Formar nios productores de textos: Jolibert Josette Captulo 1.

Ensear a escribir significa, ensear a producir textos (no slo prrafos o frases) en situaciones de comunicaciones reales. Saber escribir es en poseer una estrategia de produccin de textos que se apoyen en una capacidad de representacin, competencias que permitan escoger a partir de diferentes textos, aquel que mejor con enga a la situacin, una aptitud para administrar globalmente la acti idad de produccin, de manera de considerar los diferentes tipos de anlisis de un texto! situacin de produccin, superestructura, enunciacin, gramtica textual, microestructuras a ni el de la frase, y una aptitud para administrar competencias ling"#sticas generales. Es necesario que los nios no slo produ$can textos, sino que aprendan a producirlos, para ello el profesor debe elaborar junto a los alumnos, instrumentos de sistematizacin y criterios precisos de e aluacin. El acto de escribir compromete la acti idad de quien escribe, de modo que ese acto sea significati o! %n ambiente de ida cooperati a en la clase unido a una pedagog#a de proyectos, son condiciones necesarias para la eficacia de los aprendi$ajes. Si se cumplen esas condiciones, ser#a posible plantearse como objeti o la formacin de nios !ue "ozan el escribir y lo &acen en forma competente a fines de su escolaridad bsica, capaces de producir en forma independiente escritos funcionales (cartas, informes, afic&es, reglamentos de juego) , narraciones (&istoria er#dicas o de ficcin), poemas, el ocabulario y la orto"rafa de tal forma !ue sus escritos sean co#erentes y socializables. Es indispensable que cada alumno, tanto como lector y como productor de textos, tenga en su escolaridad, la experiencia de tomar conciencia de! 'a utilidad y las diferentes funciones de la escritura. El poder que le otorga el dominio adecuado de la escritura. El placer que genera la produccin de un escrito (in entar, construir, comprender cmo funciona, unir palabras, entre otros). Se trata de que escribir, no sea sinnimo de aburrimiento, bloqueo o fracaso. ()*ES +E '( ,-.+%//01)! ,ara producir un texto adecuado a una situacin precisa! %n nio debe ser capa$ de! $dentificar 2qui3n es el destinatario4, 2en qu3 calidad escribo4 (/omo persona indi idual, como escolar, como representante de mis compaeros), 2con qu3 propsito escribo4, 2cul es el desaf#o al escribir4, 2cul es su contenido exacto4 (qu3 tengo que decir, o deseo decir). %ener una representacin pre ia del producto final !ue se desea, 2qu3 texto elegir en la gama de los posibles4, 2cul ser su aspecto general4, 25u3 base se necesita (cartulina, afic&e), 25u3 instrumento4(lpi$, plumn, mquina de escribir, etc.) +%-()*E '( ,-.+%//01). %n productor de textos competente es aquel que es capas de delimitar los principales ni eles ling"#sticos de la textuali$acin! &uperestructura (silueta, esquema tipolgico) 'in"(stica textual (co&erencia textual, co&erencia semntica y progresin, sistemas temporales y ad erbios de tiempo, nexos) 'in"(stica oracional (orden de las palabras, relaciones sintcticas, manejo de oraciones complejas, microestructuras ortogrficas6). )uscamos una construccin de competencia estrat*"ica de parte de nuestros alumnos, por eso es importante !ue: Siempre exista un desaf#o real y un destinatario efecti o en sus escritos. 1

 'os alumnos se entrenen en determinar, para cada una de sus producciones, parmetros como! relacin entre el status del emisor y el destinatario, propsito, desaf#o y contenido mismo de la comunicacin7 que perciban que un destinatario no es un simple receptor sino un erdadero colaborador de un texto. Captulo +. Es necesario que los nios que ienen a la escuela puedan trabajar en un lugar cargado de significado para ellos, y puedan comprometerse en su propio aprendi$aje. 'a pedagog#a de proyectos permite i ir en una escuela inserta en la realidad, abierta sobre m8ltiples relaciones &acia el exterior. Esa prctica les permite! 9)o depender solamente de las elecciones de los adultos. 9+ecidir y comprometerse en aquello que se &a escogido. 