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ducation et croissance

Rapport

Philippe Aghion et lie Cohen


Avec la collaboration de ric Dubois et Jrme Vandenbussche Commentaires

Jean-Herv Lorenzi Michel Mougeot

Ralis en PAO au Conseil dAnalyse conomique par Christine Carl

La Documentation franaise. Paris, 2004 - ISBN : 2-11-05533-2


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Sommaire

Introduction ............................................................................................ 7 Christian de Boissieu RAPPORT ducation et croissance ..................................................................... 9 Philippe Aghion et lie Cohen Introduction .............................................................................................. 9 Chapitre 1. Un systme ducatif moins adapt linnovation et aux nouvelles vagues technologiques ............................................. 14 1. Mesurer lefficacit de lducation : des rendements microconomiques aux effets de croissance .................................. 15 1.1. Les rendements microconomiques de lducation ................... 15 1.2. Lapproche no-classique : seule compte laccumulation de capital humain ........................................................................ 16 1.3. Le lien entre ducation et croissance passe aussi par le progrs technologique ....................................................... 17 2. Ce que nous enseignent les nouvelles thories de la croissance ................................................................................ 19 3. Une approche thorique enrichie ................................................... 23 3.1. Limportance dinstitutions appropries ..................................... 23 3.2. Application la politique ducative ............................................ 27 4. Analyse empirique ............................................................................ 30 5. Le rle du systme ducatif face lmergence des NTIC ........... 31 6. Les handicaps de notre systme ducatif face la nouvelle vague technologique se lisent dabord dans linsuffisance des moyens affects lenseignement suprieur .......................... 33 7. Conclusions ....................................................................................... 34 Chapitre 2. Une performance densemble du systme ducatif aujourdhui moins satisfaisante ........................................................... 35 1. Une croissance de la productivit dclinante ................................ 35 2. Une dtrioration lente et ingale en termes dinnovation .......... 38 2.1. Nombre de brevets ..................................................................... 38 2.2. Publications scientifiques : nombre et impact ............................. 39
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2.3. Un rattrapage en dpenses et personnels qualifis pour la recherche ....................................................................... 42 2.4. Les rveils douloureux : ltrange dfaite de la recherche franaise .......................................................... 45 3. Une performance de notre systme ducatif secondaire juste dans la moyenne de nos partenaires ..................................... 50 4. Des ingalits persistantes face lducation, plus fortes que chez nos partenaires de lOCDE .......................... 52 5. Massification et dmocratisation des universits : quels rsultats ? ................................................................................. 56 5.1. Quel type de dmocratisation ? .................................................. 56 5.2. La slection par lchec : le DEUG ........................................... 58 5.3. Le pige de la faible slection .................................................... 60 Chapitre 3. Une universit adapte dans un systme en crise ......... 63 1. Universit franaise : crise ou adaptation .................................... 63 2. Spcificits et volution du modle franais ................................. 67 2.1. Luniversit impossible : 1896-1995 ..................................... 67 2.2. Le modle dHumbolt ................................................................. 67 2.3. Le pch originel du systme denseignement suprieur franais ...................................................................... 68 2.4. La Rpublique des facults ........................................................ 69 2.5. Luniversit, univers de la non-dcision ..................................... 70 3. La vraie naissance de luniversit franaise .......................... 71 3.1. La diversification des filires ...................................................... 71 3.2. La diversification des ressources des universits ...................... 74 3.3. La rvolution silencieuse de la contractualisation ...................... 76 3.4. Les facteurs de russite de cette rforme ................................. 76 3.5. Autres volutions lies la contractualisation ............................ 78 3.6. Les universits enfin possibles ................................................... 78 4. Autonomie et contractualisation : une politique au milieu du gu ........................................................ 80 4.1. Les limites de la contractualisation ............................................ 80 4.2. Les enseignants chercheurs et la recherche .............................. 81 4.3. Ressources humaines ................................................................. 82 4.4. Financement ............................................................................... 85 4.5. La question de la gratuit des tudes universitaires ................... 86 4.6. Activits commerciales .............................................................. 88 Chapitre 4. Rformer luniversit : lapport de la thorie des incitations ................................................... 94 1. La thorie des incitations et la rforme du systme denseignement suprieur ................................................................ 94 2. Les trois scnarios dvolution ...................................................... 103 2.1. Scnario 1 : lvolution au fil de leau ...................................... 103 2.2. Scnario 2 : la rupture .............................................................. 105 2.3. Scnario 3 : la rforme incrmentale ....................................... 109 4
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3. Quels peuvent tre les principaux leviers de la rforme ? ......... 113 3.1. Diffrenciation : le levier europen .......................................... 113 3.2. Formation tout au long de la vie ............................................... 114 3.3. Ingalits et affirmative action ................................................. 114 3.4. Autonomie des tablissements, incitations et exprimentation 115 3.5. Limpratif de lvaluation........................................................ 116

COMMENTAIRES Jean-Herv Lorenzi ............................................................................ 125 Michel Mougeot ................................................................................... 131

RSUM ............................................................................................. 135 SUMMARY .......................................................................................... 139

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Introduction

Les voies par lesquelles lducation, au sens le plus large, influe sur la croissance conomique sont multiples et assez bien identifies. Le rapport qui suit ne se contente pas de le rappeler. Il met en valeur limpact essentiel du niveau de dveloppement technologique. Pour les pays les plus avancs, cest--dire proches de la frontire technologique (dtermine en lespce par les tats-Unis), il sagit de mettre laccent sur linnovation, la crativit et la R&D, seule stratgie permettant de rester dans le peloton de tte et daffronter les contraintes de concurrence et de comptitivit. Des consquences ducatives en dcoulent directement : pour ces pays-l, il convient de privilgier lenseignement suprieur, les passerelles entre celui-ci et la recherche, etc. Les pays loin de la frontire technologique doivent quant eux prfrer limitation et le rattrapage, concentrant alors les efforts et les moyens financiers sur lenseignement primaire et secondaire. Aprs une phase de rattrapage, la France est dsormais proche de la frontire technologique. Mais elle na pas adapt en consquence son systme ducatif. Comment sy prendre ? Aprs avoir pass en revue les grands traits du systme franais, ses performances et ses handicaps dans le contexte de la globalisation et de lintgration europenne, les tentatives plus ou moins russies pour le faire voluer, le rapport dgage trois scnarios envisageables : le fil de leau (la poursuite des volutions spontanes sans grand volontarisme), la rupture (cest--dire le chamboulement trs volontariste), la rforme graduelle ( incrmentale ). Cest cette troisime voie qui est privilgie par les auteurs, et qui conduit un certain nombre de recommandations : cration dune Agence comparable la NSF amricaine ou lESRC anglais ; encouragement la constitution de ples dexcellence denseignement suprieur et de recherche sappuyant en particulier sur le levier europen ; participation active des universits leffort de formation professionnelle en voie de renouvellement ; mise en place dose et
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cible de mesures relevant de la discrimination positive afin de corriger certaines ingalits ; etc. Daprs ce rapport, mieux vaut sen tenir au gradualisme plutt que de continuer rver limprobable et quasiment impossible thrapie de choc du systme franais denseignement et de recherche. Ce rapport a t discut en sance plnire du Conseil le 19 juin 2003, puis le 10 juillet 2003 en prsence du Premier ministre.

Christian de Boissieu
Prsident dlgu du Conseil danalyse conomique

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ducation et croissance
Philippe Aghion
Professeur lUniversit dHarvard (tats-Unis)

lie Cohen
Directeur de Recherche au CNRS, FNSP

Avec la collaboration de ric Dubois et Jrme Vandenbussche

Introduction
Le CAE poursuit travers de multiples rapports son diagnostic sur la comptitivit de la France. Dans un rapport sur les politiques industrielles europennes, le CAE a mis jour le foss qui stait creus entre lEurope et les tats-Unis en matire de R&D et dinvestissement dans les nouvelles technologies (Cohen et Lorenzi, 2000). Dans un rcent rapport sur la comptitivit, le CAE a pu conclure la fois sur la bonne performance de fond de la France rsultats commerciaux satisfaisants, bonne qualit des produits, bonne attractivit du site France sur un positionnement faible dans la haute technologie et sur un dcrochage europen et donc franais par rapport aux tats-Unis en termes de croissance (Debonneuil et Fontagn, 2003). Comment rconcilier ces images ? Lhypothse avance dans ce rapport est que les ressorts conomiques et institutionnels de la croissance ne sont pas les mmes pour une conomie en phase de rattrapage ou qui veut se situer la frontire technologique. Dit autrement, les institutions adaptes au rattrapage ne le sont pas ncessairement la croissance par linnovation, elles peuvent mme devenir un handicap. Le premier objectif de ce rapport est de formaliser puis de tester cette hypothse en concentrant lanalyse sur la relation entre ducation et croissance diffrents stades de dveloppement conomique et technologique. Le CAE a dj avanc dans de prcdents rapports des solutions quil conviendrait de promouvoir pour permettre la France de revenir dans la
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course technologique, le processus de Lisbonne est ainsi rgulirement voqu de mme que la ncessit daccrotre sensiblement leffort de recherche, de rapprocher luniversit et la recherche, ou de favoriser linnovation. Ces rapports et les recommandations quils contiennent nont eu quun impact limit, et ce pour deux types de raisons. Dune part, aucune tude a ce jour na russi montrer dans quelle mesure le manque de ressources alloues lducation suprieure et la recherche pouvait constituer une entrave la croissance dune conomie en transition vers la frontire technologique, fonde en grande partie sur linnovation. Dautre part, les stratgies de rformes proposes jusqu prsent nont jamais repos sur une analyse rigoureuse et dtaille des problmes incitatifs que pose lorganisation dun systme denseignement suprieur adapt aux exigences dune conomie frontire. De mme, les mesures proposes nont pas pris pleinement en compte le fait quil est difficile de rformer des systmes nationaux denseignement et de recherche qui plongent loin leurs racines et qui longtemps ont paru performants. De ce point de vue, les recommandations qui visent simplement transposer sous nos latitudes le modle Silicon ValleyVenture Capital-Nasdaq sont dune mince utilit lorsque lon sait comment sest structur dans le temps notre systme denseignement suprieur et de recherche. La croissance a t malgr tout au rendez-vous de 1997 2001, ce qui a conduit privilgier les politiques macroconomiques au dtriment des politiques structurelles. Depuis que le ralentissement conomique se confirme, leffort de recherche sest rduit, signe que les recommandations de Lisbonne demeurent jusqu prsent lettre morte et que la contrainte budgtaire de court terme prime, surtout lorsque les groupes de pression sectoriels sont faibles (ce qui est le cas de la recherche). Ce rapport sinscrit pourtant dans la perspective trace par les prcdents rapports du CAE en y apportant un lment nouveau : la contribution de lducation la croissance. Lducation absorbe chaque anne 7 % de la richesse produite en France et prs de 9 % aux tats-Unis. Cest dire limportance quy attachent les socits modernes et lenjeu que reprsente une bonne utilisation des ressources ainsi mobilises. De plus, le dveloppement des technologies de linformation et de la communication, des biotechnologies et des nouveaux matriaux a mis l conomie de la connaissance au cur de la nouvelle croissance. La qualit du systme enseignement suprieur recherche innovation est devenue cruciale pour asseoir la comptitivit des conomies dveloppes. Dans ce contexte, la modicit de la dpense dducation pour le suprieur en France (16,6 milliards deuros en 2001 contre prs de 224 milliards de dollars aux tats-Unis) ne manque pas dtonner. Apprcier les rendements privs et sociaux de leffort ducatif aprs la vague de massification universitaire nest pas sans importance pour lvolution des budgets publics. La tradition de quasi-gratuit de laccs luniversit en France peut poser problme sil sagit de redresser significativement les 10
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budgets denseignement suprieur dans un contexte de tension budgtaire. Au total, si lducation devient aussi un facteur productif, il nest pas inutile de pouvoir rpondre la question suivante : comment les tats pensent-ils, organisent-ils, financent-ils loffre ducative et pour quels rsultats ? Ce rapport a emprunt trois pistes qui longtemps nont pas converg. La premire, classique au CAE, a consist faire ltat de lart de notre discipline non sans chercher quelques sources dinspiration complmentaires dans les disciplines voisines : les rsultats thoriques sont dcevants, la problmatique des rendements dune anne supplmentaire dducation est assez fruste. linverse, les tudes empiriques des sociologues nous ont mis sur la piste de ladaptation du systme denseignement suprieur, ce qui permettait demble de sortir du discours de la crise et de limpossible rforme. La deuxime, base sur les nouvelles thories de la croissance et de linnovation, permet danalyser le lien entre croissance de la productivit et organisation de lducation. Elle a dbouch sur une distinction fondamentale entre systmes ducatifs adapts une conomie d imitation et systmes plus adapts une conomie innovante fonctionnant la frontire technologique. La troisime, enfin, a privilgi une analyse plus microconomique et incitative des politiques publiques ducatives. Lhistoire de limpossible rforme a abouti un rsultat paradoxal mais congruent avec lapproche conomtrique : luniversit franaise, ampute de lessentiel de la recherche et de la formation des lites, gouverne de Paris et dote chichement en moyens financiers a malgr tout russi remplir son office au service dune conomie en rattrapage. Ces approches ont donc fini par converger et le problme est devenu plus simple formuler et traiter : si le systme ducatif franais a correctement fonctionn au rattrapage dans une logique dimitation et dans un cadre institutionnel fortement marqu par le jacobinisme et le colbertisme high tech, est-il adapt dans ses quilibres conomiques et dans son architecture institutionnelle une conomie de la connaissance mondialise ? Le rapport que nous prsentons ici comporte quatre volets : dans le premier, on dveloppe une nouvelle approche, la fois plus macroconomique et plus institutionnelle, du rle de lducation. Base sur les nouvelles thories de la croissance et de linnovation, lapproche que nous proposons permet, par exemple, de questionner la rpartition des dpenses dducation entre primaire, secondaire et enseignement suprieur, pour un niveau de dveloppement technologique donn, ici celui de la France. La conclusion principale de cet exercice est que la France dpense trop peu en ducation suprieure et en recherche compte tenu de son niveau de dveloppement technologique et des exigences de la nouvelle conomie. En un mot, la France doit rhabiliter son universit afin de stopper puis dinverser lvolution de notre productivit par rapport celle dautres pays dvelopps, notamment les tats-Unis ;
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la deuxime contribution est plus factuelle. Elle vise justement faire le point sur des sujets trs disputs comme lvolution de la productivit ou lefficacit de lappareil de recherche fondamentale et applique en France et dans les pays comparables. Dans cette partie sont galement voques les questions des ingalits et des apprentissages fondamentaux. La conclusion de cette partie est quon ne peut pas la fois avoir une performance moyenne de son systme denseignement secondaire, une performance en voie de dgradation rapide de son appareil scientifique et de pitres rsultats en matire de rduction des ingalits sans pril majeur pour la croissance et la spcialisation. Or cest la situation prsente de la France ; le troisime volet de ce rapport nous permet de revisiter les politiques denseignement suprieur la lumire dune analyse dtaille la fois des objectifs que doit remplir un systme dducation suprieur et de recherche performant dans une conomie de pointe, et des stratgies et incitations des diffrents acteurs au sein de luniversit. Lide qui merge alors est celle dun systme denseignement suprieur longtemps adapt une conomie relativement ferme o slection des lites, production de connaissances scientifiques et formation de professionnels taient disjoints. Les grandes coles dont sont issues les lites nationales et les grands les organismes scientifiques porteurs des projets innovants ont ainsi volu de manire autonome par rapport une universit certes limite dans son objet et son ambition mais capable de former des professionnels, des cadres moyens et des chercheurs. Universit o de surcrot lvaluation des performances de recherche et denseignement, et les incitations montaires et de carrire ne jouent pratiquement aucun rle ; la quatrime contribution porte sur les voies et moyens de la mise en tension du systme denseignement suprieur et de recherche pour le rendre mme de porter lconomie franaise la frontire technologique.
Notre dmarche est simple : un gouvernement qui voudrait prendre au srieux les objectifs de Lisbonne et qui serait dtermin faire un effort significatif pour mettre luniversit franaise en mesure de rpondre ces nouvelles orientations devrait procder de manire incrmentale, en appliquant son effort en certains points du systme afin dviter les blocages habituels, sources de rgressions. Notre thse est que la grande rforme la Franaise longtemps diffre, dcide par le haut, suscitant des jacqueries et ultimement abandonne ne mrite gure dtre tente nouveau. Notre plaidoyer pour une ingnierie de la rforme base sur une dmarche inductive, exploitant le levier europen du LMD, et mobilisant les incitations qui permettent de mettre en mouvement les acteurs du systme a un triple mrite : faire merger des ples dexcellence, initier une dynamique de la rforme par la comparaison et par lexemple, et conjurer la logique dchec qui sinstalle aprs chaque grande rforme manque. Par-del les pistes de reforme que nous suggrons titre indicatif, et qui vont dans le sens dintroduire davantage dincitations, dvaluations et de benchmarking dans le systme, notre approche se distingue des d12
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marches habituelles par le recours des dispositifs cibls qui sappliquent la marge sur fonds nouveaux mobiliss par des agences de moyens et distribus en fonction dobjectifs clairement formuls. Nous proposons en particulier la cration de deux sources de financement. La premire serait destine financer les projets et centres sur la base du mrite et de lexcellence. Les financements initiaux seraient allous sur la base dun processus de peer review semblable celui utilis par lESRC au Royaume-Uni ou la NSF aux tats-Unis. Le renouvellement des financements serait dcid par des comits dvaluation des performances de recherche composs de personnalits scientifiques internationalement reconnues. La deuxime source de financement serait destine aider les centres denseignement en difficult, en leur proposant un contrat de rorganisation. Chaque fond serait gr par une autorit indpendante. Lobjet de ce rapport est de prsenter lensemble de la dmarche et davancer quelques rsultats. Dans un premier temps, nous proposons une revue de la littrature micro et macroconomique sur la relation ducation-croissance. Dans un deuxime temps, nous prsentons un modle de croissance endogne bas sur la contribution du facteur ducatif. Dans un troisime temps, nous nous interrogeons sur la performance paradoxale du systme denseignement suprieur franais et essayons de lclairer partir de notre modle. Dans un quatrime temps enfin, nous esquissons quelques pistes dune rforme incrmentale mobilisant des moyens nouveaux significatifs.

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Chapitre 1

Un systme ducatif moins adapt linnovation et aux nouvelles vagues technologiques


Ce chapitre sappuie sur les nouvelles thories de la croissance afin de proposer un cadre danalyse permettant dvaluer limpact macroconomique de diffrentes politiques ducatives moyen terme. Il montre que lorganisation du systme ducatif affecte le potentiel de croissance diffremment selon le niveau de dveloppement conomique mesur par la distance la frontire technologique. Plus prcisment, alors quun systme dducation mettant laccent sur le primaire et le secondaire apparat adapt au cas dune conomie en rattrapage, comme ce fut le cas en France au cours des dcennies qui suivirent la fin de la Seconde Guerre mondiale, un systme privilgiant le suprieur est plus mme de stimuler la croissance lorsque lconomie devient suffisamment proche de la frontire technologique. Le chapitre est organis de la faon suivante. La premire partie prsente un panorama rapide des principaux travaux empiriques cherchant mesurer lefficacit (ou rendement) de lducation, allant de lapproche microconomique vers des tudes macroconomiques directement focalises sur la relation entre ducation et croissance. Lobjectif de cette partie nest pas de faire une revue exhaustive de la littrature, mais plutt dindiquer les jalons importants et les ides cls qui ont nourri et nourrissent encore aujourdhui le dbat acadmique. La deuxime partie rsume les conclusions principales des nouvelles thories de la croissance bases sur le progrs technique endogne et linnovation. La troisime partie prsente une nouvelle thorie de la relation entre institutions, croissance, et dveloppement technologique, et la dcline dans le cas spcifique de lducation. La quatrime partie rassemble quelques rsultats empiriques qui valident le message principal de la thorie, savoir quune augmentation de la fraction de diplmes du suprieur ou du nombre moyen dannes dtudes dans le suprieur a un impact dautant plus positif sur la croissance de la productivit que lconomie est proche de la frontire technologique. La cinquime partie montre en quoi lmergence dune nouvelle vague technologique, comme celle que nous vivons aujourdhui avec les nouvelles technologies de linformation vient encore renforcer cette analyse. Enfin, la sixime partie value cette aune notre systme denseignement suprieur, en montrant comment le poids de lhistoire le rend moins apte aujourdhui relever le dfi de la croissance.

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1. Mesurer lefficacit de lducation : des rendements microconomiques aux effets de croissance


1.1. Les rendements microconomiques de lducation Il existe toute une littrature, microconomtrique, sur les rendements de lducation. Le point de rfrence de cette littrature est ce que lon appelle lquation de Mincer . Cette quation exprime le logarithme du salaire dun individu comme fonction linaire du nombre dannes dtudes de cet individu. On mesure ainsi le rendement dune anne supplmentaire dtude par son effet marginal sur le salaire, en partant du point de vue qu lquilibre tout individu est indiffrent entre loption de poursuivre ses tudes et celle dintgrer immdiatement le march du travail : conformment la thorie du capital humain, dveloppe par Becker (1964), les agents conomiques, pour dcider de poursuivre ou non leurs tudes, arbitrent en effet entre le surcrot de salaire quils vont en retirer une fois entrs sur le march du travail et la perte de revenu (salaire et frais dtudes) quils subissent en poursuivant leurs tudes pendant une anne supplmentaire. Cette mesure par le salaire ne peut tre considre comme reprsentant le rendement dune anne dtudes que si deux conditions sont vrifies : productivit marginale et salaire rel doivent tre proportionnels ; le surcrot de productivit li une anne dtudes doit pouvoir tre imput directement au systme ducatif. La premire condition est gnralement satisfaite la fois dans les modles concurrentiels du march du travail, mais galement dans les modles de ngociation bilatrale ou encore les modles de monopsone, condition que le pouvoir de march exerc par les travailleurs ou les employeurs sexerce peu prs uniformment sur lchelle des salaires. Dans ce cas en effet, mme sil ny a pas galit entre le salaire rel et la productivit marginale, il y a galit entre les salaires relatifs dindividus ayant accumul un nombre dannes dtudes diffrent et leurs productivits relatives. Or, cest bien ce qui importe pour mesurer le rendement individuel de lducation(1). La deuxime condition est moins vidente satisfaire, car lducation remplit au moins deux fonctions : une fonction de transmission des connaissances et galement une fonction de signal . Selon Spence (1973) qui dveloppe la version extrme de la thorie du signal le rle du systme ducatif est de servir de filtre : lobtention dun diplme ne validerait pas tant les comptences acquises quelle ne permettrait de rvler des talents inns que les entreprises seraient incapables dobserver en labsence de systme ducatif. Ce rle de signal de lducation implique que le rendement de lducation, sil est mesur par limpact dune anne dtudes sup(1) Voir Card (2001) pour une revue des avances rcentes dans la mesure des rendements microconomiques de lducation.
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plmentaire sur le salaire, tendra tre surestim : en effet si la capacit apprendre dun individu est positivement corrle avec les comptences requises sur le march du travail, les individus les plus dous seront galement ceux qui auront le plus intrt poursuivre leurs tudes, de sorte que le surcrot de salaire observ aura rmunr en partie ce surcrot de talents intrinsques. Dun autre ct, mesurer le rendement de lducation par une anne de salaire supplmentaire tend sous-estimer le rendement de lducation, dans la mesure o diffrentes sortes dexternalits ne sont pas prises en compte par lquation de Mincer, notamment : les externalits de capital humain (ou de savoir) entre individus appartenant un mme groupe ou une mme gnration ; les externalits entre gnrations successives (lapport parental dans lacquisition du savoir) ; les externalits oprant travers le progrs technique. La ncessaire prise en compte de ces externalits suggre dadopter une approche plus macroconomique des rendements de lducation, qui puisse en particulier pleinement intgrer le rapport entre capital humain et progrs technique. Cela nous conduit naturellement parler du lien entre ducation et croissance. 1.2. Lapproche no-classique : seule compte laccumulation de capital humain Jusqu rcemment, lanalyse de limpact macroconomique du systme ducatif sur la croissance a consist pour lessentiel appliquer au niveau macro-conomique lapproche microconomique mentionne plus haut. Ainsi lhypothse dun salaire rel gal la productivit marginale du travail soustend les premires tudes sur ducation et croissance bases sur le modle de croissance no-classique (Solow, 1956), en particulier larticle pionnier de Mankiw, Romer et Weil (1992). Lide de base dans cette approche est que le capital humain joue le mme rle dans la production que le capital physique, et quaccumuler des annes dtudes revient dmultiplier la force de travail, autrement dit en augmenter lefficacit productive technologie constante ; ce surcrot defficacit permet de compenser les rendements dcroissants du capital et par consquent de soutenir la croissance dans le long terme. Le taux de croissance du PIB par tte pendant une priode donne est donc proportionnel au taux de croissance du niveau dducation pendant la mme priode, le facteur de proportionnalit tant le rendement macroconomique de lducation. Avec un progrs technique purement exogne, la contribution de lducation la croissance se limite ce seul impact sur lefficacit de la force de travail. Pour maintenir une croissance positive long terme il faut donc augmenter toujours le niveau dducation de la population. 16
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Cette approche noclassique reut un important soutien empirique dans larticle de Mankiw, Romer et Weil. Ceux-ci en effet mettent en vidence, sur donnes en coupe transversale, un effet significatif du taux de scolarisation des 12-17 ans (mesur en moyenne sur la priode 1960-1985) sur le niveau du PIB par tte en 1985 (dans une rgression par les moindres carrs ordinaires o figurent galement le niveau initial du PIB par tte, le taux dinvestissement et le taux de croissance du capital par tte). 1.3. Le lien entre ducation et croissance passe aussi par le progrs technologique La critique la plus fondamentale de lapproche suivie par Mankiw, Romer et Weil, fut mise par Benhabib et Spiegel (1994) : contrairement ce que suggre le modle no-classique, ltude de ces auteurs montre un effet positif et significatif du niveau de capital humain (et non pas du taux de croissance de ce niveau), mesur par le nombre dannes dtudes moyen parmi la population active au dbut de la priode considre (1965-1985), sur le taux de croissance moyen du PIB par tte. En remettant en cause lapproche no-classique, purement base sur daccumulation du capital, larticle de Benhabib et Spiegel a remis lhonneur une vision plus technologique du rle de lducation dans la croissance conomique, qui avait t dveloppe de faon embryonnaire par Nelson et Phelps (1966). Ces derniers considraient en effet comme trop rductrice la vision noclassique standard, selon laquelle les travailleurs trs duqus et peu duqus sont des substituts parfaits, ne diffrant que par le nombre dunits de travail efficaces dont ils sont dots. Ils motivaient notamment leur critique en prenant lexemple de la diffusion dinnovations dans le domaine agricole : des tudes ont en effet montr que ce sont les agriculteurs les plus duqus qui adoptent les nouveaux produits et processus les premiers, et que les agriculteurs les moins duqus ne sadaptent au progrs technique que bien plus tard. Lanalyse de Nelson et Phelps conduit donc la conclusion suivante : dans une conomie avec progrs technique, le niveau dducation affecte la croissance de long terme travers ses effets sur la vitesse dadaptation au changement technologique. Dans leur remise en cause de lapproche no-classique, Benhabib et Spiegel ont sans doute t un peu loin en niant toute contribution de laccumulation de capital humain la croissance de long terme. Dans un article influent dans lequel ils procdent une revue critique de la littrature sur le sujet, Krueger et Lindhal (2001) montrent que cette dernire conclusion nest pas robuste, notamment parce quelle repose sur une mesure errone du capital humain Benhabib et Spiegel utilisent le logarithme du nombre dannes dducation dans une version macroconomique de lquation de Mincer, alors quil faut simplement utiliser le nombre dannes. Au terme dun travail conomtrique soigneux et utilisant de meilleures bases de donnes, Krueger et Lindahl mettent en vidence un rle significatif sur la croisDUCATION ET CROISSANCE

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sance la fois de laccumulation et du niveau initial de capital humain dans un panel de 110 pays observs entre 1960 et 1990. Une mise jour de ces travaux, effectue pour ce rapport avec les donnes les plus rcentes, est prsente dans le tableau ci-dessous. Elle confirme limpact sur la croissance aussi bien dune augmentation du nombre dannes dtudes (effet daccumulation) que du nombre dannes dtudes lui-mme (effet de niveau)(2). Leffet du nombre dannes dtudes, bien que dpendant de la frquence des observations ( cause vraisemblablement de lexistence derreurs de mesure) est proche du rendement microconomique, tel quil ressort des tudes empiriques mentionnes plus haut.
1. Effet de lducation sur la croissance
5 ans [1] Variable : S 0,037 (3,1) Variable : So [2] [3] 0,048 (3,98) 0,004 (4,25) [4] 0,059 (2,68) 10 ans [5] [6] 0,08 (3,93) 0,005 (5,43) [7] 0,08 (2,24) 20 ans [8] [9] 0,122 (3,97) 0,005 (6,03)

0,004 (3,74)

0,004 (4,53)

0,004 (4,99)

Variable : Log Yo 0,004 0,005 0,006 0,003 (2,77) ( 1,71) ( 2,18) (2,45) Variable : N 726 726 726 355

0,007 0,008 (2,6) (3,44) 355 355

0,002 (1,23) 169

0,008 0,01 ( 3,3) ( 4,35) 169 169

Notes : Toutes les rgressions sont des moindres carrs ordinaires avec erreurs standards dites robustes et incluent des indicatrices temporelles. La variable explique est la croissance annualise du logarithme du PIB par adulte. Les observations vont de 1960 2000. S est la variation du niveau de scolarit de la population entre deux observations. S0 est le niveau de scolarit moyen en dbut de priode et Log Y0 est le log du PIB en dbut de priode ; Les T de Student figurent entre parenthses Sources : Les donnes de PIB proviennent des Penn World Tables (2002) et les donnes sur lducation de Barro et Lee (2000).

Pour chaque dure dobservation (5, 10 ou 20 ans), le tableau 1 dcrit la corrlation entre la croissance annualise du PIB par adulte et la variation du niveau dducation au cours dune priode (colonnes 1,4 et 7), le niveau dducation moyen initial (colonnes 2, 5 et 8) ou ces deux variables simultanment (colonnes 3, 6 et 9). Dans chaque cas, le niveau initial du PIB par adulte est utilis comme variable de contrle. La dernire ligne du tableau indique le nombre dobservations utilises dans chaque rgression. Ainsi, la
(2) Cf. colonnes 3, 6 et 9, o ces deux variables apparaissent significatives.

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colonne 6 prsente les rsultats obtenus avec 4 observations pour environ quatre-vingt-dix pays et met en vidence un rendement macroconomique de lducation de 8 %, un effet du niveau initial dducation sur la croissance ultrieure de 0,5 % par an, et un effet de rattrapage de 0,8 % par an. La rhabilitation empirique de lide formule par Nelson et Phelps dun lien indissociable entre niveau dducation et progrs technique, montre la ncessit de placer la rflexion de la relation entre ducation et croissance dans le cadre dune thorie de la croissance o le progrs technique est luimme expliqu ou endognis . Nous consacrons la section suivante une prsentation des principales leons quon peut aujourdhui tirer des nouvelles thories de la croissance.

2. Ce que nous enseignent les nouvelles thories de la croissance


Dveloppes au cours de ces quinze dernires annes, les nouvelles thories de la croissance(3) reposent sur quatre ides essentielles que lon peut rsumer ainsi : linnovation et ladaptation technologiques sont les moteurs de la croissance de la productivit et par suite de la croissance long terme dun pays ou dun secteur de lconomie. Elles prennent la forme de nouveaux produits, de nouveaux procds de production, de nouvelles formes dorganisation au sein des entreprises et des marchs ; linnovation et ladaptation technologiques sont produites pour une large part au sein des entreprises. Ces activits dpendent des incitations entrepreneuriales innover, elles-mmes tant influences par les politiques et lenvironnement conomiques (politique des brevets et de la proprit intellectuelle, subventions la R&D, politique de la concurrence, offre de travailleurs qualifis, etc.) ; lide schumpetrienne de destruction cratrice explique une large part du phnomne de croissance de la productivit : toute innovation nouvelle acclre lobsolescence des technologies existantes ainsi que celle des biens dquipement et des qualifications associs ces technologies. Par consquent, linnovation contribue augmenter les ingalits entre ceux qui sadaptent rapidement au progrs technique et ceux qui ne suivent pas ; en particulier, elle tend en gnral creuser les carts de revenus entre travail qualifi et travail non qualifi ;

le stock de capital humain conditionne laptitude dun pays innover et/ou rattraper les pays plus dvelopps. Cette ide selon laquelle les rendements de lducation se mesurent avant tout laune du progrs technique nous renvoie directement larticle de Nelson et Phelps.
(3) Cf. Romer (1990) et Aghion et Howitt (1992 et 1998).
DUCATION ET CROISSANCE

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Les nouvelles thories de la croissance impliquent que les diffrences observes, la fois en niveaux de PIB par tte et en taux de croissance de la productivit ( court et moyen termes) dun pays lautre, sont largement dues des diffrences dans les systmes et politiques de R&D et galement aux diffrences entre les systmes ducatifs dans la mesure o ces systmes conditionnent loffre de travail qualifi capable dengendrer du progrs technique. Lducation et la recherche sont facteurs de croissance dans tous les pays quel que soit leur niveau de dveloppement technologique(4) : dans les pays proches de la frontire technologique, lducation augmente loffre de chercheurs ou dveloppeurs potentiels, et par suite rduit le cot de la R&D ; par consquent elle est de nature renforcer les effets incitatifs de toute politique directe de subvention la R&D sur linnovation ;

dans les pays ou secteurs moins dvelopps technologiquement, lducation et la R&D facilitent ladoption de nouvelles technologies introduites auparavant dans les pays plus avancs et leur adaptation aux situations gographiques et conomiques locales (ce qui est en soi une innovation), permettant ainsi datteindre un niveau plus lev de productivit des facteurs. Un exemple illustratif du rle de lducation et de la recherche dans la diffusion technologique est celui de la rvolution verte ; partant dune innovation fondamentale dans le domaine de lhybridation des graines vgtales, les pays en voie de dveloppement les mieux dots en travailleurs hautement qualifis, en quipements de recherche et en universits, ont t les mieux mme de produire de nouvelles qualits de riz, bl, adaptes aux conditions locales.
Cette complmentarit entre ducation et progrs technique, a dimportantes implications concrtes pour la politique conomique. En particulier elle suggre quune bonne politique de croissance passe la fois par : des subventions la R&D ou lquipement de laboratoires utiliss prioritairement par les entreprises innovantes ; une politique adapte des droits de proprit sur linnovation ; une amlioration de la qualit du systme ducatif ; une rduction des rigidits qui peuvent exister entre le ct offre et le ct demande du march du travail qualifi, notamment en fournissant une meilleure information aux entreprises sur loffre de travail qualifi et aux chercheurs techniciens sur lvolution des secteurs innovants. Davantage dactivits innovatrices et de dbouchs dans le secteur de la R&D sont de nature encourager un plus grand effort dducation et de qualification de la part des jeunes gnrations. Inversement, une meilleure
(4) Dautres lments influent galement sur la capacit dadaptation technologique : les changes commerciaux ainsi que les investissements directs ( FDI ) en provenance de pays ou secteurs plus avancs.

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offre de travail qualifi incite les entreprises investir davantage en R&D, comme le montrent trs bien nombre dtudes empiriques, notamment larticle de Scherer et Huh (1992). partir dun chantillon de donnes concernant 221 entreprises amricaines sur la priode 1970-1985, cette tude met en vidence lexistence dune corrlation positive significative entre le niveau dducation technique des cadres suprieurs et les dpenses en R&D des entreprises concernes. Dans un article rcent Romer (2000) utilise la figure 1 ci-dessous pour illustrer la complmentarit entre la politique dducation suprieure et la politique dinnovation. Supposons une offre de techniciens-chercheurs constante et totalement inlastique, cest--dire ne ragissant pas aux variations de salaires. Supposons galement que lquipement utilis par le secteur de la R&D soit un facteur complmentaire et non pas substituable la force de travail qualifi. Dans ce cas, en labsence de toute augmentation de loffre de techniciens chercheurs, une augmentation des subventions la R&D naura aucun effet sur le volume des investissements en R&D (lequel est contraint par loffre de travail qualifi), son seul effet sera daugmenter le prix du travail qualifi (qui passera de W0 W1). Et Romer de citer certains travaux empiriques rcents, notamment ltude de Goolsbee (1998) consacre au secteur aronautique, laquelle fait tat dun impact important des dpenses fdrales amricaines en R&D sur le salaire des physiciens et ingnieurs travaillant dans ce secteur.

1. Effet des subventions la R&D quand loffre de chercheurs est inlastique


Salaire

Offre

W1

Demande avec subvention en R&D

W0 Demande

Ingnieurs techniciens employs en R&D

Source : Romer (2000).


