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UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE FACULDADE DE EDUCAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO STRICTO SENSU EM EDUCAO LINHA DE PESQUISA: FORMAO

HUMANA E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE

ALEX CARLOS GADELHA

O SUJEITO PROFESSOR E SUA TRAJETRIA (AUTO) BIOGRFICA PARA O PROCESSO DE INCLUSO DIGITAL NA ESCOLA

MOSSOR RN 2013

ALEX CARLOS GADELHA

O SUJEITO PROFESSOR E SUA TRAJETRIA (AUTO) BIOGRFICA PARA O PROCESSO DE INCLUSO DIGITAL NA ESCOLA

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao POSEDUC da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UERN, Linha de Pesquisa de Formao Humana e Desenvolvimento Profissional Docente, como requisito final para a obteno do ttulo de Mestre em Educao.

Professora Orientadora: Dr Ana Lcia Aguiar Lopes Leandro.

MOSSOR - RN 2013

ALEX CARLOS GADELHA

O SUJEITO PROFESSOR E SUA TRAJETRIA (AUTO) BIOGRFICA PARA O PROCESSO DE INCLUSO DIGITAL NA ESCOLA

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao POSEDUC da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UERN, Linha de Pesquisa de Formao Humana e Desenvolvimento Profissional Docente, como requisito final para a obteno do ttulo de Mestre em Educao. Professora Orientadora: Dr Ana Lcia Aguiar Lopes Leandro. Dissertao aprovada em ____/____/______

BANCA EXAMINADORA

________________________________________________________________ Prof Dr. Ana Lcia Aguiar Lopes Leandro Orientadora- POSEDUC/FE/UERN

__________________________________________________________________ Prof Dr. Antnia Rozimar Machado e Rocha Examinadora Externa PPGE/FACED/UFC

__________________________________________________________________ Prof Dr. Maria Antnia Teixeira da Costa Examinadora Interna POSEDUC/FE/UERN

___________________________________________________________________ Prof. Dr. Francisco Ari de Andrade Examinador Externo (Suplente) PPGE/FACED/UFC

____________________________________________________________________ Prof Dr Normndia Farias de Mesquita Medeiros Examinadora Interna (Suplente) - POSEDUC/FE/UERN

DEDICATRIA

A Deus, na Pessoa do Salvador Jesus Cristo, Senhor e Mestre de minha vida, pela graa e o apoio de sua mo no tecer de minha histria.

AGRADECIMENTOS

Ao Mestre Jesus, Senhor de minha histria, Autor da minha f, Redentor da minha alma. Aos meus pais que, mais uma vez, fizeram de sua casa a minha casa. So pessoas preciosas, a quem amo e honro. Aos meus irmos de sangue, Carla Renata Gadelha, Arlem Carlos Gadelha e Kaliana Carla Gadelha, pelas palavras de estmulo e fora. Ao meu irmo Arlan Carlos Gadelha (in memoriam), a quem reencontrarei na companhia de Cristo. minha esposa, Mnica, e a meus filhos, Ariel e Aknoan, que me motivaram a enxergar este trabalho com os olhos no futuro. Aos irmos da Igreja Batista Regular da F, da Igreja Batista F e Vida e da Igreja Batista Betel, comunidades afetivas e espirituais que acolheram a mim e aos meus no percurso de minha caminhada com Cristo. Eles se uniram em orao e apoiaram meu projeto de vida. s professoras Patrcia Paiva dos Santos e Palloma Samira Dantas Soares, que compartilharam memrias, vozes, tempo e ateno. O engajamento no projeto contribuiu significativamente para a minha formao como pesquisador. professora Francisca Gomes Cabral que disponibilizou sua casa e o seu tempo para me orientar na elaborao do meu primeiro projeto. A seleo do mestrado na UFERSA foi a primeira tentativa de acesso a um curso stricto sensu. A Jos Bezerra da Silva, amigo-irmo em Cristo, que se disps a dirigir at a cidade de Natal/RN para que eu participasse da etapa das entrevistas da seleo de mestrado da UFRN, minha segunda tentativa. O melhor da viagem so os companheiros da viagem. A Marta de Arajo Verssimo da Silva, minha sogra. Uma grande mulher capaz de demonstrar fora e f, ainda que numa condio de grave enfermidade. Aos meus colegas e aos amigos do Mestrado, pelas aprendizagens construdas no face a face, na comunicao, com solidariedade. Ao professor Luiz Alberto de Lima, homem solidrio e comprometido com as letras, que contribuiu significativamente na labuta de reviso do texto. A Andr Jales, Calvin Gardner e Benjamin Gardner, que compartilharam seus conhecimentos da lngua inglesa na composio do abstract.