9,royectarse en el tiempo, planificando sus acciones y sus aprendi$ajes. 9(sumir responsabilidades. 9Ser actores de sus propios aprendi$ajes, produciendo algo que tiene significado y utilidad. 'os diferentes tipos de proyectos permiten al nio conocer los objeti os, aprender a planificar su trabajo, producir un tipo de texto que &a identificado desde el comien$o, se compromete personalmente en la escritura, tiene necesidad del grupo9 curso para confrontar y mejorar su produccin. Tres tipos de proyectos: ,'os proyectos de ida cotidiana del "rupo-curso. El funcionamiento del grupo9curso permite a los nios, &acerse cargo de la organi$acin de la ida colecti a. El consejo de curso (con reuniones semanales) es un lugar de construcciones de poderes aut3nticos, ellos, se forman a&#, en la responsabilidad al mismo tiempo que la ejercen, as# (expresan, escogen, i en y asumen conflictos, aprenden a escuc&ar, comparten responsabilidades, se uel en autnomos). 0nformes de reuniones, listas de responsabilidades, planes de reparticin de trabajo, son ejemplos de produccin de escritos en situaciones reales. ,.royectos / empresa Son proyectos de acti idades complejas alrededor de un objeti o preciso y de cierta amplitud, 3stos proyectos como ( reali$ar una :erm3s, una exposicin, escribir una recopilacin de cuentos etc.) interesan a la colecti idad que forma el grupo curso ( y a los padres cada es que es posible)7 las acti idades de escritura son funcionales y propicias para los aprendizajes, ya no es ms un ejercicio ;escolar< que se anota en un cuaderno, sino que se transforman en una necesidad y en una acti idad real. ,.royectos competencias0conocimientos. 'a escuela deja de ser un lugar de transmisin de conocimientos, para mo ili$arlos es necesario que sepan qu3 an a &acer y por qu3. En formas de afic&es o de &ojas multicopiadas, el educador pone al alcance de los nios, los contenidos de programas oficiales que &a clasificado y simplificado, a medida que se desarrolla un mdulo de aprendi$aje, cada alumno marca lo que &a sido abordado. Esto permite tanto al profesor como al nio, &acer una s#ntesis sobre lo que se &a adquirido y lo que queda por &acer. 'os proyectos desembocan en la necesidad de producir textos, los nios escriben en situaciones reales. Se trata no slo de producir textos adaptados a una situacin dada, sino de aprender a producirlo de manera que cada nio pueda mo ili$ar sus competencias en forma autnoma y transferirlas a situaciones reales, por lo tanto, no se ensea a escribir a un nio, sino !ue es *l !uien aprende a escribir 1con ayuda del docente y la de sus pares2. /ada nio tiene su procedimiento propio, es necesario que 3l i a estrategias de aprendi$aje que le permitan tener referencias constantes y construirse sus propias competencias. 2

 3aciendo se aprende a #acer! se aprende a escribir escribiendo, (confrontando con sus lecturas sistemati$ando sus procedimientos) 'a peda"o"a de la tarea! nos parece ser la ms efica$ para permitir a cada cual construirse una estrategia de nio que escribe. Es primordial tanto para el profesor como para el nio, definir componentes de la tarea (su propsito, sus etapas sucesi as, qu3 instrumentos construir, su e aluacin, sus criterio de logro). &i son lo nios !uienes coelaboran sus conocimientos 4!u* #ace el profesor5 /rea situaciones o se integra a ellas. (l igual que los nios, planifica, busca y construye sus estrategias. +etermina objeti os operacionales. (pro ec&a otras asignaturas. 0ndica fuentes de informacin. =a orece la autonom#a de los nios en una tarea. =acilita intercambios. /onstruye apoyos, instrumentos facilitadores. 