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Une autre implication de la complmentarit entre ducation et progrs technique, concerne la relation entre ducation, croissance, et ingalits de salaires. Lie trs troitement au progrs technique et linnovation, la croissance est souvent gnratrice dingalits de salaires entre travailleurs qualifis et non qualifis, entre ceux qui sadaptent rapidement aux nouvelles technologies et ceux qui ne sadaptent pas ou moins rapidement. En augmentant loffre relative de travail qualifi, lducation a pour effet premier de rduire ces ingalits de salaires en rduisant la prime la qualification, cest--dire le salaire relatif des travailleurs les plus qualifis en mme temps que daugmenter les incitations la R&D (par exemple, on voit bien sur la figure 1 quune augmentation de loffre de techniciens chercheurs augmente la quantit de R&D et donc la croissance tout en rduisant le salaire dquilibre de ces travailleurs qualifis). Cependant, comme le montre Daron Acemoglu (1998 et 2002) dans ses travaux rcents sur le progrs technique biais, une augmentation de loffre relative de travail qualifi peut inciter les entreprises investir davantage et autrement dans la R&D. Plus prcisment, une offre de travail qualifi plus abondante est de nature encourager les entreprises introduire de nouvelles machines ou de nouvelles formes dorganisation de la production, lesquelles tendront privilgier lusage de travail qualifi par rapport au travail non qualifi. Mais ces nouvelles machines ou nouveaux procds de production vont leur tour augmenter la productivit relative et par consquent le salaire des travailleurs qualifis par rapport ceux de leurs collgues moins qualifis. Ce second effet, quon pourrait qualifier d effet dinnovation induite , permet dexpliquer laugmentation observe des ingalits de salaires entre travailleurs qualifis et non qualifis de nombreux pays haut revenus, notamment les tats-Unis et le Royaume-Uni, depuis le dbut des annes quatre-vingt, alors que larrive sur le march du travail de la gnration dite du baby-boom , en moyenne plus duque et qualifie que les gnrations prcdentes, au dbut des annes soixante-dix, laissait prvoir le contraire. Les ingalits de salaires sont-elles durables ? La rponse cette question dpend dans une large mesure de la nature du systme ducatif. Une augmentation de la prime la qualification augmente naturellement la demande dducation de la part des travailleurs moins qualifis. Un systme ducatif qui sadapte rapidement cette demande permet de stopper et ensuite rapidement rduire les ingalits de salaires initiales pour peu que leffet dinnovation induite dont nous venons de parler demeure limit par une politique dducation adquate. En particulier, on peut penser quune politique dducation entirement axe sur le troisime cycle universitaire et linnovation la pointe rsultera en une augmentation des ingalits cause de leffet dinnovation induite ; en revanche une politique dducation qui favorise la mobilit des travailleurs dun secteur un autre ou dune activit une autre, tendra rduire ces ingalits en rduisant la prime ladaptabilit rapide aux nouvelles technologies. Dans toute cette discussion, nous avons suppos que la R&D tait unidimensionnelle. Mais la ralit est videmment plus complexe : en particulier il convient de distinguer les activits de recherche fondamentale, les22
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quelles ont pour vocation douvrir de nouveaux horizons technologiques et de nouvelles opportunits de dveloppement conomique, de la recherche plus applique (le dveloppement) dont la finalit est dexploiter les voies nouvelles ouvertes par la recherche fondamentale. Une politique dducation litiste qui mettrait entirement laccent sur la recherche fondamentale, risquerait dinhiber la croissance en sacrifiant les opportunits de dveloppement. Il sensuivrait un rendement rduit de linnovation et par suite une croissance insuffisante dans le long terme. Ainsi laccent excessif mis par certains pays dAmrique latine comme le Brsil ou le Mexique sur lducation suprieure et la recherche de pointe au dtriment de lducation primaire et secondaire a-t-il pu nuire la croissance de ces pays et explique peut-tre dans une certaine mesure pourquoi ces pays ont connu une croissance moins forte que les pays dAsie du sud-est o lorganisation de lducation sest faite sur des principes beaucoup moins litistes. Cette dernire conjecture est renforce par lanalyse thorique et conomtrique que nous dveloppons dans les sections suivantes.

3. Une approche thorique enrichie


Aussi pertinente soit-elle pour comprendre le rle de lducation dans la croissance conomique de long terme, lapproche Nelson-Phelps comporte ses propres insuffisances. Dune part, elle met sur un mme plan toutes les annes denseignement, quelle que soit leur nature (primaire, secondaire ou suprieure). Or, lintuition suggre quune anne denseignement suprieur devrait avoir davantage dimpact sur linnovation quune anne denseignement primaire. Dautre part, cette approche ne distingue pas entre innovation la frontire et imitation (ou adaptation) de technologies plus avances lorsquelle cherche faire le lien entre ducation et technologie. L encore lintuition suggre que, pour un pays qui est loin derrire la frontire technologique, les gains de productivit passent plutt par limitation des technologies existantes, alors que pour un pays proche de la frontire technologique, cest linnovation qui tend devenir le principal moteur de la croissance. Ce constat nous amne proposer un cadre thorique enrichi, inspir dun article rcent par Aghion, Acemoglu et Zilibotti (2002), lui-mme inspir des crits de Gerschenkron (1962). 3.1. Limportance dinstitutions appropries Dans son essai intitul Economic Backwardness in Historical Perspective, Gershenkron (1962) dveloppe largument selon lequel des conomies relativement attardes pourraient rattraper plus rapidement les pays les plus avancs en se dotant dinstitutions appropries . Cependant ces institutions qui peuvent favoriser la croissance un stade relativement prcoce de dveloppement conomique peuvent galement la freiner un stade plus avanc. Des pays comme le Japon ou la Core ont ainsi russi crotre trs vite entre 1945 et le dbut des annes quatre-vingt-dix grce des
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arrangements institutionnels qui sarticulaient autour de relations de long terme entre les entreprises et les banques, une prdominance des conglomrats, une intervention de ltat au travers daides lexportation et de subventions au crdit. Cet ensemble darrangements est en trs fort contraste avec le modle institutionnel amricain, lequel sappuie davantage sur la prdominance du march et sur le laisser-faire (du moins en thorie). Des articles empiriques rcents ont montr la pertinence de ce point de vue. Par exemple, Aghion, Bloom, Blundell, Griffith et Howitt (2002) montrent que la concurrence sur le march des produits peut avoir des effets opposs sur les incitations linnovation dune firme dj tablie, selon la distance de cette firme par rapport la frontire technologique. Dans le mme esprit, Aghion, Acemoglu et Zilibotti (2002), prsentent plusieurs exemples dinstitutions qui favorisent ou tout au moins nentravent pas la croissance dans des pays loin de la frontire technologique, mais finissent par devenir un obstacle la croissance lorsque le pays sen rapproche suffisamment. Un premier exemple est celui de louverture au commerce international. partir de rgressions effectues sur un panel de 80 pays sur la priode 1960-2000, Aghion, Acemoglu et Zilibotti montrent quun faible niveau douverture ne semble pas avoir deffets adverses sur la croissance dans des pays PIB par tte relativement faibles, mais que cela entrave la croissance dans les pays plus proches du niveau de dveloppement amricain. Ils procdent un exercice similaire en prenant comme variable institutionnelle les cots dentre sur le march des entreprises, et montrent que des cots dentre levs sont plus dommageables la croissance dans un pays proche de la frontire que dans un pays loin de la frontire. La contribution principale de larticle de Aghion, Acemoglu et Zilibotti est cependant thorique : celle dintgrer lide dinstitutions appropries introduite par Gerschenkron dans le contexte dun modle de croissance. Cette nouvelle thorie des fondements institutionnels de la croissance, permet de dgager deux ides importantes : diffrents types de politiques structurelles (ducation, politique industrielle, politique de la concurrence), darrangements institutionnels ou de constitutions politiques, affectent la croissance de la productivit diffremment selon la distance dun pays la frontire technologique ; la distance dun pays la frontire technologique affecte le type dorganisations (taille, organisation interne, et financement des entreprises ; organisations des marchs et du systme financier) observes dans ce pays. De faon plus formelle, considrons une conomie compose de plusieurs pays. Dans chaque pays, un bien final unique est produit en utilisant un continuum de biens intermdiaires selon la fonction de production :
yt = At (i)1 xt (i) di
0 1

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CONSEIL DANALYSE CONOMIQUE

o At(i) est le niveau de productivit du secteur i durant la priode t, xt(i) est le flux de bien intermdiaire i utilis dans la production de bien final pendant la priode t et a est un nombre entre zro et un. Chaque bien intermdiaire est produit par un monopole local ou producteur intermdiaire . Chaque producteur intermdiaire a besoin dune unit de bien final utilis comme capital pour produire une unit de bien intermdiaire. En supposant que le secteur final est concurrentiel, de sorte que tout producteur intermdiaire i vend au secteur final un prix gal la productivit marginale du facteur xt(i), on montre facilement que le profit dquilibre du monopole i sexprime sous la forme simple :

t (i) = At (i)
o est une constante(5). Nous notons At At (i )di la productivit moyenne dans le pays la
0 1

date t, Atmax la productivit la frontire technologique mondiale cette priode (nous faisons lhypothse que cette productivit crot au taux constant g dune priode lautre) et at = At/Atmax la proximit du pays la frontire technologique la date t. Pour un pays loin de la frontire, at est proche de zro, tandis que pour un pays proche de la frontire, at est proche de 1. Tout producteur intermdiaire en dbut de priode t peut amliorer sa productivit de deux faons : il peut imiter la technologie frontire existante en dbut de priode, A t1 max ; il peut innover, autrement dit amliorer la technologie locale existante, A t1 . De faon plus formelle, on suppose que la productivit de la firme i en fin de priode t, sexprime sous la forme : At (i)= At1max + At1 o At1max et At1 font respectivement rfrence la composante imitation et la composante innovation du processus de croissance de la productivit. En divisant les deux membres de cette quation par Atmax, en intgrant sur lensemble des secteurs, et en utilisant le fait que la productivit la frontire crot au taux dune priode sur lautre, on obtient la relation li(5) Le producteur i choisit sa production xt(i) de faon maximiser son profit pt(i) xt(i) xt(i), o : pt(i) = a(At(i) / xt(i))1-, ce qui donne lquilibre : t (i ) = At (i) ,o est une constante qui dpend seulement de a.
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naire suivante entre la proximit la frontire at la date t et la distance la frontire at1 la date t 1 :

at =

1 ( + at 1 ) 1+ g

Autrement dit, limportance relative de linnovation pour la croissance de la productivit augmente lorsque : le pays sapproche de la frontire technologique, i.e. at1 sapproche de 1 ; une rvolution technologique, par exemple la rvolution des NTIC, augmente le poids de linnovation, cest--dire augmente . partir de l, il est facile de concevoir une thorie des institutions appropries en relation avec la croissance. Supposons en effet que les activits dimitation et linnovation ne requirent pas les mmes institutions. Typiquement, limitation est favorise par des investissements de long terme lintrieur dentreprises de grosse taille, lesquelles bnficient leur tour de prts bancaires long terme et/ou de crdits subventionns comme au Japon ou en Core du Sud depuis 1945. Au contraire, linnovation requiert davantage dinitiative la base, davantage de prise de risques, la slection de bons projets dinvestissement et dindividus talentueux, et la terminaison des projets qui savrent non profitables. Do limportance dans un pays voulant favoriser linnovation : dinstitutions bases sur le march et la flexibilit ; daugmenter le rle des marchs financiers par rapport aux banques ; de favoriser la concurrence et lentre de nouvelles firmes sur le march des produits notamment travers louverture commerciale afin de faciliter la slection des meilleurs projets ; de permettre une plus grande flexibilit sur le march du travail pour faciliter la slection demploys talentueux et/ou adapts aux nouvelles technologies ; dvoluer vers un tissu industriel avec des entreprises moins intgres verticalement pour favoriser lesprit dinitiative et dentreprise la base, etc. En rsum, les institutions les plus favorables la croissance changent mesure quun pays se rapproche de la frontire technologique. Trs loin de la frontire, un pays crotra plus vite sil adopte ce quAghion, Acemoglu et Zilibotti (2002) nomment des institutions ou politiques dinvestissement, tandis que prs de la frontire la croissance sera maximise par des institutions ou politiques dinnovation.

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3.2. Application la politique ducative On peut appliquer la vision thorique dcrite ci-dessus au cas du systme ducatif, en particulier la question du partage des ressources entre diffrents niveaux dducation (primaire, secondaire, suprieur). Supposons en effet que linnovation repose surtout sur le travail qualifi, en particulier sur des individus ayant suivi une ducation suprieure, tandis que les tches dimitation peuvent tre accomplies par des individus moins qualifis, nayant pas poursuivi leurs tudes au-del du secondaire. Lapproche thorique dveloppe par Aghion, Acemoglu et Zilibotti permet alors de prdire que plus un pays se rapproche de la frontire technologique, plus linvestissement dans lducation suprieure est rentable en termes de croissance de la productivit. Nous formalisons dabord cette conjecture, puis la testons empiriquement dans la prochaine section. Considrons la mme structure productive que dans la section prcdente, mais modifions lgrement lquation dcrivant la dynamique du progrs technologique, en posant : At = At1 + [(1 f)s1 (At1max At1) + SAt1] o 0 < < 1 mesure le poids relatif du travail non qualifi dans limitation, reprsente le poids de linnovation dans le progrs technique, est un facteur dchelle, 1 f est la fraction de la population nayant pas reu dducation suprieure, s (resp. S) est la fraction de la population ayant reu une formation suprieure et employe dans des tches dimitation (resp. dinnovation). Bien entendu, si nous supposons le plein emploi des individus qualifis, nous avons toujours lidentit : s + S = f. En utilisant le fait que le profit de chaque producteur de bien intermdiaire est proportionnel au niveau de sa technologie ( t (i ) = At (i) ), et en maximisant ce profit moins les cots salariaux par rapport aux variables (s , S), on obtient que le taux de croissance de la productivit peut scrire (pour une solution intrieure) :
(1 ) (1 a) 1/ g = f + (1 f ) a 1

En particulier cette quation implique que limpact marginal dune augmentation de la fraction f dindividus ayant reu une ducation suprieure, sera positif si et seulement si :
a

(1 )1 + (1 )1

et que cet impact marginal augmente avec a.


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On peut reprsenter le taux de croissance en fonction de la fraction de la population diplme du suprieur (f) et de la proximit la frontire technologique (a)(6).
2. Taux de croissance en fonction de a et f

0,10 0,05 0,00 0,40 0,60 a 0,80 0,20

f 0,80 0,60 0,40

Source : Calcul des auteurs.

Nous navons reprsent que le taux de croissance obtenu pour des valeurs de a suprieures 4 car nous nous intressons surtout lexprience de pays trs proches de la frontire technologique. De mme on peut reprsenter la drive du taux de croissance par rapport f (les valeurs positives sont en noir).
3. Drive du taux de croissance par rapport f

0,10 0,05 0,00 0,05 0,10 0,40 0,60 a 0,80 0,20

f 0,80 0,60 0,40

Source : Calcul des auteurs. (6) Les graphiques sont raliss pour les valeurs suivantes : = .95, = .3 et = .1.

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Et finalement reprsenter la drive croise du taux de croissance par rapport f et a (les valeurs positives sont toujours en noir).
4. Drive croise du taux de croissance par rapport a et f

2 f 0 2 0,40 0,60 0,80 0,60 0,40 a 0,80 0,20

Source : Calcul des auteurs.

Ces figures peuvent tre expliques de la faon suivante. Le progrs technologique est toujours une combinaison de tches dimitation et dinnovation. Cependant, loin de la frontire technologique le potentiel dimitation est trs grand par rapport au potentiel dinnovation de sorte que le pays a tout intrt consacrer lessentiel de ses ressources exploiter ce potentiel dimitation au moindre cot. Linvestissement dans lducation suprieure nest donc pas une priorit(7). Mais mesure que le pays se rapproche de la frontire, le potentiel dimitation diminue, ce qui se traduit tout dabord par une croissance plus faible niveau de ressources (ici f) donn. On voit ainsi dans la figure 2 que le taux de croissance diminue de la gauche vers la droite, cest--dire quand le pays se rapproche de la frontire (et par consquent la variable a augmente). Plus prs de la frontire, il importe davantage de pouvoir exploiter le potentiel dinnovation, et donc davoir une population plus nombreuse duque dans le suprieur. Cest pourquoi, si le taux de croissance dcrot avec f lorsque a est petit (partie gauche de la figure 2), il crot avec f lorsque a est grand (partie droite de la figure 2). Cela se traduit sur la figure 3 par une zone blanche pour les petites valeurs de a et une zone sombre pour les grandes valeurs de a. Par ailleurs, on peut noter que le seuil critique de a, au-del duquel davantage dducation suprieure favorise la croissance, diminue lorsque augmente : autrement dit, lorsquune rvolution technologique rend linnovation plus efficace par rapport limitation, il est intressant pour un plus grand nombre de pays dinvestir dans lenseignement suprieur. La figure 3 est une illustration visuelle supplmentaire du fait que, sauf quand f est trs proche de zro, la contribution du travail qualifi la croissance augmente mesure quon se rapproche de la frontire.
(7) Sauf si son stock de travailleurs qualifis est trs faible. Cest ce quon observe dans la bande noire en bas gauche dans la figure 3. Lorsque le nombre de travailleurs qualifis est proche de zro, leur productivit marginale dans les taches dimitation est en effet trs grande.
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4. Analyse empirique
Les travaux empiriques mens pour ce rapport, permettent de valider nos conjectures thoriques. En effet, des estimations conomtriques effectues sur un panel de 20 pays de lOCDE (cf. tableau 2), il ressort que : si lon distingue entre ducation primaire et secondaire dune part et enseignement suprieur dautre part : la deuxime colonne du tableau 2 montre que le rendement marginal dune anne dducation primaire ou secondaire dcrot tandis que le rendement marginal dune anne dducation suprieure crot, mesure quun pays se rapproche de la frontire technologique(8) ; on obtient une conclusion similaire si lon distingue entre dune part ducation primaire, secondaire et cycles universitaires courts (Bac plus deux) et dautre part la fraction de la population ayant complt un deuxime cycle universitaire, comme le montre clairement la troisime colonne du tableau 5 ; il existe un seuil de dveloppement (un niveau critique de a ) en de duquel pour stimuler la croissance il conviendrait dinvestir dans lenseignement secondaire et au-del duquel il faudrait au contraire investir dans lenseignement suprieur (long) ; les estimations valuent ce seuil 24 % sous la frontire, soit environ le niveau o se situe aujourdhui la France ; cette valeur ne doit bien sr pas tre prise au pied de la lettre ; lincertitude statistique autour de ce paramtre est en effet grande ; en outre, il y a de bonnes raisons de penser que ce seuil est trs dpendant de la nature du progrs technique et donc fluctuant selon les priodes. Au total, au-del de limpact direct de lducation sur la productivit moyenne de la population active dans son ensemble, les estimations prsentes ici confirment bien le rle que joue lducation dans lassimilation et la formation du progrs technique. Elles confirment galement que, plus un pays se rapproche de la frontire technologique, plus limportance de lenseignement suprieur crot par rapport celle de lenseignement secondaire. Quelles conclusions peut-on tirer de cette analyse pour le cas de la France ? Une premire remarque, cest que la France a bien russi rduire son retard de productivit par rapport aux tats-Unis pendant la priode 1945-1970, la fois parce qutant initialement loigne de la frontire technologique, elle a pu bnficier dexternalits importantes en matire dimitation, et galement parce que son systme primaire et secondaire de toute premire qualit a accru sa capacit assimiler les techniques dj appliques aux tats-Unis. Cependant, mesure que la France se rapprochait du niveau de productivit amricain, les possibilits de progression par
(8) Pris au pied de la lettre, ces rsultats indiquent galement quen de dun certain niveau de dveloppement, il serait contre-productif dinvestir dans le suprieur. Cela signifie vraisemblablement que la spcification adopte est trop simplificatrice. Cependant, compte tenu du petit nombre de pays tudi et des erreurs de mesure qui doivent subsister sur les donnes, il nest pas possible de tester une spcification plus riche.

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imitation samoindrissaient, tandis quaugmentait limportance de linnovation comme source de croissance. la fin des annes soixante-dix, la France aurait ainsi franchi le cap o lefficacit de linvestissement dans lenseignement suprieur devenait suprieure celle de linvestissement dans lenseignement secondaire.

2. Croissance de la productivit, distance la frontire et rpartition du capital ducatif


Suprieur non diffrenci Proximit Nu Ns Proximit*Nu Proximit*Ns R2 .0285 (.034) .002 (.002) .021 (.0096) .011 (.005) .082 (.026) .35 Suprieur diffrenci .0236 (.031) .0018 (.0019) .066 (.031) .010 (.0046) .264 (.089) .35

Lecture : La rgression prsente dans la deuxime colonne relie la croissance de la productivit globale des facteurs au retard des pays considrs vis--vis des tats-Unis en termes de logarithme de la productivit par tte (variable proximit), au nombre dannes dtudes suprieures de la population (variable Ns), au produit de cette variable avec la variable de proximit, (variable proximit *Ns) et au produit du nombre dannes dtudes primaires et secondaires avec la variable de proximit (variable proximit *Nu) ainsi quune constante et des indicatrices temporelles (rsultats non reports ici). La mthode des variables instrumentales est utilise, et les variables proximit et nombre dannes sont instrumentes par leur valeur deux priodes auparavant. Entre parenthses figurent les erreurs standard : un ratio entre le coefficient et lerreur standard suprieur 2 en valeur absolue signale une variable significative (au seuil de 5 %). Une augmentation dune anne dtudes suprieure a un effet de 8 % sur la productivit globale des facteurs, etc. La troisime colonne reporte les rsultats dune rgression similaire qui intgre les annes de cycle suprieur court (Bac + 2) la variable Nu. Sources : Les donnes de PIB proviennent des Penn World Tables (2002) et les donnes sur lducation de Barro-Lee (2000). Les pays inclus dans les rgressions sont : Australie, Autriche, Belgique, Canada, Danemark, Espagne, tats-Unis, Finlande, France, Grce, Irlande, Italie, Japon, Norvge, Nouvelle-Zlande, Pays-Bas, Portugal, Royaume-Uni, Sude, Suisse, Turquie.

La poursuite de llvation du niveau dducation de la population active, et notamment llvation de la part de la population active ayant achev des tudes suprieures aurait toutefois d, selon cette analyse, permettre la poursuite de la convergence vers la frontire technologique. Celle-ci ne sest pas produite et les raisons en sont sans doute multiples. Parmi ces facteurs, lmergence des technologies de linformation et les spcificits de notre enseignement suprieur mritent dtre examines de faon plus dtaille.
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5. Le rle du systme ducatif face lmergence des NTIC


Il est difficile encore aujourdhui dvaluer, mme aux tats-Unis, les effets des NTIC sur la productivit globale des facteurs en dehors des secteurs producteurs de nouvelles technologies eux-mmes et le dbat fait rage entre conomistes quant la ralit de limpact des NTIC sur les autres secteurs de lconomie (cf. Jorgenson et Stiroh, 2002 et Gordon, 2001) pour des vues divergentes sur ce point). Il fait peu de doutes nanmoins que les NTIC, mme si elles ne participent pas dune vague aussi fondamentale que celle qui a accompagn la dcouverte de llectricit au sicle dernier, nen constituent pas moins une nouvelle vague technologique, qui affecte potentiellement les processus de production de lensemble de lconomie. En termes du modle dvelopp dans la section prcdente, larrive dune nouvelle vague technologique correspond une augmentation du paramtre g : en effet, la diffusion dune nouvelle technologie fondamentale ( general purpose technology ) chaque secteur dune conomie, requiert une innovation dans ce secteur, et par consquent augmente le recours une force de travail plus qualifie (cf. Aghion, 2002). Il en rsulte que larrive dune nouvelle vague technologique constitue un autre facteur travers lequel une augmentation de la fraction de la population ayant suivi une formation suprieure est de nature stimuler la croissance. Dans ce contexte, le retour du rythme de croissance de la productivit en France ne serait-ce qu son niveau des annes quatre-vingt, dpend pour partie de la capacit assimiler et exploiter ces nouvelles technologies. Lanalyse des volutions rcentes montre quil ne suffit pas dinvestir dans ces technologies pour en tirer le meilleur profit. Ainsi, Daveri (2002) montre que, si les pays europens ont, la fin des annes quatre-vingt-dix, rattrap leur retard vis--vis des tats-Unis en termes de poids des investissements en NTIC, on ne peut relier les efforts respectifs de chaque pays aux variations de la productivit des facteurs. La capacit tirer parti des possibilits offertes par les NTIC met en effet en uvre des mcanismes diffrents de ceux ncessits par les innovations sinscrivant dans le flux de la vague prcdente dinnovations. De mme que larrive de llectricit a forc les entreprises repenser compltement des processus de production bien adapts la machine vapeur (cf. David, 1990), lmergence des NTIC ncessite de refondre les processus de production antrieurs. Ceci implique des processus dessai-erreur plus nombreux. Puisquil sagit de mettre en uvre de nouveaux processus de production, lexprience est moins ncessaire que pour les innovations qui sinscrivent dans les processus anciens. De mme, ces innovations voient plus facilement le jour dans de nouvelles entreprises que dans les entreprises existantes. Ainsi tout changement institutionnel favorable linnovation (baisse des cots dentre pour les nouvelles entreprises, meilleur accs au crdit et au 32
CONSEIL DANALYSE CONOMIQUE

capital pour les entreprises innovantes, plus grande mobilit et adaptabilit du travail) est de nature faciliter la diffusion de nouvelles technologies fondamentales et par consquent constitue un atout pour la croissance dans des priodes de rvolution technologique comme celle qui sest produite durant les vingt dernires annes. Lducation joue galement un rle important dans ce processus : un systme ducatif qui produit des imitateurs peut tre adapt un progrs technique sinscrivant dans un flux dj ancien dinnovation ; face une nouvelle vague technologique, en revanche, le systme ducatif doit tre plus orient vers la formation d innovateurs .

6. Linsuffisance des moyens affects lenseignement suprieur handicape la France face la nouvelle vague technologique
Lenseignement suprieur est le parent pauvre de lducation nationale : alors quun lve du secondaire cote 36 % de plus en France quen moyenne dans lOCDE, un lve de lenseignement suprieur, toutes formations confondues, cote 11 % de moins que dans la moyenne de lOCDE. Par ailleurs, si lon compare notre dpense en ducation suprieure avec celle des tatsUnis, on observe quen 1999, la France y a investi 1,1 % de son PIB (1 % en investissements publics, 0,1 % en investissements privs) tandis que les tats-Unis ont investi 2,3 % de leur PIB (1,1 % en investissements publics, 1,2 % en investissements privs). Il nous faut donc investir 1,2 % de plus en pourcentage de notre PIB pour rattraper les tats-Unis. Mais compte tenu du dsquilibre qui existe entre les moyens octroys aux classes prparatoires et aux grandes coles, on se rend compte que le financement des universits est trs faible par rapport nos principaux partenaires conomiques. Certes une ouverture progressive vers des modes de financement nouveaux sest opre depuis les annes quatre-vingt. Par ailleurs les programmes europens et quelques partenariats avec les entreprises contribuent diversifier les financements des universits. Ce genre de financement devrait continuer se dvelopper avec la possibilit offerte, par la loi du 12 juillet 1999, aux tablissements denseignement suprieur de crer des incubateurs, structures daccueil et daccompagnement des projets de cration dentreprise, ainsi que des services dactivits industrielles et commerciales (SAIC). Mais pour lessentiel on ne peut esprer situer notre conomie la frontire technologique sans un effort vigoureux et des moyens nouveaux significatifs. Les traits institutionnels propres notre enseignement suprieur crent des difficults supplmentaires. Notre systme souffre en effet de la double coupure entre universits et grandes coles dune part et formation et recherche dautre part. De leur ct, les grandes coles et leurs classes prparatoires remplissent, avec il est vrai les filires mdicales et une grande
DUCATION ET CROISSANCE

33

partie des formations juridiques assures luniversit, la fonction assure dans les autres pays par luniversit, savoir le recrutement des lites. Dans les chapitres qui suivent nous reviendrons longuement sur le diagnostic, sur les spcificits de notre systme denseignement suprieur et sur les consquences quil convient den tirer dans une perspective de rforme.

7. Conclusions
Dans ce chapitre nous avons procd une analyse de la relation entre ducation et croissance. Aprs avoir donn un bref aperu de la littrature conomique existante sur ce sujet, nous avons dvelopp une nouvelle approche thorique suggrant quun effort accru en matire dducation suprieure (mesure par une augmentation du nombre relatif dindividus ayant poursuivi des tudes suprieures, ou par une augmentation du niveau moyen atteint dans le suprieur) a un effet dautant plus positif sur la croissance de la productivit que : lconomie considre est plus proche de la frontire technologique (en termes du ratio entre la productivit moyenne des facteurs ou du travail dans lconomie, et leur productivit la frontire) ; se produit une nouvelle vague technologique qui augmente limportance relative de linnovation (par rapport limitation). Nous avons ensuite procd une analyse conomtrique de la relation entre distance la frontire, rpartition de leffort dducation entre primaire/secondaire et enseignement suprieur, et croissance de la productivit. Les rsultats empiriques ont confirm les prdictions de notre thorie. Quelles conclusions pouvons-nous tirer de cette analyse ? Tout dabord, la France ninvestit pas suffisamment en ducation suprieure compte tenu de sa position technologique. Cette insuffisance de notre effort dans ce domaine apparat galement lorsque lon compare nos dpenses en ducation suprieure et en recherche fondamentale, par rapport aux autres pays de lOCDE et en particulier les tats-Unis. Il faut donc investir plus en ducation suprieure si nous voulons stimuler notre croissance de long terme et poursuivre notre convergence vers le niveau de productivit amricain. Notre discussion dans la section 4 suggre galement quil faut investir mieux. Dou lide, dveloppe dans les prochains chapitres, dune approche gradualiste la reforme de notre systme dducation suprieure, laquelle ne toucherait pas ladministration des dpenses dj alloues lducation suprieure et concernerait uniquement lutilisation plus incitative des dpenses supplmentaires dont notre analyse conomtrique dans ce chapitre a montr la ncessit.

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CONSEIL DANALYSE CONOMIQUE

Chapitre 2

Une performance densemble du systme ducatif aujourdhui moins satisfaisante


Ce chapitre rassemble les lments de constat les plus significatifs pour apprcier la contribution de notre systme ducatif la croissance. On sintresse tout dabord aux performances franaises en matire de productivit et dinnovation, dont le systme ducatif constitue un des dterminants. On examine ensuite les performances du systme ducatif, telles quelles sont mesures par les comparaisons internationales de comptences scolaires des lves. On termine enfin par un regard sur les ingalits face lcole. Bien que les ingalits ne soient pas a priori directement lies la croissance, elles sont galement une dimension importante de la performance du systme ducatif. En outre, sil existait un arbitrage entre efficacit du systme et lutte contre les ingalits (on verra quen ralit, on nen trouve gure trace), tolrer un certain dficit de performance dans une dimension (lefficacit) pourrait tre la contrepartie de bonnes performances dans une autre (celle des ingalits).

1. Une croissance de la productivit dclinante


quantit de facteurs de production constante (travail et capital), la croissance structurelle dune conomie est dtermine par les gains ou pertes de productivit. Le graphique 1 offre une comparaison des taux de croissance du PIB par employ au cours des trois dernires dcennies aux tatsUnis, Japon, Allemagne, France et Royaume-Uni. Comme lensemble des pays riches, la France a connu un ralentissement de la croissance de la productivit du travail, passant dun taux annuel de 4 % dans les annes qui prcdrent le premier choc ptrolier 1,3 % la fin des annes quatrevingt-dix, compar un taux de croissance aux alentours de 1,8 % au Royaume-Uni et aux tats-Unis. Une analyse plus dtaille sur les dix dernires annes (graphique 2) met en vidence une lente rosion relative du PIB par employ en France par rapport aux quatre autres grands pays industrialiss : depuis dix ans, le PIB par employ en France a perdu environ 10 % en termes relatifs par rapport aux quatre autres pays. Le constat est quasi-similaire lorsque lon ajuste les indicateurs de productivit par rapport au nombre dheures travailles : la productivit relative du travail baisse en France, sauf par rapport aux tats-Unis (graphique 3). Sur la base dune estimation conomtrique, on peut galement effectuer une comparaison internationale des taux de croissance de la productivit globale des facteurs, cest--dire du taux de croissance rsiduel aprs la prise en compte de laccumulation des facteurs de production. Ce travail a t rcemment effectu par une quipe de lOCDE (Scarpetta et al, 2000), et il aboutit la mme conclusion, savoir un dclin relatif de la France au cours des annes quatre-vingt-dix, surtout pendant la priode 1995-1998
DUCATION ET CROISSANCE

35

(graphique 4). Alors quavec un taux de croissance de la productivit globale des facteurs denviron 1,6 %, la France dominait les quatre autres pays au cours des annes quatre-vingt, elle se retrouve en dernire position pendant la priode 1995-98 avec un taux de 0,8 %. Lajustement en fonction du nombre dheures travailles ne change pas le constat de cette rosion : la France passe de 2,1 % 1,1 % dune dcennie lautre (graphique 5).
1. Taux de croissance du PIB par employ
7 6 5 4 3 2 1 0 1970-1973 1974-1979 1980-1989 1990-2000
France Royaume Uni Allemagne Etats-Unis Japon

Source : OCDE, Principaux indicateurs conomiques.

2. PIB par employ (France = 100)


130 120 110 100 90 80 70 60 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000
Royaume Uni Allemagne Etats-Unis Japon

Source : Office for National Statistics, Royaume-Uni.

36

CONSEIL DANALYSE CONOMIQUE

3. PIB par heure travaille (France = 100)


130 120 110 100 90 80 70 60 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999
Royaume Uni Allemagne tats-Unis Japon

Source : Office for National Statistics, Royaume-Uni.

4. Taux de croissance de la productivit multifacteur


1,8 1,6 1,4 1,2 1 0,8 0,6 0,4 0,2 0 1980-1989 1990-1994 1995-1998
France Royaume-Uni Allemagne tats-Unis Japon

Source : Scarpetta et alii (2000).


DUCATION ET CROISSANCE

37

5. Taux de croissance de la productivit globale des facteurs aprs ajustement de la dure


2,5
France Royaume-Uni Allemagne tats-Unis Japon

1,5

0,5

0 1980-1989 1990-1994 1995-1998

Source : Scarpetta et alii (2000).

2. Une dtrioration lente et ingale en termes dinnovation


Deux indicateurs couramment utiliss pour mesurer les performances en matire dinnovation sont le nombre annuel de brevets et le nombre et limpact des publications scientifiques. 2.1. Nombre de brevets Nous nous concentrons successivement sur les dpts de brevets europens et les attributions de brevets amricains : brevets europens : en termes de niveau tout dabord, on constate que le nombre de brevets reflte logiquement la taille de chacun des cinq pays, lexception de lAllemagne qui dpose plus de deux fois plus de brevets europens que la France ou le Royaume-Uni (graphique 6). En termes dynamiques, on constate une relative stabilit des parts des tatsUnis (autour de 27 %) et de lAllemagne (autour de 20 %). Aprs une croissance fulgurante dans les annes quatre-vingt, la part du Japon a reflu au cours des annes quatre-vingt-dix pour se stabiliser autour de 17 %. La part mondiale de la France a baiss rgulirement au cours des vingt dernires annes, passant de 9,8 % en 1981 7,3 % en 1999, tout en restant suprieure la part du Royaume-Uni. Lanalyse au niveau de lUnion euro38
CONSEIL DANALYSE CONOMIQUE

penne (graphique 7) aboutit au mme constat, la part de la France passant de 18,5 % 15,3 % en vingt ans ; brevets amricains : les parts mondiales des trois grandes conomies europennes sont beaucoup plus faibles lorsquon considre les brevets accords aux tats-Unis (graphique 8). Ces parts ont toutes diminu rgulirement au cours de la priode tudie. Ainsi, la part franaise passe de 3,4 2,4 % de 1981 1997 alors que la part des tats-Unis et celle du Japon sont restes stables. La part dans lUnion europenne de chacun des trois pays (graphique 9) est du mme ordre que celle obtenue pour le dpt de brevets europens : lAllemagne domine largement, autour de 42 %, et la France est relativement stable autour de 15 %, faisant lgrement mieux que le Royaume-Uni. On notera ci-aprs le parallle entre lvolution des dpenses R&D et celle du nombre de brevets obtenus ou dposs dans les trois pays europens. En termes du nombre de brevets annuels, la France innove donc relativement peu mais ne fait pas moins bien que le Royaume-Uni. Ctait vrai dans les annes quatre-vingt et cela reste vrai dans les annes quatre-vingtdix. la lecture de ces donnes statistiques, on peut se demander si leffort de recherche et dveloppement en France est bien orient. 2.2. Publications scientifiques : nombre et impact Lexamen des statistiques de publications scientifiques en tendance (graphique 10)(9) montre une domination dcroissante des tats-Unis (qui passent de 38,5 30,9 % entre 1986 et 1999), une stagnation de lAllemagne et une lente progression du Royaume-Uni, du Japon et de la France (qui passe de 4,5 5,2 %). En termes de niveau en revanche, la France est domine par lAllemagne et trs largement domine par le Royaume-Uni. Lanalyse de lindice dimpact deux ans montre une stagnation du Royaume-Uni autour de 1,05, une progression de lAllemagne de 6 % pour atteindre 1,07 et une baisse de la France, qui passe de 1 0,95 en quinze ans. La France publie peu dans les disciplines scientifiques, mme si la tendance est lamlioration. En revanche, les publications franaises sont moins cites que celles des autres pays tudis. L encore, compte tenu du niveau des dpenses en R&D, on peut se poser la question de lefficacit de la partie recherche de ces dpenses.

(9) Ces donnes incluent les sciences sociales.


DUCATION ET CROISSANCE

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6. Part mondiale en dpt de brevets europens


35 30 25
Allemagne tats-Unis

20 15 10 5 0 1981 1983 1985 1987 1989 1991 1993 1995 1997


Japon France

Royaume-Uni

Source : OCDE, Main Science and Technology Indicators (2001).

7. Part dans lUnion europenne en dpt de brevets europens

50

40
France Royaume-Uni Allemagne

30

20

10

0 1981 1983 1985 1987 1989 1991 1993 1995 1997

Source : OCDE, Main Science and Technology Indicators (2001).

40

CONSEIL DANALYSE CONOMIQUE

8. Part mondiale en brevets amricains


60 50 40 30 20 10 0 1981 1983 1985 1987 1989 1991 1993 1995 1997
France Royaume-Uni Allemagne tats-Unis Japon

Source : OCDE, Main Science and Technology Indicators (2001).

9. Part dans lUnion europenne en brevets amricains

50

40
France Royaume-Uni Allemagne

30

20

10

0 1981 1983 1985 1987 1989 1991 1993 1995 1997

Source : OCDE, Main Science and Technology Indicators (2001).


DUCATION ET CROISSANCE

41

10. Part mondiale des publications scientifiques


40

En %

tats-Unis

30

20
France + Roy.-Uni + Allemagne Allemagne

10

Royaume-Uni

Japon

France

0 1986 1988 1990 1992 1994 1996 1998

Source : National Science Foundation, Science and Engineering Indicators (2002).

