De lennui en pdagogie

Philippe Meirieu

Extrait du Dictionnaire de pdagogie et d'instruction primaire de 1882 coordonn par Ferdinand Buisson, article de E. Pcaut. Qui n'a t frapp, en pntrant dans la cour d'un de nos grands tablissements d'enseignement secondaire, de la mine maussade, teinte, ennuye, d'un grand nombre de jeunes garons ? Qui ne les a vus, dans la classe, subir les leons comme une corve monotone, sans que leur visage s'animt, sans que le moindre tressaillement vnt annoncer que le cur prenne part l'effort de l'intelligence ? Qui ne sait que, l'ducation termine, un trop grand nombre d'entre eux se htent d'oublier une poque de leur vie qui, par leur faute ou par celle de leur matre, ne leur apparat que comme un temps de labeur ingrat et ennuyeux ? . L'ennui est un phnomne ancien avec, sans aucun doute, des manifestations nouvelles. Nous assistons au passage d'un ennui contenu dans les limites de la convenance scolaire, un ennui qui s'tale ostensiblement dans son arrogance, interroge la lgitimit des enseignants et menace mme lquilibre de linstitution. C'est moins la ralit du phnomne ennui qui pose problme aux enseignants, aujourd'hui, que ses manifestations vcues comme beaucoup plus agressives de la part de ceux qui sont chargs d'enseigner dans l'institution scolaire. En d'autres termes, la convenance scolaire est devenue, pour un grand nombre dlves, une langue trangre . Face ce constat, trois comportements sont possibles : enseigner en langue trangre (par exemple, en verlan) au risque de la dmagogie ; enseigner tous la langue maternelle scolaire au risque dun conflit culturel dans lequel les enseignants peuvent spuiser ; rserver les bnfices de lenseignement ceux qui matrisent la langue maternelle scolaire avant mme darriver lcole au risque den exclure le plus grand nombre. Ces trois formules mnent donc des impasses. Aussi, plutt que de chercher dsesprment refonder lobligation scolaire sur la convenance scolaire, il vaut mieux essayer de repenser linstitution scolaire partir du pari que le projet dapprendre peut encore, aujourd'hui, sengrener, dans lcole, sur le projet denseigner.
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Les enseignements de la consultation sur les lyces de 1998

La consultation lyce de 1998 nous claire. Dans son principe, elle tait un moyen de faire rflchir les lycens et lensemble de la communaut ducative sur la question des contenus et des mthodes d'enseignement. Comme on le sait, cette enqute a donn lieu une polmique sur la question de l'ennui sur laquelle il est utile de revenir. Le questionnaire destination des lves comportait une vingtaine de questions. Deux questions comportaient le mot ennui : Quest-ce que vous jugez important dapprendre au lyce mais qui vous ennuie ? Pensez-vous quil y ait un remde cet ennui ? Si oui, lequel ? A partir de ces deux questions, notre premier objectif tait de faire rflchir les lycens sur le rapport entre limportance et lintrt : ce qui est important n'est pas forcment intressant et, inversement, ce qui est intressant n'est pas forcment important. En second lieu, nous souhaitions amener les lycens faire des propositions au lieu de se cantonner dans la critique : quelles possibilits voyaient-ils pour que les contenus de programme deviennent non seulement importantes mais intressantes pour eux ? Enfin, pour viter des propos strictement ractionnels, les lves taient accompagns dans leur rflexion par les tablissements et les enseignants taient invits aider les lves dans cette dmarche. Au-del des querelles qui ont port sur le principe mme de la consultation, le nombre de rponses reues et dpouilles (plus de un million deux cent mille) et le mode de traitement (fond sur une grille nationale labore partir dune typologie des rponses aux questions ouvertes faite sur un chantillon) permettent de faire quelques constats : - Les lves font bien la distinction entre limportance et lintrt. - Les lves considrent comme importants, aussi bien pour leur enrichissement personnel que pour leur vie professionnelle future : la culture gnrale, les langues, lapprentissage de lexpression crite et orale, lexplication des grands vnements de lactualit (par exemple, la guerre du Golfe), linformatique et les nouvelles technologies. - Les lves considrent comme importants mais ennuyeux cinq types d'enseignement ; ceux qui font appel la simple mmorisation (72 %) ; ceux qui concernent des phnomnes trop loigns, leurs yeux, dans lespace et dans le temps (61 %) ; ceux qui se rapportent des matires secondaires dans la srie choisie (58 %) - les lettres dans les sries scientifiques ou les sciences dans les sries littraires - ; ceux qui sont trop spcialiss (52 %) ou trop abstraits (31 %).

