Samenvatting Beroep 4: Hoofdstuk 1: het gedrag tijdens de eerste lessen Brophy noemt drie voorwaarden voor goed lesgeven:

- uitgaan van een positief leer- en leefklimaat. - instructiemethoden die tegemoetkomen aan de noden en wensen van de individuele leerling en van de groep. - een variteit aan mogelijkheden hanteren om het gedrag van leerlingen in een gewenste richting te benvloeden. Drie onderdelen van docentengedrag: 1. Vaardigheden om activiteiten in de klas te organiseren en te managen. 2. Vaardigheden om instructie te geven. 3. Vaardigheden in het omgaan met leerlingen. Basisbehoeftes van leerlingen volgens Stevens adaptief onderwijs: - relatie, leerlingen weten zich geaccepteerd, horen erbij, hebben het gevoel welkom te zijn, voelen zich veilig. - competentie: leerlingen ontdekken dat ze de taken die ze moeten doen aankunnen, en dat ze steeds meer aankunnen. - leerlingen weten dat ze (in elk geval voor een deel) hun leergedrag zelf kunnen sturen. Een goede docent stemt zijn gedrag dus af op de bovenstaande drie basisbehoeften van leerlingen. Zonder orde te houden kunnen deze basisbehoeftes niet worden nageleefd. Als leerlingen bepalen wat er gebeurd dan is dat lastig. Berny noemt een viertal stappen die je in die volgorde moet ondernemen naar emotional safety: 1. Rituelen, pas een aantal toe in de klas. Zeg goedemorgen, sta bij de deuropening, dit schept vertrouwen in doen en laten. 2. Tijd verdrijven, praat over sociaal gemakkelijke onderwerpen met leerlingen: koetjes en kalfjes. 3. Activiteiten, doe samen dingen met de leerling. Geef uitleg, leerling noteert. Leerling heeft vraag en docent legt uit. Twee voorbeelden van samenwerkingsactiviteiten. 4. Echte ontmoeting, openheid en wederzijds respect, je kan het over kwetsbare onderwerpen hebben. Vooral stap 1 is erg belangrijk, leerlingen hebben behoefte aan structuur en vinden die gemakkelijk terug in de rituelen die je als docent vormgeeft. 10tal tips komen naar voren: - wees professioneel, maak kleine dingen groot (minder grote dingen), eigen regels eerst en wil je dit gedrag keer 10?. Een vast patroon in de les en houd de leerlingen bezig. Belangrijkst, wees consequent. Hoofdstuk 2: Het benvloeden van het gedrag van een groep Wanneer een docent een goede relatie heeft met zijn leerlingen, dan accepteren ze zijn regels, procedures en methodes om om te gaan ordeverstorend gedrag. Binnen de school heb je niet alleen te maken met een goede relatie met leerlingen maar is het ook noodzakelijk een goede werkrelatie te creren. Van moeten naar kunnen. De eerste lessen zal de docent er strikt op moeten toezien dat hij zijn regels hanteert om voor later een veilig leerklimaat te ontwikkelen:

1. Beste jongens en meisjes, fijn dat je in mijn klas zit. 2. Ik ga jullie aanwijzingen geven over hoe heter in ONZE klassen aan toe gaat, (gesteund door alle collegas.) Leerlingen moeten verschillende dingen, we kunnen dat in de werkrelatie onderscheiden: - een deel waarop de individuele docent en de leerlingen weinig invloed kunnen uitoefenen (door school en maatschappij verplicht). - een deel waarop de docent en de leerlingen wel invloed kunnen uitoefenen. Groepsontwikkeling Als je voor een nieuwe klas komt te staan heb je altijd te maken met wetmatigheden. Beginnend met een beginnende relatie (g1 g van groepsontwikkeling). Uit onderzoek blijkt dat de effectiefste docenten in de eerste weken een heel duidelijke structuur en organisatie neerzetten. Hoe dan te handelen in die eerste weken daar heeft de heer Tuckman wat over geschreven. Drie fases: 1. Forming, hier wordt de groep samengesteld. 2. Storming, de rolverdeling van de groep wordt duidelijk. Wie is de baas, grapjas en wie de nerd. 3. Norming, hierin wordt bepaald hoe de groep met elkaar omgaat, hoe de onderlinge relaties liggen. Dat betekent dat een leerling zich niet langer zoals in de eerste lessen presenteert in een individuele rol (bijvoorbeeld: ik ben grappig of ik ben serieus). Welke grappen wel of niet kunnen wordt nu bepaald door de leider van de groep. De leider bepaald ook hoe er wordt gewerkt. De docent heeft de taak om in dit proces in te grijpen: na forming, zijn norming toepassen en storming dus daarna te laten plaatsvinden. Zo gebeurd alles volgens zijn normen. Na de g1 fase, vaak na de herfstvakantie, breekt g2 aan. Dan krijg je de hiervoor besproken situatie van Stevens: van moeten naar kunnen. De leerling en docent krijgen meer ruimte om zichzelf te ontwikkelen. Hoofdstuk 3: Klassenmanagement Het leren leren blijkt uit onderzoek een van de effectiefste middelen voor leerlingen. Om dit te kunnen realiseren, is het creren van een ordelijke en positief-ondersteunende leeromgeving en een heldere en gestructureerde manier van lesgeven noodzakelijk. Brophy geeft daarvoor aan: - uitgaan van instructiemethodes die tegemoetkomen aan de noden en wensen van de individuele leerling en van de groep. - een variteit aan mogelijkheden te bieden hebben om het gedrag van leerlingen in een gewenste richting te benvloeden. - uitgaan van een positief leer- en leefklimaat. Gip-model (groeps- en individueel gericht pedagogisch handelen). Met het model kan: - een heldere structuur worden gerealiseerd - een rustige werksfeer in de klas worden geschapen - de docent omgaan met verschillen in de klas - de docent de regie over het onderwijsleerproces nemen en houden - op schoolniveau het onderwijs aan leerlingen op elkaar worden afgestemd en kunnen eventuele problemen gezamenlijk worden opgelost Model van directe instructie: - terugblik - presentatie en uitleg - begeleide in oefening - zelfstandige verwerking