2.3. Un rattrapage en dpenses et personnels qualifis pour la recherche Faut-il chercher la raison de notre dficit dans une insuffisance de nos dpenses en R&D ? Rien nest moins clair, si lon compare les dpenses en R&D entre pays industrialiss : la France consacre 2,2 % de son PIB la R&D ; en Allemagne ce chiffre est de 2,3 %, et au Royaume-Uni il ne dpasse pas 1,9 % avec pourtant de meilleurs indices dimpact et de productivit que nous. Les tats-Unis consacrent une part plus importante de leur PIB la R&D, savoir 2,6 %, de mme que le Japon, avec 3 % (voir graphique 11). Tournons-nous maintenant du ct offre de chercheurs potentiels : le graphique 12 illustre lvolution du nombre de scientifiques et ingnieurs travaillant en R&D pour 10 000 individus actifs entre 1980 et 1998. Ce nombre a augment dans les cinq pays, mais de faon ingale. Les tatsUnis et le Japon sont trs largement en tte, alors que les trois pays europens battent de laile. En Europe, la meilleure performance est ralise par la France, qui passe de 30 60 et devance notamment le Royaume-Uni, qui stagne autour de 50. Par comparaison, les tats-Unis passent de 58 80. Autre indicateur pertinent : les flux de diplmes en sciences. Le graphique 13 reprsente le nombre de premiers diplmes universitaires en sciences obtenus pour 100 adultes de 24 ans en 1975 et 1999. On note une progression spectaculaire de la France en lespace de 25 ans, passant de 2 % environ 8 %, ce qui la place au deuxime rang, derrire le Royaume-Uni (10 %). Il semble donc que la France et le Royaume-Uni aient effectu un gros effort de rattrapage en matire de formation scientifique depuis 1975. 42
CONSEIL DANALYSE CONOMIQUE

11. Pourcentage des dpenses de R&D dans le PNB


3,5
France Royaume Uni Allemagne Etats-Unis Japon

3,0

2,5

2,0

1,5

1,0 1981 1983 1985 1987 1989 1991 1993 1995 1997 1999

Source : National Science Foundation, Science and Engineering Indicators (2002).

12. Nombre de scientifiques et ingnieurs en R&D pour 10 000 actifs


90 80 70 60 50 40 30 20 1979 1981 1983 1985 1987 1989 1991 1993 1995 1997 1999
France Royaume Uni Allemagne Etats-Unis Japon

Source : National Science Foundation, Science and Engineering Indicators (2002).


DUCATION ET CROISSANCE

43

13. Nombre de premiers diplmes universitaires en sciences pour 100 adultes de 24 ans
12
1975

10 8 6 4 2 0

1999

tats-Unis

France

Allemagne

Japon

Royaume-Uni

Source : National Science Foundation, Science and Engineering Indicators (2002).

Le graphique 14 prsente lvolution du nombre de diplmes de doctorat en sciences attribus depuis 1975. On observe que les trois grands pays europens runis font mieux que les tats-Unis depuis la runification allemande. La France est aujourdhui lgrement au-dessus du niveau du Royaume-Uni, produisant environ 6 800 docteurs en sciences chaque anne.
14. Nombre de diplmes de doctorat en sciences
25 000
France + Roy.-Uni + Allemagne

20 000

15 000
tats-Unis

10 000

Allemagne France

5 000

Royaume-Uni

0 1975 1977 1979 1981 1983 1985 1987 1989 1991 1993 1995 1997 1999

Source : National Science Foundation, Science and Engineering Indicators (2002).

44

CONSEIL DANALYSE CONOMIQUE

La France accueille de nombreux trangers en troisime cycle universitaire scientifique, mme si ce niveau est infrieur celui du Royaume-Uni et des tats-Unis (graphique 15). Il faut noter que cest surtout au niveau DEA quune faiblesse est observable. Ce phnomne sexplique probablement par le grand nombre dtudiants franais de troisime cycle qui ne poursuivent pas leurs tudes au-del du DEA.
15. Pourcentage dtudiants trangers en 3e cycle universitaire (1998 ou 1999)
France France(thse) Royaume Uni Etats-Unis Japon

50

40

30

20

10

0 Mathmatiques et Ingnieurs informatique Source : National Science Foundation, Science and Engineering Indicators (2002). Sciences naturelles

2.4. Les rveils douloureux : ltrange dfaite de la recherche franaise La dfaite de la science franaise : cest sous ce titre inspir par lhistorien Marc Bloch quun magazine spcialis a titr en avril 2002 pour annoncer le dcrochage national et lurgence de solutions drastiques. Et dassner : parmi les pays de lOCDE, la France est au 15e rang pour le nombre de publications scientifiques par million dhabitants, lindice des citations ces publications ne permettent gure damliorer ce rang, pour les dpts de brevets aux tats-Unis comme en Europe, la France est au bas de la liste . En perspective les rsultats sont encore plus sombres : lindice dimpact des publications scientifiques franaises a baiss entre 1985 et la fin des annes quatre-vingt-dix, en matire de dpts de brevets la situation relative de la France se dgrade avec le temps lindice ISI (indicateur synthtique dinnovation calcul par la Commission europenne) la position de la France reste celle qui exprime la plus forte dgradation dans le temps . Et pourtant ltat franais est celui qui en Europe dpense le plus en R&D, la France est de surcrot le pays europen qui consacre le plus dargent la recherche fondamentale et qui entretient avec lEspagne et lItalie la plus grande proportion de chercheurs dans le secteur
DUCATION ET CROISSANCE

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1. Indicateurs des performances de politiques de recherche Inputs : de solides donnes de base mais en dgradation continue
La France est au 4e rang europen pour le nombre de nouveaux docteurs en Sciences et technologie 0,71 0/00 contre 1,17 pour la Sude mais elle est au dernier rang pour la croissance 1998-1999 puisque le nombre de diplms baisse de 7,62 %. La France est au 3e rang europen aprs la Finlande et lAllemagne pour lintensit en R&D (2,17 % du PIB contre 2,91 et 2,46) mais elle est au dernier rang pour la continuit de leffort sur la priode 1995-2000, la croissance annuelle moyenne a t de 0,62 % contre 13 % pour la Finlande et 3,54 pour la RFA. La France est dans une position moyenne pour leffort de R&D financ par les entreprises mais la croissance moyenne de leffort de R&D financ par lindustrie de 1995-2000 situe la France (3,48) en queue de peloton avec le Royaume-Uni et la Grce, les pays nordiques faisant beaucoup mieux (Danemark, 12,48). La France est au premier rang europen pour le financement budgtaire de la R&D (4,95 % dont 25 % de recherche non civile) mais sur les cinq dernires annes connues la France dcroche, son effort moyen diminue de 1,52 %/an, seule la Sude fait plus mal. La France rpugne dlguer la ralisation de la recherche par les PME. 8 % de la recherche finance par ltat est ralise par des PME contre 83 % pour lIrlande. De surcrot la situation se dtriore. Au cours des cinq dernires annes, la R&D excute par les PME sur financement public a dcru de 9,5 %.

Outputs : un dclin continu


Le dpt de brevets europens comme amricains voit la France faire moins bien que la moyenne communautaire. De surcrot, la performance sest dgrade au cours des cinq dernires annes, La France tant rgulirement la moins performante en Europe. Si lon croise le nombre de publications scientifiques et de chercheurs, la France a les plus mauvais rsultats. Si lon croise lvolution moyenne de lemploi total et de lemploi dans les industries de haute technologie au cours des 5 dernires annes, la performance franaise est proche de la moyenne communautaire. Si la France est leader europen pour les exportations de produits de haute technologie sur le march mondial, la croissance annuelle moyenne sur les cinq dernires annes a t nulle.
Source : Commission europenne, Recherche. Chiffres cls 2001. Indicateurs pour ltalonnage des performances des politiques nationales de recherche, Lux, 2001.

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CONSEIL DANALYSE CONOMIQUE

public . La France dpense beaucoup pour la recherche publique mais trs peu pour les PME, pour les universits, beaucoup dans les organismes publics et les grands programmes et trs peu dans la recherche applique industrielle. En rsum : La France sinscrit durablement dans le bas du tableau de la recherche et de linnovation. La tendance est au dclin et son aggravation. La situation est dautant plus proccupante que la France est lun des pays du monde dvelopp qui dpense le plus pour la recherche, y compris la recherche fondamentale et entretient le plus grand nombre de chercheurs dans le systme acadmique. Pour expliquer ce paradoxe, il convient danalyser en profondeur les relations entre ltat, luniversit et le monde de la recherche en gnral (Postal Vinay, avril et mai 2002). La nouveaut de la dmarche ne rside pas tant dans les donnes, largement connues par les spcialistes, ni dans les diagnostics, n fois faits, ni mme dans les solutions, la plupart dj rpertories, mais dans ltonnant accord entre scientifiques, gestionnaires de la recherche et observateurs pour estimer que le temps ntait plus aux savantes variations sur le paradoxe europen et pas davantage aux dlicats euphmismes sur le faible rendement de la recherche publique. Lauteur de ces articles comme les experts consults partagent la mme vision sombre : larchasme statutaire, luniformit salariale, limpossible redploiement des moyens, larbitraire de la gestion budgtaire, linfantilisme des universits : tout contribue la spirale descendante de la recherche franaise dans un contexte devenu de plus en plus concurrentiel. Lespoir du redressement pourrait-il alors venir de lEurope ? Dans un rapport consacr aux politiques industrielles europennes mais de fait aussi aux insuffisances de leffort europen en matire de recherche, nous concluions en ces termes : lEurope a dcroch en termes de spcialisation industrielle, en termes de R&D. industrielle, en termes dinnovation et de renouvellement du tissu industriel(10). Ce rapport fournit din(10) LUnion europenne consacrait en 1994 1,9 % de son PIB la R&D pendant que les tats-Unis et le Japon en consacraient respectivement 2,6 et 2,5 %. Lcart dinvestissements totaux de R&D entre les tats-Unis et lUnion europenne dans llectronique, linformatique, les tlcommunications et les logiciels en 1997 est de 28 milliards de dollars, la diffrence vient essentiellement de la contribution des entreprises (+ 23,2), du capital risque (+ 5,3) et accessoirement des sources publiques ( 0,5). Lcart dinvestissement en R&D des 200 entreprises amricaines et europennes en 1997 est de 48 milliards de dollars. Dans le seul domaine des technologies de linformation les dpenses de R&D du top 30 US sont de 33 milliards de dollars contre 25,7 pour les Japonais et 19,6 pour les Europens. Si lon considre prsent lvolution des carts dinvestissement de R&D effectus dans le secteur des entreprises par domaine dactivit entre les tats-Unis et lUnion europenne, on constate que : lcart dans les services passe de 3,4 19 milliards de dollars entre 1987 et 1995 ; lcart dans les technologies de linformation atteint 11 milliards de dollars en 1995 ; laronautique est le seul secteur o lcart favorable aux Amricains baisse : 17,1 milliards de dollars en 1985, 10 milliards de dollars en 1995). Si lon considre enfin les efforts faits en matire dinvestissements dans les NTIC, lcart tats-Unis/Europe unie tait de lordre de 13 milliards de dollars dans les annes quatrevingt, il passe en moyenne 100 milliards de dollars entre 1990 et 1994 et atteint 160 milliards de dollars entre1995 et 1999, la France est au 16e rang dans le monde pour le ratio investissements NTIC/PIB (cf. Rapport Muldur).
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contestables illustrations de ce dcrochage(11), quil sagisse du recul europen dans les technologies de linformation ou les sciences du vivant(12), de lrosion de positions traditionnellement fortes dans les industries pharmaceutiques lectroniques ou de tlcommunications aprs le regain de comptitivit amricain des annes quatre-vingt-dix, quil sagisse enfin du dclin relatif de lindustrie europenne de services aux entreprises(13) . Dans le dtail, nos conclusions taient plutt svres. La reconduction routinire des budgets europens de recherche et leur saupoudrage au nom de la cohsion sont difficilement compatibles avec les discours hyperboliques sur une Europe candidate depuis Lisbonne au rle dconomie de rfrence dans les socits bases sur la connaissance. Le constat dun usage inappropri de fonds de recherche pour des objectifs autres que ceux de la connaissance et de linnovation commande le ncessaire recentrage sur les missions initiales. Lobjectif de la politique de recherche communautaire ne saurait tre lamnagement du territoire ou la distribution de subsides aux PME. La mise en place dun immense systme dvaluation parasitaire qui reproduit anne aprs anne les mmes diagnostics sans effets rels devrait conduire sinterroger sur son utilit. Enfin le constat fait au niveau europen dune rentabilit mdiocre de leffort de recherche conduit vouloir rduire la voilure et consacrer les efforts de la communaut la seule amlioration du rendement de la recherche effort budgtaire constant(14). Lexistence de grands organismes limite de surcrot les marges de manuvre. La russite de politiques bottom up type Eureka et leur abandon ds lors que les tats cessent dabonder les programmes retenus, et le maintien de politiques top down malgr leur chec relatif ajoute la confusion.
(11) La moindre croissance europenne et notamment franaise pendant les annes quatrevingt-dix explique le ralentissement de linvestissement corporel et incorporel. Le rattrapage actuellement en cours pourrait suffire dans une perspective macroconomique. Une telle approche mconnatrait lvolution longue retrace dans ce rapport dans la spcialisation europenne. (12) Dans le Rapport Turquet, les donnes sur le dsquilibre tats-Unis/Europe sont impressionnantes, le ratio est de 5,9 pour les chiffres daffaires, 4,3 pour les dpenses de R&D, 1,9 pour la perte nette, 1,2 pour le nombre dentreprises, 3,6 pour le personnel. (13) Une lecture rapide des indices de spcialisation de lEurope livre un rsultat beaucoup plus optimiste : lEurope serait spcialise dans le haut de gamme du high tech. Un tel rsultat ne sobtient que parce que lEurope compense ses rels handicaps par rapport aux tats-Unis et au Japon par des excdents par rapport au reste du monde. Cette reprsentation communment partage est doublement trompeuse car dune part, en termes de spcialisation relative par rapport aux tats-Unis et au Japon, lEurope fait moins bien, et dautre part les exportations europennes de produits de haute technologie vers le reste du monde sont le fait dentreprises amricaines ou japonaises installes en Europe. (14) Faut-il rappeler ici quen trente ans, cest un cart de 1 260 milliards de dollars qui sest form entre lEurope et les tats-Unis dans les investissements en R&D ? Prtendre quil ny a pas dautre priorit aujourdhui que de limiter linvestissement, car la somme des budgets europens est du mme ordre que leffort amricain, est simplement drisoire.

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Lexprience montre que le rendement de la recherche dpend de la capacit mettre en synergie laboratoires universitaires, ples technologiques et tissu industriel spcialis. Or lUnion europenne ne parvient raliser aucun de ces objectifs, prisonnire quelle est dune politique de la concurrence qui inhibe la recherche pr comptitive, dune politique de la recherche qui favorise le rattrapage et dune politique universitaire qui mobilise des moyens modiques (Cohen et Lorenzi, 2000). Sans quil soit possible dattribuer strictement une cause lrosion progressive des positions de la France en matire de recherche, on voit bien que le modle institutionnel franais est en crise. Citons Remi Barr les insuffisances de la recherche franaise seraient celles de lorganisation et de la stratgie . La recherche franaise prsente trois caractristiques, maintes fois soulignes qui furent longtemps les causes du succs et qui aujourdhui posent problme : la coupure recherche/universit ; larticulation grands organismes de recherche/grands programmes ; une recherche publique statutaire. Le problme de la France est quelle a renonc son modle sans en choisir de nouveau. La coupure recherche/universit na pas prt consquences lorsque le rle majeur de luniversit tait dabsorber les flux dtudiants nouveaux et quil convenait de professionnaliser les cursus, dautant que paralllement, un effort vigoureux de recherche tait men au CNRS pour la recherche fondamentale, et dans les organismes publics pour les secteurs industriels reconnus cruciaux pour la croissance franaise (nuclaire, spatial, tlcoms). Mais quand les grands programmes sessoufflent et que luniversit doit faire face une croissance des formations doctorales, le problme ne se pose plus dans les mmes termes. Lexistence dune recherche publique statutaire permet au chercheur dchapper la tyrannie des contrats de court terme, mais la scurit de lactivit, sans orientation stratgique des recherches et sans valuation, se retourne en priode de contraction budgtaire car alors cest le recrutement de jeunes chercheurs qui se tarit, lorganisme public de recherche qui vieillit. Enfin, lgalitarisme institutionnel pratiqu par la recherche publique ne pose gure de problmes quand lespace de rfrence (le march des chercheurs) est territorial et que lactivit de recherche est concentre, mais quand le march se mondialise et que les entreprises de high tech rivalisent pour les recrutements avec les centres de recherche publique, alors ce qui relevait dune tradition nationale (la prfrence pour lgalit de traitement offerte par le public) devient un handicap. On le voit ce qui est en cause au-del des effets de conjoncture : cest lorientation et lorganisation du systme national de recherche. Comme le suggre J-J. Duby, il y a trois grandes stratgies de recherche : la domination (prsence sur tous les fronts scientifiques et toutes les phases de mise en valeur de la recherche), le rattrapage (organisation du
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transfert technologique et dveloppement sur cette base de comptences propres), la spcialisation (choix dun crneau, dune niche scientifico-technique et spcialisation industrielle partir de cette comptence acquise). Les tats-Unis illustrent la premire, la Finlande la deuxime, la Core la troisime . Quelle que soit la stratgie choisie, les politiques menes doivent tre articules et cohrentes, les objectifs doivent tre partags par la communaut scientifique, leffort doit tre continu dans le temps(15), la rgle dcisionnelle doit tre explicite et le pilotage doit tre fait par des hommes responsables et non des comits, lvaluation enfin doit tre systmatique et banalise. Il ny a rien de pire que les pays qui veulent poursuivre une stratgie de domination alors quils nen ont plus les moyens (la France), dont les orientations varient en permanence, qui gnrent le conflit, et qui pratiquent la comitologie. Les pisodes rcents lis la rforme Allgre en fournissent une illustration.

3. Une performance de notre systme ducatif secondaire juste dans la moyenne de nos partenaires
Il existe deux expriences rcentes de comparaison internationale des performances scolaires des lves, auxquelles a particip la France : la Third International Mathematics and Science Study, en 1995, et lenqute PISA, mene par lOCDE en 2000 (16) . Conduites avec un grand souci de
(15) Lexemple des biotech est emblmatique. Aprs avoir pris une avance significative grce la qualit de sa recherche fondamentale, lEurope et plus particulirement la France, ont dcroch. Citons Ph. Kourilsky Les tats-Unis ont fait de ce secteur une priorit depuis plus de vingt ans. Le budget des National Institute of Health a plus que doubl en moins de dix ans (25 milliards de dollars 2000, comparer aux 175 et 450 millions deuros pour Pasteur et lINSERM) in La Recherche, op. cit. (16) Les tudes qui permettent de mesurer la qualit compare des systmes ducatifs sont trs peu nombreuses ; le rapport europen sur la qualit de lducation scolaire , publi par la Commission europenne en 2000 prsente ainsi les 16 indicateurs de qualit des systmes ducatifs suivants : rsultats en mathmatiques obtenus au TIMSS de 1995 ; rsultats en lecture dune enqute de lIEA de 1991 ; rsultats des tests en sciences au TIMSS de 1995 ; taux dutilisation des technologies de linformation dans les programmes scolaires ; rponse des jeunes europens lenqute Eurobaromtre sur leur connaissance des langues trangres ; pourcentage respectif des jeunes contents que des trangers vivent dans leur pays contre ceux qui pensent que les trangers doivent tre renvoys dans leur pays dorigine ; taux dchec scolaire ; pourcentage de jeunes ayant achev avec succs le cycle denseignement secondaire ; publication des rsultats des examens et tests nationaux ; participation des parents au plan de dveloppement des coles ; dure de la formation initiale des enseignants dans le secondaire infrieur gnral ; dure de frquentation par les enfants de 3 6 ans dun tablissement but ducatif ; nombre dlves par ordinateur ; dpenses dducation par enseignant (lun des 16 indicateurs na pu tre renseign faute de donnes). On le voit, nombreux de ces indicateurs sont soit des indicateurs qui mesurent les inputs du systme ducatif (dpenses par tudiant, formation des enseignants, utilisation des TIC), soit des indicateurs subjectifs (connaissance des langues, civisme), soit des indicateurs frustes de pilotage des systmes, soit des indicateurs tirs du TIMSS (tests en maths ou en sciences), soit des indicateurs mieux cerns par ltude PISA (tests de lecture). Seul le taux dchec scolaire, (par ailleurs imparfait car mesur partir des rponses des individus lenqute communautaire sur les forces de travail et calcul comme la part des jeunes de 18-24 ans ntant pas alls au-del du collge), peut mriter dtre intgr lanalyse : cet indicateur place la France un niveau moyen entre les pays scandinaves et germaniques dune part, et le Royaume-Uni ou les pays du Sud dautre part.

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comparabilit, ces enqutes mme si elles sont loin dtre parfaites, fournissent une base prcieuse dvaluation des systmes nationaux. Ces tudes permettent de cerner au plus prs les rsultats scolaires des lves. Elles prsentent donc des garanties importantes dobjectivit, mme si la manire dont sont en pratique tablis les questionnaires soumis aux lves peut toujours comporter des biais. Il est ainsi parfois reproch ces tudes de comporter un biais en faveur des programmes anglo-saxons, mais ce biais parat limit, au moins en ce qui concerne ltude de lOCDE : les questionnaires soumis aux lves rsultent de propositions dexperts de diffrents pays membres ; dailleurs, si, au lieu dutiliser lensemble du questionnaire, on utilise pour chaque pays une sous-partie de questionnaire considre par les experts de ces pays comme correspondant le mieux aux cursus effectifs, les positions relatives des pays sont presque exactement identiques. Menes par souci de comparabilit sur des lves qui sont encore dans leur scolarit obligatoire, ces tudes laissent cependant dans lombre lenseignement suprieur et ne peuvent donc prtendre mesurer lefficacit globale du systme. Ces enqutes placent globalement la France dans la moyenne. En mathmatiques, le test TIMSS place la France au 14e rang (sur 25 pays) en ce qui concerne les rsultats des lves dans leur 7e anne de scolarit obligatoire (lves de 13 ans environ), au 8e (sur 23) en ce qui concerne les lves en 8e anne de scolarit obligatoire (lves de 14 ans environ). En sciences, les rsultats sont plus mauvais : aux mmes ges, la France est respectivement classe 21e (sur 27) et 19e (sur 25). Les rsultats du PISA portent quant eux sur les lves de 15 ans. Lenqute de 2000 a mis laccent sur la comprhension de lcrit, mais produit galement des rsultats, moins approfondis, en culture mathmatique et en culture scientifique. La France se situe ainsi au 8e rang en mathmatiques (sur 23 pays), au 10e rang en sciences (sur 27) et 11e rang en comprhension de lcrit (sur 23). Les travaux de lOCDE fournissent galement des indications sur lefficacit de la dpense en ducation : si on met en regard les rsultats des lves (agrgs entre comprhension de lcrit, mathmatiques et sciences) et les dpenses engages dans chaque pays pour les lves concerns, on constate un lien faible et peu significatif entre dpenses engages et rsultats des lves (cf. graphique 1)(17). Il sagit dun rsultat maintes fois observ dans dautres tudes et qui ne doit donc pas surprendre : plus sans doute que dans dautres domaines de laction publique, les moyens financiers sont loin de constituer un lment dterminant de la performance des systmes ducatifs. Si maintenant on examine la performance de la France,
(17) Une rgression par les moindres carrs ordinaires fournit (avec un t de Student de 2,09) un coefficient significatif au seuil de 5 %, mais qui est largement d au Mexique, qui constitue nettement un point aberrant sur le graphique : lorsquon enlve le Mexique, le lien cesse dtre significatif (avec un t de Student de 1,02).
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on constate que celle-ci se situe exactement sur la droite de rgression. Autrement dit, en terme defficacit de la dpense engage, la France se situe juste dans la moyenne, mieux que le Portugal ou lItalie, mais moins bien que la Core du Sud ou la Finlande.
16. cart de performance selon la classe sociale aux tests PISA et dpense dducation par tte (4e quartile/1er quartile)

Performances en points aux tests du PISA

560
Core du Sud

Finlande

Japon

520 480 440 400 360 320 0

Roy.-Uni Australie Sude Suisse Autriche Belgique Rp. tchque Irlande tats-Unis France Norvge Hongrie Danemark Espagne Allemagne Pologne Italie Grce Portugal

Mexique

10 000 20 000 30 000 40 000 50 000 60 000 70 000 80 000 Dpenses cumules des tablissements denseignements (en dollars)

Source : OCDE.

4. Des ingalits persistantes face lducation, plus fortes que chez nos partenaires de lOCDE
On sait depuis les tudes de lINED dans les annes soixante que lgalit des chances est un mythe et que lcole, sans bien sr les figer, entretient les ingalits initiales de position sociale. Cette perptuation des ingalits par le systme scolaire nest pas propre la France et touche des degrs divers tous les pays, comme le montrent par exemple les travaux de Shavit et Blossfeld (1993). Depuis Bourdieu, cette question a fait lobjet dune attention constante des sociologues. Ceux-ci mettent ainsi en avant de nombreux facteurs qui avantagent les milieux aiss au dtriment des milieux dfavoriss. Enseignants et lves des milieux favoriss partageraient le mme bagage culturel, ce qui, capacits identiques, avantagerait ces lves au dtriment des autres qui ne disposeraient pas de ce bagage culturel. Parents et ensei52
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gnants auraient, rsultats scolaires identiques, des exigences moins fortes en matire dorientation pour les lves de milieux modestes (Duru-Bellat et Mingat, 1993), si bien que les anticipations des parents et des enseignants seraient auto-ralisatrices. Les enfants des milieux aiss, comme les enfants denseignants, connatraient mieux le systme et mettraient ainsi en uvre des stratgies leur permettant de tirer le meilleur parti de loffre ducative (par exemple, choix des options conduisant de facto des classes de niveau ). Des travaux rcents, mens par Dominique Goux et ric Maurin (Goux et Maurin, 2001 et 2002 et Maurin, 2002) tendent indiquer que, derrire ces facteurs sociologiques dont limportance ne peut pas tre nie, les facteurs conomiques stricto sensu ne doivent pas tre pour autant ignors. En utilisant des techniques soigneuses didentification dun certain nombre de facteurs, Goux et Maurin (2001) montrent ainsi limportance du revenu montaire dans lexplication du retard scolaire 15 ans, ces facteurs lemportant, avec les donnes utilises et les indicateurs certes frustes dorigine sociale utiliss (pre et mre diplms ou pas de lenseignement suprieur), sur lorigine sociale. Dans un autre article, Goux et Maurin montrent limportance des conditions matrielles de logement sur la russite scolaire. Ces analyses ont ainsi le mrite de rappeler qu ct des facteurs sociologiques, les facteurs strictement montaires ne doivent pas tre ngligs. Les gouvernements successifs ont mis en uvre un certain nombre de politiques pour lutter contre ces ingalits : gratuit des tudes, y compris luniversit ; accent mis sur les mathmatiques, rputes conduire la slection la plus objective, car moins dtermines par le milieu social et culturel des lves (l habitus de Bourdieu) ; unification des filires dans le secondaire avec la mise en place du collge unique en 1975 ; dfinition dobjectifs ambitieux de dmocratisation de lcole (par exemple, avec lobjectif de 80 % dune classe dge au niveau du baccalaurat , inscrit dans la loi dorientation de 1989) ; introduction dune discrimination positive avec linstauration des zones dducation prioritaire en 1981, destines corriger par lattribution de moyens supplmentaires en professeurs les ingalits rsultant du milieu socioculturel ; refus de la slection lentre des universits. Pourtant, le bilan en matire dingalits laisse dsirer. Les travaux du PISA fournissent l encore des lments prcieux de comparaison entre pays. Les rsultats bruts montrent que les lves franais obtiennent des rsultats plus homognes que la moyenne de lOCDE sauf en sciences (cf. tableau 3). Ainsi, en comprhension de lcrit, les 10 % des lves les meilleurs ont des rsultats aux tests suprieurs de 238 points aux 10 % les moins bons : cest moins que la moyenne de lOCDE (261) ou que lAllemagne (284), mais nettement plus que la Core (175) ou lEspagne (218). Cette dispersion relativement faible des rsultats ne trouve cependant pas son origine dans une plus grande galit des chances en fonction du milieu socioculturel : une augmentation dun point dcart-type de lindice
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daisance financire saccompagne ainsi dune augmentation des rsultats au PISA trs suprieure la moyenne de lOCDE (26,2 points contre 19,8 points). De mme, la probabilit davoir de mauvais rsultats scolaires lorsquon vient dun milieu social dfavoris est plus de deux fois suprieure la moyenne en France, cest plus que la moyenne de lOCDE.
3. Indicateurs dingalit devant lcole
France cart moyen entre le niveau atteint par le premier dcile et le dernier dcile 238 en comprhension de lcrit 230 en mathmatiques 268 en sciences Impact sur les rsultats au PISA dun point daugmentation de lindice de statut conomique, social et culturel dun point daugmentation de lindice daisance financire dun point daugmentation de lindice de ressources ducatives dun an du nombre dannes dtudes du pre 47 26,2 16,1 2,7 OCDE 259 258 259 41 19,8 12 4,7

Probabilit relative dtre dans le dernier quartile en termes de rsultats quand on est dans le dernier quartile en termes de statut socio-conomique 2,2 2,0 en comprhension de lcrit 2,0 1,7 en mathmatiques 2,0 1,9 en sciences

Lecture : lcart moyen entre le premier dcile et le dernier dcile (premire partie du tableau) mesure la dispersion pure des performances des lves, quelle quen soit la cause ; la deuxime partie du tableau mesure limpact sur les rsultats au PISA de divers indicateurs denvironnement familial qui ont un impact sur le niveau scolaire des lves ; lindice de statut conomique, social et culturel est une pondration de lindice de catgorie socioprofessionnelle des parents, de leur niveau dtudes, de leur richesse familiale, de leurs ressources ducatives (cest--dire de leurs conditions matrielles dtude) et dindice de leur patrimoine culturel classique (prsence de littrature classique, duvres dart) ; la troisime partie du tableau mesure limpact qua lappartenance une catgorie socio-conomique dfavorise sur la probabilit davoir de mauvais rsultats scolaires, mesur relativement la moyenne. Source : OCDE.

De mme quon a rapport la performance moyenne aux dpenses engages, on peut y rapporter ces carts : les politiques de soutien aux publics en difficult cotent cher et un niveau de dpenses lev peut ainsi correspondre une mise en uvre massive de telles politiques, dont leffet sur le niveau moyen de lensemble des lves est, par dfinition, plus limit. Un tel exercice montre labsence totale de lien entre dpenses engages et ingalits de rsultats scolaires. L encore la France se situe dans la moyenne en termes defficacit (cf. la position de la France exactement sur la droite de rgression, qui correspond ici simplement la moyenne, du graphique 17) : compte tenu de ses dpenses, les ingalits lies lorigine sociale sont moins importantes quen Allemagne, mais nettement plus fortes quen Finlande par exemple. 54
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17. cart de performance selon la classe sociale aux tests PISA et dpense dducation par tte
140 120 100 80 60
Finlande Mexique Hongrie Allemagne Rp. tchque Belgique Portugal Roy.-Uni Australie France Irlande Sude Italie Suisse

Pologne Grce

tats-Unis Autriche Danemark Norvge

Espagne

40
Core du Sud

20 0 0 10 000 20 000 30 000 40 000 50 000 60 000 70 000 80 000

Source : OCDE.

Lvolution des ingalits devant lcole en France peut galement inquiter. Certes, la dmocratisation de lcole a conduit amener au Bac une proportion plus importante denfants douvriers quil y a vingt ans. Cette volution a bien videmment eu un effet favorable sur le niveau moyen de qualification de la population et sur notre croissance. Mais lingalit est un phnomne qui se mesure par des carts plutt que des moyennes. Autrement dit, ce qui compte, ce sont les chances relatives quont les enfants des milieux dfavoriss daccder aux formations les plus valorises sur le march du travail. Mesures ainsi, les volutions sont nettement moins favorables. Goux et Maurin (1997) montrent ainsi quentre 1970 et 1993, la probabilit pour un enfant de cadre ou de chef dentreprise davoir un meilleur diplme quun enfant douvrier est rest sept fois suprieure la probabilit inverse. Leurs rsultats montrent mme quentre ces deux dates, le lien entre diplmes des parents et diplme des enfants se serait renforc. De manire plus anecdotique, comme ont pu ltablir Michel Euriat de Claude Thlot aprs tant dautres, les ingalits se sont mme renforces sur lensemble X, ENA, Normale sup. : la part des jeunes dorigine populaire dans ces trois coles est passe de 21 % dans la premire moiti des annes 50 7 % aujourdhui. Les enfants issus dun milieu populaire ont 23 fois moins de chance que les autres dentrer dans lune des coles (CNRS ditions, 1999).
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5. Massification et dmocratisation des universits : quels rsultats ?


Le grand dfi auquel a t confronte luniversit jusquau milieu des annes quatre-vingt-dix a t la massification, et avec elle la dmocratisation de lenseignement suprieur, suivant le mot dordre 80 % dune classe dge au Bac . On sait quil y a en effet eu une augmentation du pourcentage de bacheliers (celui-ci a doubl en vingt ans), et un large accs des milieux populaires dans les lyces gnraux. Par ailleurs, de 1985 1995, le nombre des tudiants a progress de prs de 660 000, soit une croissance de 58 % en dix ans. Mais ce nombre ayant recul de prs de 50 000 de 1995 1998 (soit une diminution proche de 3 % en trois ans), la massification est plus ou moins considre comme derrire nous. Daprs des projections ralises par le ministre de lducation nationale, la rentre 2008, les principales filires pourraient accueillir prs de 65 000 tudiants de moins quen 1998-1999 , mme si le rythme de dcroissance devrait tre, en moyenne sur la priode, infrieur celui enregistr [au cours des dernires annes] . En effet, la baisse tendancielle de la proportion de bacheliers gnraux et surtout le recul dmographique contribuent orienter durablement la baisse les flux dentre dans lenseignement suprieur (18). Mais la massification voulue de lenseignement suprieur aura eu des effets importants et durables sur son volution. On peut sinterroger sur les effets de cette massification, notamment sur les effets de la politique volontariste des 80 %. A-t-elle provoqu une vraie dmocratisation ? 5.1. Quel type de dmocratisation(19) ? Si lon suit les observations de Philippe Merle sur le Bac, la dmocratisation de lenseignement est largement remise en cause par les diffrences entre filires : pendant les annes 1980-1995, on constate un renforcement dune dfinition univoque de lexcellence scolaire centre sur les disciplines scientifiques (censes tre plus quitables puisque nimpliquant pas un hritage culturel) et on assiste une vritable proltarisation du Bac G (Merle, 2000). Par ailleurs, pendant cette priode, le foss sest creus en(18) Cf. la revue ducation et formation n 55 (janvier-mars 2000), publie par la direction de la programmation et du dveloppement du ministre de lducation nationale. (19) On nvoque ici que les filires universitaires ouvertes et non slectives. On ne traite donc pas explicitement des mcanismes de reproduction des lites. On sait par exemple que les effets de la naissance restent dcisifs pour le choix dune filire. Ainsi les enfants des classes populaires sont sous-reprsents dans tous les types dtudes, lexception des STS. Cette sous-reprsentation tant dautant plus marque que les types dtudes sont plus prestigieux : dans les classes prparatoires aux grandes coles, les enfants douvriers, demploys et dagriculteurs constituent moins de 1/5 des effectifs alors que les enfants des cadres suprieurs, dindustriels et de membres des professions librales en constituent plus de la moiti.

