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MAGSTER EN GESTIN PEDAGGICA Y CURRICULAR Mdulo: Teoras de la Comunicacin y Estructuras Gramaticales Profesor: Miguel ngel Godoy Salinas

Monografa

La enseanza aprendizaje de competencias comunicativas en contextos vulnerables, observando la realidad del Colegio Pedro Apstol, de Puente Alto.

Integrantes:

Anglica Sez Rojas.

Carolina Rodrguez Daz. Francisca Ortega Barra. Cristian Zegarra Prez.

Claudia Moreno Muoz.

Tamara Seplveda Lpez. Paula Crdova Manzor.

06 de Noviembre de 2013

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NDICE

Pgina Resumen / Abstract . 1. Introduccin 1.1. Objetivo del estudio. 1.2. El problema de estudio 1.3. Corpus de anlisis 1.4 Anticipacin de la idea central 1.5. Estructura del trabajo... 2. Desarrollo. 2.1. Enfoques lingsticos.. 2.2. Contexto, lengua y habla 2.3. Habla: situaciones, actos, heterogeneidad, variacin e hiptesis de estereotipo.. 2.4. Competencias.. 2.5 Vulnerabilidad y educacin 2.6 Paradigma educacional: modelo curricular y liderazgo 2.7. De la teora a la prctica: Contextualizacin de la tesis 2.8. Por qu esta decisin? Justificaciones 3. Conclusiones.. 4. Referencias Bibliogrficas.. 5. Anexos.. 13 17 21 23 25 34 37 39 41 8 9 2 3 4 4 6 6 7

Resumen. Esta monografa expone la importancia que adquiere el proceso de enseanza- aprendizaje de competencias comunicativas en estudiantes que forman parte de un contexto educacional vulnerable. Estas prcticas deben ser lideradas y desarrolladas por una comunidad educativa capacitada en los lineamientos expuestos por el MINEDUC y los fundamentos de las Teoras de la Comunicacin que sustentan sta propuesta. La propuesta de intervencin pedaggica se desarrolla pensando en instituciones educativas situadas en contextos sociales adversos. En este caso, se utilizar como referente el colegio Pedro Apstol, ubicado en la comuna de Puente Alto, Regin Metropolitana.

Palabras Claves: Enseanza-Aprendizaje de competencias comunicativas, Vulnerabilidad, Teoras de la Comunicacin.

Abstract.

This study exposes the relevance that implies communicative skills in the teaching-learning process on students living in an vulnerable educational context of vulnerability. These practices have to be lead and developed by school teachers trained under the parameters prescribed by the Educations ministery (MINEDUC) and the theoretical basis that sustains this proposal.

This proposal is based on educational entities located on impoverished social contexts. In this case, we will take as a point of referce Colegio Pedro Apstol, located in Puente Alto, a commune of Santiago Metropolitan Area.

Key

word:

Teaching-Learning

of

communicative

skills,

Vulnerability,

Communications theories.

1. Introduccin.

La Sociedad del Conocimiento nos posiciona en una nueva era. Se destaca por el desarrollo de los medios masivos de comunicacin y la gran cantidad de informacin a la que podemos acceder. En la era postindustrial adquieren gran relevancia el conocimiento y la creatividad y el manejo del pensamiento abstracto, los cuales se traducen a trminos informticos. Considerando dicha realidad, Martiniano Romn nos plantea: Este desplazamiento desde las funciones mecnicas concretas y reiterativas hacia el ejercicio de un pensamiento abstracto e innovador, crea exigencias nuevas de las que los sistemas educativos deben hacerse cargo para contribuir eficazmente con las transformaciones productivas. (Romn, 2005: 20)

De esta forma, la educacin es un factor transcendental en el proceso de modernizacin de la sociedad, debe propender a la resolucin de los problemas que produce la modernidad, como la sustentabilidad del desarrollo, la masificacin de la vida en las grandes ciudades y la disgregacin de las comunidades bsica y ncleos de pertenencia.

El paradigma en el que pretende anclarse la escuela en Chile, desde los esbozos tericos del MINEDUC, es cercano al enfoque socio crtico. ste integra lineamientos claros, el ms esencial es que la Educacin no debe apuntar nicamente a la adquisicin una serie de saberes, sino que, apelar al desarrollo completo del ser humano, hacindolo competente para esta emergente sociedad del conocimiento. Esto, visto en las Bases Curriculares del MINEDUC (2013: 19)

La finalidad de toda educacin es ofrecer al estudiante la posibilidad de desarrollar todas sus capacidades de forma integral y de acuerdo a su edad. Esto implica aprendizajes en los mbitos de lo moral, lo espiritual, lo intelectual, lo afectivo y lo fsico. Por ello, la seleccin de objetivos

comprende tanto los conocimientos como las habilidades y las actitudes que necesitan adquirir los alumnos y las alumnas para desenvolverse en distintos mbitos de su vida.

1. 1. Objetivo del estudio.

De acuerdo a lo sealado, el objetivo de este documento es: Identificar el valor que adquiere el desarrollo de competencias comunicativas en estudiantes que forman parte de un contexto educacional vulnerable, donde la comunidad educativa sea permanentemente capacitada para ello, considerando los lineamientos expuestos por el Mineduc y los fundamentos tericos que sustentan la propuesta.

Es importante mencionar, que el concepto de Competencia lingstica que utilizaremos en este anlisis, se extrae del texto Competencia Comunicativa y anlisis de discurso de Dell Hymes en Mauricio Pilleux quien la define como: Sistema de smbolos articulados que permiten el entendimiento de las personas, porque se respalda en una convencin social previa (Pilleux, 2001: 143)

1.2. El problema de estudio.

La Escuela actual, parece no hacerse cargo de un factor determinante en cualquier proceso de evolucin o cambio paradigmtico, la lengua como la describe Saussure (citado en Gil, 2001) asumindose sta como un sistema de signos, convencional, arbitrario y articulado que tiene vigencia en el leguaje humano.

Esta lengua, como sistema, debiera realizarse a travs del habla, pero de un habla que cumpla con las condiciones necesarias para ser productora de textos eficaces, que le permitan al hablante poder comunicarse de manera efectiva en las situaciones comunicativas a las que asiste.

Uno de los elementos ms importante en un proceso comunicativo, es sin duda, el contexto. Para Halliday (1970) el lenguaje es una semitica social, es decir, un sistema que brinda alternativas al hablante que construye o decodifica en un determinado contexto cultural. Considerando lo anteriormente expuesto, el contexto cultural contiene una gran cantidad de informacin, que permite que el hablante comprenda a cabalidad un determinado mensaje.

El socio lingista indica que las condiciones en que aprendemos la lengua estn determinadas culturalmente por el entorno y contexto en que se desenvuelve cada ser humano. Es por ello, que no concibe el lenguaje como un elemento independiente del uso y de la cultura contextual; como tampoco concibe las funciones del lenguaje nicamente en relacin con los participantes considerados en abstracto, sino en la relacin con los mismos usos y con los comportamientos sociales de esos participantes.

Siguiendo esta lgica debe ser la escuela un espacio en el que los estudiantes pueden desarrollar sus competencias lingsticas de manera adecuada, para que ellas le permitan insertarse de manera eficiente y eficaz a la sociedad del conocimiento, independientemente del capital econmico, cultural o valrico que posean?

1.3. Corpus de anlisis.

Para intentar una respuesta a este planteamiento, buscaremos desarrollar un cuerpo de anlisis que nos permita definir la sucinta la complejidad del proceso comunicativo, su desarrollo en contextos y la influencia que estos contextos tiene en la formacin de comunicantes competentes y eficaces. Utilizaremos como fuente bibliogrfica directora de este trabajo el captulo 7 del libro Introduccin a las Teoras Lingsticas del siglo XX de Jos Mara Gil, que aborda la Lingstica sistmico-funcional de Michael Halliday. Adicionalmente, esta lectura sostendr en una discusin bibliogrfica entre los siguientes textos Competencia Comunicativa y anlisis de discurso de Dell Hymes en Mauricio Pilleux y Teora de la comunicacin humana, de Paul Watzlawick.

1.4 Anticipacin de la idea central

Considerando las desventajas que presentan los hablantes de escuelas vulnerables en su formacin, es fundamental la labor que la Escuela, como ente generador de oportunidades en relacin al aprendizaje, pues debe promover y considerar el desarrollo de competencias lingsticas, ya no slo como un saber, sino que, como una herramienta que permita compensar la distancia que existe entre las clases sociales, ligada principalmente a su capital cultural.

Este estudio expone la importancia que adquiere el desarrollo de competencias comunicativas en estudiantes que forman parte de un contexto educacional vulnerable. Estas prcticas deben ser lideradas, dirigidas y desarrolladas por una comunidad educativa capacitada en los lineamientos

expuestos por el MINEDUC y los fundamentos tericos que sustentan el estudio. Si bien la propuesta pedaggica apunta a entidades educativas situadas en

contextos sociales vulnerables, sin embargo, se utilizar como referente el colegio Pedro Apstol, ubicado en la poblacin La Faena, en la comuna de Pealoln.

1.5 Estructura del trabajo.

La monografa presenta la siguiente estructura: La primera parte est compuesta de la introduccin, donde se indica el objetivo, el problema de estudio, el corpus de anlisis y la anticipacin de la idea central. Luego, en la segunda parte, se desarrolla el marco terico, donde se desarrollarn los siguientes conceptos: enfoques lingsticos, competencias, vulnerabilidad y educacin, y la contextualizacin de la tesis. A partir de esto, se realiza un anlisis bibliogrfico y se desarrollan los argumentos a favor de la tesis indicada.