- periode terugblik (herhalen) - terugkoppeling gedurende elke lesfase. Na een klassikaal instructie van docent kan een klas zelfstandig werken. Dit is het moment om te werken aan differentiatie. Leerlingen die snel of langzaam door stof gaan, een andere leerstijl hebben of een stoornis kunnen dan aandacht krijgen van docent mits de klas goed zelfstandig kan werken. Hoe het niet moet: ober gedrag. Docent rent heen en weer van leerling naar leerling om vragen te beantwoorden. Dat is niet handig. Dan heb je nog het zelfbedieningsmodel: leerling komt naar jouw bureau toe om vragen te stellen. Ook niet handig, men staat in de rij, kan effectiever. Hoe? Drie elementen om leerlingen te stimuleren in zelfstandigheid: 1. Voorspelbaarheid in aandacht geven: Leg aan de klas uit dat je een vaste route loopt door de klas. Dat ze sowieso aan de beurt komen als ze een vraag hebben maar dat ze op jou moeten wachten. De routine en voorspelbaarheid is erg fijn voor leerlingen, hier worden ze rustiger van. 2. Uitgestelde aandacht: Als je een vaste route loopt dan leren leerlingen op je te wachten. In deze tijd kunnen ze zelf nadenken over het probleem. Dit komt ten goede van de ontwikkeling van zelfstandigheid van de leerling. Als ze altijd gelijk worden geholpen door de docent leren ze niet zelf na te denken. Zorg er wel voor dat je de eerste ronde iedereen hulp geeft: sla even over, moet een 0 achter. Zo hoeven leerlingen niet te lang op je te wachten. Na die 1e ronde kan je nog waar nodig instructie geven: echte hulp. 3. Systematische aandacht verdeling: Over de rondes zelf, hoeveel kan verschillen maar zorg ervoor dat er in ieder geval een start en slot ronde is. Voor controleren of ze begonnen zijn en tot slot hoe ze gewerkt hebben. Zelfstandigheid van leerlingen is dus belangrijk om te laten ontwikkelen. Kan gedaan worden door de leerling structuur te bieden. Bouw gaande weg, aan de hand van een schema wat ze moeten invullen, de mate van zelfstandigheid op. Laat ze stapsgewijs steeds zelf meer inplannen. Zelfstandigheid van leerlingen moet niet te vroeg gestimuleerd worden. Naar mate de leerling ouder wordt hoe meer invloed het heeft op het eigen leerproces en wordt dus minder afhankelijk van de docent. De inbreng van de leerlingen wordt steeds groter. De ontwikkeling van mate van zelfstandigheid noemen we een leerlijn. De leerling ontwikkeld zichzelf steeds meer en krijgt daar verantwoordelijkheid voor. Je kan dit op verschillende manieren stimuleren: studiewijzers van docent naar leerling bepaald, van gesloten naar open werkvormen. Toch vallen er vaak 4 fasen te herkennen: 1. Zelf leren werken reproduceren, aan de slag. 2. Zelfstandig leren werken docent verdeeld opdrachten over meerdere lessen. 3. Zelfstandig leren leren leerlingen krijgen vooropgestelde leerdoelen aangereikt, moeten zelf daar mee aan de slag, docent stuurt hierbij aan. 4. Zelfverantwoordelijk leren leerlingen leren zelf leerdoelen te stellen en daar aan te werken. Hoofdstuk 4; Het benvloeden van het gedrag van leerlingen

Inleiding Handvatten bij n van de vier voorwaarden die Brophy als voorwaarde aan goed klassenmanagement stelt: een variteit aan mogelijkheden om het gedrag van leerlingen in een gewenste richting te benvloeden.