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tre les lyces des centres villes et les lyces de la priphrie, dont une bonne partie accueille des lves qui auraient autrefois t orients vers des filires courtes, sans parler du dsquilibre qui sest instaur entre la filire gnrale et la filire professionnelle, que Stphane Beaud considre comme la premire victime de la politique 80 % dune classe dge au Bac . Laccs automatique luniversit que fournit le Bac aurait d permettre daccrotre la mobilit sociale, mais cela ne semble tre le cas que dans une proportion trs faible. Stphane Beaud a tudi le parcours de ces nouveaux bacheliers , souvent issus de limmigration, qui aprs un parcours mdiocre, voire mauvais, au lyce, obtenaient leur Bac et se retrouvaient luniversit. Maten Bel souligne que mme lorsquils en ont les moyens, devant la difficult de connatre les salaires futurs, les individus hsitent investir vritablement dans la formation. Le calcul individuel ne prend pas en compte le rendement social de lducation (Bel, 2001). Selon Stphane Beaud, une sorte de compromis historique est pourtant intervenu en France entre dune part les objectifs du ministre (lutter court terme contre le chmage et lever moyen terme la qualification de la force de travail) et les aspirations de nombreuses familles ouvrires (une poursuite gnralise et indtermine des tudes de leurs enfants malgr leurs incertitudes et leurs cots, pour les arracher au monde de lusine). De nombreux enfants douvrier se sont donc engags, pleins despoir, dans des tudes universitaires longues malgr leur cot. En effet, lducation est un bien dont lacquisition entrane des charges qui vont au-del du prix du bien lui-mme, et qui comportent : des dpenses spcifiques lies son acquisition (cots de transport pour se rendre sur le lieu o il est offert et, ventuellement, pour y vivre, achat de papier, de livres et autres auxiliaires pdagogiques ) ; des dpenses de temps : un temps ne peut donc tre affect dautres usages alternatifs et en particulier gagner sa vie (Eicher, 2001). Mme si beaucoup dtudiants travaillent, cette dernire charge est celle qui parat la plus lourde dans les familles douvriers, et souvent, les avantages quelles attendent de la poursuite des tudes sont alatoires (gains plus levs, meilleure position sociale) les attentes sont souvent dues, dautant plus quelles ont t entretenues depuis une vingtaine dannes par la volont damener 80 % dune classe dge au Bac. Volont qui de fait a eu des effets sur la qualit de la slection opre durant les annes de lyce. Stphane Beaud, dans son enqute, montre en effet comment ceux qui devrait profiter cette faiblesse de la slection, peuvent tre aussi ceux qui en subissent le plus les effets pervers. Alain Renault note avec justesse que la demande sociale laquelle doit rpondre une universit comptant plus de 700 000 tudiants inscrits en premier cycle, se laisse cerner en des termes fort diffrents de ceux dans lesquels elle snonait quand linstitution acadmique rassemblait quelques dizaines de milliers de privilgis . Il note quaujourdhui cest dans les
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filires de sciences humaines que se pressent le plus grand nombre dtudiants et estime quil faut y voir une profonde transformation de la demande adresse linstitution universitaire par ce public largi. [] la majeure partie des tudiants pensent que cest luniversit de leur dispenser une formation gnrale, ce pourquoi ils sy inscrivent (Renault, 2002). linverse, Franoise Fave-Bonnet note que beaucoup dtudiants arrivent luniversit non par choix, mais parce quils nont pas pu entrer dans une filire slective Et en effet beaucoup dindices montrent que la formation gnrale est une position de repli, qui vient par dfaut, parce quon ne sait pas quoi faire dautre (ou quon na pas russi dans des filires slectives) (Fave-Bonnet, 1997) et non, comme le dit lyriquement Alain Renault, une fantastique et indite demande de formation gnrale complmentaire . 5.2. La slection par lchec : le DEUG Le taux de russite national au DEUG atteint 45,5 % aprs deux annes et 80 % en tenant compte dune dure dobtention de deux cinq ans. Selon les universits, il varie en cinq ans de 41,8 % 100 %. Le taux de russite en deux ans varie de plus du simple au triple. Paris-VIII, en deux ans, seuls 22 % des tudiants parviennent obtenir leur diplme, tandis qu Paris-IX, ils sont plus de 80 %. Ce sont les tudiants lheure ou en avance qui sont majoritaires parmi les diplms au DEUG de deux cinq ans. Le retard scolaire fait chuter les taux de russite. La russite en deux ans pour les tudiants qui ont obtenu un Bac gnral est quasiment identique. Par contre les tudiants issus des sries technologiques du Bac, moins nombreux sengager dans un cursus universitaire, se distinguent nettement par leurs faibles rsultats : ils reprsentent 5,5 % des diplms, 17,1 % dentre eux russissent obtenir leur diplme en deux ans, 39,9 % dans un dlai de deux ans (MEN, 2002). Cest un point marquant de lenqute de Stphane Beaud : mme pour des tudiants munis dun petit Bac , obtenu aprs une scolarit mdiocre, mme pour les bacheliers issus des milieux populaires, a priori les moins bien informs sur les filires, luniversit nest quun choix par dfaut, intervenu aprs un refus dans un IUT ou un BTS. Ce choix des courtes tudes est motiv la fois par des considrations financires (le retour attendu de linvestissement ducatif est plus rapide) et par lattrait des tudes professionnalisantes , dont la spcialisation et les dbouchs concrets contrastent avec le flou et lindtermination des tudes universitaires. Mais selon Stphane Beaud, le critre de choix le plus important est le rapport pdagogique qui prvaut dans ces deux univers de lenseignement suprieur. Les IUT ou les BTS se rapprochent plus de ce que les tudiants ont connu au lyce, tandis quils se sentent perdus luniversit. Il existe aussi des diffrences notables de contenu entre les matires telles quelles sont enseignes au lyce et telles que les tudiants les retrouvent en DEUG, o 58
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elles sont juges thoriques pour ne pas dire hermtiques. Les tudiants sont attirs par laspect concret de leurs tudes. Pour revenir une dernire fois sur lide dAlain Renault (les tudiants choisiraient la fac parce quelle dispense une formation gnrale(20)) une partie des filires sur-demandes par les tudiants ne dispensent pas de formation gnrale, et au contraire les tudiants y sont attirs par leur ct spcialisant , et limpression quon y apprend un mtier : les cohortes dapprentis psycho-socio-linguistes nont videmment aucune ide de ce quest la sociologie ou la linguistique lorsquelles sy inscrivent, mais certains sont sduits par le genre de mtier quils imaginent pouvoir exercer grce elles (de psychologue pour enfants orthophoniste). Au lieu de cela, luniversit dlivre un enseignement trs thorique, une sorte de culture gnrale de la matire enseigne, et au-del de chaque filire, une culture universitaire. Cette culture universitaire et la faon de travailler en facult paraissent crasantes aux nouveaux bacheliers que dcrit Stphane Beaud. Selon lui, luniversit noffre pas toute une partie des tudiants les moyens dun apprentissage intellectuel, ni un encadrement culturel , ni non plus un cadre de convivialit. la diffrence dautres tudiants dont lentourage est dj pass avec succs par luniversit, les nouveaux bacheliers, ceux qui quelques annes plus tt auraient t orients aprs le collge vers des filires courtes, y sont comme livrs eux mmes : la dsorganisation temporelle vcue lors de lentre de la facult traduit principalement chez les enquts lintriorisation dun rapport domin la culture lgitime . Selon Stphane Beaud, on a pens quen supprimant les obstacles, notamment conomiques la poursuite des tudes des tudiants dorigine populaire, les antennes universitaires serviraient lobjectif de la dmocratisation de lenseignement. Mais lenqute de terrain montre que ces tudiants se trouvent pris dans le pige de la facilit de la vie dtudiant, sans que lacculturation la vie dtudiant, la rencontre avec le monde des livres, par exemple se fasse. Il oppose deux types dtudiant issus des milieux populaires : le dou des annes soixante qui tait une sorte de miracul scolaire, ayant conquis ses premiers titres de noblesse culturelle au lyce, pris de boulimie culturelle en entrant luniversit, quittant le domicile familial, gotant les avantages de la sociabilit tudiante et le moyen des annes quatre-vingt-dix qui a accd luniversit par dfaut, continuant de vivre chez ses parents, dans son quartier sans aspiration intellectuelle et rebut par la culture lgitime . Cet tudiant l, sil avait le choix, aurait prfr un BTS, il ne sait pas vraiment, lorsquil rentre en DEUG quil ny a pas de dbouch aprs ce diplme, sinon celui de passer un concours
(20) Il semblerait plutt que la demande de formation gnrale soit inversement proportionnelle au niveau culturel des familles dont sont issus les tudiants : notons quaprs le Bac, la formation la plus gnrale dlivre en sciences humaines en langues ou en sciences dures, lest en classes prparatoires, surtout peuples par des enfants issus de milieu socioculturels levs.
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de la fonction publique. Leur jugement rtrospectif sur la fac est souvent trs svre ( usine chmeurs ). Ils comprennent souvent trop tard quils ntaient pas faits pour les tudes universitaires(21). La politique de massification, le mot dordre 80 % dune classe dge au Bac ont donc eu des effets trs ambivalents. On peut se demander, nous dit Stphane Beaud, si ces jeunes diplms, passs par les filires dclasses de luniversit, ne paient pas au prix fort, au moment de leur insertion professionnelle les diffrentes formes de sous slection qui ont accompagn ce quon appelle la dmocratisation du systme denseignement . Tout au long des annes de chmage de masse, lespoir subsistait dans les familles populaires dune promotion scolaire et professionnelle des enfants grce louverture de lhorizon scolaire. Mais le niveau Bac + 1, + 2 ne protge plus autant du chmage : sil a permis rcemment beaucoup daccder des emplois jeunes, sil joue souvent pour les employeurs comme un brevet de srieux et dadaptation, ou encore si les agences dintrim sont les premires engager ces jeunes diplms (et sur-dploms), la contrepartie est la concurrence que font subir ces jeunes diplms aux jeunes moins diplms pour qui, lorigine, ces postes taient plutt faits. Mais les Bac + 2 ou + 3 nont souvent pas acquis de comptences scolaires ou culturelles suffisantes pour affronter les concours auxquels ils ont le droit de sinscrire, et ils se retrouvent sur les segments du march du travail sans rapport avec leur diplme ou leur niveau dtudes, lorsquils ne retrouvent pas finalement comme certains tmoins de Stphane Beaud, lusine paternelle, celle-l mme laquelle ils avaient voulu chapper grce lcole. En termes purement quantitatifs, la politique des 80 % peut passer pour un succs mais lobservation des donnes sociales concrtes montre que ceux qui auraient d profiter le plus de cette politique sont ceux qui en ptissent le plus. 5.3. Le pige de la faible slection Stphane Beaud indique que lhomognisation des carrires scolaires, labaissement des barrires franchir, lallongement de lesprance de vie scolaire ont dvaloris lascse scolaire ncessaire la russite, mais surtout ont donn beaucoup dillusions aux tudiants qui en bnficient, et beaucoup de dceptions. Le sociologue insiste sur la fragilisation psychologique et morale que subissent parfois les jeunes des milieux populaires aprs une plonge dans le monde des tudes suprieures quils vivent comme une contrainte et non une chance saisir. Ils ralisent trop tard quon les a laiss passer facilement de classe en classe, et quils navaient pas le niveau. Ils apprennent de faon tout fait concrte que si le Bac ne remplit plus sa fonction (slectionner les lves capables dentrer luniversit) la slec(21) Stphane Beaud reconnat tout de mme quune partie dentre eux, surtout des filles, gardent une grande satisfaction dtre all la fac , davoir rejoint ce qui est progressivement devenu une norme pour une fraction de plus en plus grande de la jeunesse.

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tion se fait de plus en plus tard, le filtre scolaire oprant de manire dcale, un stade suprieur de la scolarisation, provocant une multiplication des diplmes, et entranant leur dvalorisation (selon le processus inflationniste dcrit par Raymond Boudon). Cependant Stphane Beaud en reste un diagnostic, il ne sengage pas dans une rflexion sur les moyens que doivent engager les universits pour viter dtre des usines chmeurs , notamment sur lventualit dune slection renforce lentre des universits. Si Stphane Beaud sen tient son approche sociologique de terrain, il faut reconnatre quil sagit l dun sujet toujours tabou dans les dbats sur luniversit et lducation en gnral. Les propos dAlain Renault sur la question de la slection sont assez rvlateurs de ltat desprit gnral : Toute solution, dguise ou non, consistant imposer aux universits actuelles, la faveur dune slection renforce, ce que certains nhsitent pas prsenter comme une svre cure damaigrissement destine rduire leur gigantisme, semble politiquement draisonnable et historiquement malheureuse. Indpendamment du fait que toute initiative de ce type jettera des centaines de milliers dtudiants dans la rue et conduira les politiques refermer une fois de plus le dossier, la question se pose au plan historique, o elle engage la reprsentation quune socit dmocratique a delle-mme et de son avenir (Renault, 2002). Pour certains (mais ils sont de moins en moins nombreux), suivant une logique plus que douteuse, la slection remettrait en cause lgalit des chances sorte dpouvantail brandi contre la rforme, en particulier par les syndicats tudiants. Mais comme le montrent Marie Duru-Bellat et Agns Van Zanten, il nest pas sr que labsence de slection (ou dorientation quelque peu directive) lentre dans lenseignement suprieur constitue une solution dmocratique, quand on sait que les choix sont en fait trs lis au milieu familial de ltudiant . Elle prennent lexemple dune pratique anti-slective actuelle dans les lyces Inviter les conseils de classes, comme on le fait en France, suivre les demandes des familles, revient de fait entriner les ingalits sociales inscrite dans les demandes (DurnBellat et Van Zanten, 1999). Le livre de Stphane Beaud fournit plusieurs illustrations de cette inscription. Une slection quitable, ne permettrait-elle pas au contraire, en revalorisant certains diplmes, de redonner lcole en gnral, et lenseignement suprieur son rle dascenseur social ? Olivier Blanchard notait dans Libration que le systme amricain, tout en tant slectif, ntait jamais tanche. Un lve moyen dans le secondaire peut ntre accept initialement que dans un junior college (un programme de deux ans, assez proche de nos IUT). Mais, sil est motiv pour continuer, il naura aucun mal passer dans un collge de quatre ans : cest quasi automatique. Il peut mme terminer ses tudes par un doctorat Harvard. Ce nest pas la rgle, cest loin dtre lexception (Blanchard, 1998).
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Marie Duru-Bellat et Agns Van Zanten notent par ailleurs que pour certains, les enjeux de la formation sont tels en France que cela entrane au sein de lcole une tension slective extrmement forte qui va jusqu pervertir son fonctionnement en tant quinstitution culturelle. Stphane Beaud considre par ailleurs que la dmocratisation quantitative de lenseignement et labsence de slection nont fait quaccrotre le dualisme des filires dans lenseignement suprieur. Les classes prparatoires et les grandes coles constituent plus que jamais le vivier de recrutement des lites. Luniversit joue leur ct le rle de sas de dcompression, de gare de triage, en particulier lors des annes de DEUG et dans les facults de lettres. En effet, pour faire face la massification et la dmocratisation, linstitution universitaire a adapt lorganisation pdagogique : encore moins dentranement aux exercices scolaires, une baisse du taux dencadrement pdagogique, et une diminution de la dure des preuves dans certains DEUG pour faciliter la correction des copies. La baisse du niveau de slection au lyce puis au Bac a presque automatiquement entran une baisse du niveau des DEUG et Licence (qui ont pourtant des taux de russite faibles). Il est frappant de voir que de ce point de vue la plupart des universits se rattrapent l ou elle en ont le droit et ne prennent en troisimes cycles (DEA ou DESS) quune trs faible part des tudiants quelle avaient dans les annes prcdentes, en les slectionnant par le biais de la mention trs bien . Dlivrer un diplme de matrise avec mention bien un tudiant et ne pas laccepter dans un troisime cycle parce quil na pas le niveau cest reconnatre que le diplme prcdent est survalu.

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Chapitre 3

Une universit adapte dans un systme en crise


Dans ce chapitre, on va sattacher essentiellement aux politiques publiques ducatives mises en uvre en France. Non pas quelles soient dune radicale originalit : tous les grands pays europens cherchent en mme temps professionnaliser les formations suprieures, renforcer la base scientifique et technique nationale, diversifier les financements de lenseignement suprieur, laisser une certaine autonomie aux tablissements Mais lenseignement suprieur a une histoire propre chaque pays, luniversit est de surcrot particulirement investie par les idologies nationales. Ce qui se conoit aisment dans un pays relve de lhrsie chez le voisin. Si bien que les scnarios dvolution ne peuvent tre envisags quau terme dun trs large dtour historique et institutionnel.

1. Universit franaise : crise ou adaptation


Le discours commun sur luniversit franaise est celui de la crise, de limpossible rforme, voire du dclin. Soumise aux feux croiss de la massification du recrutement et des exigences scientifiques dune conomie base sur la connaissance, luniversit franaise aurait dcroch. Pas un ministre ne rsiste la tentation de la rforme, tant les dysfonctionnements paraissent massifs : slection par lchec lissue des DEUG, coupure artificielle entre recherche universitaire et recherche mene dans les grands organismes publics, isolement et marginalisation des grandes coles sur le march mondial des formations. Pas un rapport de la Cour des comptes qui ne fasse le constat des gaspillages, de la pitre gestion des universits ou des corps denseignants et de la mal gouvernance globale du systme. Pas un diagnostic sur ltat du march du travail qui ne revienne satit sur linadaptation de leffort de formation aux besoins en qualifications. Pourtant une autre image nous est renvoye par les tudes sur lattractivit du site France. Alors que celles-ci concluent toutes aux handicaps de la France dus sa fiscalit, sa lgislation sociale, voire au caractre tatillon de son administration, elles mentionnent le plus souvent le systme de formation parmi les atouts de la France. Non seulement ce systme serait en mesure de pourvoir aux besoins de lconomie en ouvriers et employs correctement forms, mais de surcrot il fournirait des cadres moyens techniques et des cadres suprieurs de qualit (BIPE Conseil Price Waterhouse, 1997).

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Comment expliquer alors une telle distorsion entre les perceptions et les ralits ? Comment comprendre la persistance malgr tant de rformes, de moyens mobiliss, de ce sentiment de crise permanente ? Au terme dun long cheminement dans luniversit franaise, notre conclusion est que celleci est fondamentalement adapte. Adapte aux missions explicites qui lui ont t assignes : dispenser une formation gnrale suprieure de masse, pourvoir aux besoins de lconomie en comptences et qualifications professionnelles, se situer aux frontires de la recherche scientifique et technique dans les domaines de spcialisation industrielle du pays. Adapte aux contraintes implicites qui lui ont sans cesse t renouveles : contribuer la stabilit dun systme denseignement suprieur fond sur la double coupure formations slectives/universit, organismes de recherche/universit, refus de la slection, maintien des formes apparentes de la centralit, de luniformit, et de lhomognit des cursus, des carrires et des statuts. Luniversit, de surcrot, parvient obtenir ces rsultats avec une remarquable modicit de moyens. Luniversit franaise est non seulement lune des moins dotes en Europe, mais elle est mme le parent pauvre des niveaux dducation en France si lon en juge par le cot compar dun collgien et dun universitaire.

2. Dpenses moyennes
La dpense moyenne par tudiant des universits est de 6 589 euros en 2001, contre 7 879 euros pour un lve du second degr. La dpense moyenne par lve du premier degr prix constants a pratiquement doubl entre 75 et 2001, elle a augment de moiti pour les lves du second degr et dun quart pour ceux du suprieur.

Universit adapte, peu coteuse, facteur dattractivit, o est alors le problme ? Dans une conomie base sur la connaissance, la France aurait dcroch, sa science serait peu productive en brevets, en innovations, en nouvelles entreprises (cf. chapitre 2). La source rsiderait dans une organisation inadapte de la recherche hrite de la Libration. Dans une conomie mondialise, la France perdrait pied en matire de services marchands intellectuels. La source serait chercher dans une organisation universitaire publique et centralise qui interdirait aux universits de recruter les tudiants et les enseignants les plus comptents et de valoriser ainsi leurs cursus. Dans une socit solidaire mue par la passion galitaire, luniversit ne tiendrait pas sa promesse dgalit des chances. Pire encore, en tant ouverte tous les lycens, sans slection et quel que soit leur cursus, elle mentirait, 64
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induisant en erreur des gnrations dlves attirs puis exclus au terme dune slection ex post dautant plus imparable quelle renvoie les exclus leurs insuffisances supposes. Dans un pays marqu tout la fois par limportance du secteur public, le vieillissement de ses cadres et le poids pris par les chelons administratifs locaux, luniversit serait en pril car elle ne pourrait ni renouveler ses effectifs enseignants aux conditions matrielles passes, ni rationaliser lappareil universitaire par peur dun affrontement avec les lites locales et les corporations, ni diversifier les sources de financement. Ces objections majeures remettent-elles pour autant en cause le diagnostic esquiss ici sur ladaptation ? Non, si lon considre que luniversit franaise nest quun des trois morceaux du systme denseignement suprieur, les autres tant le systme de recherche et le systme des formations slectives (prpa/grandes coles pour la formation des lites et BTS/IUT pour celle des cadres techniques moyens) et quon ne peut donc la tenir pour responsable de ce qui la dpasse. La question devient alors : faut-il rinventer luniversit franaise en revenant sur ce qui en a fait la spcificit historique ? Non, si lon considre que la France est un pays moyen dont la spcialisation sorganise autour des industries de la seconde industrialisation (aronautique, mcanique, lectricit, chimie) et non de la troisime (NTIC, biotechnologies, nouveaux matriaux). La question change alors de porte : on ne peut faire porter la seule universit la mission dun changement dans les bases de la croissance franaise. Non enfin, si lon considre que luniversit comme les autres institutions doit composer avec lidologie nationale de refus de la slection au nom de lgalit, de refus de la diversit au nom du risque dun service public deux vitesses, de refus dune participation de ltudiant un investissement rentable individuellement au nom de la gratuit du bien public ducation. Ces considrations peuvent paratre dplaces dans un rapport qui porte sur la contribution de lducation la croissance, elles ne le sont plus ds lors quon envisage les politiques publiques dducation. Le constat de la slection par lchec universitaire au terme du DEUG a t fait depuis longtemps. Ce que lconomiste a tendance considrer comme une mauvaise allocation de moyens, voire comme un facteur de surcots du systme, nest en fait que la traduction de deux orientations, lune politique 80 % dune classe dge au niveau Bac , lautre idologique lgal accs luniversit pour tout bachelier gnral, technologique ou professionnel qui ont pris une force matrielle. Le constat de linadaptation des grandes coles, petites par leurs effectifs, par leur effort de recherche, mais grandes par leur capacit former les lites hexagonales dans un contexte ducatif devenu de plus en plus comptitif, a t fait depuis longtemps. De surcrot, ces coles gagneraient imiter des modles trangers, ne serait-ce que pour augmenter la visibilit de leurs formations et obtenir un meilleur retour sur
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investissements. Il nempche : des considrations de prestige, de dfense dun statut singulier et pour tout dire dune condition privilgie, ont jusquici empch la formation en France dinstitutions comme le MIT ou la LSE. Le constat de la pauprisation des universits a galement t fait, ainsi que celui des limites leffort budgtaire de ltat, do la diversification des ressources par lappel des contributions dtudiants, de collectivits locales ou dentreprises. Pourtant les progrs ont t minces. La vigilance des syndicats en ces matires nexprime pas seulement un attachement des formes archaques dorganisation : on ne peut pas simultanment avoir un systme public tatique et multiplier les drogations. Ce nest que si lon entend changer les missions de luniversit, revenir sur la double coupure fondatrice (ducation/recherche, formations slectives/ non slectives) et tenter le pari dune nouvelle spcialisation quil devient ncessaire de repenser lorganisation de lenseignement suprieur. Si lon prend au srieux la problmatique de la nouvelle conomie et de la mondialisation du march des services ducatifs suprieurs, si lon souhaite sarracher la spcialisation actuelle et jouer les premiers rles dans lconomie de la connaissance, si lon entend changer dre en matire de formation des lites pour se mettre au diapason mondial, alors peut tre faut-il envisager de sortir du modle de luniversit adapte. Mais ce qui est en cause nest pas tant alors luniversit elle-mme, avec ses dynamiques propres, que le projet conomique et social global de la France. Pour le reste, qui nest pas ngligeable, les changements intervenus ces quinze dernires annes, en particulier la contractualisation, lexplosion des formations professionnelles, ladoption progressive du modle 3-5-8, montrent la voie dune adaptation progressive, souterraine, continue. On croyait les Franais uniquement attachs la filire noble du Lyce, le Bac gnral, et lon constate une progression continue des Bacs pro et des Bacs technologiques, au point que les autorits ducatives salarment dune pnurie programme des bacs scientifiques. On croyait les tudiants acquis aux formations les plus longues car les plus rentables terme, on dnonait mme la sur-diplmite , et on constate en pratique une filire inverse de lexcellence o, hors grandes coles, les meilleurs lves vont en IUT et les moins dots luniversit ; phnomne redoubl au sein mme des universits par lexplosion des formations slectives aux mtiers. cet gard, il est intressant de noter que tous les grands pays europens, malgr des systmes trs diffrencis, se posent aujourdhui les mmes problmes. La grande affaire au Royaume-Uni depuis 25 ans a t de dvelopper un systme denseignement professionnel suprieur mme de hisser le pays parmi les champions des gains de productivit. linverse, lAllemagne dont le systme dual a fait longtemps ladmiration des britanniques, est en passe de suivre le chemin inverse en redcouvrant les vertus de la formation gnrale dispense par les universits. LItalie, dont le systme universitaire est aussi critiqu que le Franais et qui craint un brain drain , 66
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a, sur le papier, fait la rvolution en proclamant lautonomie des universits sans parvenir semble-t-il accorder les textes et les ralits. Au-del des modalits techniques de ces rformes, une mme question : comment concilier accs dmocratique la connaissance et production des comptences requises par lconomie un cot budgtaire matris ? Dans cette contribution sur les politiques publiques universitaires nous entendons dans un premier temps dcrire lvolution du modle franais, en caractriser les spcificits. Dans un deuxime temps, nous expliciterons les difficults relles du systme, avant denvisager dans un troisime temps divers scnarios de poursuite de ladaptation ou de rupture.

2. Spcificits et volution du modle franais


Luniversit franaise est depuis un sicle le parent pauvre du systme denseignement suprieur. la coupure grandes coles/universit dont on trouve les prmisses sous lAncien rgime, sest ajoute avec le temps une coupure recherche/universit avec la formation des grands organismes de recherche et plus prs de nous une dernire coupure formations professionnelles slectives IUT /universit. Si bien que certains auteurs ont pu estimer que la vritable naissance de luniversit franaise date des quinze dernires annes. 2.1. Luniversit impossible : 1896-1995 Supprimes par la Convention (loi du 15 septembre 1793), les universits ne rapparurent institutionnellement quun sicle plus tard (loi du 10 juillet 1896). Entre ces deux dates, qui marquent le sicle o la France crut pouvoir faire lconomie dune institution quelle a contribu inventer, lenvironnement des universits avait t profondment transform, du point de vue mme de la production et de la transmission des savoirs : un autre enseignement suprieur tait apparu et stait dvelopp largement, obissant, dans le secteur des coles, de tout autres principes, pour le recrutement des tudiants comme pour les objectifs de la formation. Pour Alain Renault, la France na pas duniversit au sens o il en existe dans dautres socits dmocratiques, qui les identifient comme des lieux irremplaables o les savoirs se transmettent tout en se transformant et tout en formant les tudiants aux plus hautes exigences intellectuelles et thiques de ces savoirs (Renault, 2002). Pour justifier cette position, Alain Renault prend appui sur le modle humboltien, qui permit au systme universitaire allemand de connatre un essor sans prcdent au XIXe sicle. 2.2. Le modle dHumbolt Lexprience humboltienne, qui voulait viter de sparer recherche utile et recherche thorique, sattacha confier luniversit la sphre dun savoir pur, mais y inclure pourtant la perspective pratique travers la
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conviction selon laquelle le savoir forme : Les universits, prcisment parce quelles visaient, la diffrence des coles spciales, lacquisition du savoir proprement thorique taient aussi les plus habilites recevoir lexclusivit de la plus authentique formation pratique, celle de lhomme comme tel . Pour Humbolt il fallait rompre avec la juxtaposition de disciplines enfermes dans leurs dogmes respectifs et rinterprter le terme duniversit comme dsignant une institution capable dassurer une organisation unitaire et totalisante des divers champs du savoir dont il appartient la philosophie de fournir et maintenir lide, cest--dire lexigence . 2.3. Le pch originel du systme denseignement suprieur franais partir de la Rvolution, lenseignement suprieur franais sest dvelopp hors de luniversit. La Convention, en mme temps quelle supprimait les universits, a repris le principe des coles spciales, lgu par lancien rgime, en instituant le musum dhistoire naturelle, lcole polytechnique, lcole centrale, lcole normale suprieure, etc. Il a fallu attendre la IIIe Rpublique et la loi du 10 juillet 1896 pour que la notion mme duniversit rapparaisse dans le vocabulaire administratif franais. Mais la politique de la troisime rpublique na pas vritablement russi r-enraciner dans le terreau national lide duniversit : la vie culturelle et savante stait dj dveloppe en dehors des universits. Cet clatement de lenseignement suprieur franais en deux secteurs parallles, celui des universits et celui des grandes coles, est pour Alain Renault le pch originel du systme denseignement suprieur franais. Il ajoute que cest lui qui a rendu possible, voire socialement lgitime en France une indiffrence publique au destin des universits : de fait, si la production des lites seffectue dans les formes plus spcialises denseignement qui se trouvent assumes par les grandes coles, quoi bon se proccuper des universits ? Pour Alain Renault cest une des raisons pour lesquelles il a pu devenir, de faon durable, politiquement tentant, en France plus quailleurs, de faire limpasse sur lindispensable approvisionnement en cadres, qui se trouve assur ailleurs, dans de petites institutions o, lcart des bataillons de plus en plus serrs des tudiants, la plupart des meilleurs lves des lyces, soustraits demble luniversit par le systme des classes prparatoires, font en toute efficacit lacquisition des qualifications professionnelles les plus leves (Renault, 2002). Le secteur des grandes coles et de leurs classes prparatoires remplit la fonction qui est la sienne, qui a quelque chose voir avec lune des fonctions traditionnelles de luniversit (celle du recrutement des lites). Luniversit pour Alain Renault est face une interrogation sur sa finalit, au moins en ce qui concerne une partie des filires universitaires, (car il va de soi que cette interrogation est presque superflue pour les formations mdicales ou pour une grande partie des formations juridiques, orientes par 68
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nature vers des finalits professionnelles claires et peu concurrences par des formations parallles extra-universitaires). Linterrogation simpose en revanche pour les filires correspondant aux humanits, mais aussi aux sciences dures (aux mathmatiques, la physique ou la chimie, une partie de la biologie, etc.) et aux sciences conomiques. Dans tous ces domaines en effet, un puissant secteur de grandes coles ou dcoles spcialises (quon songe, dans un registre qui est partiellement celui des sciences conomiques, aux multiples coles commerciales) concurrence avec des armes profondment ingales (dans le recrutement, dans les moyens disponibles, dans les dbouchs possibles) les cursus offerts par luniversit. Paradoxalement, mme la cration des IUT, qui dans lesprit de ses auteurs devait contribuer renforcer luniversit en orientant massivement les diplms issus de lenseignement technologique vers un enseignement technologique, a abouti en pratique dvitaliser encore davantage luniversit traditionnelle. En effet, les contraintes financires (les IUT cotent cher) et les contraintes de dbouchs ont conduit faire des IUT des filires slectives. Mais comme le Bac reste le premier grade universitaire, ce qui permet tout bachelier quel que soit le lyce dont il est issu de pouvoir postuler luniversit, il en rsulte en pratique que luniversit devient le choix par dfaut pour tout bachelier. 2.4. La Rpublique des facults Les universits, sous la troisime rpublique, et jusqu mai 1968, ont plusieurs caractristiques principales : la gestion des carrires universitaires : leur caractre disciplinaire est continuellement renforc, et elles sont progressivement places entre les mains des seuls universitaires ; les doyens de facults en sont des acteurs centraux ; pour les piloter, ltat sappuie sur des structures facultaires. Les universits au sens propre sont alors inexistantes. Selon Christine Musselin, il nexiste alors aucun lieu, aucune structure, susceptible danimer horizontalement les diffrentes communauts facultaires et de situer des projets transversaux entre facults. Cet ordre de facults et de filires verticales dj prsent sous lempire est lgitim lpoque par sa cogestion entre ladministration centrale et les instances corporatives nationales. Les ramnagements que luniversit connut en 1945 nont pas chang beaucoup les choses ; au contraire, ils les ont accentues : rorganisation de linstance centrale en cinq sections spcialises correspondant chacune un ordre, rpartition des attributions entre le ministre et le Conseil consultatif des universits (anctre du CNU). Rquilibrage en faveur des facults : elles navaient auparavant jamais eu tant de poids. De plus, en se donnant avec la cration du CNRS en 1945 un dispositif qui permet de sparer la formation au savoir et la formation du savoir, la
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France a pour une large part fait sortir la recherche de pointe des universits. Si lon ajoute cette cration celle de nombre dinstitutions de recherche publiques spcialises (CNET, CEA, CNES, INRIA, INRA, INSERM, IFREMER) on a une image plus prcise de la dvitalisation de luniversit. 2.5. Luniversit, univers de la non-dcision La loi Faure supprimant les anciennes facults fait de 1968 une anne importante dans lhistoire de luniversit franaise. Promulgue en novembre quelques mois seulement aprs les vnements de mai, elle avait au moins un mrite : placer des tablissements au-dessus des entits disciplinaires. Mais le but na pas t rellement atteint : Alors que cette loi voulait, du jour au lendemain donner aux nouvelles universits les moyens institutionnels de devenir des tablissements plus autonomes, capables de dvelopper des projets collectifs, les processus dapprentissage organisationnel au sein des nouvelles universits furent extrmement lents et leurs modes de gouvernement restrent faibles (Musselin, 2001). Par ailleurs, cette loi tait marque par un idal de runion des savoirs sous langle de la pluridisciplinarit, et par la volont de faire gouverner luniversit par tous ses acteurs et non plus par les seuls professeurs. Consquence de mai 68 plutt que rsultat dune ngociation entre les universitaires et le ministre, la loi Faure a donc souffert dun manque de travail prparatoire, dun manque de coopration entre les diffrents acteurs. Dans les premires annes notamment, la politisation des instances prdominait, et les divergences politiques ont servi de principe dorganisation : deux ou trois universits pouvaient tre cres dans une grande ville et ainsi reconstituer les anciennes facults. Mais la politisation a au moins conduit des rapprochements indits entre disciplines. Lancien systme collgial fut remplac par une sorte de dmocratie reprsentative, et les conseils duniversit ressemblrent plus des assembles parlementaires qu des conseils dadministration : la parole prit le dessus sur laction. Confronte la massification des effectifs, la croissance de luniversit, depuis les annes soixante jusquau milieu des annes quatre-vingt-dix, sest essentiellement traduite par une rplication de la rpublique des facults. Si la loi Faure a sign lacte de naissance des universits modernes, cette naissance semble tre reste lettre morte pour les instances de tutelle, qui restaient principalement lcoute des disciplines. Par exemple, lhabilitation des formations aboutissant un diplme national tient alors une place cruciale au sein du ministre, et les dcisions dattribution de moyens supplmentaires dpendent fortement des dcisions de maintien ou de suppression des filires. Les procdures dhabilitation se basent alors sur la pertinence scientifique et pdagogique du projet et sur sa conformit la maquette nationale. Par ailleurs, si la profession universitaire franaise sest profondment transforme dans les annes soixante, cette volution sest traduite par un 70
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renforcement de la gestion verticale des carrires et de la centralisation administrative. Enfin, la loi de 1968 na entran aucune rupture dans les modes dorganisation de ladministration centrale et les nouvelles universits se sont glisses dans les organigrammes successifs. Dans les annes quatre-vingt, deux modes de dcision lemportent : dune part la reproduction sans modification de choix faits ailleurs, et dautre part la non-dcision. Cette faiblesse des instances dcisionnelles ntait pas compense par un leadership fort des responsables : les prsidents comme les directeurs dUER avaient surtout des rles de mdiateurs au sein de luniversit et reprsentaient les intrts de leur UER ou de leur tablissement lextrieur. Le mode de dsignation du prsident et son mandat de cinq ans non renouvelable ne faisaient quaffaiblir encore plus cette fonction. La capacit dauto-gouvernement des tablissements tait alors trs limite. Plusieurs rformes, parfois ambitieuses, ont alors t engages durant cette priode, la loi Savary en particulier, en 1984, qui augmentait le nombre dinstances de dcision et leur taille mais sans pour autant remettre en cause la loi de 1968. Selon Christine Musselin, toutes les rformes ou projets de rformes se focalisaient sur les structures des universits mais ne touchaient pas au contexte plus large au sein duquel ils sinsraient, ils ne remettaient en cause, ni les logiques disciplinaires, ni la cogestion entre la tutelle et la corporation, ni le modle national uniformisant(22).

3. La vraie naissance de luniversit franaise


De ce point de vue, la quinzaine dannes qui vient de scouler constitue une rupture sans prcdent avec la Rpublique des facults et la priode de transition qui la suivie. Contre toute attente, les universits franaises sont devenues possibles. Les entits anomiques et sans leadership du dbut des annes quatre-vingt ont dvelopp leur capacit dcisionnelle, se sont dotes dquipes prsidentielles actives qui ont renforc leur identit collective (Musselin, 2001). Sans heurt, sans bruit, un tournant significatif a t pris, le modle centralis uniforme et galitaire a t dstabilis. 3.1. La diversification des filires Les rcentes volutions lies la contractualisation ont t favorises par lhtrognisation des universits, elles-mmes rsultat de la massification de lenseignement suprieur. La croissance explosive des effectifs tudiants, partir des annes soixante, a videmment pos des problmes financiers, les budgets publics ayant de plus en plus de mal suivre les besoins, mais elle sest aussi accompagne dune htrognit croissante du public et de ses demandes.
(22) Sur les effets structurants de la cogestion, voir Milner (1984).
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Selon Jean-Claude Eicher (2001), cette htrognit sobserve dabord dans lorigine sociale et dans la culture des nouveaux candidats. Au groupe rduit des enfants de la bourgeoisie qui partageait largement la culture du corps enseignant, sest substitue une nbuleuse multiforme dont les demandes taient htrognes et correspondaient de moins en moins ce que les filires traditionnelles de luniversit pouvaient offrir. Entre les facults des annes cinquante, au nombre restreint de cursus formats et aux tudiants homognes, et les universits actuelles aux formations et aux publics varis, il ny a pas grand chose de commun. Ce phnomne sest fait largement ressentir dans toute lEurope. Les tudiants, de fait, ne sintressaient plus autant aux types de questions poses dans les cours et mme parfois ne comprenaient pas vraiment de quoi le professeur parlait, ce qui entranait une monte des checs et des abandons(23). Phnomne commun selon Eicher la plupart des pays dEurope, dont les universits ont ragi en ordre dispers. Celles-ci ont plus souvent choisi de dvelopper des filires nouvelles, plus professionnalises ou mme finalit professionnelle immdiate et aussi souvent plus courtes que celles des facults : polytechnics au RoyaumeUni, Fachhochschulen en Allemagne, ou HBO-Instellingen aux Pays-Bas dans les annes soixante. Ce mouvement sest tendu par la suite dautres pays, les exemples les plus rcents tant ceux de pays qui, ct des facults traditionnelles, navaient jusque l que des formations dingnieurs de haut niveau comme la Suisse, ou pratiquement pas denseignement suprieur professionnalis, comme lItalie. Dans ces deux pays, des rformes rcentes, qui sont encore en priode de mise en place, ont cr des institutions qui proposent des formations courtes plus ou moins sur le modle des IUT franais. En France, comme au Royaume-Uni ou en Allemagne, cest dans les annes soixante que lon commence assister une intrusion de luniversit dans des domaines autrefois rservs aux grandes coles. Trois types de formations ont t crs et dvelopps : un enseignement universitaire court, les filires longues slectives, et les diplmes duniversit. En 1997 ces filires atteignaient 12,6 % des tudiants de luniversit(24) et cette proportion ne va cesser de crotre. Parmi ces formations, les IUT, formations technologiques courtes, ont connu des dbuts difficiles. Aujourdhui ils connaissent un succs croissant. Leur spcificit est dtre pluridisciplinaires, prdominance technique, et orientations pdagogiques diversifies (stages). Les IUT sont slectifs (admissions sur dossier), ils ont des cursus courts, le plus souvent couronns par des dbouchs rapides. Des statuts particuliers leur donnent une grande autonomie, ils restent rattachs aux universits, tout en offrant un diplme universitaire.
(23) Nous verrons dans la deuxime partie que les enqutes de Stphane Beaud confirment pleinement ce point de vue. (24) Chiffre rapport par Christine Musselin (2001), op. cit., p. 90.

