TALLER DE LECTOESCRITURA

1 SESIN: Introduccin El desarrollo del nio 2 SESIN El Desarrollo de la lectoescritura Qu es leer, qu es escribir Concepto de madurez lectora Pruebas que miden la madurez lectora

3 SESIN Factores que intervienen Factores fisiolgicos Factores cognitivos

4 SESIN Factores psicolgicos

Subprocesos implicados Perceptivos

5 SESIN Memoria Operaciones cognitivas

6 SESIN Subprocesamiento: sintctico lxico semntico

7 SESIN Relaciones entre los distintos componentes de la lectura

OBEJTIVOS PROPUESTOS: RECORDAR Y REFRESCAR IDEAS: Repasar aspectos terico-prcticos referidos

a la lectoescritura y el aprendizaje.

COMPARITR EXPERIENCIAS PROPONER ACTIVIDADES: que incluso nos permitan la realizacin de un Plan
de Iniciacin a la Lectoescritura

SALIR DE LO HABITUAL CMO RESOLVER DIFICULTADES:

Saber qu dificultades se dan en el proceso Conocer el proceso previo

QU HACER CON LOS QUE TIENEN UN NIVEL DIFERENTE PARA

Que no se frustren Se motiven Lleguen al nivel esperado

QU HACER CUANDO:
No avanzas en la enseanza No trabaja el/la ni@

RELACIN CON LAS FAMILIAS CAPACIDADES A DESARROLLAR EN 3, 4, 5, AOS (indicaciones) TRABAJAR LA EXPRESIN ORAL (actividades)

1- PROCESOS, ESTRATEGIAS Y TCNICAS DE APRENDIZAJE

DE SENSIBILIZACIN Y ATENCIN

Este proceso constituye el contexto mental y afectivo del aprendizaje. De este contexto forman parte esencialmente:

la motivacin, la emocin y las actitudes

Mediante la motivacin el alumno se abre activamente hacia los datos del input informativo para: interpretarlos procesarlos e integrarlos en las redes informativas ya existentes. La motivacin hace referencia al conjunto de procesos implicados en: la activacin, direccin y persistencia de la conducta de aprendizaje. Funciona como una representacin del problema. El estmulo activa una variedad de sucesos internos que, a su vez, desembocan en una respuesta. A) MODELOS DE MOTIVACIN PARA EL APRENDIZAJE

Motivacin Intrnseca. Motivacin de logro. Atribucin causal y expectativas de xito. Orientacin a la meta. Estrategias de refuerzo. Estructuras de meta ( comparacin social).

La motivacin intrnseca es aquella cuando nos preguntamos si haramos tal cosa sin que despus consigamos algo por ello. Si la respuesta es negativa, la motivacin es extrnseca. Si la respuesta es afirmativa, la motivacin es intrnseca. La motivacin intrnseca es aquella cuando se hace algo porque se tiene un inters directo en hacer esa actividad misma. El premio no es algo tangible, como la comida o el dinero, ni abstracto como el estatus.

Los premios intrnsecos consisten en una experiencia directa, un estado de conciencia que es tan disfrutable como para ser auto-tlico (tener su meta en s mismo), como el goce por leer o estudiar. La motivacin extrnseca (conductista) es aquella cuando alguien hace algo para conseguir alguna cosa fuera de la actividad misma. Por ejemplo, si se estudia para obtener buenas notas. En la motivacin intrnseca hay un alto grado de estimulacin sin una explicacin biolgica aparente, esto es una curiosidad epistmica bajo la cual se encuentra algn tipo de conflicto conceptual. Este conflicto conceptual puede generar curiosidad y, por lo tanto, un alto grado de motivacin para el aprendizaje. La motivacin intrnseca se origina ante estmulos novedosos, inesperados, sorprendentes, que provocan la ruptura del equilibrio intelectual y motivan la exploracin de caminos nuevos para superar el problema. Los conflictos conceptuales son :

Duda:

Conflicto entre tendencias a creer y no creer una proposicin.

Perplejidad:

Inclinacin hacia una o varias creencias mutuamente excluyentes.

Contradiccin:

Impulso hacia dos creencias compatibles.

Incongruencia conceptual:

Creencia forzada que un objeto posee dos propiedades que es imposible que se den juntas.

Confusin:

Desconocimiento del valor que ha de atribuir a alguna variable descripta de un objeto.

Inadecuacin:

El sujeto de aprendizaje se encuentra perdido frente a la solucin de un problema, producindose respuestas de forma similar, casi todas ellas inadecuadas. Para crear conflictos, el docente puede establecer debates sobre problemas especficos, creando incertidumbre sobre la posicin que pueda ser mejor. Esto deba motivar a los alumnos a defender sus interpretaciones con detalles especficos y ejemplos. ESTRATEGIAS DE MOTIVACIN INTRNSECA Las funciones o estrategias de la motivacin intrnseca que contribuyen a hacer una actividad interesante son:

El desafo, La curiosidad, El control, La fantasa.

ESTRATEGIAS DE MOTIVACIN DE LOGRO Es el deseo de sobresalir, de triunfar o de alcanzar un nivel de excelencia. Est relacionada con la persistencia, la cantidad y la calidad en la solucin de problemas. Los sujetos altos en motivacin de logro persisten ms que los de baja motivacin, incluso cuando experimentan fracasos, que interpretan como debido a la falta de esfuerzo. Est relacionada tambin con la tendencia a completar las tareas interrumpidas. Hay maneras de aumentar la motivacin de logro en sus alumnos:

Aumentar la necesidad de rendimiento. Disminuir el temor al fracaso. Aumentar la probabilidad esperada de xito.

