grupos de amigos e famlias por
meio de performances, como so as provas da surra de adabi
14
e da pimenta.
O dabucuri com yurupari o ritual mais importante e sagrado do povo baniwa
e em geral dos povos indgenas do Alto Rio Negro com certas variaes de acordo com
a diversidade cultural de cada povo. De acordo com os rituais que presenciei e dos que
participei (LUCIANO, 2006), o ritual consiste numa festa de confraternizao entre
grupos sociais para celebrar a abundncia de uma colheita. A cerimnia acontece
quando uma comunidade anfitri convida as comunidades vizinhas ou afins para
comemorar a boa colheita da poca, que pode ser de frutas, peixes, ou mesmo de outros
produtos importantes para a vida da comunidade naquele determinado perodo e
situao. O evento repleto de rituais, desde os seus preparativos, quando os homens
saem para caar, pescar ou colher frutas ou outros gneros que sero compartilhados
entre todos os participantes, enquanto as mulheres se dedicam produo da farinha, do
beiju e do caxiri que sero consumidos durante a festa que em geral dura dois dias. O
ponto alto da cerimnia quando os homens chegam aldeia com os produtos colhidos,
com muita dana e ao som forte de instrumentos sagrados. Neste momento, as mulheres
so severamente impedidas de participar, e quando alguma consegue violar a proibio
estar sujeita a srias punies. Na verdade, o que proibido s mulheres so os
instrumentos sagrados, considerados instrumentos do yampiricuri (heri mtico
baniwa) de domnio exclusivo dos homens iniciados. Por esta razo, o dabucuri com

14
Adabi uma arvore fina utilizada apenas para as cerimnias de surra. preferida para a
cerimnia por possuir propriedades de curar, de forma rpida, das feridas provocadas pela surra. A
cerimnia da surra consiste em dois afins aceitarem um desafio mtuo para apostar quem melhor domina
a tcnica da surra. Quem provoca o desafio voluntariamente fica de p, levanta os braos e pede que o
desafiante efetue a surra nas costas. Depois a vez do desafiante oferecer as costas para o desafiador
executar a surra. O procedimento pode ser repetido quantas vezes for combinado entre os dois, mas nunca
pode provocar briga ou desentendimento entre os dois, ao contrrio, refora os laos de amizade e
confiana mtua.
122
yurupari
15
tambm o momento de iniciao dos jovens, elementos fundamentais para
a boa realizao da cerimnia, pois so eles que vo floresta seguindo um rigoroso
regime de jejum para fazer as colheitas, como demonstrao de que esto
suficientemente preparados para a vida adulta. Mas tambm momento de iniciao das
jovens baniwa que consiste basicamente em um perodo de recluso e jejum que se
encerra com o ritual da pimenta, quando os responsveis pela educao delas proferem
longos conselhos e orientaes morais e ticas que as acompanharo para o resto de
suas vidas. Cessada as danas de chegada dos homens aldeia, as mulheres saem de
seus esconderijos e a festa de confraternizao tem seu incio com a distribuio da
colheita produzida, que a esta hora j se encontra no terreiro da aldeia, entre as famlias
presentes, para que os alimentos sejam preparados e consumidos durante os dois dias de
festa, sempre sob o comando do tuchaua anfitrio. Da em diante todos participam da
festa at o seu final e tudo o que no for consumido repartido entre todos os
participantes ao final da festa.
O ritual da surra consiste em disputa de afins, ou seja, entre primos, entre pai e
filho, entre cunhados, ou entre membros nobres da aldeia e um visitante nobre que
desafiado, desde que aps o ritual aceite fazer parte do crculo de amizade e
solidariedade maior do grupo. As relaes de afinidade entre os Baniwa se constituem a
partir de diversos modos e objetivos, como relaes de consanguinidade (desde que
amigveis ou amistosas), relaes intraclnicas, alianas matrimoniais, alianas
econmicas ou alianas polticas. Deste modo, o circulo de relaes de afinidades
muito dinmico e varivel, de acordo com as circunstncias histricas e os interesses em
jogo. O ritual possui vrios significados e objetivos, entre os quais a demonstrao de
habilidades e tcnicas na surra, que associada a habilidades em tcnicas de pesca e
caa, uma vez que o preparo do adabi corresponde ao preparo do canio e do arco e
flecha, como principais instrumentos de pesca e de caa. Mas o principal significado
simblico que o ritual serve como teste de personalidade dos indivduos que precisam
estar preparados para suportar a dor propositadamente provocada, como metfora da
prpria vida, que para os baniwa repleta de sofrimentos. A felicidade da vida consiste
em fazer tudo para evitar o sofrimento, que s pode ser alcanado por meio da
habilidade no provimento alimentar e na solidariedade e reciprocidade que deve

15
Destaca-se dabucuri com yurupari por que o dabucuri em si, como partilha de bens pode ser
realizado sem o ritual do yurupari, mas neste caso, sem a realizao das cerimnias de iniciao e de
outros rituais sagrados que s podem ocorrer com o yurupari.
123
permear toda a vida coletiva. Para o baniwa, no basta ser tecnicamente um bom
pescador ou caador, antes de tudo precisa ser socialmente um bom pescador ou caador
para se sentir realizado individual e coletivamente. Para a mulher baniwa uma das
funes sociais bsicas oferecer o xib ou carib, assim que o marido ou os filhos
retornam do trabalho ou um visitante chega sua casa.
O desafio da pimenta feminino e consiste em por na boca da moa na fase final
de iniciao uma grande pimenta cozida, a mais forte conhecida pelos baniwa
(geralmente a pimenta chamada urubu, que tem a cor avermelhada do tamanho pouco
menor que um tomate) que dever ser mordida e conservada na boca por algum tempo
sem gemido e nem choro por parte da iniciante. Durante esse tempo de muita dor os
avs, os tios e os pais proferem todos os conselhos de que a moa precisar para ter uma
vida boa na sua famlia e na sua comunidade. S depois disso a moa pode comer algum
alimento preparado pelo pay. Esse ritual praticado ao final de trs dias de jejum
(LUCIANO, 2006). Os conselhos ouvidos durante o sentimento de muita dor e
sofrimento constituem momento nico na vida e por isso ficaro gravados para sempre
na memria da iniciante para que ela nunca se esquea deles.
Tanto a prtica da surra quanto o teste da pimenta apresentam o sentido de
exerccio de pacincia e autocontrole para os necessrios sacrifcios que o grupo e os
indivduos precisam desenvolver para encarar os desafios comuns da vida com esprito
de solidariedade, hospitalidade e responsabilidade pelo bem estar da famlia e do povo,
valores fundamentais que orientam toda a vida baniwa. A ausncia desses valores gera o
que h de pior entre os baniwas, o uso da feitiaria e do envenenamento como arma de
defesa e ataque, que continuamente reproduz fome, preguia, inimizades, dios,
vinganas e mortes.
Toda essa variedade de cerimnias e rituais est associada origem mtica dos
grupos Arawak e, segundo Wright (2002), puramente autctone: diz-se que os
ancestrais mticos dos Arawak saram da terra atravs de um buraco na pedra localizado
na Cachoeira de Hipana, ou Uapu-Cachoeira, no Rio Ayari. Hipana seria, assim, o
lugar de nascimento mtico dos Arawak e considerado como o centro do mundo por
eles. Segundo este mito, nos tempos primordiais, o mundo estava reduzido a uma
pequena rea de terra ao redor de Hipana, onde animais canibalsticos pensantes
(dotados de racionalidade) matavam e comiam uns aos outros. O heri mtico
Yanpirikuli surgiu e comeou a se vingar dos animais e a instalar a ordem neste mundo.
Depois Kuwai, seu filho, que incorporava nele todos os elementos materiais desse
124
mundo, fez nascer todas as espcies animais por meio de sua msica e de seu canto. Sob
o efeito de seu canto, o mundo primordial comeou a se expandir at o tamanho do
territrio ocupado pelos Aruaque: surgiram as matas, os rios e os animais. A passagem
da humanidade para a verdadeira humanidade no mito de Coai manejo do mundo
expressa em termos de uma dicotomia entre o controle sobre a fome e seu oposto, ou
seja, o controle da fome atravs do jejum ritual, que possibilita ao indivduo seu
crescimento e realizao como humano, enquanto que a falta de controle da fome
interrompe o ciclo da vida e resulta na morte prematura do indivduo (WRIGHT, 2005).
O mito de origem Aruaque revela a unidade na criao do mundo e uma histria comum
a partir do buraco de pedra Hipana, que comum a toda a humanidade, inclusive os
brancos e assim continua nos tempos atuais, sem uma separao ontolgica entre os
grupos humanos e no-humanos.
A diferenciao tnica, por sua vez, explicada pela ordem de sada do buraco,
que obedecia esperteza das criaturas na ordem que respondiam chamada do criador.
assim que se explica a preferncia ou opo por instrumentos de trabalho e armas de
defesa, que cada grupo recebeu, obedecendo a ordem de chamada e resposta no ato
criador. assim que se explica a supremacia do homem branco, que teria recebido por
primeiro seus instrumentos necessrios para viver, ou seja, as armas brancas e de fogo,
ao passo que os baniwa teriam sido os segundos a sarem do buraco, recebendo como
arma a zarabatana e o segredo do curare para facilitar a caa e a autodefesa. Os
ancestrais da humanidade, do buraco do Hipana, passam assim por todas as fases do
desenvolvimento humano, da concepo idade adulta, atravs dos rituais realizados
nas casas de transformao que marcam o curso de todos os rios da regio do Alto Rio
Negro. Dessa forma, a mitologia dos ndios expressa e projetada em nvel espacial.
Cada acidente geogrfico (cachoeiras, pedras, curvas de rios, montanhas, ilhas, igaraps,
cor dos igaraps) dos rios marcado no mito como o lugar onde os acontecimentos
importantes ocorreram, ou seja, o mito se projeta em nvel espacial e podemos falar,
nesse caso, em uma verdadeira geografia mtica. As rezas e cantos ritualsticos dos pajs
revivem esse labirinto geogrfico de acontecimentos primordiais de formao do
cosmos e da humanidade.
A atual gerao de lideranas, principalmente do movimento indgena
etnopoltico, sempre se interroga como era a vida quando as grandes tradies eram as
bases das organizaes sociais. Tal interrogao emblemtica e reflete a preocupao
que se tem em compreender o que de fato aconteceu no passado e as possibilidades do
125
futuro. A busca de uma explicao cada vez mais crescente nos ltimos anos tem a ver
com a busca de respostas para os problemas sociais que esses povos enfrentam na
atualidade, quando os chefes de cls, fratrias, pais, tios e tias, irmo ou irms mais
velhos vo redefinindo os seus papis no ordenamento social. Os filhos vo se tornando
cada vez mais rebeldes (livres autnomos), sem perspectivas e as famlias extensas
diludas; enfim, as sociedades tradicionais esvaziadas e desarticuladas do ponto de vista
da coeso social e poltica tradicional que aos poucos vo sendo substitudas ou
atualizadas por outras formas de organizao social, poltica e econmica
influenciadas por princpios e valores da sociedade dominante, dentre elas, a escola.
Parece evidente que essa atualizao das grandes tradies em torno das quais
gira toda a dinmica social dos grupos e a reproduo dos valores e comportamentos
dos indivduos e das coletividades uma constante preocupao dos povos,
principalmente no mbito da escola. Sobre isso, Pedro Machado Tucano afirma: Esse
conhecimento (tradicional dos pajs) j se perdeu, eu no vou ficar me iludindo.
Quando era criana eu vi as coisas serem destrudas.... Entre ns tucanos, a maior parte,
acho que 95%, 97% se perdeu (Entrevista concedida a Luciana Christante em
08/06/2010 e publicada na Revista UNEPCINCIA). Os rituais so momentos e
espaos profundos de socializao e vida, suas privaes e ddivas, suas condies e
oportunidades, aos quais os indivduos e coletividades devem se adaptar para que a vida
possa ter sentido. So os rituais que tornam a vida previsvel e, portanto, possvel de ser
vivida plenamente. O contato com o homem branco, como afirma Weigel (2000), ao
destruir as tradies, tornou a vida imprevisvel, portanto, perigosa, incerta e
angustiante, mas ao mesmo tempo abre possibilidades para a criao de novos rituais e
tradies, dentre elas, a escola. A vida orientada por meio dos conhecimentos mticos,
embora no ofeream promessas de esplendor e milagre alm do vivido desde os
tempos imemoriais, oferece com segurana as condies e as razes da vida a todos os
indivduos em iguais condies, possibilidades e oportunidades. Na aldeia, todos podem
alcanar os ideais da vida, como ser um bom marido, um bom pescador, um bom
caador, um bom paj, ou seja, a escolha e a opo so tangveis e palpveis. Ao
contrrio, a vida orientada pelas possibilidades infinitas do mundo branco promete
maravilhas difceis ou impossveis de serem alcanadas pela maioria dos indivduos e
coletividades. A angstia resultado da impossibilidade de se alcanar o ideal e por isso
gera decepo e depresso, e o conseqente desequilbrio individual e coletivo. A
escola, como nova tradio, vista como uma possibilidade para a recuperao desse
126
sentido simblico de manejo do mundo. Entre os povos indgenas a atualizao das
tradies comum e natural, mas em seus termos. O problema que no processo
colonial, o tempo e as condies em que essas tradies foram abandonadas ou
atualizadas foram em contextos adversos de extrema repressso e violncia, gerando
profundas conturbaes e desequilbrios entre os diferentes tempos e espaos
Fico imaginando o que se passava pela cabea dos jovens indgenas que se
suicidaram em 2006 na cidade de So Gabriel da Cachoeira/AM. Foram 06 suicdios
consumados e 20 tentativas, segundo dados do hospital local, no perodo entre outubro e
dezembro de 2005, praticados por jovens indgenas com idades entre 10 e 18 anos,
todos, estudantes de uma escola situada em um bairro popular da cidade (Notcias
Socioambientais de 16/12/2005, www.socioambiental.org). Eles com certeza tinham
seus ideais de vida assumidos a partir do que lhes era oferecido pela sociedade, ou que
viam na televiso: formao profissional, dinheiro, mulher bonita, casa bonita, famlia
estruturada e poder de decidir sobre sua vida. Mas todo dia eles tinham que conviver
com o oposto disso: famlia desestruturada, falta de dinheiro e s vezes at de comida,
no conseguir as garotas desejadas, pois a concorrncia com os brancos ou com os que
tm dinheiro desigual e desleal, sem casa bonita de que pudessem se orgulhar e, o que
mais grave, com o passar do tempo percebendo que seus ideais, nas condies em que
se encontram as possibilidades e oportunidades oferecidas a eles, simplesmente eram
impossveis de serem realizados. Os jovens que se suicidaram deixaram cartas aos seus
familiares, alegando insatisfao com suas vidas, entre outras coisas.
fato que as culturas indgenas foram sistematicamente perseguidas e proibidas
ao longo do processo de contato e de colonizao branca. Os problemas tiveram incio
desde que os primeiros brancos comearam a visitar as aldeias indgenas, introduzindo
novos valores e formas de sociabilidade baseadas fundamentalmente no domnio da
economia e da produo. O enfraquecimento das tradies indgenas teve incio com o
esvaziamento e a desestruturao espacial das aldeias por conta da sada dos ndios para
trabalhar nos centros extrativistas no Baixo Rio Negro, ou na Colmbia e Venezuela
desde o sculo XVIII. Mas foi com a chegada e a permanncia dos missionrios no
sculo XX que se completou o crculo de perseguio e extino das principais
tradies indgenas na regio.
Entre os baniwas do Rio Iana, essa represso cultural foi ainda mais forte a
partir de 1940 com a atuao das Misses Novas Tribos do Brasil, que foram mais
dogmticos, rgidos, explcitos, diretos e prticos na condenao das tradies e dos
127
xams. Deste modo, os baniwa, embora com menos tempo de contato com missionrios,
foram os que mais cedo abandonaram as prticas culturais tradicionais (pelo menos a
maioria evanglica), particularmente o ritual do Yurupari (Koai). A eficincia das
misses evanglicas se deve em grande medida ao mtodo aplicado, que foi o de instruir
os prprios ndios para atuarem como pastores e ancios de suas comunidades como
fazem at hoje. Estima-se que 70% dos baniwa so evanglicos.
Os fartos testemunhos deixados sobre essa questo por viajantes, etnlogos,
naturalistas e indigenistas do sculo XX so precisos quanto a essa questo. Um dos
relatos mais intrigantes a esse respeito o de Nimuendaj por ocasio de uma viagem
de reconhecimento aos rios Iana, Ayari e Uaups que empreendeu em 1927:
Ficando parado na porta, pedi aos ndios que no interrompessem a
cerimnia. Timidamente, e submissos aproximaram-se de mim os tuchauas
para pedir-me desculpas: era a ltima vez que eles festejavam uma festa de
caxiri pelo estilo antigo; era a despedida dos costumes dos seus pais. Assim
que ela estivesse acabada iam destruir os seus enfeites de dana e tratar de
construir no lugar da maloca, casinhas arrumadas, conforme o governo lhes
tinha ordenado pela boca de Joo Padre [....] Os aspectos destes ndios,
livres dos vestidos ridculos da civilizao, soberbos na sua nudez, realando
pelos enfeites de penas e a pintura, era extremamente belo e pitoresco, e eu
no pude deixar de me indagar com a idia que esta festa podia ser de fato a
ltima deste gnero, porque eu ia embora no dia seguinte, mas o Joo Padre
ficava (NIMUENDAJ, 1982: 159-160).
De fato, Nimuendaj tinha razo, aquela seria a ltima festa do gnero, e os
padres at hoje continuam na regio combatendo qualquer forma de manifestao das
tradies culturais que possam questionar as supostas verdades da religio crist to
severamente defendidas por eles. Cito como exemplo, um fato que me ocorreu em 1999,
durante uma visita de trabalho ao Distrito de Taracu, na condio de secretrio
municipal de educao, e acompanhando o prefeito do municpio de So Gabriel da
Cachoeira. Assim que ancoramos no porto da comunidade, que tambm sede da
misso salesiana veio um padre conhecido por nome Sartori, o qual, aps ter
cumprimentado o prefeito, logo se virou para mim, e em vez de me cumprimentar
comeou a proferir-me ofensas e ameaou jogar-me no rio, por que eu havia escrito
heresias e blasfmias contra Deus h alguns meses em um dos exemplares do Boletim
Informativo Wayuri da FOIRN que na poca eu editava, como diretor responsvel. A
questo s no prosperou por interveno do prefeito e dos colegas que estavam no
barco. Todos os que presenciaram o episdio ficaram perplexos sem saber ao certo a
razo da fria do padre, mas como de costume, ningum tomou nenhuma atitude mais
conseqente a respeito, inclusive eu (LUCIANO, 2006).
128
Ao retornar sede do municpio fui sede da FOIRN procurar o tal exemplar do
boletim de 1995, e nele no havia nenhum ataque direto aos princpios dogmticos da
religio catlica, mas apenas argumentos em defesa da valorizao das tradies
indgenas e reflexes sobre o papel da escola e do movimento indgena em relao
questo, sugerindo aes e estratgias de resgate e revitalizao das mesmas. Este
episdio demonstra a prtica intolerante dos missionrios contra as culturas indgenas
da regio, ainda vigente.
Essa perseguio s culturas indgenas estava relacionada a dois fatores
estreitamente inter-relacionados: as tradies eram consideradas como as principais
barreiras para a converso dos ndios ao cristianismo e sua integrao chamada
civilizao brasileira. Pe. Aucionlio Bruzzi Silva, salesiano estudioso dos trabalhos dos
salesianos no Rio Negro assim se expressa sobre os ndios do Rio Uaups:
Praticamente as tribos do Uaups, no apresentam religio alguma. E,
consequentemente esto sob o peso asfixiante de crenas e prticas
mgicas... Mas a magia e o tabusmo vo perdendo terreno no Uaups dia-a-
dia, embora no com aquela rapidez que poderia desejar. (ALVES DA
SILVA, 1977: 14).
Foi com essa misso que os salesianos desenvolveram pesadas campanhas
difamatrias contra as tradies indgenas na regio, como a que relatada por Koch-
Grnberg por ocasio de sua viagem pelo rio Negro entre 1903 e 1905:
Pe. Jos tinha conseguido adquirir tal veste de mscara do chefe de Iauaret e
a escondera na igreja [em Ipanor]. No domingo, quando na igreja havia
muita gente, especialmente mulheres, o Pe. Matheus celebrou a Missa e de
repente mostrou-lhes o Yurupari, para provar-lhes que no deviam ter medo
do demnio, e assim com um golpe erradicar a falta da f. Sucedeu um
tumulto medonho, causado por este golpe imprudente. As mulheres jogaram-
se no cho com medo, escondiam seus rostos e queriam fugir, mas acharam
todas as portas trancadas vigiadas por Pe. Jos. Os homens avanaram sobre o
Pe. Matheus, com paus e outras armas, para arrancar-lhes o Yurupari e para
matar o criminoso, o qual batia fortemente contra os seus agressores com um
pesado crucifixo de bronze. Ambos os missionrios estavam em perigo
mximo e somente a interveno do chefe salvou-os da morte. Debaixo das
ameaas dos indgenas, eles tinham que embarcar imediatamente, para nunca
mais voltarem (KOCH-GRNBERG, 2005: 378).
A Igreja Novas Tribos do Brasil foi ainda mais implacvel com as tradies dos
baniwa no Rio Iana, uma vez que expressamente as denominavam de obras do
demnio, como mostram os relatos seguintes citados por Wright:
Segundo ela, Sat estava em toda a parte entre os ndios. Em suas palavras ,
Todo o Rio Icana ainda territrio incontestvel de Sat. Estava, tambm,
manifesto em suas danas: seguindo para frente em uma lenta procisso
como um funeral, sopravam nos longos paus em uma forma de tubos,
inclinando-se de um lado para outro no compasso das notas abafadas que
emitiam para fora e ecoavam por toda a selva. Qualquer um poderia
129
facilmente associar esses sons estranhos com a bruxaria ou o culto ao
demnio (MULLER, 1952: 14 apud WRIGHT, 2005: 245-246).
Os ndios me falaram que alguns de seus bruxos no vinham me ver, mas
trs deles j aceitaram o Senhor, acredito. Um deles com muita sinceridade.
Ele queria saber o que ele deveria fazer com a pedra que supostamente veio
de Zooli (Dzuliferi) e lhe d autoridade para praticar a bruxaria. Jogue-a no
fundo do rio, eu disse. Sim, disse outro. E devolva-a ao Demnio
(MULLER, 1952: 111-112 apud WRIGHT, 2005: 257).
Uma coisa que intriga como uma pessoa ou um grupo pequeno de pessoas
conseguiu impor modos de vida to diferentes e estranhos, muitas vezes base da fora,
como no regime de escola-internato, a povos inteiros. Wright se pergunta por que, no
caso dos baniwa, no expulsaram Sofia e os Salesianos de suas comunidades, como
fizeram os Tariana, povo Aruaque, habitantes do Rio Uaups, com missionrios
franciscanos que profanaram suas flautas sagradas e mscaras, na dcada de 1880, j
referido anteriormente. O autor reconhece a dificuldade em responder tal
questionamento, mas aponta algumas pistas com as quais concordo. Segundo WRIGHT,
para os baniwa, a converso s pode ser entendida em termos de suas tradies e
expectativas profticas interpretadas por meio dos mitos de origem que abrem
possibilidades para o retorno corpreo dos heris ou deuses mticos. Eu acrescentaria a
isso, o peso do violento processo de contato que enfrentaram, para destacar o fato de
que no caso dos baniwa, a rendio estava longe de significar um medo dos
demnios; era um medo dos brancos, demonstrado pelas fugas imediatas frente ao
aparecimento de um homem branco (WRIGHT, 2005: 268). Era, portanto, uma escolha
por brancos menos maus.
O fato que as grandes tradies, como os rituais do Yurupari, praticados tanto
pelos povos do Rio Uaups quanto pelos povos do Rio Iana, deixaram de ser praticadas
desde o final da dcada de 1970. Entre os baniwa do Baixo Rio Iana, com muito
orgulho que os moradores da Misso de Assuno do Iana esto retomando a prtica
pelo menos de algumas dessas tradies. No perodo da minha viagem de campo
ocorrida entre outubro e novembro de 2005 para a elaborao da dissertao de
mestrado pude visitar e conhecer a grande maloca baniwa que j estava semi-construda
para sediar o primeiro evento de retomada da tradio depois de 30 anos e que se
pretendia permanente, na antiga aldeia Ussaiua Ayura (Pescoo de Sava), prxima
Misso de Assuno do Iana. Por ocasio da ltima viagem regio em 2009 fui
informado que de fato os rituais do dabucuri com jurupari haviam voltado a fazer
parte do calendrio de atividades da comunidade, pelo menos uma vez ao ano e o
130
primeiro ritual teria sido realizado por ocasio da formatura da primeira turma de
estudantes indgenas de ensino mdio em 2007.
Essas tentativas de retomadas de algumas tradies fazem parte do novo
contexto intertnico, em que a prpria Igreja j no se ope frontalmente s culturas e
tradies indgenas, o que de fato abre novas possibilidades de retomadas, mas que
precisaro ser mais uma vez re-significadas e reatualizadas para os dias atuais. Como
afirmou Pedro Machado Tucano, muitas tradies foram irreversivelmente esquecidas e
os contextos e modos de vida atuais no permitem mais resgat-las e reviv-las. A
superao mental e processual do perodo de perseguio das culturas e tradies
prossegue de forma lenta e por vezes por caminhos sinuosos e cheios de idas e vindas.
Quando a Diocese de So Gabriel da Cachoeira, no final da dcada de 1980, tomou a
deciso de explicitar sua nova posio quanto s culturas e tradies indgenas da
regio, passando a defender e pregar a necessidade de valorizao delas, os indgenas
mais velhos se sentiram muito ofendidos e desrespeitados. Sentiram como se a Igreja
tivesse passado sculos os enganando e brincando com eles com os valores mais
sagrados de suas vidas. Ou seja, durante sculos tinham sido forados a se convencerem
de que suas culturas e tradies deveriam ser esquecidas e abandonadas para o bem
deles; agora de repente, tudo isso vira mentira, e o mais certo resgatar e valorizar essas
tradies e modos de vida. Presenciei isso pela primeira vez no Rio Negro em 1987, por
ocasio de uma viagem ao Alto Rio Iana, acompanhando o ento Bispo da Diocese,
Dom Walter Ivan de Azevedo em sua visita pastoral quela regio. Numa missa
celebrada na comunidade baniwa Uiui Witera, Dom Walter, durante sua homilia, falou
da importncia das culturas baniwa dizendo que, por serem obras maravilhosas de Deus,
os baniwa deveriam preservar, valorizar e viver com abundncia. Logo aps a missa o
cacique da aldeia, Valentim Paiva (Dzawinai), foi pedir explicao contundente e
contrariado ao bispo sobre o que havia falado no sermo. Mesmo com longa explicao
do bispo, que reconheceu os erros da Igreja no passado, o cacique no se convenceu e
falou aos outros membros da comunidade que o bispo ou tinha enlouquecido ou ele era
um tenhonto uar (um a toa, no era bispo).
Este fato revela o grau de complexidade vivida pelos povos indgenas do Rio
Negro, nas buscas por retomada das autonomias socioculturais perdidas ou
enfraquecidas por sculos de dominao colonial, pois permanecem profundas sequelas
estruturais do ponto de vista no somente da organizao sociocultural ou poltica, mas
tambm da organizao espiritual das pessoas e dos grupos. Isso se agrava quando os
131
colonizadores continuam presentes e com certo domnio sobre a realidade presente, com
diferentes matizes ideolgicos. O caso relatado acima no reflete a totalidade do
pensamento e atitude da Diocese de So Gabriel da Cachoeira, pois uma dcada depois,
Dom Walter (paulista, brasileiro), que apoiava a luta dos povos indgenas por seus
direitos inclusive luta por suas culturas, identidades e tradies foi substitudo por
outro bispo chins, que era exatamente contrrio ao trabalho e atitude do seu antecessor,
negando qualquer dilogo com o movimento indgena e suas lutas. Alm disso, em
2007, por ocasio de sua visita ao Brasil, o atual chefe da Igreja Catlica, o Papa Bento
XVI demonstrou claramente sua condenao s tradies indgenas quando declarou
que voltar a dar vida s religies pr-colombianas seria uma utopia e um retrocesso. A
declarao teve ampla repercusso na mdia.
2.4 O movimento indgena e a luta pela reafirmao da identidade tnica

Durante as duas ltimas dcadas (1980-1990), os povos indgenas do Alto Rio
Negro enfrentaram uma nova onda de invaso branca, a servio da poltica de segurana
nacional do Estado e dos interesses de companhias mineradoras. A poltica indigenista
oficial de assimilao, apoiada, ao menos no incio, pelos salesianos e, at hoje, pelos
militares, dificultou ainda mais para os ndios a defesa de seu territrio e cultura. Diante
dessas invases, os ndios reafirmaram sua postura histrica de autonomia com relao
aos brancos, resistindo a todas as formas de imposio de projetos, inicialmente por
meio de reaes micro-locais, como foi a reao do capito Augusto Baniwa de Aracu-
Cachoeira (Rio Iana) frente invaso de empresas mineradoras entre 1985-1987 s
terras baniwas do Alto Rio Iana, e posteriormente por meio das organizaes locais e
micro-regionais. nessas circunstncias que vrios lderes polticos emergiram para
organizar a luta nos moldes atuais de associaes indgenas pluritnicas e voltadas
principalmente para a defesa dos direitos coletivos e dos projetos de auto-sustentao,
educao e sade. A participao ativa dessas lideranas na criao da Federao das
Organizaes Indgenas do Rio Negro (FOIRN) em 1987, na poltica partidria e na
criao de diversas associaes de comunidades indgenas, representa uma nova
configurao de articulaes polticas intratnicas que ainda est em formao e que
certamente redefinir as demandas concretas e especficas dessas comunidades a curto,
mdio e longo prazo (LUCIANO, 2006).
132
Essas novas lideranas denominadas por vrios autores, como brokers ou
mediadores, questionadores do sistema vigente e propositores de um novo projeto
coletivo e de novas perspectivas nas relaes com os agentes de contato, buscam
recompor as bases scio-culturais articuladoras dos diversos povos. Essa nova gerao
de lideranas comea a surgir em meados dos anos 1980 em diversos pontos da regio
pelos ex-alunos da Escola-Internato, que aos poucos foram tomando conscincia da
situao histrica (OLIVEIRA FILHO, 1988) em que estavam confinados e
construindo uma identidade geracional muito particular, para utilizar a noo de
Conway (1998), que marcou profundamente a vida deles e de seus povos. So
lideranas que, tendo experimentado toda forma de opresso e dominao cultural,
moral e fsica do sistema ento vigente, resolveram tomar para si alguns elementos
representativos e significativos da historia tradicional para se contrapor dominao e
ajudarem seus povos na recuperao da auto-estima, ou seja, o sentimento de
pertencimento tnico capaz de dar sentido continuidade da vida coletiva. O processo
de escolarizao foi uma das condies de formao dessa conscincia que possibilitou
o domnio e a apropriao dos cdigos bsicos referenciais da sociedade no-indgena
para a reafirmao e promoo de suas culturas e conhecimentos.
neste sentido que na formulao da noo de situao histrica, Oliveira
mostra como
a organizao de um campo de ao indigenista no resulta, de uma
homogeneidade de cdigos, significados ou referncias de ao. O
estabelecimento de um padro de legalidade, que garante a unidade desse
campo, no exclui de modo algum a existncia de uma leitura mltipla dos
mesmos papis por diferentes atores. justamente este entendimento
diferenciado que permite a construo desse campo...(1988: 266).

Bruce Albert destaca fatores internos e externos que interagiram criando
condies para a emergncia das organizaes indgenas no Brasil. No plano interno,
destaca o processo de retrao do Estado na gesto direta da questo indgena e o
esvaziamento poltico-oramentrio da FUNAI, alm da promulgao da Constituio
de 1988, que reconheceu estas organizaes como pessoas jurdicas. No plano externo,
o principal fator foi a globalizao das questes relativas ao meio ambiente e aos
direitos das minorias ao longo dos anos 1970 e 1980, e a crescente descentralizao da
cooperao internacional (ALBERT, 2000: 197).
O elemento territrio, reinterpretado de acordo com a viso cosmolgica
ancestral, articulou a necessidade de estabelecimento de novos modus vivendi e
133
modus operandi (BOURDIEU, 1974) dos grupos, em favor de suas identidades e
formas de vida, levando-se em conta os novos quadros sociais que se apresentavam a
eles e a necessidade de dar conta das novas perspectivas ps-contato na relao com a
sociedade moderna, notadamente nos campos dos direitos e da cidadania. A re-
interpretao da concepo e da importncia do territrio para a continuidade dos
grupos tnicos em questo foi fundamental para que se consolidasse a unidade
geracional nessa poca, articulando e unindo povos historicamente rivais em torno de
uma luta comum e tendo como referncia central as tradies culturais, principalmente
os mitos de origem do mundo e a organizao da natureza, que tm como base
primordial a noo de territrio como espao natural e simblico de toda vida humana e
do mundo. Como resultados imediatos, entre 1985 a 2010, foram formadas 93
organizaes indgenas.
Essa nova conformao scio-poltica indgena no Rio Negro tem incio na
primeira metade do sculo XX, quando os salesianos estabeleceram uma ampla rede de
unidades missionrias na regio, cujo eixo bsico foram os internatos para educar e
civilizar os ndios. Vrios lderes indgenas conseguiram acesso a instituies de ensino
em Manaus por intermdio dos prprios salesianos, mesmo mantendo uma viso crtica
quanto aos seus mtodos pedaggicos. Deve-se salientar que a emergncia da luta
iniciada e sustentada at hoje por essas lideranas sempre teve apoio de parte dos
prprios educadores missionrios o que prova que a iniciativa foi uma apropriao
positiva dos investimentos educativos recebidos nas escolas e nos internatos, processo
de que trataremos com maior profundidade no prximo captulo.
Por ora, o que importante salientar que a instruo escolar, em si mesma,
independente da sua modalidade, em geral positivamente apreciada pelos ndios no
Rio Negro e por isso mesmo fundamental no processo recente de afirmao tnica,
valorizao cultural e protagonismo poltico indgena. Essa valorizao da escola entre
os ndios explica o fato de que os principais dirigentes do atual movimento indgena
consideram que seus investimentos na escola que lhes possibilitaram romper com a
dominao colonial. Os dados de escolarizao dos principais dirigentes da FOIRN e
das associaes filiadas, por mim entrevistados por conta deste trabalho, comprovam
essa afirmao. Dos dez dirigentes e ex-dirigentes entrevistados, 06 possuam ensino
superior completo ou incompleto, cinco possuam ensino mdio completo e apenas um
possua somente o ensino fundamental completo.
134
O movimento indgena da regio, tal como o conhecemos hoje, teve incio ainda
na dcada de 1970. A primeira organizao indgena do Rio Negro cujo objetivo era
lutar pela demarcao da terra e defender os direitos culturais foi a Unio Familiar
Crist (UFAC), criada nos anos 1970 com o apoio dos salesianos no Distrito de Pari-
Cachoeira no Rio Tiqui. Em 1984, foi criada a Unio das Comunidades Indgenas do
Rio Tiqui (UCIRT) por um grupo de jovens indgenas que divergiam das orientaes
dos salesianos. A UFAC foi extinta aps divergncias entre os lderes e no incio dos
anos 1990 as atividades da UCIRT foram suspensas, posteriormente restabelecidas com
o nome de CIPAC (Conselho Indgena de Pari-Cachoeira). Em 1985, foi realizada a I
Assemblia dos Povos Indgenas do Rio Negro, na qual foi reafirmada a proposta de
demarcao em rea contnua. Todavia, neste momento ainda pesava sobre a condio
indgena o estigma da selvageria, da misria e do atraso, construdo por dcadas de
doutrinao salesiana, e no houve apoio de nenhuma das instituies importantes no
cenrio poltico regional. Durante os anos de 1986 e 1987, alguns lderes do Rio Negro
visitaram autoridades do Poder Executivo Federal e do Congresso Nacional em Braslia
para apoiar a minerao em terras indgenas durante a elaborao da Constituio
Federal. Outros lderes apoiados por alguns missionrios catlicos e, principalmente
pelo CIMI, tambm foram a Braslia para se contrapor aos projetos de minerao e de
militares do Projeto Calha Norte (PCN).
A II Assemblia dos Povos Indgenas do Rio Negro em 1987 foi organizada
pelas lideranas indgenas da regio atravs da FUNAI e apoiada pelos militares e pelo
Conselho de Segurana Nacional (CSN). Nesta ocasio, foi criada a FOIRN, eleita a sua
primeira diretoria e mais uma vez reforada a proposta de criao de um territrio
indgena contnuo. O presidente eleito em seguida viajou para Braslia, sob os auspcios
da FUNAI local, dirigida por ndios tucanos, para apoiar a minerao em rea indgenas
na Assemblia Constituinte e a proposta do governo federal de demarcar as terras
indgenas no Rio Negro sob a forma de colnias indgenas agrcolas. Membros da
diretoria da FOIRN discordaram de tal encaminhamento e convocaram uma assemblia
extraordinria, que contou com o auxlio da Unio das Naes Indgenas (UNI), do
Conselho Indigenista Missionrio (CIMI) e do Centro Ecumnico de Documentao e
Informao (CEDI). O presidente foi afastado e a assemblia elegeu uma nova diretoria.
Desde ento a FOIRN consolidou sua posio contrria aos objetivos geopolticos e
desenvolvimentistas do Projeto Calha Norte (PCN) e a demarcao de terras em forma
de colnias indgenas.
135
No mbito baniwa, a primeira organizao indgena foi criada no mesmo ano da
fundao da FOIRN, ou seja, em 1987, a Associao das Comunidades Indgenas do
Rio Iana (ACIRI) com sede em Assuno do Iana. Atualmente existem 13
associaes baniwa e curipacos no Rio Iana.
Em 1992, a FOIRN contava com 16 associaes filiadas, a maioria delas
constituda num clima de agudo conflito entre a populao indgena em torno das
propostas alternativas de demarcao em colnias indgenas ou territrio contnuo. Nos
primeiros cinco anos houve uma grande instabilidade no quadro dirigente da
organizao, poucos aceitavam assumir o comando, cuja estrutura era frgil, precria e
arriscada. Em nvel local quem apoiava a organizao era uma parte minoritria dos
missionrios catlicos. A FOIRN era alvo de campanhas difamatrias promovidas pela
elite poltica e militar (autoridades municipais, vereadores, comerciantes, missionrios,
militares, etc.). Os militares por meio do Comando local, por inmeras vezes chegaram
a intimar os lderes da FOIRN para prestar esclarecimentos sobre suas atividades. Um
incidente mais grave ocorreu em 1998 na comunidade indgena de Iauaret, quando dois
assessores do CIMI (um jornalista e um advogado), convidados pela FOIRN e pela
associao local para assessorar a assemblia indgena que estava sendo realizada
naquela comunidade indgena, foram presos pelos militares e deportados para o quartel
de So Gabriel da Cachoeira e depois para Manaus.
A aproximao da FOIRN s entidades de apoio estrangeiras passou a ser alvo
de acusaes de entreguismo e internacionalizao da Amaznia. No entanto, depois de
alguns anos de incertezas, os primeiros apoios nacionais e internacionais comearam a
permitir uma estruturao bsica da entidade, priorizando a consolidao e ampliao
das associaes filiadas. A demarcao das cinco Terras Indgenas contguas concluda
em 1998 criou na regio uma nova territorialidade ainda em processo de consolidao.
O pressuposto bsico a existncia de direitos coletivos sobre um amplo territrio que
conforma uma unidade para o qual o ordenamento territorial e administrativo do pas
no est preparado. A estratgia por anos empreendida pelo Estado Nacional era a de
confinamento dos ndios em reas reduzidas e fragmentadas.
Os anos 1980 sinalizaram o processo de formao de uma conscincia tnica
altamente reflexiva no Rio Negro e, consequentemente, um campo autnomo de
polticas pblicas destinadas ao fortalecimento institucional das organizaes indgenas,
valorizao cultural e ao desenvolvimento sustentvel, dentre as quais as polticas de
educao escolar indgena em todos os nveis e modalidades de ensino. A sede da
136
FOIRN hoje se encontra localizada em um prdio de alvenaria de trs andares. No
fundo do mesmo terreno, encontra-se um centro cultural (maloca), onde so realizados
diversos eventos, culturais, polticos, de formao e onde so alojados os lderes e
membros das associaes de passagem por So Gabriel da Cachoeira. Ao lado, h um
prdio menor de dois andares que serve como ponto de suporte logstico e mecnico de
todo o sistema de transporte e comunicao. Alm disso, em outro lugar prximo
sede, mantm-se um entreposto comercial de artesanato Warir. Ao longo dos anos, a
FOIRN implantou uma ampla rede de comunicao e transporte. Atualmente (2009) a
FOIRN conta com 79 embarcaes motorizadas em funcionamento, sendo 09 lanchas de
centro, 70 canoas de alumnio (voadeiras) equipadas com motores de popa. Segundo os
lderes atuais, hoje existem 127 terminais de radiofonia funcionando em comunidades
indgenas e um ponto central na sede da entidade. A FOIRN contava em 2008 com
apoio de 28 funcionrios na sede e entre 1998 e 2008, administrou 318 tcnicos de
sade por meio de um convnio com a Fundao Nacional de Sade.
Sede da FOIRN em So Gabriel da Cachoeira/AM

Fonte: Mapa-Livro FOIRN/ISA/MEC, 1998





137
CAPTULO III

OS POVOS INDGENAS DO RIO NEGRO E A ESCOLA

3.1 As primeiras escolas: as escolas internatos


Fonte: Mapa-Livro FOIRN/ISA/MEC, 1998

Na literatura disponvel atualmente, no se tem notcias sobre as primeiras
experincias dos povos indgenas do Alto Rio Negro com algum tipo de escola, antes da
chegada dos missionrios catlicos no incio do sculo XX regio. provvel que j
no sculo XIX, quando o contato com as frentes colonizadoras (comerciantes, militares,
agentes do governo) se intensificou, esses povos tenham tido algumas experincias
eventuais com algumas formas de ensino escolarizado. Deste modo, no possvel
pensar e compreender o processo histrico de educao e escolarizao desses povos no
ltimo sculo sem considerar a presena, a atuao e o papel da Igreja Catlica nesta
regio, uma vez que os processos de colonizao, escolarizao e catequizao se
confundem e se complementam, desde o incio at aos dias de hoje. Alis, a presena
missionria na regio teve incio desde o comeo da presena e atividade colonial, uma
vez que em 1639, quando a expedio portuguesa de Pedro Teixeira identificou a foz do
Rio Negro e a presena de muitos ndios, j havia missionrios jesutas fazendo parte
das expedies colonizadoras (GONALVES, 2007).
138
Neste captulo abordarei as primeiras experincias dos povos indgenas do Alto
Rio Negro com a escola, a partir da chegada dos missionrios catlicos regio, no
comeo do sculo XX, dando incio ao longo processo de implantao das escolas-
internatos para crianas e jovens indgenas. Este recorte se justifica no apenas por sua
facilidade bibliogrfica, mas principalmente por sua importncia para esses povos em
relao ao seu papel na atual configurao da realidade educacional escolar, em termos
histricos, mas tambm quanto s potencialidades existentes e as possibilidades que
ensejam em termos de perspectivas que esto sendo construdas por eles.
O sculo XX ficou marcado na histria desses povos pela presena e atuao
definitiva dos missionrios salesianos, que teve incio em 1914 com o Decreto da
Sagrada Congregao da Propaganda Fide, no qual os salesianos receberam a misso do
Papa Pio X, com a incumbncia de iniciar uma misso duradoura que viesse implantar
firmemente o reino de Jesus Cristo naquela vasta regio, reedificando um novo e
sumptuoso monumento sobre as runas do passado (SOARES DAZEVEDO, 1933).
Em 1908, Dom Frederico Costa, bispo de Manaus, percorreu todo o vale do Rio
Negro, desde sua foz no Rio Amazonas at a fronteira do Brasil com a Venezuela,
avaliando o tamanho da populao indgena e cabocla, a carncia de prelados e a
ausncia de um trabalho catequtico mais sistemtico. Neste momento, a Igreja
Catlica, temendo a propagao do comunismo nascente, desencadeou uma poltica de
difuso de suas doutrinas, principalmente para as populaes pobres das Amricas, da
frica e da Oceania (WEIGEL e RAMOS, 1993). Para efetivar a cruzada missionria
na regio foram escalados os religiosos salesianos que j estavam no Brasil desde 1883
e j desenvolviam trabalho junto aos ndios Bororo, no Mato Grosso.
A estrutura estabelecida pelos salesianos ficou conhecida como sistema ou
regime de internato, que durou desde 1914 at 1980, quando os internatos foram
fechados (WEIGEL e RAMOS, 1993). Mesmo assim, os missionrios continuaram no
comando das escolas e com as atividades de catequese at aos dias de hoje, entretanto
com vrias mudanas em seus mtodos e prticas. Os modelos de escolas-internato
estiveram fundamentados pedagogicamente na moralidade crist e nos instrumentos
metodolgicos dos tradicionais colgios religiosos remontados ao sculo XVI, poca
em que surgiram na Europa as instituies educacionais na forma de internatos (RIES,
1981).
139
Pela sua importncia para o cenrio atual da educao escolar indgena na regio
e para toda articulao scio-poltica e econmica que conforma a realidade local,
necessrio um breve resumo das principais caractersticas do sistema de internato. A
primeira caracterstica o controle total sobre a vida dos ndios, principalmente dos
jovens internos nas misses, nos moldes de uma instituio total tal como observado
por Baines (1991) entre os Waimiri-Atroari junto atuao da frente de atrao da
FUNAI denominada Frente de Atrao Waimiri-Atroari (FAWA). Para Goffman
(1974), prises, manicmios, conventos, escolas-internatos e quartis seriam alguns
exemplos tpicos de instituies totais. As escolas-internatos implantadas e
administradas pelos salesianos no Rio Negro se enquadram perfeitamente nessa
caracterstica de Instituio Total uma vez que sua principal caracterstica a total e
permanente vigilncia sobre a vida dos internados, baseada em um rigoroso
regulamento, cujo descumprimento resulta em severos castigos e punies. Para garantir
o controle, os missionrios conseguiram usar os prprios indgenas passivos e
obedientes como assistentes, estimulando a prtica desonrosa entre os povos da regio
de subservincia e de omisso para se dar bem na vida.
Os regulamentos, longos e minuciosos, descrevem as funes de cada
encargo, a maioria das quais exercida pelos prprios alunos. Esta tcnica
realiza uma dupla imposio: impe aos que melhor se sujeitarem, o prmio
de impor, aos colegas, os regulamentos da instituio (CAMARGO &
ALBUQUERQUE, 2006: 451-452).
O rigoroso controle era justificado a partir das regras morais e cvicas da
sociedade brasileira e, principalmente, a partir dos ensinamentos da tradio judaico-
crist da Bblia, interpretada conforme sua vertente catlica, aproveitando a grande
ameaa do castigo do inferno para os pecadores que no cumprissem os mandamentos.
A interpretao radical do princpio de pureza bblico, por exemplo, levou os
missionrios a proibirem rigorosamente nos internatos qualquer contato social entre
jovens de sexos opostos, em qualquer espao, seja na igreja, na escola e nos espaos de
trabalho. A obedincia dos alunos indgenas era resultado, em parte pela conscincia da
dvida infinita com Deus (impagvel) e pelo medo, no dos missionrios, mas do
castigo do inferno, imposto por estes.
O padre inventou uma dvida infinita para com Deus. Nas sociedades
primitivas, havia dvidas finitas. Para saldar as dvidas, havia as trocas. A
dvida procedia a troca. Aqui, no. A pessoa nasce, permanece, para sempre,
devedora para com Deus. (CAMARGO & ALBUQUERQUE, 2006: 451-
452).
140
A segunda caracterstica o rigor na aplicao das regras disciplinares
impositivas, envolvendo pesadas sanes, punies e castigos fsicos, psicolgicos e
morais. A desobedincia a qualquer regra era passvel de punio e castigo, que ia desde
ficar sem refeio ou ficar em p junto a uma coluna por horas, at mesmo chibatadas
desferidas pelos missionrios ou seus assistentes. Talvez os piores castigos no fossem
os de modalidade fsica, mas os que tinham fim moral ou psiclogo, como o que vivi
nos ltimos anos em que fiquei interno na Misso de Taracu, em 1978, do qual tratarei
mais adiante. Essa forma de represso corresponde teoria da guerra trabalhada por
Souza Lima (1995) como prtica disciplinar de dominao total, contrapondo-se
noo de contrato social de Rousseau.
A terceira caracterstica o combate sistemtico s principais tradies
indgenas, em nome dos princpios e ensinamentos bblicos do cristianismo. As
cerimnias, os rituais, as festas, as danas e os conhecimentos tradicionais dos pajs
sobre medicina natural ou xamanismo foram condenados como demonacos e, portanto,
combatidos e eliminados em nome da nova f. Os pajs, os chefes de cerimnias e os
mais velhos, guardies de toda sabedoria ancestral, foram os mais perseguidos por meio
de injrias e difamaes. Eles eram comparados a demnios ou criminosos.
A outra caracterstica a supervalorizao de conhecimentos e valores culturais
ocidentais em detrimento dos conhecimentos e valores tradicionais dos povos nativos,
como condio para alcanar o status de civilizado ou cidado brasileiro,
considerado e pregado como ideal para todos. As culturas indgenas eram consideradas
atrasadas e deveriam ser superadas e abandonadas para seguir o caminho dos brancos:
civilizao, progresso, cristo e patritico, da mesma forma como era a atuao da
FAWA junto aos Waimiri-Atroari, que era supostamente secular, embora com forte
influncia catlica de sua equipe de dirigentes (BAINES, 1996).
Entre os baniwa do Rio Iana, a presena salesiana foi tardia, s comeou em
1953, 38 anos aps a instalao da primeira misso no Rio Negro, por isso no contou
com o mesmo investimento que outros ncleos. A instalao da misso de Assuno s
aconteceu em oposio a atuao da New Tribes Mission, que estava realizando grande
nmero de converses ao protestantismo entre os baniwa em toda a calha do Rio Iana
desde o incio da dcada de 1940, a partir das atividades missionrias da lendria Sofia
Muller (WEIGEL, 2000). Instala-se deste modo uma guerra entre ndios evanglicos e
ndios catlicos, patrocinada pelos pastores evanglicos e padres catlicos, separando
141
famlias e povos e influenciando de forma violenta e sem precedentes os smbolos, os
valores e a organizao scio-espacial, influncia ainda hoje no superada. Esta disputa
ter forte conseqncia nas dinmicas de mobilizaes polticas atuais, iniciadas na
dcada de 1980, com o surgimento das primeiras organizaes indgenas na regio.
Com a instalao dos internatos, os centros missionrios rapidamente se
encheram de indgenas, esvaziando na mesma proporo de tempo e de populao as
comunidades indgenas. Segundo Weigel, essa aquiescncia convocao dos padres
era uma questo de sobrevivncia, razo que leva a supor que a transformao cultural
processada nos povos indgenas da regio tinha na verdade um forte sentido poltico e
secundariamente cultural. Da parte dos missionrios salesianos, estes pareciam estar
convencidos do atraso cultural dos povos indgenas, fazendo coro com as correntes de
pensamento iluministas e evolucionistas predominantes poca. Estavam convictos de
que o progresso dos ndios deveria se dar pela imposio de modelos sociais e culturais
prprios da sociedade italiana, de onde se irradiava a Congregao Salesiana. Seus
esforos, ento, foram por criar no ndio um trabalhador dcil, obediente, cristo,
citadino e patriota (WEIGEL e RAMOS, 1993).
Segundo Curt Nimuendaju, os pontos contra a Misso Salesiana residiriam na
comprovada incapacidade de compreender e fazer justia a uma cultura que no seja a
presente cultura crist (1982:188). Segundo este autor, essa teria sido a causa principal
da baixa ou do fracasso da converso dos indgenas . O sucesso do estabelecimento das
misses e da arregimentao de grande nmero de pessoas e comunidades seria
explicado muito mais por razes sociais e a preponderncia econmica do que pelo
convencimento doutrina imposta. De fato, os missionrios salesianos souberam
estrategicamente valorizar o apoio recebido do Estado, por meio da Fora Area
Brasileira (FAB), como capital simblico facilmente transformado em poder sobre os
indgenas, at meados da dcada de 1960. Os centros missionrios recebiam
periodicamente o apoio das aeronaves da FAB para distribuio de alimentos e outros
suprimentos de necessidades bsicas em matria de sade, educao e abastecimento
das cantinas das misses com produtos manufaturados como sabo, sal, materiais de
caa e pesca, roupas e outros objetos de desejo dos povos indgenas. Estes produtos
transportados gratuitamente pelo poder pblico eram comercializados aos ndios.
Alm disso, os governos federal, estadual e municipal repassavam
sistematicamente recursos financeiros para a manuteno das misses e dos internatos.
142
As prprias instituies escolares que funcionavam nos internatos eram pblicas,
portanto, mantidas financeiramente pelo poder pblico, mas sob a administrao das
misses, por meio de convnios. At hoje, algumas escolas indgenas jurisdicionadas
rede estadual, situadas nos centros distritais e na sede do municpio, funcionam desta
maneira. O Estado paga os professores e funcionrios da escola, paga o aluguel e a
manuteno dos prdios aos missionrios, financia todo o material didtico e a
alimentao escolar dos alunos. As misses indicam os diretores das escolas, definem
os professores, elaboram o planejamento escolar e as orientaes poltico-pedaggicas a
serem seguidas pelas escolas. Ou seja, o Estado paga tudo, mas so os missionrios que
dirigem as escolas e ainda ganham recursos financeiros pelos aluguis dos prdios
escolares construdos pelos ndios e situados em suas terras.
Do ponto de vista programtico, os missionrios instituram em seus internatos
um sistema educacional baseado no sistema desenvolvido em Turim/Itlia para os filhos
de lavradores, ministrando o curso primrio (at 4 srie), ensino religioso e formao
para o trabalho (WEIGEL, 1993). Na escola-internato, os jovens indgenas
desenvolviam atividades ligadas carpintaria, marcenaria, olaria, alfaiataria, oficina
mecnica e tcnicas agrcolas para meninos, enquanto que para meninas eram
disponibilizadas atividades de bordado, artesanato, corte e costura e atividades agrcolas
nas roas da misso e de cozinha, limpeza e lavagem de roupa dos missionrios.
De incio os missionrios tiveram que percorrer as calhas dos rios e convencer os
chefes e os pais para permitir que algumas crianas e jovens viessem estudar nas
escolas-internato das misses. Mas depois, os prprios pais vinham, aos poucos, se
estabelecer nas proximidades dos Centros Missionrios ou enviavam seus filhos para os
internatos. Os salesianos estavam convictos de que deveriam priorizar as crianas e
jovens indgenas para seus propsitos, imaginando que os adultos no aceitariam se
submeter aos rgidos regimes e doutrinas impostas. Como afirma Weigel, na verdade os
salesianos estavam seguindo a orientao do seu fundador Dom Bosco, para quem a
conquista do adulto s poderia ser feita, se primeiro se conquistasse as suas crianas.
Alm disso, estavam seguindo tambm a orientao da poltica indigenista poca de
Lobo dlmada, que era de retirar os jovens e prepar-los para trabalhar a servio do
Estado (FARAGE, 1991). Para isso, julgaram necessrio que o jovem indgena ficasse
totalmente recluso, no regime de internato, afastado de sua gente e de seu modo de vida,
para que seus educadores pudessem ter controle sobre a formao de cada aspecto da
143
personalidade desse novo brasileiro cristo. Isso explica porque os jovens indgenas,
que na concepo tradicional indgena j eram adultos, nunca reagiram, mesmo diante
da opresso e violncia fsica. O filsofo contemporneo Gilles Deleuse
16
, mostra como
o poder separa as pessoas que esto a ele submissas daquilo que elas podem fazer,
restando a tristeza de incapacidade, do jamais alcanar o que se pretende.
As aes educativas dos salesianos estavam baseadas tanto no ideal religioso que
confessavam, quanto na teoria pedaggica formulada por Dom Bosco, cujos princpios
constituam o denominado Sistema Preventivo de Educao (MODESTI, 1975) que,
segundo seu criador, tinha como eixos a caridade, a dedicao e o amor aos educandos.
Uma importante caracterstica dessa pedagogia a valorizao da educao prtica, que
cultivasse, alm da arte e dos esportes, os ofcios exigidos pela vida moderna; da a
preocupao com o ensino profissional nos internatos do Alto Rio Negro, muito bem
avaliado e aproveitado pelos povos indgenas da regio.
O propsito de formar bom cidado neste contexto rionegrino justificou a
deciso dos salesianos de impor radicalmente a lngua portuguesa. A lngua indgena,
por ser considerada como uma instituio fundamental das identidades tnicas era
considerada incompatvel com o modelo de cidado que se pretendia formar, razo pela
qual foi reprimida veementemente para que todos pudessem se comunicar entre si
apenas por meio da lngua portuguesa, tida como civilizada e lngua dos brasileiros.
Com isso, os educadores salesianos queriam impor no aluno indgena uma norma
religiosa e social, um sentimento de submisso a essa norma e uma conseqente
obedincia e admirao s designaes dos que representavam essa norma, ou seja, as
autoridades eclesiais e civis no indgenas (WEIGEL, 1993).
Para ilustrar a dimenso da pedagogia da represso fsica e moral adotada pela
escola-internato dos missionrios salesianos descrevo a seguir meu prprio testemunho
dos cinco anos de experincia como aluno em trs internatos: So Gabriel da Cachoeira
(1980-1981), Taracu (1982-1984) e Barcelos (1985-1986).
Essa experincia pessoal iniciada com 14 anos de vida foi a pior das
experincias vividas at hoje. Primeiro porque o afastamento dos pais e da comunidade
foi uma experincia de muita dor e sofrimento em si mesmo, tanto pelo afastamento
espacial, quanto pela brusca mudana nos modos de vida, ou seja, a profunda mudana