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Dautres filires originales ont t cres la suite des IUT. Les MST, MSG MIAGE ou MSB, et les magistres. Les DESS, cres en 1973 vont tre fortement dvelopps : professionnalisants, ils sont encore plus intgrs aux universits (ils ne bnficient pas de statut drogatoire comme les IUT), et mme aux UFR.
4. volution de la part des formations professionnalisantes dans le suprieur (France mtropole + DOM)
1996 Universit (hors IUT) 1360 836 1331 181 1309 808 1302 228 1307 693 1285 954 dont formations professionnalisantes 262 789 265 674 IUT 108 587 IUFM 85 885 83 134 81 602 81 981 20 962 80 184 21 742 84 009 22 697 coles d'ingnieurs public MEN hors universit 19 807 20 239 21 022 112 857 114 587 117 407 119 246 118 060 271 747 280 400 299 953 313 580 1997 1998 1999 2000 2001

Ensemble, France mtropole + DOM 1575 115 1547 411 1527 019 1522 578 1528 865 1510 720 Ensemble form. prof. Univ, IUT, IUFM, ing. hors univ. public MEN 477 068 481 904 488 958 500 750 521 125 en % 30,3 31,1 32,0 32,9 34,1 35,6 538 346

Source : MEN.

Les diplmes duniversits (DU) constituent linnovation la plus rcente en matire de filire, ils restent encore trs minoritaires et ne dlivrent pas de diplme national, mais ils peuvent tre lorigine de ressources propres car leurs frais dinscription chappent la rglementation nationale. La plupart des systmes universitaires ont ainsi dvelopp depuis les annes soixante-soixante-dix des filires plus htrognes, plus adaptes la diversit des tudiants. Au Royaume-Uni et en Allemagne, les tablissements du secteur non universitaire qui offrent des formations longues ont dsormais un statut qui les assimile des universits. Un rapprochement du mme type est observable en Norvge et aux Pays-Bas (Eicher, 2001). Le systme denseignement suprieur franais a rduit lcart qui existait avec les grandes coles et les institutions de recherche. Luniversit la fait en multipliant les diplmes communs et en hbergeant des laboratoires
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de recherche, non en se rformant radicalement. Luniversit se professionnalise ainsi de plus en plus. Selon Jean-Claude Eicher, lampleur de cette volution est sous-estime par les statistiques habituellement utilises. Ainsi, en France, celui-ci value prs de 600 000 les tudiants frquentant les formations professionnalises hors universit (soit 29 % des effectifs totaux de lenseignement suprieur) et 220 000 lintrieur des universits (10 %) soit au total prs de 40 %. Certaines grandes coles sont maintenant habilites dlivrer des diplmes universitaires, en particulier au niveau de troisime cycle, et cherchent imposer des normes universitaires leur corps professoral. 3.2. La diversification des ressources des universits Certaines bases du systme universitaire franais ont t remises en cause par la massification. Ltat a eu de plus en plus de mal assumer seul le cot de formation de 1,5 million dtudiants. La plupart des tablissements ont ainsi commenc chercher comment diversifier leurs ressources propres. Les mesures principales ayant t prises par ltat visaient mieux implanter les universits au niveau local. la fin des annes quatre-vingt, le plan U2000, complt rcemment par le plan U3M, a engag une vaste opration de programmation des implantations universitaires associant rgions, dpartements ou villes, aux dcisions de dveloppement de la carte universitaire, les collectivits locales devant engager une participation budgtaire au moins gale la moiti des sommes mobilises par ltat. Les collectivits peuvent aussi depuis 1990 obtenir la matrise douvrage des nouvelles constructions et rcuprer la TVA. Par ailleurs, les programmes europens et quelques partenariats avec les entreprises contribuent diversifier les financements des universits. Cependant, si lon considre le budget global de luniversit (fonctionnement et salaires), la part de ces financements nouveaux reste trs faible. Dautres normes nationales visant uniformiser les pratiques des diffrents tablissements deviennent par ailleurs de plus en plus thoriques, par exemple : la dfinition des charges denseignement (beaucoup de tches pdagogiques nouvelles non prvues par la dfinition rglementaire des heures de service sont apparues : suivi de stage, coordination des tuteurs) ; lhabilitation des cursus des diplmes nationaux, car la tutelle peine grer laugmentation du nombre de maquettes (cursus soumis une rglementation nationale) ; les rgles de scolarit : si tout le monde au ministre est conscient des carts existant entre le nombre des inscriptions administratives et celui des inscriptions pdagogiques, personne ne sait quel est le rapport rel entre ces deux donnes ; la rgle de non-slection est aussi mise mal par certaines universits, Paris-IX Dauphine pratique par exemple ouvertement la slection lentre des premiers cycles ; 74
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la rgle des frais dinscriptions fixes est aussi contourne par certaines universits via la mise en place de redevances sur des services proposs aux tudiants (droits spcifiques pour les activits sportives, lenregistrement de dossiers, des polycopis). Un pas important a par ailleurs t fait rcemment avec la rforme du cursus universitaire et la cration de nouveaux grades universitaires dans un souci dharmonisation europenne (cf. encadr 4). On en sait peu sur le contenu rel de la rforme du point de vue des cursus eux-mmes. La rforme a t prsente de manire assez prcipite, les universits peuvent prendre leur temps pour la mettre en uvre, et semblent elles-mmes un peu prises au dpourvu. Il semble que laccent soit mis sur la pluridisciplinarit. A priori, malgr des dnominations voisines, les formations proposes devraient tre de plus en plus varies dune universit lautre, laissant dans un premier temps une marge de manuvre nouvelle aux tudiants. On se rapprocherait donc un peu du systme amricain, o les tudiants peuvent prendre deux ou trois ans avant de se spcialiser. Le systme amricain est un systme de passerelles, il est trop tt pour savoir exactement comment fonctionneront celles de lenseignement suprieur franais. Il faut noter, comme le souligne Olivier Blanchard (1998), quaux tats-Unis, les tudiants explorent les domaines qui les tentent, travaillent comme assistants de recherche, sans risquer dtre coincs par des choix dfinitifs. Si cette volont de crer des passerelles entre les cursus est suivie deffets, la capacit des universits prsenter des formations solidement construites et riches en options et en passerelles potentielles jouera un grand rle. Mais la combinaison de cursus nouveaux et dunits capitalisables dans le cadre de contrats ngocis entre universits aura pour effet dexposer une concurrence forte les petites universits. Ainsi, sans bouleversement apparent, on aurait russi diversifier loffre, acclrer la hirarchisation du systme et battre en brche le monopole de la collation des grades. On y reviendra. Sagissant du master, il semble que la premire anne soit une super licence , plus proche des matrises de droit par exemple (peu diffrente, en terme de cours et dvaluation, de la licence) que des matrises de littrature ou de sciences humaines (principalement bases sur lcriture dun mmoire). Si loption recherche prvue pour la premire anne du master revenait pour les littraires une matrise lancienne, il ny aurait pratiquement aucune volution. De mme si la deuxime anne du master recherche quivalait au DEA, et celle du Master professionnel au DESS, on risquerait de voir, formellement, peu dvolution dans les choix des tudiants. Mais la dynamique sera probablement tout autre : le fait que les masters professionnels (hrits des DESS) soient la fois plus recherchs par les tudiants que les ex-DEA, quils soient trs diffrencis dune institution lautre, quils soient trs slectifs, quils soient conus librement (car le ministre ne peut pas suivre) par les universitaires et les professionnels quils cooptent induit une dynamique aux effets aujourdhui non mesurables.
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Par ailleurs, cette rforme est trs critique par les grandes coles, ce qui est peut-tre un bon signe pour luniversit. La Confrence des grandes coles (CGE), qui regroupe 180 coles dingnieurs ou de gestion, avait ainsi demand que les dcrets crant le master ne soient pas publis comme prvu dnonant une prcipitation prlectorale de mauvais aloi, source de contentieux (Le Monde, 2002). Les grandes coles considrent cette rforme comme une attaque visant intgrer les grandes coles aux universits, prparant la dilution des diplmes des grandes coles dans un espace indiffrenci . 3.3. La rvolution silencieuse de la contractualisation Pour Christine Musselin, cest lintroduction des contrats dtablissements qui a t la mesure capitale de ces dernires annes. En provoquant un remaniement des modes dintervention de ladministration centrale et de ses relations avec les universits, elle en a t le tournant dcisif. La dclaration faite par Lionel Jospin (nouveau ministre de lducation nationale du gouvernement Rocard de 1988) aux prsidents duniversits, et annonant la contractualisation, navait pourtant pas beaucoup mu la presse : Christine Musselin, reprenant la typologie propose par P. Garraud, note que la contractualisation obit aux modles de linscription silencieuse et notamment celui quil appelle le modle de lanticipation (Garraud, 1990) archtypal de laction publique volontariste, caractrise par une absence de conflit, de controverse mdiatique et dexploitation partisane. En un an, on a men une rflexion sur la forme concrte que prendraient ces contrats, des budgets ont t dgags, ladministration centrale a t rorganise de manire conduire cette politique Les premiers contrats ont t signs en dcembre 1989, et quatre ans plus tard la plupart des tablissements avaient pass un contrat quadriennal avec ltat. Contre toute attente, cette politique avait plac les universits au centre des procdures, minimisant et marginalisant les rfrences disciplinaires, renversant en quelques mois les pratiques et les principes qui avaient jusqu prsent caractris les modes tutlaires (Musselin, 2001). La cration du CNE en 1985 na pas contribu installer une culture et une politique de lvaluation. Les contrats quadriennaux de recherche crs en 1983 ont eux aussi driv : le centrage sur les tablissements a t dlaiss pour retomber sous la domination des disciplines. 3.4. Les facteurs de russite de cette rforme Cadre privilgi des relations entre le ministre de lducation nationale et les tablissements dont il assure la tutelle, le contrat dtablissement affiche les grandes orientations de la politique de chaque universit sur une priode de quatre ans. Quels sont les facteurs qui ont permis sa russite ? 76
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les contrats sont une solution politiquement satisfaisante : annoncer que lon va accrotre lautonomie des universits et ngocier avec elle des crdits supplmentaires ne risque pas de provoquer des manifestations ; le terrain btir (25) que constituaient les contrats ont permis de dvelopper une nouvelle conception du rle du ministre, plus oriente vers la ngociation, la reconnaissance des normes locales et leur mise en cohrence ; lintroduction de la composante tablissement nayant pas mcaniquement renforc le gouvernement des universits, la ractivit des universits, leur capacit saisir lopportunit offerte a t un facteur majeur. Ainsi, une nouvelle conception de la place et du rle des universits a t mise en place : les tablissements devaient devenir le lieu de dfinition des politiques, et le niveau dintgration et de synthse entre celles-ci, et ces politiques ne doivent plus tre limites aux seuls domaines de lenseignement et de la recherche, mais concerner aussi le budget, la gestion des personnels, les locaux. Cest au niveau des tablissements que doivent se faire les arbitrages entre les fins et que doit tre ralise ladquation entre les orientations et les moyens. La politique contractuelle tait ainsi porteuse dune nouvelle reprsentation des quilibres entre le centre et la priphrie, dun glissement du national vers le local, dun transfert de la capacit de synthse et dintgration, de la tutelle vers les universits (Musselin, 2001). Le maintien de cette politique, de 1989 jusqu aujourdhui, a impuls un changement au systme universitaire franais. Si entre temps, la politique contractuelle a t le thtre dune lutte interne, entre la logique facultaire, disciplinaire et synoptique (visant garantir les diplmes nationaux sur lintgralit du territoire et en faire les bases de soutnement de lattribution des moyens aux universits) et la logique des tablissements (plus sensible aux spcificits locales, moins directement connecte aux seuls diplmes dtat), la logique des tablissements semble lavoir emport, et la rcente relance de la politique contractuelle a port un coup dcisif aux conceptions facultaires. La contractualisation a pareillement fragilis un peu plus le modle centralis et uniforme en incitant les tablissements mettre en avant leurs spcificits, et dvelopper leur propres politiques.

(25) En effet, selon Christine Musselin, la circulaire instaurant les contrats quadriennaux leur fixait un cadre mais celui-ci restait trs gnral. Le projet dtablissement , base du contrat, tait mal dfini. Ce fut le travail de la Direction des tablissements (DPDU) : elle dut dfinir ce qutait un bon projet dtablissement, en dterminer les aspects pragmatiques Pour cela la DPDU a fait appel danciens prsidents duniversits, elle a par exemple cr la fonction de conseiller dtablissement
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3.5. Autres volutions lies la contractualisation Avec la contractualisation, et du fait de la volont de sa direction, la confrence des prsidents duniversit a jou un rle bien plus important, en particulier depuis 1993. Elle est passe dune position dattente, une position ractive, une position active, devenant un interlocuteur pertinent du ministre. La CPU relaie galement une image plus offensive du rle des prsidents duniversit, via des actions de lobbying. LAgence de modernisation des universits a aussi t cre en juin 1997 (elle est rattache la CPU). Ses missions vont dans le sens dun renforcement des universits. Elle offre aux universits des services leur permettant de renforcer leur capacit de gestion ou de formuler et mettre en uvre des politiques dtablissement. Ces volutions ont permis pour la premire fois en France et sans heurt lmergence de vritables universits. 3.6. Les universits enfin possibles Avec la politique contractuelle, les universits ont donc t amenes faonner de vritables politiques dtablissement. Christine Musselin et Stphanie Mignot montrent dans une tude comparative sur plusieurs universits (Musselin et Mignot, 1997) comment la prparation des contrats a donn lieu a un long travail dagrgation dinformations et de consultations, comment le degr dharmonisation entre les pratiques et les outils utiliss sen est trouv accru. Les universits ont engag en interne une rflexion sur la bonne utilisation de leurs ressources alors que cette question tait jusqualors formule en terme de contrle. Des sujets autrefois considrs comme tabous sont devenus lobjet dinterrogations, dtudes et dactions. Il nest plus sacrilge de dire que des efforts de gestion peuvent tre faits, ou de reconnatre que les ressources ne sont pas bien utilises. Le discours des enseignants a chang. Les directeurs dUFR vrifient ainsi les services effectus par les enseignants et personne ne trouve cela scandaleux. Le rle des instances universitaires sest aussi transform, celles-ci ont par exemple acquis une capacit de dcision sur les postes, et les universits interviennent de plus en plus sur ces questions au dtriment des directeurs dUFR, et de la logique disciplinaire. Elles se sont aussi professionnalises. Le rle du prsident a lui aussi considrablement volu. Dabord par le contenu mme de sa fonction, et sa professionnalisation . Les tches quun prsident doit remplir sont plus vastes et plus diverses : de nouvelles missions lui ont t confies : prparation des contrats, dveloppement des relations avec les collectivits locales, etc. Ensuite parce que le prsident est devenu linterlocuteur privilgi du ministre, il ne doit plus seulement grer mais aussi porter un projet, tre plus interventionniste . On assiste donc lmergence duniversits aux identits institutionnelles plus affirmes, au gouvernement plus fort, et au fonctionnement plus 78
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autonome. Les universits sont notamment appeles dvelopper des relations avec des partenaires extrieurs, surtout du point de vue financier. Pour permettre la mise en uvre de ces relations, une loi (celle du 12 juillet 1999 sur linnovation et la recherche) offre la possibilit aux tablissements denseignement suprieur de crer des incubateurs, structures daccueil et daccompagnement des projets de cration dentreprise, ainsi que des services dactivits industrielles et commerciales (SAIC). Cette possibilit constitue une avance indniable qui donne, comme le souligne Alain Claeys (2000), plus de flexibilit aux rgles budgtaires, juridiques et comptables des tablissements publics et vise donner aux universits, la matrise de leur politique de valorisation. On se doute que la loi autorisant les SAIC na pas t lobjet dun dbat national. Cest tout lintrt de ces petits dispositifs qui permettent de faire avancer les choses. Selon Musselin, les transformations qui sont en train daffecter les universits franaises sont des changements au long cours, et une ou plusieurs nouvelles ides de luniversit vont peut-tre se faire jour, pour la premire fois depuis la rvolution. Mais elle soppose catgoriquement lide (dfendue par Alain Renault la fin de son ouvrage de 1995) dune ide nationale de luniversit qui pourrait tre dfinie de manire centralise : Trop dlments concourent faire des universits des objets de controverses sans issues [] Contradictions, antagonismes, divergences sont inhrents la question universitaire . Alain Renault appelait de ses vux la cration dune commission compose de personnalits charge de rflchir cette ide ; Christine Musselin lui rpond que lmergence des universits est un phnomne indpendant de lexistence dune ide renouvele de luniversit, qui serait partage par la communaut universitaire et en accord avec le projet de dveloppement de la socit franaise. [] de plus, il semble chimrique quune telle ide soit possible . Elle met lhypothse suivante : dfaut dune grande ide de luniversit , lmergence duniversits aux identits institutionnelles plus affirmes va peut-tre produire plusieurs ides de luniversit. Mais ce constat ne doit pas faire oublier les nombreux problmes que connaissent toujours les universits. Si on peut opposer la vision caricaturale de luniversit rigide et irrformable celle dune universit en mutation, grce notamment la contractualisation, la diversification des cursus et la multiplication des partenariats avec les organismes de recherche, il nen reste pas moins que la question du statut des universits reste cruciale. Lautonomie rcemment acquise par luniversit reste encore trs faible : sur de nombreux domaines, luniversit franaise parat en retard sur ses concurrentes trangres. La recherche franaise se porte trs mal et le processus engag depuis quelques annes doit sans doute tre acclr si la France veut pouvoir encore compter sur quelques ples dexcellence dans quelques annes. De ce point de vue, la contractualisation, plutt quune fin de lHistoire de luniversit, en est un dbut.
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4. Autonomie et contractualisation : une politique au milieu du gu


4.1. Les limites de la contractualisation La rforme en catimini ne convainc pas tout le monde, la critique reste forte et sonore, de la Cour des Comptes aux excutifs universitaires. La dernire confrence des prsidents duniversit en fournit une illustration. En effet, le pessimisme des prsidents reste entier, les dbats de cette institution confirment la difficult de faire voluer les choses. Un exemple parmi dautres : Il devient plus difficile de modifier les statuts de nos universits que la Constitution franaise ! Jai personnellement eu affaire un syndicat qui refusait, par principe, de voter quelque disposition que ce soit. De fait, tout changement est impossible (26). Dautres soulignent par exemple que la situation tait tellement bloque dans certaines universits, que le risque tait grand de voir le foss se creuser entre les universits qui avaient choisi dvoluer et les autres, dont la survie elle-mme pouvait tre menace par un immobilisme proccupant. La contractualisation elle-mme, si elle est peu conteste, alimente de nombreux dbats sur la faon dont sont tablis les contrats. Pour les prsidents duniversits, ce contrat global est la composante essentielle de lautonomie de luniversit, mais son caractre global nest pas toujours bien assur par le mode de ngociation contractuelle actuel : certains dentre eux parlent mme de dpeage lors des ngociations avec les services de ltat. Dans son rapport sur la modernisation de la gestion des universits, Alain Claeys considre que llaboration de ces contrats devrait associer des partenaires mieux identifis et plus diversifis tandis que leur contenu mme devrait accorder une plus grande place aux indicateurs de gestion . Christine Musselin reconnat aussi que lvolution de leadership universitaire ne va pas au-del des quipes prsidentielles et ne saccompagne pas par exemple dune transformation identique du rle du directeur dUFR. linverse, la fonction de directeur dUFR devient plus dlicate, limite et peu valorisante. Les directeurs dUFR restent des reprsentants de leur base et non des dirigeants. Il existe souvent un dcalage assez fort entre les prsidents et les directeurs dUFR, qui se sentent trop peu associs au gouvernement de luniversit, cette volution pouvant mme prendre des allures conflictuelles. Par ailleurs, les enseignants et enseignants-chercheurs sont de plus en plus amens occuper des tches administratives. Les dispositions gnrales de leurs statuts, (tels que dfinis par la loi de 1984) leur confrent en effet un rle politique particulier dans luniversit tant, la fois, par leur reprsentation spcifique dans les conseils, que par le fait que certaines responsabilits leur sont rserves (prsident duniversit pour les enseignants-chercheurs, directeurs dUFR pour les enseignants-chercheurs, enseignants ou chercheurs).
(26) Intervention dun prsident, Autonomie des universits , Acte du colloque annuel de la confrence des prsidents duniversits, Lille, mars 2001.

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Ces tches se sont encore largies avec la contractualisation, et on risque daller vers encore plus de travail administratif pour les enseignants (et du temps en moins pour prparer les cours). Certains dplorent que les enseignants passent plus de temps dans divers conseils dadministration, dUFR, de programmes, qu prparer leur cours. Par ailleurs, si les prsidents duniversit ou les directeurs dUFR (qui sont des enseignants) ont des rles essentiellement politiques, les fonctions oprationnelles, de mise en uvre des dcisions revenant aux personnels administratifs, un rcent rapport sur le rle des enseignants-chercheurs soulignait une certaine confusion des tches : Il nest pas rare de constater des glissements des fonctions de conception et dorientation, dvolues aux chefs dtablissement (ou directeurs dUFR) vers ladministration. Cette confusion des tches se rencontre galement dans des activits plus techniques lies, par exemple, aux technologies nouvelles. La passion peut entraner certains enseignants-chercheurs installer eux-mmes des applications ou grer des systmes et rseaux alors que des spcialistes pourraient en tre chargs. Bien dautres tches relvent de personnels non enseignants que des enseignants-chercheurs conservent parfois jalousement : cest le cas de lacquisition et la gestion de certains matriels, de la recherche de partenariats ou de financements (Rapport Commission MEN, 2001). 4.2. Les enseignants-chercheurs et la recherche Dans un rapport sur la recherche, Pierre Cohen et Jean Yves Le Daut rappellent quune partie des enseignants-chercheurs ne font pas de recherche (soit par impossibilit, soit par manque de motivation). Sils ne peuvent chiffrer ce phnomne : ils constatent (fin 1999) que le nombre denseignants-chercheurs recenss dans des quipes de recherche dans le cadre de la procdure de contractualisation est de lordre de 40 000 seulement . Le constat priodiquement fait du dclin relatif de la recherche franaise et le constat galement fait dune croissance continue des moyens affects aux universits pour grer la massification et participer au dveloppement rgional ont eu un effet inattendu : luniversit redevient attractive pour les chercheurs. Une grande partie des laboratoires du CNRS sont maintenant associs des universits, et on a tent de constituer dans certaines universits des ples structurants, dans le cadre des contrats de plan tat-Rgion, de programmes nationaux dclinaison territoriale, et de la prparation des programmes cadres de recherche communautaire (PCRD). Cependant, mme dans ce domaine, les rsultats restent mitigs, prs de 50 % des personnels des organismes de recherche travaillent toujours en le-de-France contre un peu plus du quart des enseignants-chercheurs universitaires, et quatre rgions concentrent trois quarts des 8 milliards deuros qui constituent le budget de la recherche publique civile. Le problme de la recherche prend un tour particulirement alarmant avec lapproche du papy boom , et le dpart en retraite dune grande partie des enseignants et des chercheurs. Le nombre demplois acadmiques offerts aux docteurs entre 1993 et 1997 a fortement baiss (Cohen et Le Daut). Selon ric Esperet, si lon considre la pyramide des ges des
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enseignants-chercheurs, on constate que 43,6 % dentre eux auront atteint lge de 65 ans entre 2001 et 2014. Ce pourcentage est nettement plus lev pour les professeurs des universits (67 %) que pour les matres de confrences (32,9 %). Les matres de confrences reprsentant trois quarts des professeurs nouvellement recruts, le taux de dpart des matres de confrences se situera au total autour de 56 %. Ces taux moyens recouvrent en fait de grandes variations selon les disciplines (de plus de 80 % en chimie moins de 50 % en droit priv, pour les professeurs) et selon les tablissements. [] Moins de trois quarts des emplois de professeurs sont pourvus et une insuffisance nette de candidats se manifeste, depuis quelques annes, quel que soit le secteur disciplinaire ; parmi les secteurs les plus touchs, il faut noter ceux des langues, de lhistoire ancienne, de la gographie et des sciences et techniques des activits physiques et sportives. [] Le renouvellement des enseignants-chercheurs constitue donc un enjeu fondamental pour lenseignement suprieur et la recherche dans les douze annes qui viennent. . Avec le systme non incitatif actuel et la concurrence trangre, on fera face une pnurie de chercheurs, en particulier dans les universits, ce phnomne tant dj luvre dans les organismes de recherche. On le voit : la gestion des ressources humaines est un des problmes majeurs affronter par le systme universitaire. 4.3. Ressources humaines Pour Pierre Cohen et Jean-Yves Le Daut, le problme de fond est qu luniversit comme ailleurs, grer les emplois des enseignants et chercheurs (quil sagisse de diversifier les carrires, de faciliter, de proposer et de grer des mobilits, daccueillir des trangers, de mener des politiques initiatives ), cela ne simprovise pas. Les grandes entreprises ont dvelopp aujourdhui (gnralement avec succs, mais aussi avec difficult) de telles politiques de gestion prvisionnelle des emplois et de comptences : nos institutions sont invites sen inspirer largement. La gestion des ressources humaines (GRH) est un mtier part entire ; elle doit tre confie des professionnels et non des cadres qui, de rorientation en bifurcation de carrires, se retrouveraient chargs de ces fonctions par hasard ou par dfaut La nomination dun directeur des ressources humaines, cadre de haut potentiel, comptent et reconnu, plac au meilleur niveau de la hirarchie, est un pralable toute rorganisation des traditionnels directions ou services du personnels . Il en va sans doute de mme pour tous les autres emplois de luniversit. Par ailleurs, comme le note Yves Frville dans son rapport sur la politique de recrutement et la gestion des universitaires et des chercheurs (2001), en France, contrairement ce qui se passe par exemple aux tats-Unis, les universits nont pas la possibilit dadopter une stratgie demployeur. Non seulement elles nont pas de capacit de ngociation, notamment en matire salariale, mais encore elles choisissent moins leurs candidats quelles ne sont choisies par eux. 82
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3. Extrait du rapport de la Cour des comptes sur les personnels enseignants de lenseignement universitaire
Dans un rapport sur les personnels enseignants de lenseignement suprieur, la Cour des comptes dessine un sombre tableau du paysage universitaire. Rien dans les volutions rcentes nemporte totalement sa conviction : ni la gestion centrale, ni la contractualisation, ni mme des outils comme San Remo. Mentionnons quelques conclusions de cette tude : les effectifs budgtaires (70 365 dans la LFI 99) ne rendent pas compte de la totalit des moyens ; les crations demploi interviennent de faon dcale par rapport lvolution de la dmographie tudiante si bien que le taux dencadrement sest dgrad, entre 1987 et 1995, de 19,25 22,62 (lves par professeur), avant de se redresser 18,88 en 2000 ; les contrats signs entre les tablissements et leur tutelle ne comportent pas de volet relatif aux dotations budgtaires en enseignants. Les taux dencadrement pdagogique sont de surcrot trs htrognes, en 1997-1998 on constatait des carts trs importants entre universits dominante scientifique (15) dominante littraire (35) et dominante juridique (40) ; le modle San Remo ne cessant dvoluer, on ne peut gure lvaluer. Toutefois les disparits rgionales universitaires en termes de taux dencadrement se sont encore dgrades pour vingt universits. Des universits comme Bordeaux II, Lille I, Montpellier I ou Clermont Ferrand I ont non seulement des taux de couverture de leurs besoins variant de 70 86 % en 1997, mais de surcrot, ces taux se sont dgrads entre 1997 et 1999 pour atteindre 63 79 % ; indpendamment des faiblesses de loutil San Remo (on ne tient pas compte de leffet dvaporation et des multiples inscriptions qui gonflent artificiellement le nombre dtudiants-), sa porte est diminue par le choix politique de ne corriger les ingalits de dotation que par cration de postes nouveaux : aucun redploiement denseignant-chercheur na t opr depuis 1992 ; au nom de lautonomie pdagogique, chaque universit dfinit ses cursus et donc les obligations horaires des enseignants, mais, dplore la Cour : il nexiste pas de remonte dinformations des tablissements denseignement suprieur sur les volumes horaires rellement dispenss par les enseignants ; la Cour enfin stonne que nul ne mette en relation les effets des dparts massifs la retraite des enseignants moins 45 % dici 2012 et la baisse des effectifs tudiants estime entre 25 000 et 50 000 tudiants lhorizon 2006 ; sagissant du recrutement et de la gestion des carrires, la CdC stonne de la lourdeur et de linefficacit des procdures de recrutement (emplois budgtaires non pourvus, procdure et cot des concours type agrgation), constate avec lIGAEN la frilosit des tablissements en matire de dclaration de vacance de postes (rtention conservatrice), et dplore la faible mobilit gographique et fonctionnelle des enseignants.

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Les universits sen remettent la caution scientifique quapporte le CNU, mais sans remettre en cause le systme de qualification des enseignants-chercheurs ; les prsidents voudraient quune fois leur comptence reconnue par le CNU(27), les tablissements puissent recruter quand bon leur semble (Colloque, mars 2001), (sans prciser de quelle faon). Actuellement les sections du CNU se prononcent sur la qualification des candidats, sans tenir compte du nombre de postes pourvoir, dcid par le ministre. La qualification nest donc aucunement corrle avec une politique de lemploi. Yves Frville souligne que le soutien apport par luniversit au CNU contribue asseoir le CNU dans sa fonction de garant de lautonomie des corps universitaires au dtriment de leur propre autonomie. Par ailleurs, le CNU est lobjet dun grand nombre de dbats, souvent pointilleux, aliments par les professeurs des universits, directement concerns. En particulier parce que cette instance nationale na pas dexistence densemble, comme le dit Yves Frville : le CNU nexiste pas, seules ses sections ont une existence relle. Cette situation, si elle garantit la qualit scientifique des choix, ne permet pas dharmoniser les politiques de recrutement qui demeurent propres chaque section ; elle contribue entretenir les spcificits, voire les querelles disciplinaires . Lautre point de dbat porte sur sa composition (Fitoussi, 2001). Cependant personne nose parier sur une vritable rforme du statut des enseignants-chercheurs (depuis 1984 le dcret relatif ce statut a t modifi 24 fois sans que la situation soit satisfaisante). En revanche, Yves Frville plaide pour un plafonnement du nombre de qualifis. Mais ceci nest possible que si lon peut programmer avec assez de prcision le nombre de recrutements assurer moyen terme. cartant la voie de la dconcentration au niveau acadmique, et plus encore celle dune rgionalisation du systme universitaire, Yves Frville considre quil faut faire progresser lautonomie des universits en les incitant dfinir de vritables stratgies demplois scientifiques. Pour Yves Frville, les tablissements sont dj en mesure de grer partiellement les emplois qui leur sont affects, mais il recommande que soit fixe pour chaque universit une dotation demplois qui lui indiquera lobjectif long terme que se fixe ltat pour son encadrement et qui ne pourra tre satisfaite annuellement que dans les limites fixes par la loi de finances. Cest dans ce cadre que luniversit pourra faire des propositions de redploiement des emplois qui se libreront.

(27) Le CNU est linstance nationale compose exclusivement denseignants-chercheurs, charge de qualifier au vu de leurs titres et travaux les candidats aux fonctions de matres de confrences ou de professeurs. Ces candidats doivent remplir certaines conditions de diplme, tel le doctorat pour les matres de confrences ou lhabilitation diriger des recherches pour les professeurs.

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4. Le modle SANREMO Le modle SANREMO (modle critris de rpartition des moyens aux universits) vise fournir une estimation objective des besoins en crdits de fonctionnement et en personnel (enseignants et administratifs) des Universits et sert daide la dcision pour lattribution de 85 % des crdits correspondants, les 15 % restants tant distribus dans le cadre des contrats quadriennaux passs avec les Universits. Lestimation des besoins en personnel est mesure partir dune grille fine (en plus de 40 classes de formation), chaque classe de formation se voyant attribuer une dotation thorique en enseignants, value sur la base des dotations effectives de lanne 1994, et rvalue au cas par cas depuis. Ces dotations thoriques ne se transforment pas automatiquement en dotations effectives, dans la mesure o les effectifs des tablissements excdentaires selon le modle SANREMO nont jusqu prsent jamais t rallous aux tablissements dficitaires : seules les crations globales de postes permettent donc aujourdhui de rapprocher les tablissements dficitaires de leur dotation thorique.
Source : Audition de Marc Rolland, 28 mai 2002.

Dans son rapport, consacr la rforme de lenseignement suprieur des sciences conomiques, Jean-Paul Fitoussi (2001) note que, du point de vue du recrutement, la France se distingue trs nettement des grands pays industrialiss : toutes les universits [trangres] considres, quelles soient publiques ou prives, ont une totale libert de recrutement et, mis part en Belgique, sont libres de dterminer les salaires des enseignants . Le march des universitaires tant aujourdhui mondialis, cette spcificit ne peut que porter prjudice la France puisque, comme le fait remarquer le prsident de lOFCE, les principes de la concurrence sappliquent, dautant plus que lobtention de crdits de recherche est souvent lie aux performances des quipes pdagogiques ainsi constitues. Le systme franais actuel, non incitatif, risque de rencontrer de gros problmes pour renouveler ses effectifs : il aura, demain encore plus quaujourdhui faire face la double concurrence des universits trangres et du secteur priv. 4.4. Financement Sur tous ces points, on voit que lautonomie des universits reste toute relative. Pour beaucoup, la vritable autonomie des universits ne sera possible que lorsque celles-ci auront les moyens, au moins partiellement, de sautofinancer, en particulier de tirer profit de leurs ressources intellectuelles. Franoise Thys-Clment rsume ainsi la question du financement des universits ou bien on pense que les universits sont fondamentalement des
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organismes mis en place par la collectivit pour son propre bien (par dfinition mme du bien collectif, les pouvoirs publics doivent, ds lors, prendre en charge le financement universitaire) ; ou au contraire, on estime que les universits sont des entreprises qui rendent des services commerciaux aux individus qui en retirent profit et qui, par consquent, doivent en assumer le prix (Thys-Clment, 2001). Dans les diffrentes prises de position sur la question, on va voir que lon cherche gnralement concilier ces deux options : en plaidant dans tout les cas pour une plus grande autonomie du financement des universits. Dans la plupart des pays de lOCDE, le financement public est considr comme une part mme si cest une part importante de linvestissement dans lducation. En particulier dans lenseignement suprieur, les fonds privs jouent un rle grandissant, et les financements publics intgraux ou quasi-intgraux sont trs rares (OCDE, 2001). Le systme franais denseignement suprieur se caractrise comme on la vu par un mode de financement dual des universits qui repose sur, dune part, lattribution dune dotation globale de fonctionnement (systme de rpartition sur critres San Remo) (article 41 de la loi du 26 janvier 1984) ; dautre part, une rpartition financire ralise, au sein de chaque universit, en fonction des objectifs quelle a dtermins (contrat quadriennal, U3M, etc.) dans son projet dtablissement. Dans ce cadre, chaque tablissement dispose dune vision globale des dotations dont il disposera sur les quatre ans du contrat. Selon le rapport dAlain Claeys sur la modernisation de la gestion des universits, la dotation contractuelle a tendance augmenter depuis le dbut des annes quatre-vingt-dix, passant de 5 % prs de 13 % des ressources attribues aux universits (Claeys, 2000). Par ailleurs, les droits dinscription sont les mmes dans toutes les universits, mme si cette rgle est contourne par certaines universits, via la mise en place de redevances sur des services proposs aux tudiants. Les prsidents duniversit franais rclament une augmentation progressive et module par anne dtude des droits dinscription , en particulier pour les diplmes de troisime cycle, pour lesquels ils plaident en faveur dune augmentation significative et prioritaire, de mme que pour les diplmes les plus professionnalisant (mastres professionnels, par exemple, dans le cadre desquels les tudiants peuvent bnficier plus facilement de prts) en prvoyant des dispositifs caractre social. De ce point de vue, ils rejoignent les positions europennes ou celles de lOCDE qui plaident assez nettement pour un financement indirect de lducation par la socit, impliquant les familles : Grce aux subventions, aux tudiants et leurs familles, les gouvernements peuvent aider couvrir les cots de lducation, et les dpenses qui y sont lies, dans le but dlargir laccs lducation et de rduire les ingalits sociales (OCDE, 2001). 4.5. La question de la gratuit des tudes universitaires la dernire confrence des prsidents duniversits, il a t soulign que lexistence dun lien financier direct entre ltudiant et son universit est une dimension trs importante de lautonomie de cette dernire . Cette 86
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implication des tudiants et de leurs familles nest pas dans la tradition franaise o la gratuit de lenseignement est considre comme un pilier du systme ducatif. (Tandis que les Amricains estiment souvent normal dpargner en vue des frais dtudes de leurs enfants). Au niveau de lenseignement suprieur, les mentalits sont sans doute en train de changer : les prsidents duniversit nhsitent plus a poser une question plutt tabou Le service public de lenseignement suprieur quivaut-il la gratuit des enseignements ? et rpondre par la ngative. Le concept de service public suppose une rpartition harmonieuse de loffre denseignement suprieur sur le territoire. Mais les services publics nont pas vocation tre gratuits, mme si la participation financire de lusager peut tre considrablement infrieure au cot de revient rel dudit service (Colloque, 2001). Notons que labsentisme, trs important luniversit (qui surprend toujours les tudiants trangers, amricains en particulier), baisserait sans doute si les tudiants payaient pour leurs cours, de mme pour les nombreux tudiants fantmes inscrits luniversit dans le seul but davoir la scurit sociale. Labsentisme perturbe aussi la gestion et lorganisation des cours : amphis surchargs en dbut danne, vides ds le mois de novembre. Les nouvelles stratgies de financement des pays de lOCDE tendent ainsi influencer le comportement des tudiants dans le but de rendre les cots de lducation plus contrlables (OCDE, 2001). Du point de vue des clients du systme ducatif, on peut constater une volution de la conception de lcole : une enqute de lINSEE (2001) sur les investissement ducatifs des familles montre limportance quaccordent les familles la scolarisation. Si les cadres investissent plus dargent que les employs, linvestissement en temps est identique. Enfin, le partage des cots entre les participants dans lducation et la socit est une question qui est en discussion dans de nombreux pays. Cette question de la gratuit est sensible : dune part elle remet en cause un des fondements du systme ducatif, dautre part elle introduirait une forme de concurrence entre les universits, et permettrait certaines dentre elles de faire payer leur prestige. Cette possibilit dune concurrence entre les institutions est considre par lOCDE comme un des grands avantages de cette participation : Ce type de financement indirect, canalis travers les tudiants, a lavantage daccrotre la comptition entre ces institutions (que les tudiants sont libres de choisir) et de les rendre plus efficaces (OCDE, 2001). La mise en concurrence des universits est rclame timidement par les prsidents duniversit mais ce sont finalement ses dtracteurs qui en parlent le plus. Les rcentes rformes visant harmoniser les cycles universitaires europens sont par exemple accuses de favoriser la mise en concurrence des universits en permettant aux mieux quipes dentre elles de proposer des systmes de passerelles efficaces entre les cursus, tandis que les plus petites devraient se limiter quelques cursus, leur seule possibilit dmerger tant de se spcialiser. Le sujet est loin dtre un enjeu national, comme en Italie, o les rcentes rformes sur lautonomie des universits
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devraient accentuer la concurrence, ou encore en Allemagne o lon soriente vers des rformes similaires, voire plus significatives, et qui ne seraient pas limites lenseignement suprieur. On cherche actuellement en Allemagne introduire un mcanisme de concurrence entre les coles, en ayant clairement recours aux mthodes de financement et de gestion utilises dans le secteur priv. Lide serait que ltat assure un financement de base, qui serait complt par un systme de prime au rsultat. Les meilleures coles bnficieraient dun budget plus large quelles auraient le droit de grer, devenant plus autonomes et pouvant poursuivre ainsi leur projet singulier (Godolin, 2000). La concurrence existe dj dans le domaine de lducation, en particulier entre divers types dtablissements (coles, instituts, universits), et le plus souvent contre les universits. Introduire une concurrence, une mulation entre les universits apparat comme une solution pour leur permettre (au moins aux meilleurs dentre elles) de concurrencer leur tour les coles dans certains domaines. La concurrence entre les universits est lie leur capacit proposer les meilleures formations, constituer des ples dexcellence, mais aussi indissociablement recruter les meilleurs tudiants, aujourdhui attirs par dautres tablissements denseignement suprieur. 4.6. Activits commerciales Aujourdhui en France, et mme de faon indirecte, la participation des entreprises au financement des universits reste trs faible : elles ne recevaient en 1997 que 16 % du produit de la taxe dapprentissage, contre 62,2 % de cette taxe pour les tablissements privs (Fave et Bonnet, 1997). On peut imaginer que dans le futur lvolution du systme denseignement suprieur, le recours grandissant la formation permanente et la naissance du e-learning finiront par inciter les entreprises sintresser aux universits. La question de lducation suprieure est de moins en moins laffaire exclusive des pouvoirs publics. Globalement les universits sengagent de plus en plus volontiers dans des partenariats avec les entreprises. Cette approche soulve souvent la dsapprobation des mouvements de gauche et dextrme gauche, qui y voient une marchandisation de lducation , une privatisation de luniversit. Si une telle dmarche nest malgr tout pas exclure et si les services ducatifs tertiaires gardent des caractristiques originales qui font que les rgles de concurrence ne sont pas les mmes que pour les biens marchands(28), il va de soi que si les universits peuvent tirer profit des entreprises, cest que les entreprises peuvent tirer profit des universits. Les entreprises viennent

(28) Jean-Claude Eicher dfinit ainsi lducation : cest un bien semi-public, cest--dire un bien qui, peu prs universellement, nest pas pay (ou du moins pas en totalit) par celui qui lacquiert mme lorsque ce dernier est autonome parce que la socit se sent concerne et responsable de lexercice du droit lducation .