Son las ms fciles de modificar porque no dependen de la estructura de personalidad como la necesidad de xito o de evitar el fracaso. ATRIBUCIN CAUSAL Y EXPECTATIVAS DE XITO

Estas atribuciones en situaciones de rendimiento son las explicaciones que las personas dan del xito y del fracaso. Dentro de las situaciones de rendimiento se tiende atribuir el fracaso o el xito, a las siguientes causas:

Capacidad. Suerte. Esfuerzo o Dificultad en la tarea.

Estas atribuciones determinan adems, los sentimientos sobre s mismos, sus predicciones de xito y la probabilidad de que trabajen ms o menos duro en sus tareas en el futuro. Las atribuciones afectan a las expectativas de xito, a las reacciones emocionales y a la persistencia en tareas relacionadas con el rendimiento. Por ejemplo, si un nio atribuye su fracaso a algo que l puede controlar, como ser, esfuerzo, se sentir culpable y predecir que tendr xito en el futuro si se esfuerza ms y de hecho, pondr ms esfuerzo en el futuro. ESTRATEGIA DE INTERVENCIN ATRIBUCIONAL Es aquella cuando los nios se resignan al fracaso. La estrategia debe comenzar seleccionando cuidadosamente actividades que puedan proporcionar xito, empezando por actividades que requieren poco esfuerzo para ir aumentndolas a medida que el nio se siente seguro y confiado en su accionar. Hay que tener mucha paciencia porque al tener un autoconcepto pobre, los nios son resistentes a modificar conductas y cambiar sus atribuciones a partir del esfuerzo. PROGRAMA DE REATRIBUCIN 1)

Identificacin de la tarea a realizar. Explicacin de los pasos sucesivos. Ejemplificacin de los pasos.

2)

Prctica de la tarea. Comenzar con tareas fciles. Refuerzo, pero sin informar sobre la ejecucin.

3)

Terminada la tarea se evala la tarea administrada suministrando retro-informacin de esta manera:

Atribucin de xito Se atribuye primero, a la capacidad del nio y, luego, al esfuerzo, para hacerlo ms tarde indistintamente. De esta manera:

Capacidad: 1. 2. 3. 4. Ves cmo eres capaz de hacerlo?. Has hecho un gran trabajo. Como eres inteligente lo has logrado. Lo ests haciendo muy bien.

Esfuerzo: 1. 2. 3. 4. Has trabajado mucho. Felicitaciones. Ests trabajando en serio. Te has esforzado en conseguirlo. Lo ests haciendo muy bien.

Mixtas: 1. Al esforzarte lo ests haciendo mejor. 2. Eres ms capaz al esforzarte ms.

ORIENTACIN A LA META Hay dos tipos de motivacin:

Orientada a la tarea. Orientada al yo.

Ambas son formas de motivacin de logro porque el objetivo es desarrollar una capacidad ms alta. En la orientacin a la tarea el aprendizaje es esencialmente valorado por s mismo, resulta ms satisfactorio y la atencin est centrada en la tarea y en las estrategias necesarias para dominarla.

En la motivacin orientada al yo, el aprendizaje es un medio para aparecer como ms inteligente o evitar aparecer como torpe, y la atenciones centra en el yo. En este caso el aprendizaje significa competencia. En la orientacin al yo, el aprendizaje o la capacidad se concibe como una capacidad relativa a la de otros. El sujeto orientado a la tarea se pregunta: Cmo funciona esto?. Cmo puedo aprender esto?. Se centran en los mtodos para dominar la tarea y conseguir un sentido de competencia medida por las ganancias conseguidas en el rea del trabajo. Encontrarn el aprendizaje significativo. El sujeto orientado al yo se pregunta: Qu puedo hacer para parecer listo? Los nios que tienen fracasos sostenidos, estn demasiados preocupados en su estado de fracaso que se deprimen, ofreciendo ejecuciones empobrecidas. Una estrategia atribucional sera alejarla atencin del nio de esos sentimientos, animndolo a que piense las posibles maneras de cambiar la situacin, centrndose nuevas metas alcanzables. De esta manera el nio comprobar que al centrar su atencin a la tarea o a la accin se sienten ms motivados y obtienen mejores resultados que los nios orientados a la ejecucin, al yo y a los resultados. ESTRATEGIA DE REFUERZO El refuerzo aumenta la probabilidad de la respuesta que se sigue. El docente debe preparar los refuerzos adecuados para evitar los efectos negativos o desfavorables. Se suele aconsejar a los nios que realicen tcnicas de auto-control, como ser: Auto-observacin. El nio debe aprender a definir y observar con precisin su conducta externa.

 Auto-evaluacin. Al observar la conducta el nio est comparando con criterios que pueden funcionar como incentivos para el cambio. Auto-refuerzo. Una vez que aprendi a auto-observar sus conductas y establecer criterios de evaluacin, debe aprender tambin a auto-reforzase. El auto-refuerzo se puede realizar de dos maneras: El nio puede demorar la recompensa hasta haber ejecutado las conductas demoras en la recompensa. El sujeto puede auto-administrarse una consecuencia positiva extra no habitual al conseguir su objetivo. ESTRUCTURAS DE META ( COMPARACIN SOCIAL) La motivacin para aprender es esencialmente interpersonal, creada por reacciones internalizadas anteriores y por influencias interpersonales actuales. A travs delas interacciones con otros, los nios pueden aprender a valorar el aprendizaje por s mismo, disfrutar del proceso de aprendizaje mientras lo realizan y sentir orgullo por la adquisicin de conocimiento.