6na ez !ue el trabajo #a sido realizado es indispensable tener criterios claros y precisos de e aluacin. En lugar de una correccin9control de tipo sumati o, los criterios definidos en mdulos de aprendi$aje se inscriben en una e aluacin de tipo formati o, teniendo por objeti o el mejoramiento de los escritos producidos y una reutili$acin efica$ en otras situaciones, en otros tipos de textos. %ipos de acti idades con er"entes. El punto de partida es la produccin cotidiana aut3ntica ;en situacin< de textos en relacin inmediata con la ida y con los proyectos del curso. Se aprende &aciendo, pero tambi3n se detectan aspectos que necesitan un aprendi$aje ms sistemtico. Este aprendi$aje se subdi ide en dos acti idades! a) las que apuntan al aprendi$aje de estrategias y de conocimientos para la produccin de un texto completo7 que llamamos ;mdulo de aprendi$aje< y que corresponde a un tipo de texto determinado. b) 'as acti idades de entrenamiento que permiten al nio, practicar y sistemati$ar competencias. Captulo 7. Trabajar en mdulos de aprendizaje. /ada mdulo de aprendi$aje est centrado en un tipo de texto, un mdulo es un trabajo a largo tiempo, ser#a carta de solicitud9 no ela corta. Se lle a a cabo seg8n el tipo de texto trabajado, y seg8n disponibilidades y urgencias de las clases, pueden reali$arse en dos d#as, una semana, un trimestre6, compromete a la totalidad de un curso en un proyecto de aprendi$aje, aspira a crear indi iduali$acin en la construccin de competencias. 'a estrate"ia !ue esco"imos como "eneral, para los mdulos de aprendizaje. %na alternancia entre fases de escritura y reescritura. 'a eleccin de reali$ar 3sta acti idad de forma indi idual durante la escritura, y en forma colecti a para las otras etapas metaling"#sticas. %n procedimiento que distinga ni eles de trabajo ling"#stico. ,rimero el contexto y los parmetros de la situacin de produccin escrita, luego la superestructura del tipo de texto escogido y su dinmica de conjunto, al final, o que queda por &acer en gramtica oracional y morfolog#a erbal (conjugacin). > en 8ltimo lugar, correccin ortogrfica. El objeti o es que el alumno construya una estrategia de produccin, en lugar de limitarse a una atomi$acin de adquisiciones poco operacionales. ?) )ases de un mdulo de 8prendizaje. Para los nios, un desaf#o real! %n mdulo de aprendi$aje, ser efica$ y lle ado a cabo sin fatiga si tiene significado para el nio, es decir, si se inscribe en el marco de tres tipos de proyectos. ,royecto9 curso, (corresponde a la categor#a proyecto9empresa), proyecto de escritura que nace del anterior y finalmente, para que exista un mdulo de aprendi$aje, es necesario que exista un proyecto de aprendi$aje, que sea expl#cito para todos. 3

 Para el profesor, una preparacin rigurosa! ,ara cada tipo de texto trabajado en el mdulo, se encontrar una trama completa frente a la primera estrategia utili$ada (cap.@). A) .recisar el contexto y los par9metros de la situacin de produccin. :s indispensable !ue los nios: tomen el papel para empe$ar a escribir, que sepan a qui3n le escriben, (destinatario), status del enunciador, propsito del escrito, desaf#o de la escritura que se a a producir, contenido exacto del intercambio, es necesario que los nios construyan los B parmetros mencionados. C) .rimera escritura. )o es un borrador, la consigna es del tipo, ;cada uno produce un texto< (afic&es, carta, reglas de juego) que se parece lo ms posible al texto que necesitamos para el proyecto. 'o que llamamos primera escritura incluye aspectos ausentes en un borrador! la dia"ramacin y la eleccin del material. En los dos extremos del mdulo, escogimos que &aya una escritura indi idual: escribir es una estrategia personal, un proceso complejo que articula aspectos personales como la representacin, la memoria, la imaginacin etc. Escogemos tambi3n el trabajo en "rupos, permite las confrontaciones, contradicciones, acti idades de la inteligencia y de la efecti idad, pero lo reser amos para la fase ;meta< (anlisis y sistemati$acin de del funcionamiento de los textos y del lenguaje), o durante las reescrituras parciales, porque en ese momento las reformulaciones &ec&as en grupos desempean la funcin de reacti acin para a ances personales. .tro aspecto que est a fa or de la escritura indi idual es que, cada nio necesita saber donde se encuentra en estos aprendi$ajes, tener referencias sobre sus adquisiciones y sus progresos, ;autoe aluarse<. @) Confrontaciones para desprender las caractersticas "lobales de un tipo de texto: Es una fase de anlisis, de elaboracin progresi a y de sistemati$acin de las caracter#sticas del texto trabajado. Esta fase se centra en dos ni eles de anlisis! ?) 