Ensino Ciências Brasil

3 O Ensino de Cincias no Brasil: um breve resgate histrico
A atividade do professor marcada por uma dialtica de crer e descrer, de convico e dvida. (Konder, 1998)7
A Biologia, a Fsica e a Qumica, nem sempre foram objeto de ensino nas escolas. O espao conquistado por essas cincias no ensino formal (e informal) seria, segundo Rosa (2005), conseqncia do status que adquiriram principalmente no ltimo sculo, em funo dos avanos e importantes invenes proporcionadas pelo seu desenvolvimento, provocando mudanas de mentalidades e prticas sociais. Segundo Canavarro (1999 apud Rosa p. 89) a insero do ensino de cincias na escola deu-se no incio do sculo XIX quando ento o sistema educacional centrava-se principalmente no estudo das lnguas clssicas e
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da Matemtica, de modo semelhante aos mtodos escolsticos da idade mdia. De acordo com Layton (1973 apud Rosa p. 89) j naquela poca as diferentes vises de cincia dividiam opinies. Havia os que defendiam uma cincia que ajudasse na resoluo de problemas prticos do dia a dia. Outros enfocavam a cincia acadmica, defendendo a idia de que o ensino de cincias ajudaria no recrutamento dos futuros cientistas. A segunda viso acabou prevalecendo e embora essa tenso original ainda tenha reflexos no ensino de cincias atual, este permaneceu bastante formal, ainda baseado no ensino de definies, dedues, equaes e em experimentos cujos resultados so previamente conhecidos. A revoluo industrial deu novo poder aos cientistas institucionalizando socialmente a tecnologia. Este reconhecimento da cincia e da tecnologia como fundamentais na economia das sociedades levou sua admisso no ensino com a criao de unidades escolares autnomas em reas como a Fsica, a Qumica e a Geologia e com a profissionalizao de indivduos para ensinar estas reas. O estudo da Biologia seria introduzido mais tarde devido sua complexidade e incerteza (Canavarro 199 p. 81-84 apud Rosa p. 90). Santos e Greca (2006) lembram que preocupao com o processo ensino e aprendizagem nas Cincias Naturais, como um campo especfico de pesquisa e
7 In: CHASSOT, A. e Oliveira, J. R. (org). Cincia, tica e cultura na educao. So Leopoldo: Ed. UNISINOS, 1998, p. 25.
33 desenvolvimento, j completa praticamente meio sculo, se considerarmos como marco inicial a criao dos grandes projetos americanos e ingleses para a didtica da cincia na Educao Bsica. Pode-se dizer que nas primeiras dcadas desse perodo, mais especificamente nas dcadas de 60 e 70 do sculo passado, havia uma preocupao maior com a estruturao do conhecimento cientfico tal como ele se constituiu no mbito dos campos cientficos da Fsica, Qumica, Biologia e Geologia. No Brasil, que mudanas vem sofrendo o Ensino de Cincias? Que relao essas mudanas tm com o contexto scio-poltico-econmico nacional e internacional? Que impacto estas mudanas tm no trabalho docente e no aprendizado em Cincias? Que pesquisas tm sido feitas nesta rea? Em que medida e de que forma estas pesquisas tm efetivamente chegado ao professor de cincias? Neste captulo pretende-se traar um breve histrico das tendncias, iniciativas, movimentos e pesquisas neste campo da docncia, considerando legtima a preocupao de Schnetzler (1998 p. 386):
"[...] voz corrente que entre a produo da pesquisa e o seu uso na sala de aula h obstculos e entraves serssimos. Apesar do rpido desenvolvimento da pesquisa sobre Educao em Cincias nestes ltimos 40 anos, e de suas potenciais contribuies para a melhoria da sala de aula, elas no tm chegado aos professores e professoras que, de fato, fazem acontecer a educao cientfica em nossas escolas. Constata-se que a pesquisa educacional tem sido desenvolvida sem a participao daqueles atores. Porque estes, ento, se sentiriam compromissados com a sua adoo? Muito se tem produzido e dito sobre o que os professores e professoras deveriam fazer, usar e pensar para darem "boas aulas de cincias". Do alto das estruturas acadmicas e governamentais, prescries tm sido propostas que, em sua maioria, so literalmente ignoradas pelo professorado ou implementadas, na prtica da sala de aula, de forma bastante distinta. Na realidade, o professor tem sido afastado da pesquisa educacional porque o espao para tal no foi criado durante a sua formao inicial e nem em sua formao continuada. Concebidos como meros executores, aplicadores de propostas e idias gestadas por outros, os professores e as professoras tm sido ainda culpabilizados pela baixa qualidade da nossa educao. "
Segundo Krasilchik (2000), tomando como marco inicial a dcada de 50, possvel reconhecer nestes ltimos 50 anos movimentos que refletem diferentes objetivos da educao modificados evolutivamente em funo de transformaes no mbito da poltica e economia, tanto nacional como internacional. Para esta autora, na medida em que a Cincia e a Tecnologia foram reconhecidas como essenciais no desenvolvimento econmico, cultural e social das naes, o ensino das Cincias em todos os nveis foi igualmente crescendo em importncia, e ao ser
34 objeto de inmeros movimentos de transformao do ensino, pode servir de ilustrao do impacto das reformas educacionais. Durante a guerra fria, nos anos 60, os Estados Unidos da Amrica, no af de vencer a batalha espacial, fizeram grandes investimentos de recursos humanos e financeiros na Educao, para produzir os hoje chamados projetos de 1 gerao do ensino de Fsica, Qumica, Biologia e Matemtica para o Ensino Mdio. A justificativa desse empreendimento baseava-se na idia de que a formao de uma elite que garantisse a hegemonia norte-americana na conquista do espao dependia, em boa parte, de uma escola secundria em que os cursos das Cincias identificassem e incentivassem jovens talentos a seguir carreiras cientficas. Nesse movimento, que teve a participao intensa das sociedades cientficas, das Universidades e de acadmicos renomados, apoiados pelo governo, foi produzido o que tambm denominado na literatura especializada de sopa alfabtica, em razo dos projetos de Fsica (Physical Science Study
Commitee PSSC), de Biologia (Biological Science Curriculum Study BSCS), de Qumica (Chemical Bond Approach CBA) e (Science Mathematics Study Group-SMSG) serem conhecidos universalmente por suas siglas. Na fase dos projetos de 1 gerao, a Cincia era considerada neutra, isentando os pesquisadores de julgamento de valores sobre seu trabalho. Mesmo os cientistas que tiveram uma atuao significativa na produo da bomba atmica procuravam no assumir sua responsabilidade no conflito blico. O objetivo do trabalho em Cincias era desenvolver a racionalidade, a capacidade de fazer observaes controladas, preparar e analisar estatsticas, respeitar a exigncia de replicabilidade dos experimentos. No perodo 1950-70, prevaleceu a idia da existncia de uma seqncia fixa e bsica de comportamentos, que caracterizaria o mtodo cientfico na identificao de problemas, elaborao de hipteses e verificao experimental dessas hipteses, o que permitiria chegar a uma concluso e levantar novas questes. Para Santos e Greca (2006), estes projetos iniciais de ensino tiveram a preocupao de proporcionar uma viso globalizada de cada campo e com os processos de sua produo e desenvolvimento realizados pelos cientistas. Segundo as autoras, a compreenso do que era cincia, sua produo e validao pela comunidade cientfica, encontrava-se fortemente apoiada na concepo positivista de cincia e na crena de que a aplicao de seus resultados pudesse resolver os
35 graves problemas que afligiam a humanidade, bem como prever e evitar que novos problemas surgissem. Esse perodo foi marcante na histria do ensino de Cincias e at hoje influencia as tendncias curriculares de vrias disciplinas do Ensino Mdio e fundamental. Ao longo dessas ltimas dcadas, as modificaes no contexto poltico, econmico e social resultaram em transformaes das polticas educacionais e em mudanas no ensino de Cincias. A Lei n. 4024, de Diretrizes e Bases da Educao, de 21 de dezembro de 1961, ampliou bastante a participao das Cincias no currculo escolar, que passaram a figurar desde o 1 ano do ento curso ginasial. No curso colegial, houve tambm substancial aumento da carga horria de Fsica, Qumica e Biologia. Reforou-se a crena de que essas disciplinas exerceriam a funo de desenvolver o esprito crtico atravs do exerccio do mtodo cientfico. A ditadura militar em 1964 mudou o cenrio poltico do pas, e tambm o
papel social esperado da escola. No contexto da Teoria do Capital que se expande no Brasil em fins dos anos 60 e incio dos anos 70, verifica-se a interferncia mais direta dos EUA na poltica educacional brasileira. Sob a concepo de educao baseada no modelo norte-americano, para Gadotti (1991) escondia-se a ideologia desenvolvimentista visando o aperfeioamento do sistema industrial e econmico capitalista. Supostamente norteada para uma filosofia voltada para a vida, esta escola Voltava-se industrializao, modernizao, formando, no curso secundrio, mo-de-obra especializada (Lei 5. 692/71). Esta interferncia tornouse clara e aberta a partir de 1964, com o golpe militar e, em especial, aps 1968. Com o acordo MEC/ USAID (United States Agency for International Development), em 1966, definiu-se que a formao tcnica profissional seria a ideal para a educao brasileira. O MEC criou em 1963 seis centros de Cincias nas maiores capitais brasileiras: So Paulo, Rio de Janeiro, Salvador, Recife, Porto Alegre e Belo Horizonte. A estrutura institucional desses centros era variada. Alguns, como os de Porto Alegre e Rio de Janeiro, tinham vnculos com Secretarias de Governo da Educao e de Cincia e Tecnologia, enquanto os de So Paulo, Pernambuco, Bahia e Minas Gerais eram ligados s Universidades. Algumas dessas instituies com trajetrias e vocaes diferentes persistem at hoje, como a de Belo Horizonte, estreitamente associada Faculdade de Educao da UFMG, e o
36 Centro do Rio, hoje mantido pela Secretaria de Cincia e Tecnologia. Os outros desapareceram ou foram incorporados pelas universidades onde passaram a se estruturar grupos de professores para preparar materiais e realizar pesquisas sobre o ensino de Cincias. Com a expanso dos programas de ps-graduao e delineamento de uma rea especfica de pesquisa Ensino de Cincias , as organizaes acadmicas assumiram a responsabilidade de investigar e procurar fatores e situaes que melhorassem os processos de ensino-aprendizado nesse campo. Esse movimento ocorre agora nos Centros de Cincias ou nas Universidades e ganha ateno das autoridades federais e instituies internacionais, estabelecendo programas como o Premem (Projeto de Melhoria do Ensino de Cincias e Matemtica) e o SPEC (Subprograma de Educao para a Cincia), vinculado Capes (Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior) e mais recentemente o pr-Cincias e os programas de educao cientfica e ambiental do CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento
Cientfico e Tecnolgico). No plano internacional o processo foi equivalente. Outros valores e outras temticas ligadas a problemas sociais de mbito mundial foram sendo incorporados aos currculos e tiveram repercusses nos programas vigentes. Os estudos de cincia, tecnologia e sociedade (CTS), como campo interdisciplinar, originaram-se dos movimentos sociais das dcadas de 60 e 70, sobretudo devido s preocupaes com as armas nucleares e qumicas e ao agravamento dos problemas ambientais decorrentes do desenvolvimento cientfico e tecnolgico (Cutcliffe, 1990, apud Santos e Mortimer, 2003, p. 96). Em relao direta a esses movimentos, cresceram o interesse e o nmero de pesquisas sobre as conseqncias do uso da tecnologia e sobre os aspectos ticos do trabalho dos cientistas, como a sua participao em programas militares e a realizao de experimentos na medicina e biotecnologia. Para Santos e Mortimer (2001), o movimento CTS surgiu em contraposio ao pressuposto cientificista que impregnava os currculos na dcada de 60 e valorizava a cincia por si mesmo, depositando uma crena cega em seus resultados positivos. A cincia era vista como uma atividade neutra, de domnio exclusivo de um grupo de especialistas, que trabalhava desinteressadamente e com autonomia na busca de um conhecimento universal, cujas conseqncias ou usos inadequados no eram de sua responsabilidade. Segundo Santos e Greca (2006), essa crena perdeu fora na dcada de 70, pois os profissionais formados para aplicar os resultados dos
37 avanos cientficos e tecnolgicos comearam a ter dificuldade em dar conta dos problemas e parecem ter perdido o rumo de suas atividades medida que o seu conhecimento adequava-se cada vez menos s situaes prticas demandadas pela sociedade (Maldaner, 2003, p. 49-50). Segundo Krasilchik (2004 apud Borges e Lima 2007 p. 167), nesse perodo o ensino de Cincias no pas apresentou-se contraditrio. Embora os documentos oficiais (LDB/1971) valorizassem as disciplinas cientficas, o perodo de ensino a elas disponibilizado fora reduzido por fora de um currculo de vis tecnicista, fortemente impregnado por um carter profissionalizante. Alm disso, apesar de os currculos enfatizarem aquisio de conhecimentos atualizados e a vivncia do mtodo cientfico, o ensino de cincias, na maioria das escolas brasileiras, continuou a ser descritivo, segmentado e terico. Superada a idia de produo de projetos de ensino, j nos anos 70 comeouse a constatar as enormes lacunas na formao cientfica e na educao em geral
das novas geraes diante das necessidades sempre maiores de conhecimentos e que mudavam rapidamente. A crtica concepo da Cincia como neutra levou a uma nova filosofia e sociologia que passou a reconhecer as limitaes, responsabilidades e cumplicidades dos cientistas, enfocando a cincia e a tecnologia (C&T) como processos sociais. As implicaes sociais da Cincia incorporam-se s propostas curriculares nos cursos ginasiais da poca e, em seguida, nos cursos primrios. Simultaneamente s transformaes polticas ocorreu a expanso do ensino pblico cuja principal pretenso no mais era formar cientistas, mas fornecer ao cidado elementos para viver melhor e participar do breve processo de redemocratizao ocorrido no perodo. A admisso das conexes entre a cincia e a sociedade implica que o ensino no se limite aos aspectos internos investigao cientfica, mas correlao destes com aspectos polticos, econmicos e culturais. Os alunos passam a estudar contedos cientficos relevantes para sua vida, no sentido de identificar os problemas e buscar solues para os mesmos. Surgem projetos que incluem temticas como poluio, lixo, fontes de energia, economia de recursos naturais, crescimento populacional, demandando tratamento interdisciplinar. Essas demandas dependiam tanto dos temas abordados como da organizao escolar. Este movimento de Cincia Integrada, que teve apoio de organismos internacionais, principalmente a Unesco, provocou reaes adversas dos que defendiam a
38 identidade das disciplinas tradicionais, mantendo segmentao de contedos mesmo nos anos iniciais da escolaridade. Os processos que ocorriam na sociedade tais como o fim da guerra fria, a competio tecnolgica entre pases e o agravamento dos problemas sociais e econmicos tambm tiveram impacto nos currculos escolares, que passaram a destacar a importncia dos estudantes estarem preparados para compreender a natureza, o significado e a importncia da tecnologia para sua vida como indivduos e como cidados. Para tanto, os cursos deveriam incluir temas sociais relevantes que tornassem os alunos aptos a participar de modo melhor qualificado de decises que afetariam no s sua comunidade, no mbito local, mas que tambm teriam efeitos de alcance global. Para Gil Prez (2001), esta neutralidade (grifo meu) da Cincia seria resultado do que ele denomina uma viso deformada, que transmite uma imagem descontextualizada e socialmente neutra da cincia, quando so ignoradas as complexas relaes entre cincia, tecnologia, sociedade (CTS) e proporciona-se
uma imagem tambm deformada dos cientistas como seres acima do bem e do mal, fechados em torres de marfim e alheios necessidade de fazer opes. A avaliao de atitudes dos cientistas , quase sempre, esquecida, seno mesmo ignorada. Em um estudo feito na Espanha, Solbes e Vilches (1992 apud Auler e Delizoicov 2006 p. 340) analisaram livros-texto, e realizaram uma pesquisa com estudantes secundrios de 15 a 17 anos. Da anlise dos livros, destacam que estes oferecem uma imagem de cincia empirista, cumulativa e que no consideram aspectos qualitativos, do tipo histrico, sociolgico, humanstico, tecnolgico, e o trabalho de campo. Em sntese, no aparecem interaes entre CTS. Em relao pesquisa com os estudantes, Solbes e Vilches (1992 apud Auler e Delizoicov 2006 p. 340) concluem:
Em relao aos cientistas: so consideradas pessoas imparciais, objetivas, possuidoras da verdade, gnios, s vezes um pouco loucos, que lutam pelo bem da humanidade; Para a grande maioria dos alunos, a fsica e a qumica, ensinadas na escola, nada ou pouco tem a ver com a sociedade. Em outros termos, uma fsica e qumica desvinculada do mundo real.