2-DIFERENCIA ENTRE EDUCACIN E INSTRUCCIN Se trata de que nos planteemos qu queremos conseguir cuando estamos enseando. Transmitir conocimientos, (aprendizaje) desarrollar habilidades, destrezas y hbitos

Lograr xitos en el desarrollo de los sentimientos, convicciones, voluntad y carcter del alumno (formacin de la personalidad) La integracin de ambas a partir de las actividades de aprendizaje determinarn el xito en el aprendizaje y en la formacin del alumno.

3- TIPOS DE INTELIGENCIA

Todos tenemos habilidades y capacidades y hemos de ejercitar la observacin para detectarlas y reconducirlas, o bien, desarrollarlas. Es la atencin a la diversidad. Estamos formando para el futuro. En infantil sembramos la semilla y por eso hemos de tener clara la perspectiva y no olvidarnos de que los nios son el proyecto del futuro, los adultos del maana y para ese maana los preparamos. Las cinco mentes del futuro sern: Mente disciplinada: cmo trabajar de manera constante a los largo del tiempo para mejorar las habilidades y la comprensin. Mente sinttica: recaba informacin de frentes dispares, comprende, evala esa informacin con objetividad y la rene de forma que adquiere sentido no slo para quien la ha sintetizado sino tambin para los dems. Mente creativa: tomando como base la disciplina y la sntesis, abre nuevos caminos. Presenta nuevas ideas, plantea preguntas con las que no estamos familiarizados, invoca nuevas formas de pensar Mente respetuosa: observa y acepta las diferencias entre los individuos y los grupos humanos, al tiempo que trata de comprender a esos otros y procura trabajar con ellos de forma efectiva. Mente tica: esta mente se forma un concepto acerca de la naturaleza del propio trabajo y sobre las necesidades y deseos de la sociedad en que vivimos. Se plantea cmo servir a fines y propsitos que transcienden los intereses personales, as como del modo que los ciudadanos pueden actuar de manera desinteresada para mejorar su entorno.

Estas son las mentes mas valoradas y an lo sern mas en el futuro. 4- DESTREZAS DEL PENSAMIENTO Observar y recordar: fijar la atencin / describir Comparar y contrastar: establecer semejanzas y diferencias mediante la observacin. Ordenar: colocar en orden o sucesin un grupo de objetos Agrupar: formar grupo a partir de caractersticas comunes. Clasificar: incluir bajo un grupo ya nombrado, los objetos que pertenecen a esa clase (pon junto lo que va junto)

Inferir: Extraer una nueva informacin a partir de otra informacin escuchada. 5. FASES DEL APRENDIZAJE Atencin: paso inicial estado de alerta hacia los estmulos sentidos deben orientarse hacia la fuente deben estar preparados.

Percepcin: Permite diferenciar entre cierto estmulo y los dems, o entre partes y todo. Depende, en parte, del aprendizaje previo

Codificacin: Permite transformar la informacin original en capacidades aprendidas y memorizadas Puede verse afectada por el entorno y las actividades previas

Almacenamiento: Permite almacenar la nueva capacidad por minutos o hasta toda la vida

Bsqueda y recuperacin: sujeta a influencias del medio externo A travs de pistas permite recordar y recuperar la informacin

Desempeo Evidenciar el aprendizaje obtenido. 6. CAPACIDADES DE APRENDIZAJE Habilidad intelectual: permite interactuar con el ambiente a travs del uso de smbolos. Le permite al aprendiz desarrollar el conocimiento procedimental (saber CMO). Se subdivide en cuatro niveles: Discriminacin: percibir diferencias y variaciones Conceptos concretos: identificar una propiedad o atributo del objeto Conceptos definidos: permite expresar el significado de cierta clase de objetos, acontecimientos, o relaciones.

Reglas: responder a una clase de situaciones estimuladoras con una determinada clase de relaciones

Solucin de problemas: capacidad para combinar reglas mas simples, previamente aprendidas, para solucionar una situacin problemtica nueva. Informacin verbal: permite enunciar ideas en trminos del conocimiento declarativo (SABER QU) Estrategias cognoscitivas: controlar los procesos internos del propio sujeto, permitindole ganar su propia atencin, memorizacin y pensamiento (meta) Destrezas motoras: ejecutar actos motores organizados reflejando rapidez, precisin, vigor, uniformidad del movimiento corporal. Actitudes: estados internos que influyen en la eleccin de actos personales en forma de opciones en lugar de acciones especficas.

7- EN QU CONSISTE LEER Y QU PROCESOS SE REALIZAN La palabra mas utilizada en las definiciones es comprensin. Lo primero que percibimos son los signos Se necesitan experiencias, conocimientos sobre los que trata el texto Proceso complejo que va desde la percepcin y desciframiento de unos signos grficos, a la comprensin a travs de nuestros conocimientos del mensaje que quieres transmitir el autor. Lo primero que nos encontramos ante un texto escrito es la percepcin de unos signos que son las letras. En el desciframiento asociamos cada letra con un sonido del lenguaje oral. La unin de letras en slabas nos permitir pronunciarlas y la unin de slabas nos proporcionar la palabra que ya tendr un significado. Descifrar es transformar los signos escritos en los sonidos del lenguaje oral. Comprender es transformar los signos escritos en significados conocidos previamente.

Factores que interviene en el proceso Fisiolgicos: visin, audicin, asimilacin del eje corporal.