En la tercera parte, se establecen las conclusiones, donde se realiza la sntesis de la tesis, sus alcances y limitaciones, como tambin, las implicancias y nuevas interrogantes que surgen a partir de este trabajo.

Finalmente, se establecen las Referencias Bibliogrficas que apoyan este trabajo.

2. Desarrollo. 2.1 Enfoques lingsticos:

Dentro de las teoras de la estructura lingstica, existen dos tendencias, los primeros son los tradicionalistas o formalistas de la lengua, que plantean la estructura de la lengua independiente de su uso, por ende los factores que tienen que ver con dicho uso no forman parte de la gramtica. Uno de los mximos exponentes de esta tendencia tradicional es Chomsky, que slo busca dar cuenta del sistema de reglas sintcticas independientes de su uso, es decir, la gramtica es diferente del significado como la sintaxis es independiente de la semntica. En la gramaticalidad de las oraciones debe excluirse el criterio semntico. (Chomsky, 1957, citado en Gil, 2001)

Michael Halliday (citado en Gil, 2001) uno de los exponentes ms representativos de la tradicin lingstica inglesa, se diferencia del resto de los autores, al darle un sentido funcional a la estructura de la lengua y no formal. La gramtica funcional constituye una interpretacin del sistema de reglas y de los elementos de las estructuras lingsticas, pero adems se interesa en los textos que son una manifestacin concreta del uso de la lengua. Halliday plantea que el nivel de representacin o el componente clave de una gramtica formal es la sintaxis, mientras que el de una gramtica funcional es la semntica. Es as que existe una dicotoma entre estudiar la lingstica a partir de su uso y de sus funciones.

Las reglas de comunicacin no explican nada por s mismas, es por esto que la gramtica debe tener una mirada holstica para el estudio del proceso comunicativo, porque, el contexto se hace fundamental en la comprensin.

William Labov (citado en Gil, 2001) desarrolla el estudio del lenguaje, en una relacin directa con la sociedad, su objeto de estudio es el lenguaje en un

contexto social. La importancia del estudio del habla real es decir, en su contexto nos permite entender realmente el sistema lingstico, en efecto el lenguaje constituye un sistema en permanente evolucin y no existen variedades lingsticas superiores o inferiores. La heterogeneidad es una realidad lingstica y esta es el resultado previsible de factores lingsticos fundamentales por ejemplo: el paso del tiempo, la difusin de la lengua en un vasto territorio, las formas de expresin adecuadas a un contexto etc.

En la medida que nuestros alumnos vean la enseanza de la estructura lingstica como un aprendizaje, las posibilidades de una insercin social exitosa, aumentar considerablemente. La relacin entre la enseanza de la lengua materna y la educacin, entregan una ecuacin que est directamente relacionada con el impacto y la importancia de la Escuela en la sociedad. De esta manera, el desarrollo de las competencias sociolingsticas se hace imprescindible en nuestra realidad escolar.

2.2. Contexto, lengua y habla.

Cuando nos referimos al contexto comunicativo, la RAE nos permite una aproximacin sobre el concepto, que corresponde al entorno del cual nace el sentido y valor de una palabra. Por lo tanto, el contexto no sera un espacio de valor secundario sino que entregara sentido y legitimacin comunicativa.

El proceso comunicativo nace y se hace presente entre dos personas, un mensaje o informacin, un espacio donde se desarrolla la entrega de esa informacin, un cdigo, un canal y la disposicin para que ello ocurra. Para Noam Chomsky este proceso que hoy parece tan claro en su desarrollo, tiene un origen: el lenguaje. Este no es posible relacionarlo con el estmulo-respuesta ya que, para este terico, los seres humanos nacemos con la facultad del lenguaje atributo que define a nuestra especie. (Gil, 2001: 101). As la propuesta del estmulo -

respuesta

sera poco sustentable para el desarrollo de una comunicacin de

oraciones ms complejas ya que, el estmulo predeterminara al hombre a lo largo de toda su vida y Chomsky establece que el estmulo existe, es real pero, es de un corto tiempo para asumir, que esa relacin con la comunicacin permitira al hombre desenvolverse comunicativamente para siempre. Sin embargo, si relacionamos al hombre con la capacidad y una competencia comunicativa, con una gramtica universal segn el autor, es ms factible la relacin comunicativa del hombre con el mundo. Chomsky confirma la idea de Sapir y de Saussure que no hay lenguas superiores o lenguas ms difciles (Gil. 2001, 202) y que el estmulo es necesario pero no determinara la comunicacin. Al respecto, el

contexto es ms bien secundario ya que, la competencia sera ms importante y fundamental. Yo comunico, porque tengo la competencia, es innata, me pertenece y el espacio donde se desarrolle esa comunicacin es complementario. El terico prefiere dar mayor importancia a la intuicin del hablante que al contexto, pues los hablantes de una lengua cualquiera tienen un conocimiento intuitivo de las oraciones gramaticales de su lengua (ibid, 103), y esa intuicin es racional, no de espacio. Nace incluso antes que el ejercicio mismo de la comunicacin.

Saussure en el establecimiento de la dicotoma Lengua-habla, establece que lengua es el sistema que pertenece a toda la comunidad lingstica, por eso es de carcter social; como est en la mente de todos y cada uno de los hablantes, la lengua es mental (Gil.2011, 27) el Habla Es la parte del lenguaje de modo exclusivo al dominio individual; es el uso del sistema (Ibd.) y si bien podramos establecer que la comunicacin es una capacidad humana, tenemos que puntualizar que a diferencia de Chomsky, Saussure potencia la relacin social, determina el aporte individual que cada integrante de la comunicacin ejerce el habla s vara de un individuo a otro ya que depende del uso en situaciones concretas, el habla es personal, est en la mente de los comunicantes que comparten socialmente una lengua. Ahora el contexto para Saussure

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determinara la accin mental del comunicante, ya que el habla es parte de la situacin, del contexto.

Michael Halliday, al establecer su modelo sistmico funcional para el estudio del lenguaje, establece que el significado se realiza a travs de las eleccin de los usuarios (hablantes-escritores) de una lengua. Los hablantes recurren an sistema de significados codificados formalmente, actualizan los significados cuando optan por alguno de ellos y de esta manera producen textos, que son unidades comunicativas en contextos de situacin (Gil.2011,163) Mientras Chomsky estableci el estudio del lenguaje a partir de reglas gramaticales, Halliday establece el estudio del lenguaje en uso y ese uso est determinado por el contexto de comunicacin, que Halliday establece en contexto de situacin y contexto de la cultura. La situacin, el autor la relaciona a partir de tres dimensiones: campo, tenor y modo, la importancia de cada uno es el tipo de situacin comunicativa que permiten y que finalmente le dan sentido al texto en su totalidad, el texto, no puede ser entendido desde el aislamiento comunicativo, o como un producto exclusivamente mental. Campo, la accin social, donde nace el texto; el tenor, las relaciones que se dan en la comunicacin y el modo, los recursos usados en pos de la comunicacin, determinan el registro y con ello un contexto de situacin. Chomsky estableci en un origen que no hay mejores en los registros, Halliday apoya esta modalidad pues el registro es ms bien contextual y permite entender el todo.

Al respecto Labov genera otro aporte a la comprensin del contexto como espacio de produccin del lenguaje y en particular del habla, si bien entiende y establece al habla como un proceso individual no lo determina como tal como s lo hace Saussure, al separar habla del lenguaje. As para Labov la contradiccin est en que lenguaje es mental y el habla es social, pero ambos son propios del mismo ser y por lo tanto, proyeccin del mismo uso mental y social. Chomsky por su parte, segn Labov hace caso omiso al proceso de uso lingstico, as lo social y

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el contexto quedan absolutamente al margen. Labov plantea estudiar el lenguaje en uso para explicar y legitimar el mundo comunicativo el lenguaje constituye un sistema en permanente evolucin y que no existen variedades lingsticas superiores o inferiores. (Gil. 2011, 146). A diferencia de Chomsky, Labov no cree que exista la posibilidad de que el individuo construya comunicacin fuera del sistema gramatical, o sea que el habla est al margen de la produccin del lenguaje de las personas. No olvidemos que para Labov el sistema de comunicacin se explica por el habla. As el habla, ms tarde relacionada con el registro (social y cultural) es heterognea y la heterogeneidad es una realidad lingstica y que esa heterogeneidad es el resultado previsible de factores lingsticos fundamentales. Entre los factores fundamentales que promueven el cambio aparecen el paso del tiempo, la difusin de la lengua en un vasto territorio, la permanente bsqueda de formas de expresin adecuadas a ciertos contextos . (Ibid). De hecho Labov establece la relacin contextual al referirse al dialecto. Al cual le da importancia ya que es el uso del lenguaje porque, materializa las variedades y uso del sistema lingstico. (Labov, establece al dialecto como una variedad socioeconmica) Dialecto como una representacin social particular de la lengua pero el concepto de idiolecto es una ms particular ya que permite relacionar la variedad especfica del dialecto en una persona o sea, una relacin an ms particular al uso del lenguaje, como el habla, ms especfico que su relacin con el espacio como el dialecto, pues la particularidad del uso, el lugar, la posicin determina esta particularidad.

Paul Watzlawick, es ms especfico respecto al valor y uso del contexto estableciendo que un fenmeno permanece inexplicable en tanto el margen de observacin no es suficientemente amplio para incluir el contexto en el que dicho fenmeno tiene lugar. As entender un proceso comunicativo en su totalidad, con sus tonos, formas, intensiones o no intensiones, relacin, conocimiento y efectividad est dado nica y exclusivamente con el trmino del misterio al establecer la relacin contextual. Para este terico, la relacin comunicativa es

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ante todo observable y de ah su relacin axiomtica donde las bases de su construccionismo sistmico que girarn en torno a la comunicacin y la percepcin de la realidad.