- Les lves proposent comme remdes lennui, par ordre d'importance : avoir des professeurs plus passionns ; avoir des professeurs qui aident et encouragent ; introduire les technologies nouvelles ; articuler les enseignements aux problmes de la vie pratique ; travailler davantage sur lactualit ; utiliser linterdisciplinarit ; faire des visites, des stages, des sjours ltranger ; multiplier les travaux de groupes ; rduire les effectifs et la dure des cours. Ceci tant, ces deux questions ont suscites des ractions extrmement violentes que nous avions interprtes lpoque comme l'opposition entre deux conceptions de l'cole apparemment contradictoires : dun ct, la volont de ne pas rabattre le fonctionnement dune institution (fonde sur des principes et des valeurs) sur celui dun service obissant une logique de besoins ; de lautre, la volont de mettre en adquation les acteurs de linstitution avec les principes de son fonctionnement (en affirmant que les acteurs sont les seuls pouvoir actualiser les principes). regarder les trs nombreux courriers que nous avons reus l'poque, il est vident que la violence des ractions des enseignants, le fait qu'ils n'aient mme pas lu la question et qu'ils se soient focaliss sur ce mot ennui , tient au principe mme des questions concernes : des tiers taient venus leur demander si leurs lves sennuyaient, cest--dire venaient faire irruption de manire insupportable dans le colloque pdagogique singulier du professeur et de sa classe. Cette intrusion n'a pas t supporte. l'poque, nous avons interprt ce phnomne comme un refus plus ou moins explicite de la part des enseignants dintgrer la question du sens des apprentissages dans leur profession. Nous avons mme pens que les enseignants vivaient sur un dni de leur propre histoire scolaire, refusant den considrer les difficults et exaltant systmatiquement leurs propres russites au dtriment des grandes plaines mornes et tranquilles qu'ils avaient, de toute vidence, traverses comme les autres.

Lennui inavouable
Il mapparat aujourd'hui, avec le recul, que, pour un enseignant, le dni de lennui dans sa propre histoire scolaire est sans doute ncessaire comme moyen de rassurance personnelle. Cest peut-tre un moyen de rsister la fragilisation invitable que produirait une trop grande lucidit sur le caractre drisoire et insupportable de certaines situations pdagogiques. Enseigner requrrait une certaine ccit sur la ralit de ce qui se passe dans la classe.
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De plus, la nostalgie et lexaltation de son propre rapport au savoir sont sans doute gnratrices de dynamisme pdagogique. Comme lexplique bien Daniel Hameline, le professeur idalise la scne primitive o il a dcouvert, dans le bonheur dune rencontre fondatrice, les savoirs qui nourrissent son engagement professionnel. Souvenons-nous le dbut du Phdre de Platon : cette rencontre extraordinaire o le matre et l'lve vont se baigner les pieds dans la rivire et deviser tranquillement, sereinement. Les pieds dans l'Illisos, le matre et llve savourent ensemble le plaisir dapprendre : occasion assume rciproquement sans aucune concession, pourtant, la rigueur de la transmission. Mais le monde grec lui-mme, ds lors quil a d instituer lenseignement, n'a pas organis celui-ci autour de l'Illissos : il n'y aurait pas eu assez de place de toute vidence ! Il l'a organis autour du gymnase, ce champ de manuvres o llve se formait pour la guerre sous le coup dune obligation de rsultat quon peut rsumer par ce choix terrible : tuer ou tre tu . Entre la scne archtypale, o le matre et l'lve devisaient tranquillement ensemble les pieds dans l'Illisos, et le gymnase o, de faon utilitariste, les contraintes et les obligations imposaient cette obligation de rsultat, il y a un cart probablement constitutif de ce qui fait la difficult d'enseigner. Or, depuis, l'Illissos ne passe gure au pied de lestrade, et la classe est plus affaire dobligations, de contraintes, dencadrement que de rencontres occasionnelles et heureuses entre des personnes consentantes. Cest pourquoi, il faut ne jamais sous-estimer le caractre irrductiblement alatoire de la rencontre avec les savoirs, il faut ne jamais croire que lamlioration des conditions de lenseignement suffit produire mcaniquement de lapprentissage, et il faut accepter limpouvoir du matre sur le dsir de lautre. On peut identifier diffrentes explications cet impouvoir qui nest pas, pour autant, de limpuissance : le matre ne peut pas tre lobjet du dsir de lautre, il n'est qu'un mdiateur ; il ne peut commander au dsir de lautre parce quon ne dclenche pas le dsir d'apprendre mais on se rencontre au bord de l'Illisos, de temps en temps ; il est mdiateur entre lautre et le savoir parce quil engendre, le plus souvent son insu, de greffes et de transferts de toutes sortes. Le matre cre des situations par lesquelles des liens se nouent : des liens tnus, difficiles entre le concret immdiat et les images, les symboles et les modles thoriques qui permettent de le penser, des liens tnus entre l'exprience intime et l'universalit de la culture ; le moment o l'exprience la plus intime devient la plus universelle ; le moment o l'enfant retrouve, travers Rimbaud ou l'Iliade, les interrogations qui travaillent sa propre vie ; le moment o le dsir de comprendre et de connatre prend forme travers l'intelligence

mathmatique, et o l'intime et l'universel se rejoignent dans une greffe qui n'est jamais vritablement russie l'avance.