Os resultados encontrados com estudantes e citados acima no so muito diferentes daqueles obtidos com professores. Em um trabalho realizado com professoras das sries iniciais do Ensino Fundamental, sobre o conhecimento
39 fsico em aulas de cincias, Monteiro e Teixeira (2004, p. 3) gravaram relatos que mostram uma viso ambgua da Fsica, construda em parte, pelas lembranas que tm de seus antigos professores:
"A Fsica muito difcil. No para qualquer um. Voc no v os cientistas? Eles so uns loucos, pirados. No pensam em outra coisa. Mas ela muito importante. J pensou o que seria do mundo sem a Fsica? No teria carros, microondas, geladeira, televiso, telefone. Isso sem falar nesses equipamentos que os mdicos usam para fazer exames e salvar vidas. Ento, no se pode dizer que a Fsica no seja importante, mas ela muito difcil. (MAR).
Na anlise dos autores deste estudo, estas falas revelam que:

O processo acrtico pelo quais os exerccios, frmulas e equaes foram apresentados a estas professoras, quando alunas, descaracterizou o real objetivo do ensino de Fsica. Alm disso, os trabalhos sobre as biografias de cientistas, de que a professora se recorda muitas vezes embasados nos prprios livros didticos, evidenciam os cientistas como indivduos dotados de grande capacidade intelectual e, de forma geral, no se referem adequadamente contribuio da comunidade cientfica e ao contexto sociocultural no qual uma pesquisa cientfica se desenvolve. Essas condies tendem a mitificar o cientista, a Cincia e, conseqentemente, o ensino de Fsica. (Monteiro e Teixeira 2004, p. 3).
Fernndez et al. (2002 apud Auler e Delizoicov 2006 p. 340) fizeram uma extensa reviso bibliogrfica relativa s vises simplistas e deformadas da Cincia transmitidas pelo ensino, dentre elas: emprico-indutivista; a-histrica e dogmtica; individualista-elitista e socialmente descontextualizada. O questionamento destas vises e sua superao so urgentes para uma concepo epistemolgica mais consistente no ensino de cincias. Segundo levantamento de Auler e Delizoicov (2006), no contexto brasileiro ainda so incipientes as pesquisas envolvendo a compreenso de professores sobre interaes entre CTS. Ziman (1985) prope que na Educao Bsica, CTS seja ensinado pelos professores de Cincias, mas com caractersticas de aplicao e orientao interdisciplinar no tratamento dos temas cientficos ordinrios. Contudo, alerta Ziman, os professores, embora se mostrem entusiasmados com a educao em CTS, no costumam ter confiana em suas competncias para ensinar em novas bases. No caso da formao acadmica desses professores, Ziman adverte que h obstculos a serem enfrentados relativos institucionalizao de inovaes: legitimao nos currculos; abertura de espao nos departamentos das
40 universidades para abordagens interdisciplinares e transdisciplinares; treinamento pessoal em estudos e pesquisas avanadas de CTS; criao de peridicos para divulgao da produo; etc. Para Apple (1982 apud Teixeira 2003 p. 178), a cincia que ensinada nas escolas, ainda sustenta uma imagem idealizada e distante da realidade do trabalho dos cientistas, omitindo antagonismos, conflitos e lutas que so travadas por grupos responsveis pelo progresso cientfico. A conseqncia disso a construo de uma viso ingnua de uma cincia altrusta, desinteressada e produzida por indivduos igualmente portadores destas qualidades (Leal e Selles, 1997 apud Teixeira 2003 p. 178). Teixeira (2000), entrevistando professores de cincias e biologia revelou interessantes caractersticas que permeiam as representaes dos docentes sobre os objetivos educacionais e a questo da cidadania na sociedade contempornea. Constatou a tendncia dos docentes em reproduzir o discurso hegemnico dos
objetivos educacionais inovadores, mas no efetivamente promover mudanas na prtica, que se mantm conservadora e reprodutivista, com pequenos retoques que tentam configur-la como progressista. Reconhece-se hoje que a cincia no uma atividade neutra e o seu desenvolvimento est diretamente imbricado com os aspectos sociais, polticos, econmicos, culturais e ambientais. Portanto a atividade cientfica no diz respeito exclusivamente aos cientistas e possui fortes implicaes para a sociedade. Sendo assim, ela precisa ter um controle social que, em uma perspectiva democrtica, implica em envolver uma parcela cada vez maior da populao nas tomadas de deciso sobre C&T. Essa necessidade do controle pblico da cincia e da tecnologia contribuiu para uma mudana nos objetivos do ensino de Cincias, que passou a dar nfase na preparao dos estudantes para atuarem como cidados no controle social da cincia. Esse processo teve incio nos pases europeus e da Amrica do Norte e resultou no desenvolvimento de diversos projetos curriculares CTS destinados ao Ensino Mdio. Em contraste com os movimentos ocorridos nas dcadas de 50 e 60, que eram centrados na preparao dos jovens para agirem na sociedade como cientistas ou optarem pela carreira cientfica, nesse novo contexto, o objetivo levar os alunos a compreenderem como C&T influenciamse mutuamente; a tornarem-se capazes de usar o conhecimento cientfico e tecnolgico na soluo de seus problemas no dia-a-dia; e a tomarem decises com
41 responsabilidade social. Hofstein, Aikenhead e Riquarts (1988, p. 362 apud Santos e Mortimer 2001 p. 96), ao resumirem os objetivos dos currculos CTS, identificaram o foco no desenvolvimento das seguintes habilidades e conhecimentos pelos estudantes: a auto-estima, comunicao escrita e oral, pensamento lgico e racional para solucionar problemas, tomada de deciso, aprendizado colaborativo/cooperativo, responsabilidade social, exerccio da cidadania, flexibilidade cognitiva e interesse em atuar em questes sociais. O ensino de Cincias para ao social responsvel implica considerar aspectos relacionados aos valores e s questes ticas. Uma deciso responsvel caracterizada por uma explcita conscincia dos valores que a orientou. Alm disso, deve-se considerar que a cincia no uma atividade poltica e eticamente neutra. Como aponta Fourez (1995), todo discurso cientfico ideolgico. Assim, a tomada de deciso relativa C&T tem um forte componente ideolgico que necessita ser levado em considerao. Para se tomar uma deciso fundamental
que se entenda o contexto poltico e econmico em que se produz C&T. Aikenhead (apud Santos e Mortimer 2001 p. 98), por exemplo, apresenta dados sobre as concepes dos estudantes que mostram que a televiso tem mais influncia sobre as crenas dos estudantes sobre Cincias do que os cursos de Cincias das escolas. Ele usou esses dados para levantar uma crtica ao ensino convencional de Cincias que, ao ignorar o contexto social e tecnolgico da mesma, contribuiria para que os estudantes confiassem mais na verso da mdia popular do que na cincia e no que os cientistas fazem. Segundo o autor, mesmo quando o contedo do currculo escolar apropriado, estudantes ainda parecem encontrar alguma dificuldade em passar do domnio do conhecimento do senso comum, caracterizado por interaes sociais e pelo consenso, para o domnio do conhecimento cientfico formal, caracterizado pelo raciocnio lgico, quando vo discutir questes sociais. Somente alguns so bem sucedidos nisto, embora todos contribuam bem para as discusses a partir do seu prprio conhecimento informal e de seus sistemas de valores pessoais. A preocupao com a qualidade da escola para todos incluiu um novo componente no vocabulrio e nas preocupaes dos educadores, a alfabetizao
42 cientfica ou letramento cientfico 8, como preferem alguns. A relao entre cincia e sociedade provocou a intensificao de estudos da histria e filosofia da cincia, componentes sempre presentes nos programas com maior ou menor intensidade servindo em fases diferentes a objetivos diversos. O crescimento da influncia construtivista como geradora de diretrizes para o ensino levou maior incluso de tpicos de histria e filosofia da Cincia nos programas, principalmente para comparar linhas de raciocnio historicamente desenvolvidas pelos cientistas e as concepes dos alunos. Fortalece essa linha o j mencionado movimento denominado Cincia para todos, que relaciona o ensino das Cincias vida diria e experincia dos estudantes, trazendo, por sua vez, novas exigncias para compreenso da interao estreita e complexa com problemas ticos, religiosos, ideolgicos, culturais, tnicos e as relaes com o mundo interligado por sistemas de comunicao e tecnologias cada vez mais eficientes com
benefcios e riscos no globalizado mundo atual. A excluso social, a luta pelos direitos humanos e a conquista da melhora da qualidade de vida no podem ficar margem dos currculos e, no momento, assumem uma importncia cada vez mais evidente. Em particular no sculo do boom da Biotecnologia, a escola no pode alijar seus alunos da discusso sobre questes da vida cidad tais como clonagem, clulas-tronco e de decises polticas como as referentes a Protocolos Internacionais que regulam emisso de carbono no monitoramento do aquecimento global. Krasilchik (2000 e 2004) faz um timo trabalho de mapeamento da histria do Ensino de Cincias no Brasil e destaca a relao entre Ensino de Cincias e cidadania. Para esta autora, o Ensino de Cincias passou de uma fase de apresentao da Cincia como neutra para uma viso interdisciplinar. Nela, o contexto da pesquisa cientfica e suas conseqncias sociais, polticas e culturais so elementos marcantes. Destaca ainda, que o processo de alfabetizao cientfica dos estudantes raramente chega ao estgio que ela denomina multidimensional, no qual se tem uma compreenso integrada dos conceitos cientficos envolvendo suas conexes e vnculos com as diversas disciplinas. Para
8 Santos e Mortimer (2001), por exemplo, empregam o termo letramento no lugar de alfabetizao, adotando a verso para o portugus da palavra da lngua inglesa literacy, Nesse caso letramento cientfico e tecnolgico seria a condio de quem no apenas reconhece a linguagem cientfica e tecnolgica, mas cultiva e exerce prticas sociais que usam tal linguagem.