Prestamos especial atencin al segundo axioma en el que se establece una comunicacin analgica y una digital. La primera se relaciona con el acto comunicativo, o sea lo que quiero decir y el como como lo digo, fundamento de la comunicacin humana, con otros, entre otros. De hecho, el terico establece que en relacin a esta comunicacin lo gestual de la comunicacin o no lo verbal, podra ser la base de comunicacin entre dos personas que no tienen la misma lengua pero pueden entender universalmente ciertos patrones de relaciones gestuales por ejemplo un no moviendo la cabeza de izquierda a derecha. Ahora el contexto comunicacional que da sentido a esta interaccin (como una serie de mensajes intercambiados entre personal) incluye valores culturales, como los modales personales, la sensibilidad compartida las perfumes, etc.

2.3. Habla: situaciones, actos, heterogeneidad, variacin e hiptesis de estereotipo.

Cuando trabajemos el concepto del habla, nos vincularemos a la relacin entre el individuo y el uso que hace del lenguaje para comunicarse, comprender y relacionarse con el mundo. Segn la RAE, en lingstica, se conoce como habla a la seleccin asociativa entre imgenes acsticas y conceptos que tiene acuados un hablante en su cerebro y el acto voluntario de fono-articulacin.

Saussure, define habla, como el acto en que el individuo desarroll el uso del lenguaje, el cual es parte de una convencin social, pero que al ser hablada, determina una ejecucin individual, propia de su inteligencia y voluntad al hablar es el uso del sistema (el uso de la lengua) en la interaccin cotidiana. Por su carcter efmero y completamente variable de un caso a otro, el habla tampoco

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puede ser objeto de estudio de la lingstica (Gil. 2001, 14) Posicin complemente distinta a la de Labov, ya que para l, el habla real, el lenguaje mismo tal y como es usado por los hablantes no solo permite un espacio de estudio, desde la sociolingstica sino que, permite las variaciones y cambios que experimenta

constantemente el proceso comunicativo a lo largo del tiempo y los espacios territoriales, indicando que estas modificaciones no terminan el trmino del proceso lingstico ni comunicativo, sino ms bien lo particularizan y le entregan mayor sentido que el estudio nico de reglas gramaticales. As la variacin

lingstica para Labov es un continuo, no existiran lenguas invariables y homogneas, por el contrario el acto comunicativo y el contexto en el cual se da determina una modificacin constante y permanente a la cual, es necesaria poner atencin.

Para

Chomsky

la

variacin

establecida

en

el

habla,

determina

agramaticalidad o sea, se degeneran los datos del habla, especficamente en el habla de los nios al expresar parte de la comunicacin mediante su competencia comunicativa innata. Labov establece que determinar al habla como esencialmente agramatical no se sostiene con datos reales. (Gil.2011, 147) as la heterogeneidad es lo ms predecible de todo acto comunicativo y entre los

factores fundamentales que promueven el cambio aparecen el paso del tiempo, la dificultad de una lengua en un vasto territorio, la permanente bsqueda de formas de expresin adecuadas a ciertos contextos, etc. (ibid 147).

Saussure plantea que la interdependencia que la interdependencia de habla y lengua radica en que, la lengua es necesaria para el desarrollo del habla, pero el habla es fundamento para establecer el lenguaje as, la lengua materna se aprende escuchando hablar a otros, y es el habla que hace evolucionar a la lengua y con ello la variacin y la evolucin de la lenguaje nuevamente se hace presente.

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Dentro de las situaciones del habla, Watzlawick determina que la conducta relacionada con el acto de comunicacin son inherentes a ella y desde la pragmtica toda conducta y no slo el habla es comunicacin y toda comunicacin incluso los indicios comunicacionales de contextos impersonalesafectan a la conducta (Watzlawick.1985, 24) Al respecto Chomsky, establece que esta relacin con el habla, o actuacin desde su teora est relacionada con estas convenciones sociales o factores culturales o emocionales; temas secundarios para el estudio real del lenguaje.

Las variaciones del habla segn Halliday estn en la relacin con el lenguaje y la funcin que este cumple as la funcin ideativa establece que los hablantes-escritores interpreten su propia experiencia del mundo real y para que establezcan relaciones lgicas (Gil. 2001, 169) a su vez, esta funcin se subdivide en lo experiencial, propio de la experiencia del hablante, o sea, se habla de lo que se conoce y la lgica donde la causa y el efecto de toda relacin, se hace presente en la comunicacin. La funcin interpersonal, es para las relaciones sociales entre los comunicantes, as la comunicacin que naturalmente es espontnea, determina rdenes de comunicacin que Watzlawick trabaj en sus axiomas de comunicacin donde, traspasar o no entender estas pautas comunicativas determinan, conflictos donde incluso la informacin a transmitir pasa a un rol secundario. Ahora esta relacin interpersonal que Halliday establece determina que a medida que la identidad y el rol del comunicante se establecen, la funcin se determina. La funcin textual y la relacin comunicativa estn en funcin de un contexto y una consecuencia comunicativa el lenguaje puede entenderse como un sistema de opciones a partir del cual el hablante-escritor es capaz de efectuar opciones disponibles en el sistema lingstico y condicionas por el contexto de situacin (Gil. 2001, 191).

Frente a estas propuestas comunicativas nacen las hiptesis de estereotipo que en un principio, relacionara al dialecto con una condicin disminuida en valor,

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respecto al uso del lenguaje. Halliday, Watzlawick y Labov determinan que una relacin de ese tipo no debera establecerse ya que, no habran dialectos mejores o superiores, tema al cual tambin adscribe Chomsky, pero la particularidad de los tres primeros tericos de la comunicacin, es que ven al dialecto, con el espacio para ver el estudio de la lengua, sus variaciones y el valor social y personal sobre el acto de comunicar. Sin embargo, Halliday hace hincapi que la desvalorizacin del dialecto ha llevado a la construccin de los estereotipos, que llevaran a un estudio equvoco del habla y sus variaciones pues lo relegan a una limitacin comunicativa. toda manifestacin lingstica presenta una relacin directa con su contexto de situacin e incluso la inadecuacin a un contexto de situacin sirve para determinar la consistencia de un texto (Halliday 166) P or ello, Halliday establece que es la escuela quien debe luchar contra este tipo de clasificaciones sociales que lo nico que favorecen es un estudio simplista de las variaciones de lugar y tiempo que toda lengua desarrolla. El concepto de Hiptesis de estereotipo establecido por Bernstein, determina que el fracaso escolar es un problema social que tiene una raz lingstica porque nuevamente se insiste que nos existen dialectos superiores o inferiores que determinen al ser comunicativo, sino por el contrario hay limitaciones socioculturales a las cuales la escuela debe poner trmino. As cuando un maestro u otro adulto cree que s hay dialectos mejores y cuando un nio o todos lo hablan se predispone al fracaso lingstico y luego, al fracaso social (ibd. 168) La hiptesis de estereotipo determina que el individuo se va a comportar comunicativamente, social y econmicamente segn al grupo al cual pertenece, lo que determina xito predeterminado en un grupo pequeo y fracaso y limitacin en otro no menor.

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2.4. Competencias.

El concepto de competencia comunicativa es de aparicin relativamente reciente en la lingstica y supone una revolucin en el modo de concebir el conocimiento que los hablantes tienen de su lengua y del manejo que hacen de ella. Desde la publicacin de Estructuras sintcticas de Noam Chomsky, en 1957 se comprendi la competencia lingstica como un conjunto de reglas implcitas, de carcter innato, que regan de manera algortmica y mental las condiciones de emisin de enunciados gramaticalmente correctos. Esta nocin de la competencia viene a replantearse en los aos 70, cuando Dell Hymes, desde el campo de la etnografa de la comunicacin, impugna esta visin que reduce el conocimiento de la lengua al mbito sintctico y define otras competencias, ms all de la sintaxis.

La importancia de las competencias comunicativas desde la perspectiva terica de Dell Hymes, apunta a que el hombre tiene la capacidad de relacionarse con el mundo, por medio del acto comunicativo y este proceso es una relacin directa entre el hombre y su contexto. Segn Watzlawics, el contexto tiene una vital importancia pues, permite comprender el proceso lingstico. As la importancia del contexto determina que, cuando el observador se enfrenta a un proceso desde lo aislado como fenmeno, se le atribuyen al objeto propiedades que probablemente no tenga. En palabras de (Dell Hymes. citado en Pilleux, 2001) desarrollar estas competencias son indispensables, ya que permiten que los hablantes de una comunidad lingstica puedan entenderse. En otras palabras, es nuestra capacidad de interpretar y usar apropiadamente el significado social de las variedades lingsticas, desde cualquier circunstancia, en relacin con las funciones y variedades de la lengua con las suposiciones culturales en la

situacin de la comunicacin.

Las competencias referidas a nuestra problemtica seran: (1) competencia lingstica: como un sistema de smbolos articulados que permiten el

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entendimiento

entre

las

personas,

mediante

una

convencin

social

(planteamientos presentes en Saussure y en Rincn). De tal forma todo es lenguaje: lo dicho, lo pensado y lo por decir. (2) competencia paralingstica: que corresponde al nfasis que acompaa siempre al lenguaje escrito u oral, desde los tonos de habla hasta los recursos grficos que potencian lo escrito (3) competencia pragmtica que corresponden a los recursos que como emisores de informacin nos permiten convencer a otro de nuestras propuestas y miradas del mundo. (4) competencia textual: relacionada con la produccin y comprensin de un texto.