Pdagogie de lintrt et pdagogie de lexercice

partir de l, et de faon caricaturale, on pourrait dire que dans lhistoire, la pdagogie de l'intrt et la pdagogie de l'exercice se sont opposes pour rsoudre ce problme. La pdagogie de l'intrt nat, en 1899 Abbostholme, en Angleterre, avec Cecil Reddie : dans cette cole, on supprime tous les enseignements, les enfants font de l'arithmtique en dessinant le cadastre, font de la gomtrie en faisant des plans de la maison, font du jardinage et calculent cette occasion des pourcentages et des taux d'intrt, montent des pices de thtre. Ils dcouvrent l'ensemble des savoirs travers une activit dans laquelle ils sinvestissent. Ce mouvement s'est trs largement dvelopp en France travers Eugne Demolins avec lcole des Roches. Il a fait l'objet, en 1921 Calais, d'un congrs important qui, dans la suite de la guerre 1914-1918, a t port par les politiques comme une esprance extraordinaire de rconciliation entre les hommes. Cela sest traduit galement dans les mthodes actives et dans une sorte de vulgate de lducation nouvelle : rien ne se fait sans que lenfant ne le dsire. ; lenseignant doit donc engrener le savoir sur le dveloppement de la personne et son objectif premier est de crer la demande de savoir. Pour cela, deux directions s'offrent l'enseignant : s'appuyer sur les intrts spontans de llve et faire merger son intrt partir dobjets culturels. Cest l que lon retrouve les interrogations de la consultation lyce : ce qui intresse l'lve est-il vraiment dans son intrt ? Pourquoi ce qui est dans son intrt nest pas miraculeusement ce qui l'intresse ? La pdagogie de l'intrt se dbat en permanence dans ce paradoxe, essayant de rpondre la question : comment crer la demande de savoir ? Si l'on tudie l'histoire de la pdagogie de l'intrt , nous nous rendons compte quel point cette dernire peut engager le matre dans une logique de production. Progressivement, l'accent mis sur lintrt devient obsession de lactivit et, parfois, du bricolage. Lactivit, pour favoriser la finalisation et la coopration, devient exclusivement une activit collective : construction de maquettes, de chteaux forts, de journaux scolaires ce moment-l, la russite immdiate et matrielle surdtermine le fonctionnement du groupe, produisant la division du travail et l'exclusion au sein du groupe. Lapprentissage est ainsi vacu, avec la spcificit de lcole : le primat du comprendre sur le russir. Ce primat fait de l'cole une institution trs

particulire. Il sagit pourtant dune exigence quotidienne : celui qui veut bien russir emprunte des objets dj faits. Dire qu'il est plus important de comprendre que de russir, cest, en revanche, affirmer, que lobjectif est prioritaire sur la tche, que lacquisition mentale long terme est prioritaire sur la production court terme. Do les paradoxes de la pdagogie de lintrt : porteuse de nombreuses esprances, elle ne cesse de se dbattre dans de nombreuses difficults. Elle mobilise certains lves, mais, trs souvent, ce sont ceux qui sont dj mobiliss : ceux qu'on retrouve actifs dans une activit de classe l'auraient t la MJC, au centre social ou dans le club du quartier. La pdagogie de lintrt vite lennui mais au prix dune activit qui peut devenir activisme, et au risque de marginaliser les apprentissages personnels. Elle fonctionne sur le dclenchement dun dsir quelle ne matrise vritablement jamais. Si elle vite lennui, c'est, parfois, au prix dune surenchre de sduction qui, comme le montre le mouvement de l'ducation nouvelle, risque en permanence dassujettir llve son mancipateur qui rcupre en fascination ce quil abandonne en contrainte. Face cette pdagogie de l'intrt s'est dveloppe, simultanment une pdagogie de lexercice. On trouve cette dernire chez les pdagogues euxmmes. Ainsi, Pestalozzi, dans la Lettre de Stans , en 1799 explique qu'il faut d'abord demander des lves difficiles de regarder un doigt pendant dix minutes et de se concentrer dessus. On la trouve chez Maria Montessori, quand elle parle de lesprit absorbant des enfants dcole maternelle et primaire. Elle affirme que le drame de cette dernire est qu'on se met distraire les lves, qui taient pourtant si concentrs l'cole maternelle, en multipliant des activits inutiles, alors qu'il suffit de les regarder l'cole maternelle pour comprendre que, s'ils continuaient comme cela, ce serait merveilleux. Il en est de mme chez Germaine Tortel, ce quelle nomme dans la pdagogie de linitiation , ou chez Fernand Oury. Cette pdagogie de lexercice est trs bien formalise chez Alain : l'enfant se forme dans l'apprentissage de la concentration, de la matrise de soi qu'impose l'exercice dans son ingratitude mme. Il faut que l'enfant se sente grandir lorsqu'il passe du jeu au travail. Ce beau passage, loin de le rendre insensible, je le voudrais marqu et solennel. L'enfant vous sera reconnaissant de l'avoir forc et vous mprisera de l'avoir flatt (). Le travail a des exigences tonnantes, et que lon ne comprend jamais assez. Il ne souffre point que lesprit considre les fins lointaines ; il veut toute l'attention. Le faucheur ne regarde pas au bout du champ. Et tout cet ennui, l autour, et ce vide sans profondeur, sont comme une leon bien parlante. Alain, Propos sur lducation