Cognitivos: capacidades Psicolgicos: coordinaciones, emociones Ambientales: rodean al nio.

Cognitivos: comprensin, interpretacin, conceptualizacin, resolucin de problemas y razonamiento (anlisis y sntesis). Psicolgicos: el nios debe haber superado el estadio de referencia al propio cuerpo y ser capaz de orientar los objetos entre si, adquiriendo la nocin de relatividad en la posicin de estos. Corresponde esta situacin a una correcta organizacin perceptivo-motriz. Se llama organizacin perceptivo-motriz a la coordinacin que debe existir entre la vista y la mano, como base de las estructuras temporo-espaciales. La asimilacin de las coordenadas espaciotemporales que incluye conceptos como antes, despus, delante, detrs, son indispensables para el aprendizaje lector. El aspecto temporal de estas estructuras viene dado por las percepciones visuales. La importancia de la percepcin visual es mayor en los estadios iniciales, la discriminacin de letras es una condicin bsica, deficiencias auditivas, problema. Emocionales: es difcil deslindar si son causa o consecuencia. Toda tarea larga, sistemtica, progresiva y con cierto grado de complejidad requiere un equilibrio emocional, una motivacin y un grado razonable de gratificacin para que le proceso siga su curso normal. Sntomas frecuentes de nios que fracasan: Timidez acentuada, se ofende fcilmente, sentimientos de inferioridad. Indiferente, inclinacin a la sumisin, desatento, aparentemente perezoso. Distante, con ensoaciones, reacciones evasivas, pandillero. Tensin nerviosa, inquietud, morderse las uas.

Actitudes que pueden contribuir a dificultar el proceso: Sobreproteccin Educacin excesivamente permisiva sin disciplina ni hbitos Exceso de presin

Todo fracaso en la lectura produce rechazo a lo escolar.

Factores ambientales

 8-

Tener en cuenta la significacin del texto La importancia que se d en la familia Que haya libros en casa Que se le cuenten narraciones, ver imgenes QU ES ESCRIBIR

Es la representacin grfica de nuestro lenguaje Es expresar por escrito las intenciones comunicativas Si la base de la lectura es la comprensin, la de l a escritura es la intencin comunicativa. Algunos matices: Copiar no es escribir: as no aprende a usar la escritura con la intencin de representar sus pensamientos por escrito. Cuando lo copia se hace para conservar una idea o un texto construido entre todos, o se copia la fecha para tenerla en cuenta. Hacer dictados, copiar palabras sin sentido, escribir varias veces una misma palabra: no es eficiente ni til fuera de la escuela. La produccin escrita es mas que un mero trazado de letras. Es un error pensar que escribir es aprender a dibujar letras para despus escribir las palabras habladas. La escritura se usa para representar la realidad. que

Es mas importante que los nios integren el sentido, la funcin que adquieran destrezas.

Leer no es traducir las letras en lenguaje oral: se trata de construir sentido por medio de la comprensin. Leer en voz alta no necesariamente es comprender, solo cuando se realiza para compartir expresiones, ideas escritas

Etapas de apropiacin de la escritura No es solo cuestin de percepcin de letras, sino tambin desarrollar conceptos que se construyen a travs de cuatro etapas: Presilbica: para el nio, escribir y dibujar es casi lo mismo. Trazan figuras parecidas al objeto que quieren representar. Etapa silbica: el nio considera que para escribir se necesita usar letras para usar sonidos. Pero cada letra o cada signo parecido a la letra representa una

slaba. De esta forma, escribe dos trazos parecidos a letras y dice que cada uno es una slaba y forma una palabra (por ej. Pato) Etapa silbica-alfabtica: es una etapa de transicin. Usa una letra o trazo parecido a letra para representar un fonema. Etapa alfabtica: el nio comprende que cada letra representa un fonema y accede al principio alfabtico de nuestro sistema de escritura. Mas adelante descubrir que no siempre cada fonema se representa con una sola letra (b/v)etc Etapas de desarrollo de la lectura Etapa logogrfica: se limita al reconocimiento visual de las palabras como un todo. No hay interpretacin del cdigo. Ej Colacao, cocacola Etapa alfabtica: aprende a establecer y a aplicar las correspondencias entre grafemas (letras) y sonidos (fonemas). Establece una relacin asociativa entre los dos. Etapa ortogrfica: es capaz de reconocer entradas ortogrficas como entradas lxicas (las dota de significado, sabe que una palabra es una palabra aunque est en otro idioma). 9- FACTORES QUE INTERVIENEN La lectoescritura es la base del desarrollo acadmico en nuestra cultura y se conforma con una serie de habilidades instrumentales a partir de las cuales el estudiante estar, o no, en condiciones para aprender lo requerido en cada nivel escolar. Los requisitos previos para un aprendizaje formal lo constituyen la integracin motriz y el desarrollo fsico: el desarrollo de la discriminacin tctil, el oir y dar respuestas a sonidos complejos e instrucciones, una coordinacin visomotora adecuada a su nivel de desarrollo. El aprendizaje cognitivo se construye sobre el aprendizaje visomotor y se sugiere que las dificultades de aprendizaje de lectura y aritmtica tienen un origen perceptivo visual. La percepcin consiste en la interpretacin e identificacin de las impresiones sensoriales correlacionadas con otras experiencias. Se produce en le propio cerebro. Ocho aspectos:

