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Colloque de Genve, janvier 2009, O va la didactique compare ?

Didactiques
disciplinaires et approc es comparatistes des pratiques d!ensei"nement et d!apprentissa"e #

DIDACTIQUES SCOLAIRES ET DIDACTIQUES NON SCOLAIRES, PDO- ET ANDRO-DIDACTIQUES : LE CAS DES DIDACTIQUES DES LANGUES ET DU FLS
Robert Bouchard (Universit Lumire-Lyon 2 & Laboratoire Icar (UMR 5191)) Rsum : Les i acti!ues es isci"#ines sont souvent es i acti!ues sco#aires$ %our #ar&ir ses "ers"ective' #a com"araison en i acti!ue oit "ren re en com"te (autres "ub#ics et (autres institutions$ )(est ce !ue "eut *avoriser #a i acti!ue es #an&ues ont #(+istoire est mar!ue "ar #a ,u-ta"osition e "ub#ics sco#aires et non-sco#aires' a u#tes et non-a u#tes' entretenant es ra""orts trs i**rents avec #a #an&ue cib#e : #an&ue materne##e' tran&re . secon e /$ )(est sur ce ernier e-em"#e' te# !u(i# se mani*este 0 #(occasion e #(accuei# es en*ants mi&rants' !ue se conc#ura notre "ro"os' "uis!u(i# i##ustre un "+nomne i acti!ue aty"i!ue mais 0 mon avis e-em"#aire : i# se mani*este ans #e ca re sco#aire tout en tant centr sur une . non- isci"#ine /' sans cor"s ensei&nant institutionne#' sans "ro&ramme et sans manue# mais surtout i# vise 0 satis*aire' en s(a""uyant sur #(environnement #es besoins (a""rentissa&e ur&ents u "ub#ic concern$ 5 M123-)L4 : institutions, publics, histoire, besoins, comptence, environnements.

Introduction : p n! r " did#cti$u !co"#ir % p#rtir d ! ! & '#rc( ! ) *


La comparaison synchronique en didactique pour tre efficace nous semble demander de distinguer clairement les proximits et les distances existant a priori entre les projets et les fonctionnements didactiques. ette mise en perspective permettrait de mieux discerner en particulier comment diffrentes didactiques partagent implicitement des aspects communs et voluent donc ensemble, et comment d!autres sont de fait plus spcifiques et en cela se diffrencient des autres mais sont aussi susceptibles d!apporter un point de vue original dans les discussions et les problmatiques partages. !est le cas, nous semble"t"il, pour la didactique des langues, un peu en marge des didactiques ici runies. La didactique en #rance s!entend en effet comme didactique des disciplines plus que comme didactique gnrale $ la diffrence des pays anglo"saxons ou du anada. Le postulat fondateur est que la nature des savoirs $ apprendre diffrencie radicalement les projets didactiques. %ans ce cadre, l!pistmologie des disciplines appara&t comme essentielle. Les proccupations externes ' celle des contextes d!apprentissage ' ou transversales, ducatives ou pdagogiques ' les types d!l(ves sinon d!apprenants ' ou historiques ' comment en est"on arriv l$ ) " sont alors souvent marginalises. *our dvelopper ces quelques considrations sur les particularits de la didactique des langues et du fles et l!intrt de leur prise en compte dans notre travail commun, nous partirons nous aussi de cette hypoth(se de l!existence d!une grande htrognit dans les manifestations didactiques. +ais nous la reprerons autant $ partir des publics des institutions et des contextes qu!en fonction des , savoirs -. La didactique des langues, sous ses diffrentes .