s professoras doutoras Giovana Carla Cardoso Amorim, Normandia de Farias Mesquita Medeiros, Anadja Marilda Gomes Braz, Arilene Maria Soares de Medeiros, Maria da Conceio de Lima Andrade, Brbara Sicardi Nakayama e aos professores Dr. Jean Mac Cole Tavares Santos, Dr. Joaquim Gonalves Barbosa, Dr. Ivonaldo Neres Leite, Ms. Gutemberg de Castro Praxedes. As memrias das aulas, seminrios, palestras, monitorias, minicursos e conversas imprimiram marcas em minha trajetria profissional, por isso tm seus nomes impressos aqui. Aos professores doutores componentes da Banca Examinadora, Antnia Rozimar Machado e Rocha, Maria Antnia Teixeira da Costa, Francisco Ari de Andrade, Normndia Farias de Mesquita Medeiros, cujas presenas inscrevem vozes, posturas e conhecimentos. A Ana Lcia Aguiar, orientadora-amiga-irm-conselheira, por tudo o que tem feito pela minha formao humana, pela intensa empatia, palavras de purgao e nimo que me impulsionam a ser um educador capaz de enxergar com olhos de alteridade. Ela continua sendo um ser humano inesquecvel.

Cada um que passa em nossa vida, passa sozinho, pois cada pessoa nica e nenhuma substitui outra. Cada um que passa em nossa vida, passa sozinho, mas no vai s nem nos deixa ss. Leva um pouco de ns mesmos, deixa um pouco de si mesmo. H os que levam muito, mas h os que no levam nada. Essa a maior responsabilidade de nossa vida e a evidncia de que duas almas no se encontram ao acaso. Antoine de Saint-Exupry.

Quero trazer memria aquilo que me d esperana. Jeremias 3:21.

RESUMO

A pesquisa que apresentamos neste trabalho dissertativo estuda a autoformao docente para a incluso digital na escola. Foi motivada pela indagao de como o sujeito professor por meio de suas narrativas (auto) biogrficas constri concepes e prticas para o processo de incluso digital na escola?. O seu objetivo geral foi pensar o sujeito professor em sua trajetria (auto) biogrfica para a prtica de incluso digital na Escola. E os objetivos especficos foram formulados no sentido de: a) identificar nas experincias de vida das professoras e na sua formao inicial acadmica prticas para a mediao pedaggica dos recursos tecnolgicos disponveis na escola; e b) demonstrar a prtica de ensino e conceitos de pedagogas quanto ao uso das tecnologias na escola. O referencial terico que fundamentou nosso trabalho foi apreendido principalmente durante a Disciplina Memria, Formao e Pesquisa (Auto) Biogrfica, no Programa de Ps-graduao Stricto Sensu em Educao da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, a partir de leituras, seminrios e pesquisas de campo fundamentadas em autores como Josso (2010; 2010b; 2008), Nvoa (2007), Nvoa e Finger (2010), Kramer & Souza (1996), Dominic (2010), Moita (2007), Abraho (2003). Quanto a tecnologias digitais na educao, exploramos leituras de Alarco (2008), Castells (2003), Demo (2006; 2009) Kenski (1997; 2007; 2012), Moran (2000; 2007), Warschauer (2006), dentre outros. Os procedimentos do mtodo (auto) biogrfico por meio das narrativas de formao foram vividos com duas professoras pedagogas que atuam em escolas pblicas da rede municipal de ensino de Mossor/RN, sendo uma situada na zona rural e a outra em um bairro perifrico da cidade. Por intermdio de entrevistas com narrativas de formao, os sujeitos revisitaram diferentes memrias que, depois de oralizadas, gravadas, transcritas, examinadas e permitidas, foram analisadas a partir de eixos temticos sugeridos pelas histrias de vida das professoras e pelo pesquisador. Os resultados desta pesquisa mostram a pertinncia do mtodo (auto) biogrfico para a autoformao do professor com vista ao direito de incluso digital-social dos alunos no espao escolar. Oferece a compreenso do sujeito professor como uma pessoa que se autoforma ao narrar com inteno formativa memrias de condicionantes histricos e subjetivos acerca da incluso digital na escola.