Coordinacin ojo-mano: mide la habilidad para dibujar lneas rectas o curvas con precisin, de acuerdo a los lmites visuales. Posicin en el espacio: considera la habilidad para igualar dos figuras de acuerdo a rasgos comunes. Copia: implica la habilidad para reconocer los rasgos de un diseo y repetirlos a partir de un modelo. Figura-fondo: mide la habilidad para ver figuras especficas cuando estn ocultas en un fondo confuso y complejo. Relaciones espaciales: se refiere a la habilidad para reproducir patrones presentados visualmente. Cierre visual: mide la habilidad para reconocer una figura estmulo que ha sido dibujada de forma incompleta. Constancia de forma: mide la habilidad de reconocer figuras geomtricas que se presentan en diferente tamao, posicin, sombreado

Desde el punto de vista de la percepcin, el objetivo seria desarr ollar habilidades perceptivo-visuales para desarrollar y/o mejorar el proceso de la lectoescritura. Se tratara de que los nios: A) Adquieran mayor control del movimiento de sus dedos Realicen trazos de manera coordinada Ejerciten su agudeza visual Obtengan control visomotor LA LATERALIDAD

Es un predominio motor relacionado con las partes del cuerpo, que integran sus mitades derecha e izquierda. La lateralidad es el predominio funcional de un lado del cuerpo humano sobre otro, determinado por la supremaca que un hemisferio cerebral ejerce sobre el otro. La lateralizacin es el proceso por el que se desarrolla la lateralidad. No son hemisferios opuestos, son complementarios y no hay un hemisferio mas importante que otro. La lateralidad homognea diestra: cuando en una persona el ojo, la mano, el odo, el pie etc predominantes estn en el lado derecho. La lateralidad homognea zurda: lo mismo para el lado izquierdo. La lateralidad cruzada: cuando el predominio de una mano, ojo, odo, pie no se ubican en el mismo lado del cuerpo. Un nio con lateralidad

cruzada, cuando est leyendo, se suele saltar las lneas, lee sin entonacin, necesita utilizar el apoyo del dedo para seguir el textoetc. Algunos hablan de lateralidad ambidiestra cuando no hay predominancia de ninguno de los lados del cuerpo.

Antes de iniciar el abordaje de la lateralidad se deber trabajar el referente espacial y las relaciones topolgicas: nocin de campo, frontera, interior, exterior, simetras, continuo, discontinuo, las nociones proyectivas (izquierda, derecha, delante, detrs, etc) La diferenciacin derechaizquierda constituye una primera etapa en la orientacin espacial. Est precedida por la distincin adelante, atrs y el reconocimiento del eje corporal (arriba, abajo) B)EL ESQUEMA CORPORAL Es la conciencia que tenemos de nuestro cuerpo, de la situacin y relacin entre los diferentes segmentos que los componen y de cmo el sujeto lo va percibiendo a lo largo de su vida. Equivale a la representacin mental de nuestro cuerpo, con lo que este se convierte en objeto de conocimiento de s. Los elementos necesarios para una correcta elaboracin del esquema corporal son: el control tnico, el control postural, el control respiratorio, las capacidades perceptivas y la lateralizacin. Un esquema corporal mal estructurado se manifiesta en un dficit en la relacin nio-mundo exterior. Dficit motrico: torpeza, lentitud, incoordinacin, mala lateralizacin. Dficit perceptivo: mala organizacin espacial y estructuracin espacio-temporal, coordinacin visomotora. Dficit afectivo: inseguridad, baja autoestima, insociabilidad, etc. La nocin de esquema corporal se halla tambin regida por los estados emocionales del individuo como consecuencia de sus experiencias vividas.

En el plano escolar, la mayora de las veces los transtornos en la configuracin del esquema corporal se traducen en problemas para el aprendizaje de las tcnicas instrumentales (lectura, escritura, clculo) Toma de conciencia y representacin Es un concepto ligado al de esquema corporal, pero no coincidente con l

El significado cognitivo de los diversos componentes del cuerpo y sus estados y posibilidades de accin es lo que denominamos imagen corporal. Organizacin del esquema corporal: Esta organizacin implica: Percepcin y control del propio cuerpo: interiorizacin de las sensaciones relativas a una u otra parte del cuerpo, y la sensacin de globalidad. Equilibrio postural econmico Lateralidad bien afirmada Independencia de los diferentes segmentos con relacin al tronco y entre ellos. Dominio de las pulsiones e inhibiciones. Ligado al control psicotnico y de la respiracin (relajacin, respiracin)

La educacin de todos estos aspectos de la motricidad humana, traducidos en manifestaciones de la personalidad del nio es lo que constituye la educacin del esquema corporal y su adquisicin no finaliza generalmente hasta los 11, 12 aos. Percepcin y control del propio cuerpo: Se realiza en dos niveles: El de conciencia y el conocimiento: el nio aprende a conocer las diferentes partes de su cuerpo, a diferenciarlas y a sentir su papel. El de control de s mismo: le permite llegar a la independencia de sus movimientos y a la disponibilidad de su cuerpo con vistas a la accin.

C)ESPACIO TIEMPO El espacio y el tiempo son los ejes de las actividades cotidianas y de la comprensin del entorno. Tienen una estructura de vinculacin con el esquema corporal ya que el punto referencial bsico lo constituye el propio cuerpo. La orientacin en el propio cuerpo se construye unida a los procesos de lateralizacin (predominancias) Desarrollo de las nociones espaciales y temporales: El ritmo evolutivo depende del mecanismo cerebral del nio, de su motivacin y del medio cultural.