Pour Alain, l'apprentissage scolaire est dabord l'apprentissage de la densit du geste. Cela requiert, dit-il: une action dnude , que le travail montre son froid visage, insensible la peine et mme au plaisir , de rpter et de faire rpter, de corriger et de faire corriger ; dessayer, faire, refaire, jusqu ce que le mtier entre, comme on dit et, au bout du compte, une simplicit monastique et une patience datelier . Ainsi, dans l'atelier, on fait l'hypothse que l'enfant plie son intelligence lobjet pour former son intelligence. La contrainte de la tche, dans son exigence et dans sa duret mme, dans son ingratitude, entrane lesprit, structure lintelligence et forge la volont. Mais, comme la pdagogie de l'intrt, cette pdagogie de l'exercice peut aussi aboutir certaines drives. Lexercice, dconnect de toute possibilit de lui donner du sens, est vcu comme une simple soumission. Lobsession de la perfection formelle interdit toute ouverture vers de nouveaux savoirs et phagocyte toute perspective nouvelle. D'une certaine manire, l encore comme dans une pdagogie de l'intrt mal comprise, la spcificit de l'cole est vacue, en particulier la spcificit de se donner une forme et d'largir sa propre forme. On interdit cet largissement par l'enfermement dans la forme initiale.

Assumer les tensions, agir dans la contradiction

Ainsi, l'histoire de la pdagogie elle-mme nous instruit sur la complmentarit de l'exercice et de l'intrt. Il faut donc comprendre et accepter que le mtier denseignant est un mtier de dcisions au quotidien, quil est au cur de contradictions difficiles, quil suppose que ces dcisions quotidiennes les plus concrtes soient prises en conscience des enjeux qu'elles engagent. Pour les responsables de formation d'enseignants, lobjectif est de permettre l'enseignant d'agir au cur des contradictions et de tenir ensemble, dans le mme acte, lexigence du sens, sans laquelle le bnfice de lactivit scolaire est rserv ceux qui savent linstrumenter leur profit, et lexigence de la densit, sans laquelle le sujet ne peut natre lui-mme et au monde. Il sagit bien de raliser une composition en associant avec le sens et la technique, darticuler des contraires sans esprer jamais une satisfaction parfaite, mais sans renoncer non plus cette articulation. Cela implique de penser la professionnalit enseignante autrement que comme une somme de comptences spcifiques et aussi d'aider les enseignants comprendre ce qu'est le projet denseigner : cest un projet de transmission, culturel, transgnrationnel. Cest aussi un projet politique d'institution : on institue un espace spcifique. Ce n'est

pas parce qu'il y a crit cole , que c'est un espace o ce n'est pas le plus fort qui fait la loi, et o c'est celui qui dmontre le mieux qui l'on donne raison. Et il faut instituer cette cole-l dans l'cole. Enfin, le projet denseigner consiste rendre chacun, selon la maxime des lumires, capable de penser par lui-mme ! En conclusion, il me semble que, plutt que de cultiver la nostalgie d'un temps o la convenance scolaire permettait de tolrer l'ennui, il vaudrait mieux inventer ensemble des situations o le sens fait de l'ennui la temporalit ncessaire la formation de l'intelligence, et o l'ennui fait du sens autre chose qu'un appel la satisfaction immdiate. Le sens sans l'ennui, c'est la satisfaction immdiate. L'ennui sans le sens, c'est le vide et, probablement, l'impossibilit d'accder au bonheur dapprendre que nous cherchons crer dans chaque classe. Et cest bien l, la raison d'tre de notre mtier, en tant que nous sommes, non pas les auteurs des apprentissages de nos lves mais bien les mdiateurs ncessaires pour quils apprennent.