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allures, parce qu!elle a diffrentes allures ' lm, le, ls, fran/ais, anglais0 ", nous semble interroger les autres didactiques souvent plus homog(nes. Les autres didactiques sont ainsi, classiquement, plus exclusivement ancres sur l!cole, la classe, les programmes officiels et la satisfaction des exigences propres $ l!institution scolaire. 1on implantation extra"scolaire a contribu $ faire de la didactique des langues, une des didactiques les plus anciennes 2 . 3ermain parle de 4555 ans d!enseignement des langues 67 mais qui reste ' de notre point de vue " l!une des plus foisonnantes, des plus , libres -, des plus utopiques, voire des plus0 irresponsables quelquefois. 1on dynamisme interne qui s!exprime plus volontiers sur le mode de la rvolution que de l!volution est intressant $ examiner. 8ous ne voulons pas dire par l$ qu!elle peut prtendre jouer un r9le messianique mais que sa diffrence questionne l!implicite partag par d!autres didactiques, peut permettre de lever un certain nombre de non"dits. 8ous illustrerons notre propos en examinant les caractristiques particuli(res de la didactique des langues, son originalit en termes de publics et d!valuation en les reprant et en les tudiant $ travers leurs manifestations historiques, objectives en termes de clivages et de 2r7volutions internes $ notre discipline. :l est sans doute significatif $ ce propos qu!existe depuis .;<=, dans notre champ un organisme spcialis la , 1ihfles -, 21ocit internationale pour l!histoire du fran/ais langue trang(re ou seconde7, dont l!intrt se porte, spcifiquement sur l!histoire de l!enseignement du fran/ais 0 aux trangers. 8ous tudierons d!abord $ travers les notions de savoir et de comptence la sparation entre didactique de la langue , maternelle - et didactique des langues trang(res. *uis nous examinerons les publics et les institutions typiques de notre volution didactique. 8ous verrons plus tard comment les besoins de ces diffrents publics ont pu intervenir dans l!volution mthodologique. >nfin nous insisterons spcifiquement sur le dveloppement 2relativement7 rcent d!une didactique des , langues secondes -, intermdiaire entre les deux premi(res. :l nous semble en effet que la rflexion et les pratiques correspondant au #ls quand elles s!adressent par exemple au public des , >nfants nouvellement arrivs en #rance - 2>na7 tendent $ questionner un certain nombre de notions partages par l!ensemble des didactiques des disciplines. !est donc dans l!histoire institutionnelle de notre?nos2 )7 discipline2s7 que nous chercherons les manifestations tangibles de questionnements qui semblent pouvoir intresser les didactiques en gnral et en cela qui impliquent la comparaison en didactique. "

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%idactiques des langues, du #ls, du #le 0 savoirs et comptences @

:l est bien certain que la nature des , savoirs - en jeu diffrencie la didactique des langues d!autres didactiques. An indice en serait la rception de l!ouvrage de hevallard sur la , transposition didactique -. :l a soulev dans les annes .;<5";5 des dbats tr(s diffrents cheB les didacticiens des langues et cheB les autres. !est dans ce secteur qu!il a t d!abord le plus mal re/u. La notion de , savoirs - est en effet plus ambiguC pour les langues, manifestations naturelles -, que pour d!autres disciplines. Dn a par exemple l!habitude d!opposer, en didactique des langues 2%dl dornavant7, , connaissance de la langue - et , connaissances sur la langue -. L!volution mthodologique au sein de la discipline s!est opre pour une part, historiquement, $ partir de cette opposition 2mthodologie grammaire" traduction vs. mthodologie , directe -7. Les mthodologies , modernes -, depuis la fin du E:Ee si(cle insistent sur les langues comme savoir"faire. ette opposition se double d!une rponse diffrente $ la question ' toujours difficile ' de la finalit de l!enseignement. 1i le premier courant mthodologique mettait en avant, comme pour les langues anciennes explicitement et comme pour la langue maternelle plus implicitement, une finalit culturelle,

