Boletn Vol. II, N2, Ao 1995 ENSEANZA DE LA MATEMATICA EN VENEZUELA: UN CUENCO DE MENDIGO?

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Alexis Rodrguez Gmez

Comienzo por agradecer la invitacin a participar en este foro y por celebrar la ocasin tan especial y oportuna en que se celebran estas Segundas Jornadas de Reflexin Sobre la Enseanza de la Matemtica. Estamos en vsperas de la promulgacin de una nueva poltica de formacin docente por parte de las autoridades educativas del pas y la ocasin la pintan calva para que dejemos oir nuestra voz en relacin a la formacin del docente en matemticas a que se aspira para Venezuela, para que intercambiemos algunas ideas al respecto. Nuestra reflexin se ha centrado en algunas preguntas que hemos venido tratando de responder desde hace algn tiempo y que en mi opinin forman parte de la necesaria evaluacin que debemos hacer de la matemtica y su enseanza en Venezuela, por lo menos en los ltimos treinta aos. Cmo hemos concebido a la matemtica en los ltimos treinta aos? Dentro de qu contexto la hemos ubicado? Cmo ha sido la concepcin del saber que hemos manejado? Cmo hemos enseado la matemtica? Ha habido correspondencia entre aquella concepcin y la enseanza de nuestra disciplina? Aquella concepcin ha impuesto una prctica de aula que no pasa de ser memorstica, caletrera y repetitiva? O estas caractersticas estn ms all de la concepcin de la matemtica que maneja el docente?

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Asociacin Matemtica Venezolana Hay una organizacin de la actividad del aula que supuestamente comienza con el programa que, si bien el docente no maneja, porque no le ha llegado, por razones de edicin y distribucin, establece cierta concepcin de la matemtica y ciertas pautas metodolgicas que el maestro sigue cuando est en el aula, cuando apenas abre el libro de texto, ya que stos presentan un apego a los programas casi rayano en la sumisin. Es inconcebible que el Ministerio de Educacin, imponga a las editoriales y a los autores de los libros un anillo de bronce que obliga a una organizacin del conocimiento que parece un torbellino, sin coherencia alguna ni organizacin. En los colegios que conocemos las maestras de matemticas dictan conceptos y hasta resultados. En quinto grado, por ejemplo, una maestra preocupada por la geometra, pone lo mejor de s y, voluntariosa, dicta a los nios el teorema que establece que los ngulos interiores de un tringulo suman ciento ochenta grados. Sin un dibujo, sin una representacin. Dice: Considrese el tringulo ABC. Por el vrtice A se traza una recta paralela al lado BC. Prolnguese tanto el lado AB como el lado CA, etc. Todo esto sin que el nio ni ella hagan un dibujo. Y eso que el discurso lo que habla es de acciones que el estudiante debe realizar: Dibujar (en lugar de considerar), trazar, prolongar. El nio no puede representarse la situacin porque la concepcin de la matemtica y de su enseanza que se maneja niega toda actividad del sujeto. La enseanza de nuestra disciplina se afinca en el dictado, el caletre, la repeticin memorstica. El nio sencillamente no dibuja, no mide, no calcula. Aparte de lo anterior est el manejo del lenguaje nico a todos los niveles de la escolaridad. Esto es un resabio de la fiebre conjuntista que