El aprendizaje de estas nociones se realiza en contacto con la realidad. Primero lo aprende en s mismo, despus en los objetos con referencia a s, y por ltimo, en los objetos en relacin a otros objetos. Nociones espaciales: Influye: el desarrollo psicomotor y la percepcin visual. Plano perceptivo o sensoriomotriz: son indispensables las vivencias sensoriales intrnsecamente relacionadas con el esquema corporal, como los juegos de entrar y salir, recorridos Plano representativo o intelectual: aquellas experiencias traducidas en verbalizaciones o grafismos.

El nio no puede entender el tiempo mas que en relacin al espacio. Nociones temporales Se adquieren con la acumulacin de experiencias. Una primera etapa de sintonizacin en la que se da una adpatacin de los ritmos biolgicos bsicos al entorno sociocultural. En esta etapa (hasta los tres aos) se conoce como la del tiempo vivido y en ella la informacin se procesa sobre la base de las vivencias corporales.. A continuacin se inicia la sincronizacin sensorio-motriz (de 3 a 6 aos) en la que una realizacin motriz se asocia a unos estmulos sonoros y el nio llega a expresar su propio tiempo, su tiempo espontneo, la manera de adecuarse al tiempo que pasa.

La estructuracin del espacio y del tiempo Es la integracin de las nociones de orientacin espacio-temporal y abarca: El espacio y el tiempo propio formado por todos los datos sobre el propio cuerpo. El espacio y el tiempo inmediato: son referencias a la situacin de los objetos que puede alcanzar el nio. El espacio y el tiempo mediato: formado por los objetos que inciden en el campo visual del nio y situados mas all del espacio inmediato. La utilizacin adecuada del vocabulario, en especial de preposiciones y adverbios, ya que aplican los trminos desde, entre, sobre, cerca, lejos, antes, despus, encima, debajo, pronto, tarde, aqu, all

D)CONCIENCIA FONOLGICA

Es la capacidad del alumnado para reflexionar sobre los segmentos del lenguaje oral Apoya y favorece la adquisicin de la lecto-escritura y la instruccin de la lectoescritura desarrolla igualmente esa conciencia. Las actividades que requieran que los nios analicen el lenguaje a nivel fonolgico pueden ayudarles a desarrollar una serie de habilidades que van a ser necesarias para el posterior aprendizaje de la lectura y de la escritura. Actividades para estimular la conciencia fonolgica Se pueden dividir en tres fases: Fase de desarrollo de la conciencia lxica. Manipulacin de palabras dentro del contexto de la frase. Fase de desarrollo dela conciencia silbica. Desarrollo del conciencia fonmica.

Se siguen estrategias de : Contar, invertir, buscar lminas, descubrir un segmento oral diferente, aadir segmentos orales, juegos de onomatopeyas, comparar segmentos silbicos o fonmicos, segmentar palabras, slabas o fonemas, dictados silbicos o fonmicos y clasificacin de unidades, en funcin de los segmentos orales que las componen. E)FACTORES COGNITIVOS : No vamos a explayarnos mucho en el tema. Tan solo nombrarlos pues desarrollarlos dara para otro libro ms. Son: Comprensin Interpretacin Conceptualizacin Resolucin de problemas Razonamiento Memoria Atencin F)FACTORES EMOCIONALES:

Equilibrio emocional Motivacin Gratificacin G)FACTORES PSICOLGICOS Para que el nio pueda acceder a la lectoescritura es necesario desarrollar, junto al propio proceso lectoescritor, las reas de lenguaje oral y grafomotricidad. 10- DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL La lengua oral es mas coloquial, abierta, redundante, utiliza un vocabulario mas bsico, expresiones repetidas, sintaxis mas simple, frases inacabadas y frases hechas. Las lengua escrita suele ser estndar, mas objetiva, cerrada y precisa, contiene lxico especfico, evita repeticiones y la sintaxis es mas compleja. Incluir el lenguaje oral en el programa de acceso a la lectoescritura queda justificado por: Est presente siempre en las aulas EL nivel de comprensin y expresin verbal resulta determinante para su desarrollo personal, integracin social y por supuesto, su xito escolar. Los procesos cognitivos implicados en la comprensin y expresin comparten microhabilidades de la comprensin oral como son anticipar, inferir, seleccionar, retener, interpretar, reconocer que tambin aparecen en la comprensin escrita: aparecen en la percepcin con la seleccin y reconocimiento de palabras para leerlas bien, sea por la ruta fonolgica, bien por la lxica, la anticipacin y la inferencia del texto que se va a leer, as como la propuesta de hiptesis a partir de distintas interpretaciones y la memorizacin de las mismas. He aqu un modelo cognitivo referente a la comprensin y expresin oral: Es importante conocer el proceso cognitivo que el nio realiza al escuchar o al hablar, ya que muchas veces no lo tenemos en cuenta puesto que suponemos que los alumnos ya saben estas habilidades y que mejor que dediquemos el tiempo a otras cosas. Sin embargo, a menudo nos vemos obligados a repetir las instrucciones de algn ejercicio para conseguri que lo comprendan. Por consiguiente hay que ensear a escuchar y a hablar y conectarlo con las microhabilidades que comparten.

Habilidad de reconocer: Lenguaje oral: reconocer fonemas, morfemas, palabras Lenguaje escrito: se trabaja la conciencia fonolgica y con ello el reconocimiento de las distintas unidades lingsticas a travs de la manipulacin y segmentacin de las mismas.