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reprsentationnelle, formative0 les secondes s!orientaient dlibrment vers une finalit tout simplement pratique @ tre capable effectivement d!utiliser cette langue dans des situations varies. La notion de , comptence -, tr(s thmatise aujourd!hui en %dl, est un autre avatar de cette finalit pratique, sur laquelle nous reviendrons 2cf. >RL7. :l semble peu contestable que ce dbat ainsi rsolu ' thoriquement sinon pratiquement 267 " en %dl mrite d!tre poursuivi dans d!autres disciplines. :l serait intressant de voir aussi les consquences de cette position par rapport $ celles d!autres disciplines fondes sur l!opposition , monde du quotidien - vs , monde de la thorie - 2Giberghien .;;H7. +ais revenons sinon $ la didactique des langues du moins $ celle du fran/ais. Le premier syntagme n!est en effet apparu que plus tard. %ans un premier temps, cette didactique du fran/ais s!est dfinie simplement, extensivement par la nature du savoir"faire social comme des savoirs savants correspondants 2linguistique fran/aise, phonologie du fran/ais07. !est dans les annes .;<5 qu!elle a clat entre didactique du fran/ais langue maternelle et didactique du fran/ais langue trang(re. ette opposition s!est construite sur la prise en compte tardive de la nature de l!apprentissage plus que de l!objet d!apprentissage, et donc sur celle de l!apprenant et de ses connaissances pralables. :l est bien certain que l!l(ve , natif sait faire 2sans le savoir et sans l!avoir appris7 avant d!entrer en classe beaucoup de choses que le non"natif ne sait pas et sait encore moins faire6 Le flm est donc une discipline qui vise $ complter une ma&trise linguistique dj$ existante, $ accompagner son dveloppement plus qu!$ crer un apprentissage qui n!aurait pas lieu sans elle. :l s!agit surtout de doter l!l(ve d!un savoir faire complmentaire, l!criture"lecture, et plus marginalement de le doter de la distance rflexive sur sa pratique langagi(re que celui"ci permet et 0 rclame. +ais il s!agit surtout $ travers cette langue crite partage et les textes culturels " choisis 2les auteurs , classiques -7 " auxquels elle donne acc(s de forger une identit nationale 6 :l n!en est rien bien sIr 2du moins jusqu!$ une priode tr(s rcente7 pour l!enseignement des langues trang(res qui vise un apprentissage que l!environnement social ne permet pas, et par ailleurs, un apprentissage, a priori, ex nihilo. et apprentissage ne se fonde pas en particulier sur du , physiquement - connu. La langue maternelle est une manifestation corporelle qui engage l!individu tout entier dans un comportement communicatif $ la fois conscient et non" conscient. Gout ce qui est production sonore est en particulier peu conscient. L!apprentissage d!une capacit du mme type en langue trang(re est de plus en plus difficile $ mesure que l!Jge de l!individu avance et qu!il perd de sa souplesse phonatoire. e travail non intellectuel de reprage de sensations Kinesthsiques nous semble poser des probl(mes proches de ceux vcus lors de d!apprentissages d!autres disciplines , ducatives - comme la musique ou l!ducation physique et sportive. >n mme temps, la symtrie est fausse par le fait de la frquente diffrence d!Jge entre les apprenants impliqus@ on suit gnralement un enseignement de langue , maternelle - bien avant de suivre un enseignement de langue trang(re et quand celui"ci survient, ont t appris, en langue maternelle, des savoir"faire 2criture"lecture, pratiques diversifies de communication orales7 qui rendent l!apprenant plus efficace dans ses apprentissages linguistiques ultrieurs. Le savoir $ enseigner, le , fran/ais -, se voit donc configur de mani(re tr(s diffrente en L+ et en L>. 1i on postule une mme ralit , floue - extra"didactique, les , bons usages cultivs de la langue par des natifs, c!est bien deux transpositions compl(tement diffrentes que donnent $ voir les manuels de #lm et de #le. :l s!agit de plus de deux transpositions impliquant de mani(re tr(s contraste, tant les objets culturels 2textes littraires dans un cas, textes non littraires dans l!autre7 que les savoirs savants sur la langue 2ex @ la notion d! , acte de langage - dterminante ' jusqu!$ une date rcente ) ' en #le et inexistante en #lm 2cf. cependant +aurer F55477. *rcisons d!ailleurs que c!est dans les institutions de fle, le redif en particulier 2cf. ci" L

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dessous7 que le terme de , didactique - a t propos, de mani(re un peu polmique 2sur le mode provocateur , didactics are beautiful 6 -7, par +. %ab(ne dans les annes .;M5. Nusque dans les annes .;<5 en #lm on s!est content " $ l!:nrp par exemple " de parler plut9t de , pdagogie - du fran/ais. %!un point de vue historique, il n!est pas sans intrt d!ajouter que, paradoxalement, l!enseignement du #le $ l!tranger est apparu bien avant celui du #lm en #rance6 Dn enseignait le fran/ais en Ongleterre $ une priode oP celui"ci tait considr comme un idiome , vulgaire - en #rance et oP lui prfrait le latin, langue de culture, rserve $ des usages intellectuels. !est donc en Ongleterre qu!on trouve la premi(re grammaire du fran/ais, une grammaire d!enseignement, celle de *alsgrave en .4L5. Dn peut ajouter que les , savoirs savants - grammaticaux en fran/ais et en latin y restent tr(s proches et que cette premi(re grammaire du fran/ais ' oP l!on trouve des dclinaisons " est pour une bonne part un dcalque de la grammaire latine. e qui pose un autre probl(me intressant de transposition 6 Dn peut prciser encore le contraste en ajoutant que l!enseignement non scolaire des langues a aussi prcd de beaucoup tout enseignement scolaire. An enseignement de langue n!appara&t pas ici ou l$ pour des raisons purement acadmiques. !est la demande sociale, l!apparition d!un march linguistique, qui suscite des manifestations didactiques d!abord hors de l!cole puis $ l!cole. Le fran/ais est enseign en Ongleterre au EQ:R si(cle parce que c!est l!ancienne langue du pouvoir, impos par l!occupant 8ormand depuis le E:R et que /a reste une des langues de la bonne socit. !est $ +arseille que vont appara&tre les premiers enseignements en #rance de langues trang(res comme l!arabe et le turc parce que les changes commerciaux mditerranens l!exigent. La question de la , dvolution - se pose alors en des termes diffrents. An public adulte qui volontairement suit un cours de langue trang(re se situe dans un rapport interpersonnel avec l!enseignant diffrent de celui d!un public non"adulte captif @ dans la classe si l Sinteraction reste complmentaire, elle est cependant moins ingale. Dn peut assister $ des moments de contre"dvolution par exemple oP ce public en demande , pour son argent -. >n tant que clients, ils exigent , n rapport qualit prix - plus satisfaisant et incite le fournisseur par exemple $ un retour $ un enseignement traditionnel oP l!enseignant doit donner la r(gle cense rgler le probl(me d!apprentissage vcu. %isons que d!une mani(re gnrale la dvolution est favorise par un apprenant plus impliqu dans un apprentissage qu!il a choisi. ette demande sociale initiale dans l!enseignement contemporain des langues se manifeste conceptuellement de mani(re centrale avec la notion de , comptence -. Dn a beaucoup crit sur l!irruption de cette notion dans le domaine ducatif et sur son origine que l!on trouve dans le monde de la technique et de l! conomie. !est la comptence de l! , employ - au travail, sa capacit globale $ rsoudre un probl(me professionnel, qui sert de mod(le $ la comptence communicative vise par l!enseignement, au travers du > RL 2, adre europen commun de rfrence pour les langues -7 en particulier. %e mme le portfolio . qui est cens en favoriser l!autovaluation nous vient des portfolios professionnels, utiliss dans le monde du travail. et avatar contemporain reconfigure donc une manifestation ancienne. e qui est plus nouveau c!est que l!apprentissage scolaire comme non"scolaire s!en voient influencs. Dn peut mme y voir la victoire d!une conception non scolaire sur la conception scolaire de l!apprentissage, une victoire de la comptence sur le savoir 6 La discipline scolaire , enseignement des langues - se trouve une justification non"scolaire, se rclame d!un savoir faire qui refuse d!une certaine mani(re la transposition. >lle n!est pas sans ressemblance alors avec les didactiques professionnelles d!oP lui viennent ces concepts et ces outils. Les pratiques d!enseignement par immersion en vogue depuis une trentaine d!annes, sur le
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, dossier personnel dans lequel les acquis de formation et les acquis de lTexprience dTune personne sont dfinis et dmontrs en vue dTune reconnaissance par un tablissement dTenseignement ou un employeur - 2UiKipdia 67 H