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chercher dans les universits des ressources intellectuelles utiles, et en tout cas monnayables. Nous avons vu que de rcentes rformes allaient dans ce sens, avec la cration de structures daccueil et daccompagnement des projets de cration dentreprise, ainsi que de services dactivits industrielles et commerciales (SAIC). Les SAIC ont pour vocation de regrouper les activits effectues par les universits titre onreux et supposant une contrepartie financire (peuvent ainsi y tre intgres les prestations de recherche mais aussi les activits ditoriales ou encore celles lies la formation continue). Une mobilisation de ce type de ressources suppose une claire conscience des implications de la mise en place dun SAIC. Les comptences exiges ne sont pas disponibles partout et les universits ne sont pas toujours en mesure de sen doter. On voit donc quun long chemin reste parcourir en matire dautonomie, on voit aussi que toutes ces questions : gouvernance, ressources humaines, financement, concurrence, sont intimement lies, et quil sagira si ce choix est fait de les faire voluer ensemble. Il semble que luniversit nvolue pas tout fait sur le mme rythme dans les troisimes cycles ou les filires spcifiques comme les IUT, qui bnficient dune certaine autonomie, dune certaine libert (slection, droits dinscription, partenariats, etc.), et dans les filires de premier et second cycles. La rcente rforme des grades universitaires et lapparition du master permettront sans doute dacclrer cette volution. Daucuns se demandent si lavenir de luniversit ne se trouve pas dans cette spcialisation, voire dans une professionnalisation accrue, notamment en formant les tudiants aux mtiers pour lesquels les entreprises les recruteront par la suite (ce qui est dj lobjet des IUT ou des DESS), bref en rapprochant le monde universitaire du monde de lentreprise. Beaucoup voient dans la professionnalisation des universits, dans ladaptation pleine et entire de la formation aux mtiers, la fin des universits. Un rapport de la Commission europenne sur les objectifs concrets futurs des systmes dducation indique par exemple que dans certains pays, entreprises et universits collaborent troitement au niveau local, et que ces entreprises locales fournissent une indication sur les besoins futurs de qualifications dans la rgion concerne . Mais donner une indication ne signifie pas donner un critre auquel ltablissement devrait sadapter. Il va de soi que cette adaptation serait difficilement ralisable et comme le dit Alain Renault, la tenter serait courir le risque de les rendre adquates ltat prsent des professions, donc garantir aux tudiants daujourdhui quils possderont demain les comptences ncessaires pour assurer les mtiers dhier ou davant-hier. Mais si luniversit ne doit pas sadapter aux demandes ponctuelles des entreprises, un rapprochement des universits et des entreprises reste ncessaire. Les entreprises ne peuvent se dsintresser des universits et de leurs tudiants, ce titre on peut envisager deux modes de rapprochement : le premier se situant durant les deux premiers cycles universitaires, le second plutt au niveau de la recherche.
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Les DRH indiquent parfois que les tudiants issus de luniversit, habitus travailler seuls et leur rythme, manquent de capacits dadaptation, ils ne sauraient ni sadapter aux rythmes de travail de lentreprise, ni mme travailler en quipes(29). Un rapport de la commission europenne estimait quant lui que les messages que lon envoie la plupart des enfants pendant leur ducation ne parlent pas desprit dentreprise et les encouragent encore moins considrer la cration de leur propre entreprise comme une alternative viable au statut de salari employ par un tiers. Pourtant, des tudes semblent indiquer que, dans la pratique, de telles dcisions sont prises ds lge de 12 ou 13 ans . Selon Alain Renault, les entreprises se rjouiraient si luniversit leur adressait des collaborateurs la formation assez solide et ouverte pour permettre plusieurs adaptations des situations nouvelles et imprvisibles . Comme le dit le rapport europen, lesprit dentreprise reprsente davantage quune activit commerciale ; il sagit galement dun esprit actif et ractif que la socit dans son ensemble se doit de valoriser et dans lequel elle doit investir . Alain Renault souhaite que lon coute les entreprises et quon fournisse aux tudiants les conditions dacquisition de savoirs hautement spcialiss, mais aussi celles dune plus grande adaptabilit aux exigences diverses et successives que la plupart des trajectoires personnelles dans le monde des professions imposent dsormais de satisfaire mais il considre que cette perspective nest convaincante quau niveau des troisimes cycles, tandis que le rapport de la commission europenne, lui, trouve que les coles et instituts de formation devraient inclure cet lment dans leurs programmes et veiller ce que les jeunes puissent spanouir dans ce domaine ds leur plus jeune ge , par exemple au collge, en prsentant des entreprises performantes comme modles dans le cadre de leur cours dducation civique . On imagine comment ce genre de proposition pourrait tre accueillie en France par le corps professoral. On sait que devant la pnurie de certains personnels qualifis et avec le dveloppement du concept de formation tout au long de la vie, les entreprises hsitent de moins en moins recruter des jeunes issus des universits, avec des cursus gnralistes, en sciences humaines par exemple, pour les former : les universits comme les entreprises gagneraient sans doute lgrement anticiper cette tendance en souvrant les unes aux autres, ds le premier cycle, ne serait-ce quen dlivrant une information qui ne soit pas centre sur une ou deux professions. Ainsi les entreprises, notamment proches de luniversit, pourraient-elle devenir une source dinformations potentielle pour les apprenants sur le mode de fonctionnement du monde des entreprises afin que les tudiants des universits ne dcouvrent pas ce monde par le prisme de lANPE, la fin de leurs tudes. Dans de nombreux pays, indique le rapport de la commission europenne, les liens entre les

(29) Entretiens avec des DRH.

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institutions scolaires sont inhrents la prsence des partenaires sociaux dans lorganisation de la formation et constituent de toute vidence une composante essentielle du processus visant garantir la capacit dinsertion professionnelle . Car pour linstant luniversit nest pas en mesure de garantir cette insertion. Confronte la massification des effectifs, un public nouveau et une nouvelle demande, luniversit sest invente de nouvelles filires, jusqu, nous lavons vu, se rapprocher des coles. Mais il nest pas certain quelle ait su globalement rpondre aux attentes de son nouveau public. Si les questions de concurrence, douverture europenne ou de rmunration des chercheurs sont importantes en ce qui concerne la formation des lites , la cration de ples dexcellence, elle semble moins en prise avec les problmes poss par le public de base de luniversit. Comme le souligne Monique Hirschhorn, un certain nombre de personnes nont pas les moyens daccder au march de lducation. Elles nont pas de quoi investir (except leur temps mais on sait que le temps investi dans lducation de leur enfant cote plus cher dans les milieux dfavoriss), et doivent rester des usagers de lcole publique (Hirschhorn, 2001). Les taux alarmants dchec au DEUG sont l pour nous le rappeler. En fait, il semble que lvolution rcente de luniversit en terme dautonomie, de diversification des filires, de professionnalisation des cursus dont on peut sans doute se satisfaire, ne touche que trs indirectement la plus grande partie de sa population.

5. La rforme des cursus (avril 2002)


Comme Jacques Attali ou Claude Allgre, Alain Renault plaidait dans le rapport dtape de la Mission dtude et de proposition sur la culture gnrale dans les formations universitaires (Renault, 2002) pour le passage au 3-5-8 (Bac + 3, + 5, + 8 annes dtudes suprieures) ou tout au moins au 3-5, puisque son rapport dtape nvoque pas de troisime cycle. La rcente rforme de lenseignement suprieur a suivi ces recommandations, dj anticipes par le dcret de novembre 2001 tablissant les trois grades de licence, master, doctorat. Le nouveau systme mis en place rpond avant tout lexigence dintgration et dharmonisation europenne. Ce schma est donc la fois consacr et dpass car dans le nouveau systme, il ne faudra plus raisonner en annes dtudes mais en crdits obtenus. Ces crdits de formation correspondent des connaissances et des expriences acquises (stage, formation, projets) qui, en sadditionnant, contribuent la validation dun diplme. Ils sont capitalisables et peuvent tre obtenus quels que soient le rythme et la dure des tudes (sur la base dune dure minimum). La rforme telle quelle a t prsente porte sur la rorganisation des cycles universitaires de la faon suivante.

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Premier cycle de trois ans : la nouvelle licence


La licence institue par les deniers textes adopts sera attribue aux tudiants qui obtiennent 180 crdits au-del du baccalaurat. La licence sera rpartie en 6 semestres de 30 crdits. Elle correspondra au DEUG + licence actuels. Alain Renault plaidait pour un premier cycle de formation de trois ans, restructur par lintgration, en liaison avec la spcialisation dun tudiant dans sa discipline de prdilection, dacquisitions relevant de lenvironnement culturel et pistmologique de cette discipline . En quelque sorte, le premier cycle universitaire se rapprocherait du type denseignement dlivr dans les classes prparatoires. Mais il semble que la rforme ait vu encore plus large. Daprs la FAGE, les formations proposes vont donner ltudiant la possibilit de construire son projet dtudes en choisissant des domaines traditionnellement difficilement conciliables (par exemple, droit et sport ; psychologie et conomie) (Renault, 2002). Si, tout en gardant une couleur dominante, le premier cycle universitaire devenait ce point pluridisciplinaire, on peut se demander si ce premier cycle ne ressemblerait pas lenseignement suprieur tel que le dcrivait Antoine Prost en 1970 : un complment de culture gnrale sans finalit professionnelle explicite, une sorte dquivalent de ce qutaient les lyces de 1920 (Prost, 1970).

Deuxime cycle de deux ans : le master(*)


Le master constitue un diplme correspondant 120 crdits au-del de la licence soit 300 crdits au-del du baccalaurat. terme, les tudiants qui poursuivront leurs tudes aprs la licence ne prpareront plus la matrise (une anne de plus) mais un master (120 crdits de plus) qui correspondra un niveau actuel Bac + 5. La premire anne (spcialisation) du mastre se fera en tronc commun avec la possibilit davoir une option recherche . Lors de la deuxime anne de mastre (qui vise la professionnalisation ), les tudiants auront le choix entre deux diplmes : le master recherche et le mastre professionnel. Le premier correspondra matrise + DEA actuel et ouvrira vers une thse (doctorat), tandis que le second correspondra matrise + DESS actuel. Alain Renault notait dans son rapport dtape : Que le mastre soit de recherche ou directement professionnalisant, il sagirait ainsi de faire en sorte, en cinquime anne, que les offres de formation soient aussi diversifies que souhaitable pour faire acqurir les comptences requises par tel ou tel faisceau dtermin de professions (celles de la recherche ou celles des autres secteurs) : seraient alors pris pour objectifs aussi bien les professions de lenseignement et de la recherche, dans la discipline concerne, que celles que dfinissent dautres types dactivit mobilisant un savoir spcialis. Dans le second registre de professionnalisation, la dmarche des DESS gagnerait tre dveloppe, travers des formations chappant au cursus spcifique dune discipline : les acquis de telle ou telle formation disciplinaire sy trouveraient dautant plus aisment rinvestis que la formation aurait t ouverte, en premier cycle, des connaissances et des comptences largies .
(*) Orthographe retenue dans les dcrets parus au Journal officiel.

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LECTS. Lharmonisation europenne des cursus implique de nouvelles rgles dorganisation des cycles dtudes pour les tablissements franais denseignement suprieur. Ceux-ci sont donc en train dadopter le systme de transferts de crdits ECTS (European Credit Transfer System). Instaur titre exprimental ds 1989 par la commission europenne, lECTS facilite les changes dtudiants entre pays europens par la reconnaissance acadmique des priodes dtudes menes ltranger. Les Universits doivent pour chaque niveau dtudes laborer pralablement plusieurs parcours la carte.

Le doctorat
Le doctorat en lui-mme nest pas grandement chang. Il correspondra 180 crdits au-del du Master, soit 480 crdits au-del du baccalaurat. Les coles doctorales lances la rentre 2001 seront renforces pour devenir la norme. Lensemble du dispositif sera applicable pour les universits qui le veulent ds la rentre 2002. Nanmoins, la gnralisation de ce systme se fera progressivement et ne remet pour linstant pas en cause les anciens diplmes qui subsistent. Tous les diplmes antrieurs ce systme seront transposables en crdits afin de permettre chaque tudiant de poursuivre ses tudes et de sintgrer dans le nouveau schma.
Systme universitaire actuel
Annes dtudes

Nouveau systme universitaire


Crdit obtenus

480 8 7 6 5 4 3 2 1
Doctorat Bac ou quivalent DEA Matrise DESS Doctorat

420 360 300 240 180

Doctorat

Recherche

professionnel

Master

Licence

120 60
Licence

Bac ou quivalent

Source : FAGE.

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Chapitre 4

Rformer luniversit : lapport de la thorie des incitations


Le constat dj fait des impasses de la centralisation, de linadaptation des cursus, des limites du financement public, des ingalits devant le diplme ; la prise de conscience progressive des besoins nouveaux de formation dans une conomie de la connaissance mondialise ; lpuisement apparent des vieilles querelles sur la slection et le rapprochement progressif des universits et des organismes de recherche : tout semble militer pour une rforme sans psychodrame et sans censure de la rue. Les notions nagure taboues dautonomie, dvaluation, de concurrence, de partenariat public/priv, dEurope paraissent se frayer un chemin. Mme dans les rapports officiels, mention est souvent faite de la ncessit de telles volutions. Au terme de notre parcours, il convient dvaluer la force de ce mouvement, les volutions auxquelles il peut donner naissance, lorganisation nouvelle qui pourrait en rsulter et les voies pour y parvenir. Plusieurs scnarios sont en effet envisageables. Un scnario au fil de leau, qui verrait le systme actuel soumis des contradictions internes grandissantes et au dfi dune conomie mondialise de la connaissance rpondre avec les anciens outils. Un scnario de rupture qui, sur fond de transition dmographique et dun choix volontariste de spcialisation dans les industries et services de lconomie de la connaissance, verrait les acteurs politiques et acadmiques travailler une refondation du systme sur les bases de lexcellence, de la concurrence et de la diversit. Un scnario de la rforme incrmentale, fond sur la dcentralisation, les incitations, lexprimentation, la discrimination positive et lintgration europenne. Dans ce scnario, en effet, on tient pour acquis le refus de la slection, un fort engagement de ltat et une volont marque de combattre les ingalits. Pour autant, notre hypothse dans ce scnario est quon ne peut atteindre ces objectifs dans lopacit et les transferts invisibles. Mais avant dvoquer ces scnarios dvolution, il importe de systmatiser la dmarche sur les comportements des acteurs du systme ducatif.

1. La thorie des incitations et la rforme du systme denseignement suprieur


Jusqu prsent, notre analyse des rendements de lducation et de lorganisation du systme ducatif a suivi une approche essentiellement macroconomique. En ce sens, nous nous sommes borns ltude de la relation entre la croissance moyenne de la productivit, la distance dune conomie 94
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la frontire technologique (elle-mme mesure par le ratio de la productivit moyenne de lconomie en question avec celle des tats-Unis) et les investissements agrgs en ducation primaire, secondaire, et suprieure. Dans ce chapitre, nous allons au contraire adopter une approche microconomique nous permettant de rentrer davantage dans les dtails de lorganisation de notre systme denseignement suprieur et de recherche. Cette approche sinspire des dveloppements rcents en thorie des contrats et incitations, comme moyen dorganiser notre rflexion sur ce qui empche notre systme ducatif de pleinement favoriser linnovation la frontire . Un systme dducation suprieur adapt linnovation nous parat devoir remplir plusieurs fonctions simultanment. Ici, nous nous plaons la fois du point de vue du systme dans son ensemble et de chaque participant ce systme ; en particulier : le systme doit gnrer une recherche fondamentale de pointe, mesure notamment par le nombre et limpact des publications scientifiques, pour permettre lconomie de demeurer la pointe des connaissances ; le systme doit tre capable de se connecter la recherche plus applique dbouchant sur diffrents types dapplications ou dveloppements industriels, pour permettre lconomie dans son ensemble demboter le pas aux les nouvelles dcouvertes de pointe ; le systme doit produire de lenseignement de qualit, la fois au niveau undergraduate (1er et 2e cycles universitaires) en prodiguant une trs bonne formation de base aux tudiants, et au niveau graduate (Master et PhD) en initiant les tudiants la recherche et en les prparant, soit devenir eux-mmes enseignants-chercheurs, soit des carrires de pointe dans le secteur non acadmique ; le lien entre enseignement et recherche est crucial pour viter le vieillissement et la sclrose parmi les enseignants-chercheurs dj tablis : il faut au contraire que ceux-ci soient soumis une concurrence permanente de la part des jeunes gnrations(30) ; le systme doit tre capable de se rgnrer en slectionnant les meilleurs projets, les meilleures quipes de recherche, les meilleurs tudiants et galement les meilleurs enseignants-chercheurs parmi les nouvelles gnrations pour remplacer les enseignants qui partent la retraite. Ceci suppose en particulier que les enseignants-chercheurs les plus reconnus acceptent de participer activement aux tches administratives dvaluation et de slection. Ce qui rend lorganisation du systme dducation suprieure particulirement difficile, cest prcisment le fait que sa production est multidimensionnelle, et que certaines dimensions telles que lenseignement ou la contribution de chaque enseignant-chercheur au capital social , sont difficiles mesurer et donc rcompenser au moyen de systmes incitatifs simples.
(30) Cf. Aghion et al. (2002) pour une analyse des effets positifs de la concurrence sur linnovation la frontire.
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Il en irait tout autrement dans une petite entreprise qui produirait un seul bien standardis : un salaire non linaire, comprenant un minimum garanti et une prime la performance (par exemple un bonus proportionnel loutput individuel), qui dans ce cas est facilement mesurable (par exemple en termes de volume de production ou de valeur ralise la vente), inciterait naturellement les employs maximiser leur productivit ou leurs ventes tout en les assurant contre des sources dalas quils ne matrisent pas totalement(31). Les choses deviennent plus compliques lorsque la performance dun employ est multidimensionnelle, comme cest le cas dans luniversit. Tout dabord, il y a le danger qu vouloir rcompenser seulement une de leurs fonctions (par exemple la recherche fondamentale), on incite les universitaires ngliger les autres (ce problme, dit de multitches , a t analys en thorie des incitations, notamment par Holmstrom et Milgrom, 1988). Ensuite, il est des tches, comme la bonne citoyennet dans un dpartement universitaire ou les externalits que luniversit peut avoir sur le secteur non acadmique, ou encore la qualit de lenseignement ou de la direction de thse, qui sont souvent difficiles mesurer et donc rcompenser directement par des primes de salaire. Lexistence de dimensions non mesurables dans la performance des enseignants-chercheurs impose galement des limites lutilisation de ce que les anglo-saxons nomment highpowered incentives , cest--dire de salaires montaires fortement croissants avec la performance, pour rcompenser les tches les plus mesurables : en effet, il faut viter que les universitaires ne concentrent toute leur attention sur ces seules tches au dtriment des tches plus difficilement mesurables. Dans ce cas, il peut tre utile de limiter la corrlation entre performance mesurable et salaire montaire, et en mme temps de complter les incitations salariales par des incitations non salariales, notamment les promotions internes, la rputation au sein de la communaut scientifique, le marche interuniversitaire et la concurrence avec les autres universits. Ces incitations non salariales correspondent ce que la thorie des incitations nomme les career concerns (cf. Dewatripont, Jewitt et Tirole, 1999).
(31) De faon plus formelle, supposons que loutput de la firme, que nous dsignons par la variable y, dpende de faon alatoire dun effort non observable, que nous dnotons par e, et qui est fourni par un agent (employ), de faon quun effort plus lev augmente la probabilit conditionnelle Pr(y < y(0) ; e) pour tout niveau doutput y(0). Le profil optimal de salaire w(y), est dfini comme celui qui maximise le profit espr de lemployeur, E(y w(y)), sous contrainte que lagent choisit son effort e de faon maximiser sa propre utilit : autrement dit, lutilit espre de son salaire conditionnellement e, moins son cot deffort (lagent choisit e de faon maximiser E(U(w(y)) ; e c(e), o U(w) dnote lutilit ex post de lagent en fonction du salaire et c(e) dsigne son cot deffort). La thorie de lala moral nous dit alors que le salaire optimal w(y) est croissant en y ds lors que la distribution de probabilit F(x,e) = Pr(y < x ; e) satisfait une proprit dite de ratio de vraisemblance monotone, savoir la croissance du ratio fe(x,e)/f(x,e) par rapport x, o f(x,e) dsigne la densit de probabilit associe F(x,e) et fe(x,e) la drive de f(x,e) par rapport e. Cette proprit implique en gros quun output plus grand est rendu statistiquement plus vraisemblable lorsque leffort augmente la marge. Un cas particulier intressant o cette proprit de monotonie est automatiquement vrifie est celui o loutput y peut scrire sous la forme additive : y = e + epsilon, o epsilon est une variable alatoire de moyenne nulle. On peut alors facilement montrer que le salaire optimal w(y) est croissant en y, et que la pente w(y) est dautant plus forte que lagent a peu daversion pour le risque, au sens ou sa fonction dutilit est trs peu concave.

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Une situation de multitche peut se formaliser de la faon suivante. Pour simplifier, supposons quil ny ait que deux tches, i = 1 ou 2, avec outputs respectifs y(1) et y(2), et des niveaux deffort e(1) et e(2), tels que : y(1) = e(1) + alpha.e(2) + epsilon(1) et : y(2) = e(2) + alpha.e(1) + epsilon(2) o les deux bruits epsilon(1) et epsilon(2) peuvent tre corrls. Plus la variance du bruit epsilon(i) est faible, plus la performance y(i) est mesure avec prcision. Lagent recevra prsent un salaire qui dpend des deux performances y(1) et y(2), par exemple linaire en y(1) et y(2), de la forme : w(y(1),y(2)) = a(1)y(1) + a(2) y(2) + b. Une valeur positive dalpha indique que les deux tches sont complmentaires, une valeur ngative dalpha indique que les mmes tches sont substituables. Le profil de salaire optimal est celui qui maximise le profit espr du principal sous la contrainte que lagent choisit ses deux efforts e(1) et e(2) de faon maximiser son utilit espre nette de son cot deffort total c(e(1)) + c(e(2)). La thorie de lala moral en multitche montre alors que si une des deux tches, disons la tche 1, peut tre mesure avec grande prcision tandis que lautre tche nest que trs imparfaitement value (le bruit epsilon(2) a une grande variance), alors lincitation montaire doit mettre laccent sur la tche 1 et pour ainsi dire ignorer la performance sur la tche 2, autrement dit le terme a(2) doit tre maintenu arbitrairement petit. Lencouragement leffort e(2) devra alors reposer, outre la complmentarit possible entre les deux tches, sur dautres mcanismes incitatifs, typiquement sur les career concerns et la comparaison avec dautres agents dans dautres entreprises, en utilisant notamment le fait que le march permet dagrger linformation entre les diffrents agents et ainsi daugmenter la prcision de ses observations sur la tche 2. Un autre rsultat de ce modle de multitches est que plus les tches sont substituables, autrement dit plus alpha est ngatif, plus il faut rduire le lien entre performance une tche et rcompense montaire. Autrement dit, lavantage dviter que les agents dans une entreprise naccomplissent plusieurs tches par trop substituables, est de permettre une meilleure utilisation des mcanismes dincitations montaires. Do limportance de regrouper, autant que possible, des tches complmentaires et non pas substituables au sein dune mme entreprise ou dune mme quipe lintrieur de lentreprise. Comment peut-on russir la quadrature du cercle qui consiste prserver un bon quilibre entre les diffrentes fonctions mentionnes plus haut,
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tout en les maintenant chacune un niveau de pointe ? cet gard, il est certainement des enseignements tirer du systme universitaire nord-amricain. Ce systme repose sur quelques piliers ou lments de base : des ventails de salaires relativement larges (a) ; un march interuniversitaire avec des universits disposant dune autonomie de dcision et de moyens financiers pour recruter les talents acadmiques (b) ; laccs des bourses, notamment travers la National Science Foundation, dont lattribution se fait sur la base dune procdure de peer review (c) ; un systme de titularisation des enseignants-chercheurs aprs une priode probatoire de six neuf ans, lissue dune procdure soigneuse de slection (d) ; des passerelles entre universits et industries, notamment travers les brevets universitaires et les activits de consulting de la part des universitaires (e) ; des ressources financires importantes, fois publiques et prives, et une autonomie des universitaires dans ladministration de leurs ressources. On doit cependant la vrit de mentionner le fait quun nombre croissant duniversits amricaines (pas les ivy league ) rencontrent des problmes financiers dus une augmentation des cots (notamment pour financer les nouveaux quipements de laboratoires, e.g. en biotechnologie), larrive de minorits faibles ressources, et lexacerbation de la concurrence en matire de salaires pour attirer les bons universitaires ou les empcher daller dans le secteur priv (f)(32). Pris dans leur ensemble, ces lments offrent un mlange dinstruments incitatifs montaires et non montaires (rputation, carrire) qui permet luniversit de rpondre dans une large mesure aux difficults souleves par laspect multidimensionnel (multitche) et la mesurabilit seulement partielle de la performance des enseignants-chercheurs. En particulier, si nous reprenons les quatre fonctions numres plus haut, en essayant de les associer nos cinq lments de base : lexcellence en matire de recherche fondamentale est assure grce la combinaison des lments (a), (b), (c), (d), et (f). Une bonne performance en recherche fondamentale (mesure par le nombre et limpact des publications), est rcompense dans le cas des jeunes enseignants-chercheurs par le recrutement puis la titularisation dans une bonne universit (ce qui son tour requiert un march interuniversitaire oprationnel (b), une bonne slection lentre sur le march, un bon systme de titularisation (d), et un bon systme dattribution des bourses (c)). Dans le cas des enseignants-

(32) Les universits essaient de faire face ce problme en rduisant les cots, en sassociant entre elles afin de mutualiser les achats dquipement, enfin en augmentant les frais de scolarisation, ou tuitions .

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chercheurs dj titulariss, cest la combinaison de (a), (b), et (f) qui maintient les incitations produire de la recherche de qualit (un bon universitaire continue de recevoir des offres dautres grandes universits, que son universit dorigine sefforcera dgaler afin de le retenir en son sein) ; cela sajoute la concurrence entre enseignants-chercheurs pour attirer les meilleurs tudiants. La combinaison des tches complmentaires que sont lenseignement et la recherche au sein des graduate schools amricaines aide galement prserver la qualit dans laccomplissement de ces deux fonctions. En effet une conclusion importante de la thorie du multitche, cest bien quil faut autant que possible essayer de regrouper les tches complmentaires au sein dune mme organisation ; or nous verrons quen France, la recherche de pointe et lenseignement suprieur sont dans une large mesure coups lun de lautre ; le lien entre recherche fondamentale et recherche applique est maintenu, la fois en permettant aux universitaires de breveter leurs inventions (notamment avec le Bhaye-Dole Act dict au dbut des annes quatrevingt(33)), et en leur permettant de poursuivre des activits de consulting pour le secteur non acadmique, notre point (e) ci-dessus ; il y a bien sr le risque que le consulting ne dtourne lenseignant-chercheur de la recherche fondamentale, mais dans le systme nord-amricain ce risque est fortement limit par le systme de titularisation, (d), qui dans les faits dcourage les junior faculty , autrement dit les jeunes universitaires non titulaires, de sengager dans de telles activits de crainte de compromettre leur chances de titularisation : en effet, la titularisation aux tats-Unis dpend exclusivement de loutput de recherche en termes de nombre et dimpact des publications scientifiques ; la qualit de lenseignement est motive la fois par le souci et la possibilit dattirer les meilleurs tudiants et de leur obtenir des soutiens financiers (ces tudiants peuvent ensuite devenir des co-auteurs, ou tout au moins des disciples)(34). Les universitaires ne se coupent jamais de la recherche, ce qui les prmunit contre une obsolescence prmature du savoir quils dispensent. Leur incitation maintenir un enseignement de qualit procde galement du souci quils ont de sintgrer au sein de leur dparte-

(33) Cette loi a permis des chercheurs universitaires subventionns sur fonds fdraux de breveter les rsultats de leur recherche ; des tudes conomiques rcentes (notamment par Lach et Scankermann, 2003) ont analys conomtriquement leffet de diffrentes modalits de partage des royalties sur ces brevets entre les chercheurs et leur universit de tutelle sur la frquence et limpact des nouveaux brevets induits par cette loi. Les universits essaient de faire face ce problme en rduisant les cots, en sassociant entre elles afin de mutualiser les achats dquipement, enfin en augmentant les frais de scolarisation, ou tuitions . (34) Lexistence dun job market interuniversitaire pour les jeunes universitaires, stimule la concurrence entre professeurs pour attirer et ensuite placer les meilleurs tudiants possibles sur le march ; un professeur qui place de nombreux tudiants sur le march, voit sa rputation augmenter et avec elle ses perspectives de recevoir de bonnes offres dautres universits.
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ment ou universit, et den obtenir des compensations partiellement non contractibles (allgements administratifs, augmentations de salaires, flexibilit face des contingences non prvues par le contrat) ; la contribution des enseignants-chercheurs au capital social, et notamment la slection des meilleurs tudiants et nouveaux enseignants, est assure par une combinaison de (a) et (b), dans la mesure o un mauvais citoyen a moins de chance dtre approch par une autre universit ; en outre, lincompltude du contrat entre un enseignant-chercheur et son dpartement qui permettent au chairman du dpartement ou au dean de la facult, de pnaliser un mauvais citoyen en termes montaires et non montaires. Comparons prsent avec le systme denseignement suprieur franais : peut-il remplir, et ensuite concilier, ces mmes quatre objectifs ? la recherche fondamentale seffectue la fois dans luniversit et au sein de grands organismes de recherche, en particulier le CNRS. Les chercheurs du CNRS voient leur performance de recherche rcompense uniquement par la promotion interne (de CR2 CR1, puis DR2, puis DR1) mais il ny a pas de concurrence entre centres de recherche ou entre CNRS et universits, franaises ou trangres. Il ny a pas de mcanisme dincitations montaires ou non montaires pour rcompenser la bonne recherche fondamentale au sein de luniversit. Les professeurs voient leurs salaires augmenter essentiellement en fonction de lanciennet et dans une fourchette trs troite, et il ny a pas de concurrence interuniversitaire pour attirer les meilleurs lments. Il ny a pas non plus de bons systmes pour valuer les performances de recherche, individuelles et/ou collectives, et il n y a pas dquivalent srieux du systme NSF pour valuer et financer les meilleurs projets ; les passerelles entre recherche fondamentale et recherche applique ou industrielle demeurent trs limites. Certes la loi Allgre est une forme dquivalent du Bhaye-Dole Act permettant aux universitaires de breveter leurs dcouvertes mais le sous-quipement des universits en gestionnaires de linnovation, en spcialistes de la proprit intellectuelle, pour ne rien dire de la suspicion qui continue entourer le professeur-innovateur, suffisent inhiber ce processus ; les enseignements ne font pas lobjet dvaluations du type de ce qui existe dans dautres pays que le ntre, o les professeurs sont valus par les tudiants et/ou par dautres universitaires, comme cest le cas au Royaume-Uni. Les enseignants du suprieur sont recruts par concours administratifs de type agrgation, mais une fois recruts ils nont aucune incitation montaire ou non montaire maintenir une bonne qualit de leur enseignement, tant donn que les augmentations de salaire se font sur la base de lanciennet, et que luniversit locale ne dispose pas de marge de manuvre en matire de salaires et par consquent ne dispose pas de pouvoir de marchandage lgard des enseignants-chercheurs en son sein. Selon Christine Musselin et Stphanie Mignot, les universits se contentent 100
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de traiter de lvaluation pour les champs les moins sensibles et les plus lgitimes , au sens o il sagit parfois seulement de vrifier que les pratiques en vigueur sont conformes la loi. Les contenus resteraient bien intouchables. Leur rapport pour lagence de modernisation des universits indique que pour linstant la question de lvaluation demeure un sujet tabou dans les universits (Musselin, Mignot) ; ajoutons quil ny a pas de concurrence interuniversitaire pour attirer les meilleurs universitaires. Comme de surcrot les enseignants font face au problme du nombre excessif dtudiants par classe, et celui du niveau trs moyen des tudiants qui entrent dans les deux premiers cycles universitaire, on comprend la faible incitation dispenser des enseignements de qualit notamment en premier cycle. Remarquons avec Alain Claeys que par son appartenance au secteur public, lenseignement possde aussi les dfauts majeurs de celui-ci : labsence de mcanismes dincitation/sanction, de confrontation des objectifs aux rsultats et de mesures de la performance susceptibles de le rguler (Claeys, 2001) ; enfin, les universitaires ne psent que de faon trs limite sur les dcisions dembauche de nouveaux enseignants-chercheurs (tant donn le manque dautonomie dont jouissent les universitaires par rapport ladministration centrale), sur lutilisation des fonds publics, et sur la slection des tudiants, sauf dans des cas exceptionnels, notamment lorsquils ont accs des financements supplmentaires et indpendants comme dans le case de lInstitut dconomie Industrielle lUniversit de sciences sociales de Toulouse. Lallocation des fonds publics entre universitaires, et lutilisation de ces fonds par les universits elles-mmes, est rgie par un systme rigide et essentiellement comptable, le systme SANREMO. Il reste donc trs peu de place pour linitiative la base. On la vu plus haut : si la contractualisation a apport quelques souplesses, elle ne permet pas dagir vritablement sur le corps enseignant. En rsum, aucun des lments (a), (b), (c), (d), (e) nexiste vritablement en France, et le systme noffre pas dinstrument alternatif permettant de satisfaire les quatre conditions qui nous apparaissent ncessaires pour que notre systme ducatif puisse nous permettre de relever les dfis dune conomie qui entend se situer la frontire technologique. Pourquoi labsence de concurrence et dautonomie na-t-elle pas de consquences aussi ngatives sur la performance de notre systme denseignement secondaire ? Une raison vidente est que les professeurs du secondaire ont une seule tche accomplir, savoir lenseignement. De plus, leur performance cette tche, bien que ntant pas parfaitement mesurable (lopinion des jeunes lves est sans doute moins fiable que celle des tudiants dans lducation suprieure), est value par les inspecteurs de lenseignement primaire et secondaire. Il serait impossible dutiliser un systme semblable pour valuer la performance des enseignants du suprieur (ne serait-ce qu cause de la diversit des sujets et du grand nombre dtudiants par cours).
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Pourquoi le systme denseignement suprieur franais a-t-il relativement bien fonctionn pendant la phase de rattrapage ? En grande partie parce que les types de recherche spcialise et finalise propres au rattrapage et limitation, peuvent tre naturellement poursuivis au sein de grands organismes de recherche spcialiss par branches, par exemple le CEA ou le CNET, ou au sein des grandes entreprises publiques. Il en va autrement de la recherche la frontire, laquelle requiert une interaction plus profonde et soutenue entre recherche fondamentale et recherche applique, notamment dans la mesure o les dcouvertes de pointe conduisent souvent, non pas seulement amliorer la productivit dans des domaines ou secteurs industriels existants, mais galement crer de nouveaux paradigmes, de nouveaux secteurs et de nouvelles lignes de produits. Cette complmentarit accrue entre recherche applique, recherche fondamentale et enseignement doctoral, suggre son tour un regroupement de ces trois activits au sein dune organisation commune : luniversit. Comment faire bouger un systme comme le ntre entirement bti sur la scolarisation de masse, la slection des lites dans des instances spcialises et le rattrapage technologique par la recherche finalise ? Dans les dveloppements qui suivent, nous allons voquer plusieurs scnarios dvolution tenant compte des failles du systme franais par rapport au systme amricain mais tenant compte aussi de la trajectoire spcifique du systme franais. Notre ide est simple : il faut la fois un effort violent pour revenir dans la course, car nous avons dcroch, et en mme temps il faut viter la rforme la franaise. Notre choix dune approche incrmentale de la rforme, reprend ce qui se fait dj dans dautres pays europens, par exemple en Sude ou au Royaume-Uni. Notre approche sera dveloppe plus en dtail dans les sections suivantes du chapitre, mais il nous apparat dores et dj utile de la situer par rapport la discussion que nous venons davoir sur la base de la thorie des incitations. Supposons en effet quun financement supplmentaire (e.g. de lordre du 0,5% de notre PIB) soit mis la disposition de lenseignement suprieur, et particulirement au niveau doctoral, sur un mode de type NSF ou ESRC (Economic Scientific Research Council) au Royaume-Uni, autrement dit : privilgiant les initiatives dcentralises manant denseignants-chercheurs soit individuellement soit en groupes ; dcidant des financements ou refinancements de projets sur la base dune procdure de peer review faisant intervenir des scientifiques de premier plan. Si nous repassons en revue les instruments de base du systme nord amricain : lmergence de ces centres permettrait aux meilleurs programmes universitaires de disposer dune marge respectable de manuvre en matire de complments de salaires pour attirer les meilleurs enseignants-chercheurs ; un tel mcanisme dintervention la marge , permettrait notre 102
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systme dducation suprieure de mieux remplir les quatre conditions numres ci-dessus, il faciliterait davantage linnovation la frontire. Tout dabord il permettrait des enseignants-chercheurs performants dobtenir des bourses rcompensant leur recherche et leur permettant la fois dembaucher des assistants de recherche et galement de devenir plus mobiles au plan international. Ensuite, il permettrait de nouveaux regroupements dindividus, de nouveaux centres ou regroupements duniversits ou duniversits et de grandes coles, de se constituer. Une procdure permanente dvaluation limiterait le risque que ces nouveaux regroupements ne se transforment en lphants blancs . Ainsi pourraient merger de nouveaux centres dexcellence capables de mobiliser et de regrouper les initiatives entreprenariales et les comptences qui existent un stade encore trs isol et clat la fois dans certaines de nos universits et dans certaines grandes coles ; lmergence de nouveaux centres constituerait lembryon dun systme interuniversitaire plus concurrentiel ; lamlioration de notre systme de recherche par apport de moyens nouveaux incitatifs des quipes motives et values ; les enseignants-chercheurs auraient de fortes incitations maintenir la qualit de leurs effectifs travers une slection scrupuleuse lembauche, de faon maximiser leurs chances de refinancement. Au total, notre approche permettrait davancer de faon dcisive dans la bonne direction sans pour autant crer des oppositions insurmontables puisquon ne toucherait pas aux financements dj en place.