La propuesta de competencia comunicativa innata y aislada del contexto establecida por Chomsky, no permitira explicar las variaciones de la lengua solamente por la condicin de agramaticalidad del lenguaje. Si el lenguaje est dado y nace mediante la comunicacin de textos, tal como lo plantea Halliday pero, principalmente mediante un contexto como lo plantean: Watzlawics, Labov para tomar en cuenta y evaluar sus variaciones y no solo, para establecer prejuicios e hiptesis de estereotipo. En la propuesta terica del Del Hymes sobre la competencia comunicativa radica en que La competencia lingstica es el conocimiento tcito de la lengua de un hablante-oyente ideal que posee un grupo limitado de reglas para producir un nmero infinito de oraciones en esa lengua.

La actuacin lingstica, por su parte, es el uso real de esa lengua en situaciones concretas. La actuacin puede ser influida por factores psicolgicos tales como temor, descuido, nerviosismo, etc.; por factores fisiolgicos, tales como dolor o cansancio; factores ambientales como ruido, un nuevo ambiente, etc. (Pilleux. 2001) es as que la competencia se adquiere por medio de la gramtica pero, la definicin lingstica se logra por medio de estos contextos de produccin comunicativa a los que Hymes hace nfasis. La competencia comunicativa resulta ser una suma de competencias, que incluye la competencia lingstica, la competencia sociolingstica, la competencia pragmtica y la psicolingstica. A su

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vez, cada una de estas competencias se compone de "subcompetencias". El siguiente esquema, que resume e incluye elementos lingsticos, sociolingsticos, pragmticos y psicolingsticos, quiere ser una puesta al da de lo que en este momento entendemos por competencia comunicativa (Pilleux. 2001)

A las competencias lingsticas, propias de la gramtica, Hymes suma la competencia sociolingstica, de caracterstica ms sociolingstica, de contexto y Speaking donde la situacin comunicativa, los participantes, la finalidad comunicativa, el tono con el cual se entrega la informacin, los instrumentos canal y cdigo comunicativo, normas al establecer la comunicacin, gnero y saber cmo desarrollar la interaccin son fundamento. Hablar sin escucha, hablar sin entender o poner atencin son variantes de la comunicacin a la cual se les debe prestar atencin. La competencia pragmtica de carcter funcional por una parte, Se refiere a la capacidad para lograr los propsitos de comunicacin en una lengua. Existe una serie de propsitos por los cuales se usa la lengua: para especular, rechazar, retractarse, negar, clasificar, preguntar, perdonar, felicitar,

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saludar, agradecer, etc., (Pilleux. 2001) la implicatura presunciones contextuales vinculadas con la "cooperacin" de los participantes en una conversacin. La nocin de implicatura, se basa en la distincin entre lo que se dice y lo que se implica al decir lo que se dice, o lo que no se dice. (Ibd.)

La nocin de calidad determina que el comunicante, no diga algo que sea falso o no sepa o que no tenga las pruebas luego para establecer la informacin. Las presuposiciones, por su parte no pueden considerarse como semnticas, en el sentido literal del trmino, sino que son muy sensibles a factores contextuales, y sus significados estn implcitos en ciertas expresiones y sirven para evaluar la verdad de la oracin (Ibd.) y por ltimo la funcin psicolingstica, donde las emociones del hablante, determinan su relacin comunicativa con el mundo, con la informacin y consigo mismo y determinaran un tono, si por ejemplo est triste. Al respecto se estima que esta funcin es parte de las anteriores, ya que no es posible diferenciar al comunicador de una emocin de cualquier tipo al relacionarse con el mundo lingstico y por otra parte, legtima todas las propuestas de los sociolingistas al establecer que el hombre habla desde el conocimiento de la lengua, claro est pero, las variaciones que en ella se establece, est la riqueza del proceso comunicativo, el cual incluso es mucho ms que el propio contexto. slo puede existir el anlisis del discurso con un corpus obtenido a partir de datos empricos, ya que el uso lingstico se da en un contexto, es parte del contexto y, adems, crea contexto. El hablante slo puede actuar exitosamente en su lengua si es comunicativamente competente en ella, esto es, si posee la competencia lingstica, sociolingstica, pragmtica y psicolingstica. (Pilleux. 2001)

La reforma y consecuentemente el Ajuste curricular, desarrolla las competencias a partir de los autores anteriormente mencionados pero

entendiendo para ello se requiere de enfoques didcticos que permitan articular una transferencia (o trasposicin) desde este saber disciplinar hacia un saber

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enseable y sortear adems las barreras del contenidismo y la instrumentalizacin (MINEDUC, 2009)

2.5. Vulnerabilidad y educacin.

El colegio Pedro Apstol trabaja con jvenes socioeconmicamente vulnerables, gran parte de ellos es apoyado por alguna institucin de proteccin y cuidado de menores, como una medida precautoria o por alguna falta a la ley. Cuando hablamos de vulnerabilidad y lo relacionamos con nuestros estudiantes, nos referimos al sentido ms amplio del concepto.

Si bien la vulnerabilidad est en relacin a la condicin de ser aado o estar desprotegido, condicin efectiva de cada uno de estos estudiantes.

Tal como afirma Rodrguez (2001: 17):

El conjunto de caractersticas no idiosincrticas que generan debilidad, desventaja o problemas para el desempeo y la movilidad social de los actores (sean estos personas, hogares o comunidades) y que actan como frenos u obstculos para la adaptacin de los actores a los cambiantes escenarios sociales. Esta definicin es relevante porque los jvenes han sido tpicamente considerados entre los denominados grupos vulnerables. Estos ltimos corresponden a segmentos de la poblacin como los nios, los ancianos, las mujeres, los indgenas, las jefas de hogar que, por diversas razones, se consideran en condiciones de indefensin

particularmente agudas y que, por lo tanto, requieren de un trato especial de las polticas pblicas, lo que origina programas sectoriales y multisectoriales de apoyo y promocin .

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Es importante recordar que la vulnerabilidad es un atributo de los contextos sociales, nunca de las personas por lo que clasificar a los estudiantes como vulnerables, se refiere directamente a la estigmatizacin y marginacin.

En Chile, para definir la condicin de vulnerabilidad de un estudiante se toman en cuenta, a nivel del MINEDUC, factores nicamente de ndole socioeconmicos, desatendindose los itinerarios educativos y las experiencias escolares de este tipo de alumnos. Por tanto, un alumno vulnerable as entendido es un potencial desertor escolar. Consecuentemente, la vulnerabilidad escolar es medida a travs del denominado ndice de Vulnerabilidad Escolar (IVE) desarrollado por la Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas (JUNAEB), el cual corresponde a un indicador de la condicin socioeconmica de los estudiantes y sus familias. Este ndice incorpora variables tales como los ingresos familiares, el nivel ocupacional del jefe de hogar, la escolaridad de la madre, el nivel de hacinamiento en el hogar, la condicin urbano/rural, etc. (MINEDUC, 2008;

Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo PNUD, 2008).

Alain Tourein (citado en Rodrguez, 2001) aborda el tema de la juventud y su relacin con la vulnerabilidad estableciendo que sera paradjico ver en ella una categora subprivilegiada. Una sociedad rpida valora por el contrario, la juventud expensa de la experiencia, reiteremos la conviccin sobre esa vulnerabilidad, varios raciocinios y elementos indican que los jvenes a) tienen desventajas sociales, b) adversidades especficas para controlar su destino, c) incapacidad para aprovechar las oportunidades, es decir son vulnerables. Podramos subdividir estas fuerzas indicando que hay una dimensin vital de riesgos relacionados o vinculados a una edad y una dimensin institucional o sea una desventaja relacionada con el mundo del adulto. En donde se encuentra el sistema educativo y el sistema de trabajo.

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Tal como afirma Lpez (2008: 43):

La conferencia mundial de educacin para todos, celebrada en 1990 en Jomtien por la UNESCO, plante, como reto a los sistemas educativos, enfatizar en el mbito del derecho a la educacin y la igualdad de las oportunidades, por encima de las pases. diferencias sociales, econmicas y culturales de los diferentes

Es as que tanto Latinoamrica y en particular Chile tiene la responsabilidad de dar trmino a las brechas sociales y a las problemticas devenidas de una educacin que es poco significativa, debido a que las competencias comunicativas mnimas para vincular al estudiante con su escuela estn poco desarrolladas.

2.6 Paradigma educacional: modelo curricular y liderazgo.

El aprendizaje permanente en el ser humano, nace de su esencia de observar y conocer el mundo. Hoy en da las habilidades y competencias cada vez son ms altas, bajo esta lgica, la escuela no puede quedarse al margen del avance de la sociedad, en donde la tecnologa, ha posibilitado vivir en permanente contacto con el mundo, es decir de manera globalizada. La escuela debe tener la direccin adecuada para adaptarse a los cambios sociales pero tambin debe corregir sus defectos. Es as que el modelo propuesto por Martiniano Romn se hace pertinente para desarrollar, en nuestros alumnos su vida escolar. La sociedad del conocimiento se construye en un nuevo escenario que es la globalizacin y la escuela no puede ignorar sus demandas, pero tambin debe neutralizar sus peligros y denunciarlos. En este sentido la escuela ha de ser profundamente humanista y por ello enfrentarse a los planteamientos positivistas, dolarizados y consumistas de la globalizacin. (Romn: 2004)

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El MINEDUC, trabaja de manera cercana al enfoque socio crtico. ste integra lineamientos claros, el ms esencial es que la Educacin no debe apuntar nicamente a la adquisicin de saberes, sino que, debe apelar al desarrollo Esto, visto en las Bases Curriculares del MINEDUC

integral del ser humano. (2013: 19)

La finalidad de toda educacin es ofrecer al estudiante la posibilidad de desarrollar todas sus capacidades de forma integral y de acuerdo a su edad. Esto implica aprendizajes en los mbitos de lo moral, lo espiritual, lo intelectual, lo afectivo y lo fsico. Por ello, la seleccin de objetivos comprende tanto los conocimientos como las habilidades y las actitudes que necesitan adquirir los alumnos y las alumnas para desenvolverse en distintos mbitos de su vida.