16
Abecedrio Gilles Deleuse: testemunho, entrevista a Claire Pernet, gravada em vdeo em
1988, disponvel em HTTP:/cura.free.fr/28deleuse,htm.
144
de uma vida alde cheia de alegria, de liberdade, de autonomia, de solidariedade, de
coletividade, de respeito e de valorizao pessoal para uma vida de represso,
perseguio, priso, medo, tristeza no internato. O que mais me marcou foi o sentimento
de viver sempre vigiado e sempre sob ameaa dos castigos de Deus por meio do
inferno, dos padres por meio dos castigos e da Escola por meio da represso cultural e
punio da reprovao em notas ou da repetio de srie. Era como sair do mundo da
alegria, da paz, da proteo familiar e da liberdade para entrar no mundo do medo, da
ameaa, do castigo, da desigualdade, da violncia e do prprio inferno.
Sem dvida, os maus-tratos sofridos, os castigos fsicos, a represso cultural e
moral e as violncias de todas as ordens so inesquecveis. Relato como exemplo uma
experincia que vivi nos meus anos de escola-internato na dcada de 1980. Naquela
poca fomos rigidamente proibidos de falar nossas lnguas maternas em todas as
dependncias internas e externas das escolas-internato dos missionrios. Para mim, os
maiores sofrimentos e dor foram gerados pelos castigos de efeitos morais e
psicolgicos, como uma das modalidades de que fui vrias vezes vtima. Tratava-se de
um pedao de madeira em forma retangular com uma corda que continha uma escrita:
eu no sei falar portugus. Quando algum aluno da escola era flagrado falando sua
lngua indgena o letreiro era posto pendurado no seu peito e assim ficava com ele at
que descobrissem um novo violador da regra, para quem era passada a placa e assim por
diante. A placa provocava pavor e extremo constrangimento uma vez que na poca
admitir no falar portugus, ou falar s lngua indgena era ser identificado como um
animal, sem alma, sem educao, pago, atrasado e anti-patritico. Outro exemplo
emblemtico foi um castigo de trabalho forado durante um dia inteiro por termos (trs
colegas baniwa) dormido em um quarto ao lado do dormitrio (com medo do dormitrio
vazio). No entendamos porque merecamos to duro castigo por isso (ramos jovens
de 16 anos). S mais tarde fomos entender a razo da fria do padre. Ele estava
suspeitando de prtica de homossexualismo, que s na mente dele passava, uma vez que
para os baniwa viver coletivamente regra bsica. Vi muitas jovens mulheres indgenas
apanhando fisicamente do mesmo padre em plena sala de aula, tendo seu couro
cabeludo machucado e com muito sangramento.
As metodolgicas adotadas pelos missionrios seguiram dois conceitos e
instrumentos ideolgicos prprios da sociedade colonial europia, a saber: a
manipulao do uso do poder e do saber e o rigor da disciplina moral aplicada e imposta
145
aos indgenas no mbito das escolas-internato. As noes de poder e disciplina aqui
tratadas seguem as linhas de pensamento desenvolvidas por Foucault em dois trabalhos
seminais: Vigiar e Punir (2004/1997) e A Microfsica do Poder (1990). As idias
trabalhadas pelo autor ajudam a entender as bases filosficas, polticas e cosmolgicas
que orientaram os missionrios, em nome do Estado, a agir desta forma e com tais
mecanismos de controle e dominao.
De acordo com o autor, as mudanas sociais ocorridas no sculo XVIII e XIX
levaram ao surgimento gradativo das Sociedades Disciplinares, atingindo seu apogeu no
sculo XX. Um dos princpios que orientam essas Sociedades Disciplinares a idia de
que para a economia do poder seria mais rentvel vigiar do que punir; da a necessidade
de estabelecimento de maior controle sobre pessoas ou grupos de pessoas.
Duas imagens, portanto da disciplina. Num extremo, a disciplina-bloco, a
instituio fechada e estabelecida margem, e toda voltada para funes
negativas: fazer parar o mal, romper as comunicaes, suspender o tempo. No
outro extremo, com o panoptismo, temos a disciplina-mecanismo: um
dispositivo funcional que deve melhorar o exerccio do poder tornando-o
mais rpido, mais leve, mais eficaz, um desenho das coeres sutis para uma
sociedade que est por vir. O movimento que vai de um projeto ao outro, de
um esquema de disciplina de exceo ao de uma vigilncia generalizada,
repousa sobre uma transformao histrica: a extenso progressiva dos
dispositivos de disciplina ao longo dos sculos XVII e XVIII, sua
multiplicao atravs de todo o corpo social, a formao do que se poderia
chamar grosso modo a sociedade disciplinar (FOUCAULT, 1997:173).
A existncia de mecanismos disciplinares anterior ao perodo que Foucault
denominou como sociedade disciplinar, mas antes existia de forma isolada,
fragmentada. O padro de visibilidade das sociedades disciplinares projetou-se no
interior dos prdios das instituies que passaram a ser construdos para permitir o
controle interno. Foucault afirma que as instituies so mecanismos operatrios
prticos que fixam relaes. Tem necessariamente dois plos: aparelhos e regras. O plo
negativo compreende a ttica do poder em sujeitar e reprimir. O plo positivo consiste
em produzir, mobilizar tipos de foras que constituem o poder.
Foucault denomina esse perodo de sociedade disciplinar, pois traz como
caractersticas essenciais a distribuio dos indivduos em espaos individualizados,
classificatrios, combinatrios, isolados, hierarquizados, capazes de desempenhar
funes diferentes segundo o objetivo especfico que deles exige. Estabelece uma
sujeio do indivduo ao tempo, com o objetivo de produzir com o mximo de rapidez e
eficcia. A vigilncia tambm se expressa como um dos seus instrumentos de controle,
146
de maneira contnua, perptua e permanente. A escola-internato foi exatamente uma
espcie de priso disciplinada, com o mximo de controle, vigilncia e produo
medida, distribuda e controlada no tempo e no espao.
Como estratgia ou ttica de poder a sociedade disciplinar teria utilizado a
mecnica de observao individual, classificatria e modificadora do comportamento,
uma arquitetura formulada para o espao da priso, ou para outras administraes, tais
como a fbrica, a escola, o manicmio. A essa mquina de controle Foucault denominou
de Panptico. O Panptico seria a utopia de uma sociedade e de um tipo de poder que
neste caso foi a escola. Com o Panptico instala-se a necessidade da vigilncia e do
exame. O Panptico teve uma trplice funo: a vigilncia, o controle e a correo.
desse modo que o Estado constri e mantm o poder sobre os indivduos e as
sociedades. Para Foucault (1990), o poder uma prtica social e, por isso mesmo,
construdo historicamente e articula-se com a estrutura econmica. Segundo o autor, o
poder no algo que se possa possuir. No existe em nenhuma sociedade, diviso entre
os que tm e os que no tm poder. Pode-se dizer que poder se exerce ou se pratica.
Para Foucault, ao contrrio das teses althusserianas segundo as quais todo poder
emana do Estado para os Aparelhos Ideolgicos, h as chamadas microfsicas do poder
geradas a partir de uma multiplicidade de relaes e prticas de poder.
De modo geral, penso que preciso ver como as grandes estratgias de poder
se incrustam, encontram suas condies de exerccio em micro-relaes de
poder. [...] Quero dizer o seguinte: a idia de que existe, em um determinado
lugar, ou emanando de um determinado ponto, algo que um poder, me
parece baseada em uma anlise enganosa e que, em todo o caso, no d conta
de um nmero considervel de fenmenos. Na realidade, o poder um feixe
de relaes, mais ou menos organizado, mais ou menos piramidalizado, mais
ou menos coordenado (FOUCAULT, 1990:13).
Foucault parte do princpio de que existem duas esferas em que se consolidam as
prticas; cada uma delas tem seus prprios mecanismos de legitimao, atuam como
centros de poder e elaboram seu discurso e sua legitimidade. Uma dela a cincia. A
outra, formada por todos os demais elementos que podem ser definidos como
integrantes da cultura: o ideolgico, as diferenciaes de gnero, as prticas
discriminatrias, as normas e os critrios de normalidade. Assim, o poder deve
materializar-se por meio de diferentes formas de disciplina, no mais por fora e
legitimidade religiosa. O dominado deve considerar natural ser subjugado. Por possuir
essa eficcia produtiva, o poder volta-se para o indivduo, no com a inteno de
147
reprimi-lo, mas de adestr-lo. Ele mostra como a relao de poder e saber nas
sociedades modernas tem objetivo de produzir verdades cujo interesse essencial a
dominao do homem atravs de prticas polticas e econmicas.
Este breve esboo das idias de Foucault sobre Poder e Disciplina ajuda a
compreender o contexto histrico e as bases conceituais e prticas que podem ter
orientado a constituio das escolas-internato, na medida em que elas representam a
idia do panptico, que rene, articula e administra, por um lado o exerccio do poder
disciplinado e legitimado pelo Estado, e por outro lado, a construo do poder a partir
do saber que se constri por meio da educao disciplinar e do controle deste saber
disciplinado. Mas Foucault reconhece que todo poder pressupe resistncia, pois o
poder no est em uma pista de mo nica. Se as escolas-internato no mais existem
hoje no Alto Rio Negro deve ser porque sempre houve resistncia ao sistema dentro do
prprio sistema, o que, ao longo do tempo, foi permitindo sua prpria destruio.
No entanto, as experincias das escolas-internatos no findaram com a simples
auodestruio, mas com resultados muito positivos e promissores, no tocante ao
empoderamento tcnicopolitico dos povos indgenas j obesrvados nos dias atuais, mas
ainda sem precedentes para o futuro.
Uma maneira, portanto, de analisar e compreender o processo de instalao,
desinstalao do sistema de escolas-internatos e do empoderamento e apropriao das
escolas pelos povos indgenas do Rio Negro utilizando o mtodo dialtico, no sentido
usado pelos antigos gregos, tanto como arte do dilogo quanto como construo
histrica das coisas, dos fatos e das sociedades como um constante vir-a-ser. Se antes do
contato com os colonizadores europeus, os povos indgenas seguiam trajetrias
previsveis de vida orientadas pelas mitologias que tratam da organizao do mundo, a
partir do contato, instala-se uma nova historia de vida marcada pela imprevisibilidade e
pelo impodervel do mundo branco. As trggias das guerras e das violncias impostas
pelos colonizadores se explicam por essa caracterstica da vida europia ocidental.
Deste modo, inicia-se no imaginrio dos povos indgenas um novo processo de busca de
espao cosmolgico capaz de garantir a continuidade scio-histrica dos grupos. A
escola-internato foi vista e tratada para servir de base instrumental na busca por esse
novo espao e novo prpjeto de vida.
148
Por isso, desde a origem, o sistema do internato salesiano sempre conviveu com
seus profundos antogonismos inerentes sua prpira natureza institucional e poltico-
ideolgica. Por um lado, os missionrios, por meio da escola-internato, queriam
civilizar, cristianizar e patriotizar os povos indgenas. Por outro lado, os povos
indgenas queriam a escola para que os ajudassem no empoderamento poltico e
intelectual para se contrapor ao processo de violncia e dominao que estavam
vivendo. Tal antagonismo entre diferentes civilizaes com interesses e perspectivas
igualmente diferentes, possibilitou a construo de uma nova ordem no mbito do
processo escolar que a nova educao escolar indgena pautada pelos princpios de
autonomia e protagonismo indgena, ou como diria Paulo Freire, educao libertadora e
empoderadora. Neste sentido, pode-se afirmar que a escola-internato possibilitou que
os povos indgenas reagissem resistindo a ela, mas ao mesmo tempo possibilitou que se
apropriassem dos aspectos positivos gerados a partir dela. A instalao da
imprevisibilidade da vida possibilitou que os povos indgenas assumissem o papel
histrico de transformao e criao de uma nova ordem histrica e cosmolgica (luta
pela terra, sade, meio ambiente, cidadania, direitos humanos, etc).
O regime de internato salesiano ensinou e imps formas de vida contrrias s
formas de vida baniwa. No internato tudo individualizado, ao contrrio do coletivismo
baniwa. Cada interno forado a ter suas prprias coisas: sua comida, seu copo, sua
colher, seu sabo, sua mesa de estudo e assim por diante. Entre os baniwa, a comida
necessariamente partilhada coletivamente por meio de uma nica panela ou cuia. Toda
comida servida em grandes panelas ou tigelas onde todos podiam participar ao mesmo
tempo, pegando o seu pedao de peixe ou carne com beiju. Outra prtica anti-baniwa
adotada e praticada pelos missionrios salesianos no internato era a da desigualdade,
dos privilgios e da injustia, percebida fortemente na distribuio da comida, que entre
os baniwa quase sagrada. Como exemplo concreto, cito o caso dos animais domsticos
criados pelos alunos internos, como porcos, galinhas e gado. Periodicamente os internos
realizavam o abate e todo o tratamento dos animais para a alimentao dos padres. De
um porco, os internos s conseguiam sentir o cheiro da boa comida e se contentar em
comer farofa de midos. Toda a carne ia exclusivamente para a mesa dos missionrios.
Essa prtica egosta e injusta profundamente abominvel para os baniwa, para quem a
comida o bem mais sagrado e humano, cuja partilha smbolo de humanidade, de
solidariedade e de espiritualidade.
149
Os castigos fsicos e morais faziam parte deste instrumento pedaggico naquele
momento, como um mtodo para reafirmar na alma ndia o esprito da civilizao. O
uso da dor fsica e moral eram entendidos como forma de fixar na memria as normas
estabelecidas. Inconscientemente os educadores salesianos estavam aplicando em outro
contexto e segundo outros interesses o mesmo mtodo utilizado nos rituais tradicionais
de iniciao ou de passagem, onde o aspecto central exatamente a dor e o sofrimento
que marcaro a vida inteira dos jovens iniciados, porm, com o propsito de implantar
na alma e no corao dos jovens os valores de solidariedade, hospitalidade e gosto pelo
trabalho, para evitar o sofrimento e garantir o bem-viver de todos. Outro paralelo
possvel de ser feito que, do mesmo modo que os rituais de iniciao ensinavam a
principal lio da vida de que para se alcanar o bem-estar da famlia e da comunidade,
as pessoas deveriam estar preparadas e dispostas a sacrifcios; os castigos adotados no
processo educacional das escolas-internatos deveriam ensinar que para se alcanar o cu
e a civilizao do branco, os indgenas deveriam aceitar os sacrifcios impostos a eles.
O processo de converso dos ndios, para os missionrios protestantes da
MNTB, exigia a mediao de prticas pedaggicas de ensino de leitura em lngua
indgena. Os indgenas deveriam ler a Bblia na lngua materna, em traduo para o
idioma nativo feita pelos prprios missionrios. Para isso, aulas foram improvisadas
para viabilizar a alfabetizao. O ensino se processava debaixo das rvores, nas casas,
nas canoas, onde fosse possvel (MULLER, 1952). Ao que tudo indica Sofia no
pretendia escolarizar os ndios, mas, to somente fazer os velhos decodificarem a
escrita, a fim de poderem ler a Bblia para os demais. Alm da leitura e escrita na
lngua, o ensino visava tambm preparar os mais velhos para ocuparem os cargos de
ancio, dicono e pastor. Deste modo, se pode afirmar que a escola no fazia parte do
projeto evanglico (WEIGEL, 2000). Posteriormente algumas poucas escolas bblicas
passaram tambm a trabalhar com a alfabetizao de crianas e em alguns casos, com as
primeiras sries do ensino fundamental, mas por presso das lideranas indgenas.
Para Weigel, fica evidente que a estratgia dos missionrios protestantes para
divulgao de suas idias evangelizadoras e cristianizao dos indgenas diferia
substancialmente da catlica. Enquanto os salesianos seguiam a orientao de Dom
Bosco, investindo nas crianas e nos jovens para conquistar os adultos e investindo no
projeto educativo desenvolvido em seus internatos e escolinhas, a atuao dos
protestantes era bem diferente. Consistia em, usando a hierarquia dos povos indgenas,
150
conquistar primeiro os mais velhos, os que tinham autoridade e o respeito dos demais,
para a formao de novas geraes e continuao do projeto evangelizador.


Culto evanglico ministrado por um ancio baniwa. Fonte: Mapa-Livro FOIRN/ISA/MEC, 1998

A partir da dcada de 1970 a histria da humanidade marcada por um
desenvolvimento de foras sociais progressistas que passam a combater processos
polticos de excluso social e econmica, auxiliada pelo avano das tecnologias de
informao. Diante disso, espalham-se pelo mundo, fortes presses por polticas
favorveis aos excludos, inclusive os povos indgenas brasileiros. neste cenrio e
perodo histrico que em 1980, um grupo de representantes do povo tukano (um dos 23
povos indgenas da regio do Alto Rio Negro) foi ao Tribunal de Rotterdam, denunciar
os mtodos e as prticas salesianas em seus internatos, acusando-os de etnocdio, ou
seja, de destruidores das culturas indgenas do Alto Rio Negro.
A partir deste momento, a Igreja Catlica comea a gradativamente mudar sua
concepo e atitude poltica em relao aos povos indgenas. Parte da Igreja comeou a
assumir o discurso da descolonizao e da evangelizao atravs dos elementos da
cultura dos povos indgenas e do respeito s suas tradies, costumes e lnguas. Esse
novo discurso e prtica pastoral, representado, sobretudo pelo Conselho Indigenista
Missionrio (CIMI) chegou a ser conhecidos no seio da Igreja Catlica como
151
inculturao, ou seja, o evangelho interpretado e vivido a partir dos valores das
culturas indgenas.
Ao mesmo tempo o Estado j no precisava mais da mediao da Igreja e retirou
boa parte do seu apoio ao empreendimento missionrio no Alto Rio Negro. Sem esse
apoio, os missionrios tiveram que procurar seus prprios meios para sustentar os altos
custos de manuteno e de funcionamento dos internatos e como no conseguiram, estes
passaram a ser inviveis. Deste modo, os internatos foram gradativamente sendo
fechados e os prdios onde funcionavam, foram sendo transformados em escolas
comuns mantidas pelo poder pblico, entretanto, ainda gerenciadas pelos Salesianos,
que mantinham a filosofia religiosa s que associadas ao currculo de ensino cientifico
do regime pblico de educao. Dos imponentes prdios que antes abrigavam as
estruturas de internato, eram utilizadas agora apenas algumas poucas salas de aula para
atender os moradores que permaneceram na localidade.
Pode-se dizer que o fim dos internatos est relacionado a dois fatores. O
primeiro, a prpria reao e vontade dos povos indgenas, expressa por meio da
denncia junto ao Tribunal Russel. O segundo fator de ordem estrutural da poca, seja
em nvel nacional e internacional. A partir de 1970 passaram a existir condies de
ordem estrutural, ligadas ao reordenamento econmico em nvel mundial, s
transformaes ideolgicas dentro da Igreja Catlica e crescente politizao de
segmentos sociais oprimidos, favorecidos pela aliana de setores intelectualizados da
sociedade civil nacional e internacional (WEIGEL, 2000). Se o interesse dos
missionrios salesianos era a converso das almas para a igreja crist e para o mundo
cultural ocidental, para os povos indgenas os interesses estavam ligados ao processo de
sobrevivncia e melhorias nas condies de vida.
Com o fim dos internatos e sob presso dos indgenas, os missionrios salesianos
se viram na obrigao de buscar alternativas para a continuidade dos processos de
formao escolar das crianas indgenas, notadamente voltadas alfabetizao em
lngua portuguesa e ensino das primeiras contas de matemtica. Eles, ento, passaram a
articular a abertura e o funcionamento de pequenas escolas denominadas de
escolinhas nas prprias comunidades. Essas escolinhas funcionavam em pequenas
construes de taipas, cobertas de palha caran e construdas pelas prprias
comunidades. Para o funcionamento das mesmas os missionrios salesianos contaram
152
com os ex-alunos das antigas escolas-internatos, que j haviam concludo pelo menos a
quinta srie do ensino fundamental, para atuar como professores.
Essa rede de escolinhas aos poucos foi sendo assumida diretamente pelo poder
pblico municipal. Na dcada de 1980, foi institudo o rgo Municipal de Educao de
So Gabriel da Cachoeira, um setor da Prefeitura com poderes e responsabilidades
relativos organizao e administrao do sistema escolar do Municpio em parceria
com a Secretaria de Educao do Estado, responsvel legal pelo sistema educativo em
todo o Estado (OLIVEIRA, 2005). Gradativamente as escolas das comunidades
indgenas foram sendo oficializadas, passando para a jurisdio municipal, mesmo que
os missionrios salesianos continuassem a supervision-las at o incio dos anos 1990.
Nessas escolas so ministradas as quatro sries primrias, em classes multisseriadas.
So essas escolinhas que deram origem s atuais escolas indgenas das aldeias,
com algumas poucas mudanas no seu perfil institucional e organizao curricular. As
antigas escolinhas eram fortemente caracterizadas por ensinos religiosos e da lngua
portuguesa, considerados obrigatrios e da administrao e superviso pedaggica dos
missionrios. Nas escolas indgenas atuais, o ensino religioso opcional, assim como a
lngua portuguesa, para as sries iniciais do Ensino Fundamental. Em termos de base
curricular e organizao do tempo e espao, as escolas indgenas seguem o padro das
antigas escolinhas rurais estabelecido pelo sistema de ensino, ou seja, 200 dias
letivos, 04 horas de aula ao dia, salas multisseriadas, organizao curricular por
disciplinas, diretores e tcnicos indicados e contratados pelo sistema de ensino
(Prefeitura). Os horrios de aula seguem o padro nacional, matutino e vespertino. Pela
manh, as aulas se iniciam s 07:30 horas e se encerram s 12:00 horas, com um
intervalo de 30 minutos entre 09:30 e 10:00 horas.
A histria moderna dos povos indgenas experimentando diferentes modelos de
educao escolar pode ser dividida em quatro perodos. O primeiro corresponde ao
perodo de implantao e funcionamento do internato salesiano, transcorrido ao longo
das dcadas de 1920 a 1960. O segundo refere-se fase de implantao das escolinhas
nas comunidades na dcada de 1970. O terceiro seria perceptvel a partir da segunda
metade da dcada de 1980, quando se consolida a educao escolar municipal e comea
a aumentar o nmero de escolas em toda a regio. O quarto perodo corresponde ao
incio de implantao de escolas indgenas sob a nova orientao poltico-pedaggica da
educao especfica, diferenciada, bilnge e intercultural, que data da segunda metade
153
da dcada de 1990, cuja idia central o protagonismo indgena e prticas pedaggicas
interculturais, de que passaremos a tratar a seguir.

3.2 A gnese da educao escolar indgena no Rio Negro

A dcada de 1990 foi o perodo poltico mais efervescente e produtivo da
histria da luta poltica organizada dos povos indgenas do Alto Rio Negro, que havia se
iniciado na segunda metade da dcada anterior, com a criao da FOIRN em 1987. Ao
longo daquela dcada ocorreram trs acontecimentos histricos que, se no decidiram,
influenciaram significativamente no rumo da histria da regio, principalmente na
histria e na vida dos povos indgenas. Todos esses acontecimentos foram resultado
direto dos primeiros anos de luta indgena articulada por meio da FOIRN, suas
primeiras e principais conquistas at hoje alcanadas. Trata-se de processos
sociopolticos e educativos, que tiveram lugar neste frtil perodo da luta indgena
contempornea da regio que passo a desenvolver e analisar, apresentando o contexto
vigente poca, as conquistas alcanadas, os desafios latentes ao processo, uma breve
avaliao das experincias transcorridas e as perspectivas apontadas.
A primeira conquista marcante foi a retirada de garimpeiros que desde a dcada
de 1970 haviam invadido toda a regio e que chegaram a ocupar quase toda a calha do
Mdio Rio Negro entre a cidade de Santa Isabel e So Gabriel da Cachoeira e as regies
fronteirias de Serra do Trara no Alto Rio Tiqui e da Serra do Caparro no Rio Cuiar.
Alm disso, duas empresas mineradoras que haviam se instalado na regio com apoio
do Governo do Estado do Amazonas - Goldamazon e o Grupo Paranapanema - tambm
se retiraram da regio nesta mesma poca. Essa retirada dos garimpeiros e das empresas
mineradoras foi resultado de muito trabalho e de intensas lutas polticas e jurdicas
travadas pelos povos indgenas e seus aliados. A segunda conquista foi o
reconhecimento, a demarcao e a homologao das terras indgenas na regio do Alto
Rio Negro, reivindicadas pelos povos indgenas desde a dcada de 1970, que
totalizaram 11 milhes de hectares. A conquista da terra foi resultado de uma complexa
e sbia negociao com o governo, principalmente com os segmentos militares, que se
opunham ao reconhecimento desse direito na proporo da rea reivindicada.
A terceira conquista foi a eleio de um primeiro governo municipal
progressista (PT), pelo menos no incio da gesto, uma composio mista no ndio e
ndio, que envolveu importantes lideranas indgenas da regio. Essa gesto municipal
154
foi fundamental para as mudanas nos rumos da educao escolar oferecida aos povos
indgenas, de que passaremos a tratar a seguir.
Antes, porm, necessrio destacar que pude participar direta e ativamente de
todo este processo. Meu envolvimento com a educao escolar se deu antes do incio
da minha militncia na FOIRN. Tem a ver com o fato de que meu maior sonho de
criana e juventude era ser professor em minha comunidade. Por isso, assim que conclui
o ensino mdio em magistrio em 1984 na cidade de So Gabriel da Cachoeira voltei
minha comunidade de origem para ser professor, tendo trabalhado durante quatro anos
(1984-1987) na escola Nossa Senhora da Assuno. A referida escola, a exemplo
das principais escolas indgenas do Alto Rio Negro, era uma escola pblica
confessional, herdeira de uma escola-internato, portanto, ainda sob o comando, o
controle e o domnio administrativo e pedaggico das misses religiosas catlicas,
precisamente dos salesianos. Era uma escola colonial para indgenas, pertencendo
oficialmente categoria de escola rural; todos os professores mesmo sendo indgenas
eram denominados de professores rurais. A denominao indgena era algo
terminantemente proibido. A organizao curricular da escola seguia as diretrizes
nacionais e estaduais da educao brasileira sem nenhuma diferenciao,
complementada com o ensino religioso, cujo objetivo claro era formar cidados
obedientes, patriotas devotos e cristos fieis. Estamos falando, portanto, de uma escola
integradora, assimilacionista, tutelar, negadora de culturas, tradies, lnguas, saberes,
valores e modos de vida indgena, neste caso, baniwa. Para mim tudo isso no era
nenhuma surpresa, pois durante mais de 12 anos havia estudado em escolas como essa.
Minha formao escolar e docente era coerente com este modelo e com esta perspectiva
de educao escolar. Testemunho que mesmo tendo concludo o ensino mdio e
estudado em muitas escolas sediadas em comunidades indgenas, participei pela
primeira vez de uma assemblia indgena aos 23 anos de vida por ocasio da criao da
FOIRN quando pela primeira vez, ouvi falar de direitos indgenas.
Foi com essa experincia e viso sobre a questo indgena e em particular sobre
a educao que entrei para o cenrio e a luta do movimento indgena organizado da
regio e do pas que serviu para mim como a escola da vida, sobre a minha identidade e
meu papel junto luta indgena. No campo da educao, o movimento dos professores
indgenas do Rio Negro e da Amaznia, foi fundamental na minha formao poltica.
Merece destaque a Comisso dos Professores Indgenas do Amazonas e Acre
COPIAR que para mim foi uma espcie de escola-me em termos de referncia para
155
articulaes, mobilizaes, debates, discusses e construes de estratgias terico-
pedaggicas e prticas polticas da chamada educao escolar indgena.
Quando no incio de 1997 fui convidado para assumir a Secretaria Municipal de
Educao e Cultura (SEMEC) do municpio de So Gabriel da Cachoeira, eu j tinha
outra viso e bagagem conceitual sobre educao escolar indgena, razo pela qual
acreditava que poderia contribuir para a mudana no quadro e nos rumos da educao
escolar da regio, na perspectiva discutida e proposta pela vanguarda do movimento
indgena organizado, capitaneada poca pela FOIRN, APIARN e COPIARN. Mas
assumir o desafio no foi nada fcil. Primeiro porque tive que renunciar funo de
coordenador-geral na COIAB, que havia assumido a menos de um ano. Minha deciso
baseou-se na idia de que assumir a SEMEC era a oportunidade privilegiada, rara e
talvez nica na vida, de contribuir para as mudanas nos rumos da educao escolar
indgena da regio, testando e exercitando todo aprendizado terico acumulado ao longo
dos anos de militncia poltica no movimento indgena. Por outro lato, eu tinha plena
conscincia dos possveis desafios ainda desconhecidos, uma vez que as idias de
escolas indgenas prprias, diferenciadas, especficas, bilnges/multilinges e
interculturais eram ainda muito novas no debate e na prtica poltica do Estado
brasileiro, reconhecidas pela Constituio Federal de 1988, mas apenas regulamentada
em 1996 por meio da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), portanto,
um ano antes da minha chegada SEMEC.
Foi com essa conscincia e compromisso que acabei assumindo o desafio, sob
algumas condies negociadas com os dirigentes municipais, que eram dois colegas de
turma no primeiro curso pioneiro de licenciatura em filosofia oferecido pela UFAM na
cidade de So Gabriel da Cachoeira no perodo de 1990 a 1994, e as lideranas
indgenas. O primeiro compromisso foi que iniciaria uma experincia inovadora e
prioritria com a implantao de uma poltica de educao escolar indgena, auspiciada
pela nova Constituio Federal e pela nova LDB. Isso implicaria na necessidade de
empreender profundas mudanas nos planos normativos, pedaggicos e de gesto das
escolas instaladas nas aldeias. O segundo compromisso foi fazer as mudanas
necessrias com ampla participao e envolvimento indgena por meios de consultas
pblicas e de conselhos participativos que seriam instalados. A Secretaria de Educao
teria autonomia de gesto pedaggica e financeira para desenvolver programas
inovadores que alavancassem todo o processo de mudana, incluindo a necessidade de
assessorias especializadas equipe da SEMEC. Tais pressupostos foram acordados e
156
assegurados durante toda a gesto sob minha coordenao. Destaco isso, pois, durante
os trs anos (1997-1999) de trabalho, as condies possveis e disponveis no mbito do
poder municipal me foram dadas, de modo que o que no consegui alcanar foi ou pelas
limitaes tcnicas ou pelas condies limitadas dos recursos materiais, financeiros ou
legais disponveis, principalmente neste perodo em que a contribuio do governo
federal e do governo estadual, dentro de seus papeis suplementar em termos de recursos
tcnicos e financeiros foi quase nula. Foi com esse esprito e condies polticas que
iniciei o trabalho frente educao do municpio, sendo minha primeira experincia no
campo de poltica pblica governamental.
O quadro da educao escolar presente nas comunidades indgenas era muito
simples de qualificar: no tinha nada de educao escolar indgena. As escolas
funcionavam como modelos tradicionais de escola rurais para ndios. A educao era
para civilizar, integrar e educar ndios atrasados, sem cultura e sem conhecimentos. As
escolas eram para fazer com que os ndios deixassem de ser ndios o quanto antes. As
lnguas indgenas eram proibidas e as tradies e culturas tambm. Todas as escolas
estavam sob o comando dos missionrios em comum acordo com os governos federal,
municipal e estadual. Algumas poucas escolas estavam sob o comando do Exrcito
brasileiro, aquelas que estavam localizadas em comunidades indgenas situadas nas
fronteiras onde estavam implantados os pelotes de fronteira.
A rede escolar municipal era composta na sua quase totalidade de unidades
instaladas em comunidades indgenas; em 2006 contava com 173 escolas que ofereciam
ensino de 1 a 4 srie do ensino fundamental, funcionando com 325 professores e
atendendo 1.855 alunos indgenas (OLIVEIRA, 2005). Todas essas escolas eram
denominadas de escolas rurais. Embora, quase 100% dos professores que trabalhavam
nessas escolas fossem indgenas, todos eram denominados de professores rurais e
leigos, ou seja, sem nenhuma formao e habilitao para o exerccio da profisso. Em
muitas escolas, os professores indgenas no falavam e nem mesmo entendiam a lngua
dos alunos indgenas. O professor ministrava aula em portugus para alunos que no
falavam e no entendiam o portugus. Isso gerava altos ndices de reprovao e
desistncia. Isso acontecia porque embora os professores fossem indgenas falantes de
suas lnguas maternas, eram enviados para dar aula em outras comunidades que falavam
outras lnguas.
Toda essa rede escolar que atendia as comunidades indgenas estava sob a
responsabilidade administrativa do Instituto de Educao Rural do Estado do Amazonas
157
(IER-AM), portanto, pertenciam rede escolar do Estado que, alm de contribuir com
60% do valor do salrio dos professores, tambm determinava as diretrizes poltico-
pedaggicas, o regimento e o calendrio letivo das escolas. Os outros 40% do salrio
pago aos professores eram de responsabilidade do Municpio. Esta parceria para o
pagamento de salrio dos professores rurais indgenas (salrio mnimo), era muito
problemtica, pelos constantes longos atrasos, pois para isso acontecer bastava uma
parte no cumprir com sua obrigao. Alm desses professores rurais indgenas, havia
tambm, em nmero menor, os professores das escolas estaduais localizadas nos centros
distritais. Estes, embora tambm fossem professores indgenas trabalhando em escolas
localizadas em comunidades indgenas, no eram denominados de professores rurais e
sim professores estaduais; tambm trabalhavam em condies muito precrias, mas se
consideravam melhores que os professores rurais, gerando discriminao e desigualdade
no tratamento. Os professores estaduais trabalhavam como contratados temporrios, em
regime especial, que significava 8 meses de contrato por ano, mas o professor que
iniciava seu contrato em fevereiro s recebia seu primeiro pagamento em maio ou
junho; alis, como vem acontecendo at hoje com os professores no efetivos.
Quando assumi a direo da SEMEC, a primeira medida adotada foi formar uma
equipe de assessoria especializada que, com apoio da equipe interna, elaborou uma
proposta para o que seria o I Programa de Educao Escolar Indgena do Municpio;
intitulado de Programa Construindo uma Educao Escolar Indgena esse documento
orientou todo o planejamento estratgico da gesto. A proposta centrava sua ao no
incio imediato de implantao de uma educao que possibilitasse a criao de escolas
de acordo com as realidades especficas das comunidades indgenas da regio, as
chamadas escolas indgenas.
A segunda medida adotada foi a realizao de uma consulta pblica sobre a
situao e a perspectiva da educao escolar no municpio, por meio da I Conferncia
Municipal de Educao, realizada na sede do municpio em julho de 1997, contando
com a participao de mais de 300 pessoas, entre indgenas e no indgenas e com forte
representao dos governos estadual e federal. A Conferncia aprovou importantes
indicaes programticas e diretrizes gerais que deveriam nortear as polticas,
programas e aes de educao escolar na regio, destacando as escolas presentes nas
comunidades indgenas. No campo da educao escolar indgena ficou aprovada a
proposta de dar incio imediato ao processo de transformao das escolas rurais em
escolas indgenas de forma gradual, o que implicaria em mudanas na organizao
158
normativa, administrativa e pedaggica de toda a rede, e a todo o conjunto de medidas
constantes no Programa apresentado e submetido Conferncia.
Da em diante a equipe da SEMEC comeou a implementar o programa, a partir
de trs eixos de aes prioritrias e estratgicas: aes estruturantes, aes de
organizao da rede escolar e aes de reviso programtica das estruturas curriculares
das escolas. No mbito de aes estruturantes, a primeira medida tomada foi construir
o sistema de ensino prprio do municpio, o que implicou em elaborar, negociar e
aprovar um conjunto de instrumentos legais no mbito da Cmara de Vereadores do
Municpio. At ento, a rede escolar municipal dependia legalmente do sistema
estadual de ensino, ou seja, a regularizao das escolas dependia de medidas
administrativas da Secretaria Estadual de Educao do Amazonas e o reconhecimento e
as orientaes pedaggicas a serem seguidas pelas escolas dependiam das normas
estabelecidas pelo Conselho Estadual de Educao do Amazonas.
A primeira medida legislativa tomada foi elaborar e aprovar na Cmara
Municipal de Vereadores um projeto de Lei que criou o Sistema Prprio de Educao,
garantindo autonomia normativa e de gesto a toda a rede escolar municipal. Para
garantir a viabilidade das escolas indgenas autnomas do ponto de vista pedaggico e
de gesto, esta Lei do Sistema Prprio reconheceu aos povos indgenas o direito de
poderem ter seus subsistemas prprios de educao escolar. Ou seja, cada povo indgena
poderia formar e desenvolver seu sistema prprio de ensino-aprendizagem,
contemplando suas especificidades culturais e interesses atuais. Alm disso, a Lei
tambm criou a categoria de escola indgena e de professor indgena. A segunda medida
legislativa levada a efeito foi a elaborao e aprovao da Lei que criou o Plano de
Carreira do Magistrio Municipal e que contemplava a Carreira Especfica do
Magistrio Indgena. A terceira medida legislativa foi a elaborao e aprovao da Lei
que criou o Estatuto do Magistrio Municipal e em particular o Estatuto Especfico do
Magistrio Indgena com plano de carreira progressiva e diferenciada para os
educadores indgenas do municpio.
Para a funcionalidade desses instrumentos legais, foram ainda elaborados e
aprovados trs projetos de leis especficos que criaram os trs principais conselhos
municipais de controle social da educao. A lei mais importante foi a que criou o
Conselho Municipal de Educao, rgo exigido por lei para a existncia e
funcionamento autnoma do Sistema Municipal de Educao, do qual o rgo
normatizador, alm de ser o mais importante rgo municipal de controle social. Alm
159
disso, foram criados por lei, o Conselho Municipal do Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educao Fundamental - FUNDEF (hoje Conselho Municipal do
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao Bsica - FUNDEB) e o Conselho
Municipal da Alimentao Escolar. Todas essas leis foram necessrias para garantir o
funcionamento regular do Sistema de Ensino do Municpio.
Uma vez resolvida a base legal e normativa do sistema, medidas administrativas
comearam a ser tomadas para a parte mais difcil que era a implantao da poltica de
educao escolar indgena, o que implicava em mudanas no mbito interno das
estruturas mentais e de gesto das escolas. A primeira medida tomada foi negociar com
a Secretaria de Educao do Estado do Amazonas, a quem estava jurisdicionada toda a
rede escolar do municpio, a transferncia de jurisdio e gesto para o municpio. Isto
porque as ento escolas rurais (escolas instaladas nas aldeias indgenas) eram
subordinadas ao IERAM/SEDUC-AM. Era ela que gerenciava toda a rede, inclusive do
ponto de vista financeiro e pedaggico. Cabia Secretaria Municipal de Educao
apenas realizar as matrculas, definir o quadro de professores, distribuir o material
didtico enviado pelo IERAM e, quando possvel, realizar acompanhamento
pedaggico. Este processo de transferncia de competncia durou um ano.
Ao mesmo tempo, portarias e resolues municipais comearam a ser
publicadas, transformando as escolas implantadas nas comunidades indgenas de
escolas rurais para escolas indgenas, e os professores que nela atuavam de professores
rurais para professores indgenas. Essa parte da tarefa no foi simples nem fcil.
Primeiro, porque muitas comunidades indgenas resistiram s mudanas, o que gerou
uma discusso incmoda entre os prprios professores e lideranas indgenas, pois,
alguns queriam e outros no. Segundo, essa resistncia gerou muitas polmicas
emblemticas ao propsito transformador que se iniciava, como por exemplo, se os
nomes das escolas, que at ento eram quase todos com nomes de santos, impostos
pelos missionrios, deveriam ser mudados para nomes indgenas, definidos pelos
prprios indgenas. Quanto mudana de categoria de professor rural para professor
indgena foi mais simples. Poucos professores indgenas resistiram no comeo do
processo. O maior trabalho se deu na organizao dessa nova rede de escolas indgenas,
junto SEDUC-AM e junto ao MEC, principalmente junto ao Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP/MEC), uma vez que se tratava de uma
experincia indita e o municpio pela primeira vez estava se estruturando e
organizando sua rede escolar.
160
A SEMEC iniciou todo um processo de reorganizao espacial e administrativa
da rede escolar municipal, sendo que a primeira ao foi um levantamento minucioso do
nmero de escolas em funcionamento e paralisadas, situao administrativa de cada
uma (regularizada ou no), nmero de professores, nvel de formao dos professores,
local de trabalho, situao contratual, situao salarial e anos de trabalho dos
professores indgenas. O levantamento demonstrou, por exemplo, que havia muitos
professores com mais de 20 anos de trabalho que nunca tinham regularizado sua
situao trabalhista, situao que os impedia de ter acesso e garantia de qualquer direito
por tantos anos de trabalho, at mesmo a garantia do emprego. Em seguida foi realizado
um processo de nucleao administrativa de escolas que tinham nmero muito reduzido
de alunos, conforme proximidade espacial e afinidades scio-polticas, com objetivo de
habilit-las ao recebimento de recursos financeiros, como o Programa Dinheiro Direto
na Escola (PDDE/MEC), que exigia o nmero mnimo de 50 alunos por escola. Esses
recursos parecem irrisrios (R$ 1.500,00 por ano para uma escola com 50 alunos), mas
fizeram e fazem diferena no dia-a-dia da escola, pois permitem compra de material
didtico bsico ou pequenas reformas, imprescindveis para o funcionamento da escola.
A nucleao foi apenas uma medida administrativa para constar no Censo Escolar do
MEC, sem fechamento de nenhuma escola ou fuso concreta de escolas.
As escolas indgenas do municpio sofrem um grave problema que o pequeno
nmero de alunos por escola e por professor, o que torna o atendimento extremamente
caro, alm de dificultar recebimento de diversos programas e aes complementares do
governo federal. A grande maioria das unidades escolares funciona com o nmero
inferior a 12 alunos, estando situadas a longas distncias uma das outras e da sede do
municpio. Essa situao de nmeros reduzidos de alunos por escola e por professor
resultado do alto ndice de xodo indgena para as cidades ou centros distritais, em
busca de melhores condies de vida (sade, alimentao) e principalmente em busca
de acesso formao escolar em nveis mais avanados, uma vez que as escolas
indgenas nas aldeias, em geral, s oferecem a primeira etapa do ensino fundamental. A
escassez alimentar bastante sria na maioria das comunidades indgenas, causada pela
baixa incidncia de caa e pesca ao longo dos rios encachoeirados, florestas repletas de
serras e montanhas e pela composio extremamente cida das guas escuras dos rios
que dificulta a reproduo de peixes.
A equipe da SEMEC tinha plena conscincia de que mudanas legais,
normativas e administrativas no seriam suficientes para garantir a mudana pretendida,
161
ou seja, implantar uma educao escolar indgena prpria, seguindo os processos
prprios de educao tradicional dos povos autctones. Saba-se que seria necessrio
iniciar um processo de mudana mental, poltica e pedaggica na comunidade
educativa, incluindo os professores, pais, alunos, lideranas, tcnicos e gestores. Neste
sentido, a medida mais importante adotada foi iniciar imediatamente a implementao
de um programa de formao de professores indgenas, que ficou conhecido como
Magistrio Indgena I.
Em termos de investimento financeiro foi o mais importante e corajoso da
gesto, pois, atendeu mais de 200 professores indgenas, por meio de duas etapas
intensivas por ano, sempre no perodo de frias letivas, sendo que cada etapa custava em
mdia R$ 150.000,00 para um oramento mensal de pouco menos de R$200.000,00 da
SEMEC. Os altos custos explicam-se pelas altas distncias de deslocamento de
professores cursistas (sem considerar o perigo das inmeras cachoeiras a serem
percorridas) e de contratao e deslocamento de professores/monitores de universidades
de outros estados do pas, que foram necessrias para garantir a qualidade e
especificidade desejadas e esperadas do curso. Com a implantao do plano de Carreira
dos professores indgenas que valorizou e nivelou os salrios pelo menos acima do
salrio mnimo, a folha de pagamento e a manuteno do curso de formao esgotava
todo o oramento da SEMEC. Isso d uma idia das dificuldades que foram encontradas
para a execuo do Programa e do Plano de trabalho, em um perodo em que o apoio do
governo estadual e federal foi praticamente inexistente, como j mencionamos
anteriormente (LUCIANO, 2001).
Eu sabia tambm que para avanar e consolidar a poltica de educao escolar
indgena era necessrio produzir e disponibilizar s escolas indgenas materiais
didticos especficos, bilnges e elaborados por elas prprias. Com a limitao de
recursos financeiros decidi aproveitar as etapas dos cursos de formao de professores
indgenas para produzir tais materiais, utilizando as experincias dos
professores/monitores e as experincias dos professores cursistas. Assim foi feito, sendo
que o primeiro livro didtico s foi publicado aps a concluso do curso. Mas
importante destacar que desde o incio do programa e da gesto, as escolas, os
professores e os alunos foram estimulados a elaborar seus prprios materiais didticos
provisrios, na sua lngua e de acordo com as realidades e interesses locais, o que de
fato foi feito em muitas escolas.
162
Resta ainda mencionar duas outras prioridades que tentativamente buscou-se
desenvolver, mas estas com muitas dificuldades. A primeira foi melhorar a infra-
estrutura fsica das escolas, dada a situao crtica em que se encontravam. Em 1997
havia 180 escolas indgenas, das quais 100 (80%) no possuam nenhum prdio prprio.
As aulas aconteciam (quando aconteciam) em lugares improvisados, como barraces
comunitrios ou sombras de rvores. Tendo conscincia da impossibilidade de apoio
dos governos estadual e federal, principalmente por razes polticas (a gesto municipal
era do Partido dos Trabalhadores - PT e a gesto federal era do Partido Social
Democrata Brasileiro PSDB) e das limitaes financeiras do municpio, e
considerando a gravidade do problema, buscou-se desenvolver um programa
emergencial de construes de escolas de madeira em parceria com as prprias
comunidades indgenas. Deste modo esperava-se tornar os processos de construes
mais baratas e rpidas. A proposta era construir pelo menos 60% da demanda reprimida.
O programa consistiu em a SEMEC adquirir unidades de moto-serra, contratar
operadores para a tiragem de madeira e as comunidades deveriam contribuir na
identificao das madeiras e na construo das escolas. Dessa forma, pensou-se que
alm de resolver os problemas de construes de escolas, as comunidades teriam
alguma renda gerada a partir de seus trabalhos nos empreendimentos. Mas, a iniciativa
no alcanou os resultados esperados, em grande medida pela baixa capacidade dos
operadores de moto-serra e de construtores das escolas, baixa capacidade das
comunidades acompanharem os trabalhos e pouqussima capacidade da equipe da
SEMEC para monitorar os trabalhos espalhados pela vasta regio do municpio. Mesmo
assim ainda foram construdas mais de 20 escolas nessa modalidade, mas que tiveram
pouca durao pela m qualidade da madeira utilizada e deficincias nas construes.
Alm disso, ainda conseguiu-se construir mais de 15 escolas de alvenaria por meio de
convnios e recursos prprios do municpio.
Outra ao desafiadora foi relativa s elaboraes de projetos-poltico-
pedaggicos (PPP) para as escolas indgenas que tambm eram necessrios para dar
efetividade educao escolar indgena, especfica, diferenciada, bilnge/multilinge e
autnoma. Para isso o foco principal foi tambm o curso de formao de professores
indgenas. Ou seja, o curso deveria preparar tecnicamente os professores indgenas para
coordenar ou orientar suas comunidades na re-elaborao dos PPPs de suas escolas. A
SEMEC tinha pouca ou nenhuma capacidade efetiva, por razes tcnicas e operacionais,
para apoiar ou assessorar tantas escolas neste sentido. Por isso, s lentamente algumas
163
escolas foram discutindo e elaborando seus PPPs e at hoje este processo ainda no est
inteiramente concludo.
Considerando os objetivos principais do Programa Construindo uma Educao
Escolar Indgena, programa-mestre da gesto, pode-se afirmar que boa parte das aes
estratgicas, estruturantes e prioritrias previstas foi executada e com resultados
bastante satisfatrios. Essas aes estruturantes se resumiram em trs blocos: o
primeiro foi a criao e toda a regulamentao do sistema municipal prprio de
educao, que possibilitou o reconhecimento dos subsistemas prprios de educao de
cada povo indgena da regio. O segundo bloco diz respeito reorganizao e
reestruturao da rede escolar municipal indgena, que incluiu a regularizao
administrativa e pedaggica, a nucleao e as construes de escolas. O terceiro bloco
refere-se ao conjunto de aes voltadas formao e capacitao de recursos humanos,
incluindo ai a formao de professores, capacitao de tcnicos da SEMEC, oficinas e
seminrios formativos para lideranas, pais e alunos. Merecem ainda destaque o incio
das discusses e re-elaborao dos projetos poltico-pedaggicos das escolas indgenas,
o incio de discusses e elaborao de materiais didticos prprios (bilnges) e o incio
da descentralizao e regionalizao da alimentao escolar. Quanto regionalizao da
alimentao escolar vale ressaltar a experincia iniciada com a compra da produo do
povo Yanomami da Comunidade de Maturac que a SEMEC passou a realizar para
atender a prpria escola Yanomami de Maturac e as escolas localizadas na sede do
municpio, cujos principais produtos eram laranja, pupunha, banana e abacaxi.
Considerando as limitaes financeiras e tcnicas disponveis no municpio, a
pouca ou nenhuma experincia da equipe da SEMEC no tocante ao desafio do programa
indito por se tratar de uma poltica recente no mbito do pas, o pouco tempo de
trabalho e as condies polticas da gesto, julgo que foram alcanadas importantes
conquistas, que at hoje, passados doze anos, ainda continuam como referncia para o
municpio, para o Estado e para o pas. O fator tempo tambm influenciou muito, na
medida em que foram apenas trs anos de trabalho, de fevereiro de 1997 a dezembro de
1999, portanto, a minha participao se encerrou um ano antes do final da gesto. Devo
esclarecer por que no fiquei at ao final do mandado. Em primeiro lugar importante
mencionar que os quatro anos de gesto da referida administrao foram extremamente
tumultuados no campo poltico e administrativo. O vice-prefeito indgena faleceu no
meio do mandato. Antes do seu falecimento, j havia falecido um vereador indgena em
pleno exerccio de seu mandato, enfraquecendo a base aliada da equipe da
164
administrao municipal no poder executivo e no poder legislativo. Os dois eram
lideranas indgenas muito importantes e influentes na gesto e no municpio,
principalmente no meio indgena, pois eram do maior distrito indgena do municpio,
Iauaret. Fizeram muita falta na administrao e gesto municipal da poca. A
administrao do prefeito nunca conseguiu ter a maioria na Cmara Municipal e desde o
segundo ano de mandato o prefeito comeou a sofrer um processo de impeachment, e
por algumas vezes foi afastado do cargo. Alm disso, o prefeito, a partir do segundo
ano de mandato, trocou o Partido dos Trabalhadores (PT) que o havia elegido, pelo
Partido da Frente Liberal (PFL, atualmente DEM). Mas o que pesou mesmo na deciso
de no ficar at o final da gesto foi o fato poltico.
A primeira concluso que se pode extrair da experincia acima relatada de que
possvel obter avanos e conquistas no campo das polticas pblicas para garantir os
direitos dos povos indgenas mesmo em meio a profundas adversidades. Pode-se provar
isso por meio de leis e normas extremamente complexas e importantes, que consegui
aprovar no poder legislativo do municpio, mesmo sem a maioria de vereadores, mas
contando com a fora do povo. Nem mesmo de organizaes indigenistas chegamos a
receber apoio e contribuio mais clara. Isso deixa uma questo no ar: qual o
significado do espao governamental para o movimento indgena, pautada por uma forte
desconfiana ou mesmo preconceito. como se o espao ou projeto governamental
sempre fosse um espao negativo, perigoso ou indigno de confiana, no importa se so
os prprios ndios ocupando ou construindo o espao. A questo se essa viso e
atitude diante da luta por direitos capitaneada pelas organizaes indgenas, passa
tambm por ocupao de espaos de poder, que est sempre no governo, pelo menos, na
sociedade atual em que vivemos. Outra adversidade encontrada no perodo foi a falta de
apoio do governo federal e do governo estadual poca, que foi praticamente nulo.
Qualquer apoio teria sido importante para o enfrentamento de muitos problemas bsicos
da poltica de educao do municpio, como o caso das construes de escolas e de
formao de professores. Na verdade, nem o governo federal e nem o governo estadual,
poca, tinham algum programa de apoio neste sentido. Isso d uma idia do quo
incipiente e precria era a poltica nacional de educao escolar indgena naqueles anos.
A segunda questo que merece ser destacada o fato da experincia ter sido
desenvolvida sem muita clareza prtica. Eu no tinha nenhuma experincia anterior e
nem de referncia de outro pas ou de outras regies. Tudo o que eu tnha era muita
vontade, idealismo e as possibilidades polticas e tericas abertas pela Constituio
165
Federal de 1988 e as mltiplas orientaes dadas pelas primeiras discusses do
movimento dos professores indgenas na Amaznia. Naturalmente que havaim muitas
dvidas, incertezas e inseguranas. Mas isso talvez tenha sido o elemento estimulador,
pois nesse campo de trabalho, receita dificilmente dar certo. Isso refletia muito na hora
de tomar decises no sentido de orientar os professores, por exemplo, na elaborao e
definio das diretrizes ou dos projetos poltico-pedaggicos das escolas. Ou seja, para
as perguntas o que vamos ensinar e como vamos ensinar, no tinha respostas certas.
Havia dvidas se deveria privilegiar mais os conhecimentos tradicionais ou os
conhecimentos universais da escola do branco, se os modos de ensinar da escola
deveriam continuar ou se deveria inventar outros ou seguir os modos tradicionais
indgenas, mas o problema era como levar isso para dentro da escola. Alis, so
questes que at hoje no foram satisfatoriamente respondidas.
Em meio a essas discusses e dvidas, as comunidades indgenas da regio se
dividiram. Eu diria que a maioria concordava com a proposta inovadora de educao
escolar indgena bilnge, especfica, diferenciada e intercultural, mesmo sem entender
muito o que era isso, mas uma parte passou a resistir como at hoje acontece, embora
com menor grau de incidncia. Essa diviso entre as perspectivas autonomista e
integracionista entre os povos indgenas do Alto Rio Negro histrica dentro do prprio
movimento indgena. Quando a FOIRN foi criada em 1987, havia consenso entre todos
os povos indgenas participantes de que ela deveria ser criada para defender os direitos
dos povos e das comunidades indgenas contra as invases garimpeiras, de empresas
mineradoras e de projetos dominadores de governo, mas no havia consenso sobre
direitos especficos como direito terra indgena nem mesmo sobre quem eram os
chamados povos indgenas. Muitas comunidades da calha do Rio Negro, por
exemplo, se negavam a ser denominadas de comunidades indgenas e tambm se
negavam a aceitar que suas terras fossem demarcadas como terras indgenas, j que elas
se consideravam caboclos civilizados sendo que para elas os chamados ndios eram os
que moravam nas comunidades localizadas nas cabeceiras dos rios.
O mesmo aconteceu com a educao escolar indgena. Muitas comunidades at
aceitavam que suas escolas fossem denominadas de escolas indgenas para fins de
acesso a recursos especficos, mas resistiam adoo de princpios e diretrizes prprios
de uma escola indgena, pois queriam que suas escolas continuassem com o ensino
padro dos no ndios, ou seja, valorizando a lngua portuguesa, os conhecimentos
universais e os propsitos integracionistas, deixando claro que queriam ver seus filhos
166
preparados para acessar o mercado de trabalho local, regional e nacional e outros
espaos de poder do mundo no indgena. Os focos principais dessa resistncia estavam
entre as escolas situadas nos centros distritais e na sede do municpio, justamente as que
estavam sob o domnio dos missionrios salesianos que, em alguns casos, permanece
at os dias atuais. O relato do grupo de trabalho da delegao da escola indgena
estadual de Iauaret no seminrio de educao realizado pela SEMEC em 1999, na
maloca da FOIRN, expressivo nesse sentido,
Nosso grupo decidiu que quer continuar com ensino regular at hoje
adotado, pois os pais dos alunos querem que seus filhos estudem para
serem profissionais capazes de acessar o mercado de trabalho e assim
poderem contribuir para a melhoria de vida de suas famlias e de suas
comunidades. Outras comunidades podem experimentar essa proposta de
educao diferenciada voltada para a lngua e tradies indgenas. Ns no
somos contra. Vamos esperar para ver como vai ser e que resultado ir
trazer paras as comunidades e quem sabe ns tambm poderemos aderir
proposta no futuro (anotao pessoal, 16/08/1999).