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mod(le canadien, sont proches de la formation par alternance que l!on retrouve dans les :ut ou les lyces techniques et professionnels @ l!extrieur de la classe appara&t comme ncessaire au bon fonctionnement de celle"ci. 8ous y reviendrons quand nous parlerons des dispositifs de formation en #ls. *our les autres disciplines, ni professionnelles ni linguistiques, la question de cette demande sociale s!est peut"tre moins pose, de mme que celle ' qui peut sembler mtaphysique " de la finalit de l!enseignement de telle ou telle discipline. >lles risquent cependant de se poser en #rance tr(s pratiquement, avec la rforme en cours des lyces, et la proposition de , cartes - disciplinaires au sein desquelles les l(ves pourront choisir leur nourriture intellectuelle. e choix va impliquer, des motivations internes au syst(me didactique, l!importance scolaire des disciplines et leur valorisation par un syst(me d!examen mais aussi des motivations plus mondaines, la pression sociale sur l!importance, hors de l cole, de telle ma&trise sur telle autre.

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%idactique, publics et institutions @

ette monte en puissance de la notion de , comptence -, cette relative transparence noosphrique en didactique des langues s!explique sans doute pour une part par le fait que l!enseignement des langues concerne des publics tr(s diffrents apprenant les langues dans des institutions elles"mmes tr(s diffrentes. Ou nombre de ces ralisations multiples, on va trouver en particulier ' nous l!avons dj$ soulign ' des publics adultes et des institutions d!enseignement non acadmiques. Dn peut ajouter que dans les cinquante derni(res annes au moins, ce sont ces publics qui ' de fait " ont intress les didacticiens et stimul leur rflexion. Dn pourrait dire de mani(re plus cynique que ce sont eux, publics solvables, qui, d!un point de vue conomique, ont fait vivre ces didacticiens. 2 ette question terre $ terre du financement des travaux didactiques n!est peut tre pas sans intrt non plus pour l!ensemble des didactique 67 Ou bnfice de ces publics adultes, s!est dveloppe une didactique d!intervention qui a construit des mthodologies successives susceptibles de rendre plus efficace l!enseignement des langues les concernant. e sont les Olliances fran/aises, les :nstituts fran/ais, les entres de langue universitaires ou privs0 qui, $ l!tranger essentiellement, ont servi de cibles $ ces constructions didactiques. La didactique du #le est pour une large part une didactique visant l!exportation de ses produits. !est le +inist(re des Offaires trang(res plus que celui de l!>ducation 8ationale qui a travaill $ son institutionnalisation. elle"ci s!est opre par tapes, les premi(res n!impliquant que des associations, proches il est vrai des sph(res du pouvoir. :l s!agissait prcisment de l!Olliance fran/aise ou de la +ission laVque au tournant du si(cle prcdent. >lles avaient pour but plus l!enseignement lui"mme que la rflexion sur l!enseignement, sans raliser $ proprement parler des produits didactiques. *uis est venu, apr(s la seconde guerre mondiale et dans ce contexte tr(s particulier, le tour d!organismes ad hoc comme le redif ou le Belc qui ont affirm de mani(re concr(te leur r9le noosphrique. :l ne s!agissait plus alors d!enseigner directement, mais en amont de l!enseignement, de construire des outils et des procdures d!enseignement. !est ce qui a t fait avec la cration de mthodologies 213OQ, Opproches communicatives7, et des mthodes en dcoulant 2Q:#, %QQ, #r(re Nacques, Orchipel070 Dn assiste alors $ la mise en place progressive d!une didactique d!intervention impliquant uniquement un petit nombre de spcialistes en #rance. e n!est que plus tard, dans les annes .;<5, que l!institutionnalisation va se confirmer par l!entre en jeu d!une institution tatique , normale -, l!Aniversit, et l!apparition d!une didactique , scientifique -, $ finalit explicative et descriptive, $ c9t de la seule didactique d!intervention, un peu essouffle.