Grensbewaking vs. Grensverdedeging: grenzen moeten bewaakt worden wanneer een leerling er overheen dreigt te gaan, en verdedigd als een leerling dat daadwerkelijk doet. Bewaking doe je met waarschuwen, verdediging met (pedagogisch) boos worden. Onderscheid lastige en belangrijke problemen: Belangrijke problemen zijn ernstige overtredingen van belangrijke waarden (grote ordeverstoring, veiligheid in geding, enz.) Een lichte overtreding die mogelijk de lesvoortgang verstoort, maar niet onmogelijk maakt is een lastig probleem. Een lastige problemen kunnen escaleren tot belangrijke problemen. Belang: een valkuil is dat een lastig probleem als een belangrijke wordt behandeld. Een docent met dit onderscheid is betrouwbaar. Variatie aan mogelijkheden: Verschillende problemen vragen om verschillende aanpakken. Algemene tips; niet in groepsverband, het gedrag en niet de persoon afkeuren en met de ik boodschap spreken, waarschuw voor je straft, gewenst gedrag complimenteren en verwachting uit spreken op verbetering, leerling de mogelijkheid tot verbetering geven en een correctie mag nooit meer tumult dan de overtreding veroorzaken. Op psychologische inzichten gebaseerde methodes Leon Festinger, Cognitieve dissonantie: is de spanning die optreedt wanneer iemand tegelijkertijd twee cognities (ideen, overtuigingen, attitudes) heeft die met elkaar in tegenspraak zijn. Een mens probeert dit op te lossen door een van de overtuigingen op te

lossen/ bij te stellen. Dit kan heel goed als je een leerling vraagt om iets voor je te doen, als deze je niet zo ma. Hij kan geen nee zeggen, maar hij doet wel iets aardigs voor je terwijl hij je niet mag. De attitude van het niet mogen van de docent word bijgesteld. Proactief reageren: Deze benadering gaat ervan uit dat er mensen zijn die in het verzet gaan wanneer ze een bepaalde opdracht krijgen. Je daagt de leerling uit, door bijv. te zeggen: ik denk niet dat jij 5 minuten stil kan zitten. (kan alleen bij leerlingen bepaalde leerlingen.) Straffen en belonen Marzano onderscheidt vier categorien interventies: 1. Belonen 2. Straffen 3. Geen directe consequenties (weinig effectief) 4. Een combinatie van straffen en belonen (effectiefst) Belonen: niet altijd goed. Een leerling die excentriek gemotiveerd ziet en overdreven word beloond ziet dit als onderwaardering. Bij belonen rekening houden met: de plaats en tijdstip, benoem het beloonde gedrag en beloon de persoon (in tegenstelling tot bij straffen). Er zijn vier soorten beloningen: Sociale beloningen (met woorden); Ruilbeloningen (punten verdienen die zijn om te ruilen voor iets groter); Activiteitenbeloningen; Materile beloningen. Negeren Naast straffen en belonen wordt in het Behaviorisme wel gedacht aan het negeren van ongewenst gedrag als mogelijkheid om het gedrag te veranderen. Er zijn echter minpunten aan deze aanpak: Meestal werkt het niet. Werkt het wel, dan zal het heel lang moeten worden volgehouden. Een klassensituatie leent zich er meestal niet voor. Andere leerlingen zullen last hebben van het negeren of zullen het oneerlijk vinden.

Straffen: Voordelen: Het is duidelijk, Makkelijk te koppelen aan overtreding en direct effect is het stoppen van het gedrag. Nadelen zijn: straf wordt gekoppeld aan de straffende persoon (docent) en hij geeft een ongewenst voorbeeld van gedrag, straffen bied geen alternatief voor de leerlingen en straffen stopt het gedrag maar veranderd het niet. Straf moet altijd worden gevolgd door een uitleg waarom. Een straf moet in principe altijd direct worden uitgesproken behalve: als de leerling zijn positie in de groep niet wilt verliezen, en als de straf al benoemt is kan er geen dreigende/ waarschuwende werking meer vanuit gaan. Streng vs. Consequent: Consequent betekent: geen overtreding blijft zonder gevolgen. Strenge regelhandhaving betekent grote straffen uitdelen bij kleine en grote overtredingen. Soorten straf: Materile straf: de leerling moet iets van waarde inleveren; Sociale straf(gesprek, leerling buiten de groep geplaatst of moet zijn excuses aanbieden); Activiteitenstraf; Fysieke straf of een tijdstraf. Alternatieven: Schrijfstraf (leerling staat stil bij eigen gedrag, noem het een opdracht ipv straf), grappige straf (vliegtuigjes vouwen of een grabbelton met straffen). Effectief straffen: Niet eindeloos waarschuwen, niet de straf maat beetje bij beetje op laten lopen, het leidt to ongevoeligheid voor de straf. Wel: Overtreding 1 waarschuwing 1 overtreding 2 strafje 1 + waarschuwing 2 STRAF 2. Let er ook op dat bij straffen het gedrag, en niet de persoon beoordeeld wordt. Directief en responsief handelen Relatie docent en leerling: 1. De affectieve component; 2. De gedragsregulerende component; 3. De informatieve component. Bij belangrijk probleem direct te werk gaan. Er wordt gesproken in geboden, affectie komt aan de pas. Bij een vervelend probleem is directief handelen niet handig, de leerling moet zich hiervan onderwerpen wat tot discussie kan leiden over een niet belangrijk probleem. Beter is meestal responsief reageren, vragend op een signaal van de leerling. In een onrustige groepssituatie kan dit wel discussies op leveren. Voordelen zijn wel: zelfreflectie bij leerlingen en kan conflict voorkomen. (over 5 minuten heb je dit af vs. Hoe ver denk je over 5 minuten te zijn? En nu aan het werk vs. Wat denk je dat je moet doen?) Verwijdering uit de les: een krachtig middel dat duidelijk maakt dat bepaald gedrag nooit wordt getolereerd of de leerling heeft de mogelijkheid gehad ander gedrag te vertonen. In verschillende stromingen andere functies: - Behaviorisme:Een versterker is in het Behaviorisme alles wat bepaald gedrag in frequentie of intensiteit doet toe- of afnemen. - competentiemodel: de verwijdering draagt bij aan de competenties van de leerling. Buiten de les heeft de leerling een leermoment met reflectie over eigen handelen