importante mencionar o papel ambguo do Estado, por meio da Secretaria de
Educao do Amazonas (SEDUC) - como at hoje a qual, embora no plano
discursivo fosse favorvel ao programa e poltica de educao escolar indgena em
ascenso em todo o pas, no abria mo de continuar outorgando aos missionrios o
poder e a responsabilidade de administrar, segundo suas orientaes religiosas e
propsitos institucionais, as escolas indgenas dos centros distritais e da sede do
municpio. Essas escolas indgenas eram e ainda so em muitos casos, administradas
pela igreja, segundo suas filosofias e interesses religiosos, embora todo o custo da
escola e da educao fosse pago pelo governo do Estado, isto , com recursos pblicos
direcionados para as escolas indgenas. Como se no bastasse, como j vimos
anteriormente, o Estado ainda paga Igreja o aluguel dos prdios onde funcionam as
escolas, que esto dentro das terras indgenas e cujos prdios foram construdos pelos
prprios ndios, o que para muitos uma ao ilegal e imoral, j que os prdios foram
construdos pelos prprios interessados e beneficirios e esto situadas em terras
pblicas. As lideranas indgenas, por diversas ocasies, j denunciaram essa situao,
sem resultados ou medidas concretas que fossem tomadas pelo Estado.
Foi diante desse complexo quadro scio-poltico da regio que o Programa e o
Plano de Educao Municipal procuraram dar sua contribuio histrica. Em termos
gerais, o objetivo central do Programa e da Gesto era contribuir com os povos
indgenas em seus novos processos educativos rumo ao protagonismo. Tal
167
protagonismo faz-se necessrio, na conduo dos novos processos de organizao da
vida ps-contato na tentativa de recuperao da auto-estima, necessria para a (re)
construo da autonomia perdida ao longo de sculos de dominao e perseguio
colonial. Esses povos voltaram a sonhar em recuperar a autonomia, por meio da escola,
mas de uma nova escola prpria. No importa o quanto isso poderia ser difcil,
complexo e moroso, o importante era iniciar o processo. Para isso, a primeira misso era
realizar, dentro e fora da escola, aes que objetivassem superar a viso preconceituosa
que havia se generalizada em toda a regio contra as culturas, as tradies, as lnguas, os
saberes, as cosmologias, os ritos, os mitos e os modos de vida tradicionais, por obra dos
colonizadores, principalmente dos missionrios, que utilizaram para isso a escola e a
catequese de forma sistemtica e impositiva.
O Programa, portanto, tinha clara conotao inovadora, no sentido de abrir
caminho novo para a construo de uma nova perspectiva de educao escolar indgena
na regio, mas, sobretudo, de contribuir com a nova perspectiva histrica que os povos
indgenas, por meio de suas organizaes, comunidades e lideranas estavam
construindo rumo retomada de suas autonomias territoriais, socioculturais, polticas,
econmicas e cosmolgicas. Desse ponto de vista, tenho a sensao de que em boa
parte, a tarefa foi cumprida, uma vez que a educao escolar indgena comeou a trilhar
um caminho de mudanas, tanto em quantidade quanto em qualidade, como os dados
demonstram, com todos os percalos e desafios que posteriormente colocaram prova
este processo iniciado. Posso afirmar que o Programa contribuiu para que hoje os povos
indgenas alcanassem o estgio atual no qual, se o futuro ainda no est inteiramente
seguro, os instrumentos para essa construo esto nas mos deles.

3.3 A luta por educao escolar indgena continua
Mesmo diante de muitas dificuldades, a educao escolar indgena o setor de
poltica pblica que mais avanou nos ltimos 10 anos em toda a regio. S para se ter
uma idia, em 1997, havia na rede municipal 173 escolas, 325 professores e 1855
alunos indgenas. Em 2011 esses nmeros subiram para 245 escolas, 735 professores
(quase todos habilitados ou em processo de habilitao em Magistrio e muitos com
habilitao superior) e 9685 alunos indgenas. Os nmeros de estudantes indgenas no
ensino superior so ainda mais surpreendentes. Em 1997, s havia 40 indgenas com
ensino superior, da primeira turma do curso de licenciatura em filosofia oferecida pela
UFAM na sede do municpio entre os anos de 1992 a 1996. Em 2011, estimativas do
168
conta de mais de 500 indgenas que j concluram algum curso de ensino superior
(UFAM e UEA), 600 estudantes indgenas em processo de formao universitria na
sede do municpio (UFAM com trs turmas, UEA com sete turmas e IFAM com uma
turma). Alm disso, estima-se que mais de 100 estudantes indgenas do municpio
estudam em Manaus em Instituies de Ensino Superior, tanto pblicas como privadas.
Esses dados totalizam 1.200 jovens indgenas que esto no ensino superior, dos quais
500 j concluram a graduao e desses pelo menos 30 j esto em cursos de ps-
graduao.
Pensar o futuro dos povos indgenas da regio e planejar programas e aes que
visem atender os seus direitos implica necessariamente considerar esse enorme
contingente de novos profissionais e lideranas indgenas, pois com certeza faro
diferena na conduo dos rumos de suas comunidades, que toro para que seja para
muito melhor. Mas isso no depende apenas deles, mas de toda a sociedade regional,
principalmente das instituies pblicas e das comunidades que precisam valorizar e dar
oportunidades a esses profissionais, intelectuais e novos dirigentes indgenas.
Mas a histria sempre feita por caminhos tortuosos e a histria de luta dos
povos indgenas por uma educao escolar indgena no foi diferente. Aps a
experincia pioneira dos ltimos anos do sculo XX, a educao escolar indgena no
Alto Rio Negro continuou enfrentando muitas adversidades, avanos, desencontros e
tentativas de retrocessos. Na gesto posterior experincia coordenada por mim, a nova
administrao municipal (2001-2004) tentou por vrias vezes desconstruir e anular os
avanos e conquistas alcanadas nos anos de 1997-2000 no tocante ao concurso pblico
especfico e diferenciado e ao plano de carreira especfico dos professores indgenas. Os
estragos s no foram maiores graas resistncia dos professores indgenas que
tiveram que enfrentar a poltica local para garantir as conquistas.
Segundo Albuquerque (2007), com a mudana no comando da prefeitura do
municpio em 2001, o novo Prefeito Juscelino Otero Gonalves, ex-diretor da FOIRN,
colocou frente da Secretaria Municipal de Educao uma professora no-ndia, cuja
primeira preocupao foi apagar da agenda poltica do municpio tudo o que se referia
ao especificamente indgena, sobretudo as referncias aos subsistemas de educao
indgena. Por meio da Lei Municipal n 135, de 20 de novembro de 2001, se
reorganizou o sistema municipal de educao de So Gabriel da Cachoeira, ficando
tudo direcionado ao reforo dos valores e conceito do homem amaznico (Lei
Municipal n 135, Ttulo II, art. 2), em substituio a tudo o que dizia respeito, na Lei
169
087/1999, aos aspectos especficos das etnias que vivem no Rio Negro e a tudo o que se
referia valorizao das pedagogias prprias das comunidades indgenas. Sem uma
Lei que desse suporte s diferenas, o executivo municipal voltou a agir de acordo com
o que lhe convinha. Quase tudo do grande Programa Construindo a Educao Escolar
Indgena voltou estaca zero no cotidiano das escolas, exceto quando as prprias
comunidades tiveram fora de impor os seus projetos, como foram os casos dos Tuyuca,
dos Baniwa Coripaco e de algumas outras comunidades.
A administrao municipal que assumiu entre 2005-2008, por sua vez, buscou
consolidar as conquistas dos anos de 1997-2000 e avanar na direo de seu
aperfeioamento, introduzindo novos conceitos e metodologias de implementao da
poltica de educao escolar indgena, desta vez mais madura e com mais ferramentas
conceituais, normativas e prticas desenvolvidas em outras regies do pas. Vrias aes
e programas foram retomados e aprofundados como o programa de formao de
professores indgenas magistrio indgena II desta vez organizado e estruturado
segundo as reas culturais e os grupos lingsticos dos professores e das comunidades
indgenas. Durante essa gesto o Ministrio da Educao realizou um convnio com o
municpio viabilizando uma transferncia de recursos financeiros complementares
destinados exclusivamente educao escolar indgena. Tanto o governo federal
quando o governo estadual havia avanado na direo da formulao e disponibilizao
de polticas de apoio aos municpios que atuam na educao escolar indgena.
Programas disponibilizando recursos financeiros para a construo de escolas, para a
formao de professores e para a elaborao de materiais didticos especficos merecem
destaque. S o municpio de So Gabriel da Cachoeira recebeu no ano de 2007 um
apoio financeiro complementar de R$ 3.000.000,00 (trs milhes de reais)
especificamente para a educao escolar indgena e o Governo do Estado do Amazonas
havia recebido no mesmo ano mais de R$ 22.000.000,00 (vinte e dois milhes de reais)
s para a educao escolar indgena no Estado. Esses recursos vindos do Ministrio da
Educao em carter complementar foram direcionados para aes estratgicas como
construo de escolas, formao de professores e produo de material didtico. O
panorama j era outro e a educao escolar indgena comeava a receber outra ateno
por parte do poder central e o municpio tinha muito mais condies de desenvolver
programas mais ousados e robustos, no mbito da educao escolar indgena.
Mas o aspecto mais importante desta anlise de experincia no mbito
governamental o surgimento de novos atores indgenas que conseqentemente
170
apresentaram novas possibilidades no relacionamento dos povos indgenas do Alto Rio
Negro com o Estado brasileiro. Jean Paraso Alves (2007:166) chama esse novo ator de
Intelectual Indgena. Para este autor, o intelectual indgena um produto do
indigenismo de Estado na tentativa de cooptar o movimento indgena independente
mediante a formao consciente de uma nova elite. Essa intelectualidade indgena teria
escapado da estratgia de cooptao estatal/ocidental/burguesa e do controle dos
princpios indigenistas tutelares e no-indgenas e passaram a construir seus projetos
indianistas ou tnicos. No meu entendimento, se h algum fundo de verdade na
afirmao que a inteno do governo era cooptar essas novas lideranas indgenas, no
plano concreto isso nunca se efetivou plenamente, a no ser em casos bem especficos e
pontuais, pois no mbito geral, essas lideranas sempre mantiverem suas lealdades s
suas comunidades, aos seus povos e s organizaes. Essa lealdade s suas
comunidades uma das razes por que nenhum indgena at hoje alcanou algum cargo
mais elevado na estrutura do poder do Estado (a no ser cargos eletivos no mbito de
municpios, como prefeitos e vereadores), pois, o intelectual indgena no considerado
suficientemente confivel (nada a ver com competncia) para cargos mais importantes,
por sua forte lealdade sua comunidade. Isso ocorre, mesmo que, no mbito do
movimento indgena e em condies que no exige opo, essa intelectualidade
indgena tenha passado a apresentar dupla lealdade: representa a comunidade para
fora e importa formas dominantes e externos de atuao poltica, voltadas para a
defesa de direitos a terra, identidade, educao escolar, sade e outros.
Outras experincias latino-americanas com intelectuais indgenas em relao
ao Estado indicam que no se pode afirmar de forma categrica que nessa relao os
indgenas sempre levam desvantagens no sentido de que so passveis de manipulao
ou cooptao. Estes sempre apresentam estratgias de resistncia, reao dinmica,
construtiva e propositiva em defesa dos direitos de seus povos, mesmo quando
aparentemente parecem ceder, pactuar ou mediar a relaa em nome do Estado ou junto
com o Estado. isso que as experincias em curso no Mxico, precisamente na regio
de Oaxaca, demonstram, onde os intelectuais indgenas foram e continuam sendo atores
chaves na luta pela autonomia tnica de seus povos, inclusive no mbito, da estrutura
poltico-administrativa do Estado mexicano. Sobre isso, Davi Recondo afirma:
Una nueva lite se instala, escolarizada, bicultural, pero que toma su
experincia del mundo exterior... para reivindicar una alternativa
comunitria no slo en matria de desarrollo sino tambin da participacin
poltica...(RECONDO, 2007:99)
171
En Oaxaca, como en otros stios, estos nuevos atores sociales van a
constituir organizaciones orientadas a la promocin de los marcadores de la
identidad indgena (lengua, instituciones comunitrias) y El desarrollo
social y econmico de su regin (RECONDO, 2007:101).

Para o caso do Alto Rio Negro, ao termo intelectual indgena sugiro a
denominao novas lideranas polticas (LUCIANO, 2006) por representar um
conjunto mais amplo de atores indgenas no necessariamente escolarizado ou
intelectualizado no campo acadmico como a denominao sugere. No grupo dessa
nova gerao de lideranas polticas encontram-se jovens indgenas universitrios, mas
tambm jovens indgenas com escolarizao mdia. Cito como exemplo, o caso do
Prefeito e do Vice-Prefeito eleitos em 2008, ambos indgenas, que s possuem a
formao de nvel secundrio (Ensino Mdio) e que fazem parte dessa gerao de novas
lideranas. Mas correto afirmar que os indgenas mais escolarizados exercem a funo
de vanguarda frente a este novo contexto e projeto scio-poltico dos povos indgenas.
O incio das discusses em torno da moderna educao escolar indgena no Alto Rio
Negro est diretamente relacionado ao conjunto de jovens indgenas com formao
universitria que assumiu a gesto municipal em 1997, como j vimos no incio deste
captulo. Tanto o prefeito e o vive-prefeito (ndio piratapuya) eram oriundos da
primeira turma do primeiro curso de filosofia da Universidade Federal do Amazonas
oferecida na sede do municpio de So Gabriel da Cachoeira. A gesto da Secretaria
Municipal de Educao (SEMEC) que coordenou todo o processo de mudana da antiga
poltica de educao rural para educao escolar indgena foi assumida por um grupo de
indgenas oriundos do mesmo curso, inclusive o secretrio (Baniwa).
Alm disso, a idia simplista de que a formao dessa intelectualidade seja
produto do indigenismo estatal que se desviou do projeto, no me parece adequada por
no contemplar suficientemente a amplitude e a diversidade de contextos e de situaes
do Alto Rio Negro. Entendo que no se trata nem de pura cooptao e nem de
resistncia ela, mas uma busca por apropriao de processos scio-polticos e
econmicos em curso por meio dessa nova gerao de lideranas. Isto porque se o
propsito de cooptao do Estado era para garantir a integrao dos indgenas
sociedade nacional, a rigor, no se pode afirmar que no caso dos povos indgenas do
Alto Rio Negro, isso no tenha acontecido por desejo deles. Mas os povos indgenas
sempre desejaram que essa interao com o mundo externo, regional, nacional e global,
ocorresse em seus termos, ou seja, sob seu controle. O que as novas lideranas fizeram
foi capitalizar e canalizar suas habilidades e oportunidades a servio desses interesses de
172
seus povos, principalmente por meio da escola e dos projetos de desenvolvimento,
como ocorre entre os intelectuais indgenas de Oaxaca:
La mayora regresa a su comunidad, que erigen en modelo frente a la
anomia del mundo occidental. Esta accin puede parecer, a primeira
vista, una conducta de repliegue como reaccin a una integracin frustrada
o de rechazo de una modernidad percebida como amenaza para el orden
tradicional. En realidad, refleja ms un intento de controlar el desarrollo y
de negociar la integracin de ls comunidades a la sociedad global en
trminos ms favorables que los propuestos por el modelo en vigor
(RECONDO, 2007:100).

A nova gerao de lideranas indgenas de fato passou a constituir na atualidade
a intelligentsia indgena que por meio de suas instituies comunitrias, suas
autoridades, seus sindicatos, suas organizaes tnicas, passaram a pressionar o Estado
brasileiro pela criao de instituies e programas, a serem ocupados por pessoal
indgena e no mais por indigenistas. Eles, por um lado, se transformaram em atores
da revitalizao tnica, e por outro, passaram a cobrar do Estado a formulao de
polticas, programas e aes especficas voltadas para as comunidades e povos
indgenas (ALVES, 2007: 186). Isso mostra com clareza uma mudana substantiva na
relao povos indgenas e Estado, capitaneada por essas novas lideranas, permitindo
que nos anos de 1990 as organizaes indgenas sassem de um dilogo marcado pelo
conflito com o Estado, tpico dos anos 1970 e 1980, e passassem a dialogar mais com os
diferentes governos, tendo como foco os denominados projetos de desenvolvimento
sustentvel (LUCIANO, 2006), com agncias nacionais e internacionais, vinculadas
sociedade civil, governos e organismos multilaterais. Frente a esta nova configurao do
movimento indgena, Alves sugere que o Estado brasileiro, em suas trs esferas tem
procurado formular, ou pelo menos simular a formulao, de polticas pblicas que
respeitem as comunidades, organizaes e povos indgenas. (2007:204).
Trata-se aqui de primeiras experincias de indgenas ocupando espaos pblicos
governamentais de gesto e representao na regio. Trata-se de um novo contexto
indgena e indigenista em que as novas lideranas pem disposio do governo suas
experincias, seus conhecimentos e capital social. Como afirma Alves, mais do que
isso, agora eles podem, depois de ouvir suas organizaes e autoridades tradicionais,
propor polticas pblicas, visto que ocupam espaos importantes dentro do governo (p.
253).
A partir da FEPI, queremos mostrar que ndio capaz, que o ndio sabe,
entende e tem sua poltica e pode decidir por ele mesmo, pelo seu povo, pelo
seu territrio, pelo seu destino... O papel do governo dar subsdio tcnico e
173
financeiro para poder garantir a permanncia e bem estar dos povos indgenas
nos seus territrios. Ou garantir que o indgena quando ele queira sair pra
outro lugar, que ele no se perca no espao urbano ( Bonifcio Jos, Apud
ALVES, 2007: 284).

Essa nova atitude das comunidades e das lideranas indgenas do Alto Rio
Negro, reativa, ativa e propositiva, tem tambm um sentido simblico e prtico de
superao do passado opressor e auto-superao no presente, na medida em que essas
estratgias visam a retomada da autonomia em parte perdida ou fragilizada ao longo do
tempo de contato.
(...) assim, queira ou no [as escolas salesianas] nos ajudaram bastante.
Apesar da influncia na questo da cultura, mas assim ..., hoje vejo que
formou muitos dirigentes, aprendemos muito. Digamos assim: Fomos
massacrados por eles, mas ao mesmo tempo ns nos superamos. A gente hoje
superou. O aluno superou o professor nesse caso. O que ideal de todo
mestre. (Mariazinha Bar, junho/2006, Apud ALVES, 2007: 258).

Neste sentido, os acadmicos e profissionais indgenas bem sucedidos servem
como exemplo e ajudam a despertar o orgulho tnico, a auto-estima e o auto-
reconhecimento. A idia de bem-sucedido aqui no sentido amplo, desde aquele
indgena formado que consegue bom emprego e salrio na cidade e assim pode ajudar
materialmente seus familiares que ficaram nas aldeias, at aquele indgena que foi
estudar e voltou para sua comunidade, exercendo cargos e funes importantes para a
vida da comunidade. Mas o bom exemplo de indgenas bem sucedidos vai alm dos
interesses materiais. Serve tambm para aumentar a auto-estima e superar os momentos
de preconceito de que so vtimas constantes.
Uma coisa que percebi na faculdade D. Bosco na hora que cheguei,
vi alguns indgenas com vergonha de se apresentar como indgena. E
eu j cheguei logo falando: Eu sou ndio e pronto. A partir da muitos
indgenas j sentiram tambm um pouco orgulhoso porque de tanto a
gente ser subordinado por tanto tempo a condio de ndio um
pouquinho vergonhosa. Os alunos ndios dizem: poxa! Tem um
professor aqui na faculdade que ndio tambm. Ento com isso vi
que alguns alunos se manifestaram tambm. (Benjamin Baniwa,
Apud ALVES, 2007: 284).

Um aspecto que merece destaque no profissional indgena bem sucedido a
importncia social e moral de ajudar a famlia. Tal desejo e atitude prtica muito forte
entre os ndios do Alto Rio Negro, como demonstra Lasmar (2005), com a recorrente
fala de homens brancos que casam com mulheres ndias, de que quando casam com uma
ndia na verdade esto casando com a famlia inteira. importante ressaltar que
diferentemente da famlia branca, onde os filhos esperam contar com a herana ou apoio
174
natural dos pais, entre as famlias indgenas do Alto Rio Negro, acontece o contrrio,
so os pais que esperam naturalmente receber apoio dos filhos, porque estes podem,
com estudos, ter emprego ou outra fonte de renda. O maior orgulho de um filho
indgena poder ajudar os pais, principalmente quando se trata de presentes de valor
simblico relevante, como motor de popa, espingarda, casa. Entre as famlias brancas o
mais comum o pai ter orgulho quando pode ajudar o filho ou dar de presente um carro,
um apartamento, estudo, uma faculdade ou uma herana.
Deste modo, foi se formando no Alto Rio Negro um conjunto cada vez maior e
mais qualificado de lideranas indgenas, que gradativamente vai ocupando espaos
privilegiados desde o nvel das aldeias, do municpio, do Estado e do pas. Se antes
essa elite poltica nativa, dentre a qual os docentes indgenas, atuavam como
reprodutoras da ideologia nacional, atualmente pode se vislumbrar outro movimento
onde essa nova gerao de lideranas busca apoiar prioritariamente a luta por
formulao e atualizao de ideologias tnicas por parte do movimento indgena e da
intelligentsia indgena. Essas ideologias tnicas seguem um repertrio diverso de
demandas, prioridades e estratgias, mas apresentam em comum, na maioria dos casos,
a luta por autonomia e por protagonismo em todos os processos de construo de
polticas pblicas voltadas aos povos indgenas, por meio do dilogo com o Estado e
com a sociedade nacional e internacional. Estas ideologias tnicas, por sua vez, so
disseminadas, atualizadas e reelaboradas por diversos atores, dentre eles os professores
indgenas na sala de aula.
No temos mdico, no temos enfermeiro, ento o projeto de cota ao
estudante indgena projeto de dez anos. Porque tava iniciando a discusso
de universidade indgena aqui. S que uma universidade indgena pensada
por uma antroploga do Rio de Janeiro (...). Eu acho que no tem que ser
assim. Queremos futuramente discutir uma universidade dos prprios ndios
para os prprios ndios (...). Ento daqui a dez ou vinte anos, o entendimento
que ns tenhamos trinta profissionais. Trinta mdicos, trinta advogados,
trinta engenheiros. A sim, poderemos melhor discutir uma universidade
indgena porque cada um desses (profissionais indgenas) vai entender qual
sua escola, tambm conhecer os conhecimentos no indgenas e que tipo de
universidade queremos para ns, para os nossos filhos. (Bonifcio Jos, Apud
ALVES: 288).
Mas toda conquista traz tambm novos desafios. Dois desafios merecem
destaque considerando o foco deste trabalho. O primeiro diz respeito relao dos
povos indgenas com os antigos e novos parceiros e aliados neste novo contexto e
caminho rumo ao protagonismo e autonomia. O segundo desafio enfrentar as prprias
contradies que o caminho de interao ou integrao com a sociedade global produz.
175
Com o surgimento de novas lideranas polticas, constituindo-se como a nova
intelligentsia, o movimento indgena entra em choque, por idias e cargos, com o
indigenismo e com os indigenistas:
Elas [ONGs] foram muito importantes na contribuio da nossa prpria
articulao, nos orientaram muito. Ajudaram o nosso olhar sobre o mundo na
organizao do movimento, questo administrativa, financeira. O que eu acho
hoje, uma crtica que eu teo s organizaes, que as vezes a gente tem que
fazer aquilo que do interesse deles e no o contrrio (...). Mas hoje assim,
as organizaes indgenas dizem: Olha, gente quer fazer isso. Eles dizem
no. Pra isso a gente no faz. A gente faz se for pra isso. Quer dizer, no fundo
eles ditam o que a gente deve fazer. Mas cabe ao movimento indgena se
organizar, discutir e dizer: Olha, quem manda aqui somos ns, querem ajudar,
nos ajudem. No pode impor o que a gente tem que fazer. (P. S
maio/2007, Apud ALVES, 2007:303).
A ocupao de espaos pblicos governamentais tm sido uma das principais
estratgias adotadas pelos povos indgenas do Alto Rio Negro na defesa dos seus
direitos, mas principalmente na busca por retomada de suas autonomias e bem-viver na
atualidade. Dentro dessa estratgia, a escola tm sido um importante instrumento de
formao, qualificao e conscientizao. Nessa perspectiva scio-poltica, o papel
das novas lideranas ou intelectuais indgenas tem sido fundamental para abrir
caminhos em busca de uma relao menos desigual com a sociedade nacional e com o
mundo. Para essas lideranas a primeira conquista foi a domesticao dos brancos,
principalmente dos brancos do poder, que passaram de inimigos e ameaas para
potenciais aliados, pelo menos em alguns casos e circunstncias.
Quando o movimento indgena foi criado se pensava de que havia uma
barreira que dividia o Estado e o movimento, como se ns no fssemos
cidados brasileiros. Depois de dez ou quinze anos de luta, inclusive com a
formao de profissionais indgenas, viu-se a necessidade do movimento
indgena ter seu representante tambm dentro do Estado. No significa dizer
que o movimento passou a ser submisso ou subordinado ao Estado brasileiro,
mas uma conquista para que os direitos dos povos indgenas fossem
concretizados com a participao de parentes dentro dessas instituies
(Orlando Bar, Apud ALVES, 2007: 308).

Para garantir este projeto poltico que esses povos apostam e investem na
formao escolar, universitria, tcnica e poltica. As questes que envolvem a
autonomia e a relao dos povos indgenas com o Estado e com a sociedade nacional e
global sero abordadas nos captulos que seguem.




176
CAPTULO IV

OS DILEMAS ATUAIS DA EDUCAO ESCOLAR INDGENA NO RIO NEGRO


Fonte: arquivo pessoal/Gersem Baniwa




Neste captulo meu objetivo desenvolver reflexes crticas acerca de alguns
conceitos e empreendimentos poltico-pedaggicos da prometida escola indgena
especfica, diferenciada, bilnge e intercultural em processo de construo na regio do
Alto Rio Negro. A idia de escola indgena diferenciada e intercultural no mbito de
polticas pblicas governamentais foi inaugurada pela Constituio Federal de 1988 e
regulamentada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) de 1996
que definiu a escola indgena como responsvel por assegurar aos povos indgenas uma
educao diferenciada, onde o eixo seja o respeito intercultural e a necessidade de
adequar os contedos e prticas pedaggicas realidade vivida nas comunidades.
Farei o percurso analtico, abordando, em primeiro lugar, o processo
sociohistrico que forjou esses conceitos e, em segundo lugar, apresentando um rpido
estado da arte das discusses e das experincias em curso que buscam materializar
tais conceitos e projetos e, por fim, arriscando apresentar algumas possibilidades futuras
para o debate. No mbito terico, tratarei escola indgena diferenciada na perspectiva

177
conceitual mais comum utilizada pelos antroplogos, educadores e professores
indgenas ou como afirma Lopes da Silva (2001):
Aquela que abriga acolhedoramente, a diferena: aceita-a, analisa-a,
reconhece-a. Se a escola um lugar onde processos locais, regionais,
nacionais e globais se entrecruzam, no conhecimento de saberes tambm
mltiplos, que est a sua fora como instrumento indgena... (p.116).

Lcia Alberta Bar, mestre em educao, define a escola indgena como espao
de dilogo possvel entre os conhecimentos indgenas e os conhecimentos da sociedade
moderna (Entrevista concedida em 26/04/2011 em Braslia). O aspecto central nessas
definies o papel duplo da escola indgena: valorizao e transmisso de
conhecimentos tradicionais dos povos indgenas e acesso aos conhecimentos tcnicos e
cientficos da sociedade moderna. O foco central da anlise discutir as possibilidades e
as condies que a escola indgena dispe para cumprir esta dupla e complexa funo.
O ponto principal da minha anlise parte da percepo de que as propostas de
especificidade, diferenciao, interculturalidade, dilogo intercultural no mbito da
escola indgena contempornea no foram suficientemente capazes, tanto no campo
terico quanto na prtica, de responder s necessidades e demandas indgenas esperadas
dela. O lder, professor e mestrando baniwa em cincias sociais na Universidade de
Braslia, Domingos Camico diz que
a escola indgena da forma como est concebida no d conta de estar
trabalhando as questes da cultura, da lngua, da identidade e dos
conhecimentos tradicionais indgenas e ao mesmo tempo trabalhar os
conhecimentos modernos e cientficos (entrevista em 14/12/2010,
Braslia/DF).
Segundo este raciocnio, a escola indgena, nas suas mais variadas acepes,
modelos e experincias, no tm conseguido nem formar bons indgenas e nem bons
cidados brasileiros para enfrentar o mundo atual, como esperam as comunidades
indgenas, por no conseguir articular de forma adequada os conhecimentos tradicionais
e os conhecimentos cientficos. Isto porque a escola desejada pelos indgenas precisa
atender essa duas perspectivas, to bem expressa no documento final do I Seminrio de
Ensino Mdio Integrado Indgena realizado na Maloca da FOIRN em So Gabriel da
Cachoeira/AM, em maro de 2008:
O ensino mdio intercultural e diferenciado deve articular os conhecimentos
tcnico-cientficos e etno-culturais que possibilite um ensino que atenda os
projetos societrios de cada povo... Alm disso, o curso dever contribuir na
formao da cidadania indgena, desenvolvendo nos alunos uma formao
poltica e crtica diante das realidades locais e globais, tornando-se
conhecedores e divulgadores dos direitos fundamentais dos povos indgenas.

178
Experincias em curso sugerem que a escola indgena ( como passarei a
designar a escola com as qualificaes de especfica, diferenciada, bilnge,
intercultural) tem nivelado por baixo a qualidade do ensino, forjando um novo indgena
que, por um lado, pouco conhece sua realidade e cultura indgena em decorrncia do
processo de distanciamento gradativo em funo da escola e, por outro lado, tambm
pouco domina a realidade e os cdigos da sociedade nacional e global. Ou seja, em
funo da organizao do tempo, espao e contedos adotados pela escola indgena,
copiada ou espelhada no modelo de escola branca, no possvel atender
adequadamente as demandas e anseios das comunidades indgenas. H consenso entre
educadores de que a escola atual no consegue atender adequadamente a sua tarefa
junto a sociedade nacional. Como se pode esperar que d conta das demandas
especficas dos povos indgenas, que demandam alm dos conhecimentos modernos, os
conhecimentos e valores tradicionais?
Tambm existe a idia de que a escola indgena precisa resolver todos os
problemas das relaes altamente assimtricas entre os dirigentes da sociedade nacional
e os povos indgenas. Em uma sociedade de imensa desigualdade social, como a
brasileira, a escola no pode resolver tudo. Se no resolve para os no-indgenas porque
deveria resolver para os indgenas? Essa incipincia do empreendimento escolar produz
novas geraes de indgenas em parte incomodadas ou preocupadas por no
conseguirem corresponder s expectativas de suas comunidades, principalmente quando
se trata de jovens que saram para estudar fora de suas aldeias com o mandato de suas
comunidades, como o caso dos estudantes universitrios das Aes Afirmativas que
em geral conseguem as vagas com anuncia formal (carta de recomendao) de suas
lideranas. O mesmo acontece no campo profissional pelas dificuldades que enfrentam
na concorrncia no mundo do mercado de trabalho ou no prprio processo escolar em
nveis mais elevados. Sobre isso Lus Tucano, acadmico de Biologia na Universidade
de Braslia, afirma:
Meu objetivo no momento me formar, pois a presso da comunidade e da
universidade em cima de ns estudante est muito forte e penso que ser uma
grande conquista. Em seguida pretendo profissionalmente trabalhar em cima
do movimento indgena e ao mesmo tempo ingressar no mestrado (entrevista
por e-mail em 2010).

Mas este projeto do Lus Tukano no simples e fcil. A formao universitria
de indgenas, em si mesma, no tem facilitado aproximao desses profissionais
indgenas com o movimento indgena. Os principais argumentos das lideranas do
179
movimento so referidos falta de capacidade e de experincia dos profissionais
indgenas egressos das universidades, razo pela qual ainda preferem assessores
brancos. Meu entendimento que esta desconfiana de fato est ligada baixa
qualidade de formao em todos os nveis escolares e universitrios, que para mim est
relacionada ao modelo de escola indgena que divide o tempo e o espao semelhante
escola branca, sendo que esta utiliza este tempo e espao para trabalhar apenas os
conhecimentos universais, enquanto que a escola indgena com o mesmo tempo e
espao deveria trabalhar os conhecimentos tradicionais e os conhecimentos universais.
Esta pode ser a razo principal pela qual muitos jovens estudantes indgenas no
conseguem voltar para suas comunidades aps concluso de seus processos formativos,
por insegurana ou mesmo pela certeza de que no podero contribuir com suas
comunidades nem mesmo nas prticas cotidianas da vida tradicional, pois at isso
perderam, em conseqncia do longo tempo fora das aldeias. O retorno comunidade
s facilitado nos casos em que se trata de emprego garantido, portanto, na condio de
assalariado, e em geral, como funcionrio pblico, como ocorre com maior freqncia
no caso dos professores indgenas.
Tambm se entende como funo da escola indgena o estabelecimento de
espao intercultural baseado no dilogo entre saberes e no entre culturas ou entre
sociedades, pois como afirma Santos no dilogo intercultural, a troca no apenas
entre diferentes saberes, mas tambm entre diferentes culturas, ou seja, entre universos
de sentido diferentes e, em grande medida, incomensurveis (SANTOS, 2003:443). O
grande desafio como desenvolver essa dialogia no mbito das escolas, mesmo
considerando aquelas mais avanadas em termos de diferenciao, como so as escolas-
pilotos. A primeira questo a prpria organizao do tempo e do espao, capaz de dar
conta da ampliao de conhecimentos demandados, tradicionais e modernos, como quer
a acadmica bar de engenharia florestal na Universidade de Braslia quando afirma que
a escola deveria, em primeiro lugar, ensinar a nossa cultura, lnguas e tradies para
no se perderem e em segundo lugar, ensinar as coisas dos brancos, como as leis e
outros conhecimentos de que precisamos (Suliete Bar, 14/12/2010 em Braslia).
Na prtica, os povos indgenas esperam que a escola indgena ajude a resolver
suas necessidades concretas a partir das tcnicas do mundo branco. Do estudante
indgena esperado que dominem, por exemplo, as tcnicas de agricultura, piscicultura,
produo de anzol, sabo, sal, roupas, calados, faces e outras ferramentas, produtos e
servios que precisam para melhorar suas condies de trabalho e de vida e que, aps
180
conclurem seus estudos, voltem para produzir nas aldeias ou ajudar a acessar esses bens
e servios. O professor e liderana tuyuca, Higino Tenrio, afirma que alm de valorizar
e divulgar as culturas e os conhecimentos tradicionais, a escola tambm deve
possibilitar a aquisio de mais tcnica, competncia e habilidades para desenvolver
trabalhos produtivos... Se falamos de sustentabilidade, a gente quer um bilogo ou um
nutricionista para melhorar aproveitamento das frutas e tcnica para melhor produzir
(depoimento no I Seminrio Projeto de Formao Superior Indgena, interdisciplinar e
muticultural do Rio Negro, agosto/2009). Tudo isso no precisa ser em detrimento das
tradies, culturas e identidades dos estudantes indgenas. Como se v no se trata de
esperar ou se orgulhar de estudantes que voltem para as comunidades com muitos
diplomas ou com prestgio ou fama de intelectuais, que parece ser a principal
preocupao, metas e objetivos das escolas e das universidades.
Para entender a contradio necessrio ter em mente o processo histrico que
conduziu forma atual de incorporao da instituio escolar na vida dos povos
indgenas. Mas antes de mergulhar neste longo caminho de escolarizao indgena
moderna no Rio Negro, importante destacar que para os povos indgenas a instituio
escolar hoje uma necessidade ps-contato (DIAS DA SILVA, 1998: 31), um desejo
e um direito, qualquer que seja sua vertente poltico-pedaggica e ideolgica. Esses
povos no abrem mo do acesso escola, pois lutaram ao longo do tempo para que esse
acesso se tornasse um direito e uma realidade. Em segundo lugar, importante
considerar que em muitas situaes, a escola no foi imposta a eles, mas sim, por
convencimento de que ela o instrumento de civilizao e progresso do homem branco,
incorporada viso local, ou mesmo por reivindicao consciente como acontece na
atualidade em toda a regio. Deste modo, o que foi imposto foi uma viso de mundo
prprio dos povos europeus e no a Escola, embora ela seja um dos instrumentos dessa
viso, mas no necessariamente. A escola no precisa ser apenas instrumento de
reproduo da viso de mundo do ocidente europeu, pois se abrem possibilidades para
se repensar as escolas indgenas como instrumento tambm de produo e reproduo
de outras vises de mundo e de modos de vida. Os povos indgenas do Alto Rio Negro,
a exemplo das comunidades indgenas do Canad, tambm fizeram e esto
desenvolvendo processos de apropriao da antiga escola colonial para atender suas
demandas e interesses atuais (DYCK, 1997). Em terceiro lugar, os povos indgenas no
Brasil ainda no pautaram de forma sistemtica e qualificada em sua agenda interna a
reflexo e o debate sobre o papel e o impacto da escola na e para a vida futura de suas
181
coletividades, limitando-se discusso de sua necessidade e importncia como direito
subjetivo e instrumental. Isso pode ser percebido pela pouca importncia conferido a
participao indgena quando se trata de discusso de projeto poltico-pedaggico da
escola ou nos momentos e espaos privilegiados de mobilizao e articulao do
movimento indgena junto ao governo.
Dito isso, passamos agora a traar brevemente o percurso sociohistrico da
significao e da internalizao estratgica da escola pelos indgenas. A primeira
questo que ajuda a entender este percurso o fato de que a origem da escola o
ocidente europeu, que tinha uma viso particular sobre o mundo, baseada
fundamentalmente na idia etnocntrica de que s os povos europeus possuam
civilizaes, pois s eles possuam cultura, conhecimento, saberes, cincias e valores.
Os povos europeus nunca conceberam o relativismo cultural como possibilidade
concreta. No por acaso que vivemos num mundo dirigido pela supremacia da viso
dos modos de vida das sociedades europias, na poltica, na economia, na religio e em
outras dimenses da vida, das quais os povos indgenas no esto isentos.
Segundo essa viso dos colonizadores, os povos colonizados, dentre os quais os
povos indgenas, no possuam cultura, no detinham saber, no possuam alma nem
esprito. Por isso eram considerados e tratados como povos brbaros, sem civilizao,
sem progresso, sem religio e, portanto, sem humanidade, razo pela qual, pela espada e
pela cruz, deveriam ser humanizados, para ento se tornarem civilizados, patriticos e
cristos. Foi assim que os conhecimentos, os saberes e os valores indgenas foram
ignorados, negados e combatidos, inclusive por meio da violncia fsica, como vimos
nas experincias das escolas-internato no captulo 3. Em minha opinio a principal
estratgia de dominao aplicada pelos colonizadores, alm da violncia fsica, foi a
violncia psicolgica e cognitiva, forando os indivduos e coletividades indgenas ao
desprezo e negao de si prprios, conduzindo-os ao nvel mais baixo de auto-estima e
sentimento de culpa por seu nvel de atraso civilizacional, muito bem representada na
figura genrica e pejorativa do caboclo, gerando uma espcie de poltica de
caboclismo principalmente na regio amaznica e em especial na regio do Alto Rio
Negro, conforme noo desenvolvida por Cardoso de Oliveira (1996:117).
Mas tudo isso se deu no campo do discurso e da estratgia poltica, uma vez que
na prtica no foi isso. Sabemos que desde o incio da colonizao os conhecimentos e
as tecnologias indgenas foram imprescindveis para a sobrevivncia dos colonizadores
e para o desenvolvimento das atividades coloniais. O sucesso do empreendimento
182
colonial, em grande medida, dependeu dos conhecimentos dos povos indgenas, como
so os conhecimentos profundos sobre a geografia, sazonalidade do tempo a at mesmo
o domnio de conhecimentos de medicina tradicional e de culinrias regionais desses
povos. Principalmente no perodo inicial do processo colonial os colonizadores foram
dependentes dos conhecimentos indgenas e ao longo do tempo muitos desses
conhecimentos foram sendo incorporados s culturas regionais e at nacional.
O problema que a prepotncia dos civilizados europeus sempre impediu o
reconhecimento ainda que tcito da contribuio dos povos indgenas em todo processo
de formao do Estado e do povo brasileiro. Essa questo s pode ser compreendida
luz da viso cosmolgica das sociedades europias crists fundamentadas na idia de
povos escolhidos, povos prediletos dotados pelo Deus todo-poderoso judaico-
cristo de verdades absolutas, portanto, nicos (TOURAINE, 2009). Como isso era uma
questo de f no se podia admitir que outros povos pudessem tambm ter planos
humanos e divinos semelhantes, muito menos concorrentes.
Essa viso predominante ao longo do processo colonial, imperial e republicano
brasileiro foi aos poucos sendo minada, abrindo espao para outros povos e outras
culturas humanas, portadores de outros horizontes socioculturais, cosmolgicos e
epistemolgicos. Mas somente a partir da Constituio Federal de 1988 essa
possibilidade pode se tornar realidade concreta, ao se reconhecer a capacidade civil
indgena e com ela o reconhecimento de seu patrimnio imaterial e material. Com isso
os saberes, as tradies e os modos de vida indgena foram reconhecidos, merecendo
proteo e promoo do Estado agora denominado pluritnico e multicultural.
Aritgo 231 So reconhecidos aos ndios sua organizao social, costumes,
lnguas, crenas e tradies, e os direitos originrios sobre as terras que
tradicionalmente ocupam, competindo Unio demarc-las, proteger e fazer
respeitar todos os seus bens.
Artigo 232 Os ndios, suas comunidades e organizaes so partes legtimas
para ingressar em juzo em defesa de seus direitos e interesses, intervindo o
Ministrio Pblico em todos os atos do processo.