'a superestructura. A) 'os aspectos de la gramtica textual! las opciones enunciati as y su co&erencia, las opciones y la co&erencia semntica. 'a confrontacin entre las primeras escrituras de la clase sir en para que cada nio pueda erificar si tom en cuente elementos de la situacin y cmo lo &icieron los compaeros. (dems para interrogarse sobre las caracter#sticas esenciales del texto a trabajar. En la confrontacin, el objeti o es siempre! la b8squeda de lo que es semejante en las primeras escrituras y por qu34, la b8squeda de lo que no es semejante y por qu34, la explicacin de la ra$n de la opciones que se &an &ec&o. 'as modalidades de confrontacin son di ersas (discusin colecti a, e aluacin en pequeos grupos, ayuda de una fic&a gu#a dada por el profesor. B) ;eescrituras: escribir es un trabajo. 'as reescrituras no es un trabajo en que cada una de las etapas tiene un significado y permite registrar progresos paso a paso de su propio aprendi$aje, corresponden cada e$ a una profundi$acin del trabajo de elaboracin dl texto, pueden ser parciales y slo in olucrar un ni el de anlisis, se toman en algunas etapas, un aspecto que se relaciona ms con un esquema o una silueta que con la escritura propiamente tal. )o es pertinente corregir la ortograf#a en las primeras escrituras, la correccin ser exigente en la maqueta final y e itar as# las impresione de re&acer o de girar en torno a lo mismo. D) 8cti idades de sistematizacin lin"(stica . 4

'a fase de reescritura es fa orable a las sistemati$aciones, sobre aspectos espec#ficos del lenguaje necesarios para el tipo de texto trabajado. En la clase, el trabajo tratar de! los modos de funcionamiento global del texto, por ejemplo (el dilogo al interior de la narracin, el narrador en relacin al anunciador). Sobre aspectos de "ram9tica (posibilidades de sustituto, tiempos erbales). Sobre aspectos lexicales ( ocabulario,). Sobre la morfolog#a erbal! (pret3rito indefinido, el imperati o). Sobre aspectos de orto"rafa: (terminaciones de erbos, infiniti o, participio, imperati o). ).*(! (prender a escribir, es tambi3n aprender a escribir derec&o, como dicen los nios, construir una l#nea grfica controlada! &ori$ontal, obl#cua, ertical, cur a, etc., E) : aluacin: Fay e aluaciones parciales durante el proceso de escritura, pero siempre &ay una e aluacin final en un mdulo de aprendi$aje. ,uede tener arias formas! %na e aluacin pragmtica, la que &acen los compaeros, por ejemplo de los afic&es. %na e al. Sistemtica, la que &ace cada nio de su produccin final, y la de los progresos que se aprecien al comparar su primera escritura y su ;obra maestra<. G) Carpetas para mdulos de 8. /ada nio tiene una carpeta para cada tipo de texto trabajado en cada mdulo de (., cada arc&i ador comprende al menos dos producciones escritas (primera escritura y obra maestra), adems todos los instrumentos elaborados (silueta, esquema, cuadros, fic&as de e aluacin, res8menes), y, los escritos sociales (fotocopias). 'as carpetas permiten que, ao a ao los nios enrique$can las producciones y las contrasten. Captulo <: =&iete tipos de textos en mdulos de aprendizaje>. Se &an elegido siete tipos de textos (cartas, afic&es, fic&as prescripti as, no elas, poemas) sobre la base de los siguientes criterios! H ocupan un lugar importante en los proyectos de curso de nios de educacin bsica.H permiten trabajar las diferentes funciones de la escritura.H desde el punto de ista ling"#stico, fa orecen aprendi$ajes fundamentales en la produccin de textos. Cartas: 2,or qu3 escoger una carta cuando se podr#a llamar por tel3fono, en iar una in itacin, despla$arse para tomar contacto4 ,or tres ra$ones! I ,orque no se puede estar seguro de que un mensaje llegue a su destino. I,orque es necesario dejar una &uella escrita que pueda ser ir de referencia lida y segura en caso de no obtener respuesta. I,orque no se est seguro de encontrar a la persona que se desea er. I,or qu3 escoger un mdulo de ;carta de solicitud< de entre los diferentes tipos de cartas posibles como! la carta de informacin, de agradecimiento, de informe o in itacin, de expresin interpersonal. ,orque la carta de solicitud resulta el ms adecuado para permitir que el nio! ?) construya la nocin de destinatario y de status. A) sepa formular una solicitud y argumentar. I Situaciones fa orables para &acer proyectos con cartas de solicitud! in itar a una persona a la clase7 reser ar una &ora en un museo o en otro lugar7 pedir una autori$acin (padres)7 pedir informacin, documentos7 pedir donaciones para una :ermes u otra cosa. 