43 Krasilchik, o estgio funcional, no qual o estudante define os termos cientficos sem compreender plenamente seu significado ainda o predominante ao fim da Educao Bsica. Verifica-se que os ncleos catalisadores dos movimentos dos anos 60 foram incorporados pelas universidades. Alguns centros permanecem como o Biological Science Curriculum Study, que at hoje est produzindo inovaes no ensino de Biologia. Nos Estados Unidos foram importantes as sociedades cientficas ao longo das dcadas consideradas neste trabalho, especialmente a American Association for the Advancement of Science AAAS, que teve persistente preocupao com o ensino elaborando seus prprios projetos curriculares. Nos anos 70, influenciada pelas tendncias comportamentalistas proeminentes na poca, ela foi responsvel por preparar material em ensino de Cincias para crianas de escola primria. Hoje conduz o chamado Project 2061, que rene cientistas e educadores no sentido de estabelecer o que todos os estudantes
devem saber ou fazer em Cincia, Matemtica e tecnologia desde os primeiros anos de estudo at o final do curso mdio, de modo a promover a sua alfabetizao cientfica (AAAS, 1989). Outras associaes cientficas, como a Unesco e o International Council of Scientific Unions ICSU, alm das sociedades internacionais de Fsica, Qumica e Matemtica, realizam reunies e promovem atividades visando o desenvolvimento do ensino de Cincias. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao n. 5692, promulgada em 1971, norteou as modificaes educacionais e, conseqentemente, as propostas de reforma no ensino de Cincias ocorridas neste perodo. As disciplinas do campo das Cincias Naturais revestiram-se de um carter mais instrumental, dentro do contexto do ento 2 grau profissionalizante. Em 1974 foi criado, na Universidade Estadual de Campinas, UNICAMP, um programa de Mestrado em Ensino de Cincias e Matemtica [integradas] sob patrocnio da Organizao dos Estados Americanos e do Ministrio de Educao do Brasil. Em quatro anos o programa recebeu 128 bolsistas de todos os pases da Amrica Latina e Caribe e de todos os estados do Brasil. Segundo D`Ambrosio (1984), no h notcia de outro programa de ps-graduao integrada em Cincias e Matemtica anterior a esse. Verifica-se que medida que a influncia cognitivista foi ampliando-se com base nos estudos piagetianos, passou-se a encarar o laboratrio como elemento de
44 aferio do estgio de desenvolvimento do aluno e de ativao do progresso ao longo desses estgios e do ciclo de aprendizado. Na perspectiva construtivista, as concepes iniciais dos alunos sobre os fenmenos e sua atuao nas aulas prticas representam frteis fontes de investigao para os pesquisadores como elucidao do que pensam e como possvel faz-los progredir no raciocnio e anlise dos fenmenos. Porm, o que na prtica aconteceu foi que as prescries oficiais de reforma em curso sempre trataram do assunto superficialmente, tanto nos documentos quanto nos programas de formao docente, havendo descompasso entre a proposta construtivista e a realidade das salas de aula. Pesquisas realizadas na dcada de 1970 mostraram que (a) as crianas possuem concepes sobre uma variedade de tpicos em cincia, desde uma idade precoce e antes da aprendizagem formal da cincia; (b) as concepes das crianas so freqentemente diferentes das concepes dos cientistas; e (c) as concepes das crianas podem no ser influenciadas pelo ensino de cincias, ou ser
influenciadas de maneira imprevista (Osborne e Wittrock, 1985, p. 59 apud Nardi, Bastos e Diniz, 2004 p. 9). Para Borges e Lima (2007), os anos 80 caracterizaram-se por proposies educacionais desenvolvidas por diversas correntes educativas, todas elas refletindo os anseios nacionais de redemocratizao da sociedade brasileira. Desta forma, a preocupao com a reconstruo da sociedade democrtica repercutiu tambm no ensino de Cincias e a gama de projetos desenvolvidos nessa dcada apresentou grande variabilidade de concepes sobre o ensino das cincias, mobilizando instituies de ensino de vrios tipos, como Secretarias de Educao, Universidades e grupos independentes de professores. Em 1998, o Ministrio da Educao colocou disposio da comunidade escolar, no documento intitulado Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), uma proposta de reorganizao curricular coerente com o iderio presente na Lei n 9. 394/96. Embora o Ministrio da Educao o tenha apresentado como um conjunto de princpios norteadores para a educao brasileira, sem pretenses normativas, Borges e Lima (2007) lembram que uma parcela dos professores considerou-o impositivo e homogeneizador. A este respeito, incomoda-me a viso um tanto maniquesta em relao aos PCN por parte de alguns professores. Sem ignorar o contexto histrico-poltico-social de produo destes documentos, e o trabalho srio de pesquisadores (tais como Lopes, 2002 e Macedo, 2002) que debruaram-se sobre
45 este material para anlise e questionamento, parece-me um tanto complicado e simplista , a crtica sem a devida leitura e reflexo do que eles propem. Nas vrias oportunidades que tive de debater com professores da rede estadual de norte ao sul do Brasil, percebi que em geral quando estes abandonavam a postura se veio do MEC no pode ser bom, acabavam por vislumbrar possibilidades de melhoria na aprendizagem calcadas nos princpios de contextualizao e interdisciplinaridade propostos pelos PCN. Do mesmo modo, questiono se tem sentido descartar a proposta de um currculo com foco no desenvolvimento de competncias argumentando-se que desta forma a escola estaria impregnando-se da lgica empresarial do mercado. Considero possvel investir na autonomia intelectual do aluno, sem perder o senso crtico e o olhar atento para as questes sociais ou cair no esvaziamento e ligeireza curricular. Na dcada de 1980, a preocupao em relao ao fenmeno das concepes iniciais deu origem a debates e pesquisas que visavam estabelecer de que forma
essas concepes poderiam ser eliminadas ou transformadas, dando lugar a concepes que fossem coerentes com os conhecimentos cientficos atuais. Surgiram ento diversos trabalhos que tinham como finalidade discutir os processos mentais que conduzem mudana conceitual e identificar as condies objetivas (contextos de ensino e aprendizagem) que estimulam o indivduo a voluntariamente substituir suas concepes iniciais por concepes mais adequadas do ponto de vista cientfico (cf. , por exemplo, Posner et. Al. , 1982; Hewson e Thorley, 1989; Pintrich et al. , 1993. Vosniadou, 1994; Venville e Treagust, 1998 apud Nardi, Bastos e Diniz 2004 p. 9). Raboni (2002) relembra em seu estudo, um recurso produzido nos anos 80, o Laboratrio Bsico Polivalente de Cincias para o 1o Grau (FUNBEC, 1987), elaborado pela FUNBEC Fundao Brasileira para o Desenvolvimento do Ensino de Cincias como prova da tendncia, naquele momento, da incorporao, sob nova tica, do uso do laboratrio no ensino de cincias, apontando a inexistncia de equipamentos, o nmero excessivo de alunos em cada classe e a falta de tempo para a preparao das aulas prticas como as maiores dificuldades enfrentadas pelo professor de cincias. Ainda segundo o autor, este recurso, planejado para o desenvolvimento das aulas com o uso de materiais simples e contendo todas as instrues necessrias ao professor, pretendia dar apoio ao docente nessas duas deficincias/dificuldades. O laboratrio era
46 apontado como elemento essencial para as aulas de cincias, ao lado de bons livros e da boa formao do professor. As pesquisas sobre concepes dos alunos e mudana conceitual foram influenciadas em maior ou menor grau por trabalhos de autores como, por exemplo, Piaget, Ausubel, Kuhn e Lakatos. Nesse sentido, esteve presente em tais pesquisas, de forma implcita ou explcita, a idia de que os conhecimentos (cotidianos, cientficos ou de outra natureza) correspondem a construes da mente humana e no a descries objetivas da realidade concreta. O impacto dos estudos e pesquisas que propunham um ensino por mudana conceitual foi to grande que, durante a dcada de 1980, mudana conceitual tornou-se sinnimo de aprender cincias (Mortimer, 1995, p. 57; Duit e Treagust, 2003, p. 673 apud Nardi, Bastos e Diniz p. 12). Alm disso, estabeleceu-se gradativamente, neste perodo (dcadas de 1970 e 1980), o que pode ser designado como um consenso emergente em torno de idias construtivas. Durante o perodo
mencionado acima (dcadas de 1970 e 1980), a incorporao de abordagens interacionistas contribuiu para importantes avanos nos debates e pesquisas sobre ensino de cincias (cf. Duit e Treagust, 2003; Labur et al. , 2003 apud Nardi, Bastos e Diniz 2004 p. 12) fornecendo bases para o questionamento de interpretaes simplistas que estavam amplamente disseminadas (ensino como transmisso de informaes; aprendizagem como absoro passiva de informaes que eram, em seguida, gravadas na mente do aprendiz; aluno como ser sem atividade prpria e de mente vazia, cuja virtude principal a ateno e o silncio; avaliao como verificao da capacidade do aluno em reproduzir definies, descries, classificaes, enunciados, algoritmos etc. ). Nos ltimos anos, porm, vrios trabalhos tm sido publicados com o intuito de analisar criticamente as propostas construtivistas para o ensino de cincias (p. ex. , Laburu e Carvalho, 2001; Mortimer, 2000; Matthews, 2000; Cachapuz, 2000; Osborne, 1996; Mortimer, 1995; Solomon, 1994; Suchting, 1992 apud Nardi, Bastos e Diniz 2004 p. 14) e muitos sugerem que as abordagens construtivistas perderam sua validade ou esto superadas. Na dcada de 1990, o surgimento de trabalhos que colocavam objees ao construtivismo causou, tanto no Brasil como no exterior, um enorme desconforto no interior da comunidade de pesquisadores em ensino de cincias, pois grande parte das investigaes em andamento ou recm-concludas apoiava-
47 se explicitamente em abordagens construtivistas. Para Nardi, Bastos e Diniz (2004), evidente a necessidade de um pluralismo de alternativas para se pensar o ensino e a aprendizagem em cincias. Os contextos e processos relacionados ao ensino e aprendizagem em cincias so extremamente diversificados, o que enfatiza a necessidade de uma pluralidade de perspectivas terico-prticas que permitam ao professor e ao pesquisador compreender de forma mais aberta e rica o trabalho educativo a ser empreendido pelo ensino escolar de disciplinas cientficas (cincias, fsica, qumica e biologia). Para estes autores, os processos e contextos que caracterizam o ensino de cincias so complexos, e qualquer modelo interpretativo ou norteador da ao que exclua outras alternativas plausveis, necessariamente empobrecedor da realidade. Infelizmente, lembram estes autores, isto nem sempre observado pelos pesquisadores da rea, gastandose tempo exaltando um dado modelo em detrimento de outros, como se fosse possvel estabelecer explicaes nicas que contemplassem todas as situaes e
para sempre. Em conseqncia disso, impera a lgica da excluso: o ensino por mudana conceitual vem para suplantar e substituir o ensino por descoberta, o ensino por pesquisa vem para suplantar e substituir o ensino por mudana conceitual, a noo de perfil conceitual (Mortimer, 2000) vem para suplantar e substituir a teoria da mudana conceitual (Posner et al. , 1982) etc. Compartilho com estes autores a viso de que os debates e pesquisas ocorridos nas dcadas de 1980 e 1990 devem ser reavaliados sob a tica do pluralismo, isto , evitando-se tanto glorificar como demonizar objetos de discusso tais como construtivismo, ensino por mudana conceitual, estratgias visando conflito cognitivo, teoria da mudana conceitual, ensino por pesquisa, noo de perfil conceitual etc. Pietrocola (1999), tambm um dos autores que tecem contundentes crticas ao movimento construtivista no ensino de Cincias. Em sua avaliao, este movimento supervalorizou o papel das construes individuais, em detrimento da dimenso ontolgica do conhecimento cientfico. Ressalta que se deve ficar atento s conseqncias do excesso de valorizao das situaes de confronto de idias na concepo cientfica do movimento construtivista, pois isto pode infligir cincia o perfil de uma atividade revestida de certa arbitrariedade pela falta de explicitao de critrios de cientificidade. Para este autor isto acaba por gerar certa relativizao do conhecimento cientfico, diminuindo com isto seu contedo de verdade. Esta caracterstica aliada ao enfraquecimento do papel do domnio
48 emprico em particular, acabaria por transmitir uma concepo de cincia menos comprometida com a apreenso de uma realidade exterior. Tal concepo poderia gerar uma expectativa negativa nos estudantes para com a pertinncia do ensino de Cincias, pois no compensaria o investimento de anos de estudos de Cincias caso isto no pudesse reverter em incremento forma de se relacionar com o mundo exterior. Assim, se a realidade deste mundo no pode ser atingida e tudo que sabemos sobre ela for fruto de padres mais ou menos arbitrrios, por que se deveriam substituir concepes pessoais sobre o mundo por outras cientficas? Para Pietrocola, colocaes dessa natureza poderiam ser induzidas em estudantes como resultado de interpretaes mal balanceadas, tiradas de cursos cientficos com base em teses construtivistas. Ele argumenta que o mundo e sua cognicibilidade so os motivos preferenciais do fazer cientfico, e tambm deveriam ser aqueles da educao cientfica. Sem a possibilidade de aplicar os conhecimentos cientficos aprendidos na apreenso da realidade, eles s teriam
funo como objetos escolares, isto , destinados a garantir o sucesso em atividades formais de educao. Assim, fragilizada, a cincia tenderia a ser preterida na escola por opes culturais aparentemente mais atraentes como o ocultismo, a religio, a astrologia, ou mais prticas como a computao e a economia. Um objetivo claro para a educao cientfica seria ento o de ampliar nosso conhecimento sobre a natureza gerando imagens adequadas do mundo. Este objetivo estaria associado apreenso de conhecimento cientfico independentemente dos aspectos pragmticos e utilitaristas e adequados a qualquer educao propedutica. Ainda no mbito de sua anlise crtica, Pietrocola (1999) afirma que a falta de vinculao do ensino das Cincias com o mundo no seria algo exclusivo do movimento construtivista. Para ele, na sala de aula, ainda distante das teses construtivistas, os contedos cientficos so tratados pelos professores numa concepo excessivamente formal. Nela, os alunos participam de uma espcie de jogo cujas regras e tticas s so pertinentes ao contexto escolar. Este autor cita Brousseau (1982), que especifica a forma de articulao dos diversos elementos presentes no contexto escolar, definindo a existncia de um contrato didtico. Na rea das Cincias naturais e da matemtica, tal contrato privilegiaria as atividades mecnicas de resoluo de exerccios padres e memorizao de conceitos e definies. Para Pietrocola, particularmente em Fsica e em Qumica, as atividades
49 so geradas sem a preocupao de relacionar os contedos ensinados com situaes reais vivenciadas pelos alunos, optando-se por gerar exerccios internos estrutura lgico-matemtica de suas prprias teorias. Assim, desvinculada do mundo cotidiano e por conseqncia tambm de qualquer realidade possvel, para este autor o ensino cientfico foi aos poucos perdendo sua vitalidade at se transformar numa atividade essencialmente restrita sala de aula e aos livros textos. O quadro traado na anlise feita por este autor mostra uma cincia escolar cada vez mais distante da realidade vivenciada pelos alunos. A cincia passou a participar pouco das explicaes requeridas pelos indivduos no seu dia-a-dia at se converter num conhecimento restrito ao contexto escolar. preocupante constatar que pesquisas em concepes iniciais vm confirmando tal afirmao, ao indicarem que os estudantes esto pouco inclinados a mudanas conceituais: a maioria mantm suas concepes a despeito de todo ensino cientfico recebido (Santos, 1996).