A sociedade civil brasileira, incluindo o movimento indgena organizado,
aproveitou esta intencionalidade da legislao brasileira para cobrar do governo
mudana de atitude no relacionamento com os povos indgenas, sob o auspcio dessas
novas orientaes polticas e jurdicas. Desde ento, o discurso predominante dos
governos na orientao das polticas indigenistas foi impregnado de idias e conceitos
modernos como valorizao da diversidade cultural, promoo do dilogo intercultural
e da promoo da participao e do protagonismo indgena. Tais princpios foram
183
consolidados por meio da ratificao da Conveno 169 da Organizao Internacional
do Trabalho (OIT) pelo Brasil em 2004, dando-lhe fora de lei.
Aps duas dcadas da promulgao da atual Constituio Federal, que
consagrou os preceitos da plurietnicidade, do multiculturalismo e da interculturalidade
na sociedade brasileira, podemos dizer que houve muitas mudanas predominantemente
na forma da relao do Estado e dos governos com os povos indgenas, uma vez que a
efetividade de polticas pblicas adequadas e de qualidade destinadas a eles ainda no
foi satisfatoriamente alcanada. Embora seja possvel reconhecer melhorias nos servios
pblicos de sade, educao, auto-sustentao e segurana territorial, os povos
indgenas continuam enfrentando srias dificuldades e problemas bsicos nessas
polticas, principalmente quanto formao de recursos humanos, materiais especficos
e qualificados, infra-estrutura e recursos financeiros, mas, sobretudo quanto qualidade
da escola indgena no sentido de uma educao indgena.
Por outro lado, necessrio reconhecer a significativa mudana na forma da
relao. Em pouco tempo, os povos indgenas, de tutelados, incapazes e ameaas
passaram a ser considerados como sujeitos de direitos. Como exemplo, podemos citar
algumas conquistas importantes nessa direo, como so i) espaos de poder
conquistados, embora ainda em nveis locais ou nacionais de menor relevncia, como
prefeituras, cmaras de vereadores, secretarias estaduais e municipais; ii) espaos e
instrumentos de consultas pblicas, tais como conferncias nacionais, estaduais e
municipais que tratam de polticas pblicas de seus interesses; iii) espaos no mundo
acadmico e iv) espaos formais deliberativos e consultivos de representao e controle
social. Esses espaos de cidadania possibilitaram que a temtica indgena e
principalmente as demandas dos povos indgenas comeassem a fazer parte da agenda
nacional e a ser de domnio cada vez maior por parte da sociedade brasileira.
Diante desse novo quadro, podemos sugerir que a chegada dos povos indgenas
s mesas de consulta, dilogo, negociao e formao (processos de aprendizagem)
junto aos governos pode significar uma possibilidade de tornar realidade, pelo menos
em parte, os direitos indgenas garantidos na Constituio, desde que os seus
representantes estejam qualificados para o exerccio efetivo de suas funes. Para isso
uma adequada formao poltica ou escolar necessria, para evitar o que a antroploga
e funcionria da Agncia de Cooperao Alem (GTZ, hoje GIZ) Sondra Wentzel me
disse em entrevista em 2005 que existem aberraes entre lideranas indgenas quando
no desenvolvem auto-reflexo sobre como hoje em dia esto aproveitando os
184
instrumentos dos brancos. Segundo ela, sem isso, viram polticos piores que os
polticos brancos, na hora de escolher seus parceiros, definir suas prioridades de luta e
defender/construir polticas pblicas de interesse coletivo e no individual. Isto porque
o modelo poltico, branco ou indgena, um modelo hegemnico. Tal afirmao
remete-se ao ndio hiper-real de que j falamos.
A tarefa de dirigente indgena qualificado e coerente com os anseios coletivos de
seu povo no fcil, considerando o processo histrico tutelar, paternalista e clientelista
que ainda continua orientando a percepo e o comportamento da maioria dos
dirigentes, gestores e tcnicos governamentais, indgenistas e indgenas. Afinal de
contas, os instrumentos de seduo, cooptao e presso do Estado sobre os dirigentes
indgenas continuam operantes e cada vez mais sofisticados, discretos e complexos, o
que exige alta conscincia e capacidade analtica e crtica por parte desses dirigentes.
Os longos anos de presena dos colonizadores europeus prximos ou juntos s
aldeias e terras indgenas do Alto Rio Negro tornaram desejvel para os povos indgenas
a interao com o mundo moderno, pela necessidade e interesse de acesso a
conhecimentos e tecnologias que os ajudem a melhorar suas condies de vida. Ou seja,
esses povos querem como direito o acesso aos bens tecnolgicos. Esse desejo no se
limita apenas ao acesso a bens e servios, mas tambm ao direito de incorporar aos seus
modos de vida alguns modos de vida prprios das sociedades modernas. Cito como
exemplo, o desejo de ter uma canoa motorizada no lugar de canoa a remo, para vencer
com maior facilidade e menos sacrifcios, as longas distncias entre as aldeias e os
locais de roa, da pescaria e at para visitas espordicas as famlias distantes. comum
ouvir dos pais de famlia de que muito melhor ser um assalariado e poder comprar
comida na mercearia quando der fome do que ter que pescar ou caar todo dia, muitas
vezes em condies extemamente adversas, e sem nenhuma certeza que se vai conseguir
algo para dar de comer aos filhos.
Para os baniwa, os critrios de melhorias esto essencialmente relacionados
s facilidades que os bens (tcnicas e tecnologias) e servios (assistncia sade,
hospital, polticas sociais que facilitam acesso a produtos industrializados de utilidade
bsica) do mundo branco podem oferecer-lhes. Nos ltimos anos, ter bom emprego,
bom salrio, casa de telha ou alumnio, roupas e calados tambm comearam a fazer
parte dos critrios de vida melhorada. A origem desse conceito de melhorias
relacionado a bens do mundo branco remonta de certo modo ao perodo do regime dos
patres do incio do sculo XX. No regime de patres os regates abasteciam as
185
famlias com bens industrializados como motor martimo, espingarda, terado,
machado, roupas, sabo, sal, querosene, anzol, linhas de pesca, biscoitos e outros
produtos considerados de necessidades bsicas ou objetos de desejos como perfumes,
em troca de mo-de-obra ou produtos extrativistas, como a seringa, a piaava, o cip e
outros, sempre no regime de aviamento. Na poca do auge do trabalho missionrio,
foram eles que abasteceram os povos indgenas, por meio das cantinas que mantinham
nos centros missionrios, tambm em troca de mo-de-obra e artesanatos. A partir dessa
experincia, a posse desses bens passou a ser no apenas um indicador de capacidade de
trabalho, mas principalmente um indicador de melhores condies de vida de uma
famlia ou at mesmo um indicador de civilidade das pessoas, das famlias e do povo.
de posse desses bens, resultante da facilidade de acesso e comunicao com os regates,
somado ao domnio razovel da lngua portuguesa, que os bar do Rio Negro chegaram
a se considerar superiores ou civilizados em relao aos povos habitantes dos
afluentes do Rio Negro, considerados atrasados, porque eram mais carentes desses
bens, em funo das dificuldades de acesso a eles, imposta pelas grandes distncias que
os separavam dos patres ou dos missionrios. Ocorre que nos dias de hoje no existem
mais os regates e nem os missionrios comerciantes, o que os obrigam a ir em
busca de outros meios (escola, emprego) que os possibilitem acesso aos bens e servios
bsicos.
Essa nova concepo de vida ou bem viver indgena contemporneo, associada
apropriao de bens e servios do mundo moderno e junto com a escola, formam
elementos de fora sedutora que mais impactam a vida atual dos povos indgenas do
Alto Rio Negro. Isso porque realizar essas melhorias inevitavelmente traz consigo
para dentro das comunidades indgenas o pacote ideolgico que vem com receitas de
como pensar e o que se deve pensar, alm do pacote ideolgico do mundo capitalista,
consumista, materialista e individualista das sociedades modernas europias e
neoeuropias. No considero essa mudana de todo negativo. A vida indgena
tradicional no fcil, principalmente no tocante luta diria por sobrevivncia
alimentar. justo e legtimo que os povos indgenas queiram melhorar essas condies
de trabalho, de deslocamento e at lazer com auxlio das tecnologias do mundo
moderno. Alm disso, mesmo considerando as influncias e impactos produzidos pelas
ideologias externas que acompanham a nova concepo de melhorias de vida, os
povos indgenas apresentam capacidade para manter o equilbrio necessrio para a
continuidade de seus projetos etnopolticos especficos, em suas bases cosmolgicas,
186
filosficas e sociopolticas. Em minha dissertao de mestrado (LUCIANO, 2006)
mostrei como os baniwa, ao desenvolver um projeto de produo e comercializao de
artesanato, foram capazes de negociar seus critrios e condies de trabalho, para no
sucumbirem lgica padro da (i)racionalidade temporal, espacial e econmica do
mercado. Um desses critrios negociados e adotados foi de no seguir a lgica
sistemtica de produo, em termos de tempo e quantidade. As pessoas e as famlias s
deveriam se dedicar produo dos artesanatos em tempos vagos e periodicamente,
para no interferir nos cotidianos tradicionais de trabalho de roa, de caa e pesca, e
principalmente no calendrio das atividades culturais. Isso implicava em no poder
garantir aos compradores e financiadores regularidades e quantidade na entrega da
produo. Do contrrio, as pessoas e as famlias se tornariam meras peas da cadeia
produtiva do mercado, desestruturando completamente a vida cotidiana.
Durante o desenvolvimento de entrevistas junto aos estudantes indgenas pude
perceber que quase todos, ao serem perguntados sobre a razo de tanto esforo e
sacrifcio enfrentados ao longo dos anos de estudos, responderam entre outras coisas,
para ajudar a famlia. Esta vontade de ajudar a famlia muito forte entre os povos
indgenas, que significa buscar meios e condies mais adequadas que facilitem os
trabalhos e o dia-a-dia das pessoas e da comunidade. Minha sobrinha Marta Jacira, que
mora com a minha famlia h cinco anos e hoje est cursando o terceiro perodo de
Letras, sempre lembra nos momentos de dificuldades em seus estudos que todo sacrfcio
vale apenas, pois o objetivo um dia poder ter um emprego, ganhar seu dinheiro e
assim poder ajudar os pais a diminuir o sofrimento que eles enfrentam na aldeia para
sobreviver. Em meu entendimento, os povos indgenas do Alto Rio Negro buscam, por
meio da escola e da universidade, no s aquilo que os povos indgenas da regio
andina denominam de bem viver enquanto busca por harmonia entre o homem e a
natureza onde a natureza mais importante. Entendo que esses povos buscam alm do
bem viver, tambm o viver melhor ou viver bem. Os defensores da idia de bem
viver dizem que o conceito de viver bem prprio da sociedade capitalista, que
passa pelo acesso e acumulao de meios para se alcanar determinada qualidade de
vida, mesmo que para isso sejam necessrios processos de submisso e explorao entre
os homens e entre os homens e a natureza. Pessoalmente acredito que possvel buscar
o viver bem sem necessariamente ferir os princpios do bem viver. David
Choquehuanca, ndio Aimara, Ministro das Relaes Exteriores da Bolvia e
especialista em cosmoviso andina, afirma que o Bem Viver pode ser resumido como
187
viver em harmonia com a natureza, algo que retomaria os princpios ancestrais das
culturas indgenas.
Queremos voltar a viver bem, o que significa que agora comeamos a
valorizar a nossa histria, a nossa msica, a nossa vestimenta, a nossa cultura,
o nosso idioma, os nossos recursos naturais, e depois de valorizar, decidimos
recuperar tudo o que nosso, voltar a ser o que ramos (DAVI
CHOQUEHUANCA, Jornal Boliviano La Razn, 31.01.2010, traduo de
Cepat).

Para David Choquehuanca, a idia de viver melhor baseada na dignidade, ou
seja, envolve qualquer atitude ainda que exploratria, injusta e desigual desde que
digna. Ele cita exemplos como o trabalho escravo que pode ser digno e vender bombom
nas ruas como trabalhos que podem ser dignos; no entanto no possibilitam o Bem
Viver. Ao contrrio, segundo ele, o Bem Viver est fundamentado na identidade ou
como ele afirma:
Al contrrio, el vivir mejor est respaldando la dignidad, el trabajo digno de
esclavo en las haciendas, el trabajo digno de vender caramelos en la calle,
lustrar sapato o ser aparapita, cargando bultos a los patrones.... El vivir mejor
cree en la justicia social, aunque nunca h habido justicia. La justicia solo
existe para unos pocos en la prctica, cuando ellos logran alcanar lo que
entiendem que es justo para ellos...(CHOQUEHUANCA, 2010, Jornal
Boliviano La Razn, 31.01.2010).

Para se compreender a viso e a opo poltica sustentada por Choquehuanca
necessrio levar em conta a histria de colonizao de seu povo e o contexto poltico
atual em que vivem. O principal aspecto que baseia a definio de tal posio est
relacionado ao fato dos ndios da Bolvia estarem nos ltimos anos em um processo de
retomada mais robusta e ampla da autonomia de seus poderes polticos sobre seus
territrios, suas vidas e sobre seu pas, o que os impelem a estabelecer discursos
simblicos para marcar posio e espao prprio no cenrio nacional e internacional.
No acredito que os povos indgenas da Bolvia queiram de fato voltar aos modos de
vida do passado e que querem abdicar dos benefcios materiais da modernidade. No o
que se percebe na vida prticas deles, quando lutam por melhorar as condies
econmicas, polticas, sociais e culturais dos seus povos e pas. Penso que o que
buscam mesmo uma autonomia, que lhes permita, a partir das referncias do passado,
reorganizar e reestruturar suas vidas.
Entendo que os povos indgenas do Alto Rio Negro anseiam uma vida de bem
viver, mas para isso optaram apropriar-se de alguns instrumentos da poltica do viver
melhor, principalmente para equilibrar foras polticas e tcnicas em vista da retomada
188
da autonomia interna, necessria para a reconstruo do bem viver. Esses povos querem
assegurar o bem viver inclusive a partir da luta por viver melhor. Para exemplificar
esta afirmao, cito dois depoimentos registrados no relatrio final do Seminrio
Manejo do Mundo, realizado em abril de 2010 em So Gabriel da Cachoeira/AM:
Necessidade de incorporao de conhecimentos, ferramentas dos brancos, da
cincia ocidental para enfrentar alguns desafios e mudanas que se v no
mundo de hoje, para os quais os conhecimentos e prticas indgenas no
teriam, necessariamente, solues (Henyo Barreto, Relatrio Manejo do
Mundo II Seminrio, pgina 24).

O diretor da FOIRN, Maximiliano Menezes Tucano, por sua vez diz:

Ns temos a possibilidade de ter uma universidade que os brancos possam se
inscrever e aprender conosco; e a gente aprender com eles, para os dois somar
conhecimentos para podermos manejar o mundo melhor (Relatrio Manejo
do Mundo II Seminrio, pgina 9).

Em meu entendimento h uma diferena significativa em relao entre as idias
postuladas pelas lideranas indgenas bolivianas e as idias defendidas pelas lideranas
indgenas do Alto Rio Negro, quanto ao lugar do passado e da tradio. Enquanto os
primeiros se referem ao passado e tradio como possibilidade de retorno, as
lideranas altorionegrinas falam predominantemente de valorizao e referncia cultural
ancestral. Ou seja, os povos indgenas do Rio Negro no pensam resgatar ou voltar a ser
o que eram antes, o que impossvel. Suponho, inclusive, que os indgenas da Bolvia
estejam falando figurativamente, pois sabem que ningum pode retornar ao passado no
s pela sua complexidade quanto por que ningum almeja isso. Vejo tambm como
expresses diferenciadas de afirmar um projeto indgena para o futuro. Os povos
andinos h muito tempo, adquiriram acesso ao mundo moderno e hoje esto buscando
um ponto de equilbrio, uma vez que esse acesso no foi capaz de resolver tudo o que
esperavam resolver com a modernidade. Neste sentido, a ancestralidade pode servir
como recurso poltico-metodolgico para expressar a vontade de buscar nas
experincias ancestrais alguma referncia que ajude no debate e na formulao de
alternativas que ampliem as possibilidades de solues dos desafios atuais dentro da
modernidade. Creio que esta polarizao tradicional/moderna, como afirma Oliveira
(1988), no ajuda a explicar a situao atual, o que nos impele a buscar outros
referenciais explicativos para a situao. Os povos andinos e os povos altorionegrinos
passaram por processos histricos muito diferentes de colonizao. Pensar o passado
tambm pensar um caminho para o futuro, segundo os indgenas do Brasil. Por isso a
189
escola percebida como instrumento para ajudar a construir o futuro e no para
recuperar o passado, embora a tradio e a identidade continuem como referncias
indispensveis para esses projetos de futuro, devendo por isso ser valorizadas e
perpetuadas. O relatrio do Seminrio Manejo do Mundo assim resume a idia:
No se est propondo a volta maloca ou ao jurupari, enquanto formas de
transmisso antigas, j que o meio social mudou e a forma de transmisso no
mais essa. A questo discutir o modelo e a idia de escola, nova escola,
outra escola, outra coisa...(Relatrio Manejo do Mundo II Seminrio,
pgina 23).

Esclarecida essa opo estratgica dos povos indgenas do Alto Rio Negro, resta
pensar a forma e o como este processo deve acontecer e como gerenciar seus impactos
na vida coletiva cotidiana. aqui que entra o papel desafiante da escola indgena.
Para efeito deste trabalho denominarei esta escola de escola indgena e
propositadamente trabalharemos com a noo de escola e de educao indgena. esta
escola, que em tese, rompe com as antigas idias evolucionistas e homogeneizadoras da
escola ocidental europia, que tinha como orientao pedaggica e poltica tutelar a
negao das culturas e tradies e a promoo da integrao e a assimilao dos
indgenas comunho nacional. tambm esta escola que abraou as idias e
mtodos inovadores de sociodiversidade, interculturalidade e valorizao dos processos
prprios de educao indgena, conforme preconiza a Constituio Federal de 1988, no
seu artigo 210, quando no inciso 2 determina que o ensino fundamental regular ser
ministrado em lngua portuguesa, assegurada s comunidades indgenas tambm a
utilizao de suas lnguas maternas e processos prprios de aprendizagem.
Antes de tudo necessrio esclarecer o que se compreende e se pretende com a
escola indgena. A primeira idia que vem mente quando falo dela como instrumento
de transmisso, produo e reproduo de um conjunto de saberes e valores necessrios
e desejados por um determinado povo indgena. Como esses povos demandam na
atualidade necessidades antigas e novas, a escola pressupe a necessidade e a
capacidade de articulao da perspectiva tradicional e da perspectiva da modernidade
como um processo de constantes atualizaes. Essa escola leva imediatamente a pensar
uma escola intercultural, o que por sua vez, nos conduz ao encontro e cruzamento de
culturas, de conhecimentos e de valores. Mas um encontro de duas ou mais culturas
tanto pode ser pacfico e construtivo quanto conflituoso e destrutivo do ponto de vista
de relaes sociais. Quando o objetivo estabelecer um encontro e uma convivncia
amistosa ento se prope como mtodo o chamado dilogo intercultural. Eu prefiro
190
convivncia intercultural, por entender que dilogo geralmente se resume a relaes
comunicativas ou trocas de experincias distncia, o que no reduz ou supera
processos de intolerncia, ao passo que convivncia possibilita enfrentar os
estranhamentos, para construir espaos compartilhados e criar sensibilidades
socioculturais, afetivas e humanas. De todo modo, dilogo intercultural pressupe
predisposio das partes para o estabelecimento de relaes respeitosas no
necessariamente de aceitao do outro, mas pelo menos de tolerncia com o outro.
Como afirma Lopes da Silva (2001):
Hoje, as escolas, como instrumento para a compreenso da situao extra-
aldeia, e o domnio de conhecimentos e tecnologias especficos que elas
podem favorecer esto incorporados maioria das pautas de reivindicaes
de povos indgenas no pas. Hoje, tambm, as possibilidades efetiva de
criao de uma escola indgena diferenciada, com um papel importante na
construo de dilogos interculturais e projetos polticos e de autogesto
econmica, tecnolgica, cultural e lingstica por grupos indgenas
especficos(p.101)

Mas toda relao humana baseia-se no conhecimento de si prprio e do outro.
Por isso, no dilogo ou na convivncia intercultural, o conhecimento do outro uma
necessidade e uma meta primordial para que se chegue a um nvel de compreenso
mtuo capaz de possibilitar uma coexistncia compartilhada de tempo, espao e projetos
sociais comuns (unidade nacional, por exemplo). Meu entendimento que o dilogo
intercultural um instrumento fundamental para se chegar a um nvel de convivncia (e
no apenas de tolerncia) compartilhada entre culturas e grupos tnicos, como um ideal
a ser alcanado na perspectiva do que Cardoso de Oliveira (2001) denomina de uma
comunidade de comunicao e de argumentao. Este autor desenvolve uma articulao
entre uma tica dialgica, relaes de mediao e constituio de um campo poltico
indgena e polticas pblicas, apoiando-se em Apel (1985) e Habermas (1989). O autor
problematiza as polticas pblicas a partir de uma tica de interlocuo no espao que
denomina de comunidade de comunicao intertnica. Grosso modo, poder-se-ia
resumir a argumentao de Cardoso de Oliveira como horizontes crticos dos prprios
atores inseridos no espao da mediao, mormente quando tentam se inserir em
processos de participao e dilogo intertnico. Ele sugere como exigncia que os
representantes indgenas sejam admitidos como legtimos interlocutores diante das
agncias do Estado e que esses representantes possam participar do processo e instituir,
por consenso negociado, as regras de interlocuo prvias ao confronto de perspectivas
com os mediadores governamentais. Para o autor comunidade de comunicao e de
191
argumentao seria uma instncia constitutiva do conhecimento presente em qualquer
discurso voltado para alcanar consenso, tenha ele carter cientfico ou simplesmente
produza discursos tangidos pelo senso comum (CARDOSO DE OLIVEIRA,
2000:247). Assim sendo, tais comunidades precisam estar constitudas por indivduos
de um grupo cultural qualquer, desde que estejam inseridos num mesmo jogo de
linguagem. importante esclarecer que segundo Cardoso de Oliveira, Apel trabalha a
noo de comunidade de comunicao em duas dimenses: como comunidade ideal e
como comunidade real; a primeira corresponderia apenas possibilidade lgica de sua
realizao e funcionaria como uma idia reguladora, enquanto a segunda remeteria
sua realizao emprica, o que significa abranger uma comunidade constituda por
indivduos de carne e osso (CARDOSO DE OLIVEIRA, 2000: 247).
Voltemos escola indgena intercultural enquanto uma comunidade de
comunicao que exerce a tarefa de promover o dilogo e a convivncia intra e
intertnico, mas cujo objetivo final conduzir as partes envolvidas a um nvel de
coexistncia compartilhada. Trabalho aqui a noo de intercultural como possibilidade
de dilogo e valorizao do diferente, que na educao serviria para buscar melhorar a
qualidade da convivncia que muito mais que simples tolerncia Costa (1997).
Segundo Tubino (2004:30) la interculturalidad busca generar relaciones de equidad a
partir de reconocimiento y la valorizacin de las diferencias. Mas a pergunta se a
escola indgena intercultural praticada ou idealizada pode, de forma adequada e
satisfatria, realizar essa tarefa. A pergunta pode ser feita de outra forma: a escola
indgena intercultural, nas suas mais diversas formas e condies, como tem sido
pensada e experimentada at hoje no Brasil ou mais particularmente no Alto Rio Negro,
capaz ou ser capaz um dia de dar conta da tarefa de propiciar o dilogo intercultural e
a convivncia compartilhada de diferentes sociedades?
Em busca de algumas possveis respostas, tentaremos aprofundar nossa
compreenso acerca da prpria escola atual e da escola que se pretende ter, segundo
suas caractersticas histricas e sua funcionalidade, percebidas no dia-a-dia das
atividades pedaggicas e poltico-administrativas. Ou seja, entendemos que o melhor
caminho na busca por respostas compreender o prprio processo sociohistrico de
constituio da instituio escolar e em particular da escola indgena, seu papel nas
sociedades atuais e sua incorporao agenda principal dos povos indgenas.
Em primeiro lugar necessrio considerar que a escola tal como conhecemos
hoje, com professor, sala de aula, disciplinas, horrios e grupos seriados uma criao
192
particular das sociedades europias, portanto, com espao e tempo histrico
determinado. Vrios autores j trataram sobre isso, como Comenius (1997), que pode
ser considerado o criador dessa nova forma de organizar e estruturar a educao no
formato de escola, tal como conhecemos hoje. Foucault (1996, 2004) desenvolveu
estudos sobre a disciplinarizao do ensino escolar e da vida em geral na Europa
moderna e ainda sobre o surgimento das instituies para fazer cumprir essa
disciplinaridade, com forte controle dos indivduos por meio da vigilncia sistemtica e
institucionalizada, da coero, da punio e da organizao e do controle do espao e do
tempo. Pierre Bourdieu (2004) tambm um autor destacado nessa perspectiva de
anlise, principalmente quando desenvolve estudos acerca do poder, enquanto relaes
sociais e polticas que foram se estabelecendo em contextos especficos. Bourdieu,
assim como Foucault, concebe poder no como parte natural dos sistemas simblicos,
mas como resultado de relaes que se exercem e se praticam, a partir de determinadas
circunstncias construdas, como so os instrumentos de controle e de disciplinamento
dos indivduos, por exemplo, a escola. Estudando esses autores, Judith Gonalves
Albuquerque, em sua tese de doutorado afirma que
Os processos de educao nem sempre se deram na escola e em salas de aula,
como conhecemos hoje. A pedagogia ligada ao conceito de educar nasceu (na
Europa) no final da Idade Mdia, junto com outro conceito: o de que a
criana deve ser educada, no lhe bastando a vida livre junto a muitos
adultos, onde aprendia espontaneamente. A pedagogia, que j teve/tem
muitos significados, nasceu como disciplina universitria, tornou-se uma
cincia a cincia que orienta aqueles que ensinam formou seus
catedrticos e, mais do que apenas ensinar, dedicou-se ao exerccio da
vigilncia sobre as crianas e os jovens, apontando-lhes o que devem/no
devem fazer, devem/no devem dizer, se prolongando, assim, para alm da
escola, nas famlias, nos meios de comunicao, etc. (ALBUQUERQUE,
2007:71).

A Escola (europia), portanto, foi inventada para atender as necessidades de um
tipo de sociedade que se pretendia construir e consolidar. Ou seja, a escola, desde o
incio de sua criao, um instrumento de produo e reproduo sociopoltico de uma
determinada sociedade: a sociedade europia. Mas no se trata apenas da sociedade
europia, se trata da sociedade europia especfica, religiosa e em processo de
industrializao, expanso martima e domnio imperialista. Deste modo, o grande
diferencial dessa sociedade era seu projeto e sua ambio universalista, que justificou
todo o empreendimento colonial autoritrio e violento. Segundo Albuquerque vrios
fatores contriburam para a consolidao da escola moderna:
193
A partir de 1500, governo, entendido no sentido da Modernidade, um
processo complexo que implica diversos fatores: o incio do capitalismo,
que introduz o aspecto econmico; do ponto de vista poltico, devemos
considerar que se trata do momento de expanso colonial, a Europa chegando
Amrica, sia, frica; um momento de crescente urbanizao da
Europa ocidental, configurando-se um aspecto social bastante diverso da
antiga sociedade caracterizadamente rural; e, por fim, um aspecto da maior
importncia, o religioso, uma vez que o desafio protestante comea a dividir
o poder hegemnico da Igreja catlica. O cisma aberto na Igreja pela
Reforma Protestante provocou guerras sangrentas em toda a Europa, durante
pelo menos um sculo e meio. Esta diviso na Igreja ficou conhecida como
Reforma (a protestante) e Contra-reforma (a catlica). Toda essa confuso
acontecia num momento de grandes transformaes, quando a Europa se
abria para o Novo Mundo (descobrimento da Amrica) e experimentava
novas formas de autoridade. Igreja e Estado se unem em forte campanha de
moralizao. O aspecto religioso se torna um princpio articulador da
sociedade. O governo moderno que precisa governar uma populao (mais do
que um territrio) investe, ento, em novas formas de interveno e a escola
uma delas: interessa ao governo que a criana aprenda a conduzir-se a si
mesma, seja ficando quieta em seu banco, seja conduzindo seu prprio
pensamento na aprendizagem; e que se conduza atravs de normas e modelos
criados pelo professor (ALBUQUERQUE, 2007:72).

O que nos interessa aqui destacar o fato de que a escola no uma instituio
universal e nem existiu em todos os tempos e nem em todas as sociedades. Portanto, ela
no precisa ser uma necessidade universal. Ela nasceu em um momento histrico
determinado na vida das sociedades europias, para atender a objetivos e tarefas bem
especficos daquelas sociedades naquele perodo de tempo. Isso que dizer que ela no
transhistrica e nem uma instituio vital como a famlia, a comunidade ou o povo.
Ela pode ser importante e imprescindvel para determinados povos em determinado
momento histrico e por determinadas razes. Alguns povos indgenas do Brasil, por
exemplo, at hoje prescindem dela, pois no lhes interessa porque no faz falta. o que
acontece com os povos indgenas que optam por no interagir com a sociedade regional
ou nacional, por isso so conhecidos por ndios isolados. No entanto, outros povos
indgenas passaram a considerar a escola uma oportunidade para melhorar suas
condies de vida, ao mesmo tempo necessidade e um direito bsico, como o caso,
dos povos indgenas do Alto Rio Negro.
Outro aspecto relevante dessa viso histrica da escola, que ela expressa o
esprito, a alma e o mundo do homem europeu moderno. Nessa escola tudo
individualizado e fragmentado, tudo quantificado (nmero de alunos, nota, disciplinas,
dias letivos, horas de aula, etc.), tudo disciplinado a partir do poder centralizado e
autoritrio e a organizao das atividades e das responsabilidades baseia-se nos
194
princpios de hierarquia, dualismo, oposio, polaridade, subordinao, dominao,
punio, medo, obedincia passiva. Tais princpios diferem muito e se contrapem aos
princpios educativos e de vida dos povos indgenas do Alto Rio Negro como os de
coletividade, solidariedade, igualdade, complementaridade, reciprocidade,
hospitalidade. Assim se explica a dificuldade destes povos entenderem e aceitarem o
modelo. O que os ndios querem o que ela produz (assim mesmo, algumas coisas) e
no o como e nem o aonde se produz. Essa a principal questo da escola indgena.
Outro aspecto extremamente importante na histria da escola sua
funcionalidade. Para que serve a escola, ou melhor, qual sua utilidade e por que essa sua
tamanha relevncia para o mundo moderno? Aqui vamos perceber a enorme distncia
entre o que a escola se prope e oferece e as expectativas e demandas diversas dos
povos indgenas. Meu entendimento de que a escola tradicional tem uma finalidade
determinada, que formar cidados tecnicamente qualificados e teis para o mercado de
trabalho e sditos obedientes ao modelo poltico vigente, que sustenta o modelo
econmico e poltico. O cidado escolarizado avaliado pelo que produz para a
economia e pela eficincia e afinidade com a mquina poltica e burocrtica e no pela
sua contribuio ao bem-estar da comunidade. Isso explica porque no percurso escolar
do aluno o que interessa so os rendimentos quantitativos dos alunos, os nmero de
certificados e de diplomas, as declaraes de reconhecimento e no a qualidade de sua
interao e contribuio com a sua famlia e a sua comunidade.
Quando perguntamos aos pais e alunos indgenas sobre o porqu da necessidade
e da importncia dada educao escolar, a resposta quase sempre a mesma: para
melhorar as condies de vida. A existncia de um desejo por uma vida melhor significa
que estes povos, como todos os grupos humanos, buscam sempre formas e condies de
vida cada vez melhores. A evoluo humana enquanto processo de aperfeioamento de
conhecimentos e tcnicas de trabalho em busca de melhores condies de vida parte
inerente existncia humana, incluindo, portanto, os povos indgenas. neste sentido
que a educao escolar passa a ser de interesse dos povos indgenas. muito difundida
a idia que falta escola para melhorar a vida, como se a escola fosse uma frmula
mgica. Edilson Baniwa assim expressa essa importncia da escola:
Meu saudoso pai me dizia: meu filho, estude, para ter um trabalho e ter suas
coisas, para no ser igual a mim. Como se o trabalho dele no fosse um
trabalho, e com este trabalho no conseguissem viver bem... Por outro lado,
ouvi tambm ele dizer: estude meu filho, para poder defender a gente com
palavras e escritas dos brancos (entrevista em 25/05/2010).

195
Mas por que a escola percebida como instrumento importante nessa busca de
melhores condies de vida e de que condies de vida est se falando? Entendo que
uma possvel resposta est ligada idia de que os povos indgenas, aps cinco sculos
de contato com o mundo europeu, tomaram a deciso de incorporar em seus ideais de
vida vrios aspectos dos ideais de vida das sociedades europias modernas. Na viso
estratgica desses povos no se trata de abdicarem de seus projetos societrios, de suas
autonomias e de suas alteridades, mas de uma atualizao de seus modos e planos de
vida, incorporando e apropriando-se do que pode ser complementariamente benfico do
mundo moderno. O discurso de Edilson Baniwa, expressa claramente essa opo na
medida em que a escola e os estudos sobre o mundo branco precisam ser
potencializados e instrumentalizados de diferentes modos, no apenas para assegurar o
futuro dos indivduos e coletividades indgenas, mas, sobretudo, para garantir a vida
presente em melhores condies materiais. Pode parecer contraditrio a idia de
considerar como trabalho apenas o que remunerado, como dito pelo pai do Edilson,
mas no fundo o que ele quis dizer que apenas os modos de trabalho dos ndios no so
mais suficientes para garantir o bem viver das pessoas e dos grupos; necessrio
incorporar outros modos e formas de garantir a vida em contextos atuais de contato.
por isso que logo em seguida ele acrescenta que os estudos escolares tambm so
necessrios para a defesa dos direitos indgenas, dentre os quais os direitos de
continuarem vivendo segundo seus costumes e tradies. Logo se percebe que para os
povos indgenas no h incompatibilidade entre os modos tradicionais de vida e os
modos modernos. O indgena pode aspirar e alcanar os anseios e objetivos do homem
branco como profisso, emprego, salrio, bens materiais, qualidade de vida, dinheiro e
nem por isso ele deixar de ser ndio, no sentido de manter seus modos prprios de vida
de acordo com as tradies e valores culturais ancestrais.
Mas necessrio admitir a dificuldade de medir o alcance dessa apropriao, seu
limite e seu impacto, at mesmo se ela no conduzir em longo prazo a uma
homogeneizao sociocultural econmica e poltica, na medida em que a filtragem do
que til e benfico, e para quem e em que sentido, extremamente porosa e duvidosa.
Isso no est resolvido, mas ao que tudo indica, e considerando as condies histricas
vivenciadas nos ltimos cinco sculos pelos povos indgenas do Alto Rio Negro, eles
preferem arriscar. Pode-se, portanto, considerar que a escola representa um risco, e
por essa razo que os povos indgenas lutam pela autonomia da escola indgena, pois,
sob sua gesto, o risco passa a ser menor, na medida em que a escola passa a promover
196
a gesto prpria indgena dos conhecimentos seja no mbito dos saberes indgenas, seja
no mbito dos saberes dos brancos (relatrio do Seminrio Manejo do Mundo Abril
de 2010). O professor Justino Rezende (Tuyuca), assim expressa sua compreenso:
(...) Ns mesmos precisamos criar nossas escolas, para ensinar com a nossa
lngua, ensinar a ser aquilo que os nossos avs eram. Tambm aprender os
conhecimentos dos brancos e saber o que destes ensinamentos nos podem
ajudar. Precisamos aprender a selecionar os conhecimentos dos brancos, mas
a nossa cultura no devemos perder, por isso, devemos estudar em nossa
lngua, escrever em nossa lngua (REZENDE, 2010:92)

A partir dessas bases analticas, arrisco sugerir que a escola ganhou um lugar
privilegiado no mundo indgena com a atualizao da referncia cosmolgica que
orienta os ideais de vida. As cosmologias tnicas ancestrais continuam servindo como
referncia e ponto de partida para os planos de vida, mas no mais como ponto de
chegada nica ou exclusiva, principalmente quanto ao que estou denominando de ideal
de vida ou bem viver. As tradies continuam servindo para legitimar direitos
especficos e servindo de referncia para se situar no contexto atual; no entanto,
deixaram de ser consideradas como as nicas referncias cosmolgicas para orientar os
projetos societrios de futuro. Estes so orientados tambm ou muito mais pelas formas
de vida da sociedade moderna, do que pelas formas de vida tradicional. Isto porque os
princpios cosmolgicos ancestrais j no so suficientes para explicar e orientar os
contextos atuais em que esto inseridos ou conectados com o mundo moderno
globalizado, tecnolgico e cientfico. Isso mostra o quanto impossvel separar o
tradicional do moderno, como ressalta Joo Pacheco de Oliveira, e que por isso a escola
dualista no ajuda a entender o contato intertnico de uma perspectiva analtica. Embora
a oposio tradicional/moderno seja usada frequentemente em discursos polticos de
lideranas, importante e necessrio relativizar seu uso. Vejamos como o diretor da
FOIRN e liderana tucano Maximiliano Menezes se refere a isso:
Temos que ver de que forma vamos manejar esse mundo com nossos
conhecimentos tradicionais... Talvez nossos conhecimentos no alcancem
mais esses fenmenos que vem acontecendo, homem com sua tecnologia,
mudanas de hbitos entre ns mesmos. Essas mudanas influenciam no
futuro, como nas secas, nos furaces, nas novas doenas, bebidas e comidas
que no so hbitos indgenas. De que forma vamos equilibrar esse mundo,
acompanhando o desenvolvimento mas sem atropelar no nosso ritmo de
pensar e na nossa forma de viver (RELATRIO DO SEMINRIO MANEJO
DO MUNDO, abril/2010:12).

Deve-se destacar que essa aspirao, alm de legtima, um direito. Ora, isso
est coerente com o que afirmamos no incio deste trabalho, no sentido de que a busca
197
por aperfeioamento dos modos e das condies de vida parte inerente capacidade
humana. As tradies servem como referncia de como certos aspectos dela podem ou
devem ser consideradas no ajustamento de comportamentos e atitudes humanas na vida
contempornea para enfrentar situaes novas. O que ocorre, portanto, um
ajustamento de modos de vida que passa pela capacidade de adaptao e de inovao
nas formas de relacionamento entre indivduos e grupos indgenas e destes com a
natureza, operadas pelas comunidades indgenas, diante de novas situaes adversas em
processo rpido de transformao, impostas pelo mundo tecnolgico e globalizado, com
as quais estes povos necessariamente tm que interagir, inclusive se aproveitando delas.
No se trata de negar a tradio e valorizar a modernidade, mas articular as duas
perspectivas complementariamente, mesmo que essa articulao, em algumas situaes,
possa gerar erros e equvocos que precisam ser superados e sanados, como parte da
aprendizagem e adaptao. Nem to pouco se trata de apropriao passiva de aspectos
da vida moderna, mas de apropriao criativa, inovadora de algumas ferramentas, como
a escola, para fortalecer e aperfeioar os modos vigentes de vida. Duas estudiosas da
regio do Alto Rio Negro, Ludivine e Lasmar, em um artigo em que tratam dos
processos de urbanizao e transformao dos sistemas indgenas de manejo de recursos
naturais, desenvolvidos pelos povos indgenas do Alto Rio Negro, afirmam que:
Do ponto de vista conceitual, necessrio que estejamos atentos
complexidade das transformaes em cursos, que no se prestam a anlises
baseadas em dicotomias simplistas entre prticas tradicionais e prticas
modernas. fundamental focalizar as capacidades de inovao dos atores (ou
adaptabilidade) diante das transformaes ocorridas em seu meio ambiente.
Na perspectiva antropolgica, trata-se de observar, em contextos especficos e
locais, a apropriao e re-significao de aspectos do mundo dos brancos por
parte dos povos indgenas, a partir de suas lgicas culturais prprias
(LUDIVINE; LASMAR, 2011:92).

Os povos indgenas percebem que a possibilidade de garantir e concretizar o
direito e o desejo de melhorar suas condies histricas de vida (para alm do perodo
colonial) passa pela necessidade de articular suas tradies ao que o mundo moderno
pode oferecer de til. Isso equivale dizer que os modos e as formas tradicionais de vida
precisam ceder lugar, espao, tempo e significao cosmolgica e filosfica aos modos
de vida moderna. Isso no significa que as tradies estejam sendo substitudas pelas
formas modernas de vida, mas um ajustamento entre ambas; afinal de contas no
existem formas tradicionais de vida nicas, absolutas, auto-suficientes, estticas. A
partir desse entendimento arrisco prever que sobrevivero os modos e formas de vida
198
tradicionais capazes de se articularem com os modos de vida moderna. As tradies que
forem incompatveis e indesejveis para a vida na atualidade tendero a desaparecer ou
perder espao na vida cotidiana das pessoas e dos grupos.
Existem exemplos comuns e simples que demonstram essa realidade. O povo
baniwa no passado recente (50 anos atrs) ainda praticava o envenenamento para
enfrentar seus inimigos, mesmo entre inimigos internos, como entre famlias ou sibs.
Isso resultava em constantes guerras e violncia intra e intertnica. Com o crescente
contato com a sociedade regional e nacional, o povo foi se conscientizando de que esta
prtica deveria ser superada e abolida em favor da unio coletiva pela defesa de seus
direitos coletivos e comuns diante de outros interesses polticos e econmicos externos.
Embora ainda existam alguns casos desta prtica, o povo baniwa optou por abolir esta
tradio em benefcio coletivo. Outro exemplo muito simples a prtica tradicional de
uso do timb para matar peixes nos rios, que tambm foi sendo abolida gradativamente,
em favor do manejo e preservao dos recursos naturais. As caas coletivas com o
timb tinham um objetivo especfico de obteno de grandes quantidades de peixes para
grandes festas e rituais tradicionais que aconteciam esporadicamente e por isso no
resultavam em impactos significativos no equilbrio ecolgico local, mesmo sendo uma
prtica predatria nociva ao meio ambiente, uma vez que provocava matana
generalizada de espcies ao longo de um rio inteiro. Mas quando a populao comeou
a crescer, com a melhoria das condies de sade como resultado das polticas pblicas
e com as comunidades cada vez mais sedentarizadas e concentradas em grandes
aglomeraes ou cidades indgenas, a pesca com timb passou a ser permanentemente
utilizada para atender as grandes demandas por comida e para fins comerciais e
financeiras. Muitas comunidades indgenas optaram por manejo ou criao de peixes
para suprir a necessidade de comida, para continuar a realizao de festas tradicionais
ainda praticadas, passando a proibir o uso do timb.
importante destacar que no h nada de questionvel quanto a aproximao
aos modos de vida moderna. Ela, alm de desejvel pelos indgenas um direito
garantido. Ela no acontece ou acontece de forma lenta, no porque esses povos
resistem, mas pelos processos de excluso e de negao dos direitos impostos pelas
foras dominantes da sociedade moderna por meio de subterfgios polticos e
ideolgicos do Estado, incluindo a academia. notria a vontade apresentada pelos
povos indgenas quanto necessidade de mudanas nos seus modos tradicionais de vida
por meio da apropriao de elementos materiais, culturais e simblicos prprios das
199
sociedades modernas, como so as polticas atuais de incluso social que tm revelado
um lado ainda pouco estudado pelas cincias sociais, mas que indicam a forte atrao ou
seduo que os modos de vida moderna exercem sobre estes povos. Atuais experincias
revelam que, quando as condies so favorveis, no abrem mo de experimentar os
benefcios e muitas vezes at mesmo os malefcios da vida moderna, como parte do
exerccio de suas autonomias tnicas.
Como exemplo mais recente cito o caso das bolsas famlias que passaram a
beneficiar muitas famlias indgenas no Alto Rio Negro. Os recursos recebidos esto
sendo utilizados, sobretudo para aquisio de motor-rabeta
17
, motor-gerador, antena
parablica e televiso. Esperava-se que os recursos pudessem ajudar a melhorar a base
alimentar das famlias, que o principal problema social enfrentado pelos habitantes da
regio. Mas isso no aconteceu. Ao contrrio, em alguns casos, ajudou a piorar, por que,
com a televiso, os jovens passaram a se ocupar dela nos finais de tarde e incios da
noite (horrios das novelas), justamente os melhores horrios para as atividades de
pesca ou caa. Para essas famlias, a aquisio desses equipamentos motivo de
orgulho e felicidade, por terem entrado na era do progresso e da vida moderna. Elas
no dizem que, por conta destas tecnologias, esto deixando de ser ndios e se tornando
brancos, ou que esto substituindo suas tradies pelas formas modernas de vida. Por
mais que a televiso divulgue contedos alienantes e alienadores, como o
individualismo, a competio, a ganncia, a violncia, que so aspectos contrrios
vida comunitria tradicional, esses povos sempre tm algo a aprender de bom, de til e
de necessrio vida cotidiana, no campo da sade, da agricultura e at mesmo para a
pescaria. muito comum ouvir de pessoas no trabalho de roa, aps terem assistido um
programa de televiso tratando de agricultura, comentarem algo do tipo ontem a
televiso disse que a melhor forma de plantar a mandioca deste ou daquele modo, com
este ou aquele espao, com este ou aquele adubo. Diante disso, podemos supor que a
percepo de que possvel e desejvel que possam acessar os recursos tecnolgicos e
os conseqentes modos de vida que essas tecnologias propiciam.
Essa nova perspectiva que estou apontando pode estar pondo em questo a viso
comum e tradicional segundo a qual os povos indgenas naturalmente so resistentes,
contrrios ou alheios aos modos modernos de vida. Muitos fizeram os povos indgenas

17
Motor rabeta um pequeno motor movido gasolina ou leo diesel que tanto pode servir para
mover o ralador mecnico de mandioca, quanto para mover uma canoa e neste caso como pequeno motor
fluvial.
200
acreditarem nisso. Tal afirmao tinha sentido enquanto estes povos eram mantidos
distncia ou isolados do mundo envolvente, intencionalmente, por foras polticas e
religiosas e mais do que isso, acabava justificando as polticas excludentes do Estado e
as polticas de caridade das ONG e das Igrejas. Algum j ouviu algum povo indgena
dizer que os modos tradicionais de vida, at mesmo antes do processo de colonizao,
os satisfaziam porque eram melhores que hoje ? Uma coisa ter orgulho dos modos
tradicionais de vida e valorizar como era esta vida, para marcar posio afirmativa de
origem ancestral, sociohistrica, identitria, projetos societrios e lugar no mundo; outra
coisa conceber aqueles modos como os ideais de vida porque so melhores. No se
trata de escolher uma ou outra perspectiva, mas de articular as possibilidades.
Muitos indigenistas procuram controlar o acesso a bens industrializados,
baseados numa viso romntica do ndio puro ou do ndio hiper-real (RAMOS,
1995) que deve resistir ou deve ser protegido a qualquer custo e/ou mesmo sua
revelia. O indigenismo contemporneo parte exatamente da contradio de tentar
conservar um ndio idealizado, mas ao mesmo tempo considerar justo e necessrio
integr-lo. A antropologia, como parte da sociedade hegemnica, no escapa dessa
contradio; no entanto, ela pode ser apropriada pelos povos indgenas e transformada
em instrumento a servio de seus interesses, assim como a escola est sendo
transformada, resignificada e apropriada.
Meu pai sempre foi muito enftico em dizer que eu deveria estudar muito para
ajudar a melhorar as condies de vida da famlia. E deixava muito claro o que
significava melhorar as condies de vida. No era nada de acmulo de riqueza, mas
diminuir os sofrimentos nas atividades dirias de sobrevivncia, como evitar levar
chuva dia e noite (provoca doenas, segundo a tradio) durante a pescaria para
conseguir, por sorte, alguma comida para os filhos no dia seguinte ou ainda evitar horas
e horas de viagem da minha me para ir roa, de canoa a remo sob sol e chuva, uma
vez que muitas roas ficavam a trs ou quatro horas de viagem. A aquisio de um
motor-rabeta resolveria tal problema e tudo isso ajudaria inclusive na sade.
Um fato muito curioso aconteceu comigo na minha juventude. Senti certo desejo
de ser paj. Falei com o meu pai e ele me indicou um paj de sua confiana para me
ensinar. No comeo foi tudo bem. Mas depois de certo tempo, quando comecei a entrar
na fase mais avanada e dura do processo de aprendizagem, tanto meu pai quanto
minha me comearam a me aconselhar a desistir, pois, daquela fase em diante eu iria
sofrer muito. De fato, depois de muita presso acabei desistindo. Relato esta experincia
201
para demonstrar o quanto na viso dos povos indgenas muitos aspectos da vida
tradicional no so desejveis e precisam ser superados, para garantir melhores
condies de vida, at mesmo aspectos fundamentais da vida tradicional, como a prtica
social dos pajs e dos seus conhecimentos. Isso acontece porque os conhecimentos dos
pajs, tanto podem curar doenas quanto produzir doenas e matar pessoas.
A partir dos pressupostos mais gerais que incidem sobre as perspectivas
indgenas, passo agora a abordar algumas questes que considero como sendo os
principais desafios da escola indgena contempornea.
O primeiro desafio enfrentado pela escola indgena atual de natureza interna,
por ser a expresso mais forte da sociedade europia colonial. O desafio colocado pelo
discurso e pela promessa de uma escola prpria, autnoma, diferenciada e especfica
levou a uma viso polarizada e, portanto, limitada e viciada, do que poderia vir a ser
uma escola verdadeiramente indgena (se que possvel, embora desejvel),
intercultural e bilingue/multilingue. Esta viso radical conduziu a escola indgena
tambm a um caminho autoritrio, etnocntrico, conflituoso, com pouco ou nenhum
dilogo e cheio de dvidas, inseguranas e incertezas. Esse processo polarizado e
dualista caracterstica particular do mundo branco europeu que acaba viciando o
debate e as prticas poltico-pedaggicas da escola indgena. Isso s empobrece a
prpria escola e inviabiliza possibilidades inovadoras de outros modelos ou
experincias.
As incertezas e os conflitos acerca da escola existem porque os povos indgenas
so conduzidos a fazer opes que no gostariam de fazer (sem influncias de foras
externas), no porque gostariam de concordar e aceitar tudo de fora, mas, porque na
vida prtica, muitos conflitos e contradies no deveriam existir, pois teriam formas de
serem equacionados, articulados, filtrados e adequados ou adaptados, superando os
aspectos aparentemente contraditrios, ao invs de dividir, confrontar e hierarquizar.
Tomo como exemplo, a atualizao dos mitos de origem que foram readequados para
garantir um lugar s sociedades brancas europias no momento da criao das
sociedades humanas, para evitar conflitos e contradies explicativas. Isso prova que as
cosmologias e as culturas indgenas do Alto Rio Negro se pautam pelos princpios de
complementariedade, de agregao e de permanente atualizao e no de excluso ou de
diviso. disso que vrios estudiosos tratam no livro Pacificando o branco:
cosmologias do contato no Noroeste-Amaznico organizado por Bruce Albert e Alcida
Ramos (2002). Nesta coletnea, Wright (2002: 432-433) aborda particularmente o lugar
202
dos brancos na cosmologia baniwa, incorporados na categoria de divindades, pelos
poderes que possuem em fabricar bens que facilitam e melhoram a vida real.
Com leis e procedimentos polticos adequados, alm, claro, da superao das
prticas tutelares e repressivas do tempo colonial, isso poderia ser conduzido pelas
prprias comunidades indgenas sem a necessidade de instrumentos polticos,
normativos, pedaggicos e metodolgicos para convencer os povos indgenas, como
vem a ser os instrumentos discursivos dos ideais de interculturalismo,
multiculturalismo, hibridismo, ecumenismo, interdisciplinaridade e intercientificidade.
Tais ideais partem da lgica do mundo branco, principalmente pelas formas
fragmentrias, excludentes, dicotmicas, dualistas e polarizadas em que as coisas esto
organizadas e assim so percebidas e tratadas. Servem, portanto, para tentar
(re)equilibrar o que foi desequilibrado nas relaes humanas criadas pelo prprio
homem branco. No estou afirmando que tais princpios e iderios de vida no tenham
sua importncia e contribuio positiva na relao dos povos indgenas com os Estados
e sociedades nacionais; estou apenas dizendo que tm origem determinada e esto
respondendo ao modo de pensar, de ser e de viver do homem branco. A escola indgena,
da forma que est pensada e organizada, mesmo com diferentes posies polticas,
ideolgicas e pedaggicas, est condenada ou presa sombra do mundo branco. Quem
criou tais conceitos e com que propsito? Certamente no foram os povos indgenas.
Tenho certeza da boa inteno, mas sua praticidade duvidosa.
O segundo grande desafio da escola indgena sua perspectiva dualista de ser e
fazer na inteno de atender tanto as perspectivas de continuidade dos processos
prprios e particulares de vida do povo indgena, quanto s perspectivas novas de
acesso aos conhecimentos, s tecnologias e aos modos de ser e de viver das sociedades
modernas que eles almejam. Seguindo este raciocnio, as escolas indgenas passaram a
adequar suas organizaes e estruturas administrativas, seus projetos poltico-
pedaggicos e suas organizaes curriculares. Algumas escolas comearam a construir e
implementar planos curriculares hbridos, dualistas e por vezes paralelos, sendo uma
parte composta por contedos referenciados nos conhecimentos e valores prprios e
outra parte referenciada nos conhecimentos e valores do mundo branco. Outras escolas
continuaram mantendo os planos curriculares tradicionais da escola colonial, com
acrscimo muito tmido intra ou extra curricular dos chamados conhecimentos
tradicionais. Neste caso os conhecimentos ou valores tradicionais acabam pendurados
em algum pequeno espao e tempo da escola, sem uma mudana mais substantiva no
203
escopo poltico-pedaggico. Outras escolas ainda tentaram ensaiar a construo de
processos poltico-pedaggicos invertendo a lgica e a prtica da escola colonial
monocultural, centrando-a nica e exclusivamente nos conhecimentos e valores
tradicionais indgenas, sendo proibido o acesso a conhecimentos no indgenas.
Os estudos que tivemos no esto de acordo com o que queremos, no atende
as demandas de nossas comunidades, tanto como profissionais. No
conseguimos entrar nas universidades dos brancos (Relato de jovens e alunos
do Grupo Alto Rio Negro sobre suas experincias, durante seminrio sobre
ensino superior indgena em 25/07/2001).
Deste modo a escola indgena atual no atende nem a perspectiva histrica e
identitria nem os novos interesses pelo acesso aos conhecimentos e tecnologias do
mundo branco. Os indgenas das aldeias costumam dizer que os estudantes que passam
pela escola no conseguem aprender bem os conhecimentos dos brancos e deixaram de
aprender ou desaprenderam muitas coisas da vida indgena. Ou seja, ao retornarem para
a comunidade, ao mesmo tempo em que no conseguem transmitir e aplicar o pouco
que aprenderam de bom e til na escola, apresentam dificuldades para se adaptar vida
da comunidade, pois perderam ou no adquiriram as sensibilidades e capacidades
necessrias para viver na aldeia, tais como: caar, pescar, fazer roa, fazer utenslios
domsticos, atitudes como solidariedade, esprito comunitrio, partilha...
A educao indgena uma realidade to antiga quanto origem indgena,
porm, torna-se to nova e desafiante porque o indgena est distante dela. Ou
seja, tem sangue indgena, parece indgena, mas no quer ser indgena. Chega
a esse nvel por falta de conhecimento se seus valores culturais, por falta de
prtica de valores culturais e que no acompanha todo o desenvolvimento do
homem e da mulher indgena. Os antepassados (avs/avs) indgenas
ensinavam (educando) mostrando, vivendo, falando para seus filhos e netos e
eles aprendiam vendo, ouvindo e praticando (VELOSO, 2007:60).
Isso acontece principalmente pelo fator tempo-escola, que pr-determinado
segundo o plano de contedos curriculares no indgenas. Quando a esses contedos se
acrescentam contedos da cultura tradicional, sem ampliar o tempo, no se podem
esperar resultados promissores. Mas podem existir outros aspectos que influenciam a
formao educacional ineficiente do jovem indgena no seu percurso escolar, como a
insuficincia e baixa qualidade dos contedos desenvolvidos, tanto indgenas quanto
no indgenas, que podem ter origem, por exemplo, no despreparo dos professores.
Essa dificuldade da escola indgena definir seu papel e sua funo social se
formar um bom cidado brasileiro profissionalmente ou um bom indgena - tem gerado
modelos administrativos e pedaggicos que operam beira de uma escola ou de um
204
processo educativo do faz de conta, com metodologias e epistemologias parciais
ineficientes. Neste caso, a organizao curricular um conjunto amplo e desarticulado
de contedos que mistura conhecimentos tradicionais e contedos prprios da escola
branca, e esses contedos so trabalhados com superficialidade e desconectado das
realidades indgenas, por falta de tempo e de espao, uma vez que tudo pensado a
partir de um calendrio semestral, anual, serial e uma carga horria para cada disciplina.
Alm disso, a falta de clareza na definio do papel da escola, onde muitas vezes as
diferentes funes se sobrepem e se confundem com o papel da famlia, da
comunidade e do povo na educao integral dos filhos/alunos. Em funo disso muito
comum perceber divergncias de interesses e de orientaes emanadas da relao entre
a comunidade e a escola, principalmente no campo das agendas de trabalho, que
revelam a ausncia de harmonia e entendimento das funes e das prioridades.
Outros desafios da escola indgena originam-se do seu carter histrico
sociologicamente definido no tempo e no espao ocidental europeu. A instituio
escolar, como reprodutora do modelo de sociedade europia carrega consigo as
principais caractersticas desta sociedade, uma das quais a diviso da vida em duas
partes ou perspectivas: o bem e o mal. Este dualismo foi herdado principalmente da
cultura judaico-crist que organiza o mundo e a vida sempre por meio de oposies e
polarizaes. Por isso a escola indgena moderna, como herdeira dessa tradio, origina-
se tambm a partir dessa viso binria. No coincidncia o fato das escolas indgenas
inovadoras serem consideradas como escolas que se contrapem s escolas indgenas
coloniais. Ou seja, tudo o que bom e desejvel precisa contrapor-se ao que ruim ou
indesejvel. Isso nos levou a uma situao interessante que o fato de que embora se
tenta pensar em novos modelos de escolas, ainda assim, tem-se sempre como referncia
a escola colonial. E a se acaba fazendo apenas adaptaes ou adequaes
programticas, mas mantendo a base estrutural e conceitual da escola tradicional, ou
ainda construindo-se modelos supostamente alternativos para confrontar ou opor-se aos
modelos coloniais, que do mesmo modo se espelham contrariamente ou negativamente
no modelo tradicional de escola branca. No seria possvel pensar outras formas de
pensar, organizar e desenvolver processos educativos?
Foi a partir dessa viso dualista que muitas escolas indgenas passaram a adotar
uma poltica pedaggica conservadora, que eu denomino de pedagogia da defesa, que
considera e trata os alunos indgenas como vtimas ou incapazes de sua autopromoo e
acaba reproduzindo parte da lgica tutelar de sculos do indigenismo brasileiro que, ao
205
invs de propiciar processos de promoo de sujeitos indgenas de direitos como
protagonistas de sua histria e destinos, se prope a proteger as vtimas de seus
carrascos. Esta viso conduz a prticas pedaggicas que muitas vezes tentam proteger
os estudantes indgenas das maldades do mundo externo (mas que esto sua
volta,quando no, dentro da aldeia e da escoa) e acabam dificultando ou negando o
acesso a conhecimentos, tecnologias e valores do mundo moderno, dos quais necessitam
e desejam para melhorar suas condies de vida, para o que a escola reivindicada.
Muitas escolas denominadas alternativas ou escolas-pilotos, como so denominadas
no Alto Rio Negro, acabam servindo para proteger os ndios das escolas tradicionais ao
invs de enfrentar o problema como um todo, buscando transformar a escola tradicional
colonialista. Testemunhei em algumas ocasies, assessores de cursos de formao de
professores indgenas oferecidos na regio, que pregavam a falncia dos conhecimentos
e valores ocidentais e com eles a decadncia das sociedades europias, afirmavam que
por isso os ndios no deveriam aprender nada de l e passavam a proibir a
aprendizagem da lngua portuguesa e outros conhecimentos da escola. Trata-se de um
romantismo nostlgico que idealiza um ndio puro da imaginao ocidental.
tambm a partir dessa viso dualista que a escola indgena foi se constituindo
como espao simblico e discursivo de disputa e concorrncia de modelos de vida,
indgena e no indgena. Ao privilegiar ou dar exclusividade aos conhecimentos no
indgenas, a escola impe muitas vezes involuntariamente uma confuso na viso e
perspectiva cosmolgica da vida na mente das crianas e jovens indgenas. como se,
na vida prtica, tivessem que escolher entre o modelo de vida ocidental promovida
pela escola e os modos de vida indgena. como se a escola indgena, ao abandonar o
projeto pedaggico colonial que exclusivamente valorizava os conhecimentos no
indgenas, agora tivesse que assumir o outro plo, o de dar exclusividade aos
conhecimentos indgenas. Conduzir as crianas e jovens indgenas a essa confuso
cognitiva desnecessrio e revela uma atitude reducionista da prtica pedaggica
escolar, uma vez que, dependendo dos contextos histricos e conjunturais, eles
escolhero pela perspectiva moderna de vida. desnecessrio, porque no se trata de
escolha, mas de uma articulao e complementaridade de modos de viver que venham
fortalecer, aperfeioar e enriquecer a vida.
Mesmo quando a escola indgena se prope a construir dilogos de saberes, o faz
sempre com base na idia de conflito e de contradio. Isso ininteligvel para os povos
indgenas, que no compreendem a organizao do mundo desta maneira. As mitologias
206
indgenas revelam que as diferentes foras, energias e espritos que regem o mundo so
partes constitutivas da mesma natureza que precisam agir com equilbrio, harmonia,
reciprocidade e complementariedade. No existem confrontos polarizados entre o bem e
o mal, no mximo o que existe uma luta pelo bem. Ou seja, todos lutam pelo bem, j
que as coisas ruins e indesejveis que podem acontecer so resultados das atitudes dos
prprios membros da natureza que deixaram de cumprir seus deveres e no de uma
fora ou ente maligno exterior.
As questes at aqui levantadas nos levam a algumas consideraes
esquemticas provisrias relativas a algumas caractersticas mais comuns das escolas
indgenas contemporneas no Alto Rio Negro. A primeira considerao a idia de que
a conquista da escola por esses povos conseqncia natural do contato. A
incorporao e sua apropriao haveriam de acontecer de qualquer modo, com ou sem
dominao e conflito, na medida em que ela o instrumento e o caminho escolhido para
acessar conhecimentos, bens e valores do mundo branco. A antroploga e educadora
Dominique Gallois ao se referir aos ndios Waipi do Amap, afirma que eles desejam
prioritariamente aprender coisas dos brancos.
A escola Waipi um lugar para apropriao de conhecimentos
instrumentais complementares aos seus sistemas de educao tradicional, que
no suplantam nem inviabilizam a continuidade dos processos de educao
tradicional. Por isso prioriza portugus e matemtica (GALLOIS, 2001: 26).