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+ais pendant ces deux priodes, il ne faut pas oublier de mentionner un autre acteur noosphrique, essentiel, le secteur industriel de l!dition scolaire. %u fait de la relative faiblesse de la noosph(re officielle "le #le n!est as une discipline scolaire en #rance ", mais du fait tout autant de la taille du march commercial correspondant, les diteurs sont des acteurs stables et dominants de la noosph(re. Dn peut voir un indice de leur r9le dans le renouvellement mthodologique frquent, caractristique de l!enseignement des langues. La consommation de manuels ne peut qu!tre favorise par les 2r7volutions mthodologiques et l!exigence de modernit. %e ce point de vue remarquons qu!dition et didactique d!intervention, vivant sur le principe d!un progr(s mthodologique permanent ont partie lie. *ar ailleurs les diteurs ont simultanment intrt au dveloppement de mthodes de langue , universelles -, plus facilement vendables $ un public d!autant plus large qu!il est moins caractris. %e fait ce sont elles qu!on voit continuer $ se dvelopper en lieu et place de mthodes sans doute plus efficaces, car plus cibles, plus contextualises, prenant en compte la langue de dpart, la culture ou l!age des apprenants... !est ce qui a sans doute contribu aussi au dveloppement d!un raisonnement didactique, abstrait, non , situ -, en restant $ des principes gnraux quant $ la nature de l!objet d!enseignement, la langue, ou $ l!apprentissage linguistique, et laissant ces facteurs prendre le pas sur des considrations plus terre $ terre et quantitatives comme le nombre d!l(ves dans la classe ou les modalits pratiques2nombre d!heures, frquence07 d!exposition $ la langue. Le dbat mthodologique tait peut"tre d!autant plus vif qu!il tait utopique, au sens premier du terme, sans matrialisation pratique identifiable. Du plut9t pourrait"on dire il tait d!autant plus vif qu!il pouvait , de mani(re idalise -, ne prendre en compte implicitement que les meilleures conditions d!enseignement"apprentissage. :l s!agissait de rien de moins que de runir un enseignant natif bien form, un groupe classe restreint 2une quinBaine d!l(ves7, et un enseignement intensif 2une vingtaine d!heures par semaines7 6 Dn comprend mieux pourquoi ce rve mthodologique ne pouvait viser que des adultes, le seul public pouvant fournir les moyens conomiques ncessaires pour se rapprocher de cet idal. Oucun syst(me scolaire par contre ne pouvait y prtendre. Dn proposait pourtant, dans un second temps, apr(s avoir construit une mthodologie adulte, de mettre au point une , adaptation au public scolaire - 2cf. le 8iveau 1euil7. e n!est que depuis une date tr(s rcente, avec la mthodologie , actionnelle - actuellement en cours de constitution 2cf *uren F55M7, que les publics scolaires semblent redevenir sur le devant de la sc(ne, en >urope essentiellement. !est d!ailleurs plus en tant que futurs citoyens que de sujets scolaires qu!ils sont pris en compte, comme usagers des langues que comme apprenant au sens strict du terme. Les portfolios qui leur sont destins et qui prvoient de cumuler les ressources fournies par la classe $ celles fournies par l!environnement social en sont une preuve. La mthodologie actionnelle qu!on prconise actuellement dans le contexte du > RL est un avatar moderne des , mthodes actives - dj$ dveloppes en #le $ la fin du E:ER avec les mthodologies directes. %erri(re cet ensemble de propositions didactiques, on retrouve, soulignons"le, le mme acteur noosphrique, le onseil de l!>urope, dont le r9le devient de plus en plus important pour le fles mais aussi pour l!ensemble de la didactique des langues. !est aussi une question $ ouvrir dans les dbats de la didactique compare que celle de l!observation des noosph(res, de leurs configurations propres comme de leurs transformations diffrencies. Dn constate actuellement de mani(re incontestable une monte en puissance d!entits noosphriques supranationales, que ce soit le onseil de l!>urope d!une part ou *isa d!autre part. >n didactique des langues le supranational dtermine maintenant le national, et l!:nspection gnrale des langues rpercute explicitement dans ses textes 23oulier F5547 les principes didactiques labors par le onseil de l!>urope. Le probl(me se complique encore quand on constate que ce sont des didacticiens fran/ais du #le adulte extra"scolaire, N Beacco, %. M

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oste, qui sont $ l!origine de ces textes europens.