2. Les trois scnarios dvolution


2.1. Scnario 1 : lvolution au fil de leau Luniversit franaise, malgr ses handicaps, est parvenue crer et dvelopper de nouvelles filires, donner une certaine autonomie ses tablissements, mais la grande masse des tudiants se pressent dans des cursus peu touchs par ces volutions et sans grands dbouchs. Le systme, grce la contractualisation et aux rformes de ces dernires annes, a su conserver un niveau moyen, si lon en juge par la satisfaction exprime par les employeurs, mme sil gnre frustrations et dfections chez les enseignants-chercheurs. On pourrait donc sen contenter, mais les objections ce premier scnario sont nombreuses. Nous avons dj vu plus haut les problmes que posait le systme actuel, rappelons en trois parmi les plus importants. La contractualisation, si elle a permis au systme de ne pas imploser, est loin de convaincre tous les acteurs de luniversit. Pour beaucoup, les choses ont encore trop peu chang et le systme reste trs centralis. Les universits nont acquis leur autonomie que dans des domaines limits et
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leurs marges de manuvre restent trs faibles. Impossible pour elles de diffrencier leur offre sans capacit au moins partielle de sautofinancer, sans possibilit de grer leurs ressources humaines, bref sans une relle autonomie. Par ailleurs nous avons vu que le baccalaurat ne jouait plus son rle et que les premiers cycles de luniversit accueillaient quantit dlves nayant pas un niveau acceptable et qui perdaient leur temps et leur investissement dans des filires sans dbouchs. Cette chute du niveau du baccalaurat entrane une chute du niveau de luniversit, pendant que les meilleurs tudiants plbiscitent les formations slectives. Luniversit ne joue pas son rle dascenseur social et les ingalits dans le domaine de lducation persistent. Impossible donc de se satisfaire de la situation actuelle, qui a peu de chance dvoluer positivement dans les prochaines annes. Le paradoxe franais de la recherche, abondamment illustr dans la deuxime partie, conduit reposer la question de la coupure recherche/ enseignement et livre une image sombre du dclin de la recherche franaise. La solution pratique de fait, savoir lattrition des organismes de recherche par les dparts la retraite a un triple effet : baisse du rendement de la recherche, fuite des cerveaux, dvitalisation de lenseignement suprieur. Le risque est grand, ds lors, de voir se dvelopper encore davantage un systme trois vitesses, o des cursus prestigieux seraient convoits par les meilleurs lves des grandes coles sans que cela constitue une relle garantie dexcellence dans un contexte de mondialisation de la formation des lites, o des cursus professionnels adapts continueraient se dvelopper hors universit et partiellement en son sein, tandis que les formations plus classiques de luniversit continueraient de stagner. Labandon des premiers cycles en termes dencadrement, de pdagogie adapte de moyens consacrs, en acclrant la fonction de tri quelles oprent, outre quil aggraverait les ingalits, parachverait lvolution des universits vers un modle dcoles professionnelles. Il est donc difficile de se contenter de laisser les choses suivre leur cours, dautant que les problmes actuels risquent fort de prendre une nouvelle ampleur avec le dpart en retraite de nombreux enseignants. Ce premier scnario pourrait tourner au scnario catastrophe : difficult de recrutement, dsertion de luniversit franaise par les meilleurs chercheurs, attirs par le secteur priv ou ltranger, suivis de prs par leurs meilleurs tudiants, difficult dencadrement des tudiants de premier cycle, baisse continue du niveau. Luniversit, pour sa part, non slective, ne serait plus alors quune voie de garage o ne sagglutineraient plus que les plus mauvais bacheliers. Envisageant ce type dvolution, nombreux sont ceux qui rclament une rforme profonde et rapide pour sauver linstitution du naufrage. Ne faudrait-il pas profiter de la crise dmographique qui se profile lhorizon, et de la concurrence internationale grandissante pour lancer une rforme radicale ? Cest notre deuxime scnario. 104
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2.2. Scnario 2 : la rupture Imaginer une rforme radicale du systme actuel, cest sans aucun doute sortir du modle franais, prendre acte de la mondialisation, de lavnement de lconomie de la connaissance, et sinspirer de modles trangers notamment amricain qui semblent avoir fait leurs preuves. 6. Un exemple de projet de rforme radicale
Dans un rapport de lInstitut Montaigne, Daniel Laurent et Alain Mrieux rsument en ces termes leurs analyses et propositions : Notre systme nest pas en tat de faire face la comptition des ples universitaires trangers vocation mondiale qui cherchent accueillir les meilleurs tudiants et les meilleurs professeurs . Pour relever le dfi, les auteurs proposent de confrer une trs large autonomie aux tablissements denseignement suprieur (pdagogique, scientifique, financire, gestion des ressources humaines) et de crer un haut conseil de lenseignement suprieur et de la recherche garant de lautonomie universitaire, en charge du calcul des dotations budgtaires des tablissements et de leur valuation. Ils prconisent un nouveau mode de gouvernement des universits et la cration de fondations acadmiques pour doter en capital les tablissements afin qu un horizon de 5-10 ans une fraction significative de leur budget provienne du revenu de leurs actifs. Une fondation acadmique pourrait tre dote par des dons et legs grce la mise en uvre dune politique fiscale incitative, in Bebear, 2002. En matire de recherche, si lon en croit Le Monde du 28 juin 2003, des projets ambitieux slaborent aussi. Le Conseil stratgique de linnovation propose la cration de fondations nationales de recherche ddies des domaines prioritaires (sciences de la vie, nanotechnologies) qui valueraient et subventionneraient des projets scientifiques et seraient finances par des contrats industriels, des dons ou des legs mais aussi une partie des crdits publics verss aux organismes. Il prne en outre une plus grande flexibilit des carrires et une titularisation tardive des chercheurs . Ce Conseil form en juillet 2002 linitiative de P. Pouletty, de France Biotech, runirait plusieurs directeurs de grands organismes de recherche publique (CNRS, INSERM, INRA). Dans Luniversit maltraite, Lorenzi et Payan fournissent la dernire version du modle franais de la rforme radicale. Le diagnostic est largement partag par les auteurs de ce rapport, mme si nos rformateurs forcent parfois le trait : une universit qui a absorb le choc dmographique ; une universit pauprise relativement aux autres niveaux ; un gouvernement universitaire impuissant ; une recherche capture par les syndicats et soumise une chape de plomb administrative et rglementaire paralyse par la recherche dtat qui la enferme dans des rgles sociales prdfinies ; un retard qui se prend dans la formation distance ; une faiblesse : le triangle universit recherche industrie ; des avances signaler : le 3-5-8, la licence professionnelle.

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Un plan de rforme 3 horizons temporels est alors propos. Nos rformateurs, dun propos dlibr, veulent sen prendre toutes les vaches sacres : refus de la slection et de lorientation, gratuit, caractre national des diplmes, cogestion syndicale, privilges du CNRS,

Premire tape
amendement de la Loi Savary (84) et Chevnement-Carraz (85) sur enseignements technologiques + loi sur orientation vers les secteurs prioritaires. ce stade, lide est de favoriser lmergence dexcutifs universitaires forts, de dvelopper la slection et de favoriser lenseignement technologique ; loi de dfonctionnarisation : mise en extinction de tous les corps de fonctionnaires travaillant dans les universits et les grands organismes de recherche autres que les professeurs et directeurs de recherche ; bourses comme vecteur dorientation et de remise en marche de lascenseur social.

Deuxime tape
Transformer les grands organismes de recherche en agences de moyens et rapprocher recherche et universit pour faire face la concurrence internationale. Reconfigurer les universits parisiennes en les dbarrassant des orientations politiques de 1969-1970 et du lest syndical Restaurer le concept duniversit fdrale, penser les rseaux de recherche technologique.

Troisime tape
Rforme du statut des enseignants chercheurs avec la constitution dun seul corps de professeurs et le recrutement par les universits Diversification des sources de financement de la recherche universitaire.

Un modus operandi de la rforme est propos par nos auteurs


Un kit lgislatif et rglementaire pour la rforme est propos. Les lments en sont : la dcentralisation du systme, le rapprochement des universits et des coles sur la base du volontariat, lacceptation de la slection, lofficialisation de la concurrence entre tablissements denseignement suprieur, la mise niveau des droits dinscription. Les auteurs proposent mme le recours au rfrendum pour lgitimer leur programme contre les forces dinertie syndicales. Aprs la conqute de lautonomie, quatre dispositifs sont prvus pour encadrer les prsidents duniversits : rle des chanceliers ; valuation des rsultats des tablissements ; la supervision des degrs dautonomie ; la concurrence entre tablissements. La rforme des grandes coles et notamment des classes prparatoires dune part, et la rforme du CNRS transform en une agence de moyens dautre part, sont aux yeux des auteurs les cls du changement.

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Ce quil y a de commun ces projets de rforme radicale nest pas tant le diagnostic, ni mme les mesures prises individuellement, que lesprit de systme et la maigre considration accorde aux problmes de mise en uvre. Dans la bote outils de la rforme radicale, il y a la slection lentre du suprieur, la diffrenciation par niveaux dexcellence de loffre universitaire non plus subie mais affiche, la cration de fondations universitaires permettant lautonomie des politiques universitaires et la prise de distance par rapport ltat, la fin du monopole de collation des grades, lappel des financements privs, la suppression du CNRS, etc. Que chacune de ces mesures suffise embraser luniversit semble vident. 2.2.1. Slection Instaurer une slection lentre des universits, ou laisser les universits libres de fixer des numerus clausus lissue de leur premire anne pour viter bon nombre dtudiants titulaires dun baccalaurat inadapt de perdre leur temps dans des formations impasses est une des premires revendications des rformateurs. Ils y ajoutent parfois une mesure sociale. Afin de combattre les ingalits, les universits mettent en place des bourses mme de permettre de promouvoir lexcellence, quelle que soit lorigine sociale des tudiants. Les tudiants peuvent bnficier de chques ducatifs leur permettant de financer leurs frais dinscription, tout en choisissant linstitution offrant la formation quils recherchent. 2.2.2. March des services ducatifs Permettre au systme universitaire de se diversifier et de se diffrencier en laissant se multiplier les offres : locales pour les collges universitaires, rgionales pour les universits publiques, nationales pour les universits dexcellence. Permettre aux universits de sautofinancer en les laissant libres, de fixer leurs droits dinscriptions, mais aussi libres de recevoir des subventions prives, de sappuyer sur des entreprises voire de sappuyer sur des fondations. Le march des services ducatifs peut tre rgul par la puissance publique qui pourrait procder des valuations priodiques dont les rsultats seraient lobjet dune large publicit. Les professeurs, quant eux, sont lobjet dune valuation continue par leurs pairs, par les universits concurrentes et par leur propre institution. 2.2.3. Autonomie des politiques acadmiques Laisser les universits entirement libres de grer le recrutement leurs professeurs linstar des universits amricaines. Citons ici Henry Rosovsky Harvard, traditionnellement, quand un poste est vacant, nous nous demandons qui est la personne la plus qualifie au monde pour le remplir. Ensuite, nous essayons de convaincre ce spcialiste de rejoindre nos rangs. Nous pouvons nous tromper et nous pouvons chouer attirer celui que nous avons choisi en premier ou mme en second. Mais nous sommes exigeants (Rosovsky, 2001). La rcente rforme italienne cherche se rapDUCATION ET CROISSANCE

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procher de ce modle : les universits y organisent des concours de recrutement chaque fois quelles lestiment ncessaire. Cest une mesure rclame par plusieurs rapports : ric Esperet envisage par exemple de laisser les universits libres dadapter la structure des emplois lvolution des missions remplies [] deffectuer les recrutements ds quune possibilit de poste est offerte et de dfinir, par des contrats individuels, les charges de chacun pour une ou plusieurs annes, charges qui alors ne se rfreraient plus une norme nationale (Esperet). Pour permettre aux universits dtre plus attractives, il suffirait de les autoriser fixer les salaires des professeurs, ce qui viterait la fuite des meilleurs dentre eux dans les tablissements privs ou trangers. 2.2.4. Prennit des institutions Dotes dun capital initial gr par une fondation, finances par leurs tudiants et par les produits des dons reus, insres dans des politiques de recherche publiques et prives qui leur apportent des financements complmentaires, de telles universits peuvent grer dans le temps leur expansion et rester en permanence aux frontires de la connaissance. Jouissant dune autonomie intgrale sous la seule supervision dun organe dvaluation public, de telles universits, si elles taient cres en France, seraient responsables part entire de leur enseignement, de leur organisation interne, elles dlivreraient leurs propres titres et diplmes. De telles universits pourraient, sans restriction, mener de pair enseignement, recherche, et formation continue, elles pourraient mme, travers des vhicules spcialiss, commercialiser leur capital intellectuel, en proposant de la consultation, de la formation professionnelle ou des sminaires privs. Une telle rforme, mme si elle se limitait par exemple une rforme du systme de slection ou du recrutement des professeurs, serait sans doute payante, et aurait le grand avantage de produire des rsultats trs rapidement. Mais elle semble peu vraisemblable, et impossible mener dans ltat actuel des choses. Les acteurs du systme universitaire franais sont loin dtre prts pour ce genre de mesures. Mme moins drastique, il est vident que plus la rforme sera importante, plus elle se heurtera aux rsistances syndicales et tudiantes. Il est frappant de voir que par exemple, lorsque pour introduire plus de souplesse dans lorganisation des emplois du temps des enseignantschercheurs, Pierre Cohen et Jean-Yves Le Daut envisagent lintroduction des modulations de service pour les enseignants chercheurs (accompagne dune procdure rgulire dvaluation) ils considrent cette ide comme trs audacieuse, car touchant un sujet encore tabou. On constate aussi combien les Prsidents duniversit regroups au sein de la CPU sont pessimistes, malgr les volutions rcentes, quant la capacit du systme se rformer. Ils ne rclament en gnral que de petites mesures. Car lchec de la mthode Allgre est l pour nous rappeler quune rforme globale est dautant plus impossible quelle est audacieuse ou au 108
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moins prsente comme telle. Pour viter de se heurter un front de rsistance interne et externe qui conduiraient lchec, la rforme doit tre mene pas pas, sans proclamation tonitruante : le projet Allgre a finalement t plus ou moins mis en application par Jack Lang, sans rencontrer trop de rsistance. titre dexemple, si lon observe la rcente cration de nouveaux grades universitaires correspondant au standard du 3-5-8, on voit quil sagit dune rforme assez significative (elle nous loigne du systme franais) et quelle se fait pourtant trs discrtement. Une enqute sur les campus franais montrerait sans doute quune large part des tudiants nest pas au courant que le DEUG ou la matrise quils sont encore en train de prparer sont des diplmes dont lextinction est dj programme. Le troisime scnario, celui qui parat le plus solide, le plus ambitieux car anim dune volont politique de changer rellement les choses, sappuie sur cette double ralit : une rforme simpose, mais elle ne peut tre ni globale, ni radicale. Le troisime scnario propose donc de poursuivre et de multiplier les rformes incrmentales, les petits dispositifs qui permettront, sans trop provoquer de remous, dintroduire de vraies volutions dans le systme actuel.

2.3. Scnario 3 : la rforme incrmentale Ce troisime scnario suppose que lon renonce demble un certain nombre de rformes : la slection lentre ; la diffrenciation salariale ; lautonomie intgrale des universits ; lintgration formation /recherche par suppression du CNRS ; luniversit payante et le financement par chques ducatifs. Il intgre lacquis, savoir la professionnalisation dune part notable des formations universitaires (1/3) et lacceptation par les tudiants des consquences qui en rsultent, il tient compte de la lente convergence des coles et des universits dans le cadre des troisimes cycles et de la monte en puissance de la recherche universitaire du fait du dclin relatif du CNRS par attrition dmographique. Dans des conditions matrielles difficiles (sous-investissement universitaire), malgr un cadre institutionnel rigide et inefficace (la double coupure universit grandes coles et universits organismes de recherche) et dans un contexte marqu plus que dautres par la passion galitaire de nos concitoyens (diplmes nationaux, refus de la slection, gratuit de lenseignement), luniversit a t capable de rattraper, dimiter et de pourvoir lconomie franaise en cadres comptents. Il ne faut pas gaspiller cet acquis. Pour rpondre aux nouveaux dfis de lconomie de la connaissance mondialise, hisser notre appareil de recherche et denseignement la fronDUCATION ET CROISSANCE

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tire technologique et prserver notre systme solidaire, il convient de trouver les dispositifs les plus ajusts, les plus progressifs. Pour ce faire il faut partir du diagnostic et explorer les pistes dvolution. Le double constat de ladaptation lancien ordre conomique et du dcrochage de la science et de la formation franaise a t tabli. La question qui se pose est de savoir si la France a encore lambition de situer son appareil de formation et de recherche la frontire de la technologie.

7. Le projet de rforme Ferry de mai 2003


dcentralisation : convention de coopration entre EPCSCP et Rgions portant sur la vie tudiante, la formation professionnelle, les relations internationales, la gestion du patrimoine immobilier ; gouvernance des universits : renouvellement des prsidents, rvision des rgles de majorit, autonomie des universits pour leur restructuration interne, autonomie budgtaire de la CPU ; largissement des missions de service public des universits la construction de lespace europen de lenseignement suprieur et de la recherche ; assouplissement du statut des universits de technologie permettant des universits de gestion (type Dauphine) den bnficier ; mutualisation de moyens et gestion par des organismes ad hoc : les EPCU ; institution du budget global comportant une sous-enveloppe limitative assortie dun plafond demplois, fusion des enveloppes recherche et enseignement.

Si la dcision politique de nous donner les moyens de revenir dans la course est prise, alors on peut imaginer des dispositifs dinflexion du systme, dautant que le choc dmographique du vieillissement ouvre une fentre dopportunit. Le principe en est simple : faire jouer les incitations, ouvrir la voie aux exprimentations, abonder les initiatives europennes, limiter le rle de ltat central lvaluation, la mobilisation des moyens et lingnierie des partenariats. Les moyens supplmentaires qui seront dgags devront tre consacrs non un saupoudrage inefficace mais a promouvoir lexcellence scientifique au moyen de politiques incitatives accompagnant des initiatives issues de la base et permettant de transformer la marge le systme. Une premire agence aurait pour objectif de promouvoir et rcompenser lexcellence. Oprant sur le modle de lEconomic and Social Research 110
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Council (ESRC) au Royaume-Uni, ou de la National Science Foundation (NSF) aux tats-Unis, elle aurait pour mission : de slectionner les meilleurs projets de recherche sur la base dune procdure de revue par les pairs ( peer review ) ; de financer des bourses post-doctorales ; de financer la cration de nouveaux centres de recherche ; dencourager la cration de rseaux, regroupements et alliances entre diffrentes quipes universitaires sur des sujets dintrt commun. Cette entit pourrait notamment favoriser la naissance de grands tablissements, ou duniversits technologiques partir des poussires dcoles et dUFR sous-dimensionnes pour constituer des entits taille critique capables de rivaliser avec les MIT, les Caltech, etc. Un projet comme Paristech prfigure ce type de politiques. Dans le mme ordre dides pour favoriser lenseignement technologique, on peut rserver des moyens nouveaux et un statut plus souple pour les entits qui acceptent de sortir de la logique insulaire : ainsi on pourrait favoriser le rapprochement des INP et des universits scientifiques implantes sur le mme site (Grenoble, Nancy, Toulouse) ou accorder le statut de grand tablissement aux entits ayant atteint une masse critique en diplmes dingnieurs dlivrs (cf. Lorenzi et Payan). Lobjectif est ainsi de faire merger quelques ples dexcellence dont lactivit sera rgulirement value, dont les moyens seront diversifis et pour lesquels la puissance publique agira en facilitateur, en apporteur de moyens complmentaires et en valuateur. Une deuxime agence aurait pour mission daider un tissu universitaire local ou rgional en difficult (universits sous-critiques dans des villes moyennes, dans des zones difficiles fort taux dchec) se restructurer. Ds lors quexisteraient des projets ports par des quipes locales sengageant sur des objectifs valuables, alors la puissance publique pourrait abonder en moyens nouveaux afin de permettre aux centres en difficults de remonter la pente et trouver un nouveau dynamisme. La grande rforme tant carte, nous proposons dautoriser des exprimentations en matire de revalorisation des droits dinscription, de constitution de grands tablissements fdrant des universits, etc. La rforme esquisse par lactuel gouvernement sur lautonomie des universits, est bienvenue (fongibilit des crdits, renouvellement des prsidents, autonomie de la CPU, impratif europen de service public, etc.) elle permet, rend possible, plus quelle nimpose mais elle passe par la loi. Outre la politique des agences, notre scnario se propose de jouer sur un certain nombre de leviers existants ou possibles mettre en place. Notons en premier lieu quil convient de faire une diffrence entre les 3e cycles et les cursus professionnalisants (ceux que lon a beaucoup dvelopp) dune part et tout le reste dautre part et quil faut donc poursuivre dans cette voie en centrant dventuelles rformes (slection, droits
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dinscription, financements) sur ces cursus spcialiss. Les diverses mesures proposes par la confrence des prsidents duniversits vont dans ce sens. On peut considrer que dvelopper des filires spcifiques et limites un certain nombre dtudiants, centrer les efforts sur de petits dispositifs visant par exemple crer des ples dexcellence dans certains domaines, peut tirer lensemble de luniversit par le haut, mais on ne doit pas ngliger les risques de rupture, si lon venait laisser de ct les cursus classiques . La suppression programme du DEUG avec la cration de la nouvelle licence sera un moyen pour lviter. Cest de surcrot une faon politiquement viable de prendre acte de la baisse du niveau du Bac, et en quelque sorte de pallier les lacunes du secondaire et remettre niveau les tudiants, que de proposer une formation de trois ans assez gnrale, qui par un systme de passerelles, devrait permettre chacun de sorienter et se rorienter au sein de luniversit et en dehors, sans que ses premiers choix ne soient trop handicapants ou trop dfinitifs. En guise de mthode gnrale, lide est de toujours procder par cration sans supprimer ce qui existe dj pour ouvrir des possibilits nouvelles au sein du systme ancien, sans donner limpression de remettre en cause ses fondements. Par exemple on ne supprime pas la dotation globale, mais on peut jouer sur la proportion entre dotation contractuelle et globale, on ne supprime pas (en tout cas pas tout de suite) les diplmes de matrise ou de DEA, mais on introduit dautres diplmes (master) qui les rendront vite caduques. Lintrt de la mthode est triple : ce sont des moyens nouveaux qui sont mobiliss au service dune grande ambition collective : trouver pour le XXIe sicle les bases de la nouvelle croissance , faire de lEurope lconomie de la connaissance la plus performante du XXIe sicle . Qui dit moyens nouveaux carte la perspective dun redploiement du secondaire vers le suprieur, ou du premier cycle du suprieur vers le 3e cycle du suprieur ; les mthodes de lAgence, de la dmarche bottom up , du peer review sont des mthodes prouves, elles loignent les critiques de favoritisme, de capture locale ou dasservissement aux intrts industriels. Par ailleurs, la volont de disposer de deux agences lune pour promouvoir lexcellence europenne et lautre pour restructurer les entits volontaires pour se hisser au meilleur niveau, permet dchapper la critique de llitisme ; le pari qui est fait ici est que les institutions, programmes et cooprations promus par ce dispositif mettront lensemble du systme en mouvement : la cration de chaires avec appels doffres pour recruter des enseignants, la naissance duniversits technologiques pour rpondre au caractre sous-dimensionn des grandes coles en matire denseignement et de recherche, le systme LMD et les co-diplmes europens pour sortir du monopole de la collation des grades. La vertu du systme est de conduire ses acteurs rclamer eux-mmes les mesures qui les affranchiront et les feront entrer de plain pied dans ce nouvel univers. 112
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3. Quels peuvent tre les principaux leviers de la rforme ?


3.1. Diffrenciation : le levier europen En faisant jouer la dynamique europenne de dveloppement dune offre europenne de formation, dans le cadre des propositions du commissaire europen Philippe Busquin (2000), on peut acclrer la diffrenciation du systme et faire merger quelques ples dexcellence. Le dveloppement de diplmes conjoints par des quipes qui se cooptent, la mise en place du systme dchange de crdits pour largir la connaissance mutuelle que peuvent avoir les universits et les tudiants les uns des autres, la cration de rseaux europens, le passage au 3-5-8 qui favorise la lisibilit de loffre ducative : autant dinitiatives que la commission europenne entend favoriser et qui, si elles bnficiaient de concours publics incitatifs, pourraient rapidement rendre luniversit franaise plus attractive. Le passage au 3-58 et les co-diplmes europens portent en germe la fin du monopole national de collation des grades (le dcret 16 avril 2002 relatif la validation dtudes accomplies en France ou ltranger est une premire pierre apporte ldifice). Sinscrivant dans le cadre de la construction de lespace europen de lenseignement suprieur et du systme des crdits europens, les dispositions de ce dcret permettent de favoriser et de faciliter la mobilit des tudiants, quil sagisse de la mobilit internationale ou de la mobilit entre tablissements denseignement suprieur sur le territoire national (Journal officiel, 2002). La cration de vritables ples dexcellences, au niveau europen, peut sappuyer sur le programme de cration dun espace europen de la recherche qui vise un accroissement et une diversification des bourses de mobilit pour les chercheurs, la mise en rseau des programmes de recherche nationaux par le soutien louverture mutuelle des programmes, la participation de lUnion des programmes excuts de manire coordonne, lincitation la cration dentreprises et les investissements de capital-risque. Pour attirer dans les universits et les centres de recherche europens les meilleurs chercheurs, pour encourager le retour des chercheurs partis complter leur formation ou poursuivre leur carrire aux tats-Unis, Philippe Busquin propose quun systme europen de bourses pour scientifiques des pays tiers soit mis sur pied, notant que les programmes de recherche nationaux et europens pourraient aussi tre davantage ouverts aux chercheurs et quipes des pays extrieurs lUnion. La priorit serait damliorer sensiblement lenvironnement fait aux chercheurs en Europe : notamment par la simplification et lharmonisation des rglementations. Lmergence rapide de quelques ples dexcellence nationaux oprera mcaniquement une diffrenciation avec les petites universits locales qui pourront avoir intrt soit se transformer en collges universitaires soit coupler collges et coles professionnelles. Entre les deux, des universits rgionales pourront maintenir la situation actuelle avec une offre de formation complte.
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3.2. Formation tout au long de la vie Il convient de rparer lerreur historique qui a fait chapper aux universits la formation professionnelle. Trois lments peuvent aujourdhui contribuer linstauration dun nouveau cours. Dune part, lide dune deuxime chance simpose progressivement. Dans la socit de la connaissance, on ne peut plus accepter que les dotations initiales des lves et donc les ingalits ducatives, soient irrversibles. Dautre part, ladoption dun systme 3-5-8 rend plus facile la dfinition de modules professionnels que tout salari dot dune formation de base peut envisager de suivre tout moment de son cursus professionnel. Enfin, la prise en charge par les autorits rgionales des politiques de formation et la volont sans cesse plus marque de faire du capital humain un lment cl des stratgies dattractivit peut favoriser cette volution. Ces volutions peuvent mettre luniversit en situation de prendre une part significative du march des formations qualifiantes et diplmes professionnels. 3.3. Ingalits et affirmative action Les expriences en vue dune meilleure intgration type affirmative action sont trs peu rpandues en France, et lexprience de Sciences-Po Paris est la plus audacieuse en la matire. LIEP a en effet organis la possibilit dun accs spcifique, en premire anne, pour des lves issus de lyces situs en ZEP ou en zones sensibles en rgion parisienne et en province (7 lyces ont t concerns pour la rentre 2001). Dans chaque tablissement, un jury a tabli ladmissibilit des lves avant la fin de la terminale, se basant sur leurs notes depuis la seconde et le rsultat dune preuve prpare individuellement par chaque lycen, et dont le contenu est arrt conjointement par Sciences-Po et le lyce. Les professeurs des lyces apportent souvent une aide spcifique en histoire ou en culture gnrale aux lves prparant lpreuve. Ceux qui la russissent passent une preuve finale dadmission sous forme dentretien oral devant un jury propre Sciences-Po. Lorganisation des tudes a t identique celle des autres tudiants, mais il a t ajout un tutorat individuel, personnalis. Selon le rapport davril 2002 de Rolande Figuire-Lamouranne sur louverture sociale dans lenseignement post-baccalaurat le bilan la fin du premier semestre est trs positif. Lintgration se ralise, comme pour tous les autres, peut-tre avec un peu plus de lenteur (Figuire-Lamouranne, 2002). Il serait intressant de connatre lissue de la premire anne le nombre des lves qui poursuivront Sciences-Po, en particulier sils doivent remplir les mmes conditions daccs la seconde anne que les autres. Excepte cette exprience, il existe peu dautres initiatives : lENSAM, avec laccord de la Direction de lenseignement suprieur, prpare louver114
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ture de classes prparatoires ddies aux bacheliers technologiques et professionnels . LINSA de Lyon doit lancer une exprience permettant des jeunes titulaires dun baccalaurat STI daccder dans les meilleures conditions possibles aux formations dingnieurs. Selon le rapport dj cit, le recrutement comprend plusieurs phases : un examen des dossiers scolaires de la seconde la terminale ; un entretien de motivation et de personnalit doubl de tests de potentiel ; un second examen des candidatures. Un gros effort de mise niveau est prvu en premire anne, aussi bien en anglais que dans les disciplines de base. Il est frappant de voir que le systme de tutorat, o des tudiants de matrise aident les tudiants de premire anne), mis en place Paris III ou Nanterre, ou les actions dinformation diriges vers les lyces dfavoriss organises par luniversit dvry, sont considrs comme des exprience remarques (au mme titre que celle de Sciences-Po) dans le rapport sur louverture sociale dans lenseignement post-baccalaurat. 3.4. Autonomie des tablissements, incitations et exprimentation En largissant le cadre contractuel, on peut, sans nier la part de la dotation alloue par le systme SANREMO, continuer daugmenter la part de la dotation contractuelle. Les esprits y sont prts. Selon Alain Claeys, cette augmentation devrait aller de pair avec la cration dun vritable ple financier au sein des universits, passant par le renforcement des responsabilits des agents comptables et des chefs des services financiers des universits, mais aussi par le renforcement de lautorit du Prsident qui pourrait prtendre un renouvellement de son mandat, et dcider de lutilisation des rserves de son tablissement (dans le cadre dun systme de droit de tirage ouvert lensemble des directeurs de composantes). Lautonomie peut permettre autant la diffrenciation de loffre ducative, que la mise en place dun systme dincitations linnovation et la prise de responsabilit par les enseignants. Les diplmes drogatoires et notamment les DESS actuels autoriss sans valuation pralable constituent autant de formations qualifiantes codifies par les universits. Ils sont pour elles loccasion de smanciper de certaines contraintes, comme la non-slection, les droits dinscription fixes. Ils peuvent leur permettre de recevoir des ressources propres, ou de se rapprocher des entreprises. La cration de chaires (recherche-enseignement-ple dexpertise) cofinances par luniversit et des partenaires extrieurs peut confrer une souplesse grandissante ltablissement dans le recrutement des profesDUCATION ET CROISSANCE

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seurs les plus comptents. Le fait de pouvoir offrir des moyens extraordinaires de recherche, denseignement, dencadrement des doctorants peut constituer une incitation forte. De mme, la possibilit rcemment offerte aux tablissements denseignement suprieur de crer des services dactivits industrielles et commerciales (SAIC), ainsi que des structures daccueil et daccompagnement des projets de cration dentreprise, ou la mise en uvre par la commission europenne de grands projets de recherche oriente mens par des consortia dentreprises, duniversits et de centres de recherche sur la base de plans de financement globaux, doivent permettre aux universits de smanciper de la seule tutelle ministrielle. Actuellement, ces exprimentations sont quasi inexistantes. Mais si lon veut des universits plus audacieuses, nhsitant pas se lancer dans linnovation, il faut non seulement leur en donner les moyens administratifs mais aussi permettre aux tablissements dintroduire plus de souplesse dans lorganisation des emplois du temps des universitaires. Cette mesure rclame par la confrence des prsidents duniversit doit dune manire plus gnrale donner chacun le temps de se consacrer avec plus dintensit, en fonction de son projet professionnel au sein de ltablissement, certaines missions notamment celles lies la coopration avec les entreprises, des activits dchanges europens ou internationaux 3.5. Limpratif de lvaluation Plus le systme se diversifie, plus loffre ducative se diffrencie, plus les tablissements gagnent en autonomie et plus slve le besoin dinformations. Il convient alors de mettre en place un systme dvaluation plus performant tous les niveaux : valuation des professeurs ; valuation des enseignements ; valuation des cursus. Dans ces trois secteurs, lvaluation est aujourdhui absente, et mme les quelques tentatives pour constituer une valuation des professeurs par les tudiants nont pas t suivies deffets. De nombreux cursus, les DESS en particulier ne sont pas valus. Il convient l encore davancer avec prcaution : introduire un rgime dincitation /sanction trop direct rencontrerait sans doute des rsistances nombreuses. Impossible de jouer sur les salaires, il faut donc jouer sur les primes et divers avantages (moyens de recherche, locaux, expertises extrieures, etc.) dont peuvent bnficier les professeurs. Concernant la recherche, on pourra sappuyer sur la volont marque par la commission europenne dtablir un systme commun de rfrence lchelle de lUnion (rapprocher les mthodes, harmoniser les procdures dexpertise et comparer des rsultats). 116
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Ce troisime scnario est le plus plausible car il est politiquement viable, et sinscrit pour une large part dans une perspective europenne. La volont dharmonisation des pays europens en matire de systme denseignement suprieur, leur dsir commun de ne pas laisser les tats-Unis monopoliser les technologies et industries de la nouvelle conomie , ni se tailler la part du lion dans le march de lducation (cette perspective est dailleurs fdratrice, mme pour des esprits trs conservateurs et attachs au modle national ) peut ouvrir des marges de manuvres assez importantes sans pour autant paratre rvolutionnaire.