Goulart (1994 p. 93), em seu estudo sobre construo de conhecimento fsico com alunos de sries iniciais do Ensino Fundamental constatou que:
O professor no tem condies de conhecer as concepes espontneas dos alunos em classe. Primeiro, porque estas concepes representam modelos, que possuem estrutura e coerncia interna e, para serem reconhecidas como tal, necessria a realizao de experimentos que compreendam situaes controladas, isto , situaes onde seja focalizado um conceito e suas possveis conexes, nas quais o professor conhea os significados das atitudes do aluno, e vice-versa. O professor, em uma situao rotineira de classe, tem condies de saber o que seu aluno pensa sobre determinado assunto, mas no suas concepes espontneas. Em segundo lugar, a elaborao de situaes experimentais demanda tempo de reflexo de anlise, de investigao bibliogrfica, por exemplo, um tempo que o professor no possui, e material de que a escola no dispe para apoiar esse tipo de trabalho. Portanto, mesmo que desejasse, o professor no poderia investigar as concepes espontneas de seus alunos. Em terceiro lugar, no garantido teoricamente que as concepes espontneas de uma pessoa sejam iguais s de uma outra, ento o professor, para conhecer as concepes espontneas de seus alunos, deve ter um encontro com cada um deles.
Diante deste contexto, Goulart (1994 p. 93) ento pergunta: Se o professor investiga um aluno, o que fazem os outros trinta?. Percebe-se um hiato a ser transposto entre o que dizem as teorias construtivistas e o que efetivamente (e pode) ser feito considerando-se a realidade de nossas salas de aula. Promulgada em 1996, a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao, n. 9394/96 estabelece, no pargrafo 2 do seu artigo 1, que a educao escolar
50 dever vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social. Nos atuais parmetros curriculares, muitas das temticas tradicionalmente vinculadas ao ensino de Cincias so hoje consideradas temas transversais: meio ambiente, sade, orientao sexual. Embora a recomendao seja de uma abordagem interdisciplinar destes temas, na prtica ainda verifica-se que a responsabilidade do seu ensino recai basicamente nas disciplinas cientficas, principalmente a Biologia. Que tipos de contedos deve abordar um currculo de cincias que alfabetize cientificamente e prepare para a cidadania? Para Hodson (1994), os alunos devem aprender cincia, aprender a fazer cincia e aprender sobre a cincia. Na prtica, o currculo de Cincias de 6 a 9 ano (antigas 5 a 8 srie) do Ensino Fundamental que vem norteando o ensino brasileiro atualmente ainda mantm uma abordagem estanque e fragmentada dos contedos, predominantemente do tipo factual e conceitual. Nesse currculo fragmentado os contedos de Cincias costumam ser
assim divididos: no 6 ano: ar, gua e solo; no 7: seres vivos; no 8: corpo humano e no 9: Qumica e Fsica. Em geral, os contedos so estudados de forma desconectada entre si e com a realidade do aluno. Percebe-se tambm uma valorizao dos contedos da Biologia nesse currculo, o que provavelmente se d pelo fato da maioria dos professores de Cincias das sries em questo ter formao nessa rea e nela apresentar maior segurana conceitual. A maior parte dos livros didticos existentes no mercado editorial ratifica essa organizao estanque, fragmentada e biologizante do currculo de Cincias. Quando autores de livros ousam propor uma coleo com abordagem menos linear e fragmentada, rompendo com a organizao tradicional, tm pouco sucesso na adoo pela maioria dos professores, que parecem se sentirem mais seguros em utilizar livros da linha tradicional. Esta questo objeto de ateno do MEC, na avaliao que faz no Programa Nacional do Livro Didtico:
Numa viso atual, o ensino das cincias tambm necessita superar a fragmentao dos contedos, organizando-se em torno de temas amplos, numa perspectiva interdisciplinar, visando apreend-los em sua complexidade. (Guia PNLD 2008, p. 17).
A fragmentao curricular tambm no tem respaldo nos Parmetros Curriculares Nacionais de Cincias para o Ensino Fundamental, igualmente elaborado pelo Ministrio da Educao, onde se pode ler:
51
[...] importante que se supere a postura cientificista que levou durante muito tempo a considerar-se ensino de Cincias como sinnimo da descrio de seu instrumental terico ou experimental, divorciado da reflexo sobre o significado tico dos contedos desenvolvidos no interior da Cincia e suas relaes com o mundo do trabalho. Durante os ltimos sculos, o ser humano foi considerado o centro do Universo. O homem acreditou que a natureza estava sua disposio. Apropriou-se de seus processos, alterou seus ciclos, redefiniu seus espaos. Hoje, quando se depara com uma crise ambiental que coloca em risco a vida do planeta, inclusive a humana, o ensino de Cincias Naturais pode contribuir para uma reconstruo da relao homem-natureza em outros termos. O conhecimento sobre como a natureza se comporta e a vida se processa contribui para o aluno se posicionar com fundamentos acerca de questes polmicas e orientar suas aes de forma mais consciente. (MEC, 1997, p. 22)
Tambm para o Ensino Mdio, nas Bases Legais definidas pelo MEC para a rea das Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, ressalta-se que a aprendizagem das Cincias neste segmento de ensino, qualitativamente distinta daquela realizada no Ensino Fundamental, deve:
[...] Contemplar formas de apropriao e construo de sistemas de pensamento mais abstratos e ressignificados, que as trate como processo cumulativo de saber e de ruptura de consensos e pressupostos metodolgicos. A aprendizagem de concepes cientficas atualizadas do mundo fsico e natural e o desenvolvimento de estratgias de trabalho centradas na soluo de problemas finalidade da rea, de forma a aproximar o educando do trabalho de investigao cientfica e tecnolgica, como atividades institucionalizadas de produo de conhecimentos, bens e servios [...]. importante considerar que as Cincias, assim como as tecnologias, so construes humanas situadas historicamente e que os objetos de estudo por elas construdos e os discursos por elas elaborados no se confundem com o mundo fsico e natural, embora este seja referido nesses discursos [...]. E, ainda, cabe compreender os princpios cientficos presentes nas tecnologias, associ-las aos problemas que se prope solucionar e resolver os problemas de forma contextualizada, aplicando aqueles princpios cientficos a situaes reais ou simuladas. Enfim, a aprendizagem na rea de Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias indica a compreenso e a utilizao dos conhecimentos cientficos, para explicar o funcionamento do mundo, bem como planejar, executar e avaliar as aes de interveno na realidade. (MEC, 2000, p. 20).
Os problemas no Ensino de Cincias tm sido muito comentados na literatura e discutidos nos fruns especficos. Dentre os destacados por Lellis (2003) temos a nfase dada aos contedos desprovidos de significados no contexto social do aluno; o foco na memorizao; o excesso de aulas expositivas e o uso da experimentao como mera ilustrao, dissociada de uma estratgia de ensino mais ampla. Em relao situao de outros pases, podemos citar Fourez (2003), que ao fazer uma anlise do ensino de Cincias na Blgica, diz que o aumento recente do nmero de estudantes se lanando em carreiras cientficas
52 nestes ltimos anos mostra que uma boa campanha publicitria e o argumento do emprego tm efeito sobre os jovens. Entretanto, este autor questiona: este sucesso obtido fora, dispensa de pesquisar por que foram necessrios estes argumentos externos para que os jovens fizessem esta escolha? Para Fourez os jovens no subestimam a importncia e o valor das Cincias. Enquetes feitas mostram que eles as consideram a maior parte do tempo como realizaes humanas de primeira importncia. Mas este autor alerta que esses jovens no demonstram estar preparados para se engajar em estudos cientficos. Segundo Fourez, haveria uma questo de sentido, isto , os alunos teriam a impresso de que se quer obrig-los a ver o mundo com os olhos de cientistas, enquanto o que teria sentido para eles seria um ensino de Cincias que ajudasse a compreender o mundo deles. Isto no quer dizer, absolutamente, que gostariam de permanecer em seu pequeno universo; mas, para que tenham sentido para eles os modelos cientficos cujo estudo lhes imposto, estes modelos deveriam permitirPUC-Rio - Certificao Digital N 0310242/CA
lhes compreender a sua histria e o seu mundo. Ou seja: os jovens prefeririam cursos de Cincias que no sejam centrados sobre os interesses de outros (quer seja a comunidade de cientistas ou o mundo industrial), mas sobre os deles prprios. Para este autor, os jovens de hoje parecem que no aceitam mais se engajar em um processo que se lhes quer impor sem que tenham sido antes convencidos de que esta via interessante para eles ou para a sociedade. Isto valeria para todos os cursos, mas talvez ainda mais para a abstrao cientfica. Muitos jovens de hoje pedem que lhes seja mostrado de incio a importncia cultural, social, econmica ou outra de fazer este desvio. Mas, questiona Fourez, ns, seus professores, estamos prontos e somos capazes de lhes mostrar esta importncia? Os professores de Cincias so duplamente sacrificados, diz Fourez. Inicialmente, como todos os professores, eles tm de se virar face crise da escola e perda de poder e de considerao de sua profisso. Eles tambm tm que enfrentar questes prprias aos professores de Cincias. Pede-se a eles que mostrem efetivamente o sentido que pode haver no estudo de Cincias para um jovem de hoje. E de novo vem tona questo da formao dos professores. Na Blgica, como nos conta Fourez, a formao de licenciados sempre esteve mais centrada sobre o projeto de fazer deles tcnicos de Cincias do que de faz-los educadores. Quando muito, acrescentou-se sua formao de cientistas uma
53 introduo didtica de sua disciplina, com pouca nfase nas questes epistemolgicas, histricas e sociais. Fourez alerta que esses estudos no esto muito preocupados em introduzir os licenciandos prtica tecnolgica, nem maneira como Cincias e tecnologias se favorecem, nem s tentativas interdisciplinares. No melhor dos casos, eles praticaram a interdisciplinaridade, sem engajar uma reflexo sistemtica a seu respeito. Muitos limitam, alm disso, a noo de interdisciplinaridade ao cruzamento de disciplinas cientficas escolares (fsica, qumica, biologia). Para este autor, diante de tal contexto, no de surpreender que os professores de Cincias se sintam to desprovidos face crise do ensino de sua disciplina, e que muitos entre eles se refugiem em sua disciplina. Isto nos remete situao similar da maioria dos cursos de licenciatura brasileiros, que formaram e ainda hoje formam professores excessivamente disciplinados e disciplinares, com dificuldades de fazer articulaes dos contedos que ensinam com outros campos do conhecimento assim como realizar atividades com colegas
de outras disciplinas. Deste modo, a chuva cida da biologia em geral apresentada ao aluno desvinculada da chuva cida da qumica e da geografia. Isto me faz recordar meu incio de carreira, quando um aluno da ento 5 srie ( com aproximadamente 11 anos de idade) indagou-me aflito em um dia de prova: Professora, eu esqueci como o vento de cincias, posso colocar na resposta o vento da geografia? At hoje me angustia pensar que colaborei para disciplinar o vento e - mais grave ainda - que provavelmente nem o vento das cincias nem o da geografia eram vistos pelo menino como o mesmo vento que ele usava para soltar pipas, j que a descontextualizao em geral irm da fragmentao curricular dos contedos. Ainda em sua anlise do ensino de Cincias na Blgica, Fourez nos lembra que hoje, quando se fala de objetivos e do sentido do ensino de Cincias, geralmente se faz tambm referncia s tecnologias. No Brasil, isto tambm ocorre. As trs reas de ensino propostas pelo MEC no Ensino Mdio agregam as tecnologias a elas associadas. Assim, temos, por exemplo, nas Diretrizes Curriculares e nos Parmetros curriculares de Ensino Mdio a rea Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, que inclui alm da Matemtica, as disciplinas Qumica, Fsica e Biologia. Contudo, em muitos sistemas de ensino de pases industrializados e especialmente na Comunidade Francesa da Blgica
54 no h praticamente nenhuma formao sria em tecnologias. Isto tambm verdadeiro para a situao do ensino de Cincias no Brasil, apesar do discurso oficial. Aqui como na Blgica, o ensino de Cincias limita-se s Cincias naturais, aquelas cujos objetos so supostamente naturais. As Cincias, diz-se ento, estudam a natureza: so as Cincias naturais. Este autor argumenta, entretanto, que o mundo dos alunos no absolutamente este mundo natural. Para ele, vivemos em uma tecno-natureza. O que a princpio faz sentido para os jovens, no o mundo desencarnado dos cientistas, mas a natureza tal como ela existe no seio de um universo de finalidades, no qual os alunos so confrontados com situaes em que tecnologias e natureza esto articuladas. Ao refletir sobre essa questo, Fourez nos interroga como os cursos de Cincias abordam este universo. Para ele, a ideologia dominante dos professores que as tecnologias so aplicaes das Cincias e desse modo, como se uma vez compreendidas as Cincias, as tecnologias seguissem automaticamente. Assim, acaba-se por ignorar que a