'a estructura global o superestructura de la carta est conformada por! fec&a y destinatario, emisor, interpelacin, cuerpo de la carta, frmula de cortes#a, firma. 'as funciones dominantes organi$adoras del lenguaje! informati a y argumentati a. 5

 8fic#es: 'o interesante del proyecto afic&e es su lugar y sus funciones, en todo el tejido de complejas comunicaciones que los proyectos de curso permitan establecer con el exterior. Escoger un mdulo de aprendi$aje ;afic&e< &a permitido dar un espacio a aprendi$ajes espec#ficos! I*rabajar la funcin informati a y, en contraste, la funcin apelati a del lenguaje. I(prender a ser lo ms directo posible, economi$ando t3rminos. ISaber escoger palabras con fuerte connotacin. ISer capa$ de jerarqui$ar la informacin. +esde el punto de ista grfico plstico se aprende a! saber utili$ar un espacio de gran formato, buscar formas grficas y tipograf#as, explotar di ersas t3cnicas de artes plsticas, saber articular el texto con la imagen. Existen distintos tipos de afic&es! de in itacin, en contexto apelati o, informati o, de publicidad di ertida. Este tipo de escrito se inscribe generalmente dentro de proyectos de tipo proyectoJempresa, abiertos &acia el exterior (como una enta, un espectculo, una exposicin). *ambi3n pueden ser ir para alg8n acontecimiento relacionado con la ida de la clase (como a isar que no &ay clases el jue es porque6) o incluso para proyectos dentro de la escuela (como un llamado al sentido de la responsabilidad, el anuncio de una enta de tortas). Fic#as prescripti as: I,ermite trabajar sobre un referente muy preciso! el objeti o de la fic&a es claro y se necesita una organi$acin lgica. I.bliga a ;explicitar lo impl#cito<7 es decir, exige un esfuer$o de ;descentracin<! ponerse en el lugar del lector. En efecto el destinatario, slo tendr este texto para reali$ar lo que desea y &acerlo con 3xito. IExige seleccionar y luego clasificar informaciones y un ocabulario que e ite lo superfluo en un sentido de eficacia y claridad. I,ermite la reali$acin de acti idades metaling"#sticas precisas. Es un mdulo de aprendi$aje 8til para! H el estudio de las formas erbales tales como el infiniti o, el subjunti o, el imperati o, etc. H para la adquisicin de un ocabulario espec#fico ( ocabulario culinario, t3cnico, etc). En la organi$acin interna de este tipo de texto se encuentra el desarrollo lgico de las operaciones. 'as funciones dominantes organi$adoras del lenguaje son! explicati a con algunos elementos informati os y apelati os. 'os proyectos que trabajan con este tipo de texto pueden lle arse a cabo a comien$os del ao ya que el texto! I)o es largo de redactar para los nios, responde a reglas claras y es fcil de organi$ar para el profesor. I Es prcticamente indispensable para todos los proyectos de la clase. I,ermite &acer funcionar fcilmente otros mdulos como el informe (para conseguir la descentracin necesaria, la presentacin y la escritura) los textos abre iados como el afic&e. Este mdulo ser ir para descubrir una escritura no lineal con bloques de textos, &acer la diagramacin con maquetas y estudiar diferentes tipos de caligraf#a. En cuanto a las acti idades metaling"#sticas, es indispensable trabajar el imperati o adems de su confrontacin con otras ;formas de aconsejar<7 por otra parte las frases infiniti as permiten la consolidacin, cuando es necesario de la nocin de erbo. $nformes: 6