Habilidad de anticipar: Lenguaje oral: saber anticipar los que se va a decir, a partir de lo que se ha dicho. Lenguaje escrito: antes de leer un cuento se hacen unas anticipaciones de lo que trata a travs de la observacin del formato del cuento, de las imgenes, etc, que el alumno anticipa realizando inferencias, hiptesis del contenido del cuento.

Habilidad de planificar el discurso: 11- DESARROLLO DE LOS PROCESOS GRAFOMOTORES Tenemos dos perspectivas: Grafomotricidad como acto motrico Como disciplina de interpretacin del gesto grfico Lenguaje oral: prepara informacin de lo que se va a decir. Lenguaje escrito: antes de escribir hay que planificar lo que se va a escribir.

Esta ltima considera que el trazo no es solo un resultado visual, es mas, es una vivencia , y como tal, una relacin con los dems, con lo cual implica una actividad corporal, intelectual, y emocional. No est en juego tan solo el hecho grafomotor, sino el desarrollo de las capacidades mentales que lo hacen posible. De este modo, la educacin de la grafomotricidad debe ser entendida como expresin grafomotriz y no como entrenamiento grafomotor. Este entrenamiento contempla cuatro apartados: Elementos grafomotores Habilidades grafomotoras Maduraciones neuromotoras Maduracin perceptivomotriz

Elementos grafomotores:

Son: el nio, el soporte, la posicin, los instrumentos y el trazo. Son las que regulan la actividad psicomotora y hacen posible el proceso madurativo. El nio:

Leyes neurolgicas que regulan su crecimiento y de las que va a depender la coordinacin de movimientos para la escritura: ley cefalocaudal (controla el propio cuerpo en un orden de la cabeza a los pies) y ley proximodistal (control de las extremidades, siendo su progresin desde la parte mas cercana del cuerpo hasta la mas lejana) El soporte y la posicin:

El soporte es el elemento receptor de la actividad grafomotriz y la posicin es la postura que experimenta el cuerpo del nio al realizar la actividad grafomotriz. o Soporte horizontal:tendido prono en el suelo: cuerpo como globalidad. o Soporte vertical: posicin de pie: vivencia su cuerpo como algo distinto. o Soporte horizontal: posicin sedente en el suelo: madurez en las independencias segmentarias y adquisicin de un buen control tnico. Los instrumentos:

Naturales: pertenecen al cuerpo: manos, dedos, pies. Instrumentos artificiales: permiten conseguir el grafismo. Se subdividen: Prensin palmar: esponjas, algodones, muequitas. Prensin radiopalmar: brochas, pinceles, rodillo Prensin digital: tizas, tampones Prensin tridigital ndice/pulgar/ medio: punzones y tijeras Prensin de pinza digital: ceras blandas, duras, rotuladores, lpiz blando Los trazos:

Son el resultado de la actividad grafomotriz o Segn el resultado: Tensos sincrticos: manchas

Distendidos sincrticos: garabatos ondulantes Lineales tensos: lneas con angulaciones Lineales distendidos: lneas ondulantes Iconografas: figuras abiertas, figuras cerradas. o Segn su ejecucin: Posicionalidad: vertical, horizontal, inclinada Direccionalidad: arriba-abajo, derecha-izquierda (viceversa) Movimientos giratorios: dextrgiros, sinestrgiros Sentido: continuo, discontinuo La representacin perceptivo-visual: formas, fondos, figura-fondo Los trazos emergen desde el interior del nio y son los indicadores vlidos para sealar el momento exacto de maduracin en que se encuentra un nio. Habilidades grafomotoras: Son una serie de destrezas que deben ir consiguiendo los segmentos superiores (brazos, manos, dedos) y con ellos el nio adquiere una motricidad fina adecuada. Dichas habilidades son: Adiestramiento de las yemas de los dedos Prensin y presin del instrumento Dominio de la mano Disociacin de ambas manos Deshinibicin de los dedos Separacin digital Coordinacin general manos-dedos Maduraciones neuromotoras El espacio y la lateralidad Proceso de lateralizacin (2 a 4 aos y medio) observacin de la predominancia de ojo, odo, mano, pie.

Fijacin de la lateralidad (4 aos y medio, 5 aos y medio) fijacin de los elementos dominantes mano y ojo. Descubrimiento del eje corporal (5 aos y medio a 6 aos y medio) introduccin de los conceptos de izquierda y derecha. Referencia de la orientacin lateral al espacio exterior (6 aos y medio a 7 aos y medio) localizacin de los elementos en el espacio con referencia al eje corporal del nio. Fijacin de la lateralidad con respecto al plano (7aos y medio a 8 aos y medio) es el momento de introducir el eje de simetra. Aplicacin del concepto de la lateralidad a distintas reas de aprendizaje (ocho aos y medio a doce aos). La maduracin del ritmo par la escritura Los grafismos orientados le llevarn a obtener lo que se ha denominado ritmo motor. La expresin grafomotriz La maduracin perceptivomotriz EL proceso neuromotor desemboca en una operacin mas compleja: la percepcin El nio no solo podr ver y oir, sino que comenzar a discriminar. Esto nos llevar a desarrollar algunos aspectos de las aptitudes psicolingsticas, tales como: comprensin visual, asociacin visual, memoria visual. 12- PROCESOS PSICOLGICO DE LA LECTURA Proceso perceptivo:

Se pone en marcha con el objetivo de identificar, de entre la informacin grfica que percibimos, cul tiene carcter lingstico para empezar a procesarla como tal. Abarca: Los movimientos sacdicos de los ojos: saltos y fijaciones que hacen los ojos al leer. Las fijaciones suelen hacerse en las palabras de contenido. Permite recoger informacin grfica de carcter lingstico. El registro sensorial: recoge la informacin de las fijaciones y rpidamente lo enva a