construo de uma tecnologia implica em consideraes sociais, econmicas e culturais que vo muito alm de uma aplicao das Cincias. Ao tecer consideraes sobre quando e como ensinar aos alunos a representar o mundo no natural, mas tecno-natural, que onde eles vivem concretamente, tambm importante refletir sobre a melhor forma de mostrar-lhes que as representaes das disciplinas cientficas podem ajud-los a decodificar este mundo, que tem para eles significaes diretas. Assim como tambm essencial mostrar-lhes que a tecnologia, bem como tudo que produzido pela cincia, nunca socialmente neutra. em torno desta discusso que, para Fourez, transita a questo do sentido, o cerne de muitos problemas no ensino de Cincias. Tambm no contexto da trajetria do ensino de Cincias, pode-se citar o trabalho de Megid Neto e Teixeira (2006), que faz um levantamento dos estudos feitos nesse campo. Estes autores destacam que no cenrio mundial, o desenvolvimento de investigaes sobre problemas relacionados Educao em Cincias, enquanto movimento de pesquisa, uma atividade que teve sua origem h aproximadamente 60 anos, intensificando suas aes na segunda metade do sculo XX. No Brasil, esse movimento se expande no incio dos anos 70 com o tratamento dessa temtica no mbito da ps-graduao e pela realizao de grande quantidade de encontros, simpsios e demais eventos que congregam pesquisadores e outros profissionais vinculados rea (Delizoicov, Angotti e
55 Pernambuco, 2002). Um fato tambm significativo foi a criao, em Setembro/2000, da rea 46 da CAPES/MEC - Ensino de Cincias e Matemtica. Embora revestido de muita controvrsia no mbito acadmico, este ato mostra o reconhecimento, pelo rgo oficial responsvel pelo acompanhamento e avaliao da ps-graduao e da pesquisa inserida nesse contexto, da importncia da rea e da sua evoluo quantitativa e qualitativa. O estudo de Megid Neto e Teixeira (2006) buscou tambm analisar o impacto sobre a pesquisa e ensino de Cincias no Brasil, do crescimento das investigaes na rea de Educao em Cincias constatado por eles em seu levantamento. Segundo esses pesquisadores, a produo acadmica ligada rea de Ensino de Cincias, na forma de dissertaes e teses, existe desde o incio da dcada de 1970. Em pouco mais de 30 anos se consolidou, tornando-se um campo bastante relevante no mbito da pesquisa em Educao no pas. Temos tambm hoje, uma ampla produo acadmica e cientfica, constantemente divulgada em encontros, revistas e
outros meios. Entretanto, como atentam Santos e Greca (2006 p. 52), os currculos e seus programas, os livros didticos, os materiais de ensino, pouco mudaram nesses ltimos anos. Para estas autoras, ainda prevalecem roteiros tradicionais de ensino que se consolidam em livros didticos que conservam, em essncia, as mesmas seqncias lineares e fragmentadas de contedos, mesmo que sempre enriquecidos com novas ilustraes que lhes do certo status de atualizao. Criticam tambm, o uso didtico cada vez maior de apostilas, produzidas no mbito dos cursinhos preparatrios para vestibulares, que so adotadas tambm dentro de escolas conveniadas. Neste tipo de material didtico os conhecimentos propostos so ainda mais fragmentados e a aprendizagem vira sinnimo de capacidade de resolver repetidamente exerccios propostos para os mesmos itens de contedo, concebidos de forma linear e desarticulada. Sendo co-autora de livros didticos de cincias utilizados por quase dois milhes de alunos do ensino fundamental, na rede pblica e privada, percebo cada vez mais, no mbito desta discusso, minha responsabilidade. Muitos trabalhos sobre o livro didtico tm sido realizados, o que se justifica por ser ele ainda o instrumento mais significativo em uso nas salas de aula, no s como recurso de apoio, mas muitas vezes norteando todo o trabalho pedaggico. Por vezes a distoro de papis tal que o professor adotado pelo livro. Estudos como o de Fracalanza (1989), Alves (1986) e Waldhelm (1998) mostram muito bem isto.
56 Sabemos o quanto o livro se reveste de um status de verdade para alunos e professores e tem o poder de influenciar significativamente a dinmica da sala de aula. Assim, as atividades sugeridas, a abordagem dos contedos, o tipo de discurso, figuras utilizadas, exerccios propostos etc. so fundamentais no ensino que efetivamente se dar, favorecendo a interatividade ou a mera transmisso de contedos. Quando discuto, portanto o fosso que separa o professor e a sala de aula da Educao Bsica das pesquisas feitas sobre Ensino de Cincias, constato que como pesquisadora deste campo, professora de escola da Educao Bsica e autora de um material que ao contrrio da maioria das publicaes especializadas, chega efetivamente s mos do professor - o livro didtico - posso colaborar nesta aproximao academia-escola. Uma das reflexes presentes no cenrio nacional e internacional que perpassam a complexidade de se promover a aproximao entre escola-academia, e escola-cincia, : quando iniciar a Educao Cientfica? Que impacto esta
educao cientfica tem sobre a questo vocacional dos alunos? Como a escola de Ensino Fundamental e Mdio no Brasil aborda esta questo vocacional no campo das cincias naturais? Sabemos que a competio internacional na guerra tecnolgica produziu programas internacionais de avaliao que levaram comparao do resultado obtido pelos alunos em algumas disciplinas, incluindo as Cincias. Assim como o Sputnik provocou movimento de reforma dos anos 60, o desempenho dos alunos norte-americanos nos testes internacionais produziu em 1985 um documento de grande impacto chamado A Nation at Risk. Este serviu de epicentro para uma onda de crticas ao sistema educacional norte-americano e tentativa de reformas que acabaram tendo repercusses no mundo inteiro (Gross e Gross, 1985). No Brasil, parte das polticas governamentais no plano federal ou nos estados um conjunto de exames que se destinam a descrever a situao nas vrias unidades da federao, no sentido de subsidiar decises de polticas pblicas (o SAEB-que avalia o Ensino Bsico, por exemplo). Instituies internacionais como o Banco Mundial, Banco Interamericano e a Unesco valem-se desses indicadores para fomentar e financiar projetos que implementem tendncias que apiam. O PISA (Programa Internacional de Avaliao dos Estudantes) promovido pela Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE). Este exame avalia atravs de provas escritas estudantes com 15 anos de idade, de
57 vrios pases, buscando respostas para questes do tipo: At que ponto os alunos prximos do trmino da educao obrigatria adquiriram conhecimentos e habilidades essenciais para a participao efetiva na sociedade? As escolas esto preparando os alunos para enfrentarem os desafios do futuro? Quais estruturas e prticas educacionais maximizam oportunidades para alunos que vm de contextos pouco privilegiados? Qual a influncia da qualidade dos recursos das escolas nos resultados alcanados pelos alunos?. Na avaliao em cincias, o Brasil ficou em ltimo lugar em um grupo de 32 pases, no exame feito em 2000. Segundo Krasilchik (2000), na comunidade educacional, o resultado e a validade desses exames para avaliar o aprendizado em Cincias no constituem consenso em funo dos instrumentos utilizados. Um dos pontos mais discutidos se questes de mltipla escolha seriam adequadas para aferir tudo que se pretende produzir com alunos nas aulas de Cincias. Para esta autora, a capacidade de resolver problemas e de demonstrar a compreenso
conceitual exige que se busquem tambm outras formas de verificar o aprendizado. O fato que estes resultados no deixam de ser motivo de preocupao. Em 2006, o PISA teve nfase em cincias. No Brasil participaram deste exame cerca de 12400 alunos com aproximadamente 15 anos de idade, matriculados no 8 ou 9 ano do Ensino Fundamental ou em qualquer ano do Ensino Mdio. O Brasil o nico pas da Amrica do Sul que participa deste exame desde sua primeira aplicao. At o momento no foi divulgado o resultado do PISA 2006. Ser que os estudantes brasileiros conseguiram melhorar sua performance nas habilidades cientficas, considerando-se o resultado do exame de 2000 ? Houve mudanas significativas no ensino de cincias nos ltimos anos que possam trazer expectativas positivas a este respeito?Infelizmente no vejo no contexto atual razes para ficar otimista espera de melhores resultados. Tenreiro-Vieira (2004) destaca que em todo o mundo as atuais propostas para o ensino das cincias enfatizam a importncia e a necessidade de promover as capacidades de pensamento dos alunos, designadamente de pensamento crtico. Nos Estados Unidos da Amrica, a idia de que a educao tem a obrigao de ensinar a pensar reforada em documentos basilares da reforma do ensino das cincias, como "Science for All American" (Association for the Advancement of ScienceAAAS, 1989), "Benchmarks for Science Literacy" (AAAS, 1993) e National Standards for Science Education (National Research Council-NRC, 1996).
58 Tambm em Portugal, os currculos de cincias dos vrios nveis de ensino enfatizam a idia de que o ensino das cincias deve ser visto, em primeiro lugar, como promotor da alfabetizao cientfica. Para Tenreiro-Vieira (2004), a crescente importncia do conhecimento cientfico exige uma populao cientificamente alfabetizada, ou seja, uma populao com capacidades e compreenso suficientes para entender e seguir debates cientficos e envolver-se nas questes que a tecnologia coloca, quer para eles como indivduos quer para a sociedade como um todo. Nesta conjuntura, o ensino das cincias deve, pois, fomentar a aquisio de conhecimentos e o desenvolvimento de capacidades de pensamento crtico dos alunos que lhes permitam enfrentar as mudanas e participar numa sociedade democrtica onde as decises pessoais e polticas ligadas cincia e tecnologia no so isentas de valores por envolverem, muitas vezes, interesses econmicos e sociais. Um livro organizado por Werthein e Cunha (2005) rene sugestes e idias
de vinte e dois destacados cientistas de aes para uma ampla disseminao da cincia no Brasil. Questes como a falta de estrutura fsica e os baixos salrios dos docentes do Ensino Mdio foram vrias vezes citadas, ao lado da constante afirmao da presena de uma massa de excludos na sociedade. Aes estruturais de combate desigualdade foram elencados e chama ateno uma recomendao em alfabetizar mais e melhor, j que apenas uma nfima parcela da populao estaria realmente em condies de ler sobre cincia. Em outras palavras, no haveria no pas um pblico-alvo para campanhas e aes voltadas para a disseminao da cincia e, portanto, criar este pblico seria uma primeira e urgente tarefa. A UNESC0 (2005 p. 2) contundente em suas consideraes sobre o risco de uma educao cientfica deficiente:
Ensinar mal as Cincias matar a galinha dos ovos de ouro. Vital para o desenvolvimento da economia e da indstria, a educao cientfica e tecnolgica tambm essencialmente importante no processo de promoo da cidadania e incluso social, uma vez que propicia s pessoas oportunidades para discutir, questionar, compreender o mundo que as cerca, respeitar os pontos de vista alheios, resolver problemas, criar solues e melhorar sua qualidade de vida. Alm disso, a aprendizagem dos alunos na rea cientfica reconhecidamente importante, uma vez que est relacionada qualidade de todas as aprendizagens, contribuindo para desenvolver competncias e habilidades que favorecem a construo do conhecimento em outras reas. Portanto, quando se melhora a educao cientfica no se melhora s a aprendizagem de Cincias: o seu impacto atinge outros campos.
59 Acerca da discusso se o aprendizado de cincias pode colaborar no desenvolvimento cognitivo do aluno como um todo, favorecendo o aprendizado de outras reas, podemos citar Borges e Gomes (2004) que debatem evidncias empricas e algumas teorias, apontando intervenes no ensino de cincias, como passveis de induzir alteraes e mudanas do fluxo do desenvolvimento intelectual dos alunos. Estes autores citam o Projeto Acelerao Cognitiva atravs da Educao em Cincias (CASE Cognitive Acceleration through Science Education), desenvolvido em meados dos anos oitenta na Inglaterra. Segundo eles h boas evidncias de que o projeto conseguiu provocar alteraes estruturais na inteligncia dos alunos. Seus criadores tinham como hiptese que a presena de um professor mediador, juntamente com atividades do contedo de cincias elaboradas especialmente para ativar as operaes formais piagetianas poderiam, juntas, fazer com que alunos de onze, doze anos, saltassem da condio mental operatria concreta para a condio do pensamento formal (Shayer e Beasley,
1987, Shayer, 1988 apud Borges e Gomes 2004, p. 6). Para isso, eles analisaram os principais problemas encontrados em vrios projetos de intervenes cognitivas realizados no campo do ensino de cincias nos anos sessenta e setenta. Segundo Borges e Gomes (2004 p. 6), as evidncias do CASE sugerem que a estrutura intelectual pode ser mobilizada e alterada atravs de prticas educacionais centradas em habilidades cognitivas e que efetivamente possvel mudar o ritmo do desenvolvimento da inteligncia das pessoas e, alm disso, fazer com que o novo padro alcanado seja transfervel para sistemas simblicos diferentes e reas de domnios especficos. Para estes autores, os resultados do CASE e outros estudos neste campo indicam ser possvel desenvolver atravs da ao educativa especfica e no interior de um campo disciplinar bem delimitado- ensino de cincias- os processos cognitivos gerais, em suma, a inteligncia do aluno.
