Philippe Meirieu
Extrait du Dictionnaire de pdagogie et d'instruction primaire de 1882 coordonn par Ferdinand Buisson, article de E. Pcaut. Qui n'a t frapp, en pntrant dans la cour d'un de nos grands tablissements d'enseignement secondaire, de la mine maussade, teinte, ennuye, d'un grand nombre de jeunes garons ? Qui ne les a vus, dans la classe, subir les leons comme une corve monotone, sans que leur visage s'animt, sans que le moindre tressaillement vnt annoncer que le cur prenne part l'effort de l'intelligence ? Qui ne sait que, l'ducation termine, un trop grand nombre d'entre eux se htent d'oublier une poque de leur vie qui, par leur faute ou par celle de leur matre, ne leur apparat que comme un temps de labeur ingrat et ennuyeux ? . L'ennui est un phnomne ancien avec, sans aucun doute, des manifestations nouvelles. Nous assistons au passage d'un ennui contenu dans les limites de la convenance scolaire, un ennui qui s'tale ostensiblement dans son arrogance, interroge la lgitimit des enseignants et menace mme lquilibre de linstitution. C'est moins la ralit du phnomne ennui qui pose problme aux enseignants, aujourd'hui, que ses manifestations vcues comme beaucoup plus agressives de la part de ceux qui sont chargs d'enseigner dans l'institution scolaire. En d'autres termes, la convenance scolaire est devenue, pour un grand nombre dlves, une langue trangre . Face ce constat, trois comportements sont possibles : enseigner en langue trangre (par exemple, en verlan) au risque de la dmagogie ; enseigner tous la langue maternelle scolaire au risque dun conflit culturel dans lequel les enseignants peuvent spuiser ; rserver les bnfices de lenseignement ceux qui matrisent la langue maternelle scolaire avant mme darriver lcole au risque den exclure le plus grand nombre. Ces trois formules mnent donc des impasses. Aussi, plutt que de chercher dsesprment refonder lobligation scolaire sur la convenance scolaire, il vaut mieux essayer de repenser linstitution scolaire partir du pari que le projet dapprendre peut encore, aujourd'hui, sengrener, dans lcole, sur le projet denseigner.
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- Les lves proposent comme remdes lennui, par ordre d'importance : avoir des professeurs plus passionns ; avoir des professeurs qui aident et encouragent ; introduire les technologies nouvelles ; articuler les enseignements aux problmes de la vie pratique ; travailler davantage sur lactualit ; utiliser linterdisciplinarit ; faire des visites, des stages, des sjours ltranger ; multiplier les travaux de groupes ; rduire les effectifs et la dure des cours. Ceci tant, ces deux questions ont suscites des ractions extrmement violentes que nous avions interprtes lpoque comme l'opposition entre deux conceptions de l'cole apparemment contradictoires : dun ct, la volont de ne pas rabattre le fonctionnement dune institution (fonde sur des principes et des valeurs) sur celui dun service obissant une logique de besoins ; de lautre, la volont de mettre en adquation les acteurs de linstitution avec les principes de son fonctionnement (en affirmant que les acteurs sont les seuls pouvoir actualiser les principes). regarder les trs nombreux courriers que nous avons reus l'poque, il est vident que la violence des ractions des enseignants, le fait qu'ils n'aient mme pas lu la question et qu'ils se soient focaliss sur ce mot ennui , tient au principe mme des questions concernes : des tiers taient venus leur demander si leurs lves sennuyaient, cest--dire venaient faire irruption de manire insupportable dans le colloque pdagogique singulier du professeur et de sa classe. Cette intrusion n'a pas t supporte. l'poque, nous avons interprt ce phnomne comme un refus plus ou moins explicite de la part des enseignants dintgrer la question du sens des apprentissages dans leur profession. Nous avons mme pens que les enseignants vivaient sur un dni de leur propre histoire scolaire, refusant den considrer les difficults et exaltant systmatiquement leurs propres russites au dtriment des grandes plaines mornes et tranquilles qu'ils avaient, de toute vidence, traverses comme les autres.