El informe es un texto cuyas funciones son predominantemente referenciales e informati as. Este tipo de texto supone la delimitacin de una realidad precisa y permite dar cuenta de &ec&os, operaciones y acontecimientos encadenados de manera rigurosa. Es un texto que tiene una polari$acin diferente del registro de experiencia en el cual dominan, por el contrario, las funciones expresi as y narrati as. ( partir de una misma i encia, dependiendo de la forma en que esta ser relatada, se obtendr entonces dos tipos de textos diferentes! un informe o un registro de experiencia. El informe permite aprender a! I/omunicar un conjunto estructurado de informaciones. I,resentar claramente estas informaciones en bloques de textos isuali$ables. ISeparar las funciones expresi a y narrati a del registro de experiencia. I(tenerse solo al referente. Se puede &acer un informe de! una isita, una reunin, una experiencia cient#fica, una in estigacin, una entre ista a un especialista o a una persona conocida. El informe puede tomar formas distintas seg8n est3 destinado a ser! un art#culo en un diario escolar, una fic&a de referencia, un diario mural (memoria colecti a). Situaciones fa orables! una salida (museo, isita)7 la enida de una persona externa7 una experiencia u obser aciones cient#ficas, un proyecto que exige buscar informaciones en documentos, una encuesta, entre otros. *odas estas situaciones se inscriben en el marco de proyectos de ida cotidiana, de proyectos de conocimiento o de proyectos de empresas. En la estructura global o superestructura de los informes se destaca, a tra 3s de la tipograf#a y de la disposicin en el espacio, t#tulo, subt#tulos, guiones, cambios de l#nea, colores, ilustraciones. 'as funciones dominantes, organi$adoras del lenguaje pueden ser! referencial, informati a, explicati a. ;e"istros de experiencias: 'a caracter#stica en com8n de los cuatro tipos de textos anteriores es la descentracin del enunciador con respecto a 3l mismo. 'os registros de experiencias por una parte, los poemas y los textos de ficcin por otra, pueden ser propicios, directa o indirectamente para la expresin de s# mismo. El registro de experiencia, toma en cuenta esencialmente el ;yo< del enunciador, considera al nio como ser 8nico, se pone como objeti o la narracin de &ec&os de su propia ida. El registro de experiencia necesita una situacin y emocin erdaderas que moti en las funciones expresi a y narrati a. El registro de experiencia permite &ablar, escribir sobre s# mismo, compartir acontecimientos en diferido, &acer recuerdos de &ec&os excepcionales con una fuerte dominante afecti a o, al contrario, de momentos muy cotidianos. 'os elementos que pueden facilitar la escritura de una narracin en primera persona pueden ser! I(prender a expresarse sobre s# mismo y a alori$arse en la ida general de la clase. I+ejar &uella de las emociones de otro modo de aquella que resulta de la expresin inmediata. I/onfrontar sus i encias, sus percepciones, sus impresiones, sus recuerdos con los de los otros. I%tili$ar instrumentos, construirlos para poner en palabras o transformar en textos estas narraciones de tipo particular. 0nstrumentos como! enunciacin, la co&erencia de la narracin, puntos de referencia espacio9temporales, utili$acin de los dilogos, la forma y la ubicacin de la descripcin, los complementos circunstanciales para que otros comprendan mi narracin, la forma y la ubicacin de la descripcin, eleccin de una 7

tonalidad, la superestructura que es semejante a la de la narracin pero admite iniciati as inno adoras de desarrollo como y de diagramacin. Kedios de difusin posibles para los registros de experiencia cuando son ;sociali$ables<! ( tra 3s de una exposicin7 un lbum de recuerdos (que forme parte de la memoria colecti a de la clase)7 un diario de clase (testimonio difundido ampliamente o de manera restringida)7 un diario de ida o diario personal (ms secreto). ?o elas cortas 1ciencia ficcin2: ,aralelamente a los dems textos, no podemos despreciar el poder formador y funcional de lo imaginario. +entro de la gama de narraciones de ficcin que utili$an el funcionamiento po3tico de la lengua, elegimos la ;no ela corta<! cuento, no elas y otros relatos que requieren un trabajo de largo pla$o. Se eligi la no ela corta ya que al ser una narracin bre e y compacta, permite una escritura indi idual. (dems, la no ela corta es un tipo de texto muy poco estudiado o no estudiado comparado con el cuento, que es ampliamente explotado en los manuales y fic&eros escolares, en la prensa infantil e incluso en algunos programas de computacin. /on respecto a la ciencia ficcin, esta eleccin nos pareci justificada ya que, si bien ella es presentada a los nios en la tele isin, en el cine y en los dibujos animados, los nios tienen pocas ocasiones de enfrentarse a ella a tra 3s de la literatura. El nio a a adquirir un cierto n8mero de aprendi$ajes logrados a la especificidad de este tipo de texto! IEl descubrimiento de poder crear un mundo por medio de las palabras. IEl reconocimiento de la estructura y de la dinmica que conduce desde la apertura &asta el cierre de la narracin. I'a planificacin de una tarea de escritura. I'a construccin lgica y co&erente de una narracin. I'a eleccin y el empleo de un sistema co&erente de los tiempos erbales. I'a conciencia y el dominio del orden cronolgico. IEl lugar relati o de la narracin, de las descripciones, y de los dilogos. Existen numerosas ocasiones en las que se puede recurrir a la imaginacin de los nios y &acer que ella se exprese y se culti e. El proceso de moti acin que precede a todas las acti idades cient#ficas abre ciertamente algunas puertas a la realidad y permite tambi3n establecer muc&os puentes &acia lo fantstico y &acia la ficcin. Ser#a un error no apro ec&arlos ya que es apasionante y formador para la personalidad de los nios, &acerlos trabajar una misma realidad en su doble dimensin! por una parte, en el mbito conceptual y cient#fico y por otra, en el mbito imaginario y po3tico. ,ara fabricar una no ela corta se podr#an tener en cuenta los siguientes instrumentos! ISituacin inicial! uno o arios personajes i #an de una cierta forma. ISuceso perturbador! un d#a, de pronto, se produjo un &ec&o que ino a perturbar esa ida. Eso trajo toda una serie de consecuencias. I=uer$a in ersa! fin de perturbacin, eso se acab. ISituacin final! una ida transformada por esos &ec&os se reinstal. .oemas: 'os mdulos de aprendi$aje aqu# presentes, se propusieron como objeti o &acer ;producir poemas< y no ;&acer escribir poes#a o poes#as< como se dice aun en las clases, ni pedir que se &agan solo juegos po3ticos. Este cambio de terminolog#a modific la orientacin de las acti idades po3ticas en nuestras clases, pero tambi3n tu o una funcin curati a precisa! centrar deliberadamente la atencin sobre la dimensin ling"#stica de la poes#a, arrancndonos de los iejos legados romnticos, seg8n los cuales, la poes#a ser#a primero una cuestin de expresin de s# mismo. 8

'a funcin po3tica es netamente distinta de la funcin emoti a centrada sobre el enunciador y est centrada sobre el mensaje mismo. Un poema es un tipo de texto que en general hace definir desde un comienzo su diagramacin particular en el espacio !"am#io de l$neas que comienzan o no con ma%&sculas !'spacio #lanco (alrededor del texto) % entre los *ersos o los #loques de *ersos+ !Un t$tulo % un nom#re de autor encuadrando generalmente el cuerpo del texto, que es, la ma%or parte de las *eces, suficientemente corto como para figurar so#re una p-gina+ Un poema tiene una din-mica propia (los *ersos no est-n puestos en cualquier orden) tiene !Una apertura que de .la nota/, tanto para la estructura del texto como para el campo sem-ntico+ !Un cierre (.no se termina slo cuando el autor no tiene nada m-s que decir/)+ !Una din-mica, una progresin diferente de un poema al otro, pero que se puede tratar de detectar cada *ez+ 0inalmente un poema est- estructurado a partir de un funcionamiento particular del lengua1e, el funcionamiento po2tico, es decir !'l 1uego con todas las estructuras del lengua1e, a todos los ni*eles (fon2tico, gr-fico, sem-ntico, sint-ctico, r$tmico, enunciati*o, estructura del texto) % con sus efectos com#inados+ ! 3as connotaciones+