- therapeutisch model: structureel gewerkt naar zelf inzicht van de leerling en hiermee gedragverandering. - ecologische visie: naast de leerling ook rekening gehouden met omgevingsfactoren. (klas situatie en tijd van het jaar bijv.) Verwijdering zo weinig mogelijk. Alleen: wanneer een leerling met lastig gedrag na de 5 stappen nog niet luistert, of een groep in de norming fase (heeft veel invloed als het gaat om een relatief klein vergrijp). Hoofdstuk 5; Omgaan met een lastige klas Wat is een lastige klas?: een lastige klas laten hun prestaties en de veiligheid in de klas leiden onder hun gedrag en doen een onredelijk beroep op de handelsbekwaamheid van de docent met handelsverlegenheid tot gevolg. Dit gedrag gebeurd bij meer dan drie docenten en structureel. De leerlingen zijn vaak niet of minder goed vatbaar voor straf en de docenten zijn vaak niet structureel, en negeren negatief gedrag. Positieve feedback ontbreekt meestal. Preventieve aanpak: kleine groepen, weinig probleem leerlingen in een klas enz.
Procedure bij de aanpak van een lastige klas: afspraken in overleg met de klas, regels worden opgelegd. Bij aanpak een goede probleem analyse, overleg van alle lesgevers en iedereen houd zich aan de gemaakte afspraken. -Basis van afspraken: met de leerlingen voor inzicht in eigen gedrag en gevoel van andere en een verantwoordelijkheidsgevoel. Basisrecht, -verantwoordelijkheid en vaardigheden, regels en de consequenties als ze niet worden nageleefd worden opgenomen in de klassenovereenkomst. klassencontract kan tot stand komen in een open klassengesprek, een no blame polisy, de ideale klas of met een video-opname. - Op basis van regels; in een klassengesprek wordt de problemen en zorgen uitgelegd, de zer tolarence, storende leerlingen krijgen een time-out met de mogelijkheid tot zelfreflectie, gedragscijfers, contract (ik wil wel of niet leren), les ondergeschikt aan proces van groepsvorming enz. Hoofdstuk 6; Pedagogische uitgangspunten Drie uitgangspunten:

1. Het bieden van structuur; 2. Eensgezindheid onder opvoeders; 3. Je als opvoeders houden aan gemaakte afspraken en regels.
Gedragsproblemen op school: leerlingen vertonen probleemgedrag als ze:

1. Als ze in een groepje bij elkaar staan; 2. Als ze niets zinnigs te doen hebben; 3. Als ze niet weten waar ze aan toe zijn. Opvoeden is op weg zijn, van structuren accepteren naar eigenheid verwerven. Meer vrijheid als je je aan bepaalde normen houd. Het gaat mis als docenten verschillende regels er op na houden en zich daarom ook niet houden aan de gemaakte afspraken. Ook als de structuur wordt doorbroken.
Hoofdstuk 7; Structuur bieden Structuur en regels: een voorwaarde voor orde en veiligheid. De regels op school zouden in de loop der jaren minder structuur en meer zelfstandigheid van de leerlingen moeten verwachten. Geringe verwachtingen van de zelfstandigheid van leerlingen leid tot een lager zelfstandigheidniveau.

Totstandkoming goede regels: Volgens vaste volgorde: Principe of uitgangspunt Waarde regel consequente uitvoering voorspelbaarheid acceptatie Norm. Het principe van een school is het leren en de omgangsvorm, de waarde is hoe we willen dat dit gebeurd, de regel vult in hoe dit verwezenlijkt gaat worden. Naleving, handhaving en controle leidt tot voorspelbaarheid en daarbij tot acceptatie. Een goede regel is kort, positief geformuleerd en meetbaar.

Relatie tussen waarden en regels Het kan zinvoller en eenvoudiger zijn om het gedrag vanuit waarden te reguleren dan vanuit regels die zijn ingevoerd naar aanleiding van ongewenst gedrag. De docent heeft hierdoor zelf de invuvreiheid binne bepaalde kaders. (bijv. mobiels) Soorten regels: 1. Schoolregels moeten breed gedragen worden. Een vuistregel is dat waarden en de daaruit voortvloeiende schoolregels door 80 procent van het team gedragen moet worden en dat ook de overige 20 procent van de teamleden zich vervolgens aan die waarden en regels houdt. 2. Lokaalregels zijn regels die met de veiligheid te maken hebben. Speciale vakken. 3. Locatieregels gelden in algemene ruimtes, zoals de kantine, aula of het schoolplein. 4. Leerlinggebonden regels gelden voor n of meerdere leerlingen. Regels versus afspraken Regels worden eenzijdig door docenten aan leerlingen opgelegd. Afspraken worden daarintegen samen met de leerlingen gemaakt. Ook met gedragscodes kan gedrag worden gereguleerd (stoelen aanschuiven).