Boletn Vol. II, N2, Ao 1995 se adopt en los aos sesenta y que obligaba hablar de conjuntos desde primer grado hasta quinto ao. Era el mismo discurso, el mismo lenguaje en todos los niveles. Algo absurdo, si se piensa que el lenguaje matemtico de Tales de Mileto no es el mismo de Pitgoras ni el de stos es el de Euclides. Conoc a un profesor de matemticas que siempre dictaba el mismo libro en la Universidad, no importaba qu semestre ni qu asignatura. Se trataba de eso, de la imposicin de un lenguaje que haca y hace abstraccin del nivel de desarrollo y madurez del estudiante. La enseanza de la matemtica no slo es un desgarramiento entre un discurso vaco y el fastidio el aburrimiento que produce en el nio y que termina en el odio hacia la matemtica sino una abstraccin, una oquedad. Por eso hablo de la enseanza de la matemtica en Venezuela como un cuenco de mendigo, que siempre est vaco. Creo que esta prctica de aula es impuesta por la concepcin de la matemtica que subyace en el programa y que se transmite al texto, por el apego de sta a aqul. El texto excluye la actividad esencial a este resultado que es el dibujo de tringulos, utilizando comps y transportador, la medicin, la construccin, la conclusin. Slo con la recuperacin y realizacin de esas acciones es como se puede, en mi opinin, levantar, construir un pensamiento matemtico. Por supuesto esto no es un capricho ni una mera ocurrencia nuestra, por el contrario est fundada en una revisin de la historia del desarrollo del pensamiento matemtico. No hay Pitgoras sin Tales. No hay Euclides sin Pitgoras. Si en alguna rama del conocimiento se puede observar una organizacin y concatenacin necesaria de ese saber es precisamente en la matemtica. Pero esa necesidad se quiebra en el programa, en el texto, en la superficial actividad que se desarrolla

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Asociacin Matemtica Venezolana en el aula. No quiero que se interprete, como lo hacen siempre los formalistas, que estoy proponiendo repetir paso a paso la historia de la matemtica. Esto es imposible. Se trata de extraer en lo posible desde una perspectiva actual aquellas acciones que puede realizar un nio para acceder a resultados matemticos esenciales, al saber matemtico de esta poca y sobre todo a su cultura. En otras palabras considero que la matemtica es esencialmente un hecho cultural y que as como todo hombre debera saber quien es Scrates, Homero, Mozart, as tambin deberan saber quien es Tales, Pitgoras, Euclides, Gauss. Fermat se ha vuelto muy popular. El formalismo que domina la matemtica y su enseanza en Venezuela ha impuesto una matemtica que ms bien parece, repito, un cuenco de mendigo. No slo porque la matemtica se ha convertido en una actividad vaca, por la ausencia de la geometra, sino por la misma naturaleza de la actividad que se realiza en el aula. Todava, por ejemplo, no hay una posicin sobre el uso de la calculadora. Un tema, un hecho que impone una revisin tanto de la matemtica como de su enseanza. Pienso que las reservas, las aprehensiones, la oposicin que muchos docentes tienen hacia la inclusin de la calculadora en la enseanza de la matemtica es la prueba fehaciente de que la matemtica que ensean est como aquel cuenco de mendigo, vaco de contenido, que su concepcin de la matemtica no pase de ser aquella que la mira como un conjunto de rgidos algoritmos, como unas reglitas y smbolos vacos de contenido. La calculadora definitivamente es un reto para la enseanza de la matemtica, lo mismo que la computadora personal. Ellos imponen una nueva orientacin a los cursos de clculo. Sabemos que esto es bastante difcil. Existen universidades que prohiben el uso

Boletn Vol. II, N2, Ao 1995 de la calculadora en el primer ao. Cul es su perspectiva, su visin del futuro? Es una situacin anloga al programa del primer ao de la escuela bsica que establece que los nios contarn hasta nueve. Hay que volver a pensar, y pensar mejor. Esto forma parte tambin de la perspectiva actual. Por supuesto que la concepcin formalista no slo domina en el trabajo diario en el aula, en el programa y en el texto sino en las mismas instituciones de formacin docente del pas. El que no es formalista en los departamentos de matemticas no est en nada. Pero poco a poco eso va cambiando. Por ejemplo, ya es usual que aparezcan en las ofertas de cada semestre cursos sobre Historia de la Matemtica y Resolucin de Problemas Matemticos, tanto en el pregrado como en postgrado, que se manifieste la preocupacin unnime por la ausencia de la geometra en la Escuela Bsica, que se hable de tcnicas matemticas inherentes a cierto tipo de problemas matemticos, el nivel de la Escuela Bsica en el cual podra proponerse esos problemas, que se discuta sobre algunos temas matemticos a ensear usando la calculadora. Sin embargo no hemos ganado sino escaramuzas, la tendencia y concepcin formalista de la matemtica, hasta donde alcanzo a ver, domina y campea. Como digo estamos en posesin de ciertos espacios desde los cuales podemos ir influyendo poco a poco, como en una labor de zapa, sobre la concepcin formalista de la matemtica y su enseanza. No es el momento ni el lugar para hacer proposiciones concretas sobre cursos en la formacin del docente de matemticas, pero pienso, en forma muy general, que hay que insistir en la tcnicas matemticas que han surgido a travs de la historia, pero en una perspectiva actual.