Palavras-chave: Pesquisa (auto) biogrfica; Memria; Autoformao Docente; Narrativas de Formao; Incluso Digital.

ABSTRACT

The research presented in this paper addresses the issue of a teachers self-education for the purpose of digital inclusion in school. This theme was directed by the question, "How do teachers, through their autobiographical narratives, build concepts and practices for the process of digital inclusion in school?". The general aim of this research is to consider teachers within a timeline of auto biographical behaviors that lead to digital inclusion in the schools. The specific objectives formulated were: a) identifying the life experiences of the teachers and their initial academic practices in the mediation of the technological resources available at the school and b) to demonstrate concepts and applications for teaching educators about the use of technologies in society and school. The theoretical basis for our work is found in the Memory Discipline, Training and Autobiographical Research program of the Education post-graduate studies course at the University of Rio Grande do Norte, as well as through lectures, seminars and field research grounded in such authors as Josso (2010, 2010b, 2008), Nvoa (2007), Nvoa and Finger (2010), Kramer & Souza (1996), Dominic (2010), Moita (2007), and Abraham (2003). For digital technologies in education, we researched Alarco (2008), Castells (2003), Demo (2006, 2009) Kenski (1997, 2007, 2012), Moran (2000, 2007) and Warschauer (2006). The processes of the autobiographical narrative method in training were carried out with two teachers/educators working in public schools in the municipal education system of Mossor, RN: one in a rural area and another in a suburb of that city. Through formation-oriented narrative interviews, the various subjects reviewed their memories. These were recorded, transcribed, examined and cleared for inclusion in our research, following which they were analyzed based on themes brought up by the life stories of the teachers and by the researcher. These survey results show the relevance of the autobiographical self-training method for educators in light of the right to digital-social inclusion of school students. This research also reveals that teachers educate themselves as they purposefully narrate formative memories of historical conditioners and themes of digital inclusion in school.

Keywords: Autobiographical Research; Memory; Educator Self-training; Formation Narratives; Digital Inclusion.

LISTAS

LISTA DE QUADROS

QUADRO I Temas Geradores das Narrativas ..................................................................... 19 QUADRO II - Formao Experiencial para Incluso Digital na Escola .............................. 120 QUADRO III Aprendizagens da Formao Pedaggica para a Incluso Digital .............. 126 QUADRO IV - Prticas de Ensino Apreendidas no Exerccio Profissional ......................... 135 QUADRO V Conceitos Impeditivos ao Processo de Incluso Digital .............................. 143