La memoria icnica, que nicamente recoge la informacin que le enva el registro sensorial y registrar rasgos aisladamente. A continuacin, esta informacin es enviada a La memoria de trabajo visual, donde se organizan los rasgos aislados que llegan de la memoria icnica. Aqu todava no se sabe si la informacin es de carcter lingstico o no, para eso es necesario tener almacenado un cierto conocimiento sobre este tipo de estmulos en La memoria a largo plazo, donde deben estar el concepto de grafema, de slaba, de palabra. Para un nio pequeo la palabra escrita mesa es solo un dibujo. Saber que mesa tiene un caracter lingstico, implica tener almacenadas en la memoria los moldes visuales de las letras, y saber que esos signos grficos no son como los dems dibujos, porque estos representan sonidos, los sonidos que forman las palabras. Procesamiento lxico:

El objetivo de este proceso es reconocer las palabras, es decir, saber si mesa es una palabra conocida y adems atribuirle un significado. Hay palabras que reconocemos completamente lpiz, casahay palabras que reconocemos solo parcialmente, como metafsica. Reconocemos su forma, la hemos visto y odo con anterioridad, pero no conocemos su significado. Para enfrentarnos a estos dos tipos de palabras utilizamos dos rutas diferentes: Ruta lxica: La informacin que en el proceso perceptivo se identifica como lingstica pasa directamente al Lxico visual: memoria en la que guardamos los moldes ortogrficos de las palabras que hemos visto en alguna ocasin. Esta memoria activa el Sistema semntico: donde tenemos guardado el significado de las palabras. La activacin de ese lxico visual y del sistema semntico provoca la activacin del Lxico fonolgico: memoria que tiene almacenada la pronunciacin de las palabras. Se trata de una memoria de evocacin (vemos una palabra y suena en nuestra cabeza.

Almacn de pronunciacin: almacn donde se guardan temporalmente las pronunciaciones de las palabras que se acaban de evocar. Mediante la ruta lxica, accedemos al significado de las palabras a travs de su forma ortogrfica. Leemos de golpe, de un vistazo. Ruta fonolgica: Nos permite leer palabras aunque no las hayamos visto antes. Esto nos obliga a leer utilizando el Mecanismo de conversin Grafema-Fonema: es el mecanismo bsico de funcionamiento de la ruta fonolgica y requiere: - Hacer anlisis grafmico de la palabra - Hacer asignacin de fonemas: dar un sonido a cada grafema - Unir: ensamblar todos esos fonemas. Es una tarea de memoria operativa Bsicamente consiste en descomponer las palabras en sonidos o grupos de sonidos (slabas) para poder leerlas, lo que nos obliga a leer mas despacio que si utilizramos la ruta lxica. Una vez hecha la conversin grafema-fonema podemos reconocer la palabra por su forma auditiva que tenemos almacenada en: El lxico auditivo: memoria de la forma auditiva de las palabras. A su vez nos permite acceder al significado que est almacenado en El sistema semntico: almacena todos los significados, conceptos que forman parte de nuestro conocimiento, independientemente de la fuente a la cual nos llega esa informacin (grfica, auditiva) Es lo que ocurre con gisconsin, pipol las reconocemos por cmo nos suenan Reconocer la forma auditiva de una palabra permite acceder a su significado y tambin acceder a su pronunciacin almacenada en El lxico fonolgico: a l accedemos para evocar la pronunciacin de las palabras. El almacn de pronunciacin: sirve para retener temporalmente pronunciacin que hemos evocado. No siempre se activa. esa

El lxico fonolgico y el auditivo son dos almacenes distintos. Una cosa es reconocer la palabra auditivamente, y otra, la forma fonolgica de esa palabra que cada uno tiene almacenada en su lxico fonolgico. Procesamiento sintctico

A medida que vamos reconociendo las palabras vamos estableciendo relaciones entre ellas para construir unidades mayores (frases). Este es el objetivo. Dependiendo de cmo relacionemos estas palabras procesaremos el texto en un sentido semntico u otro. El perro se comi la comida del abuelo El abuelo se comi la comida del perro Son sintcticamente correctas. Para establecer relaciones de manera mas fcil utilizamos una seri de pistas o estrategias facilitadoras como: Fijarse en el orden de las palabras (s/v/p) Palabras sin contenido semntico: artculos, preposiciones, conjunciones Apoyarse en el significado de las palabras: es mas coherente que el perro se coma la comida Apoyarse en los signos de puntuacin.

Procesamiento semntico (no confundir con el sistema semntico) Primera fase: Un lector eficaz no guarda en su memoria todas y cada una de las palabras que va leyendo. Lo que hace es construir ideas, sacar conclusiones e ir relacionndolas para establecer el hilo conductor de una historia. Esto solo se puede hacer si entendemos el orden secuencial que siguen las frases e identificamos correctamente los conectores (palabras que nos permiten establecer los vnculos entre las nuevas ideas y las anteriores. Segunda fase: No solo vamos construyendo ideas y estableciendo el vnculo que existe entre ellas, sino que, gracias a esto, podemos establecer una conclusin, una idea general que puede haber aparecido, o no, de forma explicita. Tercera fase: Identificar la superestructura o esquema formal retrico de un texto. Todos los textos estn organizados siguiendo un determinado esquema formal. Los textos narrativos, expositivosetc tienen su propia estructura.