Minha convivncia com vrios povos indgenas que apresentam demandas por
escolas aponta para o fato de que a eles, em ltimo caso, qualquer escola serve, desde
que possibilite acesso e interao com o mundo branco. bvio que se a escola for
bilnge/multilinge, especfica, diferenciada e intercultural, ser melhor. Volto a
repetir as duas frases que mais ouvi de lideranas indgenas do Brasil nos ltimos anos:
a escola precisa nos ensinar falar portugus e outras sabedorias do homem branco para
no sermos mais enganados por eles e no passado, o governo proibiu escola de ns,
por isso foi fcil ele nos enganar, dominar e roubar nossas terras e nossas sabedorias.
Essas frases muito comuns e presentes nos discursos de lideranas indgenas revelam
que para elas, a escola diferenciada enquanto espao duplo de acesso a conhecimentos
tradicionais e modernos uma qualificao desejada, mas no a centralidade da
misso da escola indgena, que ainda precisa estar focada no acesso aos instrumentos do
homem branco e a sua apropriao adequada, principalmente para aqueles povos que
ainda mantm suas tradies e culturas ancestrais. ainda Gallois que exemplifica essa
207
preferncia dos povos indgenas (particularmente do povo Waipi) pelos conhecimentos
cientficos quando afirma que:
A motivao da escola Waipi e a possibilidade que oferece ao controle de
suas relaes com agncias assistenciais, instituies pblicas, defesa do
territrio e de outros direitos, proteo contra explorao e submisso nas
transaes comerciais, impor-se ao mundo dos brancos e obter tratamento
digno, respeito, etc (GALLOIS, 2001: 35).

A segunda considerao refere-se ao lugar e papel da identidade e da tradio
nesse empreendimento escolar indgena. Dentro da escola elas so importantes
instrumentos de justificao do acesso por meio do auto-reconhecimento, mas no
resultam em um fim. Ou seja, os contedos relativos tradio e a identidade no so
partes relevantes dos objetivos do projeto escolar, mas so instrumentos estratgicos de
convencimento de acesso e apropriao da escola. Algum refutar essa idia
demonstrando que as escolas indgenas dispem de matrizes curriculares que
contemplam contedos relativos a esses temas, mas necessrio saber como foram
parar na organizao curricular. E a verificaremos que no foram os povos indgenas,
naturalmente ou voluntariamente, que as pensaram e organizaram, mas assessores no
indgenas com as melhores intenes possveis. Alm disso, tais contedos so
desejveis para valorizar e garantir a continuidade das culturas, tradies e identidades,
como meios e instrumentos de direitos, mas no como fins. No existe nenhuma escola
inovadora ou verdadeiramente diferenciada sem assessoria no indgena por trs ou
mesmo na conduo dos processos. Mesmo considerando a influncia da prtica
colonial tutelar para justificar essa resistncia pelas metodologias e pedagogias
tradicionais indgenas, no podemos esquecer que atualmente muitos povos indgenas
alcanaram nveis de conscincia poltica e autonomia suficiente para fazer suas
escolhas de forma livre e qualificada. Outros alcanaram inclusive nveis considerveis
de autonomia administrativa e pedaggica em suas escolas. E, no entanto, no fazem a
opo priorizando os conhecimentos e valores tradicionais. Um indigenista experiente
em trabalho educativo com o povo yanomami, assim se manifesta sobre isso:
Todos ns tnhamos muito claro que conhecer esse mundo branco se
tratava de uma demanda dos yanomami... Ento a gente tinha muito claro que
a escola yanomami no tinha como principal objetivo o resgate da cultura,
como o Davi falou. A cultura yanomami est muito forte, muito viva. A
escola tinha o papel de fazer uma certa etnografia dos brancos, conhecer os
brancos, o que lei, o que fronteira e todos os conhecimentos que so
importantes para garantir os direitos (MARCOS WESLEY, 2008: 80)

208
Considero como hiptese que os povos indgenas passaram a incorporar o
discurso externo da educao escolar indgena diferenciada, muito mais para ganhar
fora e aliados em favor da escola no seu sentido genrico ou ainda, como sugere
Dominique Gallois (2001:179), como modelos que a etnografia vinha desenhando
sobre eles que os povos indgenas buscam superar em nome da afirmao e autonomia,
como sujeitos coletivos. Algumas pessoas mais politizadas ou ideologizadas
precisamente professores e lideranas com funes representativas e interlocutoras
talvez assumam o projeto de escola indgena diferenciada como projeto desejvel por
estarem alinhados a determinadas vises e estratgias polticas. No estou afirmando
que a escola indgena diferenciada e especfica no seja bandeira de luta dos povos
indgenas, estou apenas relativizando em que momento, sentido e com que finalidade
esse discurso foi assumido por eles. Devo lembrar que estou buscando alguma
explicao para as dificuldades de objetivao dos ideais de escola indgena
diferenciada, mesmo em situaes que esta tarefa s dependa dos prprios indgenas:
escolas com dirigentes, gestores, diretores, administradores, professores e alunos
indgenas. O argumento de que a mudana no acontece por causa da resistncia ou
oposio dos sistemas de ensino dirigidos por no indgenas no suficiente, pois hoje
temos dirigentes de sistemas de ensino como prefeitos e secretrios de educao, que
so indgenas, como o caso de So Gabriel da Cachoeira, e mesmo assim as mudanas
no ocorrem nesses casos, pelo menos, no da maneira esperada. No caso especfico de
So Gabriel da Cachoeira, precisamente sob a gesto genuinamente indgena em que o
prefeito, o vice-prefeito, o secretrio de educao so todos indgenas, a educao
escolar indgena engessou e apresentou sinais de retrocesso. E no se trata de quaisquer
indgenas, so lideranas histricas com longa experincia e militncia poltica em
defesa dos direitos dos povos indgenas. um caso a ser investigado.
O terceiro aspecto a ser considerado a dificuldade de compreenso dos
conceitos de interculturalidade e de dilogo que a escola indgena moderna prega. Essa
dificuldade parte da sua prpria natureza conceitual e prtica. A idia de
interculturalidade bastante confusa, pouco clara e de difcil aplicao na prtica
pedaggica e consequentemente na vida das pessoas. Para alguns, a idia de
interculturalidade estranha e dolorosa, porque questiona hierarquias de poder, de
dilogo entre poderes, cincias, conhecimentos e experincias de vida. Outros defendem
a interculturalidade como uma espcie de sntese ou uma simples soma aritmtica de
diferentes culturas; outros entendem como uma fuso, juno ou integrao de culturas,
209
outros entendem como uma fisso ou confronto de civilizaes e outros ainda como um
encontro de civilizaes (Relatrio mundial da UNESCO, 2010). Para a educadora e
indigenista Eunice Dias de Paula
Quando se fala em interculturalidade a idia que nos vem mente a de
que duas ou mais culturas esto se relacionando de alguma
forma....Entretanto, se por um lado, h um consenso quase unnime de que a
escola indgena deva ser intercultural, por outro lado, parece haver vrias
concepes sobre o modo como a interculturalidade se concretiza no dia-a-
dia de uma escola indgena (DIAS DE PAULA, 1999:77).

Segundo o prof. Alejandro Herrera, Director do Instituto de Estdios Indgenas
da Universidad de La Frontera, Temuco/Chile, a interculturalidade uma proposta
tico-poltica, orientada a perfeccionar o conceito de cidadania que pressupe vontade
poltica real de criar e fortalecer as culturas, de estabelecer um dilogo horizontal de
grupos inter-relacionados que se influenciam mutuamente em espaos territoriais que
podem ter um projeto conjunto onde um pode colocar-se no lugar do outro, entender sua
viso de mundo e valores subjacentes (palestra proferida em 2008, na Universidade
Catlica Dom Bosco UCDB, Campo Grande/MS).
Eu prefiro o conceito de Herrera, ou seja, interculturalidade como encontro de
civilizaes. Encontro no precisa ser necessariamente de confronto, de fuso ou de
integrao, aonde uma das partes precisa sempre perder ou ceder. Pode ser encontro de
civilizaes com alteridades e autonomias prprias, que estabelecem relaes simtricas
ou assimtricas e por vezes conflitantes, mas cada parte de acordo com seus interesses e
situaes histricas. Mas a compreenso mais comum entre educadores e indigenistas
a interculturalidade como choque de culturas, razo pela qual se propus a necessidade
de dilogo para gerenciar o conflito. Ocorre que o dilogo depende da compreenso que
se tem da interculturalidade. Isso impe srias limitaes tanto para o avano da noo
de interculturalidade quanto para o desenvolvimento prtico do dilogo.
O que se pode supor que o respeito e a tolerncia so necessrios e prioritrios
para garantir proteo a uma das partes fragilizadas na relao, que so os povos
indgenas. Isso parece sofrer forte influncia da viso colonialista e tutelar que percebe
os povos indgenas como vtimas, ingnuos e dominados. Isso no pode orientar as
relaes de dialogo intercultural, cuja tarefa exatamente superar tais seqelas ainda
que com medidas reparadoras.
Meu entendimento que a interculturalidade pressupe compreender e
considerar os povos indgenas como referncias sociopolticas com certa autonomia e
210
flexibilidade, enquanto sujeitos coletivos de direitos e civilizaes milenares que no
so nem melhores nem piores que as demais civilizaes humanas. So apenas
diferentes. Isso implica que numa relao de dilogo intercultural os diferentes povos e
culturas precisam estar em p de igualdade, o que o Estado nacional nunca admitiu. Para
constatar isso basta acompanhar as declaraes do Comando Militar da Amaznia
(CMA) e de outros generais do exrcito que atacam os direitos indgenas e a atuao do
governo federal atual que atropela os direitos constitucionais dos povos indgenas
quando os interesses econmicos imediatistas esto em jogo, como o caso da Usina
Hidreltrica de Belo Monte.
Outro aspecto importante a ser considerado a escola indgena como
instrumento de acesso e apropriao de conhecimentos e valores do mundo branco, de
interesse coletivo, para responder as demandas, necessidades e perspectivas presentes e
futuras. Essas perspectivas abrangem tanto os planos histricos de vida quanto os novos
planos e as novas sociedades que buscam construir, inspirados na tradio, mas tambm
espelhados na vida moderna. Percebo que os povos indgenas no vem e no querem a
escola para lhes ensinar as suas tradies e seus valores. Querem a escola para lhes
possibilitar o acesso ao mundo branco, mas respeitando suas tradies culturais. Gallois
expressa to bem este desejo se referindo ao povo Waipi:
Os Waipi sabem agora estar em contato irreversvel com o restante da
sociedade brasileira, desejam, antes de tudo, aprender coisas dos brancos...
com essa expectativa que os lderes planejam o futuro das novas geraes,
que devem se tornar professores, enfermeiros, motoristas, mecnicos,
mdicos de plantas, secretrios. Esse o resultado que eles esperam de nossa
atuao centrada no treinamento dos jovens no controle de tcnicas antes
dominados pelos no ndios: dar aula s crianas, dirigir veculos, manter
motores de popa, comprar e distribuir cotas de combustvel, vender a
produo extrativista, escrever projetos para adquirir suprimentos
(GALLOIS, 2001: 26).

Aqui, a meu ver reside o maior desafio e paradigma da chamada escola indgena,
uma vez que por fora da viso dualista do indigenismo, foi forada, imagem da
escola branca, a tambm assumir e se responsabilizar pela educao tradicional. Para
mim isso um erro ttico e estratgico, a menos que se consiga inventar outro modelo
de escola distinto do que temos visto at hoje. Isso levou constituio de escolas
empobrecidas, sem foco e sem estratgias claras para apoiar os processos de luta
entopolticos dos povos indgenas. Como isso se corre o risco de se construir
comunidades indgenas vivendo suas tradies, mas sem fora poltica para lutar por
seus direitos e interesses em meio a um mundo cada vez mais sedento de usurpar suas
211
terras, riquezas e direitos. Alis, mais ou menos o que estamos presenciando nos dias
atuais, em que o movimento indgena brasileiro, que nas ultimas dcadas do milnio
passado (19080-1990) alcanou alto nvel de articulao, mobilizao e luta poltica por
seus direitos, hoje atravessa forte crise de identidade e de capacidade de articulao,
mobilizao e luta. interessante perceber que aquele movimento histrico e vitorioso
foi mrito de lideranas indgenas no-escolarizadas ou semi-analfabetas (Mrio Juruna,
Raoni Kayap, Jaci Macuxi, por exemplo) ou ainda de lideranas escolarizadas por
escolas coloniais (Ailton Krenak, Manoel Moura Tucano, por exemplo). Pergunto, qual
o movimento indgena das novas lideranas que esto sendo formadas nas escolas
indgenas especificas e diferenciadas aonde a maioria absoluta dos professores e
gestores so indgenas?
Diante do impasse arrisco pensar algumas possveis sadas: a primeira idia
limitar o papel da escola transmisso de conhecimentos do mundo moderno e retomar
a responsabilidade da comunidade ou do povo indgena pela reproduo de seus
conhecimentos tradicionais. A questo posta aqui como garantir o dilogo
intercultural na prtica, mas entendo que esta seja uma questo que envolve deciso,
orientao metodolgica e organizao interna da comunidade. Ou seja, como e em que
momento a comunidade deve fazer esse dilogo com ou junto escola. Devolver
comunidade e s famlias a responsabilidade pela educao das crianas, jovens, adultos
e velhos (funo que a escola roubou e de fato nunca cumpriu) seria um momento
oportuno para recuperar e retomar as diferentes formas de educar, transmitir
conhecimentos e a partir disso, quem sabe, descobrir outras formas e outros
instrumentos de acesso a conhecimentos tecnolgicos e cientficos. Isso tambm
estimularia definir com maior clareza e praticidade o papel da escola, da famlia, da
comunidade e do povo no processo de educao indgena. Essa perspectiva atenderia e
reforaria a idia de uma educao indgena na escola defendida por Bartolomeu
Meli (1999), tornando a escola apenas como um dos instrumentos de dilogo, de
conexo e de exerccio da complementaridade. Deste modo a escola perderia o seu
super-espao social e o seu super-poder de substituir todo o papel da famlia, da
comunidade e do povo. Meli sugere que
Em vez de educao escolar indgena porque no pensamos Educao
Indgena na escola? H duas maneiras de se pensar a escola: levar a escola
rea indgena e, eventualmente, adapt-la. A escola entra na comunidade
indgena. A outra maneira traz uma proposta radicalmente diferente: pensar
como a educao indgena entra na escola. S ai vamos ter educao bilnge
212
de fato. Fazer isso no enfraquecer a escola, o contrrio. o nico jeito de
a escola ser indgena (MELI, 1999).

A segunda idia inventar outra(s) escola(s) capaz(es) de dar conta ao mesmo
tempo e no mesmo espao das duas perspectivas: tradio e modernidade. Seria a escola
do hibridismo ou da interculturalidade no seu sentido limitado de mltiplas perspectivas
ou, como denomina Gadamer (2002), de fuses de horizontes. No entanto, no
acredito que esse modelo tenha espao na estrutura, lgica e ritmo atual da escola, pois
demandaria outra forma de organizao, principalmente em termos de tempo (suficiente
para dar conta da dupla funo: tradicional e moderno) e espao (que no seja coletivo
ou sala de quatro paredes), organizao curricular e gesto. Alm disso, o modelo
continuaria retirando da comunidade e da famlia a responsabilidade da educao
integral, para mim, o maior problema da escola e da sociedade moderna. Mas se
queremos de fato atender os interesses legtimos dos povos indgenas o caminho
inventar uma nova escola, com outra lgica, outra funo, outra organizao, outro
poder e outra concepo.
A outra idia refere-se a uma definio mais clara do que se compreende e se
espera dos processos de dilogo e de interculturalidade no mbito da escola indgena.
Como j mencionei, a relao de dilogo intercultural pressupe o encontro de duas ou
mais culturas ou sociedades autnomas. Se as sociedades so autnomas, so tambm
legtimas. Os princpios fundamentais que norteiam autonomias e alteridades culturais
so o reconhecimento e o respeito mtuo. Se for assim, ento no se pode admitir
ingerncias externas a essas autonomias e alteridades. Nenhuma das partes, portanto,
pode reivindicar ingerncias sobre outras autonomias. Neste sentido, se a escola ou a
universidade que existem hoje fazem parte do universo sociocultural das sociedades
ocidentais modernas, os povos indgenas no podem reivindicar mudanas ou
adequaes dessas instituies do mundo branco para atender suas demandas e
necessidades em respeito autonomia dessas sociedades, do mesmo modo que a escola,
a universidade ou as sociedades modernas no podem reivindicar ou propor mudanas
nos modos prprios de educao dos povos indgenas em respeito s suas autonomias
societrias. Mas no isso que vemos acontecer, pois os povos indgenas, por um lado,
reivindicam o direito de terem seus modos de vida respeitados, inclusive suas
instituies prprias; por outro lado, reivindicam o direito de participao nas tomadas
de decises e de interveno nas estruturas socioculturais, polticas e econmicas no
213
mundo branco. Assim, a sociedade nacional e as instituies governamentais do mundo
branco acabam impondo ou exercendo presso para que as culturas indgenas se
adequem aos modos e formas de organizao da vida branca, do mesmo modo como
Povinelli (2001) identificou na Austrlia, quando o Estado reconheceu a autonomia dos
povos indgenas daquele pas, mas este reconhecimento s tinha efetividade quando no
infringia as normas morais da sociedade nacional ou do Estado australiano.
No estou dizendo com isso, que os ndios ou outros grupos tnicos enquanto
partes orgnicas da sociedade e do Estado brasileiro no tenham o direito de participar
da vida nacional como um todo, mas afirmando a necessidade de construir instrumentos
e estratgias que resolvam essas contradies conceituais e prticas. Por exemplo, ao
invs dos povos indgenas reivindicarem mudanas nas estruturas das instituies
socioculturais e processos polticos da sociedade dominante, deveriam construir suas
estruturas e processos prprios para atender suas demandas e necessidades segundo suas
autonomias, mesmo que incorporando modelos e experincias do mundo branco. Neste
sentido, ao invs de reivindicar que o Estado brasileiro oferea escolas indgenas
desejveis, as prprias comunidades indgenas deveriam construir suas escolas de
acordo com seus desejos e interesses com apoio do Estado. Ao invs de propor e forar
que as universidades, enquanto instituio e instrumento sociocultural das sociedades
brancas europias, os povos indgenas deveriam construir e criar suas universidades
prprias, segundo seus modos de fazer, seus interesses e seus desejos, mesmo que seja
com apoio dos brancos e espelhados nas suas universidades.
Em sntese, este captulo teve como propsito chamar ateno para a
necessidade de relativizar o senso comum que historicamente tem se construdo acerca
do entendimento sobre a escola indgena como instrumento e exerccio de dilogo
intercultural. Partiu de inquietaes geradas pelas dificuldades enfrentadas no mbito
das escolas indgenas para o cumprimento de certas tarefas bsicas delegadas a elas de
formas muitas vezes ambguas ou contraditrias, como dar conta da reproduo
identitria e do acesso modernidade. Minha hiptese principal a de que estamos
delegando a ela algo de cumprimento difcil ou mesmo impossvel, considerando o
modelo de escola legitimamente sustentada e desejada pelo mundo branco, ainda que
imperfeita e muitos vezes criticada pelos prprios brancos.
Essa compreenso sobre a limitao dos projetos e modelos, mesmo bem
intencionados, necessria para evitar iluses e frustraes, tanto por parte dos povos
indgenas, dos idealizadores, dos defensores e dos militantes da causa, quanto por
214
agentes do Estado que por vezes tentam construir processos alternativos em dilogo e
parceria com os povos indgenas. necessrio, portanto, pensar outros instrumentos e
processos para lidar com realidades e demandas atuais desses povos. Os dois modelos
em curso, escola colonial (escola branca) e a escola indgena (especfica, diferenciada e
intercultural) no tm respondido satisfatoriamente aos projetos, s demandas e aos
desejos das comunidades nativas, embora os conceitos e ideais de interculturalidade e
diferenciao pedaggica tenham possibilitado avanos histricos importantes nas
polticas e prticas educacionais das escolas indgenas e no indgenas, alm de ter
possibilitado questionar processos pedaggicos monoculturais historicamente
hegemnicos. A busca por esses novos caminhos deve comear pela avaliao da
capacidade dos modelos de escolas que temos e idealizamos para dar conta das atuais
perspectivas dos povos indgenas, profundamente dinmicas e muitas vezes nicas.
Por fim lano o desafio de provocar a necessidade de aprofundar o carter
intercultural de prticas pedaggicas no mbito das escolas indgenas, para indagar se
de fato est se construindo dilogos horizontais ou reproduzindo, inversamente, o
processo de relao hierrquica, dualista e polarizada da relao assimtrica entre os
povos indgenas e as sociedades dominantes, passando a privilegiar e sobrepor os
projetos indgenas aos projetos nacionais. Isso pode levar a repensar as estratgias de
luta por retomada das autonomias indgenas no mbito do Estado nacional,
reconhecidas e apoiadas pelo Estado, mas no necessariamente executadas por ele.














215
CAPTULO V
ESCOLA INDGENA: ENTRE A PERSPECTIVA CIVILIZACIONISTA E
CULTURALISTA

As definies mais comuns de educao escolar indgena hoje envolvem
algumas tendncias conceituais importantes. A definio predominante a que a
considera como instrumento para a compreenso da situao extra-aldeia e o domnio de
conhecimentos e tecnologias especficos que podem contribuir para o enfrentamento do
maior desafio atual da maioria dos povos indgenas no pas, que a sustentabilidade
socioambiental de seus territrios. A escola vista como um instrumento que pode
possibilitar a construo de dilogos interculturais e de autogesto econmica,
tecnolgica, cultural e lingustica por grupos indgenas especficos (LOPES DA SILVA,
2001). Esta definio seria tambm a predominante entre os povos indgenas do Alto
Rio Negro. A demanda por escola apresentada por eles e as respostas dela esperada
revelam o quanto a educao tradicional no mais suficiente para dar conta das
realidades indgenas contemporneas, seja na perspectiva do fortalecimento das
identidades e culturas, seja na perspectiva de contribuir no empoderamento poltico para
uma relao menos desigual e mais promissora com a sociedade nacional e global.
Nos ltimos anos outras definies comearam a ganhar espao no debate e nas
orientaes de prticas pedaggicas nas escolas indgenas, fruto de certas polarizaes e
binarismos ontolgicos prprios da cincia ocidental ou de vises limitadas ou
preconceituosas herdeiras do colonialismo tutelar secular. Nesta perspectiva
sociolgica, segundo Marilena Chau, a filosofia ocidental corresponde de modo vago
e geral, ao conjunto de idias, valores e prticas pelos quais uma sociedade apreende e
compreende o mundo a si mesma, definindo para si o tempo e o espao, o sagrado e o
profano, o bom e o mal, o justo e o injusto, o belo e o feio, o verdadeiro e o falso, o
possvel e o impossvel, o contingente e o necessrio (CHAU, 1994).
Esta maneira de pensar sempre por oposio orientou e continua orientando a
percepo dos colonizadores acerca dos povos nativos da Amrica na sua relao com o
mundo. Como conseqncia, as formas de relacionamento e as polticas pensadas e
aplicadas a eles sempre tiveram como base esta viso de mundo dividida em partes. As
vises de mundo dos povos indgenas diferem desta forma binria de organizar o
mundo. A ttulo de exemplo, cito o caso das idias clssicas de bem e mal, Deus e diabo
ou de cu e inferno, que entre as sociedades ocidentais ganham sentido de autonomia
216
prpria com rgida separao por oposio, no de sentido de que um o oposto ou a
negao do outro. Entre os povos indgenas estas idias no se apresentam como
opostos em que uma nega a outra, mas como complementares, em que uma idia
necessria funcionalidade da outra. Entre os trs heris mticos baniwa criadores do
mundo, Nhanpiricuri, Zoli e Cali, embora cada um tenha uma misso especfica - o
primeiro representa o esprito criador construtor, bondoso, o segundo representa o
esprito conciliador e mediador e o ltimo representa o esprito destruidor e perseguidor
- todos so fundamentais na criao e no equilbrio da vida e do mundo. Em muitos
momentos eles se confundem ou se complementam, como no caso dos rituais, em que
todos recebem as devidas homenagens e respeito.
A escola dirigida aos povos indgenas no escapou desta viso, razo pela qual
sempre viveu profunda contradio, causada pela permanente dvida na sua misso
institucional: formar ndio para ser ndio ou formar ndio para ser branco. Uma dessas
tendncias, talvez a mais influente entre algumas escolas indgenas, a viso de que a
principal funo da escola resolver os problemas identitrios, lingsticos e
socioculturais tradicionais dos povos indgenas. Esta viso trouxe desafios
intransponveis prtica educativa da escola, na medida em que, ao mesmo tempo em
que enfraqueceu ou esvaziou seu papel de instrumento esclarecedor do mundo externo e
construtor de dilogos interculturais, no conseguiu qualificar a escola para exercer a
estranha misso de substituir a famlia e a comunidade indgena na educao tradicional
de seus membros.
A idia central defendida neste trabalho que a escola indgena, qualquer que
seja sua orientao poltico-pedaggica, no pode ter como funo resolver os
problemas de identidades, das tradies, das culturas e dos saberes indgenas, como se
tentou inserir na definio mais comum do conceito de escola indgena prpria ou
diferenciada. Duas falas expressam essa tendncia:
Nossas escolas ainda no so indgenas. Nossos alunos no sabem muito
sobre nossa cultura, e se no tem conhecimento, no valorizam. A escola tem
que estar voltada para nossa cultura, para nossa comunidade. Queremos
formar pessoas que continuem sendo ndios. (Fala do prof. Tucano Sebastio
Duarte apud GRUPIONI, 2008: 35).
A conseqncia de tal determinao expressava-se na necessidade de
reconhecer a possibilidade de uma escola que reforasse a identidade e o
sentimento de pertencimento tnico, exigindo uma postura do Estado, j que
cabia a ele propiciar os meios para que os ndios pudessem usufruir deste
direito (GRUPIONI, 2008: 37).

217
Se a escola uma inveno das sociedades europias para resolver problemas
especficos dentro de um contexto histrico particular e determinado daquelas
sociedades, no pode substituir as instituies educacionais prprias dos povos
indgenas. A crtica, portanto, est focada na idia da escola indgena diferenciada e
intercultural como instituio para dar conta tanto dos conhecimentos e valores do
mundo indgena quanto dos conhecimentos e valores do mundo no indgena. Uso aqui
o termo intercultural como possibilidade de convivncia democrtica entre diferentes
culturas, buscando a interao entre elas sem anular sua diversidade; ao contrrio,
fomentando o dinamismo e o potencial criativo e vital resultante das relaes entre
diferentes agentes e seus respectivos contextos. Uma coisa estimular e mediar o
dilogo e a convivncia entre sociedades e culturas, outra assumir a responsabilidade
pela educao tradicional e moderna ao mesmo tempo.
Parto do princpio de que, se a escola uma criao do mundo branco,
dificilmente ela um dia ser capaz de responder a essa dupla funo. Ela poder, no
mximo, responder ao desejo dos povos indgenas no tocante ao acesso aos
conhecimentos e valores do mundo branco que lhes interessam; assim mesmo, para que
este acesso seja satisfatrio, ela precisa ser completamente mudada e adequada para esta
funo. Uma forma muito desejada pelos povos indgenas para este acesso
fundamentalmente que ela no desrespeite, no negue, no desvalorize e sim, que
divulgue, respeite, valorize e promova os saberes, os valores e as tradies indgenas,
por meio de dilogos interculturais, polticos e epistemolgicos.
Deste modo defendo a idia de que a escola para ser boa, como afirma a
educadora Dias da Silva (2000) citando uma fala do antroplogo Mrcio Silva, primeiro
tem que ser dos ndios, ou seja, precisa estar sob a gesto poltica, pedaggica e
administrativa da comunidade indgena; segundo, precisa ter qualidade e competncia
para possibilitar a transferncia dos conhecimentos tcnicos e tecnolgicos desejados,
como sua misso principal; em terceiro lugar, precisa estar suficientemente preparada
para respeitar, valorizar e promover os saberes e os valores da comunidade indgena,
promovendo um dilogo e uma interao terica e prtica entre os dois mundos.
Discordo, portanto, da idia de que a escola necessariamente tem que resolver o
problema da identidade, da lngua, das tradies, das culturas e dos valores das
comunidades indgenas; se no, ela no presta. bvio que ela pode e deve contribuir
para isso ou pelo menos no pode ser contra tudo isso nem indiferente a isso. Se ela
conseguir respeitar, reconhecer e valorizar os modos de vida indgena e realizar
218
qualificadamente seu papel de transmitir os conhecimentos cientficos e tcnicos que a
comunidade define como necessidade, pode ser considerada como uma instituio
aliada, agregadora e complementar para a vida dos povos no mundo de hoje.
Tomo como pressuposto que essa tendncia restritiva de definir a escola
indgena est relacionada viso romntica e preconceituosa de que tudo o que do
mundo branco corrompe e nocivo aos povos indgenas, razo pela qual a escola
precisa ser esvaziada de seus contedos cientficos e tecnolgicos, para no desvirtuar
ou por em perigo a vida nativa, e ser preenchida com os conhecimentos indgenas. Isso
uma forma colonial antiga de pensar os ndios distantes do mundo moderno,
precisando ser protegidos das suas maldades, isolando-os. importante destacar que
esta maneira de compreender a relao dos povos indgenas com o mundo externo
resultou historicamente em processos polticos por um lado, excludentes, no sentido de
negao de seus direitos de cidadania e, por outro lado, dominador, no sentido de
mant-los alienados do complexo mundo envolvente, facilitando assim processos
polticos de manipulao e de dominao por parte dos agentes do Estado, segundo seus
interesses. Um exemplo o Programa Waimiri-Atroari da Eletronorte relatado por
Baines (1991) que j abordamos anteriormente. As lideranas indgenas brasileiras, de
forma recorrente, denunciam a situao de isolamento, uma espcie de priso
voluntria em que os Waimiri-Atroari se encontram, imposta pelo Programa sob o
comando da Eletronorte e da FUNAI. Muito recentemente ouvi isso na cerimnia de
abertura do I Curso de Licenciatura Intercultural Mundurucu
18
ocorrida no dia 04 de
maro de 2011 na cidade de Borba/AM, pelo cacique geral Manoelzinho Mundurucu
que em seu longo discurso vrias vezes repetiu a frase:
para que nossos professores indgenas aprendam coisas e segredos do mundo
branco para que nos ajudem a defender nossos direitos e que permitam
deixarmos de ser enganados e manipulados pelos brancos (anotao
pessoal).
Mas verdade que essa tendncia ainda muito presente pelo menos no
discurso de algumas lideranas e professores indgenas, principalmente por uma parcela
de antroplogos e indigenistas. Alis, eu diria que o discurso de indgenas nessa direo
pode refletir a influncia dos assessores no ndios. Exemplifico essa tendncia
definidora da escola indgena por meio de depoimentos:

18
O Curso Licenciatura Intercultural Mundurucu uma iniciativa da Faculdade de Educao
(FACED) da Universidade Federal do Amazonas (UFAM) que visa habilitar professores mundurucu para
atuar na Educao Bsica das escolas mundurucu dos Estados do Amazonas e Par. O projeto com apoio
financeiro do Ministrio da Educao, por meio do Programa de Formao de Professores Indgenas em
Licenciaturas Interculturais (PROLIND).
219
Para mim educao escolar serve para recuperar e fortalecer minha
identidade e cultura. Serve tambm para recuperar minha lngua, uma vez que
j no falo por conta de que meus pais j no falavam mais. A educao
indgena ao ajudar a recuperar a cultura e a lngua ajuda tambm na minha
autovalorizao e o reconhecimento de meus direitos como indgena
(estudante de engenharia florestal do povo bar, Braslia. 03/10/2010).
Com a escola, as crianas, os adolescentes e os adultos podem resgatar e
recuperar sua cultura e as tradies. Serve para recuperar algum material de
uso que ficou desaparecido. Serve para toda comunidade. Os velhos e o
professor vo estar presentes na escola para ensinar (Fala do professor Ugise
Kalapalo publicado no site www.socioambiental.org por meio de um texto
intitulado Educao Escolar no Parque Indgena do Xingu, acessado em
10/02/2011).
Embora se possa perceber no discurso de algumas lideranas indgenas essa
idia de distanciamento do mundo branco, na prtica, no conheo nenhum indivduo
ou grupo indgena com algum grau de contato que no deseje o acesso, o domnio e a
apropriao de uma lista enorme de bens, tecnologias, valores e comportamentos do
mundo branco para aperfeioar os seus conhecimentos e modos de vida, considerando
os contextos atuais ps-contato. importante destacar que no se trata apenas de
tecnologias, mas tambm de valores e modos de vida. Existem hbitos muito simples do
mundo branco, como vestir roupa para suportar melhor as intempries climticas ou se
proteger de mosquitos, consumir comida com sal no lugar de comida sem sal e,
particularmente no Alto Rio Negro, o uso de liquidificador por muitas famlias
indgenas para preparar o carib
19
, por ser mais prtico e higinico do que amassar a
farinha com a mo como o modo tradicional. No se trata aqui de desqualificar ou
negar a necessria contribuio da escola indgena no fortalecimento das identidades e
culturas indgenas, mas a crtica quanto reduo do seu papel a isso, esvaziando a
sua funo principal de ponte com o mundo branco e esvaziando as instituies
tradicionais indgenas quanto ao seu papel na educao indgena tradicional dos
membros de cada povo. Existem vrios aspectos que deslegitimam e impedem que a
escola possa assumir funes e responsabilidades que s as estruturas prprias dos
povos indgenas podem assumir. No se trata de aspectos discordantes, conflitantes ou
contraditrios, simplesmente porque so diferentes ou indiferentes entre si. Mas, se por
um lado, essa transferncia de funes invivel, por outro lado, as estruturas e os

19
Carib uma palavra em nheengatu que designa um tipo de alimento preparado a partir de uma
espcie de farinha de mandioca chamada massoca. Mas ela pode tambm ser preparada a partir do mei
(beiju). Seu preparo consiste em derreter a farinha massoca ou o beij em gua e depois de amassado
toma-se como mingau. O carib consumido ao longo do dia, mas indispensvel aps as refeies. Os
baniwa fazem dois tipos de farinha: a farinha puba (uwi, em nheengatu , ou matchuka em baniwa) que
uma farinha grossa preparada a partir da massa de mandioca, sendo uma parte mandioca mole (amolecida
na gua por dois ou trs dias) e outra parte de mandioca dura, e a farinha massoca, que muito fininha
preparada a partir unicamente da mandioca mole sem a mistura da mandioca dura.
220
processos educativos em questo podem e desejvel que sejam interativos e
complementares, pelo menos do ponto de vista dos povos indgenas do Alto Rio Negro
como tentamos demonstrar ao longo deste trabalho. r
Nos ltimos anos os povos nativos passaram a ser vistos como detentores de
modos prprios de educao, mesmo que no tenham desenvolvido alguma forma de
escola institucionalizada, como afirma Meli (1979). Isso revela que o fenmeno
educativo no se restringe instruo propriamente dita ou necessidade de uma
instituio fsica ou administrativamente estruturada, como o caso da escola. Talvez a
escola s sirva mesmo para a educao instrucional no sentido de transmisso
sistemtica de conhecimentos para aquisio de determinadas habilidades tcnicas, mas
no para a educao moral por ser, na maioria das sociedades humanas, uma
responsabilidade da famlia e da prpria sociedade. Isso revela que os povos indgenas
no precisam da escola para continuarem desenvolvendo suas civilizaes milenares por
meio de seus processos educativos, mesmo considerando que estes processos, por serem
histricos, so dinmicos, estando, potencialmente em permanente mudana. Est
superada, assim, a idia etnocntrica e preconceituosa de que os povos indgenas, por
no possurem escola institucionalizada, no teriam educao (DIAS DA SILVA,
2000).
Por outro lado, essa perspectiva histrica da educao e particularmente da
escola confirma a sua particularidade temporal e cultural da instituio como uma
tradio inventada, de acordo com o conceito desenvolvido por Eric Hobsbawm (1997)
e Roy Wagner (2006). Segundo estes autores, por tradio pode-se considerar um
conjunto de prticas, em geral reguladas por regras comumente aceitas, de natureza
ritual ou simblica, visando transmitir determinados valores e formas de
comportamento atravs da repetio, implicando numa continuidade artificial em
relao ao passado:
Considerando que a inveno das tradies essencialmente um processo de
formalizao e ritualizao, caracterizado por referir-se ao passado, mesmo
que apenas pela imposio da repetio. (HOBSBAWM e RANGER,
1997:12).
desta forma que a escola, como uma tradio inventada, foi se consolidando
com seu corpo docente, alunos, ex-alunos, dirigentes, comunidade, sociedade e todo o
conjunto de regras que estruturam a instituio. Mas, se as tradies so inventadas de
acordo com os contextos histricos e a escola corresponde a uma necessidade histrica
221
das sociedades europias, por essa via que podemos entender o seu papel no processo
de colonizao dos povos indgenas, mas tambm a possibilidade de perceber sua
importncia e papel social e poltico para esses povos e indivduos.
A partir da convivncia com os povos indgenas do Rio Negro possvel afirmar
que entre eles no apenas o interesse pelo poder que move a luta pela formao
escolar, mas, o prprio senso de liberdade e de autonomia que os indivduos possuem.
Trato aqui poder no sentido dado por Weber como uma possibilidade de que um
homem ou um grupo de homens realize sua vontade prpria numa ao comunitria, at
mesmo contra a resistncia de outros que participam da Ao (WEBER, 1982:211).
Entre os povos indgenas, as pessoas so muito valorizadas, na medida em que cada
uma tem sua funo e sua posio social. Isso no significa que so sociedades do
individualismo; pelo contrrio, as pessoas s se individualizam em funo da
coletividade. As pessoas individuais so criativas no porque precisam confrontar a
autoridade ou o direito do outro ou da coletividade, mas porque usam da sua
individualidade, da sua liberdade e da sua autonomia para buscar superar os desafios
postos a eles e ao seu grupo. Alis, entre os povos indgenas muito difcil falar de
poder e autoridade, muito mais adequado falar de tarefas, funes ou posies sociais
como servio.
Por ora o que nos interesse o carter social da instituio escolar e o carter
dinmico das sociedades humanas, dentre elas, as sociedades indgenas cujas culturas
eso em constantes mudanas e atualizaes. No h nada de estranho, portanto, que a
escola, por meio de transmisso de conhecimentos e valores modernos, provoque
mudanas e atualizaes na vida indgena, que sempre assusta e contraria vises e
interesses de alguns antroplogos e indigenistas. O que interessa aqui o fato de que a
escola que foi trazida do ocidente europeu como um pacote pronto e fechado, que ficou
conhecida ao longo de todo o processo de colonizao e hoje desejada e reivindicada
pelos povos indgenas, a instituio mais representativa daquelas sociedades e dos
seus modos de pensar, fazer e se relacionar com outros povos no-europeus, com a
natureza e com o mundo. Mais do que representante, a escola o principal instrumento
de reproduo, de expanso e de transmisso dos modos de vida e de pensamento das
sociedades europias. Se se quiser entender as ambigidades, as contradies, as
sedues e as paixes que ela produz no meio indgena so necessrias elucidar seus
principais aspectos histricos, pedaggicos, polticos, ideolgicos e cosmolgicos na
222
relao com as estruturas cosmolgicas e dinmicas de pensamento e de modos de vida
indgena, para em seguida, sugerir algumas possibilidades de avanar na compreenso
deste complexo campo da relao povos indgenas e o Estado por meio da chamada
escola e das possibilidades que podem ser pensadas no sentido de apropriao
estratgica e instrumental da instituio na luta e garantia dos seus direitos e interesses.
E foi isso que os povos indgenas do Alto Rio Negro buscaram realizar nas
ltimas trs dcadas: por um lado, aproveitar-se e apropriar-se do que pode ser
favorvel e til das idias de desenvolvimento, civilizao e tecnologia da escola, no
primeiro momento, para buscar, em seguida, a apropriao da prpria escola na
perspectiva de ser redirecionada para atender seus interesses, mas sob o controle deles.
Essa uma estratgia comumente adotada e implementada pelos povos indgenas em
muitos lugares do mundo. Noel Dyck (1997), por exemplo, relata casos semelhantes no
Canad, levados a efeitos em Prince Albert. Trata-se de apropriao de uma escola-
internato que havia sido utilizada como instrumento de colonizao por governos e que
foi transformada em instrumento de descolonizao pela comunidade nativa. Dyck
mostra neste trabalho como essa comunidade indgena se apropriou de uma escola que
era ferramenta de colonialismo e a transformou em ferramenta para a promoo dos
seus direitos e interesses. A comunidade se apropriou da escola colonial e a refez como
instituio sob controle indgena, visando atender as necessidades particulares das
crianas indgenas, principalmente quanto superao da persistncia histrica de
preconceitos e esteretipos. Segundo o autor a comunidade tinha uma conscincia da
importncia da escola para o enfrentamento da vida atual, afirmando que
Indian people in the Prince Albert Grand Council have long recognized the
importance of education for our children. Our future as a people depends
upon our hability to prepare our children to dealwith a rapidly changing world
that is not always sensitive to our need and determination to retain and build
our culture an communities. (DYCK, 1997, p.7).
What Indian parents wanted for their children in the nineteenth century and in
the 1980s was an education that would equip them with the knowledge and
skills required to participate as freely and effectively as they choose in the
new society that emerged in Western Canad. (DYCK, 1997:95).
exemplo dessa experincia na comunidade indgena do Canad, as
comunidades indgenas do Alto Rio Negro esto desenvolvendo tambm, a seu modo,
essa apropriao e instrumentalizao das escolas missionrias e coloniais, seguindo o
mesmo caminho que comea pela conscincia da importncia da escola, da
223
possibilidade de reconstru-la segundo seus interesses e modos de organizao dos
trabalhos educativos, mas principalmente sob seu controle gerencial e protagonismo
poltico-pedaggico, exatamente como relatado por Dyck:
At a time when Indian residential schools were closing elsewhere in Canada,
the people of the Prince Albert Grand Council saw a need to take over and
completely remake an institution that had previously been used to direct and
control our people. Recognizing the positive role that a completely different
kind of Indian-controlled child education centre might play, we have created
who require special treatment. The courage and commitment that our leaders
and staff have shown in working to make this vision a reality deserves to be
celebrated (DYCK, 1997:7).
No entanto, necessrio destacar alguns aspectos que se apresentam como
relevantes nessa tentativa de apropriao e readequao (no possvel identificar sinais
de reconstruo ou mesmo de criao de novos modelos de escolas na regio, pelo
menos at o momento) das escolas existentes. O primeiro aspecto est relacionado
transferncia que a famlia faz de sua responsabilidade pela educao integral da pessoa
escola. A comunidade tambm abdica de sua tarefa de contribuir para a educao dos
seus membros, responsabilizando a escola para isso. A escola torna-se a nica
instituio responsvel pela educao dos indivduos, que passam quase a totalidade do
tempo sob os cuidados dos profissionais de ensino. A escola de tempo integral, a creche
e a escola de educao infantil so exemplos que expressam claramente essa deciso
dos pais e das famlias. Ou seja, a nica coisa que ainda cabe aos pais gerar os filhos, e
isso at que a cincia tambm mecanize e artificialize a gerao de filhos, uma vez que
desde pequenos, estes so entregues responsabilidade de outras pessoas para o seu
desenvolvimento educacional. Isso gera uma situao no mnimo estranha porque a
escola, desde sua criao, foi preparada muito mais para ensinar ofcios e habilidades
tcnicas do que para ensinar valores morais, comportamentais, identitrios e de carter
das pessoas, o que em todas as sociedades humanas de responsabilidade da famlia e
da comunidade.
Essa transferncia da funo e do espao educativo da famlia para a escola e
particularmente para a figura do professor constitui a primeira razo pela qual ela no
pode substituir o papel da famlia e da comunidade indgena na educao de seus
membros. Primeiro pelo carter objetivo e mecnico que orienta a relao do professor
(profissional) e aluno, enquanto que nos processos educativos indgenas esta relao
acontece ancorada na afetividade e afinidade estabelecidas entre as pessoas envolvidas.
Em segundo lugar est a forma e o espao em que ocorre o processo de ensino-
224
aprendizagem, que na escola ocorre em um espao determinado que a sala de aula
coletiva e com professor determinado, enquanto que nos processos educativos indgenas
essa forma coletiva no tem sentido, na medida em que a transmisso de
conhecimentos e valores segue a lgica da observao e portanto do exemplo de pessoas
e do convvio com os responsveis na famlia e principalmente de forma
individualizada. Como o professor, ainda que seja indgena, vai ensinar coisas da
tradio, da cultura, da lngua indgena, se ele um dos poucos da comunidade, que no
conhece isso, uma vez que foi formado na escola em que isso no existia? O professor
no pode substituir os sbios, os velhos, os tios, os avs, os conselheiros nos processos
educativos tradicionais. Alm disso, muitos conhecimentos e valores fundamentais das
sociedades indgenas no podem ser transmitidos de forma coletiva e nem
aleatoriamente, pois exigem longos e complexos processos de escolhas e preparativos
especficos, secretos e individualizados para que o processo de formao possa ocorrer.
So por essas razes que muitas iniciativas bem intencionadas de constituio de
escolas de pajs, por exemplo, nunca deram certo, porque so tentativas de escolarizar
questes que no so escolarizveis, pois no podem ser coletivizadas e nem deixadas
sob a responsabilidade de um professor. O processo de formao de um paj nunca
poder ser coletivo, uma vez que exige uma relao profunda de confiana, lealdade,
cumplicidade mtua e individualizada entre os envolvidos. disso que os velhos pajs
de hoje reclamam quando so cobrados pela no transferncia de seus conhecimentos
aos mais novos, justificando que os mais novos no correspondem mais aos perfis
desejados para a funo. As transmisses de saberes especializados, em geral,
necessitam de procedimentos e rituais especficos que no podem ser tratados em um
ambiente coletivo de escola, pois muitos deles s podem ser de domnio de homens e
adultos em contextos especficos e especializados.
Outra caracterstica prpria dos processos educativos indgenas a viso
holstica e orgnica que orientam tais processos. Ao contrrio da pedagogia escolar, a
educao indgena no separa a teoria da prtica. So duas maneiras inseparveis de
encarar a realidade. Aqui a teoria a leitura viva e o reflexo mental da realidade e a
prtica o exerccio e a experimentao do mundo inteligvel. Mas os povos indgenas,
ao contrrio do senso comum, no priorizam o aspecto emprico da vida e nem a viso
utilitarista das coisas. Tudo o que feito acompanhado de uma viso, reflexo e
estudo cuidadoso sob as orientaes filosficas das cosmologias, das mitologias e dos
acontecimentos histricos guardados na memria coletiva. Em funo dessa permanente
225
reflexo sobre a teoria e a prtica vivida, mesmo as cosmologias, os mitos, os rituais so
permanentemente atualizados e s vezes reinventados. Meu entendimento de que a
compartimentao do saber pela escola gerou ou pelo menos contribuiu para a
consolidao da alienao e do individualismo nas sociedades modernas, no sentido de
que as pessoas perderam a viso e, portanto, o controle sobre a totalidade de questes
que envolvem sua vida, sua comunidade, e forou que os indivduos passassem a se
interessar focadamente nos seus interesses particulares.
importante esclarecer que as formas seletivas de transmisso de saberes
especializados entre os povos indgenas so muito diferentes da compartimentao ou
da hierarquizao de saberes, uma vez que no se trata de impedir ou reduzir o acesso
das pessoas totalidade dos conhecimentos, mas de aproveitar os perfis e as
potencialidades especficas dos indivduos. Todos os membros de uma comunidade tm
acesso aos conhecimentos e valores bsicos, mas alguns se especializam em
determinados domnios segundo seus talentos e interesses. Todos os baniwa, por
exemplo, devem saber construir canoa, mas alguns se especializaro em construir as
melhores canoas do grupo. Todos os baniwa aprendem a pescar, mas alguns se
especializaro e se tornaro os melhores pescadores. No campo dos saberes sagrados,
acontece a mesma coisa. Todos os baniwa adquirem conhecimentos bsicos sobre a cura
de doenas, mas alguns poucos se especializaro no ramo e se tornaro grandes pajs.
Isso evita que determinados saberes sejam de exclusividade ou propriedade de certos
indivduos ou grupos, o que em geral gera monoplio, explorao e desigualdades.
Mas a ideologia mais poderosa que a escola soube aplicar muito bem na sua
misso colonizadora a idia de que as sociedades europias so as nicas portadoras
da essncia da civilizao, do progresso e do desenvolvimento. A escola era a prpria
essncia portadora e transmissora dos segredos e das receitas do caminho para a
civilizao, para o progresso e para o desenvolvimento (LUCIANO, 2006). A escola fez
acreditar que todas as sociedades que desejassem alcanar a civilizao, o progresso e o
desenvolvimento teriam que consider-la como o nico caminho. Todos os povos
colonizados, incluindo os povos indgenas, foram alvos ou vtimas dessa ideologia que
at hoje continua imperando livremente entre os mais progressistas educadores. O
chamado subdesenvolvimento e o atraso econmico e tecnolgico de comunidades e
sociedades so sempre justificados pela ausncia ou baixa escolaridade dos indivduos e
das sociedades colonizadas. Isso ocorre mesmo dentro de uma sociedade ou pas com a
denominao de colonialismo interno.
226
O conceito de colonialismo interno foi desenvolvido por diversos autores, tais
como, Miguel Bartolom (1998), Cardoso de Oliveira (1978, 1966), Celso Furtado
(1973), Pablo Gonzlez Casanova (2000) e Rodolfo Stavenhagem. Neste caso, trato a
escola como um instrumento do colonialismo interno.
Casanova (2000: 83) constata que a noo de colonialismo s pode surgir
atravs do grande movimento de independncia das antigas colnias, e que, com o
desaparecimento direto do domnio dos nativos pelo estrangeiro, aparece a noo de
domnio e da explorao dos nativos pelos prprios nativos. Ele seria produto do
encontro de duas culturas ou civilizaes, cuja gnese e evoluo ocorreram at certo
momento sem contato entre si, e que se juntaram pela violncia e pela explorao,
dando lugar a discriminaes raciais e culturais. Para Casanova, colonialismo interno,
na sua vertente tnico-racial, implicaria em uma particular coero de toda uma
populao por outra populao, refletindo-se na persistente presena do racismo
entendido como relevante componente de organizao scio-poltica, e onde a
hegemonia cultural predominante limita significativamente o dilogo intertnico.
(CASANOVA, 2000: 4).
Tratando-se do Alto Rio Negro, podemos identificar dois nveis de colonialismo
interno: o nvel intertnico e o nvel intratnico. O nvel intertnico refere-se relao
de dominao, explorao, excluso e discriminao exercida pelos no-ndios ou pelos
caboclos
20
sobre os indgenas. O nvel intratnico refere-se reproduo da relao de
explorao e discriminao imposta por alguns povos sobre outros povos. O caso
conhecido na regio a relao que historicamente tem se criado entre os indgenas
habitantes das margens do Rio Negro, predominantemente Bar e os demais povos que
habitam as margens dos afluentes do Rio Negro e igaraps adjacentes. Os Bar, que