Lennui inavouable
Il mapparat aujourd'hui, avec le recul, que, pour un enseignant, le dni de lennui dans sa propre histoire scolaire est sans doute ncessaire comme moyen de rassurance personnelle. Cest peut-tre un moyen de rsister la fragilisation invitable que produirait une trop grande lucidit sur le caractre drisoire et insupportable de certaines situations pdagogiques. Enseigner requrrait une certaine ccit sur la ralit de ce qui se passe dans la classe.
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De plus, la nostalgie et lexaltation de son propre rapport au savoir sont sans doute gnratrices de dynamisme pdagogique. Comme lexplique bien Daniel Hameline, le professeur idalise la scne primitive o il a dcouvert, dans le bonheur dune rencontre fondatrice, les savoirs qui nourrissent son engagement professionnel. Souvenons-nous le dbut du Phdre de Platon : cette rencontre extraordinaire o le matre et l'lve vont se baigner les pieds dans la rivire et deviser tranquillement, sereinement. Les pieds dans l'Illisos, le matre et llve savourent ensemble le plaisir dapprendre : occasion assume rciproquement sans aucune concession, pourtant, la rigueur de la transmission. Mais le monde grec lui-mme, ds lors quil a d instituer lenseignement, n'a pas organis celui-ci autour de l'Illissos : il n'y aurait pas eu assez de place de toute vidence ! Il l'a organis autour du gymnase, ce champ de manuvres o llve se formait pour la guerre sous le coup dune obligation de rsultat quon peut rsumer par ce choix terrible : tuer ou tre tu . Entre la scne archtypale, o le matre et l'lve devisaient tranquillement ensemble les pieds dans l'Illisos, et le gymnase o, de faon utilitariste, les contraintes et les obligations imposaient cette obligation de rsultat, il y a un cart probablement constitutif de ce qui fait la difficult d'enseigner. Or, depuis, l'Illissos ne passe gure au pied de lestrade, et la classe est plus affaire dobligations, de contraintes, dencadrement que de rencontres occasionnelles et heureuses entre des personnes consentantes. Cest pourquoi, il faut ne jamais sous-estimer le caractre irrductiblement alatoire de la rencontre avec les savoirs, il faut ne jamais croire que lamlioration des conditions de lenseignement suffit produire mcaniquement de lapprentissage, et il faut accepter limpouvoir du matre sur le dsir de lautre. On peut identifier diffrentes explications cet impouvoir qui nest pas, pour autant, de limpuissance : le matre ne peut pas tre lobjet du dsir de lautre, il n'est qu'un mdiateur ; il ne peut commander au dsir de lautre parce quon ne dclenche pas le dsir d'apprendre mais on se rencontre au bord de l'Illisos, de temps en temps ; il est mdiateur entre lautre et le savoir parce quil engendre, le plus souvent son insu, de greffes et de transferts de toutes sortes. Le matre cre des situations par lesquelles des liens se nouent : des liens tnus, difficiles entre le concret immdiat et les images, les symboles et les modles thoriques qui permettent de le penser, des liens tnus entre l'exprience intime et l'universalit de la culture ; le moment o l'exprience la plus intime devient la plus universelle ; le moment o l'enfant retrouve, travers Rimbaud ou l'Iliade, les interrogations qui travaillent sa propre vie ; le moment o le dsir de comprendre et de connatre prend forme travers l'intelligence
mathmatique, et o l'intime et l'universel se rejoignent dans une greffe qui n'est jamais vritablement russie l'avance.