Educao cientfica, ensino de cincias e formao de cientistas. Atualmente para cada milho de habitantes, o Brasil possui 180 cientistas. Segundo dados da UNESCO (2003), a Argentina tem 700 e os Estados Unidos, 3800. No campo da cincia e tecnologia, aumentar estes nmeros em nosso pas, considerando-se a situao do ensino de cincias no Brasil, representa uma meta desafiadora. No contexto histrico atual, podemos citar o estudo de Velloso
60 (2004), que traou um perfil dos cientistas brasileiros. A pesquisa abrangeu nove mil mestres e doutores e se centrou na dcada de 90. Entre outros detalhes, apurou-se que os cientistas brasileiros representam apenas 0,1% do total da populao, dado que pode ser comparado s informaes de outros pases, como a Coria do Sul, cujo total de pesquisadores representa 0, 4% da populao, e os Estados Unidos, cujo total de cientistas representa 0, 8% da populao. Embora a produo cientfica brasileira segundo a CAPES tenha crescido 19% em 2005, comparado a 2004, como outros pases do mundo, o Brasil vive atualmente uma grave crise na educao cientfica. Dentre os aspectos relacionados a essa crise podem ser citados a produo do conhecimento em grande volume e velocidade (Leta e De Meis, 1997 apud Jorge e Borges 2004 p. 100), bem como uma educao cientfica orientada por uma concepo positivista do conhecimento, associada a currculos e livros didticos de cincias em muitos aspectos equivocados e defasados (Bizzo, 2000), que sinalizam para a apropriao
de saber cientfico de forma pouco crtica e cumulativa. Para Jorge e Borges (2004), o desinteresse dos jovens pela cincia, o analfabetismo cientfico da populao em geral e de seus representantes polticos, e a mitificao da cincia pela mdia, so conseqncias dessa crise. Jorge e Borges (2004) destacam a ao de rgos pblicos e sociedades cientficas que vm desenvolvendo programas para enfrentar as dificuldades de qualificar e manter atualizados os professores da Educao Bsica e mesmo os universitrios: os Ministrios da Educao (MEC) e da Cincia e Tecnologia (MCT), a Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes), o Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq); e sociedades cientficas como a Academia Brasileira de Cincias (ABC), a Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia (SBPC), a Sociedade Brasileira para o Ensino de Biologia (SBenBio), a Associao Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias (Abrapec), as Sociedades Brasileiras de Fsica (SBF) e de Qumica (SBQ), a Associao Brasileira de Qumica (ABQ), entre outras. Citam ainda o subprograma Educao para a Cincia/SPEC-PADCTCapes que, entre 1983 e 1997, subsidiou vrias instituies de ensino e pesquisa na busca de melhoria da qualidade dos ensinos de Cincias e Matemtica no Brasil (Gurgel, 2002) como um exemplo desse tipo de ao. Entretanto, as autoras alertam que apesar do impacto positivo que esses programas vm proporcionando
61 na rea de Ensino de Cincias, a abrangncia dos seus resultados ainda incipiente, em termos territoriais e populacionais para o Brasil. Verifica-se que a cultura prevalecente no mbito da cincia ainda orienta-se por uma viso pura, apoltica e desnacionalizada da pesquisa. Estudos mostram que o universo do cientista e o seu mundo de investigao nem sempre apresentam alguma conexo com a vida do seu pas. No Brasil, essa situao delicada, considerando-se a natureza estatal do financiamento e apoio aos esforos de desenvolvimento cientfico e tecnolgico. Com a escassez de recursos disponveis, a sociedade cobra, com legitimidade crescente, resultados que produzam aumento efetivo da qualidade de vida. Segundo a UNESCO (2003), oitenta por cento da pesquisa realizada no Brasil so financiados com recursos pblicos, em geral por intermdio da rede de universidades, laboratrios e institutos de pesquisa criados e mantidos pelo Governo. Uma pesquisa nacional promovida pelo Ministrio da Cincia e Tecnologia,
em parceria com a Academia Brasileira de Cincias9, realizada em 2006 atravs de entrevistas domiciliares com populao adulta fez o levantamento do interesse, grau de informao, atitudes, vises e conhecimento que os brasileiros tm da Cincia e Tecnologia. Os resultados desta pesquisa mostraram que o brasileiro, em grande parte, acredita que os cientistas devam ser olhados com ateno, ("72% admitem que eles dispem de poderes que os tornam perigosos" e "88% querem que eles exponham publicamente os riscos do desenvolvimento cientfico"). Mais ainda: 89% dos entrevistados julgam que a sociedade deve ser ouvida nas grandes decises sobre os rumos da cincia e da tecnologia, o que refora a idia de que a cincia e a tecnologia no devem permanecer restritas a um grupo de privilegiados. A pesquisa tambm mostrou que 81 % dos entrevistados no subestimam a sua capacidade de entender a cincia e a tecnologia e afirmam ser capaz de compreend-las se "o conhecimento cientfico for bem explicado". Os resultados apontam para a importncia da divulgao cientfica bem como para a necessidade de incremento do ensino de cincias. A preocupao com a produo cientfica, seu acesso e utilizao, expressa no documento da UNESCO (2003, p. 27):
9 In : http://www. mct. gov.br/index. php/content/view/50877. html
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[...] o acesso ao conhecimento cientfico, a partir de uma idade muito precoce, faz parte do direito educao de todos os homens e mulheres, e que a educao cientfica de importncia essencial para o desenvolvimento humano, para a criao de capacidade cientfica endgena e para que tenhamos cidados participantes e informados [...].
A importncia do professor nesta alfabetizao cientfica e tecnolgica tambm destacada neste documento, bem como a necessria reformulao dos currculos:
[...] Os professores de cincias de todos os nveis do ensino, bem como o pessoal engajado em educao cientfica devem ampliar seus conhecimentos para o melhor desempenho possvel de suas tarefas educacionais. Devem ser desenvolvidos pelos sistemas educacionais nacionais novos currculos, metodologias de ensino e novos recursos que levem em conta o gnero e a diversidade cultural, como resposta s mudanas ocorridas nas necessidades educacionais das sociedades [...] (UNESCO 2003, p. 54).
Entretanto, muitos professores de cincias parecem ver sua prtica pedaggica como totalmente desvinculada da formao de cientistas. Foi o que detectou Pretto (1983 apud Carraher 1985), quando atravs de um questionrio aplicado a professores de cincias, observou que aproximadamente 80% dos entrevistados nada respondiam s perguntas "Quais as caractersticas do cientista? e Quem pode ser um cientista?, como se sua prtica enquanto professores de cincias no exigisse reflexo sobre este tema. Dentre aqueles que respondiam a essas questes, as respostas trataram as caractersticas do cientista como traos pessoais vocao, capacidade intelectual, interesse etc. desvinculando a formao do cientista da atuao de seus professores de cincias. Diante desta constatao, indago-me :Que imagem da cincia e dos cientistas a escola e esses professores ajudam a formar entre os alunos? De que modo isto pode comprometer uma possvel vocao cientfica? Em um estudo qualitativo das concepes acerca da natureza da cincia de um grupo de 48 alunos do 1 Ciclo do Ensino Bsico (2 e 4 anos de escolaridade em escolas portuguesas), Reis, Rodrigues e Santos (2006), atravs da anlise de contedo dos enredos de histrias e de desenhos sobre o trabalho de cientistas, elaborados pelos alunos, identificaram-se possveis concepes acerca do empreendimento cientfico e da atividade dos cientistas. Segundo estes autores,
63 este e outros estudos feitos por diversos pesquisadores revelam que os alunos apresentam diversas idias estereotipadas sobre os cientistas, dentre elas:
1. A imagem caricaturada do cientista descrevendo o cientista como um homem de idade, careca (por vezes, algo louco ou excntrico) que usa culos e bata branca, trabalha sozinho e faz experincias perigosas (de resultados completamente imprevisveis) num laboratrio ou numa cave, com o objetivo de fazer descobertas. 2. O cientista como vivisseccionista representando o cientista como uma pessoa disposta a infligir sofrimento em animais inocentes atravs da realizao de experincias com resultados imprevisveis. 3. O cientista como pessoa que sabe tudo descrevendo o cientista como uma pessoa com imensos conhecimentos e que, como tal, conhece antecipadamente os resultados das experincias. 4. O cientista como tecnlogo concebendo o cientista como um inventor de artefatos (e no de conhecimentos) destinados a auxiliar a populao.
5. O professor como cientista vendo os seus professores como cientistas com imensos conhecimentos que, pelo fato de j terem realizado as experincias, j conhecem as respostas certas. 6. Os alunos como cientistas considerando que os alunos tambm podem ser cientistas e recorrendo sua experincia pessoal nas aulas para descreverem a atividade cientfica como a realizao de experincias que nem sempre funcionam. 7. O cientista como empresrio descrevendo o cientista como uma pessoa que, motivada pelo lucro, procura novos conhecimentos e produtos de forma competitiva e desleal. (Reis, Rodrigues e Santos, 2006, p. 54- aspas originais)
Existem evidncias de que os meios de comunicao so responsveis pela veiculao de imagens estereotipadas e distorcidas atrs referidas (Aikenhead, 1988; Fort e Varney, 1989; Matthews e Davies, 1999; Reis e Galvo, 2004 apud Reis, Rodrigues e Santos, 2006 p. 55). Matthews e Davies (1999 apud Reis, Rodrigues e Santos, 2006 p. 55), em um estudo em que entrevistaram 281 alunos do ensino primrio (5-11 anos), constataram que apenas 5% das crianas se recordam dos seus professores do ano anterior terem falado acerca da cincia e dos cientistas, apesar de 33% se recordarem de terem discutido cincia sem qualquer referncia aos cientistas. Apenas 5% dos alunos referiram diretamente os professores ou as experincias escolares como a principal influncia nos seus desenhos. Concordo com Reis, Rodrigues e Santos (2006), quando afirmam que sem desconsiderar as possveis influncias dos meios de comunicao social, a
64 escola tambm contribui, implcita e explicitamente, para a construo de concepes limitadas acerca da natureza da cincia (Monk e Dillon, 2000; Reis, 2004 apud Reis, Rodrigues e Santos, 2006 p. 55). A cincia escolar ao privilegiar a ilustrao, verificao e memorizao de um corpo de conhecimentos perfeitamente estabelecido e no controverso, apresenta a cincia como um processo objetivo, isento de valores, que conduz a verdades absolutas, inquestionveis, atravs da observao rigorosa de regularidades nos fenmenos e do estabelecimento de generalizaes. Segundo Haynes (2003); Weingart, Muhl e Pansegrau (2003) apud Reis, Rodrigues e Santos (2006 p. 73), desde as histrias medievais sobre alquimistas, at aos filmes e desenhos animados atuais sobre clonagem, as narrativas sobre cientistas raramente os retratam de forma positiva, traduzindo o receio do poder e da mudana inerente cincia e recorrendo a um nmero restrito de esteretipos: o alquimista diablico; o cientista como heri e salvador da sociedade; o cientista
louco; o investigador desumano e insensvel; o cientista como aventureiro que transcende as fronteiras do espao e do tempo; o cientista louco, mau, perigoso e inescrupuloso no exerccio do poder; e o cientista incapaz de controlar o resultado do seu trabalho Portanto, torna-se necessrio que a escola encare os filmes, os desenhos animados e as notcias divulgadas pela mdia como uma oportunidade para explorar os contedos de cincia envolvidos, refletir sobre as interaes cincia-tecnologia-sociedade, discutir idias acerca da natureza da cincia e dos cientistas e desenvolver a capacidade de anlise crtica da informao. O papel dos educadores fundamental ao reconhecerem que o discurso acerca da natureza da cincia e dos cientistas, veiculado pelos meios de comunicao social podem representar um conjunto de experincias informais de aprendizagem, que, ao serem apropriadas pelos alunos, influenciam e interagem com a aprendizagem da cincia na sala de aula. Para Reis, Rodrigues e Santos (2006), cabe aos professores aproveitarem as vias de educao no-formal para despertar nos alunos o gosto e a vontade de aprender cincia. Contudo, segundo estes autores, para que tal seja possvel, torna-se essencial que a formao de professores capacite os docentes para a explorao das potencialidades dessas vias. Temos mais uma vez, por outro vis (mdia na escola), o destaque para a importncia da formao docente.