El

paradigma

modelo

educativo,

entrega

la

direccin

que

el

establecimiento va a tomar como parte de sus objetivos y lo plasma en el Proyecto Educativo (posteriormente en el Proyecto Curricular de Establecimiento). En l se pretende identificar la cultura institucional u organizacional propia contextualizada y ello desde una perspectiva histrica, sincrnica y diacrnica (prospectiva). Este Proyecto Educativo puede entenderse de formas diferentes: como ideario o proyecto de carcter propio, como instrumento de gestin y estrategia educacional, como modelo de escuela o como cultura propia contextualizada y visualizable. Para llevar a cabo, la implementacin del modelo y el proyecto educativo, es imprescindible que el liderazgo se haga presente, este surge como un mbito fundamental para la gestin del establecimiento, ya que incorpora habilidades y competencias que permiten dar direccionalidad y coherencia al proyecto educativo del mismo.

En particular el liderazgo escolar es visto en el marco de la buena enseanza como el desarrollo personal y profesional del director, orientado a

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coordinar los esfuerzos de la comunidad educativa que conduce. En ese sentido las competencias involucradas en ese dominio se demuestran principalmente en la capacidad del director de orientar a los actores escolares al logro de las metas del establecimiento.

Cabe sealar que el liderazgo escolar no es una caracterstica exclusiva del director, sino que es deseable en todos los actores que asumen responsabilidad sobre una tarea o contribuyen generar visiones de cambio. En este sentido los estndares contenidos en este mbito, son tambin aplicables al conjunto de profesionales de la educacin que cumple funciones docente directivas y tcnico pedaggicas.

2.7. De la teora a la prctica: Contextualizacin de la tesis.

Considerando los elementos tericos sealados, la tesis presentada toma valor ante lo prctico. El desarrollo de competencias comunicativas (de acuerdo al marco entregado por Dell Hymes) por es imprescindible en la escuela. Particularmente, en aquellas instituciones educacionales enmarcadas en sectores vulnerables, donde los estudiantes provienen de familias con registros lingsticos empobrecidos, muchas veces condenados a la asociacin de estereotipos que los condenan socialmente. Es as que las capacidades asociadas a la competencia deben ser eje de los procesos de aprendizaje. En esto, Calsamiglia cita Saville Troike, para caracterizar un hablante con las debidas competencias comunicativas:

Implica conocer no slo el cdigo lingstico, sino tambin qu decir a quin, y cmo decirlo de manera apropiada en cualquier situacin dada.

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Tiene que ver con el conocimiento social y cultural que se les supone a los hablantes y que les permite usar e interpretar las formas lingsticas.

[...] La competencia comunicativa incluye tanto el conocimiento como las expectativas respecto a quin puede o no puede hablar en determinados contextos, cundo hay que hablar y cundo hay que guardar silencio, a quin se puede hablar, cmo se puede hablar a personas de diferentes estatus y roles, cules son los comportamientos no verbales adecuados en diferentes contextos, cules son las rutinas para tomar la palabra en una conversacin, cmo preguntar y proveer informacin, cmo pedir, cmo ofrecer o declinar ayuda o cooperacin, cmo dar rdenes, cmo imponer disciplina, etc. En pocas palabras, todo aquello que implica el uso lingstico en un contexto social determinado. (Saville-Troike, 1989 [1982]: 21).

La respuesta a estas necesidades identificadas debe ser una propuesta de Gestin Pedaggica Curricular, que incluya en su desarrollo a todos los actores que componen la escuela. Es importante incluirlos, ya que la transversalidad de las competencias comunicativas es abarcadora y supera los lmites geogrficos del edificio que la alberga.

As,

los

profesores

debern

convertirse

en

modelos

lingsticos

competentes que en el contexto educativo, enseen y desarrollen en sus estudiantes la lengua de manera integral, hacindose cargo de la ampliacin de estructuras de significado breves (con sistemas semnticos precarios), as mismo de estructuras lxico gramaticales simples e incluso errneas, como tambin de generaciones de discursos/textos heredados que de mantenerse, pueden condenar al estudiante al fracaso escolar, citando a Basil Bernstein, en Gil (citado en Gil, 1999)

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Y no slo son problemas asociados a la lengua como sistema de signos, ya que Bernstein, en Poder, Educacin y Conciencia, profundiza la idea de que tras la comunicacin existen ms variables que la simple transmisin del mensaje. Es en el acto comunicativo donde se reproducen relaciones de poder y control que complejizan el contexto comunicativo y que hacen que los modelos sociales se mantengan, ms all de lo esperado.

Por ello, el desafo ser desarrollar un discurso pedaggico cooperativo donde la comunidad educativa pueda generar las debidas correspondencias y apoyos al discurso pedaggico oficial, con el fin de promover un principio de integracin social donde las relaciones de poder y control se debiliten en funcin de una educacin que permita el desarrollo de una escuela abierta. As, se hace posible tender a los debilitamientos del enmarcamiento social, generando estudiantes que aprenden a vivir y convivir en sociedad, con mejores posibilidades para integrarse sin tantas barreras a la comunidad a la que pertenece.

Desde esa perspectiva, la escuela debiera desarrollar en todos sus actores una realizacin lingstica adecuada y competente, asociada a registros apropiados a los contextos del hablante/escribiente, con el fin de sustentar tras ella la desintegracin de los lmites sociales que subyacen en l.

Son los docentes de una escuela en todas las asignaturas y en todos los niveles educativos, los primeros modelos lingsticos para sus estudiantes. Por ello, como transmisores responsables de una lengua que responda de manera adecuada a las necesidades de los hablantes, dependiendo de los contextos en los que ellos estn. Deben proponer a sus estudiantes un modelo de habla que sea el que les permita conocer y desarrollar herramientas lingsticas apropiadas para los escenarios contextuales que el presente y devenir demanda. Sin

embargo, ellos mismos, muchas veces no tienen desarrolladas estas destrezas, por lo que urge aprender de ellas para poder formarlas.

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Entonces, toda vez que los estudiantes desarrollan un texto/discurso estamos realizando una eleccin a partir de diversas opciones que nos provee el sistema lingstico. Opciones que debern ser formadas y ampliadas en la escuela y que sustentarn el desarrollo de su discurso desde la experiencia.

En este sentido, Halliday considera tres funciones: Funcin Ideativa que se caracteriza por la capacidad de expresar contenidos producto de las experiencias e ideas acumuladas del hablante y su visin del mundo real para establecer relaciones lgicas. La Funcin Interpersonal est relacionada con el

establecimiento y mantenimiento de las relaciones sociales. Esta es una funcin interactiva y se expresan los diferentes roles sociales que cada uno de nosotros asume en la comunicacin. La ltima mega funcin, como las llama el autor, es la Funcin Textual que es el mensaje lingstico por esencia. Esta funcin desarrolla en el hablante la posibilidad de utilizar ptimamente los potenciales de significado y de organizarlos de modo coherente sabiendo asignar los significados.

En conclusin, la funcin ideativa de Halliday se expresa como un motor que impulsa la transmisin de la cosmovisin del mundo, fundamental para la creacin de los discursos/textos desde la experiencia, y desde all se despliegan como consecuencia las funciones tanto interpersonales como textuales.

Es el MINEDUC, quien propone una forma de abordar el problema, a travs de la de una reforma educacional que apunta a desarrollar los aprendizajes por competencias. Competencias que entenderemos segn Romn (2005) como un conjunto de capacidades que permiten desarrollarse de forma gradual a travs de todo el proceso educativo.

En este caso, trabajar sobre la base de competencias comunicativas de corte funcional, con el objetivo de generar un desarrollo integral en los estudiantes, partiendo de la premisa que el lenguaje es una herramienta esencial en los seres

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humanos, que es integradora, porque los inserta de mejor forma en la sociedad, propiciando en ellos un pensamiento adaptativo, reflexivo, creativo y crtico ante la realidad.

Para ello, la propuesta del MINEDUC apunta a enriquecer el lenguaje mejorando la comunicacin oral y el acceso al lenguaje escrito a travs de la lectura y la escritura. Esto nos conduce a utilizar una directriz de transversalidad que repara en tres ejes temticos, siguiendo el enfoque dado por el MINEDUC. Estos son el desarrollo de la lectura, lo oral y lo escrito.

Comprendiendo entonces, que el lenguaje humano es un complejo sistema de comunicacin y representacin del mundo, que se concreta principalmente de dos formas: el medio oral y el medio escrito, es que debemos trabajar en ello. stas formas permiten la construccin de mensajes, lo cuales en conjunto sostienen un discurso.

Dialogar respecto del discurso, es hablar de una prctica social, de una forma de interaccin entre los seres humanos que se articula a partir del uso lingstico contextualizado, ya sea oral o escrito. El discurso es parte de la vida social y a la vez un instrumento que construye una vida social. Calsamiglia (1999:27) define la modalidad oral como natural, circunstancial al ser humano y constitutiva de la persona como miembro de una especie . Para llevarla a cabo, se utiliza el cuerpo, distintas partes del sistema respiratorio y la cabeza como por ejemplo, la lengua. Tambin son parte la expresin oral, los movimientos y las expresiones faciales. Por otra parte, la modalidad escrita es una creacin humana, que se aprende o adquiere.