particulire. Il sagit pourtant dune exigence quotidienne : celui qui veut bien russir emprunte des objets dj faits. Dire qu'il est plus important de comprendre que de russir, cest, en revanche, affirmer, que lobjectif est prioritaire sur la tche, que lacquisition mentale long terme est prioritaire sur la production court terme. Do les paradoxes de la pdagogie de lintrt : porteuse de nombreuses esprances, elle ne cesse de se dbattre dans de nombreuses difficults. Elle mobilise certains lves, mais, trs souvent, ce sont ceux qui sont dj mobiliss : ceux qu'on retrouve actifs dans une activit de classe l'auraient t la MJC, au centre social ou dans le club du quartier. La pdagogie de lintrt vite lennui mais au prix dune activit qui peut devenir activisme, et au risque de marginaliser les apprentissages personnels. Elle fonctionne sur le dclenchement dun dsir quelle ne matrise vritablement jamais. Si elle vite lennui, c'est, parfois, au prix dune surenchre de sduction qui, comme le montre le mouvement de l'ducation nouvelle, risque en permanence dassujettir llve son mancipateur qui rcupre en fascination ce quil abandonne en contrainte. Face cette pdagogie de l'intrt s'est dveloppe, simultanment une pdagogie de lexercice. On trouve cette dernire chez les pdagogues euxmmes. Ainsi, Pestalozzi, dans la Lettre de Stans , en 1799 explique qu'il faut d'abord demander des lves difficiles de regarder un doigt pendant dix minutes et de se concentrer dessus. On la trouve chez Maria Montessori, quand elle parle de lesprit absorbant des enfants dcole maternelle et primaire. Elle affirme que le drame de cette dernire est qu'on se met distraire les lves, qui taient pourtant si concentrs l'cole maternelle, en multipliant des activits inutiles, alors qu'il suffit de les regarder l'cole maternelle pour comprendre que, s'ils continuaient comme cela, ce serait merveilleux. Il en est de mme chez Germaine Tortel, ce quelle nomme dans la pdagogie de linitiation , ou chez Fernand Oury. Cette pdagogie de lexercice est trs bien formalise chez Alain : l'enfant se forme dans l'apprentissage de la concentration, de la matrise de soi qu'impose l'exercice dans son ingratitude mme. Il faut que l'enfant se sente grandir lorsqu'il passe du jeu au travail. Ce beau passage, loin de le rendre insensible, je le voudrais marqu et solennel. L'enfant vous sera reconnaissant de l'avoir forc et vous mprisera de l'avoir flatt (). Le travail a des exigences tonnantes, et que lon ne comprend jamais assez. Il ne souffre point que lesprit considre les fins lointaines ; il veut toute l'attention. Le faucheur ne regarde pas au bout du champ. Et tout cet ennui, l autour, et ce vide sans profondeur, sont comme une leon bien parlante. Alain, Propos sur lducation
Pour Alain, l'apprentissage scolaire est dabord l'apprentissage de la densit du geste. Cela requiert, dit-il: une action dnude , que le travail montre son froid visage, insensible la peine et mme au plaisir , de rpter et de faire rpter, de corriger et de faire corriger ; dessayer, faire, refaire, jusqu ce que le mtier entre, comme on dit et, au bout du compte, une simplicit monastique et une patience datelier . Ainsi, dans l'atelier, on fait l'hypothse que l'enfant plie son intelligence lobjet pour former son intelligence. La contrainte de la tche, dans son exigence et dans sa duret mme, dans son ingratitude, entrane lesprit, structure lintelligence et forge la volont. Mais, comme la pdagogie de l'intrt, cette pdagogie de l'exercice peut aussi aboutir certaines drives. Lexercice, dconnect de toute possibilit de lui donner du sens, est vcu comme une simple soumission. Lobsession de la perfection formelle interdit toute ouverture vers de nouveaux savoirs et phagocyte toute perspective nouvelle. D'une certaine manire, l encore comme dans une pdagogie de l'intrt mal comprise, la spcificit de l'cole est vacue, en particulier la spcificit de se donner une forme et d'largir sa propre forme. On interdit cet largissement par l'enfermement dans la forme initiale.
pas parce qu'il y a crit cole , que c'est un espace o ce n'est pas le plus fort qui fait la loi, et o c'est celui qui dmontre le mieux qui l'on donne raison. Et il faut instituer cette cole-l dans l'cole. Enfin, le projet denseigner consiste rendre chacun, selon la maxime des lumires, capable de penser par lui-mme ! En conclusion, il me semble que, plutt que de cultiver la nostalgie d'un temps o la convenance scolaire permettait de tolrer l'ennui, il vaudrait mieux inventer ensemble des situations o le sens fait de l'ennui la temporalit ncessaire la formation de l'intelligence, et o l'ennui fait du sens autre chose qu'un appel la satisfaction immdiate. Le sens sans l'ennui, c'est la satisfaction immdiate. L'ennui sans le sens, c'est le vide et, probablement, l'impossibilit d'accder au bonheur dapprendre que nous cherchons crer dans chaque classe. Et cest bien l, la raison d'tre de notre mtier, en tant que nous sommes, non pas les auteurs des apprentissages de nos lves mais bien les mdiateurs ncessaires pour quils apprennent.