65 Orion (1998 apud Dourado 2006 p. 196) defende que uma reforma da Educao em Cincias dever contemplar uma abordagem holstica dos diferentes ambientes, de aprendizagem (campo, museu, laboratrio e sala de aula), cabendo ao professor a responsabilidade de usar esses diferentes ambientes de forma a que cada um deles complemente o outro, interligando as atividades realizadas no exterior da sala de aula com as realizadas no seu interior. O trabalho de Dourado (2006) mostra que uma dificuldade que a implementao integrada do trabalho de laboratrio e trabalho de campo nas escolas enfrenta, relaciona-se com a inexistncia de espaos adequados realizao do trabalho de campo prximo da escola. Como sugesto para vencer esta dificuldade, Del Carmen (1999 apud Dourado 2006 p. 198) sugere um conjunto de ambientes que podem corresponder a objetos a serem estudados pelos alunos, integrando trabalhos de laboratrio com os de campo. Prope, por exemplo, o estudo de muros, de edifcios antigos, de ruas arborizadas, caminhos e de charcos. Entretanto, Dourado (2006) alerta que o
reconhecimento do valor didtico destes objetos de estudo requer uma grande alterao nas concepes dos professores que no esto habituados a us-los como recursos didticos. Este autor portugus, ao apontar que mesmo na implementao independente do trabalho de laboratrio ou de campo, existem razes externas e independentes da atuao do professor, como as de tipo estrutural (ex: rigidez de horrios, elevado nmero de alunos por turma), de tipo organizativo (ex: problemas de preparao da infra-estrutura, dificuldades financeiras, falta de material, disponibilidade de espao, documentao de apoio) e do tipo legal (ex: falta de apoio da administrao da escola, responsabilidade civil), que dificultam a realizao destas atividades, nos mostra um cenrio no muito diferente do que podemos encontrar na maioria das escolas brasileiras. Nesta perspectiva, o desenvolvimento da docncia no pode ser visto como um processo isolado e solitrio, mas compartilhado pela comunidade educacional, no qual todos podem aprender. preciso criar aes desafiadoras, tanto para o professor quanto para o aluno, de modo que, refletindo e atuando, possam empreender-se num processo de indagao orientada, alimentando o interesse, a auto-estima e a autoconfiana, ingredientes indispensveis para desenvolver a criatividade de alunos e professores em sala de aula. Neste sentido, argumentam que:
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[...] No a falta de recursos, de um laboratrio ou de qualquer outra infraestrutura fsica que impede o desenvolvimento de um programa de iniciao cientfica na escola. Qual escola que no tem formigas? E quantas patas tem uma formiga? O que elas comem? Tm outros animais na escola? E os que vivem fora da escola? Tem mamfero entre eles? E ainda tem o sol, o vento, as plantas, as pedras do ptio.. Pea para que cada aluno recolha uma pedra do ptio (pode ser uma folha de alguma planta, uma semente ou outros objetos), a observe cuidadosamente e registre suas caractersticas (tamanho, peso, cor,. , tudo). Depois misture todas elas e pea ao aluno para descobrir qual sua pedra. Agora tente trocar os registros entre os alunos e repetir a experincia de identificar as pedras. Mesmo simples essa uma prtica cientfica importante, que exercita a observao, medidas e registros, aspectos fundamentais na pesquisa cientfica [...] (Guia PNLD, 2007, p. 8).
Nas pesquisas especficas da rea das Cincias Naturais, o espao do laboratrio tem a hegemonia. Entre microscpios e bancadas, os bilogos e outros cientistas transitam testando suas hipteses. O que acontece ento com o professor de Cincias que deseja pesquisar na escola?Ou estimular seus alunos a investigarem? A maioria das escolas pblicas de Educao Bsica (mesmo as
privadas) no dispe de laboratrios equipados. comum no dia a dia do professor a falta de tempo, espao, recursos e apoio. A pesquisa na escola bsica seria ento invivel ou desnecessria? Que tipo de pesquisa? Como viabilizar a iniciao cientfica na escola? Por que esta iniciao necessria? De que modo a prtica investigativa na escola bsica pode influenciar a vida do cidado, do professor e do cientista? Percebe-se que ainda tarefa difcil desmistificar o microscpio como sendo o artefato essencial para aulas de Cincias interessantes e instigadoras. como se sua ausncia na escola comprometesse qualquer iniciativa ou desejo de trabalho investigativo por parte de professores e alunos. Embora a dimenso invisvel, microscpica, seja importante nas Cincias naturais, na realidade o microscpio ptico pouco pode mostrar aos alunos da escola bsica. Alm disso, o que os livros didticos apresentam em suas ilustraes em relao dimenso microscpica muito diferente do que possvel visualizar ao microscpio ptico ou em lupas. Organelas celulares e vrus, por exemplo, s se concretizam visualmente para os alunos na forma de ilustraes, fotos ou vdeos. O contexto de trabalho do professor da Educao Bsica em geral marcado por baixa remunerao, turmas numerosas, carga horria excessiva (inclusive em nmero de escolas onde ele leciona), falta de tempo e espao fsico para reunio com colegas e planejamento de atividades, acesso reduzido a bens
67 culturais e a oportunidades de formao continuada. As Secretarias de Educao e rede privada, com poucas excees, no costumam investir em programas de formao bem estruturados e que privilegiem a discusso e socializao de experincias no mbito da escola. Eventos pontuais como palestras e oficinas costumam caracterizar o quadro de formao docente. Ldke e Boing (2004) discutem em seu trabalho a questo da precarizao do trabalho docente tendo como pano de fundo o conceito de profisso. Embora no pretenda aqui discutir a profissionalizao ou proletarizao docente, no podemos ignorar que esta ltima deve desfavorecer a prtica de pesquisa pelo professor. Krasilchik (1987) relatou os resultados de um estudo realizado e apontou, entre outros aspectos, aqueles que influenciam negativamente a prtica do professor de Cincias, dente eles: preparao deficiente do professor, programao dos guias curriculares, m qualidade do livro didtico, falta de laboratrio nas escolas, falta de equipamentos ou material para aulas prticas,
obstculos criados pela administrao na escola, sobrecarga de trabalho dos professores, falta de auxlio tcnico para a separao e conservao do material. Julgamos que, ainda que com provveis mudanas, esses aspectos continuam influenciando e caracterizando o dia a dia do professor de Cincias e Biologia em sala de aula. nesse contexto de trabalho que os saberes seriam construdos e/ou reconstrudos. Para Campos e Diniz (2001), a compreenso desse contexto, ou seja, da prtica cotidiana do professor, pode ser favorecida por estudos mais recentes sobre competncias e habilidades necessrias ao professor de Cincias, pois entendem que ao se buscar um provvel perfil desse profissional, implicitamente, se teria como referncia as condies concretas do cotidiano escolar. Verifica-se na prtica que os currculos de Cincias ainda so marcados pela linearidade, fragmentao e pela lgica rgida dos pr-requisitos. Assim, ainda a minoria dos professores de Cincias que ousam romper com as tradicionais abordagens e seqncias de contedos. Isto agravado pelo fato da maioria dos livros didticos seguirem esta organizao curricular. A dificuldade de ser menos disciplinar tambm dificulta a articulao do professor de Cincias com colegas de outras disciplinas e o dilogo interdisciplinar necessrio ao ensino dos contedos no mbito da prpria disciplina.
68 Silva (1999) nos lembra o quanto especialmente interessante na condio de um professor de Cincias (ou de qualquer outro professor) o fato dele ser um especialista interdisciplinar, algum que necessita transitar no conhecimento. O professor em atividade exposto a um universo de questes, cercado por problemas que so desconhecidos dos cientistas nos laboratrios e que precisam ser investigados. Alm disso, questes identificadas no universo escolar podem instigar pesquisas em novos campos de investigao que extrapolem os muros da escola, demandando quem sabe, outras pesquisas, inclusive no locus laboratorial. Isto parece sinalizar ento para uma proposta de formao hbrida, onde a componente pesquisa faa parte do currculo das licenciaturas, de modo transversal, no estanque, atravessando tanto as disciplinas especficas quanto as pedaggicas. Talvez, assim, o professor de Cincias possa aproximar-se do modo especfico de produo do conhecimento da sua rea sem ver excluda a vivncia da pesquisa em educao. Um currculo capaz de formar um professor assim no
pode ser apenas uma verso simplificada do bacharelado. Parece se aproximar mais de uma verso ampliada, onde a segurana conceitual no campo disciplinar, no conhecimento biolgico, seja garantida, favorecendo a autonomia necessria para a ousadia metodolgica e para a prtica da pesquisa. Maldaner e Schnetzler (1998) lembram que na sala de aula real no h situao-padro para a qual se pode aplicar solues estudadas das quais se abstraram as condies reais. O ato pedaggico, em sua complexidade, exige a pesquisa como competncia profissional. preciso que o professor seja capaz de observar, surpreender, buscar respostas no evidentes primeira vista, entender o processo de ensino e aprendizagem em sua concretude, atuar sobre o real, que nico e repleto de incertezas. Estas incertezas tambm caracterizam o universo da Cincia. Trabalhar a partir deste ponto de interseo entre o conhecimento cientfico e o saber pedaggico poderia ser uma possibilidade interessante ao se repensar a formao do futuro professor. Delval (2003), afirma que o professor no pode simplesmente ensinar, ele deve sim, criar condies para que os alunos aprendam. Propondo-lhes novos problemas, novas questes e fazendo com que percebam a insuficincia das solues aventadas quando no forem satisfatrias. Para este autor, o aluno que desenvolve capacidade de pensar e de encontrar solues para os problemas aquele que realmente aprende a aprender e que pode buscar seus prprios
69 conhecimentos. A escola deveria, portanto, fomentar situaes em que o aluno se visse obrigado a pensar e no a repetir. As respostas certas so para este autor o que menos importa, pois podem ser resultado de simples memorizao. As respostas incorretas por sua vez, podem ser interessantes ao revelar deficincias de compreenso e problemas que o aluno esteja enfrentando. Moreira (1991), afirma que o professor est em melhores condies de investigar as situaes de ensino e aprendizagem, em sua sala de aula, do que um pesquisador externo. Tobin (1989) coloca problemas ticos nessa questo de um pesquisador externo realizar a sua pesquisa sobre um professor e sua sala de aula, que acabam, segundo o autor, no permitindo o aprofundamento das questes surgidas da pesquisa devido a constrangimentos e preconceitos em relao aos pesquisadores. Isto no desapareceria, para este autor, mesmo quando a pesquisa realizada com o professor. Tobin v a pesquisa do professor como uma atividade indissocivel do ato pedaggico e no como uma tarefa a mais que o professor
queira realizar por um motivo ou outro. Ora, embora possa parecer pouco vivel um movimento de contracultura em relao hegemonia do laboratrio como espao de pesquisa entre professores de Cincias, as iniciativas no campo investigativo identificadas em vrias escolas em pesquisas j realizadas, parecem apontar para a possibilidade de reviso ou ampliao do conceito de laboratrio, ou pelo menos para a discusso da forma de utiliz-lo na escola. O trabalho de Santos, (2001 apud Barreto Filho 2001 p. 39), por exemplo, analisou tendncias em dissertaes e teses publicadas do Brasil de 1972 a 1995, relativas experimentao no ensino de Cincias de 5 a 8 srie do Ensino Fundamental. Entre as consideraes finais de Santos, destacamos a afirmao:
[...] Mesmo os pesquisadores que se utilizaram de referenciais tericos construtivistas, reproduziram, de um modo geral, abordagens comportamentalistas nas atividades, o que evidencia uma incoerncia. Usam, por exemplo, referenciais tericos piagetianos e terminam reforando o modelo de atividade por redescoberta que tem por base o comportamentalismo [...]. At mesmo quando lanam mo de recursos ldicos o fazem mais com a inteno de ilustrar conceitos que esto querendo transmitir, um reforo transmisso de conhecimentos.(p. 77)
Para Cachapuz, Praia e Jorge (2004 p. 378-379) em sua anlise do ensino em Portugal, o carter acadmico e no efetivamente experimental que marca em grau
70 varivel os currculos de Cincias seria o maior responsvel pelo desinteresse dos jovens alunos por estudos de Cincias. Tambm aqui no Brasil, a Cincia que se legitima nos currculos est desligada do mundo a que, necessariamente, diz respeito. Estes autores apontam dez pontos crticos cuja alterao seria necessria na Cincia escolar em Portugal, e que julgo, podem dar pistas para mudanas necessrias tambm nos currculos brasileiros:
ensino das Cincias que comea demasiado tarde e termina demasiado cedo, no se inserindo numa perspectiva de aprendizagem ao longo da vida; ensino das Cincias fortemente marcado por uma viso positivista da Cincia e, em boa parte por isso mesmo, supervalorizando contextos acadmicos (Cincia como retrica de concluses) onde so quase sempre ignoradas articulaes essenciais C/T/S/A (Cincia/Tecnologia, Cincia/Sociedade, Cincia/Ambiente) ou ainda
Cincia/tica ajudando a situar culturalmente a Cincia no quadro de uma educao para uma cidadania responsvel; ensino das Cincias quase s tendo lugar em ambientes formais (escola) no explorando sinergismos com a comunidade cientfica, trabalho de campo, clubes de Cincia, visitas a centros de investigao, instalaes industriais, centros de Cincia, museus de Cincia etc.; ensino das Cincias subvalorizando (de fato) o desenvolvimento de competncias e atitudes cientficas (por exemplo, quando se passa dos programas propostos avaliao das aprendizagens, muitas so simplesmente ignoradas em prol da avaliao do corpo de conhecimentos); ensino no experimental [...]; ensino das Cincias onde o uso pelos alunos das novas tecnologias da informao e comunicao como recurso didtico praticamente simblico; ensino das Cincias onde a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade esto ausentes; ensino das Cincias onde o carter transmissivo asfixia o investigativo; ensino das Cincias onde se burocratizaram as funes do professor, a comear pela ritualizao da avaliao da aprendizagem; ensino das Cincias privilegiando a extenso e no a profundidade nas abordagens programticas (confuso entre cumprir o programa e promover a excelncia das aprendizagens).