20
Para Cardoso de Oliveria (1996), o Caboclo em suma, o ndio integrado (a seu modo) na
periferia da sociedade nacional, oposto ao ndio selvagem, nu ou semivestido, hostil ou arredio. Em
certo sentido, o caboclo pode ser visto ainda como o resultado da interiorizao do mundo branco pelo
ndio, dividida que est sua conscincia em duas: uma, voltada para os seus ancestrais, outra, para os
poderosos homens que o circundam. Segundo o autor, parafraseando Hegel, poder-se-ia dizer que o
caboclo a prpria conscincia infeliz. Fracionada sua personalidade em duas, ela bem retrata a
ambiguidade de sua situao total. (p. 117). Outras modalidades h ainda de caboclismo, isto , formas
de ser do caboclo, conquanto reveladoras dos processos de marginalizao individual ou de reintegrao
coletiva em comunidades de origem, como meio de indivduos ou grupos se beneficiarem da proteo
federal. (p. 121). A natureza da organizao poltica imposta guarda estreita conexo com o caboclismo
e com as potencialidades da conscincia por ele gerada. Dentro do caboclismo impensvel qualquer
movimento coletivo de rebeldia ocupao da sociedade nacional, quer atravs de seus prepostos,
legalizados pelo governo, quer pelas empresas, amparadas em lei ou no. E quando esses movimentos
ocorrem, eles transcendem a ordem indgena, racionalizando os motivos da ao ao circunscrev-los
num plano sobrenatural. (p. 126)

227
tambm se autodenominavam caboclos, por se considerarem semelhantes ou mais
prximos dos modos de vida dos civilizados regionais do que os demais povos
adotaram relaes de explorao e discriminao com estes ltimos, considerados
atrasados e inferiores. Nesta regio ocorrem tambm alguns casos em que uma parte de
um povo reproduz esse tipo de relao sobre outra parte do mesmo povo. Isso acontece
geralmente entre um determinado grupo que migrou dos afluentes do Rio Negro para o
Rio Negro e, quando incorporam a mentalidade Bar de caboclo ou de civilizado,
passam a discriminar e explorar os prprios parentes que ficaram nas antigas aldeias e
terras indgenas. Mas importante destacar que essas relaes internas assimtricas
esto cada vez mais reduzidas, a partir da articulao e do dilogo educativo e poltico
promovido pelo moderno movimento indgena local.
Cardoso de Oliveira, por sua vez, no seu artigo intitulado A noo do
Colonialismo Interno na Etnologia (1966: 110) afirma que o estudo do colonialismo
interno no Brasil tem o mrito de transformar a questo indgena num sensvel
microscpio atravs do qual seriam conhecidos aspectos novos do Segundo Brasil, sua
dinmica expansionista, e o sistema de poder que lhe inerente e cuja primeira vtima
o Brasil indgena (CARDOSO DE OLIVEIRA, 1966: 111). Concordo com o autor,
pois a noo de colonialismo interno pode ajudar a identificar as diferentes estratgias e
repertrios polticos e ideolgicos que subjazem nas relaes intertnicas e intratnicas
do mundo indgena altorionegrino, principalmente ao se levar em conta as
caractersticas bsicas do colonialismo interno apontadas por Robert Blauner, socilogo
estadunidense, segundo o qual a populao colonizada no entra voluntariamente na
sociedade nacional predominante ou envolvente; a cultura da populao colonizada
destruda ou transformada em uma verso local da cultura dominante; a populao
colonizada controlada pela populao dominante; e os membros da populao
colonizada so vtimas do racismo e so tratados como inferiores. (BLAUNER, 1969:
396).
No que tange s implicaes dessa noo de civilizao para o processo de
colonizao e dominao dos povos indgenas pode-se afirmar que duas instituies
foram determinantes neste empreendimento: o Estado e a Igreja. Os Estados coloniais,
que posteriormente se tornaram Estados nacionais independentes, foram estabelecidos
entre outras coisas em nome da difuso e implantao do modelo civilizatrio a outras
228
sociedades consideradas no-civilizadas, sob diferentes roupagens argumentativas,
como desenvolvimento e progresso.
Elizabeth Povinelli (2001) em sua recente obra The Cunning of Recognition,
mostra como o Canad mesmo se autodenominando de Estado nacional multicultural,
considerado moderno, prope respeitar diferenas culturais, porm apenas aquelas
tradies que no choquem com seus prprios valores, ou seja, desde que essas
tradies no impedem a continuidade dos processos civilizatrios ou poltico-
ideolgicos forjados e impostos por eles.
In short, rather than just some general acknowledgment of shameful past
wrong doings and some limited tolerance of present cultural differences,
Australia has putatively sought a more radical basis of national unity. In state
and public discourse , the Australian nation aspires to be truly
multicultural. Official spokespersons claim that multiculturalism is an
assemblage of the diverse and proliferating social identities and communities
now composing the nations internal population, with no one social position
or groups views serving as an oppressive grounding discourse. Cleansed by a
collective moment of shame and reconciliation, the nation will not only by
liberated into good feelings and institutions but also acquire the economic and
social productivity necessary to political and economic hegemony in the
Asia-Pacific region or, at least, to keep the nation from falling further and
further behind its northern neighbors. (POVINELLI, 2001:18)
Um dos dilemas enfrentado no debate do interculturalismo ou mesmo do
multiculturalismo exatamente esse: dentro dos Estados nacionais, mesmo possvel
pensar em convivncia intercultural ou multicultural, capaz de ultrapassar a simples
tolerncia que mantm distncia os grupos tnicos e culturais diferentes? A autora
reconhece o esforo dos governos da Austrlia em reconhecer o passado monocultural
do pas e as diferentes tentativas de superao desse modelo, mas tambm as enormes
dificuldades para a mudana e implementao dos ideais do multiculturalismo. Segundo
a autora, a origem principal dessas dificuldades encontra-se nas contradies internas
das ideologias poltico-econmicas do liberalismo existente no pas, que impedem os
processos polticos de reconhecimentos dos direitos das minorias tnicas.
To ask IF we should critique these ideals is to allow for the possibility of
conceptualizing the institutional, discursive, and subjective conditions of
liberalism outside its own terms. It is to allow for the possibility that
liberalism is harmful not only when it fails to live up to its ideals, but when it
approaches them. (POVINELLI, 2001:12-13).
Foi baseado neste conceito de civilizao que teorias foram sendo construdas
para subsidiar e legitimar prticas polticas de dominao dos povos nativos por todo
mundo. Aqui no Brasil no foi diferente. Estudiosos, cientistas e polticos de todas as
tendncias e propsitos buscaram, a seu modo, aprofundar ou escapar das proposies
229
civilizacionistas ou desenvolvimentistas. Mesmo aqueles com as melhores intenes
no escaparam do rolo compressor do processo civilizador. Os primeiros trabalhos mais
relevantes, como os de Darcy Ribeiro (1979), navegam inicialmente nas trilhas das
noes civilizatrias, incorporando conceitos como aculturao, assimilao,
integrao, transfigurao tnica que pressupem graus, nveis, estgios e, sobretudo,
uma direo considerada ideal ou superior. Tais conceitos fundamentaram, legitimaram
e at certo ponto continuaram oferecendo suporte terico s praticas polticas do
indigenismo colonial tutelar brasileiro e de outros pases da Amrica Latina, para me
limitar a formaes sociais mais prximas de ns.
O preo desse empreendimento foi o extermnio de milhares de povos milenares
com seus ricos processos civilizatrios, em nome da f e da promessa de um modelo de
civilizao ideal. Este discurso sedutor, que impe um horizonte de civilizao
universal, continua sendo o maior desafio dos povos indgenas e de outros povos, com
situaes histricas similares. Considerando este processo, torna-se impossvel entender
o presente dos povos indgenas sem pensar neste passado, pois dele que resultam, em
grande medida, os atuais dilemas, no somente scio-econmicos e polticos, seno
tambm civilizatrios. Miguel Bartolom afirma que: la cuestion tnica en Amrica
Latina, adems de todos sus problemas coyunturales, atae al mismo proceso de
construccin y reconstruccin civilizatria en el continente (BARTOLOM, 1998:
171). No Brasil, Cardoso de Oliveira (1996), postula nova abordagem terica e
metodolgica para a questo, reconhecendo que as sociedades indgenas possuem, sim,
seus processos civilizatrios e propondo, no lugar de assimilao ou aculturao, o
dilogo intercultural num campo marcado fundamentalmente por frico - no sentido de
que so culturas diferentes que se encontram, passveis de estranhamentos e conflitos.
Nesta nova perspectiva, o que parece importar a necessidade de superao da
concepo limitada de civilizao e tambm as perspectivas que pretendem
diferenciar as civilizaes das sociedades nativas, daquelas derivadas e concebidas por
meio dos aparatos estatais. T. Bottomore (1978) nos abre possibilidades com o seu
conceito de civilizao como um complexo cultural constitudo por caractersticas
idnticas a um nmero determinado de sociedades particulares. Cada civilizao pode
ser assim entendida como o conjunto de tradies culturais compartilhadas em uma rea
extensa. As civilizaes podem, ento, ser concebidas como experincias de processos
scio-histricos, uma vez que as etnias seriam as unidades operativas de tais processos
(RIBEIRO, 1968), na medida em que os membros de grupos organizacionais so
230
articuladores de tradies culturais especficas e, portanto, modos de vida individuais e
sociais historicamente construdos (BARTH, 2000). Cada povo indgena sujeito de
uma particular profundidade histrica, lingstica e sociocultural, apesar de que nem
todos geraram formaes polticas classificveis como Estados ou instrumentos
institucionalizados de reproduo dessas formaes polticas, como a escola.
Os conceitos de civilizao, progresso e desenvolvimento apresentam, a meu
ver, uma continuidade histrica na maneira de pensar do ocidente, reproduzida
permanente e sistematicamente, baseada no sentimento de superioridade, de constituir
um modelo ideal e universal e na prepotncia de impor a concepo e o modelo a outros
povos, por meio da dominao blico-militar e scio-econmico. Aqui reside uma
profunda diferenciao cosmolgica na maneira de conceber o mundo e a humanidade
entre o ocidente e os povos indgenas, que foi determinante nos tipos de relaes
estabelecidas entre esses mundos desde os primeiros contatos do sculo XVI. Os povos
indgenas do Alto Rio Negro, articuladores de civilizaes particulares, com limites
territoriais definidos pelos mitos de origem para si e para outros, incluindo os brancos,
no podiam imaginar o carter homogeneizador e expansionista das sociedades
europias. Isso explica porque, no incio do processo colonial, quando os ndios
representavam uma maioria absoluta, nunca se articularam entre si na totalidade para
defender seus territrios e suas culturas, uma vez que interpretavam os brancos como
sociedades diferentes, dominantes de tcnicas mais aperfeioadas, mas com maneiras de
pensar e viver semelhantes aos definidos na tradio mitolgica. Para ir alm do recorte
temporal antes considerado, posso supor que de fato os conceitos de civilizao,
progresso e desenvolvimento representam a continuidade de um projeto que remonta
poca da antiga civilizao greco-romana, considerada como bero da civilizao
ocidental, que baseava seus projetos expansionistas na idia de que os outros povos
eram brbaros e no-civilizados, assim como a expanso rabe por meio do Isl.
Segundo Ribeiro (2000), o conceito de desenvolvimento tem sido utilizado
como um dos mais inclusivos at hoje nos sistemas intertnicos, principalmente do
ponto de vista poltico e econmico, e tributrio de um contexto histrico e cultural
determinado, ou seja, no um conceito transcultural e transhistrico (BARRETTO
FILHO, 1996; RIBEIRO, 2000; e STAVENHAGEN, 1985). Segundo esses autores,
desenvolvimento herdeiro da noo de progresso e eu diria tambm da noo de
civilizao, uma vez que apresentam em comum a idia de expanso em escala global
231
do horizonte scio-cultural e ideolgico subjacente matriz civilizatria primordial, a
civilizao ocidental (LUCIANO, 2006).
Deste modo, o desenvolvimento foi se tornando uma certeza no imaginrio
indgena (ESCOBAR, 1998). Os povos indgenas teriam que ser modernizados, ou
seja, adotarem os valores corretos dos brancos, em detrimento das culturas e tradies
prprias, uma vez que a capacidade dos nativos para a cincia e a tecnologia, base do
progresso econmico, se considerava nula. Para isso o caminho da educao escolar era
o nico, pelo seu carter pedaggico infalvel, gradual, hierrquico, indolor e sem
violncia ou quando com violncia, como no caso das palmatrias e dos castigos, essas
eram justificadas, por um bem maior, que era a subida da escada da civilizao e do
desenvolvimento. Deste modo, o desenvolvimento supe uma teleologia na medida em
que prope que os nativos sejam reformados tarde ou cedo (ESCOBAR, 1998: 110).
Conhecido o processo histrico que forjou sua emergncia no cenrio mundial,
necessrio tambm conhecer seus propsitos ideacionais e a sua prtica concreta,
tomando como base as experincias vividas pela humanidade sob os seus auspcios. Em
geral, percebe-se que o discurso dominante sobre o desenvolvimento relaciona-o quase
que exclusivamente lgica e fora econmicas, conforme a viso positivista da
histria, segundo a qual a humanidade tem um nico caminho, uma nica direo, ou
seja, uma nica escolha - o caminho do mercado. Segundo esta concepo, as formas de
alteridade cultural no podem ser consideradas a no ser como heranas do passado que
estaria superado, ou que precisam ser superadas, ainda que na base da fora. Os grupos
tnicos foram considerados como meros emissrios do passado e obstculos
modernizao desenvolvimentista. Povinelli (2001) sustenta a idia de que nessa relao
desigual, hierrquica e baseada numa relao de dominao e sujeio, os diferentes
processos polticos de reconhecimento dos direitos das minorias tnicas em curso no
do conta de forma satisfatria das contradies existentes entre a relao do capital
econmico e os direitos sociais e culturais pretendidos por Estados multiculturais.
In sum, in this book I suggest that before we can develop a critical theory of
recognition or a politics of distribution and capabilities, we need to
understand better the cuning of recognition; its intercalation of the politics of
culture of capital. We need to puzzle over a simple question: What is the
nation recognizing, capital commodifying, and the court trying to save from
the breach of history when difference is recongnized? (POVINELLI,
2001:16-17).
Por outro lado, as dinmicas interpretativas da Antropologia moderna levaram a
outras anlises e prticas ideolgicas, tomando conscincia de que na luta por
232
representao e pela afirmao cultural deve levar-se em conta a luta contra a
explorao e a dominao, ou seja, pelas condies das economias polticas locais,
regionais, nacionais e mundiais, uma vez que para os pases do Terceiro Mundo as
promessas do desenvolvimento tornaram-se em um verdadeiro pesadelo. O reino da
abundncia prometido por tericos e polticos do desenvolvimento produziu o contrrio
misria, subdesenvolvimento, opresso e explorao, mais guerras, fome e violncia
generalizada. As certezas se tornaram dvidas, como o caso da prpria eficcia de
seus instrumentos, a escola, por exemplo. Ou seja, a ausncia ou a baixa qualidade da
oferta escolar e universitria trama contra o prprio projeto desenvolvimentista, na
medida em que ou o remdio no surtiu o efeito esperado, ou o remdio no foi aplicado
pela incapacidade do mdico dono da receita ou ainda a receita est produzindo efeito
contrrio com outros resultados, alternativas e possibilidades. O paradoxo do processo
crescente e intenso de industrializao do mundo, provocado pela era do
desenvolvimento, do aumento crescente da pobreza, concentrao da renda e da
diminuio na qualidade de vida no planeta, associados a outros fatores relevantes da
modernidade, como a questo ambiental e tnico-cultural, trouxe novos paradigmas para
o campo das cincias, forando o delineamento de abordagens alternativas s clssicas
teorias do desenvolvimento (LUCIANO, 2006).
O que interessa dessa breve reviso terica da gnese da cincia ocidental como
tal identificar que a viso binria, dualista, civilizacionista, progressista e
desenvolvimentista foi a base cosmolgica e epistemolgica da escola colonial at os
dias de hoje. Como parte dessa cincia, a antropologia no fugiu dessa viso, levando
antroplogos a reproduzir de diferentes formas e nveis as sombras do mundo dividido
em partes opostas e a afirmar que o nico caminho para se chegar ao plo mximo por
meio do processo evolutivo da humanidade cunhada pelas sociedades europias.
Anlises mais recentes dos processos de escolarizao de povos indgenas revelam essa
reproduo da concepo platnica de um mundo, por um lado, de sombras, e de outro,
o mundo real, ou ainda, de um mundo primitivo e um mundo moderno, uma escola ideal
e uma escola real, segundo os analistas modernos ou ps-modernos. Refiro-me s
noes que diferenciam ou contrapem educao indgena de educao escolar indgena
(MELI, 1979), tradio e modernidade (RIBEIRO, 1979), sociedades primitivas e
sociedades civilizadas (RIBEIRO, 1979; ELIAS, 1994), sociedades simples e
sociedades complexas (antropologia contempornea). Deste modo, pode-se sugerir que
233
as sociedades europias so guiadas por escolhas e opes e os povos indgenas por
oportunidades e complementaridade.
Tais noes revelam certo grau de etnocentrismo e viso unilateral das
sociedades coloniais e civilizatrias, na medida em que no encontram fundamentos
empricos quando se analisa outras sociedades no-europias. As noes opostas dos
conceitos aplicadas s realidades indgenas na relao com a sociedade regional,
nacional e global podem ser interessantes para afirmao poltica em que certas
posies e atitudes poltico-ideolgicas so tomadas, mas no ajudam para a
compreenso qualificada do campo sociopoltico vivido pelos povos indgenas na
atualidade. Percebe-se que quanto mais se avana em intensidade na interao de uma
comunidade indgena com o mundo exterior, as diferenciaes socioculturais ficam
mais sutis, porosas ou at mesmo indistintas, inclusive em perspectivas de vida, o que
pressupe mudanas na base cosmolgica, filosfica e ideais de vida bem viver - dos
indivduos ou coletividades indgenas. A demanda por escola acompanha esta percepo
e interesse por parte dos povos indgenas, pois como testemunha Weigel (2000):
A escola representa tanto a luta pela sobrevivncia baniwa, contribuindo para
a construo de uma nova identidade, quanto a esperana de felicidade no
futuro. Os Baniwa buscam na escola meios linguagens, conhecimentos e
cdigos que contribuam para a produo de um ajustamento e uma
organizao social modificadora, para melhor se adaptarem s novas
condies histricas (WEIGEL, 2000:22).

Segundo Meli, educao indgena seria o conjunto de maneiras especficas dos
povos indgenas socializarem seus membros jovens, dentro dos padres da cultura
tradicional enquanto que educao escolar indgena seria a educao imposta pelos
colonizadores por meio da escola (MELI, 1979). A diferenciao entre educao
indgena e educao escolar indgena, to bem desenvolvida por Meli, pode-se aplicar
quando se tratar de situaes em que o contato ainda seja muito recente, mas no para
situaes em que o contato seja de mdio e longo tempo, como o caso da grande
maioria dos povos indgenas do Brasil e em particular, de todos os povos indgenas do
Rio Negro que demandam atualmente o atendimento escolar. Os povos indgenas do
Rio Negro j convivem com quase duzentos anos de contato e 100 anos de intenso
processo de escolarizao. Ao longo desse tempo, foram incorporando ao cotidiano de
suas vidas muitos aspectos da vida no indgena, dentre os quais, muitos processos e
modos educativos, prprios da vida escolar ocidental. Instrumentos tradicionais de
transmisso de valores e conhecimentos, como os rituais de iniciao, foram
234
parcialmente substitudos, por processos educativos e religiosos da escola e das igrejas
colonizadoras, ao ponto em que hoje a escola percebida como a instituio mais
importante para o processo educativo das crianas e jovens indgenas. Aos olhos desses
povos, portanto, a educao escolar j parte da educao prpria. Deste modo, seria
difcil distinguir com clareza que aspectos ou elementos fazem parte da tradio escolar
ou da tradio indgena, desde a relao dos filhos com os pais at a relao do grupo
com outros grupos ou com a sociedade envolvente mais ampla.
O mesmo ocorre e com mais artificialismo ainda com as idias polarizadas de
primitivo e civilizado. Que elementos objetivos poderiam classificar e identificar as
sociedades ocidentais europias como civilizadas e as sociedades amerndias
(civilizaes Maias, Aztecas e Andinas) de sociedades primitivas, quando se sabe que
essas sociedades, s para ficar com povos do nosso continente, muito antes do apogeu
industrial e tecnolgico das sociedades europias, j haviam desenvolvido sofisticadas
culturas e civilizaes com complexas tecnologias de produo econmica, organizao
social e poltica e domnio de conhecimentos astronmicos avanados, fartamente
comprovados pela arqueologia e historiografia contempornea. Alm disso, todas as
sociedades conhecidas hoje desenvolveram atravs de milhares de anos, tecnologias e
conhecimentos apurados, segundo suas necessidades. Os baniwa, assim como outros
povos indgenas amaznicos, por exemplo, desenvolveram h milhares de anos, o
domnio tecnolgico sobre a utilizao do curare (arvore-cip), para captura de caas de
todos os tamanhos, para cura de doenas e tambm como poderoso instrumento de
guerra. A cincia mdica somente muito recentemente, aps o incio do processo
colonial, apropriou-se deste conhecimento para uso mdico como anestsico to
importante e corrente na medicina moderna. Deste modo, no se tem base emprica
suficiente que fundamente alguma forma de hierarquizao ou graduao das diferentes
experincias das sociedades humanas, a no ser recorrendo a cosmologias particulares,
portanto, etnocntricas, como seriam as cosmologias europias, enraizadas na mitologia
judaico-crist, que sempre tentou impor uma nica sociedade escolhida como nico
herdeiro do reino divino, a nica humana e humanizadora, o povo hebreu.
Outras noes reveladoras do dualismo da cosmoviso ocidental europia so as
de tradio e modernidade, quando aplicadas anlise intertnica envolvendo povos
indgenas ou outras sociedades no ocidentais. Tradio, neste sentido, seria tudo o
que prprio do passado de um determinado povo. Modernidade seria tudo o que diz
respeito ao modo de vida das sociedades europias, autodeclaradas portadoras da
235
modernidade universal, ou seja, dos modos de vida considerados modernos (WEIGEL,
2000). Segundo Weigel, em modernidade esto referidos padres, valores, smbolos,
representaes, vises de mundo e ideologias que configuram as culturas europias
denominadas de cultura ocidental e em tradio esto envolvidas concepes e
explicaes de mundo prprias de culturas denominadas arcaicas ou primitivas,
segundo a cultura ocidental. Essas culturas consideradas perifricas e transitrias
provocam estranhamento, preocupao e medo s sociedades ditas modernas, pois
indiferente e por vezes antagnica cultura ocidental, quebrando a viso e o projeto
pretensioso de hegemonia poltico-cultural do imprio ocidental.
Weigel afirma que a diferenciao pragmtica entre modernidade e tradio se
d nas idias de modernidade quando consubstanciam uma diviso no homem, na vida,
no conhecimento e na sociedade, que se manifesta pelo primado da razo em
detrimento da emoo, pela separao do sagrado do profano, do homem de Deus, da
cincia da religio. Deste modo, segundo a autora, um tempo histrico vai
substituindo o tempo mtico, uma religio histrica vai substituindo os heris e os
deuses mticos, e a vida vai sendo dessacralizada, fortalecendo nas populaes
indgenas os padres, os valores, os smbolos e as formas de saber da cultura ocidental
(WEIGEL, 2000). Para mim, diferentemente da viso de Levi-Strauss, o triunfo
(preferncia) parcial da Modernidade sobre a Tradio, no caso dos povos indgenas,
no se d apenas por ausncia de escolha (LEVI-STRAUSS, 1976: 351), seno, por
possibilidade de escolha, principalmente nos tempos atuais, no cenrio de protagonismo
cada vez maior dos povos indgenas e do reconhecimento do direito autonomia e
autodeterminao, assegurados pelas Leis Internacionais e nacionais. Concordo com a
concluso de Weigel ao se referir a afirmativa de Balandier de que a conjuno
tradio-modernidade, por um lado, expressa um processo de vir-a-ser dos povos
indgenas, colocadas entre firmar um direito diferena ao mesmo tempo em que
reivindicam modernidades, e, por outro lado, expressa o relacionamento entre culturas,
cada uma, de algum modo, definindo ordem/desordem social, engendrando dinamismos
sociais que se fazem, desfazem e refazem continuamente (WEIGEL, 2000: 53).
No campo metodolgico, entretanto, Oliveira (1996), em sua obra Os Ticuna e o
Regime Tutelar, afirma que estas noes no so adequadas para anlise e compreenso
da realidade intretnica vivida pelos ticunas do Alto Solimes, por esconderem aspectos
especficos da multifacetada vida que empreendem nos ltimos anos. De fato,
estabelecer diferenciao entre o que tradio e o que moderno na vida prtica dos
236
povos indgenas do Rio Negro hoje, uma tarefa difcil ou impossvel. A prpria noo
de cultura como construo social dinmica e histrica, desautoriza a meu ver, qualquer
possibilidade dessa natureza. Os povos indgenas, a exemplo de outras sociedades
humanas, vivem a milhares de anos construindo modos de vida, dinmicos, fruto de
intensas interaes entre si e com a natureza, que possibilitaram o enfrentamento das
adversidades de vida no mundo. Isso implica afirmar que parte da vida indgena a
troca de experincias de vida, que implica sempre em perdas e ganhos conscientes ou
inconscientes de elementos e aspectos da vida. Sem isso, dificilmente essas sociedades
sobreviveriam a tanto tempo.
O mesmo veio ocorrendo aps a chegada dos invasores europeus s terras
americanas. No Alto Rio Negro, desde o sculo XIX processos de interao com
culturas no indgenas vieram se sucedendo. Essa interao permitiu ganhos e perdas,
que foram fundamentais para sua existncia, hoje. Poucos elementos da cultura so
possveis de serem identificados e classificados como da tradio baniwa, pelo menos
poca da chegada dos colonizadores europeus, como a lngua, por exemplo, que
continua sendo falada. No entanto, j no incio do sculo XX, havia sinais claros de
incorporao de elementos significativos da vida no indgena na rotina de vida desses
povos, como por exemplo, modos de vida gerada a partir das profecias dos lderes
baniwa milenaristas (WRIGHT, 2002) que continuam influenciando os modos de vida,
acrescidas de novas influncias de igrejas, pesquisadores, administradores pblicos
dentre outros. Ora essa viso milenarista de lderes baniwa, certamente no fazia parte
da tradio milenar baniwa, mas resultado de incorporao e reinveno de novas
vises e modos de vida a partir de vises e modos de vida dos primeiros colonizadores,
provavelmente de missionrios, para enfrentar novas situaes de violncia e
perseguio por parte dos desbravadores coloniais que queriam tomar fora suas
terras, suas riquezas e violentar suas famlias e vidas. Neste sentido, tambm as
mitologias foram adaptadas e adequadas para dar conta das novas realidades e situaes.
Esta viso dualista e oposicionista de conceber o mundo levou vrios autores a
buscar conceitos que a ela correspondessem, na anlise da relao dos povos indgenas
com o mundo. Uma das conseqncias dessa viso binria entender os povos
indgenas como unidades socioculturais fechadas, ou ainda como sistemas sociais
homogneos, o que fundamentaria a necessidade de separ-los em primeiro plano para
depois situ-los em oposio a outras sociedades, em particular s sociedades
ocidentais. No caso especfico dos povos indgenas do Alto Rio Negro, em lugar de
237
unidades socioculturais, mesmo quando nos referimos a um povo, seria mais adequado
falar em unidades scio-polticas, no sentido de que o que une, articula e mantm as
relaes de proximidade, so interesses polticos e econmicos comuns e nem tanto o
pertencimento a uma determinada linhagem social ou a um conjunto de padres
culturais comuns. Deste modo, o que importa para a manuteno dos grupos no tanto
a relao sangnea ou cultural, mas a afinidade poltica com o grupo ou com as
pessoas. Eu mesmo tive oportunidade de viver essa situao, quando tive que sair da
aldeia e da terra indgena baniwa para estudar em Manaus. Quando eu retornava
regio, todo mundo se preocupava comigo e muitas vezes tentaram me excluir dos
crculos importantes da vida diria da comunidade, pois mesmo sem duvidar de que eu
sou baniwa (sem nenhuma mestiagem), duvidavam da minha atitude, compromisso e
responsabilidade com os interesses atuais do grupo, que passavam nessa poca por
graves problemas de invaso de garimpeiros e empresas mineradoras em suas terras, o
que gerava dvida se eu era a favor ou contra tais invasores.
Muitos conceitos foram desenvolvidos por diferentes autores, na tentativa de dar
conta explicativa da complexa realidade indgena ps-contato, sem que conseguissem se
desvincular da viso binria e polarizada entre o universo do mundo indgena e o
universo do mundo no indgena, como so as noes de frico intertnica (Cardoso
de Oliveira, 2006), resistncia (Turner, 1993; Camaroff, 1985; Howard, 2002; Brown,
1995; Gow, 1991; Otner, 1995; Albert, 2002), Fuses de Horizontes (Gadamer, 2002)
e Fronteira (Tassinari, 2001). Isso para ficarmos com noes mais modernas no
campo da antropologia. Entendo que mesmo como instrumentos de anlise esses
conceitos pouco ajudam na elucidao dos fenmenos culturais, sociais, polticos,
econmicos, religiosos e morais dos povos indgenas em situaes de contato
intertnico. Isto porque os processos por meio deles conduzidos e os resultados
sugeridos nada mais so do que sombras da prpria sociedade colonizadora a que o
etngrafo branco pertence, na medida em que so resultados de processos analticos que
tiveram como base o enquadramento das realidades dinmicas dos povos indgenas
segundo suas experincias de vida e sua viso sobre essa experincia. Em outras
palavras, so leituras e interpretaes guiadas e presas aos sistemas mentais pr-
concebidos da viso ocidental sobre a realidade. como proceder uma leitura da
realidade indgena mas dentro de uma cpsula pr-moldada que s permite visualizar o
que existe dentro da cpsula.
238
Estas noes remetem a pensar situaes ou realidades sempre em conflito,
sempre em contradio ou sempre em competio, como se em qualquer processo de
contato intertnico no houvesse sada ou alternativa para os povos indgenas, na
medida em que formam a parte mais enfraquecida do ponto de vista do poder poltico,
econmico e blico-militar. Segundo Cardoso de Oliveira, a frico intertnica o
contato entre grupos tribais e segmentos da sociedade brasileira, caracterizado por seus
aspectos competitivos, e, no mais das vezes, conflituais, assumindo esse contato
propores totais, isto , envolvendo toda a conduta tribal e no-tribal que passa a ser
moldada pela situao de frico intertnica (CARDOSO DE OLIVEIRA, 2006: 46).
A noo de conflito foi uma inovao conceitual importante na histria da
antropologia moderna para os estudos relativos aos povos nativos, desde o trabalho
embrionrio de Leach, Sistemas Polticos da Alta Birmnia, publicado em 1996 (1955),
que ampliou ou superou a noo hegemnica e clssica at ento reinante na
antropologia, que privilegiava na anlise das sociedades, o carter de equilbrio de
sistemas sociais observados. No entanto, no se mostrou suficiente para dar conta das
diferentes e dinmicas realidades e situaes de contato dos povos indgenas
contemporneos. Entendo que o conflito e a contradio exercem funes importantes
na dinmica scio-poltica das sociedades, mas no so foras ou instrumentos nicos
que orientam os interesses ou as opes dos povos em situaes de contato intertnico.
Em muitas situaes, so as alianas, as parcerias ou os tratados, ainda que paream
triviais ou absurdas, que se mostram imperativos na manuteno dos sistemas sociais
vigentes ou na sua mudana.
Outra noo que expressa clara limitao a de fronteira que por muito tempo
foi usado como instrumento que possibilitava anlise, uma vez que esta viso binria
ocidental foi, durante muitas dcadas, ferramenta de muitos pesquisadores e
indigenistas, como j mencionei. No campo da educao escolar indgena, tal conceito
foi abordado por Tassinari quando em sua obra menciona
... considero adequado definir as escolas indgenas como espaos de
fronteiras, entendidos como espaos de trnsito, articulao e troca de
conhecimento, assim como espaos de incompreenses e redefinies
identitrias dos grupos envolvidos nesse processo, ndios no ndios
(2001:50).
Tal ponto de vista emerge da idia de dois mundos separados por um muro
fronteira, o que atualmente se mostra limitado, uma vez que muitos cenrios atuais
nos apresentam dialogicidade e uma dinmica de relacionamento intrnseco entre os
ndios e os no ndios, resultado de centenas de anos de contato que criou novas
239
necessidades nas esferas polticas, culturais, sociais e econmicas. No estou aqui
afirmando que se trata de imposies de idias e valores, antes de novos conceitos
construdos a partir dos diferentes mundos que resultaram em novas necessidades. Um
breve mergulho na histria de muitos povos indgenas nos apresenta o cenrio de
impactantes diferenas entre ndios e no ndios no incio do contato; entretanto, as
relaes foram gradativamente se modificando ou se moldando, ora por imposies, ora
por vontade e iniciativa dos ndios que no perodo ps-contato manifestaram anseios e
interesses pela incorporao de novos valores, tecnologias e modos de vida.
Atualmente, muitos povos indgenas apresentam alto grau de afinidade e
relacionamento com outros povos, sugerindo que fronteira j no serve como
instrumento de pesquisa por uma razo muito simples, sua insuficincia metodolgica
para a compreenso das realidades indgenas contemporneas.
Avalio a noo de escola como espao de fronteira a partir de duas crticas
relevantes com as quais concordo. A primeira se refere a noo de escola como
transito, articulao e troca de conhecimentos, por reduzir a funo da escola ao aspecto
cognitivo da prtica pedaggica e sua desejada interculturalidade. A escola, enquanto
tambm socializadora, deve contemplar as mltiplas dimenses da vida, tais como
valores, hbitos, comportamentos, prticas, relaes, afetividades, habilidades, etc. A
segunda crtica se refere a noo de fronteira enquanto expresso eqidistante entre
indgenas e no indgenas, despolitizando a relao. Neste caso, em vez de possibilidade
de troca, de dilogo, de relao de saberes, a escola figura contra tudo isso. Da
resultaria a escola institucionalizada que conduz ao fracasso escolar, por um lado, e por
outro, aos preconceitos recorrentes.
Resistncia outro conceito muito utilizado pela antropologia moderna para
designar a oposio entre a perspectiva indgena e a perspectiva no indgena ocidental.
, talvez, um dos conceitos mais expressivos da politizao ideolgica da relao povos
indgenas e a sociedade nacional, e, portanto, um dos conceitos mais excludentes no
mbito das polticas pblicas e dos direitos indgenas. muito comum se utilizar a idia
de que os povos indgenas so naturalmente resistentes a tudo que vem do mundo
branco, principalmente quanto s culturas e tradies. A convivncia diria com os
povos indgenas durante toda a vida revelou-me que esta interpretao no apresenta
muito fundamento, na medida em que a manuteno e a continuidade das culturas e
tradies no se d em funo da resistncia contra a cultura e tradies do mundo
branco, mas em decorrncia da valorizao e da auto-estima social e identitria do povo
240
ou ainda como resultado da negao ou da impossibilidade de acesso, domnio ou
apropriao de outras tradies e culturas. No se trata, portanto, de resistir ao que de
fora, seno ser a favor da prpria cultura e tradio, a partir da fora identitria interna
sempre alerta e aberta incorporao e apropriao de elementos e aspectos das culturas
e tradies com as quais o grupo mantm relaes e interaes espordicas ou
permanentes.
A noo de resistncia cultural aferida aos povos indgenas no processo colonial
tem sido usada de diversas formas e maneiras e com distintos interesses, quase sempre
para justificar o prprio processo colonial de dominao sociocultural, poltica e
econmica. De fato esses povos demonstraram alto grau e capacidade de resistncia de
toda ordem: social, cultural, poltica, econmica e espiritual, at aos dias de hoje, diante
de situaes dramticas de violncia, guerras e massacres. Mas o fato que no se
tratou de resistncia ao mundo cultural branco ou simplesmente ao homem branco, ou
seja, s culturas, s suas tradies, aos seus conhecimentos ou aos seus modos de vida,
mas sim da necessidade de sobrevivncia fsica imposta diante das atrocidades
cometidas pelas frentes coloniais. da que se origina toda uma equivocada
interpretao do carter de resistncia indgena sempre muito inflacionada ideolgica e
politicamente, seja pretensamente a favor ou contra os povos indgenas.
A idia mais comum de resistncia indgena est associada idia de
incapacidade ou ausncia de vontade por parte dos povos indgenas para interao com
o mundo branco. Outra maneira de dizer seria que os povos indgenas no apresentam
nenhuma vontade ou interesse em trocar experincias de vida ou trocar conquistas
materiais e imateriais com outras sociedades, em especial a sociedade moderna, o que
expressaria uma atitude de absoluta auto-suficincia tnico-cultural, o que me parece
uma inverdade, levando-se em conta, o prprio carter social e intertnico das
sociedades humanas. Darcy Ribeiro costumava qualificar o ndio como aquela parcela
da populao que apresenta problemas de inadaptao sociedade, motivados pela
conservao de costumes, hbitos ou meras lealdades que a vinculam a uma tradio
pr-colombiana (1968:7). Essa idia de resistncia indgena no sentido de fechamento
para o mundo exterior e, portanto, para as possibilidades de aproveitamento dos avanos
da prpria humanidade na sua diversidade, tem orientado prticas polticas e modos de
relacionamento to dspares e sufocantes s possibilidades futuras dos povos indgenas
no mundo contemporneo, cada vez mais interativo, interdependente e transcultural.
241
A ttulo de exemplo, identifico a seguir, trs importantes formas de utilizao
limitada ou mesmo pr-conceituosa da noo de resistncia indgena no Brasil, para
justificar certas prticas e intenes polticas aliengenas ou mesmo anti-indgenas. O
primeiro exemplo trata de como as polticas pblicas se utilizam desse conceito para
justificar suas incapacidades de atendimento s demandas indgenas. muito comum
ouvir de dirigentes e gestores pblicos que as aes de construes de escolas nas
aldeias indgenas no foram realizadas, porque os indgenas resistiam e no se
entendiam entre si quanto aos modelos oferecidos pelo governo, razo pela qual se
deveria esperar at que se entendessem e decidissem pela aceitao dos projetos e
processos oferecidos a eles. Esses dirigentes e gestores sempre se referem a ouvi dizer
pelos especialistas que os ndios so assim mesmo, sempre so resistentes a tudo o que
vem de fora. O que interessa aqui essa noo simplista e generalisadora de resistncia
indgena, como se fosse algo real e natural. Na vida real no isso que se observa. Cito
o caso das construes de escolas indgenas no Amazonas, no mbito dos Territrios
Etnoeducacionais
21
, que foram desenvolvidos no decorrer de 2010. Foram elaborados
seis planos territoriais para atender as demandas prioritrias das escolas indgenas da
regio. Como construo de escolas foi considerada demanda prioritria, o Ministrio
da Educao, o governo do Amazonas e os municpios envolvidos se articularam para
atender essa demanda e a questo principal para isso era definir os modelos
arquitetnicos das escolas a serem construdas. Os agentes pblicos estavam convictos
de que os indgenas optariam por padres prprios, uma vez que parecia unanimidade a
idia da resistncia aos modelos no indgenas oferecidos pelo Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educao (FNDE). Para surpresa de todos, os representantes
indgenas optaram preferencialmente pelos modelos do FNDE/MEC. Este exemplo
pode ser careta, mas revela o quanto certas noes carregadas de simbolismos muitas
vezes impregnados de elementos ideolgicos, podem esconder realidades objetivas.
Isso desmistifica aquela viso estereotipada de gestores pblicos de que os ndios so
por natureza, resistentes ao mundo branco. No importa em que base os representantes
indgenas tomaram essas decises, o fato que foram resultados de escolhas.

21
Territrios Etnoeducacionais (TEE) so reas territoriais especficas que do visibilidade s
relaes intertnicas construdas como resultado da histria de lutas e reafirmao tnica dos povos
indgenas, para a garantia de seus territrios e de polticas especficas nas reas de sade, educao e
etnodesenvolvimento. Funcionam como uma mesa de dilogo por meio de uma comisso gestora, que
elabora diagnstico, plano de ao e acompanha o desenvolvimento das aes. Os TEE foram criados em
2009, por meio do Decreto Presidencial 6861/2009.

242
Isso nos leva a pensar a segunda situao. Trata-se do uso da idia de resistncia
indgena para justificar a viso romntica de que os indgenas so ou podem sempre vir
a ser vtimas do mundo branco e, em funo disso, precisam ser mantidos distantes dele,
para que no sejam corrompidos culturalmente. No Brasil, algumas Organizaes no-
governamentais e indigenistas clssicos em geral so partidrios dessa idia e por ela
orientam suas prticas de trabalho. Neste caso, usam a noo de resistncia para
justificar seus projetos ideais, que em geral, so pensadas para os povos indgenas com
que trabalham, pesquisam e assessoram para compensar certas frustraes com o seu
mundo ou sua instituio. Passam, portanto, a pensar e se dedicar a construir modelos
ideais de escolas prprias nas aldeias, com apoio de algumas lideranas indgenas
carismticas, idealistas e visionrias. No mbito da educao, passam a pensar e
construir as chamadas escolas alternativas ou inovadoras, idealmente muito
interessantes, mas pouco viveis como polticas pblicas, quer pela sua complexidade
poltico-pedaggico e de gesto, quer pela legitimidade a elas conferidas pelos prprios
indgenas. Esta pouca legitimidade deve-se dvida ou incerteza que esses povos tem
de seu alcance poltico-estratgico, tanto para fortalecer o universo indgena local e
tnico quanto para ampliar suas capacidades e oportunidades de interao com o mundo
moderno do qual demandam interesses e necessidades. Ressalto que tais modelos de
escolas ideais tm um lado muito positivo para as polticas pblicas, na medida em que
abrem caminhos, impulsionam e pressionam para a institucionalizao de prticas
inovadoras de gesto e ao pedaggica dentro das escolas, alm de servirem como
referncias de vanguarda entre o possvel e o ideal utpico no campo da administrao
pblica. Este tema ser melhor desenvolvido nos captulos seguintes.
Stephen Baines nos apresenta uma terceira situao em que a noo de
resistncia indgena utilizada para justificar prticas de dominao. Neste caso a noo
de resistncia utilizada para afirmar que os povos indgenas no precisam interagir
com o mundo externo, que eles so ou podem ser auto-suficientes e que o exerccio da
liberdade ou da autonomia de interagir com outras sociedades e culturas pode ser nocivo
a eles, razo pela qual devem ser tratados e cuidados dentro de uma cpsula protetora:
em sua terras e aldeias. Trata-se do caso Waimiri-Atroari, que aps uma longa histria
violenta de conflitos intertnicos, em que eles tornaram-se um paradigma da resistncia
no indigenismo brasileiro, os sobreviventes de epidemias e massacres foram submetidos
a uma poltica de integrao acelerada em aldeamentos administrados pela Frente de
Atrao Waimiri-Atroari da FUNAI (FAWA). O autor afirma que este um caso em
243
que a administrao indigenista apropriou-se da retrica de resistncia indgena para
mascarar uma situao de extrema dominao e vender uma imagem de um programa
assistencial modelo (BAINES, 1996: 2).
Essas noes de resistncia indgena, que estou qualificando de colonizadoras,
tm exercido forte presena e orientao poltico-pedaggica junto s escolas indgenas,
desde o incio do perodo colonial at aos dias de hoje. Tm gerado calorosos debates e
discusses e suscitado mltiplas experincias e modelos de escolas. Mas,
fundamentalmente tem gerado profundas dvidas e controvrsias no meio indgena,
uma vez que, diferentemente dos no ndios que esto sempre divididos e cada grupo
est fechado na sua corrente ou faco poltico-ideolgica, os indgenas esto sempre
atentos e abertos a novas situaes, possibilidades e oportunidades. As dvidas e
controvrsias so criadas por no-ndios sempre no sentido muito conjuntural e de certa
convenincia. Flora Cabalzar, citado por Rezende (2010), em seu projeto de doutorado
intitulado Dilogos etnomatemticos e poltico-lingusticos na escola indgena tuyuca
relata com certo espanto um episdio envolvendo um professor tuyuca, da referida
escola, que at ento era o smbolo da defesa intransigente em favor da permanncia na
aldeia, da supervalorizao de estudos na prpria aldeia, enfim da valorizao da lngua
tuyuca, que na primeira oportunidade permitiu e apoiou a sada de sua filha da aldeia
para ir estudar em Manaus.
Penso nos momentos em que Higino afirma no pretender se envolver em
outros mbitos de poltica indgena para se dedicar escola...Nos momentos
em que recebe propostas para mandar sua filha adolescente para trabalhar em
Manaus com uma tia que l vive e trabalha na Associao das Mulheres
Indgenas do Alto Rio Negro, decide positivamente e depois rev sua
deciso. Ou que decide iniciar um ensino superior distncia que lhe toma
trs meses do ano e, aps duas etapas, desiste sob novas perspectivas de
continuidade de estudos. O envio da filha a Manaus e a participao no
ensino superior distncia parecem contraditrios a vrios assessores e
parentes indgenas que o vem fazendo discursos acalorados a favor da
escola tuyuca, da autonomia das comunidades no ensino/aprendizado do uso
exclusivo do tuyuca como lngua de instruo em todo o ensino
fundamental, da necessidade de estender o ensino na escola para o ensino
mdio, garantindo a permanncia dos jovens nas
comunidades...(CABALZAR, 2005, p.21, APUD REZENDE, 2010).

Tal depoimento revela o quanto as disputas polarizadas entre diferentes
perspectivas geram dvidas, inseguranas e tenses subjetivas mesmo em lideranas
experientes. No fundo, o prof. Higino Tuyuca sabe perfeitamente o que quer para si e
para a filha, mas fica desconcertado na hora de tomar as decises sobre isso, por idias
externas que ele incorporou em seu discurso para ocupar espaos no cenrio local e
244
mesmo para no contrariar seus amigos assessores e toda a sua comunidade que o v
como um smbolo de um modo ideal de pensar.
No mbito da escola, os povos indgenas sabem perfeitamente o que querem
dela, por que querem e para que a desejam tanto. Geralmente o que discutem como
querem o processo, pois o que no querem que venha atrapalhar a vida cotidiana e o
bem viver deles. A confuso comea quando chega o assessor branco que comea a por
a dvida na cabea, com o discurso de que a escola, tal como ela est estruturada no
mundo externo, no presta para eles. O que pode ser verdadeiro, mas o problema que
no apresentam alternativas viveis e nem qualificam a razo de tal pensamento e
atitude. Como conseqncia dessa intromisso inicia-se uma disputa entre o que os
povos indgenas pensam e querem da escola e o que e como os assessores brancos
querem da escola para os povos indgenas. O conflito, se que existe, no est em
termos de diferentes compreenses e perspectivas indgenas e sim, entre as perspectivas
indgenas e as perspectivas dos assessores no indgenas, mas que geralmente instruem
e usam algumas lideranas indgenas para represent-los nessa disputa, fazendo parecer
aos olhos de todo mundo que se trata de uma concorrncia de vises e perspectivas dos
povos indgenas, para que assim justifiquem e legitimem suas opes por apoiar uma
parte envolvida. Isso no significa que as escolhas dos povos indgenas no apresentem
contradies ou equvocos, mas so legtimas.
Nos ltimos anos, muitos autores j vm trabalhando na perspectiva de
desconstruir as diversas noes colonizadoras de resistncia indgena, abrindo novos
horizontes de estudos e pesquisas para anlises de situaes intertnicas. Bruce Albert,
expressa claramente essa tentativa ao afirmar que
Alm disso, j tempo de nos livrarmos de uma vez por todas da noo de
resistncia, sobretudo, pelo efeito de realidade que ela parece conferir a ser
oposto, ou seja, a suposio de existir algo como uma submisso
cultural....Nenhuma sociedade, desde que consiga sobreviver, pode deixar de
capturar e transfigurar em seus prprios termos culturais tudo que lhe
proposto ou imposto, at nas mais extremas condies de violncia e
sujeio, independentemente de qualquer confronto poltico (ALBERT, 2002:
15).

Ainda segundo Albert, o uso da noo de resistncia, tornou-se hoje bastante
desconfortvel, razo pela qual, vrios autores empreenderam relevantes crticas ao
reducionismo etnogrfico, como a noo de resistenciocentrismo de Olivier de
Sanchis (1995) que, segundo o autor, paradoxalmente, tende a ofuscar com sua retrica,
a especificidade e sutileza das lgicas e formas de agncia prpria dos atores sociais.
245
Estou de pleno acordo com a idia do autor de que uma vez superadas essas noes de
resistncia, isso no significa substitu-la por outras noes pacificadoras, pois seriam
tanto ou ainda mais colonizadoras, como passividade, acomodao ou integrao, uma
vez que a dinmica sociopoltica dos povos indgenas hoje, por meio, principalmente, de
organizaes pan-tnicas, continua a desenvolver formas coletivas de mobilizao,
orientadas por estratgias polticas de retomadas de iniciativas (BALANDIER, 1993),
e de reconquista da autonomia social, econmica e territorial em novos contextos.
A noo de resistncia indgena, portanto, permeia uma multiplicidade de idias,
intenes e propsitos, como tem sido desde a origem do processo colonial. De todo
modo, a resistncia indgena sempre foi utilizada para muitos fins e propsitos, seja para
pregar o puritanismo e herosmo nativo, seja para plantar a idia de povos indgenas
como atrasados, canibais, violentos e assim se justiar processos de dominao ainda
que base da fora e da violncia. neste sentido que Oliveira (2006) defende a
necessidade de desconstruir vises limitadas e preconceituosas sobre a presena
indgena na formao do Estado e do povo brasileiro, superando a viso simplista dos
relatos oficiais e oficiosas de que essas
populaes autctones entraram, sobretudo marcadas pelo acidental, pelo
extico e pelo passageiro, como se a existncia de indgenas fosse algo
inteiramente fortuito, um obstculo que logo veio a ser superado, e com o
passar do tempo, chegou a ser e quase inteiramente esquecido p.17).