Hoofdstuk 8; Opvoeders op een lijn Perverse triade: een docent gaat bijvoorbeeld een verbond met leerling aan tegen een andere docent. Het is duidelijk voor de leerlingen dat de docenten niet eensgezind zijn. En docenten steunen elkaar niet bij probleem gedrag van hun leerlingen. Zij stellen hun eigen regels. Ook steunen zij elkaar niet, mogelijk uit angst om hun relatie met de leerlingen te beschadigen. Ze zagen elkaars poten onder de stoel weg. Waarom is afstemming lastig te realiseren?: 1. Docenten vrezen aantasting van hun autonomie; 2. Docenten vrezen een rigide structuur; 3. Afspraken verzanden door gebrek aan structuur. Er moet bewaking zijn van de gemaakte afspraken. De afspraken kunnen niet duidelijk zijn, of het belang hier van niet. Docenten zijn van nature eigenwijs en denken het zelf beter te weten, zij hebben geen problemen met de klas. De voorwaarden moeten op elkaar zijn afgestemd. Groepsproces: Docenten moeten zich ook verbonden voelen met de school en als collectief een visie willen maken. In een groep heb je ook niet functionele rollen, iemand zit er vooral voor eigen belang. Wil je elkaar op hun fouten kunnen wijzen moet er een veilige sfeer zijn, om dit te bewerkstelligen moet er worden afgesproken dat je wilt samenwerken. Openheid over fouten is belangrijk, anders wordt het probleem buiten jezelf gelegd, wat een oplossing

niet mogelijk maakt. Door samen het probleem te bespreken kan gemakkelijk een samenhangende aanpak worden gemaakt.

Hoofdstuk 9; Consequente naleving Waarom houden leerlingen zich niet aan regels?: Het kan doelbewust zijn, maar ook kunnen de regels niet duidelijk zijn, er zijn geen consequenties, overmacht, ouders of andere collegas sanctioneren de overtreding of het belang van de regel word niet in gezien. Gedragsverandering en methodiek: Behaviorisme, gedragsverandering: positieve betrokkenheid, positieve bekrachtiging, overzicht houden en disciplineren. Gedrag is aangeleerd en kan weer worden afgeleerd. Gewenst gedrag wordt beloond, ongewenst gedrag kan worden genegeerd en dooft uit of ongewenst gedrag wordt bestraft. (operante conditionering, versterking en afzwakking). Overige manieren (richt op motieven van het gedrag): Competentie; aanleren specifieke vaardigheden, therapie, ecologische visie; de omgeving staat achter verandering of via mondeling; het gewenste gedrag wordt voorgedaan Straffen of belonen Hersenontwikkeling: puberbrein is gevoeliger voor positieve consequenties dan negatieve. Het rationelere aspect aan de hersens in nog niet goed ontwikkeld. Straffen: altijd: - geen overtreding zonder negatieve gevolgen, voorspelbaar en betrouwbaar. Kan als afschrikking van overige leerling of bescherming van andere. De strafmaat moet rekening houden met: de oorzaak, de intentie, de gevolgen, frequentie en de kans op verbetering. Bij het geven van straf is het handiger de strafmaat achteraf vast te stellen, de straf moet ook werkelijk als straf worden ervaren. Per leerling kan het effect van een straf variren, zij zijn gevoeliger voor straffen. Veel scholen kennen het herstelrecht. De relatie met de docent moet goed blijven. Als laatst moet er voor een correctie drie complimenten staan, anders denken leerlingen dat de docent alleen maar kwaad reageert. Uniformiteit: uniforme straffen is voor elke overtreding de zelfde straf. Hier kan over worden gediscuteerd omdat alle leerlingen anders zijn, er moet ook gekeken worden naar de omstandigheden. Uniforme omgang met straf, als een docent een probleem heeft, hebben alle docenten dat. Om dit mogelijk te maken is een leerlingen volg sisteem erg handig om na te gaan of een leerling vaak over de scheef gaat. Hoofdstuk 10; het benvloeden van het eigen gedrag Kernkwaliteit: voorliefde voor het vak, humor, inspirerend, persoonlijke band met de leerlingen, aanzetten tot nadenken, consequent handelen en gezag. Ddit heeft te maken met de persoonlijkheid van de docent. Kijk op jezelf: het is belangrijk dat je bij problemen nagaat wat jouw aandeel is in het probleem en de oorzaak bij jezelf zoekt. Dit maakt mogelijk dat je als docent je eigen handelen kan aanpassen.