:Q.

%idactique, besoins et , double - valuation

La didactique des langues actuelle est donc marque par ces publics adultes qui, dans leur diversit, ont jalonn son volution. Le premier public de ce type tait constitu de militaires amricains en priode de guerre pendant le second conflit mondial W le second par contre d!adultes europens migrants au lendemain de la guerre. >nsuite, c!est la ralisation europenne dans ses tapes qui a rythm cette volution, avec la prise en compte tout d!abord des cadres technico"commerciaux 2cf. les approches communicatives7 puis des tudiants et des scolaires avec la mthodologie actionnelle. e qu!ont apport entre autres ces publics adultes c!est la notion de , besoins -. An adulte qui se donne la peine d!apprendre une langue trang(re, dans le plus grand nombre de cas, vise $ satisfaire un besoin. eux"ci peuvent tre tr(s diffrents comme on le voit dans les exemples ci"dessus. +ais tous exigent que l!enseignant modifie sa mani(re de faire pour en tenir compte. Oucune progression a priori ne s!impose, seule celle qui permet d!atteindre le rsultat recherch est pertinente. L!valuation du geste professionnel de l!enseignant s!op(re de fac to par la , comptence - acquise. e sont ces besoins, absents de la classe ordinaire, que les oprations d! , immersion linguistique -, l!alternance classe de langue " classe en langue, contribuent $ susciter @ les besoins communicatifs ressentis dans la classe 2de maths, ou d!histoire"gographie7 en fran/ais ' comme les ressources qui y sont disponibles " vont favoriser l!apprentissage , normal - en classe , normale -. >n enseignement scolaire classique par contre la progression est reste essentiellement fixe dans le mme temps oP l!valuation est reste essentiellement formelle. %es questions de fiabilit et d!conomie ont mme comme consquence que cette valuation tend $ tre surtout crite0 dans le mme temps oP le discours mthodologique proclame l!intrt de l!apprentissage de l!oral. es caractristiques , ngatives - rapprochent les didactiques identiquement , situes - des diffrentes langues enseignes classiquement en #rance. :l n!empche qu!une vraie divergence didactique a caractris ces enseignements pendant longtemps. haque discipline, anglais, allemand, espagnol0 a opr progressivement sa propre transposition didactique en slectionnant dans les pratiques sociales et culturelles, et ou dans les savoirs savants ceux qui lui semblaient dignes d!tre enseigns.Le contraste est grand entre l!importance donne $ la civilisation en espagnol et en anglais par exemple, ou entre celle donne $ la grammaire en allemand et en anglais0 L!l(ve qui passe d!une classe de langue $ l!autre se voit encore implicitement proposer un contrat didactique diffrent, l$ oP on aurait pu attendre un renforcement rciproque des habitudes d!apprentissage. Le fait d!apprendre une langue apr(s une autre reste tr(s peu pris en compte. La ressemblance linguistique n!est exploite que marginalement. ependant, avec l!volution politique mais aussi relle de l!environnement linguistique des classes, plus qu!$ la suite d!une dcision interdidactique, , noosphrique -, les choses sont amenes $ changer. %es perspectives de , convergence didactique - sont maintenant possibles et souhaites.>n effet, la qualit de la ma&trise linguistique n!est plus soumise, de fait, $ la seule valuation acadmique, con/ue en fonction des valeurs didactiques propres $ telle ou telle tradition linguistique. Olors que la plupart des disciplines ne connaissent une valuation de leur efficacit qu!en termes de rsultat aux examens, la didactique des langues comme les didactiques professionnelles est value, d!une part certes par les examens proposs par le syst(me scolaire, mais aussi de mani(re plus relle par l!environnement linguistique et?ou professionnel lui"mme. Xu!importe le rsultat au BG1 ou $ l!preuve de langue du bac si le chef d!atelier ou le natif trouve incomptent le jeune dipl9me et se comportent en =

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consquence ) !est peut"tre ce qui motive ce perptuel effort de renouvellement, ces rguli(res remises en cause tous les vingt ans $ peu pr(s d!une didactique des langues toujours insatisfaite des apprentissages qu!elle gn(re alors que dans le mme temps les rsultats des l(ves aux examens de langue sont comparables $ ceux obtenus dans les autres mati(res. :l n!est pas surprenant de ce point de vue que le onseil de l!>urope dans son cadre commun ait travaill prioritairement sur l!valuation. ette valuation par comptence qu!il propose tente en effet de suggrer aux syst(mes ducatifs europens des cibles communes 2niveau O., B.07 dfinis en des termes les rapprochant des comportements de communication effectifs de non"natifs s!affrontant $ l!interaction exolingue et $ ses divers types de difficult , situes -.