Desde la lgica del discurso, hablar o escribir es, en definitiva, la fabricacin de piezas textuales que persiguen determinados fines y que sostienen una

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dependencia al contexto en el que se emiten. Estos contextos pueden ser lingstico, locales, cognitivos y socioculturales. Las formas lingsticas se ponen en funcionamiento para construir formas de organizacin y de representacin del mundo, el cual puede ser real o imaginario.

Calsamiglia (1999) sostiene que existe una distincin importante entre el desarrollo de competencias orales y escritas. Por un parte, el habla no requiere de un aprendizaje de tipo formal, las personas aprenden a hablar en el proceso de socializacin, ya que desde sus primeras etapas de vida, se ven expuestos a diferentes situaciones comunicativas que van acompaadas de normas expuestas por los adultos. Por lo tanto, hablar una lengua consiste en la participacin activa en una serie de realidades que existen gracias el uso del lenguaje.

En cuanto a la modalidad escrita Calsamiglia (1999) explica que si bien el entorno lingstico est construido por mensajes orales, tambin son parte importante los mensajes escritos que funcionan de manera interrelacionada. La escritura es trascendental en la humanidad, ya que ha dejado huellas materiales a travs de pictogramas, ideogramas, fonogramas, etc. Segn Godoy (citado en Calsamiglia, 1999:72)

La escritura es de importancia fundamental no simplemente porque preserva el habla a travs del tiempo y del espacio sino porque transforma el habla, abstrayendo sus componentes y permite volver a leer, de tal modo que la comunicacin a travs de la vista crea unas posibilidades cognitivas para el ser humano muy distintas a las creadas por la comunicacin emitida por las palabras que salen de la boca.

Desde un punto de vista social, los dos modos, es decir, tanto oral como escrito, se practican en sociedad, sin embargo, el escrito adquiere un valor mayor, ya que es la va en las que se mueven expresiones polticas, jurdicas y

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administrativas. Sin embargo, no slo radica en ello la relevancia de la escritura, sino que tambin, el uso escrito de la lengua permite generar el desarrollo de la abstraccin, reflexin y el distanciamiento del contexto ms inmediato. Estas acciones promueven un desarrollo y un estilo cognitivo distinto, ya que se orienta al desarrollo de la capacidad intelectual.

El concepto de competencia comunicativa es trabajado por una serie de autores, para Gumperz y Hymes comunicativa es (citado en Calsamiglia, 1999) competencia

Aquello que un hablante necesita saber para comunicarse de manera eficaz en contextos socialmente significantes. Al igual que el

trmino de Chomsky que se toma como modelo, la competencia comunicativa se refiere a la habilidad para actuar. Se pretende distinguir entre lo que el hablante conoce cules son sus capacidades y cmo acta en instancias particulares.

Con el paso del tiempo Gumperz (citado en Calsamiglia, 1999:43) reformula el concepto de competencia comunicativa y la define como el conocimiento de las convenciones lingsticas y comunicativas en general que los hablantes deben poseer para crear y mantener la cooperacin conversacional.

En las dos perspectivas expuestas, respecto del concepto de competencia comunicativa se puede desprender que el contexto sociocultural es trascendental en el desarrollo de competencias discursivas orales. Sin embargo, es importante considerar que en las sociedades existen diferencias, que tambin se vislumbra en el desigual acceso a bienes lingsticos y comunicativos. Esta lgica se da principalmente en personas que son parte de contextos o entornos familiares restringidos, a deferencia de individuos que tengan la posibilidad de participar en

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espacios en donde se interacta con gente diversa, ya sea en cuanto a edad, sexo, intelectual, entre otros.

En el primer caso, lo lgico sera que quien vive en un contexto carente lingsticamente hablando, utilice un habla ms coloquial, ya que no se enfrenta a situaciones comunicativas que le exijan adaptarse a nuevos contextos, a diferencia de una persona o nio que se posicion en distintas instancias durante el trayecto de su vida y que sale mayormente preparado para la vida en sociedad.

Los estndares de aprendizaje que se evalan mediante la prueba SIMCE se escriben dentro de las exigencias de la ley n 20.370 Ley General de Educacin, as los alumnos que logran un nivel de aprendizaje adecuado han adquirido las habilidades bsicas de comprensin lectora definidas en el currculo vigente.

En ella los estudiantes muestran evidencias de que al leer diversos tipos de textos apropiados a su nivel escolar como son: alcanzar una visin global de lo ledo, secuenciar cronolgicamente los eventos expuestos, reconocer causas o consecuencias de los hechos, tanto explcitas como sugeridas, localizar informacin explcita, realizar inferencias directas a partir de conexiones tanto evidentes como sugeridas; interpretar el lenguaje figurado a partir de claves sugeridas; y reflexionar sobre la lectura para emitir opiniones fundamentadas en lo ledo.

Para desarrollar estos lineamientos, el trabajo de la unidad educativa estar proyectado bajo un enfoque sistmico donde todo el establecimiento se ponga al servicio de lograr estas competencias comunicativas a travs de actividades, tanto intra como extra curriculares. En ellas, los estudiantes deben expresarse desde su experiencia, mbitos de la vida y la cultura en que se desenvuelven y la cosmovisin que se desarrolla bajo su realidad. 32

En este caso, el establecimiento deber fomentar la expresin del lenguaje en actividades organizadas tanto fuera de aulas como dentro de las mismas, como por ejemplo, festivales de teatro, exposicin de temticas en ferias cientficas, debates sobre actualidad que experimenten el dialogo, la lectura y la escritura.

Para darle sustento a la propuesta, es necesario proyectar un trabajo de toma de conciencia de los padres y apoderados en cuanto a la importancia del uso del lenguaje en el desarrollo de los aprendizajes de sus hijos y la relevancia en el rol de ellos como modelos de su estimulacin en el desarrollo de este.

Desde esta perspectiva, la ampliacin de los registros, siguiendo a Halliday debiera implicar que los estudiantes puedan crear sus discursos/textos adecuados y de manera apropiada dependiendo del campo, tenor y modo que le exige una determinada situacin comunicativa. Formar hablantes escribientes que sean capaces de identificar de manera adecuada estos elementos, es tarea prioritaria, por lo que su trabajo transversal es urgente.

Ahora, para poder dar respuesta adecuada a este desafo, el currculum escolar del Colegio Pedro Apstol implementa un enfoque anclado en el modelo Socio cognitivo y para ello fundamenta su Gestin en Paneles de Capacidades y Destrezas que orientan la progresin y complejidad de las capacidades, destrezas y habilidades que deben desarrollar nios y jvenes durante todo su proceso formativo, para que puedan responder con propiedad a las diversas situaciones en las que deber desenvolverse dentro de esta Sociedad del Conocimiento. Es por eso que capacidades como: la expresin escrita y oral, ms la comprensin de textos debiera ser hilo conductor en todo el currculum que la escuela implementa, desde la educacin prebsica hasta la enseanza media.

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La variedad lingstica, las ideas de correccin de acuerdo al registro indicado a cada situacin comunicativa, permitirn al estudiante poder dar la respuesta funcional y sistmica que se espera a los desafos que pudiera

enfrentar ms all de la escuela. As, se cumple una doble funcin desde este proceso de aprendizaje enseanza. Por un lado, se forman hablantes- escribientes competentes en lo lingstico, pero adems, se desarrolla en estos individuos en formacin la capacidad de responder a los desafos del mundo laboral o social, capaces de romper la cadena determinista de la Hiptesis del Estereotipo de la que ya hemos hablado. (Halliday, 1994, citado en Gil, 1999)

Desde esta perspectiva, los aportes de Hymes, Halliday y Watzlawick son esenciales, ya que formar comunicadores en lo escrito y oral con competencias adecuadas, enmarcadas en registros variados permiten romper la

predeterminacin a la que muchos estudiantes de Chile, y particularmente en el Colegio Pedro Apstol de Puente Alto parecen estar condenados. Este colegio ha asumido la tarea, sin embargo, no deja de ser amplia, pues implica soluciones sistmicas, pues, las comunidades educativas no siempre logran generar esta adecuacin. Son los docentes, directivos y de aula los primeros responsables de impulsar esta titnica tarea.

Hoy, esta Institucin Educativa ya ha dado el primer paso. Ha puesto en el centro la tarea y declara como transversal a todas las asignaturas las capacidades de Comprensin Lectora, Expresin Escrita y Expresin Oral. Entonces, todas las especialidades deben tributar esfuerzos para la consolidacin de una potenciada Competencia Lingstica de todos sus estudiantes.

2.8. Por qu esta decisin? Justificaciones.

El giro hacia esta propuesta y cambio de enfoque pedaggico (Modelo Socio Cognitivo) se basa en Diagnsticos Institucionales que revisan el panorama

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escolar hasta el 2012. Los resultados acadmicos en evaluaciones internas y externas no iban a la par de las expectativas y trabajo pedaggico que se realizaba en el aula. Por ello, se busca identificar cules son las reales necesidades de esta comunidad y dnde se anclan los nudos que impiden un real avance a las metas de aprendizaje propuestas.

En las siguientes tablas se presentan una muestra de los resultados de evaluaciones externas SIMCE en la asignatura de lenguaje.

Simce Cuartos aos Bsicos:

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

2012

LENG

255

272

288

280

287

287

274

271 -3

Simce Octavos aos Bsicos:

2005

2007

2009

2011

LENG

258

281

267

238

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Ante estas necesidades se reformula el PEI y el PCI, con el claro objetivo de reestructurar la idea de escuela que se tena, pues mantener los modelos de la escuela clsica slo condenaban a la Institucin a malos resultados de toda su gestin.