Structuur van je persoonlijkheid

Ouder: Wanneer je denkt, doet of voelt op een manier die je van je ouders hebt overgenomen of gekopieerd. (waarom doe ik zo, wie ben ik als leraar, enz.). Strenge ouder: zijn de dingen die je van jezelf moet, omdat je die zo hebt aangeleerd. Je zorgdne ouder vind dat je soms dingen mag doen die minder goed voor je zijn. In de klas krijg je opmerkingen als, spreek me niet tegen van de strenge ouder en je kunt het van je zorgende. Volwassene: Wanneer wat je denkt, doet of voelt direct gerelateerd is aan het hier-en-nu en je reageert met alle mogelijkheden die je als volwassene hebt. (hoe komt het dat?, je denkt rationeel na. In het onderwijs krijg je opmerkingen als:dat klopt, feitelijk. Kind: Wanneer je denkt, doet of je voelt zoals vroeger, dan is dat deel van je persoonlijkheid actief dat het Kind wordt genoemd. hier zitten al je emoties. Dit is actief als je geen zin hebt in werken, of gekkigheid met je leerlingen uit halt. Je hebt een vrij en een aangepast kind. Het vrije kind is rebels, het aangepaste kind doet toch wat er van haar verwacht word, ondanks de rebelse gevoelens. Vergroting van het handelingsrepertoire Het onderscheid tussen de Ouder en het Kind kan ook het verschil verklaren tussen pedagogische kwaadheid en echte kwaadheid. Hoofdstuk 11; Het benvloeden van je eigen gedrag in relaties met anderen Hoe verwerven mensen een grondhouding?: je hebt gedrag dat je zelf kent en wat andere kennen. Het interessants is het deel wat andere van je kennen, en jij niet, of wat niemand van je kent. Je grondhouding is gebaseerd op je ervaring en je ouders. Zo is positieve aandacht vaak te kort geschoten, complimenten geven zijn voor sommige daarom moeilijk. Vier basisgrondhoudingen Deze twee parameters hoe je jezelf ziet en hoe je anderen ziet leiden in combinatie tot vier mogelijke grondhoudingen, die we vervolgens uitwerken: A Ik ben als docent de moeite waard & leerlingen zijn de moeite waard (ik +, jij +). B Ik ben als docent de moeite waard & leerlingen zijn niet de moeite waard (ik +, jij ). C Ik ben als docent niet de moeite waard & leerlingen zijn de moeite waard (ik -, jij +). D Ik ben als docent niet de moeite waard & leerlingen zijn niet de moeite waard (ik -, jij

Vier basisgrondhoudingen Deze twee parameters hoe je jezelf ziet en hoe je anderen ziet leiden in combinatie tot vier mogelijke grondhoudingen, die we vervolgens uitwerken: A Ik ben als docent de moeite waard & leerlingen zijn de moeite waard. B Ik ben als docent de moeite waard & leerlingen zijn niet de moeite waard (de schuld word bij de leerlingen gelegd ). C Ik ben als docent niet de moeite waard & leerlingen zijn de moeite waard (weinig eigenwaarde, voelt zich niets waart). D Ik ben als docent niet de moeite waard & leerlingen zijn niet de moeite waard (negatieve houding over werk). Hoe kom je aan een bepaalde grondhouding? Hieronder staan een aantal impliciete boodschappen die bepaalde grondhoudingen tot gevolg hadden: 1. Besta niet: Mensen met dit verbod voelen zich vaak waardeloos, niet nuttig en niet om van te houden. 2. Wees niet jezelf: Meestal is dit een verbod dat kinderen kregen als ze niet het geslacht hebben waarop hun ouders hadden gehoopt. 3. Wees geen kind: Word zo snel mogelijk groot, want ik hou helemaal niet van kleine kinderen. 4. Groei niet op: Als je groot wordt, dan word je als meisje misschien een concurrente van je moeder. Of: zolang jij nog thuis bent, hebben je ouders een reden om bij elkaar te blijven. voor te zorgen, wat moeten ze anders? 5. Wees niet succesvol: Meestal hebben we hier te maken met jaloerse ouders. Soms herken je dit verbod in een zeer talentvolle leerling die telkens op het laatst haar resultaat lijkt te saboteren. 6. Doe niets: Als je vaak te horen krijgt: Oh, pas op. 7. Wees niet belangrijk: Wat jij wilt, doet er niet toe. Je telt niet mee. Naar wat jij zegt wordt toch niet geluisterd. Jouw mening telt niet. 8. Hoor er niet bij: Deze mensen weten eigenlijk niet goed hoe zou bij een groep moeten horen. Het zijn loners. Tegen hen is vroeger gezegd dat ze verlegen waren, of anders. 9. Kom niet te dichtbij: Aanvankelijk lijkt dit verbod te slaan op lichamelijke nabijheid, later ook emotioneel. 10. Wees niet gezond: Moeder neemt vrij van haar werk om voor haar kind te zorgen, en vader doet iets wat hij anders nooit doet: hij leest zijn kind voor het slapengaan een verhaaltje voor. En het kind neemt het (onbewuste) besluit: om ervoor te zorgen dat ik aandacht krijg, zal ik ziek zijn. 11. Denk niet na: De ouder van dit kind neemt alle beslissingen. 12. Voel niet: Wanneer ouders moeite hebben om bepaalde gevoelens te uiten, kan een kind dat overnemen. Vier typische drijfveren van docenten: 1. Maak het anderen naar de zin (please others): .Leraren met deze drijfveer geven geen opdracht aan leerlingen, maar vragen of ze even iets voor ze willen doen. Dan worden leerlingen tenminste niet boos op ze (Wil jij even recht gaan zitten?).De valkuil voor