Q.

%idactique et contexte @ du fle au fls

8ous voudrions terminer cette vocation de notre , particularisme didactique - et des questions qu!il pouvait poser aux amateurs de comparaison en didactique, en voquant une nouvelle allure de la didactique des langues qui manifeste une convergence des divers phnom(nes que nous venons de prsenter. :l s!agit de la didactique des langues secondes qui se dveloppe un peu partout pour cause de globalisation du march du travail. %e plus en plus de familles se dplacent de pays en pays en emmenant leurs enfants d!age scolaire. >t ceux"ci doivent s!approprier rapidement la langue du pays d!accueil afin de poursuivre leurs tudes. elles"ci au mieux vont se drouler dans des tablissements internationaux permettant $ une minorit d!l(ves privilgis 2du fait de leur langue et?ou de leur nationalit d!origine7 de continuer $ utiliser partiellement leur propre langue et $ suivre, partiellement aussi, le cursus normal de leur pays d!origine. %ans les cas les plus difficiles ' et statistiquement les plus nombreux ' les l(ves devront laisser $ la porte de l!cole leur bagage linguistique et culturel pour endosser comme les autres l(ves l! -uniforme - linguistique de l!cole fran/aise, le fran/ais et les traditions nationales de formation de notre syst(me scolaire. *our ces l(ves, apprendre le fran/ais n!est donc pas tout $ fait l!apprendre comme une langue trang(re, puisque qu!ils le rencontrent dans leur classe d!accueil mais aussi dans tout leur environnement quotidien, dans l!cole comme hors de l!cole. Dn parle d!enseignement de langue trang(re pour une langue que l!l(ve ne rencontre que dans la classe spcialise @ avec la mme existence cologiquement borne que les autres disciplines scolaires. :l est bien vident qu!on ne peut pour autant parler d!un enseignement du fran/ais comme langue maternelle bien qu!$ terme, dans les annes et les classes $ venir, c!est bien vers ces pratiques tr(s spcifiques que l!>na devra dvelopper ses comptences. L!intitul , fran/ais langue seconde - sert d!tiquette pour le vaste ensemble de pratiques d!enseignement et d!apprentissages intermdiaires entre les deux positions polaires qu!occupent respectivement le #lem et le #L. >lles sont nombreuses et htrog(nes et parmi elles nous ne consid(rerons que celles qui intressent notre public d!>na. ette situation d!enseignement comme d!apprentissage qui existe dans de nombreux tablissements de l!enseignement primaire et secondaire est en effet originale et mrite de questionner la didactique compare. Remarquons dj$ que professionnellement les enseignants qui travaillent dans ces classes tr(s particuli(res ne sont pas recruts par un concours. Ou plus exist2ait )7e"t" il une certification rectorale se rajoutant $ un concours d!une autre spcialit pour attester de la comptence professionnelle de l!intress. %e mme il n!existe pas de programme prcis et $ peine de manuels. >n bref le #ls s!enseigne $ l!cole, mais n!est pas une discipline scolaire 6 Gypiquement d!ailleurs les solutions didactiques que propose la noosph(re scientifique 2la recherche , interventionniste sinon administrative 2corps d!inspection07 s!orientent pour une <

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large part vers l!extrieur du syst(me didactique. :l s!agit de prendre en compte au moins trois phnom(nes @ " L!apprentissage guid en classe ne peut ignorer l Sacquisition sociale que va oprer un l(ve expos $ la langue cible plus intensivement hors de la classe qu!en classe. :l doit au contraire le dynamiser et le complter. " ette acquisition sociale se dveloppe en particulier dans l!environnement scolaire oP l!l(ve va passer plus de six heures par jour en milieu enti(rement francophone et peu tolrant au plurilinguisme @ c!est donc d!abord un fran/ais de scolarisation 2Qerdelhan F5547 qui va s!imposer comme cible, voire une comptence scolaire 2Bouchard F55<7. " :l s!agit donc d!isoler le mois possible ces l(ves et de leurs congn(res natifs et des enseignements en fran/ais qui vont tous ensemble leur fournir les ressources et les besoins communicatifs ncessaires $ leur apprentissage. La didactique de cette , non"discipline - va donc s!orienter ' comme les didactiques professionnelles ' vers une alternance entre exposition adidactique $ l!environnement"cible et 2re7traitement didactique, en classe, des acquisitions et des obstacles $ l!acquisition rencontrs au cours de ces , excursions -. >n didactique du #ls c!est la notion de , dispositif de formation - qui reprsente ce travail avec les coll(gues d!autres disciplines et les corps d!ducation 2 *>, surveillants07, asseB proche du travail d!immersion mais veillant $ viter les probl(mes de la submersion 2cf ortier Y Richet F55M7.