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Asociacin Matemtica Venezolana Considero que la geometra hay que rescatarla y reconstruirla, en su concepcin, en su enseanza as como en su vinculacin con las tendencias actuales de la tcnica y de la matemtica misma, que por eso hablo de perspectiva actual, una perspectiva que pase por una evaluacin de la concepcin moderna del saber, esa que Kant pretendi congelar en su famosa tabla de categoras. Tambin considero que hay que buscar en la historia de nuestra disciplina no slo los elementos didcticos y metodolgicos sino aquellos que hacen de la matemtica un hecho cultural -y si se quiere artstico- nico. Pero ya ven que han surgido elementos sobre la concepcin de la matemtica que es necesario discutir. Comienza a ponerse de moda una tendencia que quiere hacer una analoga de la matemtica con el latn en el siguiente sentido: ayer el latn fue considerado como un medio para elevar las habilidades mentales de la gente. El que dominaba el latn era inteligente, para decir lo menos. Pero eso pas de moda. Hoy, se dice, ya comienza a ocurrir algo anlogo con la matemtica. Ya no es aquella actividad, aquel medio que permita hacernos ms inteligentes, si se pudiese. En otras palabras se quiere convertir a la matemtica en lengua, ciencia muerta. Sin embargo no se deja de reconocer la potencia de la matemtica para desentraar la naturaleza. No significa esto una elevacin de nuestras facultades? Hay que reaccionar con firmeza ante esa moda pues est cargada de abstraccin e irrealidad, para decir lo menos, ya que cada da ms y ms personas tienen acceso a la matemtica y la usan, todo lo contrario del latn que en algn momento muy pocas personas usaban. En todo caso es un tema para discutir pues hay quien afirme que las tendencias econmicas actuales hacen casi imposible, para la mayora de las personas, la escolaridad.

Boletn Vol. II, N2, Ao 1995 Considero que el profesor de matemtica debe tener dominio de la historia de nuestra propia disciplina. Igualmente considero pertinente una formacin adecuada en la resolucin de problemas matemticos en esta perspectiva. Esto es importante sobre todo hoy que ya comienza a surgir cierta crtica a Polya. Un aspecto que me preocupa es el de las relaciones con los medios y la tecnologa. Aqu hay dos aspectos que tocan por un lado al manejo de los medios que debe tener el docente y por el otro el de las limitaciones que imponen los medios al pensamiento matemtico. Creo que la naturaleza del medio televisivo, sobre todo, impone al nio una realidad sensible inmediata, visual que poco a poco lo va enajenando para el pensamiento abstracto. Es algo que debemos mirar con cuidado y sobre lo que debemos reflexionar con mayor profundidad. Lo planteo slo como un tema de reflexin. Por todas partes surgen manifestaciones del formalismo ms o menos embozadas. Nuestra tarea es lavar aquel cuenco con agua y arena, como hacan nuestras abuelas, esto es importante, porque remite a la historia, a la gnesis de los conceptos matemticos, tomar el cuenco, digo, y limpiarlo de tanta vacuidad, comenzar a transformarlo en lo que debe ser: una copa rebosada. ____________ (*) Intervencin del profesor Alexis Rodrguez Gmez en el foro Hacia un nuevo perfil del Egresado en Educacin Matemtica realizado en las 2das JORNADAS DE REFLEXIN SOBRE ENSEANZA DE LA MATEMTICA. Universidad de Carabobo, 19-21 de abril de 1995.

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