10

deze leraren is dat ze hun grenzen onvoldoende bewaken, omdat ze het liefst conflicten vermijden. 2. Wees perfect.: Ik ben alleen de moeite waard, als ik perfect ben. De valkuil voor deze docent is dat hij uit angst fouten te maken dingen het liefst zelf in de hand houdt. Op het neurotische af vragen deze docenten zich af of ze wel overal aan gedacht hebben. Met veel stress tot gevolg. 3. Wees flink.:Ik ben alleen de moeite waard, als ik flink ben. Stress is een uitdaging. Uiterlijk onbewogen los jij je problemen op. Crisis? Het lijkt je niet te deren. Jij lost de problemen alleen wel op. De valkuil hier is dat bepaalde eigen gevoelens niet worden herkend of erkend. 4. Doe je best.: Ik ben alleen de moeite waard, als ik erg mijn best doe. Je bent erg enthousiast. Dat je iets doet is belangrijker dan hoe je het doet. Je verdeelt je energie niet adequaat, loopt erg hard van stapel, maakt dingen niet af en vindt zaken erg moeilijk. Als je gevraagd wordt om iets te doen is de kwantiteit belangrijker dan de kwaliteit, want iedereen moet kunnen zien dat je je best hebt gedaan. Heeft u de toets al nagekeken? Nee, dat niet, maar ik ben er al wel twee uur mee bezig geweest. Leerlingen die zeggen dat ze heel lang voor de toets hebben geleerd, hebben eigenlijk al een streepje voor. Valkuil is dat deze docent door de hoeveelheid klussen zijn werk niet goed doet, maar n ding kunnen ze hem niet verwijten: dat hij zijn best niet doet! Hij werkt keihard (en aarzelt niet om dat tegen iedereen te zeggen: Ik heb het hele weekend doorgewerkt!). Meestal is n van de drijfveren dominant, maar het is ook mogelijk dat je je herkent in de omschrijving van meerdere drijfveren.

Hoofdstuk 12; Communiceren met leerlingen: Manieren om het gedrag van leerlingen te benvloeden Straffen kun je: Vanuit de Strenge Ouder (Wie niet horen wil, moet maar voelen); Vanuit de Zorgende Ouder (Het is voor je eigen bestwil); Vanuit de Volwassene (Als je het zo doet, zijn dit de gevolgen); Vanuit het Kind (En nou heb ik het helemaal met je gehad). Ook belonen kun je op verschillende manieren doen: Vanuit de SO (dan beloon je weliswaar een leerling die gewenst gedrag laat zien, maar het is je bedoeling om daarmee een leerling met ongewenst gedag te straffen); Vanuit de ZO (Fijn, goed gedaan); Vanuit de V (Ik ga vanuit het behaviorisme het gewenste gedrag versterken); Vanuit het K (Wat ben ik daar blij mee!). Als we de inzichten uit de hoofstukken 10 en 11 uit dit deel combineren met hoofdstuk 4 uit deel 1 (dat wil zeggen: de verschillende onderdelen van je persoonlijkheid met je grondhouding), dan levert dat tal van mogelijkheden op (72) om het gedrag van leerlingen (en ouders) zodanig te benvloeden dat jij de regie hebt of weet wat je kunt doen als je die niet (meer) hebt.