LISTA DE ILUSTRAES

FOTO 1 Prof Maria da Conceio (1968). Curso Primrio. Alexandria/RN .................... 30 FOTO 2 Alex Carlos Gadelha no 1 ano do Ensino Mdio (1996). Mossor/RN .............. 38 FOTO 3 Professor Alex Gadelha (2007). Aula no Seminrio Teolgico McClanahan. Mossor/RN ............................................................................................................................ 42 FOTO 4 Apresentao de seminrio no Curso de Pedagogia/UERN (2007). Mossor/RN .................................................................................................................................................. 44 FOTO 5 Apresentao do projeto de pesquisa para a monografia do Curso de Pedagogia/UERN (2010). Mossor/RN .................................................................................. 46 FOTO 6 Professora Patrcia Paiva dos Santos com seus pais na Colao de Grau do Curso de Pedagogia (2011). Mossor/RN ......................................................................................... 85 FOTO 7 Prof. Palloma Samira Dantas Soares (2012). Mossor/RN ................................. 86 FOTO 8 Palloma Samira com 6 anos de idade realizando leitura na Colao de Grau da Alfabetizao (1994). Mossor/RN ........................................................................................ 90 FOTO 9 Patrcia Paiva cantando em um dos cultos da igreja evanglica Igreja de Cristo no Brasil (2012). Mossor/RN ................................................................................................... 92 FOTO 10 Patrcia Paiva. Lembrana da Alfabetizao (1994). Mossor/RN .................... 94

SIGLAS

CIEE Centro de Integrao Empresa-Escola EJA Educao de Jovens e Adultos IFRN Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Norte POSEDUC/UERN - Programa Stricto Sensu em Educao da Faculdade de Educao da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. PPPC Projeto Poltico Pedaggico de Curso do Curso de Pedagogia TICs Tecnologias da informao e da comunicao UAB Universidade Aberta do Brasil UERN Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UFERSA Universidade Federal Rural do Semi-rido

SUMRIO

INTRODUO ..................................................................................................................... 13

CAPTULO 1 - LOGIN (AUTO) BIOGRFICO DO AUTOR DA PESQUISA ........... 22

1.1 1.2 1.3 1.4

A conscincia dos processos de (auto) formao ........................................................ 24 Heranas de uma me docente .................................................................................... 29 A experincia migratria e um objeto biogrfico ........................................................ 34 Trajetria acadmica e vida docente ........................................................................... 40

CAPTULO 2 MEMRIA E MTODO (AUTO) BIOGRFICO NO PROCESSO DE INCLUSO DIGITAL ......................................................................................................... 48

2.1

Os estudos da memria, (auto) biografias e pesquisa-formao como anncios de uma

transio paradigmtica ........................................................................................................... 48 2.2 A memria como recurso de formao na pesquisa (auto) biogrfica ........................ 51

2.2.1 O narrar como processo de autoconhecimento ........................................................... 55 2.2.2 Quem tem medo da subjetividade? ............................................................................. 60 2.2.3 A autoformao docente na pesquisa (auto) biogrfica .............................................. 64 2.3 Uma formao pedaggica para a incluso digital pelo fazer docente consciente na escola ........................................................................................................................... 70 2.3.1 Incluso digital como consequncia da sociedade da informao .............................. 71 2.3.2 A escola como espao privilegiado para a incluso .................................................... 75 2.3.3 As autobiografias: alternativa de formao continuada e contextualizada ................. 82

CAPTULO 3 - NARRATIVA DA TRAJETRIA (AUTO) BIOGRFICA DAS PROFESSORAS COMO RECURSO DE FORMAO-AO PARA A INCLUSO DIGITAL NA ESCOLA ....................................................................................................... 84

3.1 3.2

O sujeito que narra: caracterizao das professoras .................................................... 85 Constituio identitria do ser professora: como me fiz docente? .............................. 88

3.2.1 O mito de fundao da escolha profissional ................................................................ 89

3.2.2 As bases familiares ...................................................................................................... 94 3.2.3 Marcas de professores-referncias .............................................................................. 99 3.3 Formao experiencial e acadmica para incluso digital na Escola ........................ 110

3.3.1 Incluso digital nas experincias de vida das professoras ......................................... 112 3.3.2 A formao pedaggica para a incluso digital ........................................................ 121 3.3.3 Experincias da e na prtica docente ......................................................................... 128 3.3.4 Conceitos impeditivos ............................................................................................... 135 3.4 3.5 Depois de caminhar na auto(trans)formao, incluir no fazer pedaggico ............... 145 A experincia de narrarem, escutarem e pensarem sobre si mesmas ........................ 156