71 Ainda no cerne desta discusso onde se entrecruzam problemticas como formao docente, papel social da cincia e do cientista, polticas pblicas, reformas curriculares e outras, considero importante destacar que no faltam argumentos para justificar a importncia da educao cientfica. Indago-me ento: quando iniciar efetivamente esta educao? Por que no podemos garantir que esta educao cientfica se concretize contando apenas com os espaos no formais e os meios de divulgao cientfica? At que segmento de ensino formal podemos, no contexto brasileiro, nos dar ao luxo de esperar para implementar esta educao cientfica? Como atingir um maior nmero de alunos? Educao Bsica no Brasil: um funil como desafio ainda a ser superado Pesquisas indicam que um maior grau de avanos tecnolgicos est relacionado a pases com expressiva parcela da populao no ensino superior. O mercado de trabalho demanda profissionais qualificados no uso de novas
tecnologias. Como a transio do Ensino Mdio para o ensino superior historicamente baixa no Brasil, o pas no consegue aumentar a taxa de concluso nesse ciclo, que atualmente est na faixa de 8% da populao adulta, enquanto a mdia da OCDE gira em torno de 30% e pases como Argentina e Chile atingem 18%. A to sonhada universalizao do Ensino Mdio ainda est longe de concretizar-se, como veremos a seguir. Embora o pas tenha atingido um nvel de acesso escola da populao de 6 a 14 anos praticamente universal, o nvel de escolaridade mdia da populao de 15 anos ou mais de apenas 6, 7 anos. Segundo o INEP (2006)10, esse aparente paradoxo pode ser explicado pela baixa eficincia do sistema educacional brasileiro em produzir concluintes, pois, se o acesso quase universal, baixo o percentual daqueles que concluem o Ensino Fundamental, sobretudo na idade adequada. Haveria, portanto, uma populao de quase 20% que j poderia cursar o Ensino Mdio, mas que ainda permanece retida no nvel anterior, sem contar aqueles que evadiram. Ainda segundo o INEP (2006), estamos abaixo de atingir, na mdia, as oito sries - que desde 2007 passaram a ser nove- de escolarizao obrigatria. Dados indicam que mesmo que as taxas de repetncia no Brasil tenham diminudo nos ltimos anos, elas continuam elevadas e muito alm dos
10 Fonte: INEP: www2. inep. gov. br/imprensa/artigos/2006/universalizacao. htm
72 ndices registrados por pases com nveis de desenvolvimento equivalente ou at mesmo inferior ao nosso. Com taxas de promoo ainda longe do ideal e de repetncia e evaso estagnadas em patamares elevados, o resultado do quadro atual um inchao do sistema e baixas taxas de concluso do Ensino Fundamental. Um nmero expressivo daqueles que concluem esse nvel o faz em idade superior considerada adequada e nem sempre ingressam no Ensino Mdio. Portanto, a rigor, alerta o INEP (2006) s se pode falar em universalizao do acesso ao Ensino Fundamental, j que universalizar o ensino pressupe, alm do acesso, a permanncia, a progresso e a concluso na idade adequada. Alm disso, essa universalizao deve ser alcanada com padres de qualidade requeridos de uma boa educao. Para o INEP (2006), nesse contexto, no se pode, falar em universalizar o Ensino Mdio pelos prximos 10 anos. Considerando-se o funil que caracteriza o quadro descrito acima, indagome acerca das conseqncias de se investir na educao cientfica apenas nas
sries finais do Ensino Fundamental ou no Ensino Mdio, aonde poucos chegam e menos ainda concluem. No decorrer deste trabalho vimos que pesquisadores de diferentes linhas metodolgicas podem divergir nos aspectos conceituais e operacionais do ensino de cincias, mas parece consenso entre eles a importncia da alfabetizao cientfica desde as sries iniciais de escolaridade e o desenvolvimento de habilidades, competncias ou capacidades nas crianas e adolescentes, favorecidas por prticas docentes promotoras de atividades com foco na pesquisa e investigao. Assim, vlido questionar: existem programas no Brasil destinados a fomentar a educao cientfica na Educao Bsica? Com qual alcance? Com que tipo de abordagem? Promovem investimentos na formao docente, aparelhamento das escolas, reformas curriculares, prmios de incentivo ou programas de intercmbio entre escolas e centros de pesquisa? Veremos a seguir algumas iniciativas que identifiquei neste sentido, descritas a partir de informaes divulgadas pelos rgos e instituies que as promovem. Criao de Institutos de Cincia e Tecnologia O Ministrio da Educao, atravs do Decreto n. 6. 095, de 24 de abril de 200711, autorizou a criao dos Institutos de Cincia e Tecnologia, com
11 http://www. planalto. gov. br/CCIVIL_03/_Ato2007-2010/2007/Decreto/D6095. htm
73 praticamente todas as prerrogativas e a autonomia de uma universidade - como criar cursos e campus sem autorizao do MEC - mas dedicada exclusivamente formao tcnica e tecnolgica e ao ensino de cincias. A idia que os atuais Centros Federais de Educao Tecnolgica (CEFETs) possam se transformar em Institutos Federais de Cincia e Tecnologia. , concentrando metade do oramento em Educao Bsica profissionalizante e a outra metade no ensino superior tecnolgico. Neste caso, 20% sero destinados a cursos de licenciatura em cincias, fsica, qumica e matemtica. Alm disso, tero a obrigao de apoiar a rede pblica de ensino bsico na formao de professores. Aes da Secretaria de Educao Bsica do Ministrio da Educao Esta secretaria vem intensificando esforos no sentido de apoiar o desenvolvimento e a valorizao do ensino de Cincias junto aos professores e alunos do Ensino Fundamental (5 a 8 Sries) e Mdio12. Nessa direo, a poltica
de Educao Bsica do MEC tem dado nfase especial a um conjunto de fatores motivadores de mudanas significativas na organizao dessa modalidade de ensino, tais como: elaborao de um programa sistemtico e efetivo de formao continuada dos professores, que possibilite sua atualizao permanente em termos cientficos e pedaggicos; promoo de mecanismos institucionais de valorizao do conhecimento e da prtica cientfica e pedaggica dos professores; desenvolvimento de currculos com nfase na abordagem prtica e problematizadora; e existncia de ambientes de aprendizagem cientfica, em termos de laboratrios e/ou equipamentos. Dentre outras iniciativas que integram essa poltica no mbito da SEB, vale destacar: o Prmio Cincias, que visa selecionar projetos inovadores no aprendizado das Cincias da Natureza e Matemtica, no Ensino Mdio; apoio realizao de eventos cientficos como as Olimpadas de Matemtica e relacionadas a outras disciplinas que integram o currculo escolar; a Coleo Explorando o Ensino, que busca apoiar o trabalho cientfico e pedaggico do professor em sala de aula e o Programa Nacional de Apoio a Feiras de Cincias Fenaceb.
12 http://portal. mec. gov. br/seb/index. php?option=contentetask=vieweid=406eItemid=392
74 O PROVOC-Fiocruz O Programa de Vocao Cientfica (PROVOC)13, na Fundao Oswaldo Cruz (Fiocruz), promove a iniciao cientfica de alunos do Nvel Mdio de ensino de escolas pblicas e privadas conveniadas, nas diferentes reas de pesquisa das Cincias Biolgicas, da Sade e das Cincias Humanas e Sociais em Sade.. Alunos participantes do programa tm a oportunidade de vivenciar ambientes de pesquisa e a experincia de aprender cincia fazendo cincia. Ao mesmo tempo em que visa integrar-se s aes da escola, o Programa prope uma ampla discusso e compreenso das prticas cientficas que permeiam a construo do conhecimento em nossa sociedade. Dessa forma, busca-se tambm estabelecer inter-relaes entre o ensino, em geral, e a formao cientfica do aluno, sobretudo, atravs da iniciao pesquisa. Prmio Jovem Cientista Considerado um dos prmios14 mais importantes pela comunidade cientfica
da categoria na Amrica Latina, foi institudo em 1981. resultado de uma iniciativa do CNPq em parceria com empresas e fundaes. A categoria Ensino Mdio foi criada em 1999 e visa revelar talentos e incentivar nos jovens a prtica da pesquisa como meio de aprendizagem e produo de conhecimento Cientistas de Amanh15 O Concurso Cientistas de Amanh, surgiu por uma iniciativa do Instituto Brasileiro de Educao, Cincia e Cultura IBECC/UNESCO Comisso de So Paulo em 1957. Realizando-se anualmente, desde 1958 finaliza-se junto s Reunies Anuais da SBPC, tendo seus resultados divulgados na sesso solene de encerramento destas Reunies. um Concurso nacional, dirigido a estudantes do Ensino Fundamental e mdio, da rede escolar brasileira, constituindo-se em uma iniciativa sistemtica desde sua criao. Bolsa de Iniciao Cientfica Jnior Em 2003, o CNPq criou seu prprio programa, denominado Bolsa de Iniciao Cientfica Jnior16, resultando em significativa proliferao da IC no
13 www. epsjv. fiocruz. br/v2005/provoc. htm 14 www. jovemcientista. cnpq. br/ 15 www. cientistasdeamanha. org. br/
75 Ensino Mdio. Este programa funciona por meio de convnios com fundaes estaduais de apoio pesquisa, e recentemente, passou a incluir tambm estudantes dos quatro ltimos anos do Ensino Fundamental (CNPq, 2006). FEBRACE-Feira Brasileira de Cincias e Engenharia Trata-se de uma feira anual de Cincias e Engenharia17 que envolve projetos de estudantes das escolas pblicas e privadas de todo o Brasil, em diversas categorias estabelecidas a partir das Cincias (Exatas e da Terra, Biolgicas, da Sade, Agrrias, Sociais e Humanas) e Engenharia e suas Aplicaes. Podem participar estudantes do ltimo ano do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio e Tcnico. Tem como principais objetivos estimular novas vocaes em Cincias e Engenharia atravs do desenvolvimento de projetos criativos e inovadores, e aproximar as escolas pblicas e privadas das
Universidades. SBPC Jovem18 Destaca-se dentre os muitos eventos e atividades que acontecem durante a Reunio Anual da SBPC, que teve sua primeira edio em 1993. Objetiva aproximar a cincia dos estudantes dos ensinos fundamental, mdio e tcnico e oferece uma programao que conta com exposies, conferncias, oficinas, vdeos e filmes. Mo na Massa Corresponde verso do projeto francs La Main la Pte19 que tem parcerias em vrios pases do mundo. Implantado desde 2001 no Brasil, este projeto assumiu a designao de ABC na Educao Cientfica - Mo na Massa.
16 www. cnpq. br/bolsas_auxilios/modalidades/ic_junior. htm 17 http://www. lsi. usp. br/febrace 18 www3. ufpa. br/59ra/images/documentos/progsbpcjovem. pdf 19 www. ioc. fiocruz. br/abcnaciencia ou INRP - Institut National de Recherche Pdagogique /link para o La Main la Pat: http://www. inrp. fr/lamap/
76 Esta sigla enfatiza o apoio pioneiro da Academia Brasileira de Cincias bem como a prioridade dada melhoria da educao cientfica no Ensino Fundamental. A motivao para o desenvolvimento deste tipo de iniciativa vem do fato de que a Lngua Portuguesa e a Matemtica so normalmente priorizadas nesta etapa da formao, cabendo s Cincias apenas um espao restrito, inclusive nos cursos de formao de professores. As atividades do projeto visam estimular a formulao de questes sobre a realidade concreta, a elaborao de predies e o teste das hipteses levantadas, ao mesmo tempo em que favorecem um ambiente propcio ao debate de idias e ao desenvolvimento da capacidade de argumentao, atravs da confrontao de opinies entre os educandos e realizao de experimentos simples. H uma grande nfase no uso das linguagens, incluindo diferentes tipos de registros feitos pelas crianas, verbais e no verbais. Envolve ainda contato direto entre professores das redes de ensino, cientistas e especialistas em didtica das cincias.
Embora atendam alunos da Educao Bsica, os programas citados so voltados em sua maioria para alunos de Ensino Mdio e ainda tm alcance restrito se considerarmos a realidade de nosso pas e o quantitativo de escolas que a eles tm acesso. Fica claro nestes programas a importncia da figura docente para a educao cientfica. Foi com o olhar direcionado para esta figura que realizei meu estudo. Veremos a seguir, o que representou o professor de cincias na vida dos cientistas entrevistados. Como era este professor que influenciou seu aluno da Educao Bsica a escolher a cincia como carreira? Que tipo de aulas e outras situaes de aprendizagem mediadas por este professor deixaram marcas na vida destes cientistas?

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3 O Ensino de Cincias no Brasil: um breve resgate histrico

Na anlise dos autores deste estudo, estas falas revelam que:

PUC-Rio - Certificao Digital N 0310242/CA

9 In : http://www. mct. gov.br/index. php/content/view/50877. html

10 Fonte: INEP: www2. inep. gov. br/imprensa/artigos/2006/universalizacao. htm

11 http://www. planalto. gov. br/CCIVIL_03/_Ato2007-2010/2007/Decreto/D6095. htm

12 http://portal. mec. gov. br/seb/index. php?option=contentetask=vieweid=406eItemid=392

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