11

Wanneer je tijdens je lessen afwisselend meerdere onderdelen van je persoonlijkheid laat zien, worden ook de lessen zelf afwisselender en bereik je meer leerlingen. Het ontstaan van een negatief relatiepatroon: Wanneer je altijd dat onderdeel van je persoonlijkheid inzet van waaruit je primair reageert, kun je vast komen te zitten in een negatief communicatiepatroon (zie bovenstaande tabel). Waarna de docent verzucht: Ik heb werkelijk alles geprobeerd maar niets hielp. Voor een echte oplossing moet dit communicatiepatroon doorbroken worden. Vrije Kind van de leerling STOUT Strenge Ouder van de leraar STRENG Vrije Kind van de leerling STOUTER Strenge Ouder van de leraar STRENGER Vrije Kind van de leerling STOUTST Strenge Ouder van de leraar STRENGST Voorbeeld: als je aandacht vraagt op een functionele manier (als je doet wat je ouders zeggen) dan krijg je geen of weinig aandacht, maar als je aandacht vraagt of trekt op een niet-functionele manier (als je iets doet wat niet mag), dan krijg je pas erg veel aandacht! Het is weliswaar negatieve aandacht, maar ook dat is aandacht. Patronen (miscommunicatie): zoals (Straks heb ik klas 2b weer of Met die Henk is geen land te bezeilen.) In al deze voorbeelden is kennelijk een vast relatiepatroon ontstaan tussen de leerling(en) en de docent. De leraren mopperen vanuit hun Strenge Ouder op leerlingen. De leerlingen reageren op hun beurt al dan niet bewust vanuit hun Vrije Kind en doen dus lekker niet wat de docent wil. Spelpatronen: In de klas kun je een aantal stereotiepe Spelpatronen regelmatig terugzien. Bijvoorbeeld: Bij het Spel Toets is het patroon: leerlingen proberen af te kijken en docenten proberen ze te betrappen. Bij het Spel Rotklas is het patroon dat de leerlingen vervelend doen en de docent steeds meer en moeilijker huiswerk op gaat geven. De leerlingen worden daar nog opstandiger van, waarop de docent uit een soort wraak de toetsen steeds moeilijker maakt. Bij het Spel Bloed onder de nagels werkt n leerling de docent vreselijk op de zenuwen. De leerling wordt gestraft, en dat een voorspelbare reactie. Met negatieve aandacht kan hij veel beter omgaan dan met positieve aandacht. Het bevestigd zijn idee dat iedereen de pik op ze heeft. Voor elke leerling kan de reden om een Spel te spelen anders zijn. De n kreeg thuis bijvoorbeeld alleen aandacht van zijn ouders voor negatieve dingen. Behalve dat het in stand houden van een Spel vervelend is, kan het ook ronduit schadelijk zijn voor de verdere ontwikkeling van een kind. Het kan de basis leggen voor een negatieve grondhouding naar zichzelf: o Ik ben niet de moeite waard. o Ik ben alleen de moeite waard als Het kan de basis leggen voor een negatieve grondhouding naar anderen: o Andere mensen zijn niet te vertrouwen. o Andere mensen laten je in de steek.

12

De Drama Driehoek Drietal rollen: Slachtoffer; Aanklager; Redder. Alle drie de rollen worden gespeeld door mensen met een negatieve grondhouding naar zichzelf en/of naar anderen. Slachtoffer: Het Slachtoffer is iemand die zich ergens het slachtoffer van voelt en zich hulpeloos gedraagt. Hij doet niets (vanuit zijn Volwassene) om uit die situatie te geraken, maar lijkt zichzelf te wentelen in de aandacht die het Slachtofferschap oplevert. Een Slachtoffer vindt zichzelf (vanuit zijn Kind) niet de moeite waard. Hij krijgt wel aandacht, maar vooral met zijn zielige gedrag. Het onderdeel van de persoonlijkheidsstructuur van waaruit gecommuniceerd wordt, is het Kind. Aanklager: De Aanklager is iemand die er genoegen in schept om anderen te pakken op hun zwakke plekken of hen met schuldgevoelens op te zadelen. Een Aanklager beschuldigt niet op basis van feitelijke informatie (vanuit zijn Volwassene), maar op basis van zijn eigen wraakzuchtige verlang anderen (vanuit zijn Kind) te kleineren. Het onderdeel van de persoonlijkheidsstructuur van waaruit gecommuniceerd wordt, is weer het Kind: Redder: Een Redder helpt mensen niet zoals de Zorgende Ouder dat zou doen, hij maakt ze vanuit zijn Kind van hem afhankelijk. Hij vraagt niet aan anderen of ze geholpen willen worden, hij doet dat gewoon. Hij helpt anderen om dankbaarheid te krijgen of om aardig gevonden te worden. Een Redder gaat geen conflicten aan maar cijfert zich liever weg, voor de lieve vrede, maar verwacht daar dan wel waardering voor. Hij heeft een negatieve grondhouding naar zichzelf, maar hoopt op waardering van anderen door zich zo dienstbaar op te stellen: Ik ben de moeite waard, als ik er altijd voor anderen ben. Het onderdeel van de persoonlijkheidsstructuur van waaruit gecommuniceerd wordt, is het Kind - Als iemand voor de Slachtofferrol kiest, zullen de anderen gaan Aanklagen of gaan Redden. Eigenlijk elke ruzie is te herleiden tot de structuur van een Drama Driehoek. Het doorbreken van een negatief relatiepatroon If you cant convince them, confuse them. goochelen met aandacht. Dat kan op drie manieren, die erop zijn gericht het initiatief (weer) in handen te nemen. 1. Verander het onderdeel van je persoonlijkheid waarmee je communiceert. 2. Richt je boodschap op een ander onderdeel van de persoonlijkheid van de ander. 3. Verander van onderwerp. Wanneer je als docent een duidelijk negatief relatiepatroon herkent, dan is dat een belangrijke eerste stap in het doorbreken ervan. De tweede stap is om onvoorspelbaar te reageren op de Speluitnodiging van de leerling (onvoorspelbaar is iets anders dan onbetrouwbaar). Meestal verwacht de leerling een Strenge Ouder die hem straft, maar hij krijgt soms de Zorgende Ouder en soms het Kind van de docent. En meestal is dat laatste iets waarvan hijzelf de humor inziet. Door de regie van het Spel over te nemen, krijgt de docent de kans om invloed uit te oefenen op de negatieve grondhouding van de leerling ten opzichte van leraren.

13