onclusion @
haque didactique des disciplines s!est cre progressivement, au prix de clivages et de mutations. >lle porte dans ses caractristiques actuelles des traces de son histoire. La comparaison des histoires didactiques est donc intressante et permet de mieux comprendre les questions qu!elle se pose, les publics qu!elle vise, la finalit qu!elle donne $ l!enseignement dont elle traite. 1i on ne prend pas en compte cette dimension historique, chaque didactique semble obir $ un mod(le abstrait, se donnant comme objet l!apprentissage dans ses manifestations les plus troitement cognitives. 1i le projet didactique ne peut se confondre avec une utopique perptuelle recherche d!amlioration de l!agir didactique, il peut sembler ncessaire cependant de revisiter les disciplines scolaires $ la lumi(re de celles ayant les implications extra"scolaires les plus claires. L!enseignement du #ls aux >na est une de ces pratiques didactiques. Ou sein mme de l!cole, elle doit traiter les besoins immdiats de ces l(ves dans leur vie quotidienne d!l(ves. >lle demande pour ce faire de dvelopper des pratiques qui fassent sortir les l(ves de la classe de langue, de concevoir un lien entre action didactique et actions paradoxalement adidactiques2se pratiquant dans des enseignements >8 fran/ais et non pas %> fran/ais7 au sein de dispositifs articulant diffrents enseignements. :l est remarquable aussi qu!alors l!valuation de son action soit faite par la communaut scolaire toute enti(re implicitement dans sa capacit renouvele $ intgrer les l(ves ayant bnfici de ce mode d!apprentissage spcifique. e sont donc des notions comme celles d!alternance, d!acquisition sociale, d!enseignement aux adultes, d!enseignement non scolaire, de besoins des apprenants, de comptence, de convergence didactique, d!efficacit sociale, d!environnements de la classe, de dispositif de formation0 que la didactique des langues, $ travers le #ls par exemple, invite les autres didactiques, dont elle est plus ou moins proche, $ discuter0

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+i,"io-r#p(i : Beacco, N." et Byram, + 2F55L7. 5ui e "our #6#aboration es "o#iti!ues #in&uisti!ues ucatives en 7uro"e$ 8e #a iversit #in&uisti!ue 0 #6 ucation "#uri#in&ue' 2*rojet . rvis, avril F55L, version fran/aise intgrale, ..4 pages7, %ivision des politiques linguistiques, onseil de lT>urope, 1trasbourg. Bouchard, R 2F55<7. , %u fran/ais fondamental $ la comptence scolaire en passant par le fran/ais de scolarisation -, Le *ran9ais ans #e mon e' Rec+erc+es et a""#ications, HL astellotti, Q, oste, %, +oore, %, Gagliante, 2F55H7. %ort*o#io 7uro"en es #an&ues "our #e co##&e' , >d. %idier, 2 :>*, >81, onseil de lT>urope7 hevallard, N 2.;;.7. La trans"osition i acti!ue, La pense sauvage ed. ortier, , Richet, + 2F55M7. Z Les dispositifs dTaccueil et de scolarisation des l(ves trangers allophones@ un observatoire pour les politiques locales dTintgration ? sgrgation [, in Bertucci, +.+., \oudart"+rot Q, 3ituations e ban#ieue$ Lan&ues' cu#tures' ensei&nement, :8R* 3ermain, 2.;;L7. 7vo#ution e #(ensei&nement es #an&ues : cin! mi##e ans (+istoire, le :nternational 3oulier, #. 2F5547. Les outi#s u )onsei# e #(7uro"e en c#asse e #an&ue, %idier +aurer, B 2ed.7 2F55L7. 8i acti!ues e #(ora#, 1ceren *uren, 2F55M7. , La "ers"ective actionne##e$ :ers une nouve##e co+rence i acti!ue -. Le #ran/ais dans le +onde nR LH<, Rnovation e #6ensei&nement es #an&ues vivantes tran&res 2BD nRFL du <?5M?F55M7 @ prsentation du plan de rnovation de lTenseignement des LQ> @ priorit $ lToral, adoption du > RL, groupes de comptences, exposition $ la langue. Giberghien, O 2.;;H7. Z+odeling as a basis for analyBing teaching ' learning situations[, Learnin& an Instruction, vol.H, nR., pp.=."<=. Qerdelhan, +. 2F55F7. Le *ran9ais e sco#arisation, *A#

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