O senso comum e a viso indigenista oficial sobre o ndio brasileiro, guardadas
as devidas excees, sempre foram orientados por concepes e imagens distorcidas e
contraditrias, ora como heri e bom selvagem, ora como vilo ou ndio empecilho ao
desenvolvimento do pas. A imagem do ndio real, de carne e osso, como fala Ramos,
no faz parte do imaginrio do povo brasileiro, e consequentemente, est ausente do
campo das polticas governamentais. Segundo alguns estudiosos, duas imagens
prevaleceram sistematicamente no imaginrio da sociedade brasileira, principalmente
no campo do indigenismo governamental e no-governamental: o ndio genrico
(RIBEIRO, 1996) e o ndio Hiper-Real (RAMOS, 1995:10, 1998:276).
Ribeiro afirma que no processo foroso de impor o processo de integrao aos
povos indgenas, estes tiveram sua imagem transformada de ndios tribais a ndios
genricos. Segundo o autor o passo mais importante para garantir a integrao do ndio
sociedade nacional foi essa transformao do ndio especfico, tribal, portador de uma
histria, de uma cultura e membro integrante de uma comunidade tnica e habitante de
um espao territorial cheio de significados, naquilo que ele chamou de ndio genrico,
246
sem lugar, cuja indianidade, inscrita no seu corpo, mas no na sua cultura, passava a ser
um signo negativo e pejorativo ao mundo dos brancos, no qual ele se inseria sempre por
baixo e subalterno. Assim o ndio se transformou em um marginal nas fronteiras de
expanso extrativista, pastoril ou agrcola, a um s tempo discriminado e auto-
identificado com seu passado tnico, incorporado como fora de trabalho despossuda e
rejeitado simplesmente por "ser ndio".
Ramos prope refletir sobre o lugar do ndio no imaginrio da sociedade
brasileira, a partir das mais diversas zonas de contato entre os povos indgenas e as
vrias instncias da sociedade nacional e ampliar o conceito de indigenismo,
acrescentando sua definio enquanto domnio das polticas indigenistas estatais ou
privadas, a dimenso do imaginrio nacional:
o que a mdia escreve e difunde, novelistas criam, missionrios revelam,
ativistas dos direitos humanos defendem, antroplogos analisam e ndios
negam ou corroboram sobre o ndio, contribui para um edifcio ideolgico
que toma a questo indgena como seu building block (RAMOS, 1995, p.6).
A autora observa que a burocratizao da vida indgena por instituies
governamentais e no-governamentais levou inveno do ndio burocratizvel, ou
seja, o ndio de carne e osso que domesticado e forjado para ser o ndio-modelo
perfeito, incorruptvel, que responde aos seus interesses e necessidades para
fundamentar suas ideologias e justificar seus trabalhos s financiadores de seus projetos.
Ainda segundo a autora, foram as entidade civis contemporneas de apoio aos povos
indgenas que operaram este processo de burocratizao de um ndio hiper-real, um
ndio idealizado, a quem se demanda integridade absoluta: o ndio perfeito, cujas
virtudes, sofrimentos e incansvel estoicismo lhe confere o direito de ser defendido
pelos profissionais dos direitos indgenas (RAMOS, 1998:276). Com isso a autora
destaca a ambivalncia da sociedade nacional em relao aos povos indgenas. De um
lado o orgulho da multietnicidade do pas, de outro, a aspirao por uma
homogeneidade nacional; o ndio construdo como um poderoso smbolo da
nacionalidade e, ao mesmo tempo, como um obstculo ao desenvolvimento. Esse
paradoxo apontado por Ramos como constitutivo do campo da identidade nacional.
nesse sentido que se esboa uma resposta questo inicial: o ndio opera como um
referencial fundamental na definio da auto-imagem nacional.
No se trata, portanto de povos indgenas heris, puros, ingnuos, passivos,
vtimas, viles ou irrelevantes. Tambm no se trata nem de ndio genrico nem de
247
ndio-Hiper-Real. Trata-se de povos com capacidades ilimitadas de adaptao
positiva e criativa a novos contextos, por mais intensas e trgicas que sejam. No estou
advogando em favor da irrelevncia da histrica de resistncia indgena, mas
qualificando seu sentido poltico dado pelos povos indgenas do Rio Negro. Do que
discordo do desvio dado a essa noo quando ela endereada resistncia cultural,
que venha justificar as idias e prticas tutoras e protetoras da parte dos no-ndios,
desviando da verdadeira resistncia indgena que poltica e no cultural. Os povos
indgenas no resistem ao acesso e apropriao de bens materiais e culturais do mundo
moderno, mas resistem a toda forma de dominao, explorao e espoliao de seus
modos de vidas, de seus territrios e de seus recursos naturais. Desviar o foco da
resistncia indgena resistncia cultural incluindo o papel da escola , a meu ver,
enfraquecer a luta indgena por seus direitos, que est pautada na resistncia poltica.
Em termos mais gerais, essa ampla discusso em torno das bases tericas
binrias que sustentam toda a cosmologia e a filosofia ocidental, a partir das quais a
antropologia construiu seus instrumentos interpretativos para analisar a relao povos
indgenas e o mundo colonial, serve para abrir caminho ao propsito final deste
trabalho. Tal propsito est alicerado na idia de que necessrio encontrar alguma
sada para os povos indgenas, uma vez que, tanto a noo de sociedades equilibradas e
fechadas, quanto a noo de sociedades inconsistentes e conflitantes no me parecem
oferecer uma possibilidade de autonomia futura aos povos indgenas, se considerarmos
que a perspectiva fechada, alm de isolar, tambm exclui e permite a continuidade da
dominao. A reproduo das contradies, dos conflitos, dos confrontos e das
oposies, que em geral produzem relaes assimtricas, em que os povos indgenas
sucumbem pela profunda desigualdade poltica e econmica que permeia esta relao
com o mundo exterior, baseada essencialmente na dominao e na excluso nos campos
do poder. Como uma pequena luz no meio do tnel, mas que pode nos conduzir a outras
luzes mais esclarecedoras e sugestivas retomo a noo desenvolvida por Gadamer
(2002) de Fuses de Horizontes. primeira vista, a noo de Fuses de Horizontes
tambm parece conspirar contra qualquer possibilidade dos povos indgenas, na medida
em que processos de fuso podem fazer subsumir os distintos horizontes e perspectivas
envolvidos e gerar um novo nico horizonte integrador. Mas quando aprofundamos a
idia de Gadamer percebemos que talvez o problema seja fundamentalmente semntico.
Segundo o autor, o conceito de horizonte por si s, sugestivo, pois expressa
a amplitude superior da viso que uma pessoa que est tentando entender algo precisa
248
ter (GADAMER, 2002:305). Assim, a noo de horizonte apropriada na medida
em que permite aquisio de um horizonte, no sentido de uma perspectiva de mundo,
alm de sugerir uma viso panormica que pode permitir o alcance ou a construo de
vrios horizontes, tantos quanto forem as possibilidades. o prprio Gadamer que
define horizonte como o mbito de viso que abarca e encerra tudo o que visvel a
partir de um determinado ponto. Deste modo, o horizonte permite abarcar todo o
campo de significados possveis para o fenmeno sem aprision-lo, mantendo as
referncias que os situam (GADAMER, 2002: 452). este entendimento analtico de
viso e de horizonte sempre aberto, mas a partir de certas referncias histricas, que me
parece adequado para o caso dos povos indgenas, na medida em que se trata de
sociedades plurais com distintas referncias histricas e distintos horizontes, mas que
tambm apresentam referncias histricas comuns como o caso do processo colonial
opressor, que os habilitem construo de horizontes igualmente comuns no campo de
estratgias polticas pela defesa de seus direitos e interesses comuns. Aqui vale ressaltar,
por um lado, a relevncia da diversidade sociocultural indgena que orienta os mltiplos
horizontes de futuro possveis e, por outro lado, reconhecer a necessidade de articulao
de pontos de interesses comuns que os habilitem a enfrentar com chances reais de lograr
maior equilbrio na co-relao de foras no campo do poder poltico, que governa o pas
e a sociedade, sem a qual a diversidade de referncias histricas e de horizontes pode
continuar sendo uma poderosa arma de manipulao e dominao.
Mas necessrio evitar uma tentao contida na prpria tese de Gadamer, isto
, a tendncia de forar a juno de horizontes para formar um horizonte nico, que
pode ser entendida como a famigerada proposta histrica de assimilao e integrao
indgena, de carter colonizador e dominador. O prprio Gadamer deixa escapar esta
viso quando afirma que horizonte tambm um campo aberto que se amplia a cada
movimento, compe-se de um nico horizonte que compreende o passado e revela o
presente situado no lanamento do futuro enquanto possibilidades que se abrem e que
ganhar um horizonte significaria aprender a ver mais alm do prximo e do muito
prximo no para apart-lo da vista, seno que precisamente para v-lo melhor,
integrando-o em um todo maior e em padres mais corretos (GADAMER, 2002:456).
Este esprito integrador e homogeneizador precisa ser neutralizado, pois o que os povos
indgenas querem o reconhecimento de suas autonomias no mbito do Estado e da
sociedade mundial, mas com plena cidadania e direitos, sem encapsulamento de seus
projetos de vida.
249
CAPTULO VI

AS NOES DE RESILINCIA E COMPLEMENTARIEDADE ENTRE OS POVOS
INDGENAS DO ALTO RIO NEGRO

Neste captulo pretendo discutir e sugerir que os povos indgenas do Alto Rio
Negro, na atualidade, se caracterizam fundamentalmente pela atitude de resilincia
guiados pela viso de mundo baseada no dilogo, na reciprocidade e na
complementariedade. Isso ocorre tanto como estratgia poltica, quanto como princpio
de vida, a partir dos valores mticos e cosmolgicos, mas tambm se situa nos marcos
das perspectivas que desenham e esto construindo para o futuro, levando-se em
considerao as possibilidades que a modernidade pode oferecer. A noo de resilincia
ser desenvolvida como alternativa noo corrente de resistncia muito utilizada para
caracterizar os povos indgenas em relao ao mundo moderno. A compreenso destes
aspectos estruturantes da vida desses povos fundamental para a compreenso de suas
opes e escolhas nos tempos atuais, dentre as quais, a escolha por educao escolar,
como instrumento de construo e garantia do futuro. Faremos isso a partir de uma
breve reviso do processo histrico colonial, dando nfase aos diferentes momentos em
que tiveram que fazer certas opes estratgicas, at chegar aos dias de hoje, quando
mais uma vez esto fazendo novas opes coletivas importantes.
Antes de prosseguir, esclareo que o uso preferencial do conceito de resilincia
no em substituio ao conceito de resistncia muito menos contra, mas como recurso
metodolgico para analisar um contexto situacional (temporal) especfico e determinado
que o caso do Alto Rio Negro nos dias de hoje. Entendo que todo conceito histrico,
ou seja, sempre construo social transitria, portanto, supervel e muitas vezes
banalisvel. Assim como resistncia, que j foi um dos conceitos mais importantes e
qualificadores em anlises de relaes intertnicas, ao longo do tempo foi sendo
superado e por vezes banalizado, a noo de resilincia tambm ou ser. Isso mostra
como toda palavra ou conceito sempre limitado, no consegue dar conta explicativa da
realidade na sua todalidade e dinmica. A instrumentalizao analtica do conceito de
resilincia , na verdade, uma opo pessoal na ausncia de outro(s) conceito(s) mais
adequado(s) para entender o momento presente vivido pelos povos indgenas desta
regio, marcada fundamentalmente por uma mudana substantiva de estratgia poltica
na relao com a sociedade dominante que depois de sculos de indiferena e atitude de
resistncia defensiva esto tomando atitudes mais ofensivas, construtivas e protagnicas
250
na relao. Ou seja, tomaram a deciso de deixar de esperar por vontades e decises dos
agentes da sociedade dominante para resolver seus problemas, e partiram para definir e
construir seus caminhos, suas estratgias e seus meios prprios para garantir seu futuro
desejvel. No se trata mais de se refugiar, de se isolar, de se manter distncia ou
margem, ou ainda tentar resistir ao mundo branco, mas de se aproximar, de se envolver
e de interagir com ele, desde que em seus termos, sob suas condies e interesses.
essa nova atitude e estratgia que tem surpreendido muita gente, diante da capacidade
no apenas de sobrevivncia, mas de auto-superao, de protagonismo e de busca
permanente de autonomia de vida, como bem demonstra o escritor e poeta amazonense:
Mesmo ns, que somos militantes de apoio causa dos povos indgenas,
quando olhvamos a situao do Rio Negro, h vinte anos, tambm tnhamos
poucas esperanas de que se lograsse alguma conseqncia positiva para a
sobrevivncia dessas culturas. Apesar de todos os pesares, o rio Negro
conseguiu criar uma agenda prpria e conseguiu, atravs da organizao de
suas populaes, de suas etnias, organizar um protocolo para se relacionar
com a sociedade nacional abrangente. [...] H um fenmeno extraordinrio
ocorrendo no rio Negro. Que o fenmeno das estratgias que esses povos
inventaram para resistir. Em nenhum lugar do mundo as lnguas orais esto se
transformando em lnguas escritas como no rio Negro. Em nenhum outro
lugar do mundo vemos surgir uma literatura, uma srie de trabalhos escritos
que vo provocando verdadeiros terremotos na antropologia cultural
(MRCIO SOUZA, , 2008: 38).

Para se compreender esse momento histrico dos povos indgenas do Alto Rio
Negro necessrio conhecer a histria de colonizao. Este percurso est caracterizado
predominantemente, pelo senso comum, por trs imaginrios co-relacionados e
construdos para justificar o prprio processo colonial de dominao e de civilizao
destes povos. O primeiro imaginrio o de que o conflito e a guerra entre os povos
autctones e os conquistadores europeus tiveram incio desde os primeiros momentos
do contato, portanto, como se fossem partes naturalmente constituintes do contato. O
segundo imaginrio o que confere aos povos indgenas a imagem de sociedades
naturalmente ou culturalmente brbaras, cruis, canibais, violentas e traioeiras. Em
funo dessas imagens, extremamente depreciativas e negativas, se consolidou o
terceiro imaginrio, muito presente durante todo o processo histrico de contato at aos
dias de hoje, que o de que os povos indgenas so sociedades naturalmente resistentes.
Tratamos aqui a noo de resistncia no sentido de oposio, confrontao e negao ao
mundo branco.
Dados historiogrficos contemporneos revelam que esses imaginrios foram
resultados de construes ideolgicas prprias do empreendimento colonial. Ou seja,
251
so resultados da prpria necessidade de se justificar o projeto colonial civilizatrio do
ocidente europeu, como afirma Oliveira Filho: eles sentiam a necessidade de
compreender e enquadrar essas populaes no seu universo mtico e conceitual
(OLIVEIRA, 2006:25). No se pode esquecer que as sociedades europias estavam
fundamentadas sobre uma viso cosmolgica que as colocava como povos escolhidos,
povos superiores e povos civilizados que, por direito e legitimidade, deveriam impor a
outros povos a condio de inferioridade. Essa auto-imagem dos europeus exigia situar
os povos indgenas e outras sociedades no europias em escalas e estgios muito
inferiores, para justificar a nobre ou santa misso de colonizao salvacionista,
civilizacionista e, mais tarde, desenvolvimentista. Esta viso etnocntrica explica o
porqu, em todo o perodo colonial, os povos indgenas sempre foram tratados com
silncio ou com negao explcita de suas valiosas e importantes contribuies para a
formao do povo e do Estado brasileiro cujo complacente silncio ou a explcita
atribuio de irrelevncia que destinada aos indgenas, precisam ser questionadas:
As prticas e as representaes que caracterizam a sociedade brasileira no
podem ser compreendidas se no forem levadas em considerao as
populaes aqui estabelecidas, com suas formas de organizao sociocultural
e com a sua intervenincia e controle sobre os recursos ambientais existentes
(OLIVEIRA FILHO, 2006: 18).

Pode-se imaginar o quanto era difcil do ponto de vista doutrinrio, a Igreja
colonial admitir e reconhecer que os povos autctones das Amricas tivessem suas
civilizaes, culturas, religies, valores morais e espirituais, uma vez que a doutrina
confessada definia categoricamente que s admitia um povo escolhido ou uma nica
verdade, depositada por Deus ao povo hebreu, bero da civilizao judaico-crist
ocidental da qual as sociedades europias se consideram herdeiras. Cunha (1992) afirma
que essa situao colocava srias questes para a Igreja Crist resolver, pois se os ndios
fossem admitidos como seres humanos, ento teriam que ser considerados tambm
filhos de Deus. E se fossem considerados filhos de Deus, seria necessrio descobrir de
qual filho de No, eles seriam descendentes. Ou ainda, como era difcil aos europeus
admitirem, do ponto de vista poltico-ideolgico, que os povos autctones das Amricas
tambm tivessem seus reis, seus lderes, seus sistemas polticos eeconmicas, seus
imprios, suas civilizaes milenares e altamente desenvolvidas e sofisticadas, uma vez
que a principal fora motriz que movia os projetos expansionistas dos imprios
europeus era a crena de se consideravam donos do mundo ou que estavam em busca
desse domnio do mundo e dos povos, a qualquer preo e como obra divina.
252
necessria uma leitura atenta aos relatos sobre os primeiros momentos de
contato dos povos indgenas com os portugueses para se perceber o quanto os diferentes
imaginrios criados e estabelecidos sobre esses nativos no representam uma realidade
nica. Oliveira Filho (2006), que tem se dedicado nos ltimos anos aos estudos da
historiografia colonial, revela que, diferentemente da viso comum, os primeiros
contatos dos povos indgenas com os conquistadores portugueses foram muito
amistosos. A viso dos primeiros conquistadores sobre os ndios relatada de forma
muito positiva, a partir do testemunho do escrivo da frota de Pedro lvares Cabral,
Pero Vaz de Caminha, em 1500. Segundo Oliveira Filho, citando Bettencourt (1992), os
indgenas chegaram a ser comparados aos habitantes do den, referindo-se ao Jardim
do den, constante da mitologia judaico-crist, na qual ela outra forma de
representao da noo de paraso ou cu, como o lugar eterno dos bem-
aventurados ou daqueles que conseguem alcanar a graa de Deus e, como presente,
recebem um lugar no cu aps a morte.
Parece-me gente de tal inocncia que, se homem os entendesse e eles a ns,
seriam logo cristos (...) se os degredados, que aqui ho de ficar aprenderem
bem a sua fala e os entenderem, no duvido que eles, segundo a santa
inteno de Vossa Alteza, se ho de fazer cristo e crer em nossa santa f,
qual preza a Nosso Senhor que os traga, porque, certo, esta gente boa e de
boa simplicidade. E imprimir-se- ligeiramente neles qualquer cunho, que
lhes quiserem dar. , pois Nosso Senhor, que lhes deu bons corpos e bons
rostos, como a bons homens, por aqui, nos trouxe, creio que no foi sem
causa (CAMINHA, 1999: 54 apud OLIVEIRA, 2006:9).

Outros navegadores do incio do processo colonial, como Amrico Vespcio,
tambm descreveram, em carta, o contato inicial de forma amistosa com os nativos.
Essa relao pacfica entre os conquistadores e os povos indgenas, possibilitou que em
muitas ocasies, lideranas indgenas fossem levados s capitais europias para cumprir
agendas polticas importantes ou para participar de momentos celebrativos. Oliveira
Filho relata casos em que, a motivao pela grande curiosidade que existia nas cortes
europias sobre as novas terras, fez com que vrios ndios fossem levados a Portugal e
Frana. Como caso particular, citou a histria de Essomeric, filho de um chefe indgena
Carij, que foi levado Frana e por l ficou, tornando-se inclusive herdeiro do Nobre
Francs Paulmier De Gonneville (PERRONE-MOISS, 1992). Alm disso, foi citado
tambm pelo autor, o caso de ndios Tupinamb que participaram de uma festa
brasileira para os reis da Frana em Rouen em 1550 (CUNHA, 1993).
253
No contexto dessa relao positiva do incio do contato, pode-se imaginar que
tenham ocorrido momentos ou processos de estranhamento, curiosidade e at seduo
de ambas as partes quanto aos costumes e modos de vida to distintos entre as
sociedades europias e as sociedades autctones americanas. Muitos povos indgenas,
por exemplo, chegaram a perceber inicialmente homens brancos como seres cujas
mitologias os tratavam como enviados dos deuses, com poderes mgicos sobrenaturais
relacionados aos seus instrumentos e utenslios, com tecnologias sofisticadas, desde
utenslios domsticos simples como faris e lanternas, at poderosas armas de fogo,
como o canho, com alto poder de destruio longa distncia (WRIGHT, 2002).
Muitas dessas tecnologias utilizadas pelos conquistadores foram comparadas como
resultados da capacidade mgica ou divina prevista nas mitologias tradicionais, razo
pela qual, os povos indgenas logo foram seduzidos por elas. Portanto, o desejo de
apropriao desses poderes e recursos plenamente compreensvel dentro dos diferentes
universos mticos e cosmolgicos dos nativos. Por inmeras vezes, meus dois avs
Viriato e Afonso e meu pai me contaram essas coisas por ocasies de pescarias e
caarias que fazamos aos redores da tradicional Aldeia Maarico (Mdio Rio Iana).
A luta permanente dos xams pela apropriao e domnio acumulado de novos
saberes e poderes de fora, preferencialmente de outras culturas e povos. Poder-se-ia
dizer que, na atualidade, a mesma luta continua sendo feita no somente pelos xams,
mas tambm pelas lideranas e estudantes universitrios. Quanto a isso, Wright afirma:
As prprias lideranas traam paralelos entre as lutas que enfrentam para
conseguir uma vida melhor para o seu povo e as lutas do Criador que, nos
tempos mticos, teve de enfrentar inmeras armadilhas e at a morte nas mos
de outras tribos. O mito sempre atualizado na poltica contempornea. Os
depoimentos de algumas lideranas so eloqentes nessas comparaes entre
as habilidades e a esperteza dos heris mticos e o que exigido das
lideranas atuais. (WRIGHT, 2002:11).
Isso se explica pelo fato de que, segundo as narrativas mticas dos povos
indgenas altorionegrinos, quando o mundo foi criado, cada povo recebeu do criador
determinados recursos materiais e imateriais para viver e que os brancos receberam
recursos mais poderosos, como so as armas de fogo e outras tecnologias (avio,
automvel, etc), portanto, cobiado por todos os outros povos. Cito um caso que me
ocorreu no ano de 1985, logo aps o meu regresso minha aldeia de origem, depois de
passar trs anos de estudos em Manaus, quando eu fiquei doente e meu pai me levou a
um paj da famlia e ele logo me disse que no era para me preocupar, pois, o que
estava me acontecendo era um estranhamento dos pajs da regio com o meu regresso,
254
carregado de novos conhecimentos, portanto, com novos poderes dos brancos e que
estavam apenas me testando e, ao mesmo tempo, me provocando receptivamente.
Percebe-se claramente como, para os povos indgenas, todo conhecimento necessrio
e desejvel para ser apropriado na medida em que amplia o poder dos pajs e do grupo
como um todo. A apropriao de conhecimentos de outros , portanto, uma necessidade
dos indivduos e dos grupos, pois o manejo do mundo e da vida depende do equilbrio
das foras do poder dos sbios e dos xams.
Ao longo de toda histria de contato e colonizao sempre houve lugar para
momentos de convivncia amistosa, ou pelo menos, tentativas de boa vizinhana,
mesmo que, muitas vezes, essas tentativas tenham sido movidas por distintos interesses
econmicos e polticos. Oliveira afirma que:
O contato dos povos indgenas com os invasores coloniais portugueses,
franceses, holandeses etc. no pode ser reduzido ao binmio extermnio e
mestiagem. Desde as primeiras relaes de escambo, passando pelas
inmeras alianas guerreiras at o desespero causado pelas epidemias de
varola, cada povo indgena reagiu a todos os contatos a partir do seu prprio
dinamismo e criatividade (2006:51).

Mesmo o povo Aruaque, o mais guerreiro da bacia do Rio Negro, Manao, em
diversos momentos de contato com os portugueses e holandeses, tentou ou mesmo
conseguiu, por alguns perodos, estabelecer alianas, ora com os portugueses, ora com
os holandeses. Por volta de 1720, os Manao, que dominavam outros povos indgenas
daquela bacia hidrogrfica, mantinham relaes comerciais com os portugueses,
trocando seus cativos por armas, ferramentas e utenslios diversos. Mas em 1723,
quando o guerreiro Manao Ajuricaba decide vingar a morte do seu pai, o tuxaua
Huiubene, morto pelos portugueses devido a desentendimentos comerciais, eles j
estavam buscando aliana com os holandeses, de quem recebiam armas e outros
utenslios necessrios s emboscadas e guerras que deflagravam com os portugueses
(OLIVEIRA, 2006).
importante destacar as inmeras contribuies dos povos indgenas para a
formao e consolidao do Estado brasileiro, desde a origem da colonizao
portuguesa, para alm da mestiagem, da culinria, da medicina tradicional e dos
conhecimentos geogrficos. Refiro-me, principalmente, s contribuies estratgicas
para a garantia da soberania nacional sobre os territrios em disputa com outras
potncias europias. Muitos estudiosos, antroplogos e historiadores, h muito tempo j
demonstraram isso, como Manuela Carneiro da Cunha (1992) que denominou os povos
255
indgenas de fronteiras vivas e Ndia Farage (1991) que deu a eles a denominao de
muralhas do serto, considerando o importante papel que os povos indgenas do
Macio Guianense e do Noroeste-Amaznico, principalmente na Bacia do Rio Branco,
exerceram na luta dos portugueses pela garantia territorial da regio.
Mas na medida em que os portugueses foram encontrando riquezas ao longo do
territrio conquistado e com a ambio poltica e econmica de posse definitiva dessas
terras e de suas riquezas, as imagens negativas, os conflitos e as violncias comearam a
fazer parte no cotidiano da relao com os nativos. Deste modo, pode-se associar o
conflito, a violncia e a imagem negativa imposta aos indgenas, no ao contato em si,
mas s condies do contato, ou seja, aos objetivos e as estratgias adotados e impostos
pelos colonizadores. A relao conflituosa entre os indgenas e a sociedade colonial e,
posteriormente, a sociedade nacional no processo de contato muito mais de ordem
poltico-econmica do que de ordem scio-cultural. A reao, muitas vezes tensa,
conflituosa e de guerra, empreendida pelos povos indgenas aos conquistadores, foi
contra a violncia a que eram submetidos e no como resistncia ao mundo branco
como tal. As imagens de ndios selvagens, canibais, cruis, desumanos, brutos,
traioeiros, foram criadas e aplicadas com o objetivo de justificar moralmente as
prticas opressoras e violentas em defesa dos interesses econmicos dos colonos,
principalmente quanto invaso e ocupao de suas terras e as riquezas nelas existentes.
Segundo Oliveira:
As guerras justas para aprisionamento dos ndios hostis tinham sua
legislao baseada num imaginrio difuso sobre prticas indgenas
brbaras canibalismo, poligamia etc. Tal imaginrio era sempre
acionado em defesa dos interesses econmicos dos colonos (2006:30).

A desqualificao das culturas e dos modos de vida nativo era necessria para
justificar e legitimar o papel civilizatrio e colonizador dos conquistadores europeus.
Para legitimar esse papel opressor, do ponto de vista tico-religioso, os colonizadores
utilizaram-se do imaginrio medieval da luta crist contra feiticeiros e bruxas. Foi em
base a esse imaginrio da luta do bem contra o mal (em que o bem era o papel dos
colonizadores e o mal o papel dos povos indgenas) que se puseram a combater e
perseguir os pajs e os sbios indgenas. O canibalismo praticado pelos indgenas foi
qualificado como prtica demonaca, razo pela qual deveriam ser submetidos
salvao, converso, disciplina e s aes humanitrias da interveno colonial.
(OLIVEIRA, 2006:30-31). curioso perceber como o preconceito e a discriminao
256
entre as sociedades europias esto presentes na prpria origem cosmolgica, quando,
em suas mitologias, no consideram outras culturas e outros povos ou, quando
consideram, estes esto sempre referidos como inferiores, brbaros, canibais,
desumanos. Enquanto isso, nas mitologias dos povos indgenas, ao contrrio, desde a
origem cosmolgica relatada por meio dos mitos de origem, as outras sociedades,
inclusive as sociedades europias, esto presentes e em destaque nos seus universos
conceituais e mticos (ALBERT & RAMOS, 2002).
Deste modo, os povos indgenas s se tornaram hostis e reativos diante das
prticas opressoras e no pela reao aos modos de vida dos colonizadores. A origem
dos conflitos na relao, portanto, est diretamente relacionada aos maus tratos e
violncias sofridas, que passaram a reagir pela necessidade de sobrevivncia fsica e de
defesa de seus territrios e contra a usurpao de suas riquezas e pela tranqilidade de
suas vidas. Sobre isso, Oliveira destaca que:
O avano do Estado colonial portugus e, depois de 1822, a consolidao
progressiva do Estado brasileiro sobre os territrios indgenas estimulou a
reao dos ndios aldeados que sofriam maus tratos de colonos e
missionrios. Diante da explorao de seu trabalho, os ndios desertavam,
fugindo para antigas aldeias na floresta. (2006: 84).

Meu objetivo, nesta primeira parte do captulo, foi mostrar que a reao ofensiva
ou defensiva, por meio de hostilidade ou mesmo de guerras, dos povos indgenas, desde
o incio da colonizao, foi motivada principalmente pelas prticas de violncia,
dominao poltica e econmica impostas pelos conquistadores. A chamada resistncia
indgena, portanto, no com relao cultura ou aos modos de vida das sociedades
europias. Ou seja, no foi por indiferena ou resistncia aos modos de vida dos
europeus que, ao contrrio, sempre exerceram forte seduo sobre eles, muito antes de
prticas impositivas por meio de polticas assistencialistas e paternalistas.
A escola indgena um instrumento importante e revelador dos caminhos, das
estratgias e das perspectivas tomadas por esses povos ao longo desses ltimos anos
quanto relao com a sociedade nacional e com o mundo moderno. A compreenso
das razes que colocam a escola como um dos bens do mundo branco de maior
relevncia para esses povos revela claramente as novas escolhas e decises tomadas por
eles quanto aos seus projetos presentes e futuros (CUNHA, 1992). Tais processos
precisam ser compreendidos no prprio curso do contato e interao com o mundo
externo no contexto dos processos globais, como j vimos no captulo anterior.
Passamos agora a demonstrar essa aproximao com o mundo branco no contexto
257
particular dos povos indgenas do Alto Rio Negro, a partir do incio do ltimo sculo,
quando, com a chegada definitiva dos missionrios salesianos regio, esses povos
fizeram umas das escolhas mais importantes.
Cansados de quatro sculos (XVI a XIX) de guerra, violncia e epidemias, os
povos indgenas do Alto Rio Negro, a partir da instalao dos missionrios salesianos
na regio, em 1914, escolheram receb-los e aproveit-los para conhecer melhor o
funcionamento do mundo branco que no conseguiam nem domesticar, nem pacificar e
muito menos vencer nos campos de batalhas blicas e comerciais. Passaram a acreditar
que, dominando o mundo branco e apropriando-se dos seus conhecimentos e poderes,
poderiam no apenas sair da situao de escravido e de dominao violenta, como
ainda poderiam alcanar condies materiais melhores de vida em suas aldeias e
territrios, aproveitando-se dos instrumentos tecnolgicos de domnio e posse dos
brancos. Em outras palavras, os povos indgenas do Alto Rio Negro, com a chegada dos
missionrios, tomaram a deciso de no mais insistir na resistncia tnica e passaram a
optar por aproximao pr-ativa, estratgica, negociativa e dialgica que permitisse, em
primeiro lugar, evitar conflitos que s traziam prejuzos e perdas a eles e, ao mesmo
tempo, buscar apropriao de coisas boas e teis do mundo moderno.
A aceitao das misses religiosas, portanto, nunca esteve relacionada questo
religiosa como pensavam os missionrios, mas estratgia poltica de proteo e
tambm de instrumentalizao tcnico-poltica para a defesa de seus interesses, mesmo
que em grande medida, os propsitos religiosos tenham tambm alcanado elevado grau
de adeso. Na prtica, os missionrios foram preferidos, pois foram considerados muito
menos violentos e opressores e poderiam ajudar a alcanar os dois principais interesses
dos povos indgenas poca, que so: a superao da opresso colonial e a
possibilidade de acesso aos bens valiosos do mundo branco, entre estes, o ensino
escolar. Entre os baniwa, foi o meu av Leopoldino Iderti, um dos principais lderes dos
baniwa do mdio e baixo rio Iana, o principal aliado dos missionrios em seus
empreendimentos de instalao e aplicao de seus projetos missionrios (WRIGHT,
2005). E foi meu av Leopoldino que contou ao meu pai os contextos e as condies em
que os salesianos foram aceitos na regio dos baniwa.
Os interesses pela superao da violncia sofrida e pelo acesso aos bens do
mundo branco fizeram com que os povos altorionegrinos fossem capazes de abrir mo,
no primeiro momento, at mesmo de suas lnguas e culturas tradicionais, que logo
foram perseguidas e negadas pelos missionrios salesianos, por meio da catequese e do
258
ensino escolar. No devemos esquecer as duas razes encontradas para justificar o
processo civilizatrio e colonial pelos europeus, das quais, uma era exatamente a
inferioridade e a desqualificao das culturas indgenas. Se uma das razes para a
violncia e dominao que sofriam eram as suas tradies e se estavam decididos a sair
daquela situao, era compreensvel a deciso de abrir mo das suas culturas e tradies
ancestrais, pelo menos em parte, ou at que a situao fosse alterada.
Por isso, os Baniwa se encontram numa encruzilhada da histria, como diz a
autora Luisa Garnelo: para conseguir os recursos que por tantas geraes lhes
foram negados, precisam afrouxar as normas de nivelamento ou
igualitarismo, pois as novas lideranas precisam de espao para negociar as
mudanas ou correm o risco de sacrificar as lideranas. (WRIGHT, 2002:11).
Os velhos haviam desistido de lutar por elas unicamente em troca de evitar
violncia e sofrimentos. Esse argumento est coerente com o que os velhos indgenas da
regio sempre dizem, em entrelinhas, na atualidade, quando lhes so solicitados para
ajudarem na recuperao de certas tradies, de que no se deve mais mexer com
coisas que no passado foram responsveis por muitos sofrimentos e dores (paj
baniwa Sal). Em geral, os velhos quase sempre se negam a esclarecer este receio de
falar ou retomar certas tradies, mas tudo indica que se trata mesmo de evitar as
lembranas terrveis do passado vividos por eles, mas tambm no sentido de evitar a
volta do sofrimento no futuro, se essas tradies forem retomadas. Isso revela o peso
que a violncia colonial ligada s suas prticas culturais ocupa na memria. Ainda hoje
muitos velhos pajs continuam resistentes retomada de certas tradies, geralmente
defendidas por lideranas de geraes mais novas. Alm destas razes, existe ainda
outra mais complexa, que est relacionada ao novo momento scio-poltico vivido por
eles. Trata-se da nova moralidade pregada pelo movimento indgena organizado que o
da articulao e da unio dos povos em prol de seus direitos e interesses comuns. Essa
nova tica discursiva, para usar o conceito de Apel (1985), sugere a necessidade de
eliminar certas prticas tradicionais, notadamente aquelas que sustentam as relaes de
poder entre os povos ou grupos clnicos, repletos de conflitos e prticas xamnicas de
perseguio e mortes. Ocorre que eliminar tais prticas impacta substantivamente em
toda a lgica cosmolgica e epistemolgica das estruturas mentais e prticas da
organizao social e poltica das sociedades indgenas. Entre os baniwa, abandonar as
prticas de envenenamento de pessoas inimigas significa abandonar os conhecimentos
que giram em torno dessas prticas, que inclui domnio de conhecimentos sobre plantas
e remdios naturais que eram fundamentais para sua cura, assim como para cura de
259
outras doenas. Ou seja, ao se tomar a deciso de abandonar a prtica de
envenenamento entre inimigos clnicos, em nome da unio poltica pregada pelas
modernas organizaes indgenas, necessariamente se est tomando a deciso de
abandonar, perder e esquecer um conjunto grande de conhecimentos tradicionais. Isto
porque o domnio, a manipulao, o uso do veneno xamnico faz parte de um conjunto
de relaes e conhecimentos em torno do qual gira a vida baniwa. Certa vez o paj
baniwa Viriato, da Aldeia Massarico, me disse o seguinte, em nheegatu:
Serimiariru, kua yakuas tipuranga, nhans yauait a. Asu
umunh yapurar retana. Puranga-t yaxai uana upaua yanesu.
Kwa yakuasua may-t umun puranga amuramem umunham
iuiri puxuera. Puranga ma iaxai ianesu a (1988).

O paj Viriato estava me dizendo, e quase que pedindo, para deixar terminar os
conhecimentos tradicionais de paj, por que eles, necessariamente, faziam maldades
assim como coisas boas. Disse que, enquanto esses conhecimentos existissem, as
maldades entre os baniwa continuariam, por isso, a melhor coisa a fazer seria abandon-
los, para que todos pudessem viver melhor. importante destacar essa fala do paj
Viriato, pois resume um dos aspectos da vida baniwa que influencia no crescente e
gradativo processo de abandono de muitos conhecimentos e prticas tradicionais,
aquelas que passaram a ser consideradas indesejveis, por serem geradoras de
sofrimentos e conflitos. Isso sintomtico, pois tais conhecimentos e prticas vo sendo
substitudos pela escola, pela universidade, pela economia do capital, pela tecnologia,
pela cincia, pela igreja, pelas associaes indgenas e por outros instrumentos.
Isso explica a aparente passividade com que esses povos indgenas aceitaram,
pelos menos em boa parte, as prticas de perseguio e negao das culturas, das
lnguas e das tradies indgenas. Na verdade estavam preferindo esta violncia menos
dolorosa violncia fsica dos colonos. Ou seja, em nome do interesse de superao da
violncia e da dominao colonial e da necessidade de acesso aos bens coloniais
desejveis, relevaram as prticas de perseguio cultural, adotadas e impostas, por meio
da catequese e do ensino nas escolas-internato. Isso tambm explica porque, na medida
em que a dominao colonial mais violenta foi gradativamente perdendo fora, o
interesse pelo acesso aos bens do mundo moderno e a vontade por uma maior e melhor
interao com a sociedade nacional foi ganhando fora, ao mesmo tempo em que so
retomados os processos de revalorizao dos costumes, das culturas e das lnguas
260
tradicionais. As velhas tradies, mesmo se retomadas, teriam outros significados no
presente, sendo desta forma, uma reatualizao das tradies.
A partir da dcada de 1970 os povos indgenas do Rio Negro tiveram que tomar
outras decises igualmente complexas frente a eminentes novos contatos com outros
atores da sociedade nacional. Desta vez, foram empresas mineradoras que queriam
realizar atividades de prospeco e explorao mineral na regio e segmentos do Estado
brasileiro interessados em impor projetos integracionistas e de ocupao de fronteiras,
capitaneados pelas foras militares, articulados com foras polticas e econmicas da
regio e do pas, por meio do Projeto Calha Norte (LUCIANO, 2006; OLIVEIRA,
1990). Assim como no passado, desta vez, tambm a deciso dos povos indgenas no
foi simples nem fcil. Primeiro, porque no se tratava mais de uma oportunidade de sair
ou diminuir a situao de violncia, pois os missionrios salesianos j haviam
diminudo muito sua presena. A questo principal que estava em jogo, por parte dos
povos indgenas, era o acesso aos bens e servios do Estado e da sociedade moderna ou
ainda a possibilidade de entrar na arena muito bem politizada pelos atores
governamentais responsveis por tais projetos, a da cidadania, como condio
necessria para tirar esses povos no mais da violncia colonial, mas da excluso
poltica e da pobreza econmica. Percebe-se que se trata de novos discursos das
agncias de colonizao. As estratgias a respeito do ndio mudaram ao longo da
histria, do ndio bravo para o ndio manso, ndio agricultor, ndio coitado e
agora ndio pobre e ndio excludo.
Em funo do novo contexto sciohistrico, os povos indgenas no tiveram
consenso quanto aceitao dessas novas frentes colonizadoras. Algumas lideranas
comunitrias, como as de Pari-Cachoeira, no Rio Tiqui e Tunu-Cachoeira, no Rio
Iana, foram favorveis instalao dos projetos sob o argumento de que eles
ofereceriam oportunidades e possibilidades de melhoria nas condies materiais e
logsticas das comunidades locais, por meio de empregos nas empresas, que garantiriam
condies de acesso aos bens desejados dos centros urbanos ou na melhoria dos
servios pblicos de transporte, sade e educao. Outros povos, comunidades e
lideranas entenderam que o mais importante era a defesa dos seus territrios e dos
direitos mais amplos e que as promessas por bens e servios por parte dos
empreendedores nunca seriam cumpridas, pois eram apenas estratgias de
convencimento das lideranas para aceitarem os projetos. A maioria das comunidades e
lideranas foi contrria aos projetos, razo pela qual criaram a FOIRN como
261
instrumento de reao e resistncia poltica. Essa divergncia de entendimento e de
deciso foi observada claramente no processo de criao das organizaes indgenas nos
ltimos anos da dcada de 1980, principalmente por ocasio da criao da FOIRN em
1987 (LUCIANO, 2006). Percebe-se que a desconfiana com relao aos intervenientes
do Estado ainda eram presentes na memria e no imaginrio dos povos indgenas. Mais
uma vez, no se trata de negar acesso a bens materiais ou imateriais, seno uma
resistncia possibilidade de volta da prtica de dominao opressora do Estado.
Estou falando de uma poca que representa os primeiros anos do atual processo
de redemocratizao do pas, portanto, a fora autoritria do governo ainda era muito
visvel no dia-a-dia das comunidades indgenas, principalmente nas regies de
fronteiras, denominadas de reas de segurana nacional (LUCIANO, 2006).
importante destacar isso, pois, desde o perodo final da ltima ditadura militar, para os
dias de hoje, muita coisa mudou no apenas simbolicamente, mas substantivamente,
possibilitando tambm mudanas significativas nos imaginrios e nas perspectivas que
os povos indgenas passaram a desenhar e construir para o futuro. Basta lembrar que,
nesta poca, era impensvel imaginar indgenas, menos ainda lideranas indgenas,
trabalhando em espaos de governo, com exceo da FUNAI, claro, onde sempre
houve, desde o incio, uma presena indgena, mas, estritamente como funcionrios ou
agentes afinados com as ideologias e as estratgias da instituio e do governo em geral.
Hoje, muitas lideranas histricas do movimento indgena da regio esto atuando em
cargos e funes pblicos importantes nos diferentes nveis de governo, municipal,
estadual e federal. Isso mostra o quanto as coisas mudaram na relao entre povos
indgenas e o Estado nesta regio, onde atualmente, o prefeito e o vice-prefeito so
lideranas indgenas importantes do quadro histrico do movimento indgena regional.
At o incio do atual milnio, ainda era possvel testemunhar na regio e, em
particular, na cidade de So Gabriel da Cachoeira, o nvel de distanciamento, de
ausncia de dilogo ou mesmo de certos momentos de tenso entre os povos indgenas e
as agncias do governo, principalmente, as instituies militares. Eu mesmo
testemunhei vrios acontecimentos que revelam este ambiente hostil. Um desses casos
presenciei na minha prpria aldeia, Carar-Poo, quando, em 1988, helicpteros do
exrcito pousaram com soldados fortemente armados no ptio da misso salesiana,
prenderam por algumas horas o pe. Afonso Casasnovas, diretor da misso, quebraram a
radia-fonia da misso e da comunidade e queimaram toda a documentao encontrada,
que eram fotos, depoimentos gravados e documentos assinados pelos indgenas
262
denunciando as arbitrariedades e as violncias praticadas por agentes do Estado
(policiais e militares) e das empresas mineradoras. Ao mesmo tempo, haviam prendido
o cacique Augusto Curipaco, da Aldeia Aracu-Cachoeira, no Alto Rio Iana, que era a
principal liderana de resistncia aos projetos e controle da regio e do garimpo por
parte dos no ndios. No mesmo ano, soldados do Exrcito, a mando, haviam dado surra
e espancado vrios de nossos parentes na foz do rio Curicuriari, inclusive o meu
cunhado Davi, da Comunidade Cabeudo, do Mdio Rio Iana (LUCIANO, 2006).
Neste perodo, na cidade de So Gabriel da Cachoeira, era comum acontecer,
nas noites e nos finais de semana, ocorrncias de estupros de mulheres e espancamentos
de jovens indgenas por soldados do Exrcito. O mesmo acontecia nas aldeias
localizadas nas faixas de fronteiras, prximas aos pelotes de fronteira do Exrcito,
como Cucu (rio Negro), So Joaquim (rio Iana), Querari (Rio Uaups), Iauaret (Rio
Uaups e rio Papuri) e Pari-Cachoeira (rio Tiqui). Na aldeia Iauaret, que conta com
uma populao de 4 mil indgenas, por ocasio de uma assemblia geral das
comunidades e organizaes indgenas da regio, realizada em 1989, foram presos dois
assessores do Conselho Indigenista Missionrio (CIMI), entidade ligada Conferncia
Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB). Os dois assessores estavam a convite das
organizaes indgenas da regio para ajudarem na assessoria tcnica e jurdica da
assemblia. Estes dois assessores foram presos sem nenhuma explicao razovel e
dentro do espao da assemblia indgena, fato que ganhou noticirios da impressa do
Estado e do pas, mas sem nenhum resultado investigativo e punitivo.
Durante a primeira dcada de existncia e de trabalho da FOIRN, seus diretores
e lideranas, por inmeras vezes e de forma recorrente, receberam intimaes para
comparecer ao comando do quartel para dar explicaes e satisfaes sobre seus atos,
suas atividades e crticas ou suas denncias sobre as arbitrariedades cometidas por
diferentes agentes do governo na regio que constantemente faziam por meio da
imprensa local, regional e nacional. Tais exemplos demonstram o quanto a relao que
os povos indgenas tinham com o governo nessa poca era nula e fortemente marcada
por desconfianas, hostilidades, tenso e conflitos permanentes. No existia nenhum
tipo de dilogo. Fora do espao institucional da FUNAI, no havia um indgena atuando
no governo para fazer alguma mediao entre este e os povos indgenas. At este
momento, coerente falar em resistncia indgena em relao aos projetos do
governo, mas no sentido poltico, que no se confunde com resistncia ao mundo
branco, como tal. Governo era sinnimo de ameaa e perigo para as lideranas
263
indgenas e quem ousasse se aproximar era certamente considerado corrompido,
cooptado, traidor ou vendido ao governo.
Esta situao comeou a mudar a partir de 1996, com o incio do processo de
demarcao de terras indgenas do Alto Rio Negro, que foi possvel graas a um acordo
entre os povos indgenas, sob a coordenao da FOIRN e os setores militares do
governo. O acordo foi possvel graas a interesses comuns entre as partes. Os povos
indgenas reivindicavam a demarcao de suas terras de forma contnua, e no em forma
de retalhos, como queria o governo, e os militares precisavam de uma pequena parcela
da terra reivindicada para construo de uma pequena usina hidreltrica (PCH) no Rio
Iy, nas proximidades da cidade de So Gabriel da Cachoeira, para garantir o
funcionamento do conjunto de equipamentos do Projeto Calha Norte (PCN) e do
Sistema de Vigilncia da Amaznia (SIVAM). A excluso da pequena rea do mapa
territorial inicialmente reivindicada no afetou de forma substantiva a vida e os direitos
das comunidades locais. Este acordo possibilitou o fim de uma luta de mais de 30 anos
dos povos indgenas pelo reconhecimento e regularizao de suas terras de forma
contnua. O acordo possibilitou a demarcao e homologao de cinco terras contguas
na regio do Alto Rio Negro, em 2002, com a superfcie de quase 11 milhes de
hectares. O acordo, no s garantiu a demarcao e homologao das terras indgenas,
como possibilitou o apoio das Foras Armadas em todo o processo, o que significou
uma grande conquista. Bem diferente do que aconteceu com a construo da PCH, que
chegou a ser iniciada, mas por problemas administrativos, foi paralisada em 2006 e at
hoje no foi retomada (LUCIANO, 2006).
O mais importante desta primeira mesa de dilogo e negociao com os setores
militares foi o incio de uma relao menos hostil e indiferente entre os povos indgenas
e os segmentos militares e o governo em geral. A partir deste momento, a busca por um
dilogo mais permanente com o governo foi gradativamente crescendo. Aos poucos, as
idias de governo ameaador, naturalmente anti-indgena, foi cedendo espao s idias
de governo que pode ser convencido e orientado a respeitar e garantir os direitos dos
povos indgenas. Para isso, foi necessrio ampliar a mesa de dilogo e iniciar processos
de ocupao de espaos estratgicos dentro do governo, mesmo considerando os riscos
de manipulao e legitimao de interesses alheios que isso representaria. Era uma nova
tomada de deciso por parte dos povos indgenas do Alto Rio Negro e, mais uma vez, a
escola foi considerada fundamental para o alcance dos objetivos, pois, por meio da
264
formao escolar e acadmica, a ocupao de espaos poderia ser mais fcil e
qualificada, alis, como acontece no mundo no indgena.
Para esta nova aventura sciopoltica, os povos indgenas do Alto Rio Negro,
contaram com o acmulo de conhecimentos adquiridos nas escolas salesianas, com
destaque quanto ao domnio bsico da lngua portuguesa e da matemtica. Esta a razo
principal pela qual os indgenas dessa regio nunca romperam com os missionrios.
Nunca houve um caso concreto e explcito de pedido de retirada dos missionrios das
aldeias. O mximo que houve foram negociaes para que gradativamente deixassem o
comando das escolas, transferindo essas responsabilidades aos prprios indgenas, o que
de fato vem ocorrendo, embora de forma bem mais lenta do que se esperava. Parece
claro o reconhecimento dos indgenas ao trabalho dos missionrios, tanto por terem sido
eles a libertarem os ndios das mos dos colonos opressores, quanto pelos servios
educacionais que prestaram por meio das escolas-internato. At hoje, os indgenas do
tringulo tucano, onde a presena dos salesianos se concentrou mais, orgulham-se de
habitarem uma das regies indgenas mais escolarizadas do pas e por terem conseguido
alcanar bons nveis de qualificao tcnico-profissional, destacadamente no campo da
carpintaria, da marcenaria, da alfaiataria, do ofcio de pedreiro, artesanato e da culinria.
Muitos jovens indgenas da regio tambm se orgulham de terem sido bem sucedidos
em concursos pblicos e vestibulares, ocupando os primeiros lugares na classificao,
como aconteceu no primeiro vestibular da Universidade Federal do Amazonas (UFAM)
em 1991, realizado em So Gabriel da Cachoeira para a primeira turma do curso de
Licenciatura em filosofia do qual participei, quando um jovem tucano de Pari-Cachoeira
(Lencio Machado) ficou em primeiro lugar, objeto de amplo noticirio poca na
imprensa local, regional e at nacional. O vestibular, embora sediado em So Gabriel da
Cachoeira, teve abrangncia nacional.
Neste sentido, no casualidade que a nova estratgia de aproximao do
governo iniciou-se pelas instncias que tratam da educao escolar. A primeira investida
se deu na mobilizao das lideranas indgenas que tambm j tinham atuado como
professores em suas aldeias junto a outras lideranas e professores indgenas da regio
amaznica por meio da antiga Comisso dos Professores Indgenas do Amazonas,
Roraima e Acre (COPIAR), atualmente Conselho dos Professores Indgenas da
Amaznia (COPIAM). A mobilizao dos professores, que teve incio antes mesmo da
criao da FOIRN, possibilitou maior protagonismo indgena no campo das polticas de
educao escolar indgena (DIAS DA SILVA, 1998). A primeira meta foi trabalhar pela
265
formao dos professores, pois a qualificao os habilitaria a assumir definitivamente a
docncia, mas tambm, a direo das escolas. De fato isso foi acontecendo ao longo dos
anos, sendo que atualmente, a totalidade das escolas situadas nas terras e aldeias
indgenas dirigida por professores indgenas.
Outro exemplo do investimento poltico no campo da educao escolar foi a
articulao poltica realizada junto ao prefeito eleito em 1997, professor Amilton
Gadelha, que foi o primeiro prefeito do Partido dos Trabalhadores no municpio e no
estado, eleito com apoio e participao de lideranas indgenas da regio
22
, para que a
secretaria de educao do municpio fosse assumida por um professor indgena do
movimento indgena. A proposta foi aceita e, a partir daquele ano, quase todos os
secretrios de educao do municpio foram indgenas. No captulo IV vimos que foi
por meio da primeira secretaria de educao municipal coordenada por um professor
indgena que se iniciaram na regio as discusses e as implantaes das primeiras
escolas indgenas diferenciadas.
interessante perceber ao longo do tempo o papel relevante de professores
indgenas no cenrio de poder local, regional e nacional, o que refora a tese da opo
tomada pelos povos indgenas do Alto Rio Negro quanto aproximao do governo e
do mundo branco, por via principalmente da formao escolar. Hoje, tanto o prefeito do
municpio de So Gabriel da Cachoeira, Pedro Garcia Tariano, quanto o vice-prefeito
Andr Fernando Baniwa so professores e lideranas histricas do movimento indgena
contemporneo. Em nvel estadual, mais dois professores indgenas da regio se
destacam, o professor Bonifcio Jos Baniwa, atual Secretrio de Estado dos Povos
Indgenas (SEIND) e a professora Alva Rosa Lana Vieira Tukano, atual Gerente de
Educao Escolar Indgena (GEEI) da Secretaria de Educao e Qualidade do Ensino
(SEDUC-AM). A GEEI-AM responsvel pelo gerenciamento de toda a rede das
escolas indgenas do Estado do Amazonas, que atende mais de 30% dos estudantes
indgenas do Brasil. Minha atual funo no Ministrio da Educao, mais precisamente