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Commentaire
Jean-Herv Lorenzi
Professeur lUniversit de Paris-Dauphine

Le rapport de Philippe Aghion et lie Cohen est la fois novateur, passionnant, mme si je ne partage pas toutes les conclusions. Il est, dans tous les cas, une premire dans lunivers acadmique franais dans la mesure o jamais notre systme denseignement suprieur na t trait par des conomistes de faon aussi rigoureuse et complte. Dune certaine manire, il lance le dbat sur lun des principaux handicaps de notre conomie et fait des propositions qui seront sans nul doute, dans les mois qui viennent, au cur de notre rflexion collective. Sur un plan mthodologique, on ne peut qutre daccord avec lobjet mme du rapport dans la mesure o enseignement et recherche sont considrs comme des entits indissociables, mme si cette unit nexiste pas sur le plan administratif, ce qui est lun des freins importants leur modernisation. Le rapport est aussi passionnant car il dmontre de manire vidente que lenseignement suprieur est un objet danalyse conomique, peut-tre mme lun des plus importants puisque lon souligne que son bon fonctionnement est lun des facteurs cls de la croissance. Plusieurs rsultats sont trs percutants dans ce rapport. En effet, il pose un diagnostic difficilement contestable sur la performance du systme ducatif et sur son lien avec le dclin des taux de croissance de la productivit en France.
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Prcisment, les auteurs font le constat dune productivit dgrade, relativement aux autres pays industrialiss. Depuis dix ans, le PIB par employ en France a perdu environ 10 % en termes relatifs par rapport aux quatre autres pays les plus industrialiss (tats-Unis, Japon, Allemagne, Royaume-Uni). Les auteurs mettent ensuite ce phnomne en relation avec une dtrioration de linnovation, mesure laune du nombre de brevets dposs (de 18,5 15,3 % de lensemble des brevets europens depuis vingt ans, et de 3,4 2,4 % des brevets amricains sur la mme priode), du nombre de publications scientifiques et de limpact de ces dernires. Ils pointent le caractre paradoxal de cette rosion, dans la mesure o le niveau des dpenses en R&D se situe en France un niveau comparable celui des autres pays europens (2,2 % du PIB), mais nanmoins derrire les tats-Unis et le Japon (resp. 2,6 et 3 %). Dans un troisime mouvement, cette dtrioration relative de linnovation est alors relie la baisse des rendements de lducation. Cependant, la ralit de cette baisse sur la longue priode est sujette dbat, et dpend largement des mthodes et des donnes utilises. La revue de la littrature empirique, opre sur le sujet, conclut nanmoins un rendement social de lducation denviron 6 %, ce qui reste suprieur aux taux dintrt sans risque observs en moyenne sur les dix dernires annes. Enfin, les auteurs observent que le niveau des lves franais se situe dans la moyenne de celui des pays de lOCDE (base : valuation PISA de LOCDE). En outre, si lon rapporte la performance la dpense par lve, la France se situe, l aussi, dans la moyenne. Le rapport prcise cependant que plus sans doute que dans dautres domaines de laction publique, les moyens financiers sont loin de constituer un lment dterminant de la performance des systmes ducatifs . la lumire de ce seul diagnostic, il apparat difficile de prconiser une rallocation des moyens ducatifs en direction de lenseignement suprieur. En effet, la baisse des rendements de lducation, dans la mesure o elle est vrifie, affecte lensemble des chelons du systme. Telle nest dailleurs pas la dmarche des auteurs qui suggrent simplement daffecter les moyens supplmentaires au suprieur. Ce plaidoyer en faveur de luniversit trouve en ralit sa source et sa justification dans lanalyse conomique de la croissance. Mais ce qui est trs original dans ce rapport, ce sont les lments de modlisation au service dune ide forte : linvestissement dans les diffrents pans du systme ducatif (primaire, secondaire, suprieur) doit prendre en compte le niveau de dveloppement conomique du pays. Un pays faiblement industrialis fondera ainsi sa stratgie de dveloppement sur limitation de technologies dj existantes ailleurs, imitation qui rclame moins de chercheurs que dingnieurs, et de cadres dexcution. loppos, un pays proche de la frontire technologique (en loccurrence incarne par 126
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les tats-Unis), se doit dinvestir prioritairement dans les processus innovants, et de former des chercheurs et scientifiques susceptibles de produire des avances significatives. Il est ainsi possible de dfinir un seuil de rattrapage au-del duquel les rendements de linvestissement dans les secteurs primaire et secondaire dcroissent tandis que les rendements marginaux de linvestissement dans le suprieur sont positifs. Ce phnomne se trouve amplifi, selon les auteurs, par lmergence des NTIC. En effet, la diffusion dune nouvelle technologie fondamentale ( general purpose technology ) dans un secteur augmente le recours une force de travail plus qualifie. Il en rsulte que larrive dune nouvelle vague de technologie constitue un facteur travers lequel une augmentation de la fraction de la population ayant suivi une formation suprieure est de nature stimuler la croissance . La consquence de ces deux arguments est limpide : la France, pays proche de la frontire technologique et largement pntr par les NTIC, se doit daccrotre son effort en faveur de lenseignement suprieur. Cette analyse en termes de rattrapage a le mrite dexpliquer le paradoxe, soulign par les auteurs, dune Universit quon dit perptuellement en crise, mais qui a pourtant su donner Nation les ingnieurs dont elle avait besoin lorsque le rattrapage des Trente glorieuses lexigeait. De ce point de vue, lenseignement suprieur a longtemps paru adapt la conjoncture ; il apparat que ce nest plus le cas. Finalement, le rapport, consacr lanalyse thorique du lien entre ducation et croissance, met en vidence, grce une revue de littrature rcente, une relation positive entre le rythme daccumulation, mais aussi le niveau initial du capital humain dans lconomie et la croissance. Les articles cits sinscrivent dans le courant rcent de la croissance endogne pour lequel le lien entre ducation et croissance passe par la productivit du travail, mais galement par le progrs technologique. Par ailleurs, une tendance rcente (depuis 2000) lamlioration des donnes traites a approfondi le consensus quant aux effets positifs de lducation sur la croissance. Dans leur revue de littrature, Krueger et Lindhal (2001) montrent quen ralisant un travail conomtrique soigneux, on trouve un impact significatif sur la croissance pour laccumulation et le niveau initial du capital humain dans un panel de 110 pays observs entre 1960 et 1990 . De manire gnrale, il faut reconnatre lvaluation macroconomique de limpact de lducation la capacit prendre en compte toutes les externalits (positives ou ngatives ) de cette dernire. Par opposition, les tudes menes sur les seuls rendements privs de lducation conduisent frquemment minorer son effet positif sur le bien-tre. Quelques remarques, assez marginales, peuvent tre formules : de longs dveloppements sont accords la question de la slection lentre luniversit. Les flux des lycens en souffrance, une fois franchie la barrire de moins en moins exigeante du Bac, devraient mener rflchir lorganisation des enseignements au lyce et leur qualit. Sauf penser
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que lenseignement secondaire est irrformable, lide peut tre sous jacente au raisonnement des auteurs, mais nest pas assume en tant que telle ; les avances rcentes de la science conomique, notamment linitiative du Prix Nobel J. Heckman, tendent montrer que linvestissement sur les trs jeunes enfants, en particulier issus de milieux sociaux difficiles, peut savrer extrmement rentable pour la collectivit. Cette piste, comme dautres, nest pas prise en compte pour amliorer les rendements de lducation. De manire gnrale, le rapport sattache essentiellement dcrire les amliorations que lon peut apporter loffre ducative dans sa relation avec la sphre productive, sans prendre en compte la globalit du processus de formation du capital humain (les ressorts de la demande dducation). Ceci soulve la question, un rien polmique : une Universit, mme idale, pourrait-elle changer en or le plomb que lui procurent les premiers tages du systme ? De la mme manire, la seule remarque qui me semble pouvoir tre faite concernant lvaluation du rle de lducation laide des modles de croissance endogne est que ceux-ci laissent inexplique une part importante de la croissance de la productivit. Or, il est permis de penser que laccroissement du capital humain amliore la croissance par dautres canaux que ceux de la productivit du travail et de linnovation. Ainsi, il a depuis longtemps t montr quun niveau dducation accru diminue chez les individus la propension verser dans la criminalit, elle-mme coteuse pour la collectivit. Or, ce niveau utile dducation nimplique pas un diplme de lenseignement suprieur, et justifierait plutt que lon sintresse aux ressorts de lchec dans le secondaire. Les exemples pourraient tre multiplis. En consquence, une analyse complte de limpact de lducation me semble devoir intgrer, ct des tudes macroconomiques, une valuation au cas par cas (rduction de la dlinquance, de la toxicomanie, etc.) des bnfices que lducation produit pour la collectivit. Cette approche de type comptable est ncessairement parcellaire ds lors quil sagit dexpliquer la croissance, mais elle permettrait didentifier prcisment les gisements de rendement que recle le systme ducatif. De nombreux auteurs, en France et aux tats-Unis, ont cet gard dj mentionn le dficit de travaux sur les rendements sociaux et sur les externalits de lducation. L o il y a dsaccord, cest sur la nature mme des rformes raliser : les limites de la contractualisation et la difficult faire voluer un cadre dcisionnel par trop rigide. Il devient plus difficile de faire modifier les statuts de nos universits que la Constitution franaise ! dplore un Prsident ; les deux csures fondamentales : entre luniversit et les grandes coles, et entre lenseignement et la recherche ; les difficults lies la gestion des ressources humaines, et notamment un systme aboutissant des crations contra-cycliques de postes par 128
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rapport lvolution de la population tudiante, labsence de procdures dvaluation effectives, ou encore le cadre mollient du statut des enseignants-chercheurs ; la question du financement, enfin. Pour les auteurs, la vritable autonomie des universits ne sera possible que lorsque celles-ci auront les moyens, au moins partiellement, de sautofinancer, en particulier de tirer profit de leurs ressources intellectuelles . Trois scnarios dvolution sont envisags par les auteurs du rapport. Le premier est en ralit celui de labsence de rforme et se borne voquer les risques que ferait courir au systme, dans son ensemble, limmobilisme. Nul besoin de sy attarder. Les deux scnarios srieusement envisags sont donc la rupture quincarnent, par exemple, les propositions de luniversit maltraite (*), et la rforme incrmentale , ou politique des petits pas, qui a la faveur des auteurs du rapport. Alors quils partagent le diagnostic, ces derniers cartent en effet demble un certain nombre de mesures plus radicales, et notamment : la slection lentre ; la diffrenciation salariale ; lautonomie intgrale des universits ; lintgration formation/recherche ; luniversit payante et le financement par chques ducatifs. Il sagit donc pour les auteurs de privilgier les leviers de lexprimentation, de la diffrenciation dans un cadre europen, et dapprofondir la tendance la professionnalisation des filires. Pour justifier cette relative prudence, les auteurs notent que les politiques ducatives de ces vingt-cinq dernires annes ont t marques par le credo de lgalit des chances, la volont de dmocratiser lenseignement : la non-slection lentre des universits est aujourdhui un des fondements du systme . lappui de ce constat, ils ajoutent que lchec de la mthode Allgre est l pour nous rappeler quune rforme globale est dautant plus impossible quelle est audacieuse ou prsente comme telle . Pourtant, ils estiment que pour rpondre aux nouveaux dfis de lconomie de la connaissance mondialise, hisser notre appareil de recherche et denseignement la frontire technologique et prserver notre systme solidaire, il convient de trouver les dispositifs les plus ajusts, les plus progressifs en faisant si possible lconomie des effets dannonce . Au reste, les auteurs remarquent que les prsidents duniversits euxmmes sont pessimistes quant la capacit du systme se rformer : ils
(*) Lorenzi Jean-Herv et Jean-Jacques Payan, lUniversit maltraite, ditions Plon, 2003.
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ne rclament en gnral que de petites mesures . Ils constatent par ailleurs que le projet Allgre a finalement t plus ou moins mis en application par Jack Lang, sans rencontrer trop de rsistance, et de citer en exemple la rcente rforme des grades universitaires (dite 3-5-8) comme un lment de transformation en profondeur du systme, et mis en uvre somme toute discrtement. Pour ce qui me concerne, les propositions de rforme du rapport laissent le lecteur sur sa faim. Aprs une dmonstration convaincante de limprieuse ncessit dabonder et de rformer lenseignement suprieur (mme si on la dit, dautres pistes existent pour accrotre le rendement global de lducation), la rforme incrmentale prconise ne semble pas se hisser la hauteur des enjeux.

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Commentaire
Michel Mougeot
Professeur lUniversit de Franche-Comt

Le rapport ducation et croissance traite dun sujet fondamental pour les conomies contemporaines. Il aboutit trois diagnostics principaux : laugmentation du nombre dindividus ayant poursuivi des tudes suprieures et du niveau atteint a une influence sur la croissance de la productivit dautant plus forte que lconomie est proche de la frontire technologique ; les performances du systme ducatif franais sont de moins en moins satisfaisantes tant du point de vue du rendement que du point de vue de lquit ; une rforme des institutions universitaires est ncessaire. Si lon ne peut que partager ces constats, il faut reconnatre que le rapport est beaucoup plus convaincant sur les deux premiers que sur le troisime. Labsence dune rflexion sur le statut thorique de lducation pour un conomiste nuit, par ailleurs, la lecture de ce rapport. Dun chapitre lautre, les concepts et les questionnements changent. Lducation apparat ainsi successivement comme un rsidu dans les modles anciens de croissance, comme une variable gnratrice dexternalits dans les modles de croissance endogne, comme une variable mesure par diffrents proxy dans les travaux conomtriques compte tenu de la non observabilit des capacits intrinsques des agents, comme un bien semi-public ou comme un bien aux caractristiques multidimensionnelles mal dfinies. Le premier diagnostic est familier aux thoriciens de la croissance. Le point de dpart est une notion dinstitutions appropries au sens o elles
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favorisent la croissance (Aghion, Acemoglou et Zilibotti, 2002). Si lon admet, avec les auteurs, que des activits dinitiation et dinnovation ne requirent pas les mmes institutions, lorsquun pays se rapproche de la frontire technologique et se trouve confront aux dfis de linnovation, il se doit de mettre en place des institutions appropries cet objectif. Le passage aux systmes ducatifs est alors trivial. Les pays retard technologique doivent investir dans lenseignement primaire et secondaire car leurs gains de productivit passent par limitation alors que les pays confronts au besoin dinnovation doivent dvelopper leur enseignement suprieur et leur recherche. Les travaux empiriques (tableau 5, chapitre 1) confirment cette ide : mesure quun pays se rapproche de la frontire technologique, le rendement marginal dune anne dducation primaire ou secondaire dcrot alors que le rendement marginal dune anne dducation suprieures croit. Ce rsultat, conforme au bon sens, appelle, mon avis, deux types danalyses complmentaires : quelle est lefficacit de notre systme ducatif ? Comment lamliorer pour quil remplisse cette fonction macroconomique de facteur de croissance ? Le chapitre 2 prsente, en rapport avec la premire de ces questions, un bilan assez complet de travaux sur les performances de notre systme ducatif en matire de productivit et dinnovation et en matire de rendement individuel et social dune anne dtude supplmentaire. Il sajoute cela une dimension sociale en sinterrogeant sur les ingalits face lcole. Ce chapitre prsente un tat des lieux assez inquitant. Les travaux recenss font tat dune baisse de la croissance de la productivit en France, dune dtrioration des performances en matire dinnovation mesures par le nombre de brevets et limpact des publications scientifiques, de performances moyennes en terme de niveau des lves et dingalits face lducation plus fortes que celles que lon rencontre dans les autres pays de lOCDE. Le constat des auteurs sur lducation est de mme nature que celui que lon peut faire sur le systme de sant en France : dpenses leves, performances moyennes, ingalits persistantes (cf. rapport du CAE ce sujet). Ce diagnostic accablant appelle videmment des rformes institutionnelles. Cependant pour passer dune analyse macroconomique la dfinition de politiques dcentralise, une analyse microconomique des causes de linefficacit aurait t utile. Les auteurs font brevement rfrence au modle dincitation dans un contexte dala moral multi-tches dHolmstrom et Milgrom (1988). Outre que lapplicabilit de ce modle la rmunration des professeurs est limite, il ne rend compte que dune partie des problmes traiter. Ainsi, comment dfinir une rforme sans analyser les stratgies des acteurs du systme ducatif : tudiants, enseignants, prsidents dUniversit et autres responsables, employeurs ? La thorie du signal de Spence (1973) est balaye en quelques lignes partir de sa vision la plus extrme. Un examen plus dtaill serait justifi. Le recrutement Bac + 5 par des entreprises qui assurent ensuite la formation spcifique de leurs employs ne vient-il pas lappui de la thorie du filtre ? Le fonctionnement 132
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des grandes coles ne va-t-il pas dans le sens dun signalement dune comptence leve quels que soient le contenu de lenseignement et les dbouchs ? Dautres questions concernant luniversit, pourraient se poser dans le cadre de cette thorie. Le diplme universitaire tant un signal en voie de dprciation nentrane-t-il pas des comportements diffrencis de course aux diplmes non dprcis et de fuite devant les diplmes dprcis (cf. Gamel, 2000) ? Compte tenu des diffrenciations du cot du signal, ne restet-il lUniversit que les tudiants cot lev dacquisition du signal des grandes coles (cest--dire ceux qui auraient une dsutilit de leffort leve) ou comptences faibles ? Par ailleurs, lanalyse du filtrage par lenseignement suprieur propose par Arrow (1973) aurait permis dclairer lanalyse de lUniversit. Pour Arrow, sous une hypothse dheterogeneit du travail, le filtrage est socialement utile. Par ailleurs, on peut en dduire une loi doptimisation du filtrage universitaire excluant toute mission excdentaire de diplmes. Plus gnralement, le rapport manque dune analyse des comportements ; pourquoi tudier lUniversit ? Quels sont les objectifs des enseignants ? Quels sont les objectifs des responsables universitaires ? Sans rponses ces questions, il est difficile de donner des rponses claires la question de linefficacit du systme universitaire et de la rforme de luniversit. Cette question pourrait snoncer ainsi : supposer que lon puisse dfinir un objectif collectif pour lUniversit (essentiellement en termes dinfluence sur la croissance dans le rapport mais qui devrait intgrer des dimensions qualitatives, sociales, gographiques, disciplinaires), comment le dcentraliser compte tenu des stratgies des acteurs ? La question des incitations est ici en cause mais aussi celle de linformation disponible au niveau de centre. Il y aurait sans doute une relecture du rapport Laffont (2000) effectuer pour clairer cette question. La notion macroconomique dinstitutions appropries la croissance est utile. Elle nest pas suffisante pour guider une rforme institutionnelle. Enfin de nombreuses questions essentielles ne sont pas abordes par ce rapport comme celle du march du travail vis par lUniversit qui, dans les disciplines o elle nest pas en monopole (droit, mdecine, pharmacie), est prive du march des cadres de haut niveau par les grandes coles et de celui des techniciens suprieurs par les BTS. Que dire, pour terminer, des rformes proposes ? Ne sappuyant pas sur des analyses approfondies des inefficacits, les propositions effectues manquent de fondements rigoureux. Comme le remarque le rapport, les universits sont dans un tat avanc de pauprisation, les meilleurs tudiants sont partis, les meilleurs chercheurs et enseignants aussi. Il ny a aucune incitation srieuse la recherche ni aucune incitation pour que les enseignants de qualit simpliquent dans la gestion de lUniversit qui est dans la plupart des cas abandonne des groupes (syndicaux ou autres) qui captent le pouvoir leur avantage. Rformer lUniversit sans changer les institutions actuelles est un leurre. Rformer lUniversit sans introduire plus de concurrence, ft-elle par comparaison, me semble impossible. On
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peut craindre que la rforme marginale envisage soit insuffisante et que lon ne puisse faire lconomie de changements plus drastiques la Lorenzi et Payan. Les inefficacits du systme actuel saccompagnent de rentes que sapproprient les diffrents acteurs. Cest lexistence de ces rentes qui empche toute rforme srieuse de lUniversit franaise. Si lon ne met pas en place des institutions et des mcanismes rduisant ces rentes et incitant professeurs, chercheurs et dirigeants universitaires agir dans le sens de lintrt gnral, les modifications structurelles en cours (passage au LMD) peuvent aboutir une situation loppos de lobjectif affich.

Rfrences bibliographiques
Aghion Ph., D. Acemoglou et F. Zilibotti (2002) : Distance to Frontiere, Selection and Economic Growth, Mimeo. Arrow K.J. (1973) : Higher Education as a Filter , Journal of Public Economics, vol. 2. Gamel C. (2000) : Le diplme, un signal en voie de dprciation , Revue dconomie Politique, n 10l(1), pp. 53-84. Holmstrom B. et P. Milgrom (1991) : Multi-Task Principal-Agent Analysis: Incentive contracts, Asset Ownership and Jobs Design , Journal of Law, Economics and Organization, n 7, pp. 24-52. Laffont J-J. (2000) : tapes vers un tat moderne in tat et gestion publique, Rapport du Conseil danalyse conomique, n 24, La Documentation franaise, pp. 117-150. Spence M. (1973) : Job Market Signalling , Quarterly Journal of Economics, n 87(3), pp. 355-373.

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Rsum

Lducation exerce de nombreuses fonctions dans les socits modernes : formation la citoyennet ; facteur de promotion sociale Mais si lducation absorbe dans tous les pays industrialiss, et mme dans ceux en voie de dveloppement, une part aussi importante des ressources produites chaque anne (7 % du PIB en France par exemple), cest incontestablement parce quelle constitue un facteur essentiel de croissance. Le rapport de Philippe Aghion et lie Cohen commence donc par examiner la performance de la France en matire de niveau de vie. Aprs stre nettement rapproch du niveau amricain au cours des trente glorieuses, le niveau de productivit franais a cess de converger partir du dbut des annes quatre-vingt et il a mme commenc dcrocher depuis le dbut des annes quatre-vingt-dix. Cette dgradation renvoie une dgradation des indicateurs relatifs linnovation. La part de la France dans les dpts de brevets, que ce soit en Europe ou aux tats-Unis, a rgulirement dclin depuis le dbut des annes quatre-vingt. Limpact de nos publications scientifiques est lui aussi dclinant. Pourtant une autre image nous est renvoye par les tudes sur lattractivit du site France. Alors que celles-ci concluent toutes aux handicaps de la France dus sa fiscalit, sa lgislation sociale voire au caractre tatillon de son administration, elles mentionnent le plus souvent le systme de formation parmi les atouts de la France. Non seulement ce systme serait en mesure de pourvoir aux besoins de lconomie en ouvriers et employs correctement forms mais de surcrot il fournirait des cadres moyens techniques et des cadres suprieurs de qualit. Lanalyse du lien entre ducation et croissance permet dclairer ce paradoxe. Lanalyse conomique du rle de lducation dans la croissance met en effet en avant deux types de mcanismes. Le premier met laccent sur laccumulation de capital humain par les individus qui passent par le systme ducatif et qui les rend plus productifs : ainsi, de nombreuses tudes microconomiques ont montr quune anne dtudes supplmentaire tendait accrotre la productivit des individus dans les pays et toutes les poques. Pour la France, le surcrot de productivit procur par une anne dtudes supplmentaire slverait ainsi environ 8 %.
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Un deuxime mcanisme met en jeu le progrs technique : un niveau lev dducation permet ainsi dadapter plus facilement des technologies dveloppes par dautres ou de dvelopper de nouvelles technologies. De ce point de vue toutefois, les diffrents tages du systme ducatif ne jouent pas le mme rle : imiter les technologies existantes ncessite des individus disposant dune bonne comptence technique et professionnelle, que procure lenseignement secondaire ou suprieur spcialis ; innover est en revanche le fait de chercheurs, et donc met en jeu plutt un enseignement suprieur long, plus gnraliste. Pour un pays loin de la frontire technologique, il est certainement plus rentable de crotre en sappropriant la technologie des pays les plus avancs et donc dinvestir dans lenseignement primaire et secondaire. Lorsque le pays sest suffisamment rapproch de cette frontire technologique, les possibilits dimitation deviennent plus limites et il doit alors tre plus rentable dinvestir dans lenseignement suprieur. Les rsultats empiriques prsents dans le rapport viennent confirmer ces prdictions. Pour la France, qui est aujourdhui proche de la frontire technologique, cette analyse montre limportance dun enseignement suprieur performant. Son bon fonctionnement est mme dautant plus crucial que, lorsque samorce une nouvelle vague technologique, comme cela semble tre le cas aujourdhui avec lmergence des nouvelles technologies de linformation, les possibilits dimiter ou de mettre au point des innovations incrmentales sont plus limites. Ce constat invite se demander si la perte de vitesse de notre conomie et de sa capacit innover ne renverrait pas au fonctionnement de notre enseignement suprieur. Or, lorganisation de lenseignement suprieur en France est marque par une double coupure : une premire coupure entre les grandes coles, charges leur cration de la formation des lites et dotes de moyens financiers importants, et les universits dautre part, parents pauvres du systme et rcuprant par dfaut une majorit dtudiants rejets par les grandes coles ; une deuxime coupure, entre lenseignement, apanage des grandes coles et des universits, et la recherche, confie dans de nombreux domaines des organismes ad hoc, tels que le CNRS, le CEA, le CENT, le CNES Les grandes coles et les formations spcialises que les universits ont su dvelopper au fil du temps (IUT, DUT) fournissent ainsi les cadres dont les entreprises ont besoin, ce qui explique lapprciation positive porte par les entreprises trangres sur notre systme de formation, mais la recherche franaise paie le prix de cette russite. Les grands organismes scientifiques, depuis que leur mission initiale a t remplie, immobilisent des moyens, freinent les redploiements, nirriguent pas les universits et au total contribuent la sous-productivit du systme. 136
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Lenseignement suprieur dans son ensemble (grandes coles comprises) ne reprsente en France que 1,1 % du PIB contre 2,3 % aux tatsUnis ; un tudiant du suprieur (toujours grandes coles comprises) cote 11 % moins cher en France que dans la moyenne des pays de lOCDE. Cest dire si, une fois dduits ceux affects aux grandes coles, les moyens qui restent luniversit pour irriguer la recherche sont limits. Au-del du gaspillage humain que cela reprsente, la slection par lchec au niveau du DEUG (moins de 50 % de russite au bout de deux ans), consquence notamment de labsence de slection lentre des universits, vient de plus absorber une partie des moyens dont elle dispose. La gestion des ressources humaines est excessivement rigide, contrainte par le statut des enseignants-chercheurs, la reconduction de facto des budgets des universits dune anne sur lautre et la faiblesse des ressources extrieures des universits. En labsence de diffrenciation des salaires, la concurrence entre universits pour attirer les meilleurs chercheurs est faible. Lvaluation, limite en ce qui concerne la production de recherche, est inexistante en matire denseignements. Les incitations lexcellence, en matire de recherche comme denseignement, ne sont par consquent pas grandes, si bien que ce qui doit tonner, ce nest finalement pas le dcrochage de la recherche publique franaise et les exemples denseignements bcls, mais le fait que ce dcrochage ne soit pas plus grand et que lenseignement reste, dans lensemble, de bonne qualit ! Ce diagnostic conduit plaider une adaptation durgence de notre enseignement suprieur lavnement des nouvelles technologies de linformation et lintensification de la concurrence mondiale en matire de recrutement des meilleurs enseignants et des meilleurs lves. Philippe Aghion et lie Cohen se prononcent nanmoins contre une remise en cause radicale du systme. Dune part en effet les rsistances que cela susciterait leur semblent de nature miner toute rforme de cette nature. Dautre part, les volutions intervenues ces quinze dernires annes montrent que la voie dune adaptation progressive et continue est possible. En tmoignent le renforcement des universits au dtriment des anciennes facults et la dfinition de vritables politiques dtablissements qua suscites lintroduction, la fin des annes quatre-vingt, de la contractualisation entre ltat et les universits. En tmoignent galement le dveloppement des cursus professionnels et, dernirement, la rorganisation des cycles universitaires autour du systme des 3-5-8 (Bac + 3, Bac + 5, Bac + 8 dit LMD). Conjugue la mise en uvre des crdits ECTS (European Credit Transfer System), cette nouvelle organisation va ainsi faciliter les passerelles entre universits europennes et les placer en concurrence croissante entre elles. La mthode propose suppose de jouer sur des leviers existants : utiliser la dynamique europenne pour favoriser la coopration entre universits franaises et trangres ; encourager les universits dvelopper des formations qualifiantes et des diplmes professionnels dans le cadre de la formation permanente ; encourager les expriences, du type de celle mene
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par Sciences-Po Paris, dintgration volontariste des lves de milieux dfavoriss ; augmenter progressivement la dotation contractuelle, lie des projets dtablissement, au dtriment de celle alloue sur la base des structures existantes (dans le cadre du systme dit SANREMO ). Les auteurs proposent galement de dgager des moyens supplmentaires (ils avancent le chiffre 0,5 % du PIB) qui seraient affects de nouvelles agences, destines introduire plus de concurrence et inciter les acteurs lexcellence. Une premire agence, btie sur le modle de lEconomic and Social Research Council au Royaume-Uni ou la National Science Foundation aux tats-Unis, aurait pour mission de slectionner les meilleurs projets de recherche sur la base dune procdure dun examen par les pairs ( peer review ), de financer des bourses post-doctorales, de financer la cration de nouveaux centres de recherche et enfin dencourager la cration de rseaux, regroupements et alliances entre diffrentes quipes universitaires sur des sujets dintrt commun. Cette agence permettrait ainsi lmergence de ples dexcellence, aux moyens diversifis et dont lactivit serait rgulirement value. Une seconde agence aurait pour mission daider les universits en difficult (universits trop petites ou fort taux dchec) se restructurer. Enfin, les auteurs rclament la mise en uvre dune vritable valuation des professeurs, des enseignements et des cursus. Dans leurs commentaires, Jean-Herv Lorenzi et Michel Mougeot marquent leur accord avec le diagnostic densemble. Jean-Herv Lorenzi note toutefois le poids excessif accord par le rapport lUniversit : dune part, il considre, en sappuyant sur les travaux mens aux tats-Unis par J. Heckman, que la formation des trs jeunes enfants est galement primordiale ; dautre part, le reste du systme ducatif ne doit pas non plus tre nglig car sinon, comment une Universit, mme idale, pourrait transformer en or le plomb que lui procurent les premiers tages du systme ? . Michel Mougeot de son ct regrette labsence danalyse des causes des insuffisances du systme, qui sappuierait sur une tude prcise des comportements des acteurs du systme et de linformation dont peut disposer ltat pour dfinir les bonnes incitations permettant daligner ces comportements avec loptimum collectif. Tous deux se rejoignent enfin pour critiquer lapproche incrmentale propose par Philippe Aghion et lie Cohen. Celle-ci ne leur parat pas la hauteur des enjeux mis en lumire par les auteurs eux-mmes. Selon eux, la faiblesse des marges de manuvre au sein du systme actuel milite pour une dmarche plus radicale.

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Summary Education and Growth

French productivity almost caught up with the USA during the 30-year boom following World War II, only to start to diverge at the beginning of the 1980s and then fall behind in the early 90s. This decline is a reflection of the deterioration in innovation indicators. Frances share of patent applications compared to the rest of Europe or the US has declined steadily since the start of the 80s. And the impact of French scientific publications is also on the wane. Studies on the attractiveness of France as a business location tell a different story. While these all conclude that France is handicapped by its tax regime, social legislation and cumbersome administration, they also tend to mention education as one of the countrys assets. This system is not only considered able to meet the economys need for appropriately-trained workers and employees, but also to supply high-quality technical middle managers and senior executives. An analysis of the relationship between education and growth clarifies this paradox. The economic analysis of the contribution of education to growth puts forward two mechanisms. The first stresses the accumulation of human capital by individuals passing through the educational system, which is what makes them more productive. Numerous macroeconomic studies have shown that an additional year of education has tended to increase the productivity of individuals in different countries at all times. In France, this extra productivity is alleged to be around 8%. A second mechanism relates to technical progress. A high level of education enables us to adapt technologies developed by others more easily, or to develop new technologies. But the various stages of the education system play different roles in this process: the imitation of existing technologies requires individuals with strong technical and professional skills developed through secondary or specialised higher education, while innovation on the
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other hand is research-based and instead demands extensive higher education of a more generalist nature. For those countries far from the technology frontier, the more profitable growth strategy is undoubtedly to adapt the technology of the most developed countries and hence invest in primary and secondary education. When the country is sufficiently close to frontier, the potential for imitation is increasingly limited, and it becomes more profitable to invest in higher education. The empirical results presented in the report confirm these expectations. For France, which is currently close to the technology frontier, this analysis demonstrates the importance of an effective system of higher education. And it is even more crucial that the higher education system operates effectively given that each time a new wave of technology comes along (such as the emergence of new information technology today), the scope for copying or introducing incremental innovations is more limited. This prompts us to consider whether the functioning of the French higher education system accounts for the loss of momentum of the countrys economy and capacity for innovation. French higher education suffers from two divisions: firstly, between the grandes coles set up to educate an elite and endowed with substantial financial resources, and the universities, the poor relation of the system which, by default, pick up most of the students rejected by the grandes coles; and secondly, between teaching, the preserve of the grandes coles and the universities, and research, which is entrusted in numerous fields to ad hoc bodies such as the CNRS (national centre for scientific research), CEA (atomic energy commission), CENT (France Telecom research and development centre) and the CNES (national centre for space studies). The grandes coles and the specialised training courses developed by the universities over time, such as the IUTs (technical colleges) and the DUT (qualifications taken after two years at technical colleges), supply the companies with the executives they require, which explains why foreign firms rate the French education system highly. But French research pays the price for this success. The leading scientific organisations, since they have completed their initial mission, tend to immobilise resources, halt redeployment and fail to supply the universities. They generally contribute to the under-productivity of the system. The whole French higher education system, including the grandes coles, accounts for just 1.1% of GDP, compared to 2.3% in the US. A French higher education student (again including the grandes coles) costs 11% less than the OECD average. This means that once resources have been allocated to the grandes coles, universities have limited resources left for research. This creates human wastage. Furthermore, France has no 140
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university entry selection; the only selection is by failure at the DEUG level (the diploma taken after two years and passed by under 50% of students), which consumes a further share of the available resources. Human resource management in the education system is excessively rigid, constrained by the status of the university enseignants-chercheurs (teacher-researchers who are supposed to devote half their time to research and half to teaching), the automatic renewal of university budgets from one year to the next and weak external resources. University pay is homogenous, so there is little competition between institutions to attract the best researchers. Assessment of researchers output is limited and, regarding their teaching, non-existent. As a result, there are no great incentives to excel, either in research or in teaching. Apart from the fact that public research in France has fallen behind and the quality of education has deteriorated, the surprising phenomenon is that the deterioration is not more pronounced and that, in the main, French teaching is of high quality! The French higher-education system urgently needs to adapt to the emergence of new information technologies and to fiercer competition to attract the best researchers and students. Nevertheless, Philippe Aghion and Elie Cohen are against a radical shake-up of the system. Firstly, because they believe any such reform would be scuppered by resistance. Secondly, because the changes that have taken place over the last 15 years demonstrate that gradual and continuous adjustment is possible. This is reflected in the increased strength of the universities to the detriment of the previous faculties and the definition of genuine establishment policies for individual universities, brought about by the set-up of a contractual relationship between universities and the State at the end of the 80s. It is also reflected in the development of professional courses, and recently, the reorganisation of university cycles into the 3-5-8 system (Bac + 3, Bac + 5, Bac + 8), known as the LMD (licence-master-doctorat) reform. In conjunction with the implementation of ECTS (European Credit Transfer System) credits, this new structure will facilitate links between French and other European universities and increase competition between them. The proposed method of reform aims to take advantage of existing levers: harness the European dynamic to encourage co-operation between French and foreign universities; encourage universities to develop training programmes that lead to qualifications and professional diplomas that form part of a continuous education process; encourage initiatives similar to Sciences-Pos (the Paris-based Institute of Political Studies) scheme to facilitate the voluntary entry of students from underprivileged backgrounds; gradually increase contract-based grants linked to establishment projects, and reduce those allocated on the basis of existing structures (the so-called SANREMO budget allocation system). The authors also recommend providing additional resources (they suggest 0.5% of GDP) to new agencies set up to introduce more competition and
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encourage excellence in higher education. A first agency, based on the model of the UKs Economic and Social Research Council or the National Science Foundation in the US, would be entrusted with selecting the best research projects on the basis of a peer review, financing post-doctoral grants, financing the establishment of new research centres and lastly, encouraging the creation of networks, groups and alliances between different university teams on topics of common interest. The agency would facilitate the emergence of centres of excellence enjoying diversified resources and subject to regular evaluation. A second agency would be responsible for helping struggling universities (those that are either too small or suffer from high failure rates) to restructure. Finally, the authors call for the introduction of a genuine evaluation system for teaching staff, teaching and courses. In their comments, Jean-Herv Lorenzi and Michel Mougeot confirm their agreement with the overall conclusions of the report. Jean-Herv Lorenzi points out, however, that it places too much emphasis on universities. Based on work carried out by J. Heckman in the US, Lorenzi believes the education of very young children is equally critical (though this does not mean the rest of the education system should be neglected). After all, how could even the perfect university be expected to turn the base metal generated by the first stages of the system into gold?. For his part, Michel Mougeot regrets the absence of any analysis of the causes of the inadequacies of the system, which would be based on a precise study of the behaviour of the various players and the information available to the State, in order to help identify the incentives required to reconcile this behaviour with the collective optimum. Both concur in their criticism of the incremental approach advocated by Philippe Aghion and lie Cohen. In their view, this approach seems insufficient to tackle the issues highlighted by the authors themselves. They believe the limited room for manoeuvre within the current system argues in favour of a more radical approach.

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PREMIER MINISTRE

Conseil dAnalyse conomique


66 rue de Bellechasse 75007 PARIS Site Internet : www.cae.gouv.fr

Cellule permanente

Christian de Boissieu Prsident dlgu du Conseil danalyse conomique

Herv Bonnaz Secrtaire gnral 01 42 75 76 13

Laurence Bloch Conseillre scientifique Commerce extrieur Questions internationales

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DUCATION ET CROISSANCE

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