CONSIDERAES ............................................................................................................ 162 REFERNCIAS .................................................................................................................. 170 ANEXOS .............................................................................................................................. 180 ANEXO I Cesso de direitos sobre entrevistas de Palloma Samira Dantas Soares ...........181 ANEXO II Cesso de direitos sobre entrevistas de Patrcia Paiva dos Santos .................. 183

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INTRODUO

Este trabalho dissertativo tem como objeto de estudo a autoformao docente para a incluso digital na escola. A questo que nos motivou pesquisa foi a de pensarmos como o sujeito professor por meio de suas narrativas (auto) biogrficas constri concepes e prticas para o processo de incluso digital na escola?. Em nosso foco, est a pessoa do professor com suas memrias (auto) biogrficas tomadas como recurso de formao-ao para o uso pedaggico das tecnologias da informao e da comunicao (TICs). O conceito de TICs explorado aqui diz respeito ao conjunto de tecnologias microeletrnicas, informticas e de telecomunicaes que permitem aquisio, produo, armazenamento, processamento e transmisso de dados na forma de imagem, vdeo, texto ou udio (MARTNEZ, 2004, p. 96). Engloba o avano de um fenmeno que influencia diretamente as relaes sociais, desde o mbito afetivo, cultural e profissional, ao modo como o homem se relaciona com os processos de comunicao e de construo do conhecimento. Entendemos que nesta relao com o saber que surgem desafios, resistncias e possibilidades na utilizao das TICs como recurso pedaggico pelos professores em todos os nveis da educao. Os desafios, incertezas e possibilidades da insero de computadores e do acesso internet no espao escolar nos instigaram a pensar a formao do sujeito professor a partir da revisitao de suas memrias, colocando o processo de incluso digital como eixo articulador e cenrio histrico-cultural das entrevistas e anlises. Este conceito em destaque est sendo compreendido por ns como um movimento social que se contrape situao de excluso do acesso consciente, educativo e produtivo s tecnologias digitais que movem a sociedade (BRANDO, 2010)1. Para alcanarmos o objetivo geral de pensar o sujeito professor em sua trajetria (auto) biogrfica para a prtica de incluso digital na Escola e os especficos de: 1) identificar nas experincias de vida das professoras e na sua formao acadmica prticas para a mediao pedaggica dos recursos tecnolgicos disponveis na escola; 2) e demonstrar a prtica de ensino e conceitos de pedagogas quanto ao uso das tecnologias na escola, optamos

Brando (2010, p. 19) explica que a preocupa o com a excluso gera o movimento mundial pela incluso digital, cujo conceito prev que as pessoas na sociedade em que atuam precisam estar habilitadas para acessar, adaptar e criar informao e conhecimento, por meio das tecnologias da informao. Para que haja uma verdadeira democracia digital, a incluso dever atingir todas as pessoas.

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pela abordagem do mtodo (auto)2biogrfico por meio das narrativas de formao. Pela leitura de Abraho (2003, pp. 83-84), entendemos que:

O mtodo autobiogrfico se constitui, dentre outros elementos, pelo uso de narrativas produzidas por solicitao de um pesquisador, estabelecendo, pesquisador e entrevistado, "uma forma peculiar de intercmbio que constitui todo o processo de investigao" (Moita, 1995, p. 258), com a intencionalidade de construir uma memria pessoal ou coletiva procedente no tempo histrico.

O carter heurstico que fundamenta a epistemologia do mtodo (auto) biogrfico com narrativas de formao, entendido tambm aqui como histrias de vida3, considera a integrao e a no a fragmentao do sujeito. Nesta perspectiva, Moita (2007) corrobora a nossa opo por esta abordagem ao apresentar o seu valor prtico (individual e cultural) como sendo coerente com os estudos que tm a formao docente como objeto de pesquisa:
Numa histria de vida, podem identificar-se as continuidades e rupturas, as coincidncias no tempo e no espao, as transferncias de preocupaes e de interesses, os quadros de referncia presentes nos vrios espaos do cotidiano (MOITA, 2007, pp. 116-117).