Tras el proceso reflexivo, se decide cambiar el paradigma, entrar al Modelo Sociocognitivo, buscar en una nueva forma de enfocar la Gestin Pedaggica y Curricular del Establecimiento, para as dar respuestas a las demandas que la comunidad presentaba. La Institucin, hoy completa su primer ao de implementacin de esta nueva forma de aprender y ensear, por lo que adelantar resultados y xito de la tarea no es posible.

Sin embargo, cabe sealar que, en conjunto con las familias, este proceso busca ser ampliado y completado. La articulacin de todos los actores implicados en el proceso ser fundamental para conseguir mejores resultados, ya que de no existir acuerdo, nuestros hablantes en formacin (estudiantes) pueden recibir estmulos que deformen sus procesos de aprendizajes escolares formales. Desde esta perspectiva, escuela y hogar deben asumir una va de cooperacin y de retroalimentacin cada vez ms estrecha.

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3. Conclusiones.

Hoy comunicar es esencialmente una competencia. Competencia asociada a una serie de capacidades que le dan sentido y proyeccin. En ese sentido, comunicarse adecuadamente ser, segn Halliday, transmitir un mensaje adecuado a la situacin comunicativa a la que se circunscribe. Por lo tanto, formar hablantes escribientes competentes y adecuados a los registros que obliga la situacin, debe ser tarea fundamental de toda escuela.

Dicha competencia debe ser desarrollada de manera gradual, a travs de toda la vida escolar, contando como modelo principal a sus profesores. Ser entonces, tarea de la Unidad Educativa completa, afianzar la competencia lingstica en todas sus capacidades, para que el estudiante, al trmino de su proceso formativo, pueda optar a mejores oportunidades de estudios, trabajo e insercin social.

La estructura lingstica y la formacin de estudiantes competentes deben trabajarse a partir de la Teora de Sistemas, es decir, en todos los agentes que componen la comunidad educativa y todos quienes en ella se ven involucrados, la gestin, las estrategias de aprendizaje, entre otras. La lengua debe trabajarse a partir de una gestin apoyada desde esa perspectiva, pues si no se considera en todos los contextos esta transformacin sera utpica.

Escuelas de sectores vulnerables, como el Colegio Pedro Apstol de Puente Alto, estn en el trnsito de este desarrollo, instalando de manera transversal esta tarea, que permite a sus estudiantes no solo a mejorar su acervo, sino que genera una comprensin del mundo y su vida de manera ms compleja y profunda.

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Si esto no ocurriera, sin duda la premisa de Bernstein se hace realidad, ya que el problema lingstico dara pie a una formacin escolar dbil, y en consecuencia, el fracaso del sistema escolar.

Cules son las tareas pendientes? qu otros desafos?. Probablemente, detenerse en la formacin de los docentes para la real enseanza del lenguaje en correccin. Hoy, ellos muchas veces son el nico modelo de correccin al que sus estudiantes pueden observar. Sin embargo, muchas veces la pobreza o incorreccin traspasa a estos profesionales que perpetan en su prctica las dificultades lingsticas de sus propios pupilos. As tambin, se debe reforzar el vnculo cooperador escuela hogar, formando una alianza que permita trasladar los modelos adquiridos en las aulas a nuevos contextos, convirtindose en verdaderas comunidades de aprendizaje que le permitan a los estudiantes ms y mejores oportunidades de desarrollo en la compleja sociedad a la que pertenecen.

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4.- Referencias Bibliogrficas.

1. Bernstein, B.B. (1990). Poder, Educacin y conciencia: sociologa de la transmisin cultural. [Documento en PDF]. URL http://www.projetoprogredir.com.br/images/bibliografia-definitiva/epistemologia-yeducacion-narvaja-y-canavessi/bernstein-sociologia-de-la-transmision-cultural.pdf

2. Calsamiglia / H.Tuson, A. (2002). Las cosas del decir. Manual de anlisis del discurso. [Documento en PDF]. URL http://www.textosenlinea.com.ar/academicos/Calsamiglia%20y%20Tuson%20%20Las%20cosas%20del%20decir.%20Manual%20de%20analisis%20del%20discurso.pdf

3. Espinoza, O. (2012). Estudiantes vulnerables y sus itinerarios educativos en el sistema escolar municipal en Chile. Centro de Investigacin en Educacin (CIE) de la Universidad Ucinf, Chile. [Documento en PDF]. URL http://www.rieoei.org/deloslectores/5247Espinoza.pdf

4. Gil, J.M. (2001). Introduccin a las teoras lingsticas del siglo XX. Buenos Aires, Melusina. 5. MINEDUC. (2009). Fundamentos del Ajuste Curricular en el sector de Lenguaje y Comunicacin. Unidad de Currculum y Evaluacin. [Documento en PDF]. URL http://ww2.educarchile.cl/UserFiles/P0001/File/ajuste_curricular/Fundamentos_Len guaje.pdf 6. Pilleux, M. (2001). Competencia comunicativa y anlisis del discurso. Estudios Filolgicos, N36, pp.143-145. 7. Rodrguez, J. (2001). Vulnerabilidad y grupos vulnerables: un marco de referencia conceptual mirando a los jvenes. Cepal. http://www.eclac.cl/publicaciones/xml/9/7889/lcl1588-P.pdf 39

8. Romn, M. (2004). Sociedad del conocimiento y refundacin de la escuela. [Documento en PDF]. URL https://www.google.cl/search?q=SOCIEDAD+DEL+CONOCIMIENTO+Y+REFUND ACI%C3%93N+DE+LA+ESCUELA+DESDE+EL+AULA+Martiniano+Rom%C3%A 1n+P%&cad=h

9. Tedesco, J.C. (2000). Educar en la sociedad del conocimiento. [Documento en PDF]. URL http://socioeducacion.files.wordpress.com/2011/05/tedesco-carlos-educar-en-la-sociedaddel-conocimiento.pdf

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5. Anexos.

PANEL INSTITUCIONAL DE CAPACIDADES Y DESTREZAS SECTOR DE APRENDIZAJE: LENGUAJE Y COMUNICACIN

CAPACIDADES

DESTREZAS

Reconocer los elementos centrales de distintos textos. Predecir en base a la informacin. Jerarquizar informacin (analizar y sintetizar) Secuenciar temporalmente sucesos. Interpretar y relacionar sentidos (globales y parciales) Identificar ideas (centrales y secundarias) Caracterizar lugares y personajes. Realizar inferencias (explcita evidente e implcita) Dar impresiones sobre lo ledo. EXTRAER INFORMACIN Tomar notas y subrayar. Reinterpreta sentidos globales del texto a partir de sentidos parciales Extrapolar informacin. Utilizar organizadores grficos (recomendados para la activacin de esquematizar). Omitir informacin trivial. Dar impresiones sobre lo ledo. Tomar notas y subrayar. Mantener una escucha atenta de cuentos o relatos Participar en crculos de conversacin, comentan los relatos o cuentos narrados Realizar dibujos a partir de sucesos escuchados o ledos. Nombrar los personajes principales del texto. Responder a preguntas en relacin a lo ledo o escuchado. Representar episodios del cuento o relato dado

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Formular preguntas pertinentes a lo escuchado en una conversacin o relato. Escuchar activamente diferentes tipos de textos. Interrogar de manera simple el texto. Jerarquizar informacin. (analizar y sintetizar)

Interpretar a partir de claves contextuales, el significado de las palabras nuevas escuchadas o ledas Aplicar el significado a nuevas situaciones ( buscar sinnimos y antnimos). Determinar pertenencia o no de las palabras por mbitos. Reconocer conceptos por categoras. Excluir trminos. Establecer relacin significado significante. Descubrir la raz de las palabras (familias de palabras). Usar el diccionario. Transformar una palabra de acuerdo a gnero y nmero. Utilizar en su expresin oral tiempos verbales: presente, pasado. INCREMENTO DEL VOCABULARIO UTILIZAR NUEVAS PALABRAS Preguntar por palabras que no conoce. Identificar palabras desconocidas Realizar comentarios utilizando oraciones afirmativas, interrogativas y exclamativas.(nt2) Desarrollar la curiosidad por las palabras o expresiones que desconocen. Comentar sobre algunos conceptos abstractos (alegra, amor, valenta) relacionados con los contenidos escuchados en relatos (nt2) Describir palabras (menciona caractersticas de por ejemplo una manzana, que es un fruta, que las hay rojas y verdes etc.) Explicar con sus propias palabras algunos trminos nuevos Describir un objeto, animal, persona o situacin, utilizando palabras nuevas. Mantener la concordancia gramatical y morfosintctica.