22
A negociao das lideranas indgenas com o ento candidato e professor Amilton Gadelha,
ligado ao Partido dos Trabalhadores (PT) e Diocese de So Gabriel da Cachoeira, envolveu a indicao
de um indgena para o cargo de vice-prefeito, sendo escolhido o professor indgena piratapuya, Tiago
Montalvo, mas que dois anos aps a eleio, veio a falecer. O acordo era que na eleio seguinte, a
composio do grupo fosse encabeada por um indgena ou uma indgena para prefeito, portanto,
invertendo a posio da eleio de 1996. Isso demonstra que o objetivo das lideranas indgenas era
chegar a colocar um indgena como prefeito. Esta primeira composio seria apenas uma estratgia, tanto
como aprendizagem, quanto para ganhar votos de aliados no indgenas. O projeto no prosperou porque
o prefeito Amilton no cumpriu o acordo, auto lanando-se reeleio nas eleies de 2000, razo pela
qual as lideranas indgenas abandonaram o grupo. Alm disso, ele havia trocado o PT pelo Partido da
Frente Liberal (PFL), hoje, Partido dos Democratas (DEM).
266
na Coordenao Geral de Educao Escolar Indgena (CGEEI/SECADI/MEC)
23
faz
parte desta estratgia mais ampla do movimento indgena do Alto Rio Negro.
interessante perceber tambm as inter-relaes entre as funes e os percursos
seguidos pelos professores que tambm so lideranas indgenas de suas comunidades e
organizaes. Tal organicidade revela mais uma vez a importncia da formao escolar
para a efetivao do propsito de aproximao e ocupao de espaos no mbito do
governo e da sociedade local, regional e nacional. O quadro do ANEXO I Trajetrias
de alguns professores indgenas do Alto Rio Negro mostra como professores indgenas
formam a linha de frente dessa estratgia tanto no mbito do movimento poltico
interno, quanto no mbito das polticas pblicas governamentais, para alm de serem
professores e educadores de suas comunidades e povos.
Este quadro de percurso profissional e poltico de lideranas indgenas nos
conduz a sugerir algumas hipteses. A primeira diz respeito ao fato de que o aumento
no nvel de escolarizao dos indgenas do Alto Rio Negro coincide com a insero
cada vez maior deles no mundo dos brancos, inclusive no campo das polticas pblicas e
do poder. Esta realidade est coerente com a idia de trajetria rumo ao mundo
moderno, que, no entanto, no deve ser confundida como trajetria linear, mas uma
trajetria cclica ou mesmo de mo dupla. Isso porque a insero no mundo urbano pode
significar tambm a necessidade de reforar a identidade tnica e a valorizao cultural
como instrumento de demarcao scio-poltica da identidade tnica e garantia de maior
visibilidade etno-poltica no cenrio local, regional, nacional e global.
A segunda hiptese diz respeito ao fato de que esses povos parecem ter tomado
a deciso de partir em busca de maior insero, interao e integrao ao mundo dos
brancos, como meio para acessar bens teis e desejveis do mundo moderno, inclusive,
novos modos de vida. Com a aproximao do mundo urbano/moderno, os povos
indgenas parecem estar buscando resolver dois interesses distintos. O principal
interesse pelo acesso aos bens e servios. O segundo interesse refere-se a alguns
modos de vida. Tais interesses parecem estar associados ao desejo de vida melhor no
seu sentido prtico e bsico, como enfrentar, em melhores condies materiais (roupas,
transporte motorizado, instalaes hospitalares, etc), as intempries do tempo climtico

23
A partir de maio de 2011, a Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade
(SECAD) - umas das secretarias do Ministrio da Educao - passou a ser Secretaria de Educao
Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso (SECADI).
267
(quente, frio, chuva, sol) e o conforto domstico (exemplo: fogo a gs no lugar de fogo
a lenha) e comunitrio (servio de sade pblico e gratuito por servios de paj).
A terceira hiptese est associada ao fato de que este interesse pelo acesso aos
bens da modernidade no significa abandonar ou desvalorizar as culturas, as tradies e
os valores ancestrais, mas a possibilidade de aperfeio-los, complementando-os na
capacidade de dar conta das novas situaes e demandas oriundas do contato com a
sociedade moderna. No relatrio do Seminrio Manejo do Mundo, realizado em So
Gabriel da Cachoeira em 2010, essa questo ficou assim resumida:
mas tambm no pode ser de excluir qualquer possibilidade de dilogo,
achando que branco s vem roubar nossos conhecimentos. A questo
competir com o homem branco na educao.
Competir com o mundo branco na educao no significa aqui a mesma
compreenso do mundo neoliberal de concorrncia ou disputas, mas a busca por
equilbrio, igualdade de direitos, condies e oportunidades. Por isso a escola pode
ajudar a melhorar o nvel do dilogo e de relao dos povos indgenas com a sociedade
dominante. Entre essas sociedades tambm se concebe que, quanto mais saber, mais
poder aos indivduos e coletividades. E, quanto mais poder, mais possibilidade de
equilbrio comunitrio e manejo planetrio bem viver. Mais conhecimento sempre
mais garantia de autonomia coletiva do povo. Os xams do povo esto sempre atrs de
mais sabedoria do mundo e sobre o mundo para melhor conviver com o mundo.
Em sntese, no h sinais claros entre os povos indgenas do Alto Rio Negro de
que pretendem se manter indiferentes, distantes ou resistentes ao mundo moderno.
Deste modo, as noes de resistncia e diferenciao, to utilizadas at ento pelo
indigenismo, precisam ser mais bem qualificadas, revisadas ou at mesmo superadas
quando se tratar dessa regio indgena. J vimos, no captulo anterior, como esses povos
aproveitam os recursos financeiros das polticas sociais do governo para experimentar e
se beneficiar dos bens materiais e para melhorar suas condies de vida e para interagir
com maior propriedade com a sociedade nacional, segundo seus interesses e modos de
vida. No se trata de acumulao de bens e de riquezas, como a concepo econmica
capitalista e desenvolvimentista, mas de aproveitar dos recursos tecnolgicos
disponveis no mundo para melhorar as condies de trabalho e o conforto de viver
(cadeira confortvel, no lugar de sentar no cho).
Para avanar nessa anlise, vamos utilizar as noes de resilincia e
complementariedade, no lugar de resistncia e diferenciao, respectivamente,
com o propsito metodolgico de maior compreenso das estratgias, dos planos, dos
268
projetos constantes nos diferentes imaginrios que os povos indgenas do Rio Negro
esto construindo e projetando para o seu futuro. Isto porque esses povos no parecem
estar presos ao passado, mas tambm no esto abandonando o passado. Desejam
interagir e integrar-se ao mundo moderno, mas continuando a viver seguindo suas
razes, suas tradies, culturas e valores ancestrais. Querem aperfeioar seus modos de
vida, incorporando bens, conhecimentos e valores do mundo moderno e, mais do que
isso, participando ativa e concretamente dos espaos de poder do Estado e da sociedade
nacional, para ampliar e garantir sua autonomia de vida nos marcos dos seus territrios
e configuraes etno-polticas referenciadas nas experincias milenares de vida.
J nos referimos em outros momentos sobre a noo de resistncia, comumente
empregada para tipificar povos indgenas como naturalmente indiferentes ou contrrios
ao mundo branco ou ao mundo moderno, o que, no caso dos povos indgenas do Alto
Rio Negro, contradiz com a grande demanda e forte cobrana por oferta escolar. J
vimos o quanto a escola um bem tipicamente do homem branco e um importante
instrumento reprodutor da modernidade. A noo de resistncia, portanto, no mais
suficiente para dar conta da realidade dos povos indgenas do Alto Rio Negro que, como
vimos no incio deste captulo, esto envolvidos com o mundo moderno, inclusive,
dentro do poder do Estado, mesmo que em condies subalternas (SPIVAK, 2010) ou
em camadas inferiores do estrato social (CARDOSO DE OLIVEIRA, 1976).
Segundo o dicionrio Aurlio, Resilincia uma palavra originria da palavra
RESILIO em latim, que significa retornar a um estado anterior. Enquanto conceito,
resilincia vem da Engenharia e da Fsica, que significa propriedade pela qual a
energia armazenada em um corpo deformado devolvida quando cessa a tenso
causadora da deformao elstica. Serve, portanto, para definir a capacidade de um
corpo fsico voltar ao seu estado normal, depois de haver sofrido uma presso sobre si
ou ainda, o grau de elasticidade que este suporta sem se deformar. Antecipo desde j
que no nos interessa aqui a noo de retornar ao estado anterior, pois, no o caso
dos povos indgenas do Alto Rio Negro em relao ao perodo ps-contato. No entanto,
nos interessa a busca por normalidade, a partir do conceito de elasticidade sociocultural,
que no necessariamente significa retornar ao passado, mas recuperar autocontrole ou
autonomia, que pode ser em novos contextos e perspectivas. Obviamente que, aps
sculos de contato, os indgenas no so os mesmos que do incio da colonizao. Isso
fcil e claramente comprovado por suas atuais demandas, como por escola e por acesso
a bens e servios prprios da modernidade.
269
Nas Cincias Humanas, segundo Barlach, a noo de resilincia serve para
descrever a capacidade de um indivduo ou grupo de indivduos, mesmo num ambiente
desfavorvel, de se construir ou se reconstruir positivamente frente s adversidades
(BARLACH, 2005). Foi o que os povos indgenas fizeram e continuam fazendo para
superar todo o passado colonial opressor, a partir de novas estratgias polticas,
formativas e de cidadania. Garmezy (1993) define resilincia como a capacidade de
recuperar o padro de funcionamento aps experimentar uma situao adversa, sem que,
no entanto, deixe de ser atingida por ela. Essa ocorrncia mais apropriada s
populaes que, ao longo de sua vida, construram um padro de comportamento, como
o caso dos povos indgenas do Alto Rio Negro.
Esta noo de resilincia social parece ser mais adequada anlise da realidade
intertnica altorionegrina, to dinmica e complexa, por no contrapor colonizador e
colonizado, ndio e branco, tradio e modernidade, aldeia e cidade, como faz o
conceito de resistncia. tambm mais adequada por permitir superar a viso
estereotipada de ndio puro ou o ndio hiper-real de que nos fala Alcida Ramos (1995),
como se, passados cinco sculos de violenta colonizao, fosse possvel pensar os
indgenas de hoje como aqueles encontrados por ocasio da conquista europia ou de
acordo com o que se espera de um indgena pacificado, domesticado, absorvido e
integrado sociedade moderna. Ao contrrio, a noo de resilincia valoriza exatamente
a capacidade ativa e reativa dos sujeitos indgenas que muitas vezes se negam a ser
vtimas passivas ou reativas em nome do protagonismo e da autonomia prpria, mesmo
em situaes que aparentam ou que se apresentem discursivamente como vtimas,
vencidos, ou dominados. Carneiro da Cunha afirma que o futuro dos povos indgenas
depender de suas prprias escolhas, de polticas gerais do Brasil e at da comunidade
internacional (1995:131).
Na perspectiva antropolgica, o conceito de resilinia ajuda a considerar os
diferentes processos de apropriao e re-significao de aspectos do mundo dos brancos
por parte dos povos autctones, a partir de suas lgicas culturais (SAHLINS, 2001) e
estratgias etno-polticas prprias (BENGOA, 2007). Foram essas habilidades
dinmicas dos povos indgenas que possibilitaram transcenderem posio de vtima
das circunstncias exteriores e, de alguma forma, extrair lies dos acontecimentos e
situaes de crises advindas do exterior. Para Cotu (2002), a capacidade do improviso
aproxima-se daquilo que Levi-Strauss denomina de habilidade do bricolage, que pode
ser definida como um tipo de inventividade, camuflagem ou habilidade para improvisar
270
uma soluo para um problema sem ter disposio as ferramentas ou materiais
prprios ou bvios. Assim como os Bricoleus, os povos indgenas esto sempre criando
e recriando coisas e fatos que esto ao seu alcance e a partir daquilo de que dispem,
como o caso da identidade (LEVIS-STRAUSS, 1976). Para isso, utiliza-se do atributo
vital da condio ontolgica do ser humano, que a adaptao como processo atravs
do qual eles administram suas relaes consigo mesmos e com o ambiente,
diferenciando situaes positivas e negativas e a reagir a elas. A capacidade de
resilincia, nesse sentido, funciona como elemento transformador, autotransformador e
processual de administrao da prpria subjetividade.
Segundo Cotu (2002) e Luthar (2000) possvel apontar algumas caractersticas
especficas de pessoas ou grupos resilientes: 1) a firme aceitao da realidade; 2) a
crena profunda, em geral apoiada por valores fortemente sustentados, de que a vida
significativa; 3) uma misteriosa habilidade para improvisar; 4) adaptao positiva ou
superao da adversidade. Tais caractersticas permitem fazer paralelo com as
caractersticas resilientes dos povos indgenas do Alto Rio Negro, que no costumam
viver se lamentando das tragdias do passado nem das condies precrias de vida. Ao
contrrio, buscam valorizar a identidade coletiva como princpio simblico de vida e
mobilizador das lutas polticas pela vida. Alm disso, apresentam boa capacidade e
habilidade para administrar situaes adversas no momento que elas acontecem como
foi o ltimo caso da invaso garimpeira (LUCIANO, 2006) e principalmente com a alta
capacidade de adaptao afirmativa, aproveitando toda experincia de vida e as
possibilidades que o presente oferece. Foram essas capacidades criativas que
possibilitaram e os levaram a uma perspectiva bem mais otimista, em todos os campos
da vida cotidiana, inclusive no campo de participao do poder poltico no indgena.
Entre os baniwa do Baixo Rio Iana, falantes do nheengatu, duas palavras
representam essa capacidade de resilincia indgena: upuamo (levantar-se, reerguer-
se, auto-superao) e umucamirica (vencer, superar). Tais conceitos nativos podem
ser usados tanto para se referir superao de doenas ou de situaes de risco material,
quanto para superao de adversidades ou ameaas espirituais. Certamente os conceitos
ganham sentido mais completo quando se referem ao campo espiritual. Isto porque o
mundo baniwa constitudo por dois nveis interconectados. O mundo corporal e o
mundo espiritual, sendo que o mundo corporal, vivido no dia-a-dia das pessoas,
sempre resultado das combinaes travadas no mundo espiritual, denominado pelos
baniwa-nheengatu de mundo dos ukuas, ou mundo da sabedoria, dominado e
271
controlado pelos grandes pajs. O equilbrio da vida entre os homens e entre todos os
seres habitantes do mundo depende do grau de manejo e equilbrio das relaes entre
esses pajs. Assim, toda advesidade, tragdia, sofrimentos e ameaas so resultantes do
desequilbrio na luta constante que os pajs entre si travam. Assim, quando a sociedade
baniwa passa por dificuldades, adversidades ou ameaas, isso significa que os pajs
guardies dos baniwa, esto enfraquecidos ou perdendo a luta, no mundo espiritual.
Para se entender essa situao, necessrio compreender que cada paj possui o seu
smbolo e sua identidade no mundo espiritual, que geralmente representado por um
animal que mais ou menos representa o papel, o perfil e a fora. Os baniwa de cl
iauarat-tapuia, por exemplo, possuem como smbolo e guardio, a ona, enquanto que
os de cl uirauass-tapuia, possuem o gavio como smbolo e guardio do grupo. No
mundo espiritual, o equilbrio na relao entre esses dois grupos, depende da luta
travada permanentemente entre os dois representantes, ou seja, a luta entre a ona e o
gavio. Essa luta uma espcie de mal necessrio, pois dela depende o equilbrio da
sobrevivncia dos grupos, por isso, um no pode eliminar o outro, mas devem saber
administrar e gerenciar a situao. Por isso os termos ucamirica ou upuamo no
significam derrotar e eliminar o outro, mas, controlar, administrar, manejar. A
resilincia est presente no fato de que a vida humana e csmica resultante de
permanente superao entre os pajs e seus guardies. Percebe-se que nessa luta no
pode haver vencedor e vencido, pois se assim acontecesse, a vida deixaria de existir.
nessa perspectiva que podemos entender as estratgias adotadas pelos povos
indgenas do Alto Rio Negro no ltimo sculo, desde os processos de dominao
violenta impostos a eles por comerciantes e por colonos no incio do sculo XX,
passando pela represso cultural e tnica dos missionrios e, mais recentemente, pelas
tentativas dos setores militares e de foras econmicas do pas de apropriao de seus
territrios. Este perodo marcado por tentativas de no enfrentamento direto ou fsico
das foras colonizadoras, como havia ocorrido nos sculos anteriores por conta das
polticas de descimentos e guerras justas que quase aniquilaram a populao
indgena da regio. As estratgias recentes e atuais adotadas foram mais de busca por
domnio e apropriao dos prprios instrumentos de dominao dos colonizadores,
incluindo a escola, a ocupao de espaos pblicos e a garantia de cidadania. Essas
novas estratgias de relacionamento parecem indicar que so resultados de lies
aprendidas com o passado colonial. No se trata, portanto, de recuperar o que foi
perdido ao longo dos anos de represso e dominao, pois diferentemente do que
272
acontece com a resilincia no campo das cincias fsicas, onde possvel que os corpos
afetados possam recuperar o seu estado anterior, no campo das sociedades humanas isso
no ocorre, pois os fatos sempre alteram e afetam, em diferentes graus, o estado e os
processos sociais envolvidos. O que ocorre a recuperao da capacidade de
manuteno da energia mobilizadora dos processos sociais responsveis pela construo
de novos processos ou mesmo a reconstruo de antigos processos sob novas
perspectivas, conforme a situao enfrentada.
Essa capacidade de elasticidade poltica e sociocultural para enfrentar
determinadas situaes e contextos sociais, culturais e polticos, por mais adversas e
dinmicas que sejam, revela a capacidade dos povos indgenas influenciar a resilincia
de um determinado sistema, isto , a capacidade do sistema em absorver uma
perturbao e reorganizar-se, mantendo suas funes, identidade, estrutura e efeitos
referenciais (ELOY; LASMAR, 2011). Foi isso que aconteceu com a experincia das
escolas-internatos. Ao invs de condenao ou expulso dos missionrios, os indgenas
esto, h trs dcadas, buscando convert-los a seu favor, ou seja, em favor dos novos
projetos de vida. Em nenhum momento consideraram a possibilidade de expulso dos
missionrios de suas terras e comunidades, mesmo considerando todos os abusos
tnico-culturais cometidos por eles, pois eles sempre podem ou ainda podero ser teis
na defesa de seus direitos e de seus interesses, como afirma Bessa Freire:
Seria bobagem querer negar o passado recente, pois faz parte da histria
tuyuka. Temos que ter uma viso crtica dela. No para condenar e colocar
os salesianos na fogueira, mas para saber que ns no queremos mais que
sejam cometidos esses erros (Entrevista realizada por Justino Tuyuca em
21/09/2006, na Universidade Catlica Dom Bosco, UCDB/MS).

Alcida Ramos
24
afirma que, nos povos indgenas, a resilincia se manifesta de
tantos modos quantos forem as manifestaes de necessidade e criatividade em cujas
vidas foram deformadas pelas diversas modalidades de colonizao. A autora
defende que a resilincia um conceito mais til, mais produtivo analiticamente para o
caso indgena do que a mais comum e problemtica noo de resistncia, que implica
uma vontade apenas reativa. Enquanto a resilincia implica uma fora que j estava l
antes da distoro externa, resistncia conota uma fora emanada dessa distoro
externa, retirando muito da agencialidade de quem reage s agresses. A idia
coerente com a realidade que percebemos no Alto Rio Negro, onde os indgenas no

24
Conferncia proferida na reunio da Associao Brasileira de Antropologia (ABA) em Porto
Seguro em 2008.
273
abrem mo de escolherem seus potenciais parceiros e aliados, considerando os
processos histricos vividos, dos quais aprenderam a lio que entre os brancos, a
melhor estratgia optar pelos menos nocivos, menos opressores, menos violentos, ou
ainda por aqueles que potencialmente apresentam maior probabilidade de colaborao e
ajuda no momento que precisam.
importante destacar que esse comportamento no significa atitude de
invulnerabilidade, pois como afirma Waller (2001) resilincia no ausncia de
vulnerabilidade (p.92), mas presena de auto-superao. O autor define resilincia
como um produto multideterminado e sempre mutvel de foras que interagem em
determinado contexto ecossistmico, por isso mesmo um fenmeno dinmico, e
multidimensional. Neste sentido, postular a resilincia como conceito no lugar de
invulnerabilidade se deve ao fato de resilincia implicar que o indivduo ou grupo
afetado pela adversidade e capaz de super-lo e sair fortalecido. Mesmo aps anos de
colonizao aniquiladora, os povos indgenas do Alto Rio Negro, parecem hoje mais
fortalecidos e confiantes no futuro, por considerar suas prprias foras e capacidades,
inclusive de aprender com experincias trgicas (RUTTER, 1991).
A resilincia resulta da interao entre o prprio indivduo ou grupo e o meio
que o cerca, entre o seu passado e o contexto do momento em termos polticos,
econmicos, sociais e humanos. Deste modo pode-se concluir que os povos indgenas
do Alto Rio Negro esto sendo capazes de avaliar o processo colonial passado e
considerar as possibilidades que se apresentam no presente, para construrem o futuro,
considerando aquilo que Hutton e Giddens (2004) consideram como momento histrico
atual, que caracterizado por freqentes e rpidas transformaes de tecnologias e de
equacionamento econmico e demandando mobilizao de mudanas nos indivduos e
suas instituies. Esses povos perceberam a possibilidade de mobilizar sua experincia
ainda que sofrida com a escola-internato para criar novos instrumentos de luta pela vida
que so as associaes indgenas. Como j mencionei, o papel da escola e,
particularmente, dos professores indgenas, foi fundamental para a criao e o
fortalecimento dessas organizaes. A escolarizao desses atores no mbito das escolas
salesianas foi bem aproveitada e potencializada. Nesse contexto, a administrao da
prpria identidade como esforo de ajustamento da vinculao com o trabalho e de
reconstruo de trajetria histrica um sinal de eficcia na responsabilidade
metamorfose do mundo. A identidade emerge como um conceito e uma ferramenta da
vida profissional, mas tambm como ferramenta poltica frente sociedade dominante,
274
pois como destaca Hall (2004), o sujeito assume diferentes identidades em diferentes
momentos de sua vida e que nem sempre estas identidades so coerentes e
convergentes, mas so capazes de impulsion-lo em diferentes direes, criando um
repertrio diverso de possveis respostas s vrias situaes. A instabilidade do
fenmeno resilincia coloca em destaque justamente uma das caractersticas mais
comuns do ser humano, isto , a sua capacidade de se reconstruir, ao longo de sua vida,
de se renovar a cada nova experincia, sem esquecer o seu passado. A noo de
processo permite entender a adaptao resiliente em funo da interao dinmica entre
mltiplos fatores de risco, os quais podem ser familiares, fisiolgicos, cognitivos,
afetivos, biogrficos, socioeconmicos, sociais e/ou culturais.
Mas importante no esquecer que a natureza otimista associada resilincia
pelo senso comum, no se confunde com a distoro do senso de realidade. No se trata,
nem de acomodao, nem de conformismo, mas de disposio e capacidade de reao
ativa e propositiva para superar a adversidade enfrentada. Neste sentido, a resilincia
envolve no somente o manejo sobre a situao, mas um determinado reforo para que
o indivduo ou grupo siga lutando por novos resultados. Nessa construo, o indivduo
revela sua fora ontolgica, manifestada numa excepcional capacidade de aplicao da
causalidade pessoal. A resilincia implica mais do que meramente sobreviver situao
adversa ou escapar de alguma privao. No se trata de sobrevivncia mecnica ou
casual, mas de auto-superao consciente, estratgica e permanente. Tal capacidade de
auto-superao representa uma contraposio idia de que os sujeitos que crescem em
ambientes adversos esto fadados a se tornarem problemticos. A idia principal de
resilincia verificada entre os povos indgenas do Alto Rio Negro , exatamente, a
capacidade de busca por superao total das seqelas do passado opressor, para que o
presente esteja livre dos fantasmas j enfrentados e para que o futuro seja construdo em
novas bases scio-polticas de relacionamento com o Estado nacional e com a sociedade
global. No percebemos nenhum trauma estrutural resultante dos anos de violncia
colonial e nenhuma resignao ou depresso resultante de experincias negativas, ao
contrrio, se orgulham da capacidade de superao e de reconstruo de seus projetos
societrios em curso.
Entretanto, mesmo detendo um potencial valioso, o conceito de resilincia, no
deve ser usado de forma ingnua, depositando no indivduo ou grupo, a
responsabilidade para resolver problemas cuja soluo extrapola seus limites de
competncia e possibilidades, como no caso da globalizao, onde as dimenses ticas e
275
polticas, os indivduos e os grupos dificilmente detm o controle. E nem deve ser usado
para isentar da responsabilidade aqueles que deveriam trabalhar para gerar as condies
bsicas necessrias a um bem viver. nesta perspectiva que os povos indgenas do
Alto Rio Negro, por meio de suas novas instituies mobilizadoras, buscam interagir e
interferir no campo das polticas pblicas e governamentais, incluindo a instituio
escolar e outros espaos de poder local, regional e nacional.
Por fim, o fenmeno social de resilincia entre os povos indgenas estudados
conduz concluso de que as diferentes modalidades de relaes ou de confronto entre
si e com o mundo exterior no se limitam ou se contentam com a adaptao da
letalidade da colonizao gramtica social local (RAMOS, 2008). Concordo com a
anlise de Ramos, quando afirma que isso que estamos vendo e vivendo nos ltimos
anos em vrios pontos do pas e com diferentes povos indgenas, quando o terado
colocado no pescoo do representante da Eletronorte em Altamira, no Estado do Par,
em 1992, no mais a nica ferramenta de protesto. Uma cmera de vdeo, como
incentivado pelo projeto vdeo nas aldeias; um gravador, como utilizado pelo conhecido
Deputado Federal indgena, Mrio Juruna; as exposies sobre as realidades indgenas
que ocorrem por todo Brasil e atravessam oceanos e continentes; as denncias em
fruns internacionais, como a encampada por um grupo de lideranas indgenas tukano
do Alto Rio Negro que denunciaram, em 1981, ao Tribunal Russel na Holanda, as
prticas criminosas dos missionrios salesianos relativas ao massacre cultural que
estavam praticando e, mais recentemente, as denncias contra o projeto de construo
da Usina Hidreltrica de Belo Monte, no Par, pelo governo brasileiro e tantas outras
denncias junto ONU e OEA. Alm disso, existem vrios outros recursos de
publicidade e visibilidade que tm sido instrumentos valiosos nas mos de povos
interessados para retomar sua normalidade, sua autonomia. Isso resilincia social.
A capacidade resiliente dos povos indgenas do Rio Negro no um
comportamento natural e nem mecnico, resultado de uma aprendizagem ontolgica e
cosmolgica, aprendida, construda, permanentemente reconstruda e avaliada.
Aprenderam muito com a histria de colonizao. Foi assim que, ainda na segunda
metade do sculo XIX, diante do ltimo perodo mais violento da colonizao, eles
criaram os seus grandes profetas, como o paj baniwa DzauinaiVenncio Camico, no
Rio Iana, o paj bar Alexandre, no Rio Negro e o paj Arapasso Vicente Christu, no
Rio Uaupes (WRIGHT, 2005). Todos foram proclamados Cristo, que na verdade eram
grandes pajs, com a misso de pregar a vitria dos indgenas sobre os brancos e em
276
alguns casos, o fim do mundo, ou o fim daquele mundo de inferno que estavam
vivendo, para gerar outro ciclo de vida que se espera e acredita melhor. No entanto,
parece que a estratgia era muito mais para administrar os momentos mais dolorosos,
quando a populao estava se desesperando e enfrentando extremas necessidades de
sobrevivncia por causa de doenas, fome e massacres generalizados impostos a eles.
A capacidade resiliente permitiu aos indgenas dessa regio muita criatividade
para no sucumbirem perante as atrocidades vividas. Segundo Ramos (2008), at
mesmo os mitos foram readequados e reinterpretados para garantir o sentido e o valor
da vida. Segundo a antroploga, os ndios deixaram de escolher o caminho do poder,
mas mantendo intacta a sua agencialidade. como se estivessem reafirmando a sua
resilincia apesar das vicissitudes geradas pela colonizao. Mas, foram os ndios que
puseram esse poder nas mos dos brancos. Isto porque foram os prprios povos
indgenas que, na readequao interpretativa dos seus mitos de origem, criaram o lugar
privilegiado dos brancos para explicar a dominao imposta por eles (LUCIANO,
2006). A profecia de um prximo ciclo de humanidade em que o poder ser transferido
dos brancos para os ndios s poder ser elaborada na era ps-contato. essa a misso
dos indgenas de hoje. Por isso, a busca por abundncia de bens manufaturados e,
principalmente, por escola, que para os ndios, a quintessncia do ocidentalismo,
precisam ser dominados por eles, mesmo pagando um preo alto, alis (RAMOS, 2008),
como j vem pagando o preo dos longos e dolorosos sculos de colonizao, para que
retomem a normalidade do curso de sua histria. Ramos nos lembra que como a
tradio j previa, comer o fruto do conhecimento pode ter conseqncias
devastadoras. Ao que tudo indica, os povos indgenas tomaram a deciso de apostar no
domnio e na apropriao a seu favor dos prprios instrumentos de dominao do
branco, com todas as suas contradies e riscos. Com pouca alternativa na mo, optaram
aprender tambm as regras do jogo do mundo branco.
Mas necessrio reconhecer que qualquer palavra ou conceito tem suas
limitaes. O conceito de resilincia tambm tem suas limitaes. Por essa razo, por
mais que ele seja muito til para se compreender a atual situao sociopoltica dos
povos indgenas do Alto Rio Negro, no que tange sua dinmica agressiva de
aproximao e interao com a sociedade nacional, a noo de resilincia, entretanto,
no pode ser essencializada, pois no explica tudo, nem pode ser usada como palavra
mgica. As sociedades humanas so portadoras de dinmicas sociais prprias, com
infinitas possibilidades histricas, muito alm do que possvel ser definido por um
277
conceito, como a resilincia. Afinal, como afirma Carneiro da Cunha o primeiro
contato um drama que se entende em qualquer poca [...], mas, da em diante, tudo
particular, cada uma das sociedades indgenas elabora sua maneira e em vrios registros,
sua entrada na modernidade. Em pensamento, palavras, aes e omisses, cada uma
participa da construo de sua histria, e nossa histria (CUNHA, 2002:7).

6.1 Pedagogia do dilogo e da complementariedade

O 3 Grau para ns como possibilidade de ter uma universidade onde os
brancos possam se inscrever e aprender conosco e a gente aprender com eles,
para os dois somarem conhecimentos para podermos manejar o mundo
melhor (Maximilano Correa Menezes, tucano, durante Seminrio Manejo do
mundo, abril 2010).

O depoimento acima, de uma liderana indgena da regio, revela claramente a
viso orgnica dos povos indgenas do Alto Rio Negro sobre a realidade em que vivem,
onde eles articulam, no mesmo espao e tempo, o mundo tradicional e o mundo
moderno, ou seja, o mundo indgena e o mundo branco. Essa articulao tanto ocorre no
mbito dos conhecimentos e valores, quanto no mbito das tcnicas e tecnologias das
diferentes sociedades e culturas do mundo. Esta viso de mundo baseada na
complementariedade e na organicidade que move o mundo e a vida planetria a marca
das pedagogias indgenas. As noes de interculturalidade e multiculturalismo para
esses povos significa essa capacidade de organicidade, interdependncia, holismo,
enfim, a capacidade de complementariedade que articula, que viabiliza e que d sentido
ao mundo e vida como um todo.
Tal depoimento desafia a histria contempornea da humanidade quando traz
um conjunto de desaos para as pedagogias indgenas na perspectiva de transpor
dicotomias em mltiplos planos, tanto teoricamente, quanto em termos concretos. A
educao escolar indgena intercultural constitui-se um campo frtil em construo,
propondo a articulao entre a teoria e a ao, o universalismo e o particularismo, o
tradicional e o moderno, independente das vrias correntes existentes em seu interior.
Alm disso, esse campo abarca territrios, culturas, ambientes e sujeitos os mais
variados, o que implica considerar a biossocodiversidade em toda a sua riqueza e
abrangncia. O dilogo e a convivncia entre saberes, enquanto entrelaamento de
diferentes conhecimentos, valores e modos de vida, traz a preocupao de superar as
dicotomias acima enumeradas na educao intercultural, em trs campos interligados:
no campo epistemolgico, no campo metodolgico e no campo poltico.
278
No campo epistemolgico, coloca-se a necessidade de formao do educador
indgena intercultural no intuito de articular os diferentes saberes, num horizonte
interdisciplinar, transdiciplinar e intercientfico, como tambm a ruptura dos padres da
cincia dominante, na qual outras formas de saberes so relegadas ou anuladas pela
histria. necessrio superar, assim, o carter academicista, disciplinar e auto-referente
da cincia moderna, que elege a si prpria como forma nica e absoluta de
conhecimento - a medida de todas as coisas - negando ou congelando outras expresses
do saber (SANTOS, 1985). Mas para os jovens universitrios indgenas do Rio Negro,
isso pouco importa. Ouvi vrias vezes deles de que se
a universidade no quer ou no capaz de aproveitar os conhecimentos que
levamos s universidades para ampliar o seu prprio patrimnio cultural, ns
somos capazes e temos muita vontade de aproveitar tudo o que podemos e
conseguimos de conhecimentos da universidade para ampliar, aperfeioar e
complementar os nossos conhecimentos adquiridos na famlia e na
comunidade (I Congresso Brasileiro de Acadmicos e Pesquisadores
Indgenas, Braslia, 2009).

Sabe-se que o pensamento dicotmico, fragmentrio e unidimensional integra a
razo tecnolgica e cientca moderna, o que requer a considerao dos novos
paradigmas para a construo de uma nova racionalidade intercultural. Esse conceito
tem grande abrangncia, pois no s postula a emergncia de novas formas societrias
no campo poltico, que articule diferentes saberes e culturas em novos arranjos
histricos, como implica na recongurao do pensamento em mltiplas dimenses,
ancorado na razo aberta, plural, diversa, crtica e criativa. Um dos principais pontos a
destacar que, embora uma nova racionalidade sociocultural traga consigo desaos
epistemolgicos, traz tambm uma constelao de conhecimentos e prticas socio-
educativas inovadoras, numa relao recproca e ativa. As escolas indgenas do Alto Rio
Negro e, em particular, as escolas-pilotos, desafiam as velhas experincias
pedaggicas colonizadoras, em busca de novas prticas poltico-pedaggicas
verdadeiramente calcadas em relaes sociais, tnicas e epistemolgicas simtricas.
Deste modo, o signicado de uma racionalidade multicultural, que integre as
capacidades das sociedades indgenas, os valores humanos, as identidades culturais e as
prticas pedaggicas interculturais, inclui as inter-relaes complexas de processos
ideolgicos e polticos diferenciados. Os fundamentos epistemolgicos e ontolgicos
dos saberes indgenas adquirem assim sentido para conceber uma estratgia capaz de
construir uma nova ordem sociocultutal, epistemolgica e pedaggica. este
reconhecimento da pluralidade epistemolgica que potencializa a viso e prtica
279
poltico-pedaggica indgena na escolha ao caminho da interdependncia e da
complementariedade dos diferentes saberes e experincias de vida. De outro modo, a
incorporao dos saberes tradicionais em programas de educao escolar reduz-se,
muitas vezes, ao seu carter tcnico, descolado de ricas cosmogonias ao longo do tempo
em simbiose com os ciclos culturais e naturais.
Resgatar e atualizar esses saberes no bojo de um projeto amplo, fundado na tica
da complementariedade do saber, dever permitir a construo de uma nova
racionalidade que recoloque a riqueza da pluralidade de saberes e fazeres sob novos
termos, como fora viva e propulsora da historia. Nesses termos, preciso rever o
sentido de tempo presente em cosmologias modernas, que destitui as sociedades
indgenas de movimento, como se fossem estacionrias, paradas no tempo - meros
resduos do passado. Afora algumas tendncias modernas do pensamento antropolgico,
que vem as sociedades tradicionais em sua dinamicidade, para Balandier (1997), a
perspectiva que perdura no prprio pensamento cientfico a de conceb-las como
repetidoras de suas formas puras e originais, ausentes de qualquer dinamismo, tanto
interno quanto externo. Alm disso, a elas negada qualquer possibilidade para o novo,
para o diferente, para o diverso.
Dentro da tica evolucionria, apesar dos povos tradicionais encontrarem-se,
hoje, inseridos nas redes sociais dominantes - com a expanso crescente da
modernidade em seus territrios seculares - eles parecem no estar nelas totalmente
dissolvidos. O contributo histrico que tais povos podem oferecer - ainda que atualizado
- para construo de sociedades multiculturais exige um novo olhar para as sociedades
indgenas, a partir, inclusive, do significado em seu sentido etimolgico, ensejando o
conhecimento intergeracional: a palavra tradio vem do latim traditio significa
precipuamente entregar, designa o ato de passar algo para uma gerao para outra
gerao (BORHEIM, 1987). Portanto, implica algo dinmico, que se movimenta,
deslocando-se assim o sentido convencional imputado ao termo. Sob esse prisma, a
tradio algo que transita entre os tempos e constitui um ato de entrega dos mais
velhos, de seus saberes e experincias para os mais novos (ou de troca) - um dos
princpios da educao indgena em sentido amplo.
A nossa hiptese que a adaptabilidade dos sistemas indgenas de manejo na
rea periurbana (de So Gabriel da Cachoeira) depende da
complementariedade socioespacial dos modos de uso e apropriao dos
espaos e recursos. Esta complementariedade relacionada com sistemas de
atividades complexos, que integram atividades produtivas, extrativistas e
empregos remunerados (ELOY; LASMAR, 2011: 94).
280

Este dilogo entre saberes de vrias ordens no ocorre apenas no mbito
disciplinar, mas com outras formas de conhecimento dotadas de lgicas culturais
prprias, que incitam a complementao de conhecimentos, entendendo-se que uma
nova cientificidade implica uma profunda reflexo sobre a cincia tradicional. Neste
sentido, defendo a idia de que, no caso dos povos indgenas do Alto Rio Negro, no
lugar de hibridismo, a noo de complementariedade parece mais adequada, uma vez
que pelo menos no censo comum, hibridismo sugere mistura de elementos culturais,
enquanto que o que se observa nessa regio mais articulao e agregao de novos
saberes, valores e prticas do que mistura. Configurando-se como parte integrante do
saber intercultural - um dos propositores do dilogo entre saberes para a produo de
um novo conhecimento - coloca a importncia de saberes que, com matrizes prprias,
condensam os sentidos inscritos em vrios tempos que se articulam, tanto os tempos
socioculturais, fsicos e biolgicos, como os tempos csmicos, os quais regem as
concepes e apropriaes sobre o mundo das diferentes culturas que compem a
histria. Trata-se, assim, da busca de um intercruzamento e de uma complementaridade
de perspectivas que possam contribuir para a construo de novas configuraes
paradigmticas e, concomitantemente, para uma relao de convivncia entres mltiplas
sociedades. Mas bom considerar que a perspectiva de dilogo e de
complementariedade aqui defendidas no a mesma coisa que integrao ou fuso de
horizontes, como j foi esclarecida no captulo III.
O segundo campo que pretendo abordar refere-se aos aportes metodolgicos da
pedagogia intercultural observado entre as escolas indgenas no Alto Rio Negro. Em
que pesem as inovaes metodolgicas propostas em novos paradigmas - h varias
propostas que aliceram os campos socioculturais mais complexos - nota-se que,
muitas vezes, as metodologias utilizadas na educao intercultural indgena
circunscrevem-se meramente a tcnicas que, numa viso externa, visam a
conscientizao e valorizao dos espaos, sem se preocupar com os sujeitos portadores
de valores e conhecimentos prprios que secular ou milenarmente conservam a
biosociodiversidade para a reproduo da vida. H que se construrem metodologias que
levem em conta a lgica do outro em suas diferentes expresses, a partir de sua relao
histrica com seus territrios tradicionais, como ponto de partida fundamental para a
construo da convivncia dilgica e da complementariedade entre saberes, tradies e
culturas distintos.
281
A contribuio da tradio antropolgica e histrica aponta para metodologias
de grande alcance para a efetivao da educao escolar indgena, pois implicam a
vivncia intensa no interior das comunidades autctones para a apreenso das categorias
culturais que ordenam seu mundo, dos cdigos que as regem e dos significados de suas
falas, assim como para apreenso de suas ricas cosmogonias sobre o mundo. Ao
envolver um contato direto com o universo cultural e social dessas comunidades, essa
postura metodolgica propicia uma pedagogia de qualidade singular. De outro modo, a
pedagogia indgena no campo da ao, no implica nem na transposio do ponto de
vista do educador, nem na considerao nica e absoluta do ponto de vista do outro,
mas a troca e a complementariedade de saberes marcados por campos e sujeitos
diferenciados. Troca, neste caso, no uma relao mecnica, mas orgnica e,
sobretudo, estratgica, de soma de possibilidades, ao invs de reduo ou deduo que
reduz as possibilidades. Ademais, para no se prender a uma viso particularista
apartada da rede de relaes dos sujeitos socioculturais com seu contexto mais amplo,
necessrio que a pedagogia indgena intercultural realize metodologicamente a
passagem do mbito local para o global e vice-versa, considerando os processos atuais
de globalizao que afetam a dinmica de cada lugar, o que leva a formaes de
identidades plurais ou transculturais e polticas holistas e de complementariedade para o
enfrentamento das adversidades ps-contato.
A noo hermenutica diatpica de Boaventura Sousa Santos corrobora com
essa idia de complementariedade da viso cosmolgica e organizao de
conhecimentos dos povos indgenas do Rio Negro, que supera a viso dicotmica,
dualista e fragmentria da viso ocidental. Segundo o autor,
A hermenutica diatpica mostra-nos que a fraqueza fundamental da cultura
ocidental consiste em estabelecer dicotomias demasiado rgidas entre o
indivduo e a sociedade, tornando-se assim vulnervel ao individualismo
possessivo, aos narcisismo, alienao e a anomia (SANTOS, 2003: 447).

Para o autor, assim como sugerimos acima, no dilogo intercultural, a troca no
apenas entre diferentes saberes, mas tambm entre diferentes culturas, ou seja, entre
universos de sentidos e, em grande medida, incomensurveis. A partir dessa
constatao, Boaventura afirma que tais universos de sentidos consistem em
constelaes de topoi fortes. Para o autor, os topoi so os lugares comuns retricos
mais abrangentes de determinada cultura (2003:443). A hermenutica diatpica,
portanto, baseia-se, nas palavras do autor,
282
Na idia de que os topoi de uma dada cultura por mais fortes que sejam, so
to incompletos quanto a prpria cultura a que pertencem. [...] O objetivo da
hermenutica diatpica no , porm, atingir a completude um objetivo
inatingvel mas, pelo contrrio, ampliar ao mximo a conscincia de
incompletude mtua por intermdio de um dilogo que se desenrola, por
assim dizer, com um p em uma cultura e outro em outra (SANTOS,
2003:444).
J demonstrei que essa incompletude de que Boaventura fala, referindo-me aos
dilemas cosmolgicos dos povos indgenas est referenciada nos prprios mitos de
origem do mundo e dos povos, razo pela qual, a misso primordial dos povos e,
principalmente, dos sbios pajs o aperfeioamento permanente do mundo por meio
do acmulo e agregao de experincias intra e intertnicas. nesse contexto que, no
mundo espiritual, os pajs travam batalhas de autosuperao, que necessariamente
passam por permanente busca de apropriao de novos conhecimentos de outros povos
e culturas. Para estes, o conhecimento infinito, assim como a incompletude ontolgica
e cosmolgica, de que nos fala Boaventura. A busca incessante por escola e
universidade, se encaixa nessa viso de incompletude sistmica das sociedades
indgenas e a necessidade de acumulao e agregao de conhecimentos, onde o
importante no o alcance da completude ou a conquista final, seno o que se consegue
nessa busca permanente.
A hermenutica diatpica requer no apenas um tipo de conhecimento
diferente, mas tambm um diferente processo de criao de conhecimento...
uma produo de conhecimento coletiva, interativa, intersubjetiva e reticular,
uma produo baseada em trocas cognitivas e afetivas que avanam por
intermdio do aprofundamento da reciprocidade (eu diria, tambm da
complementariedade) entre elas. Em suma, a hermenutica diatpica
privilegia o conhecimento-emancipao em detrimento do conhecimento-
regulao (SANTOS, 2003: 451).

Deste modo, o carter das lutas dos povos indgenas exige a articulao entre o
local e o global, na perspectiva de construo de novas universalidades que comportem
as alteridades. Assim, importante reconhecer que h diversos planos na atuao da
escola indgena intercultural ancorados na convivncia dialtica e dialgica da razo
global e da razo local: um espao movedio e inconstante formado por pontos, cuja
existncia funcional dependente de fatores externos; e outro que se funda na ordem
da cotidianidade, da co-presena, da vizinhana, da intimidade, da emoo, da
cooperao, da complementao e da socializao com base na contigidade
(SANTOS, 1997). A rigor, a relao da instituio escolar e do sujeito educando-se
uma relao concomitantemente de estranhamento e harmonia, marcada por distintas
instncias que se articulam no plano terico e no plano prtico, embora a perspectiva
283
central seja de criar um circuito dialgico e complementar vivo entre os vrios saberes
no interior das pedagogias indgenas e, principalmente, com vistas construo da
sustentabilidade planetria, entendida aqui como possibilidade de convivncia de
indivduos, grupos tnicos e sociedades, a partir, quem sabe, do que Cardoso de Oliveira
denomina de Comunidade de Argumentao capaz de operar o manejo do mundo.
O terceiro campo que pretendo focalizar pertinente esfera poltica, pois se
entende que os programas de educao indgena, tanto tericos como prticos, s se
fertilizam nas lutas polticas dos sujeitos sociais organizados em movimento. Sob esse
prisma, o dilogo e complementao entre saberes no se circunscrevem apenas s
dimenses dos conhecimentos socioculturais, abrangendo, sobretudo, troca de idias e
experincias fundadas em iderios polticos de largo alcance. Como diz Edgar Morin
(1998), uma nova poltica de hominizao, baseada num novo projeto civilizatrio, deve
ser instaurada a fim de se desenvolver uma nova forma de interao entre os povos e a
natureza, assentada na tica da solidariedade, da reciprocidade, da complementao e da
sustentabilidade. Preocupado com a religao dos saberes e com uma poltica da ao,
esse pensador coloca o desafio de integrar a razo e a paixo, corpo e alma, sujeito e
objeto, ordens e desordens, unidade e diversidade, superando o pensamento dicotmico,
polar e excludente que rege a sociedade ocidental. Mas no basta apenas dilogo, que
pode ser meramente processual e mecnico, necessrio que seja complementrio entre
si, pois essa complementariedade que pode gerar novos saberes e novas possibilidades
de vida, por meio da convivncia multicultural. isso que os povos indgenas do Alto
Rio Negro nos ensinam nesses ltimos 40 anos, ps-represso institucionalizada e
declarada do Estado colonial moderno.
A escola vai apenas complementar. Ela no vai ensinar tudo. Ela vai apenas
ajudar a cultura. Os pais tem que ensinar, falar sua lngua e cultura para o
filho, mas tambm as lnguas e conhecimentos dos brancos (Liliane Lizardo,
Bar, 05/03/2011).
A gente no pode ficar fechado para o mundo. Precisamos manusear todos os
conhecimentos a nosso favor. Os conhecimentos tradicionais tambm so
importantes, mas necessrio discutir como proteger e colocar a servio da
humanidade de forma correta (Rosilene Fonseca Piratapuia, 18/12/2005).

No contexto da realidade altorionegrina possvel identificar, desde os anos de
1970-1980, diferentes vozes da tradio que se expressam em movimentos
interculturais, com ritmos temporais, formas de organizao territoriais e culturais
prprias que desenvolvem formas e estratgias de luta poltica bastante originais de
salvaguarda de seus territrios, de sua cultura e ecossistemas. Esses movimentos
284
assumem tais caractersticas no s por apresentarem a questo sociocultural, consoante
s prticas seculares e milenares de seus povos, mas igualmente por realizarem o
dilogo e a complementariedade entre saberes no plano terico, poltico e prtico. Tais
movimentos inauguraram prticas polticas bastante inovadoras, seja atravs da
linguagem oral e escrita, seja atravs da linguagem virtual, articulando vrias entidades
de mediao, tanto no plano regional, nacional, como internacional. Isso significa um
movimento duplo de conexo entre o particular e o global, o tradicional e o moderno,
sem jamais perder de vista a alteridade ou a identidade dos sujeitos sociais e suas
formas de sociabilidade genunas integradas historicamente aos seus espaos prprios.
Nessa direo, mesmo diferenciado e norteado por lgicas prprias, esse campo
de dilogo e complementariedade entre saberes tericos e polticos atua tanto como
possibilidade de troca de saberes interculturais, entre saberes patrimoniais e saberes
cientficos, como um campo de foras, ocupando um espao estratgico em mltiplas
esferas, nos rgos pbicos, nas universidades, nas escolas e tambm no espao
meditico, exercendo vrios nveis de presso sobre as polticas de educao escolar
indgena. A trajetria do movimento indgena do Alto Rio Negro expressa, em seus
discursos e em sua prtica poltica apontando novos caminhos para os movimentos
indgenas com a perspectiva de gerar propostas gestionrias alternativas que conciliem o
desenvolvimento com a valorizao cultural e com a justia social. No podemos
esquecer como j vimos no captulo III, que a perspectiva da complementariedade de
saberes est ligada perspectiva de desenvolvimento desejada pelos povos indgenas,
como diz o professor e liderana baniwa:
No possvel pensar bem-estar e desenvolvimento sem utilizar mecanismos
e tecnologias do branco. No Rio Negro, os projetos usam mecanismos de
brancos. reas degradadas se pensa quais so as alternativas que os brancos
tm para isso; para melhorar transporte se pensa em motor industrializado,
estradas, etc. As comunidades querem se beneficiar do que existe de bom
entre os brancos (Domingos Camico Baniwa, 14/12/2010).

Em que pesem esses processos, o que importa realar que o trajeto desses
movimentos e suas conquistas histricas expressam uma forte identidade social e
poltica, que, num re-enraizamento no passado, parecem propugnar uma insero no
presente e no futuro sem negar ou abrir mo de suas tradies culturais, a partir de sua
interao simbitica com os ciclos naturais. Constituindo movimentos exemplares de
pedagogia intercultural em suas mltiplas dimenses - inclusive na superao de teoria e
prtica - tais movimentos no se restringem crtica em si do modelo de
285
desenvolvimento pedaggico dominante, mas suas lutas por novas prticas poltico-
pedaggicas revestem-se de carter propositivo. Pode-se, talvez, afirmar que o
movimento operado pelos povos indgenas para realizar a passagem de uma
identidade de resistncia, que marcou por muito tempo suas formas de lutas
histricas, para a construo, hoje, da identidade de resilincia ou da identidade de
projeto (CASTELLS, 1999) ou ainda identidade de futuro multicultural
(KYMLICKA, 1996). Essas formas de identidades permitem que os sujeitos
interculturais articulem passado, presente e future numa nova rede ou relaes, como
uma polifonia de vozes fundada em encontros e contrapontos resultante de um saber-
fazer coletivo, vivo e comunicativo.
A originalidade desses movimentos fincados na tradio, numa recombinao
com a modernidade, est em adquirirem, a partir de um longo processo de lutas
polticas, um lugar na histria - ainda que marginal ou subalterna- como se, at ento
invisveis, estivessem esquecidos ou vencidos no confronto com a prpria histria.
Adquirindo, atualmente, maior visibilidade e legitimidade, os povos indgenas possuem
infinitas ligaes de vida, o trato com a identidade e com a cultura tradicional para a
construo de novo projeto civilizatrio, conectando a um s tempo o uso da
importncia simblica da diversidade tnica e sociocultural, da tradio ancestral e da
modernidade. O lder indgena Ailton Krenak afirma:
[...] essas tradies precisam se comunicar porque a tradio que guarda a
lembrana da criao do mundo, que tem essa memria e esse aprendizado no
sonho, pode junto com essa tradio que avanou tanto nas tecnologias,
buscar reverter o caminho que tem sido feito pelos homens tecnolgicos, no
sentido de curar a Terra (KRENAK, 1992:18).

Assim, a dialogia complementria entre saberes na pedagogia indgena
pressupe tambm um encontro simultneo entre tradio e modernidade em novos
termos, ou seja, ainda que essas expresses temporais devam ser ressignificadas no
fluxo da histria para a criao do novo. Isso implica um olhar sbio e simultneo para
frente e para trs ou uma linha de rotao do tempo que envolve o atrs, sem ir para trs.
Congregando distintas expresses temporais numa relao de coetaneidade, o escritor
mexicano Octavio Paz (1979) prope a instaurao da potica do agora, onde
passado, presente e futuro podem articular-se e complementar-se de ricas e distintas
maneiras para a inveno e reinveno do movimento da histria.
No mbito da educao escolar indgena importante considerar as noes de
complementaridade disciplinar e complementaridade cultural como orientaes
286
gerais e centrais das novas escolas indgenas interculturais. Fica evidente que para se
pensar uma epistemologia da convergncia, fundamental evitar a opo forada entre
reducionismo e holismo, porque se trata de uma falsa dicotomia. A despeito de suas
especificidades, pois um no substitui o outro, saber reduzido e saber holstico so
indissociveis. A interao entre eles sempre estranha, mas tambm criativa, que
resulta em instigantes fontes de inspirao para os saberes interculturais. Por motivos
ideolgicos ou de incompreenso, muitas abordagens, ao invs de acentuarem possveis
complementaridades, assinalam os antagonismos, inviabilizando a superao da
separao entre saberes scioculturais diferenciados e os saberes ditos cientficos.
No se trata de negar, at o presente, a incomensuridade conceitual e
metodolgica entre saberes tradicionais e saberes cientficos, mas de admitir a
possibilidade d