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Discriminar diferentes posiciones espaciales. Leer imgenes (en categoras y categoras mezcladas) Reconocer grafas con sus diferencias particulares. Identificar palabras en forma global (considerar niveles fonticos y extensin de las palabras) Controlar coordinadamente ojos en el seguimiento de la lnea en la lectura. Leer en forma fluida. Identificar logos y palabras en forma global Reconocer smbolos escritos en forma aislada. Reconocer y leer silabas de acuerdo a nivel fontico, en forma aislada. Discriminar colores primarios y secundarios. DECODIFICAR (Dominio Lector) Discriminar formas conocidas. Discriminar formas abstractas Discriminar diferentes tamaos Distinguir longitud de las palabras. Comprender la informacin que aportan las ilustraciones y los smbolos de un texto. Establecer relacin fonema-grafema. Separar y combinar fonemas y slabas. Leer sostenidamente durante un tiempo definido. Leer sin detenerse en cada palabra Discriminar posiciones espaciales (izquierda- derecha, arriba abajo etc.) Reconocer letras del abecedario y sus correspondientes sonidos (nt2)

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Evocar auditivamente (correspondiente, sin interferencias ni confusiones (fonema-grafema). Reconocer signos en series (slabas y palabras). Percibir correctamente de la combinacin: tamao y direccionalidad, ordenamiento. Evocar auditivamente las combinaciones silbicas. Emitir correctamente al articular. Reconocer palabras con su correspondiente significado. Dar nfasis (Interpretacin de los signos de puntuacin y su contribucin a la sucesin de hechos). Toma de conciencia de la organizacin de frases y palabras. Imprimir ritmo. Evocar auditivamente (correspondiente, sin interferencias ni confusiones (fonema-grafema). Reconocer signos en series (slabas y palabras). Percibir correctamente de la combinacin: tamao y direccionalidad, ordenamiento. Adquirir postura adecuada a la lectura. LEER EN VOZ ALTA Leer unidades cortas. Leer independientemente. Leer correctamente las palabras de un texto adecuado para su edad. Leer habitualmente y disfrutar la lectura. Hacer preguntas mientras lee. Leer manteniendo una velocidad adecuada a su nivel lector Leer en voz alta con pronunciacin adecuada. Leer textos en voz alta, respetando el punto seguido y aparte. Leer las oraciones sin basilar frente a cada palabra Relacionar la informacin del texto ledo con sus experiencias y conocimientos. Familiarizarse con diferentes tipos de textos literarios y no literarios. Leer fluida y comprensivamente textos de mediana complejidad Adquirir la entonacin que propone el sentido del texto.

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Relatar lo ledo (considerando un inicio, desarrollo y un final). Generalizar (partir de la informacin que ya conoce y ampliarla con la nueva). Utilizar enunciados para resumir el texto. Mencionar los hechos ms importantes y otros secundarios que aportan datos a la principal. Respetar la sintaxis: Organizacin, continuidad y coherencia; Nombrar personajes, lugares, objetos, animales u otros Reorganizar o reestructurar, en forma global, el contenido del texto. Relatar lo ledo (considerando un inicio, desarrollo y un final). Generalizar (partir de la informacin que ya conoce y ampliarla con la nueva). Relata una historia o cuento, describiendo los personajes y hechos con elementos de tiempo y lugar PARAFRASEAR Narra algunos episodios de su inters, de un cuento o relato , en forma breve, sencilla y Comprensible Completa episodios de un cuento, mito o leyenda, fbula a partir de elementos que se le entregan. Expresarse en empleando patrones gramaticales y estructuras oracionales. Describir un objeto, animal, persona o situacin, utilizando algunos conceptos tales como: tamao, forma, color, cantidad, comportamiento (nt2) Describir el contenido de los textos escuchados, incorporando detalles de su inters.(nt2) Hacer un recuento del texto utilizando sus propias palabras. Confeccionar un dibujo en base a lo ledo y lo explican. Conversar con otras personas sobre un texto ledo. Nombrar hechos importantes y personajes de la historia. Expresar de manera coherente y continua la historia. Formular opiniones sobre algn aspecto de la lectura.

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Fundamentar racionalmente. Manejar la incertidumbre. Descubrir efectos desencadenantes (sinergia) Elaborar hiptesis Evaluar aportes. Juzgar. Adaptarse al cambio. Improvisar. Evaluar. Formular preguntas. Emitir juicios. Justificar (ordenar y complementar ideas) Relacionar causa-efecto Exponer puntos de vista. Criticar. Expresar sus opiniones en forma comprensible a partir de lo escuchado o visto. ARGUMENTAR Comentar sus impresiones de agrado o desagrado de lo escuchado.) Responder el por qu de sus preferencias. Responder a preguntas abiertas que requieren alternativas de solucin, por ejemplo: Qu podramos hacer, cmo lo podramos resolver Emitir opinin sobre las diferentes acciones que realizan los personajes en un texto. Descubrir intenciones del relato Expresar acuerdo y desacuerdo frente a las opiniones de otros. Relacionar causa efecto. Justificar (ordenar y completar ideas) Evaluar. Formular preguntas. Expresar sentimientos, opiniones e ideas. Aclarar dudas. Improvisar.

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Articular correctamente fonemas y sus combinaciones en slabas y palabras. Enfatizar el manejo de la pausa y el silencio. Entonar Controlar de la respiracin y el volumen. Utilizar lenguaje gestual y corporal Identificar actos del habla. Exponer temas Respetar turnos Dialogar Opinar. Debatir. Proponer. Entrevistar. Organizar el propio discurso (Narrar) Enfatizar el manejo de la pausa y el silencio. EXPRESAR ORALMENTE Entonar. Participar en relatos de cuentos (nt2) Comentar hechos con otras situaciones escuchadas.(nt2) Opinar acerca del relato narrado Utilizar lenguaje gestual y corporal Articular correctamente fonemas y combinaciones en slabas y palabras. Respetar turnos. Utilizar lenguaje gestual y corporal. Interactuar de acuerdo con las convenciones sociales en diferentes situaciones: presentarse a s mismo y a otros, saludar, preguntar, expresar ideas, opiniones y sentimientos Enfatizar el manejo de la pausa y el silencio. Seguridad y autocontrol Expresarse de manera coherente y articulada sobre temas de inters. Recitar con entonacin y expresin poemas, rimas, canciones, trabalenguas, etc. Describir su parte favorita de un texto escuchado y justificar su

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eleccin. Incorporar a su expresin oral el vocabulario nuevo extrado de los textos ledos o escuchados. Mencionar emociones o ideas experimentadas a partir de un texto ledo. Relacionar el texto con sus experiencias o conocimientos previos.

Nivel de produccin: Reproduccin de una grafa, palabras y frases: Realizacin motriz exacta. Percibir correctamente las formas, tamaos, orientacin, nmero de elementos. Estructurar espacial y temporalmente. Controlar la postura corporal. Seguir la progresin de la escritura: de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo. Coordinar ojo y mano. Tomar correctamente el lpiz (sin crispaciones o sin cinesias). Redactar: Aplicar orden morfosintctico, utilizar las palabras y frases adecuadas, articularlas entre s Dimensionar el espacio existente entre las palabras. EXPRESAR POR ESCRITO Mecanizar la escritura. Decidir intencin comunicativa. (Expresar sentimientos, ideas, deseos, datos, etc.) Comprender los significados de lo que se escribe. Anticipar y planificar. Ser creativo/a en la escritura espontnea. Elaborar afiches, dpticos, folletos, utilizando letras y signos para comunicar sus ideas Aplicar signos escritos para crear textos. Realizar dibujos o expresin pictrica Tomar correctamente el lpiz (sin crispaciones o sin cinesias)

Corrigen las faltas de concordancia de gnero y nmero entre sustantivo y verbos. Revisar ortografa segn criterios establecidos por el docente. Realizar lectura de pictogramas

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Manifestar inters por representar grficamente algunos mensajes simples ensaya signos grficos con la intencin de comunicar algo por escrito. Escribir con letra legible respetando espacios. Mecanizar la escritura. Reconocer uso correcto de mayscula y punto. Evitar la repeticin de palabras. Evitar el uso de palabras que no especifican adecuadamente el referente. (la cosa, el este, la cuestin)

Reconocer uso correcto de mayscula y punto. evitar la repeticin de palabras. Evitar el uso de palabras que no especifican adecuadamente el referente. (la cosa, el este, la cuestin) Planificar la escritura. Escribir un prrafo que transmita claramente un mensaje. Escribir a lo menos una vez a la semana un texto con un formato que se adecue a sus necesidades. EXPRESAR POR ESCRITO Dominar la escritura manuscrita, mejorando aspectos caligrficos. Producir textos literarios y no literarios significativos. Escribir frecuentemente para desarrollar la creatividad y expresar ideas. Planificar la escritura. Escribir un prrafo que transmita claramente un mensaje. Separar las ideas en prrafos. Reescribir sus textos corrigiendo la ortografa acentual y puntual. Usar conectores para relacionar las ideas del texto (como primero, luego, despus, entonces, etc.) Escribir con letra manuscrita o imprenta, sin mezclar estilos.

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Reconoce auditivamente las slabas Identifica sonido inicial CONCIENCIA FONOLOGICA Identifica sonido final Identifica el fonema de todas las letras del abecedario Identifica fonticamente palabras largas y cortas Conservar la cantidad Correspondencia biunvoca (elemento con elemento) Cuantificar Establecer relaciones de orden Componer y descomponer RAZONAR LGICAMENTE Describir una situacin del entorno a travs de una expresin matemtica Relacionar procesos o situaciones Analizar informacin. Pensar sinrgicamente. (causa y efecto) Descubrir regularidades matemticas. Formular y verificar conjeturas. Distinguir problemas. Relacionar procesos o situaciones Discriminar datos. Identificar incgnita (s). Plantear un plan de trabajo. RESOLVER PROBLEMAS Emplear una o ms estrategias para encontrar la solucin. (concreta, pictrica y/o simblica) Utilizar algoritmos. Evaluar. Reformular. Sistematizar ensayo y error. Responder el problema. Transferir procedimientos problemticas. utilizados a otras situaciones

Buscar, acceder y recolectar informacin en diversas fuentes. Seleccionar informacin relevante y atingente. USO DE LAS TICS Procesar y organizar datos. Intercambiar informacin. Desarrollar y presentar informacin (PPT) Identificar las fuentes de informacin (se refiere a decir de dnde se obtuvo la informacin)

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