De acordo com Nvoa (2007), este tipo de saber, e tambm recurso de conhecimento, oferecido pelo mtodo (auto) biogrfico, resulta de um amplo movimento socioeducativo que tem questionado a hegemonia de paradigmas perpetuados nas cincias sociais. No universo educacional, os trabalhos que abordam o homem como universal singular (FERRAROTI, 2010) repercutiram na formao de formadores desde o final da dcada de 1970, quando passaram a considerar no apenas sua instrumentalizao tcnica para o ensino, mas tambm a dimenso pessoal em consonncia com a profissional. Em um processo histrico que podemos interpretar como de transio paradigmtica (SANTOS, 2009)4, Nvoa (2007) critica a reduo da vida escolar aos modelos racionalistas

O termo (auto) aparece entre parnteses para significar o duplo movimento de investigao e formao que marca essa metodologia. Em uma pesquisa (auto) biogrfica, o sujeito pesquisa e forma a si mesmo por meio do lembrar, do narrar e do refletir acerca dos prprios percursos experienciais. 3 Alguns autores como Souza (2011) e Pineau (2010) fazem a distino entre autobiografia e histria de vida a partir do material que a etimologia de cada termo evoca. O primeiro traz a ideia de um registro escrito solitrio e individual sobre a prpria vida, o segundo remete a ideia de sistematizao de eventos da vida no tempo. No consideramos aqui o sentido literal destas terminologias, mas nos apoiamos em sua polissemia para entend-los como processos implicados num mesmo propsito ou significado: o de produo de conhecimentos sobre a vida de uma pessoa. Assim, no julgamos a escrita ou o oral como a essncia desta metodologia, o principal material explorado aqui consiste na voz que evoca memrias significativas e expe a subjetividade das professoras com quem compartilhamos a experincia-formativa que culminou nessa dissertao. 4 Segundo Boaventura de Souza Santos (2009) estamos vivendo um tempo onde o paradigma da modernidade d a luz ao que lhe sucede, chamado por ele de paradigma do conhecimento prudente para uma vida decente.

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de ensino criados no sculo XX apenas com o fim de suprirem a demanda suscitada pela expanso educacional. Ele compreende que o valor da convivialidade tem provocado um repensar acerca da formao academicista, nutrida por uma investigao pedaggica investida na construo de competncias que definem o bom professor e o melhor mtodo de ensino e pela ambio por uma contextualizao pedaggica instrumental, carente de aes emancipatrias. Nvoa (2007) entende que tais exigncias formativas geraram, em duas dcadas (1990 e 2000), uma crise de identidade nos professores pela tentativa de dissociarem o eu pessoal do eu profissional. A concluso de que o tecnicismo e os instrumentos de controle seriam cmplices da desprofissionalizao do professor foi fundamentada nas pesquisas de Ball e Goodson em 1989 e de Woods em 1991. Estas explicitaram que, em um perodo de trs dcadas (1960 a 1970), estudos cientficos e estratgias polticas ignoraram, controlaram e esmagaram os professores. Foi Ada Abraham, considerado um dos pioneiros desse movimento, que em 1984 introduziu por meio do livro O professor uma pessoa, a produo de uma srie de publicaes e obras acerca da vida do professor, recolocando os professores no centro dos debates educativos e das problemticas de investigao (NVOA, 2000, p. 15). Essa realocao, sustentada pelo movimento socioeducativo das histrias de vida, fez reaparecer os sujeitos face s estruturas e aos sistemas, a qualidade face q uantidade, a vivncia face ao institudo, bem como despertou em seu interior disposio para trabalhar a necessidade de uma teoria que contemplasse a rea de formao de adultos (NVOA, 2007, p. 18). Mesmo com todas as pertinncias da abordagem (auto) biogrfica para a investigao educacional, Nvoa (2007) no arvora uma perfeio metodolgica. O prprio paradigma emergente confronta esse tipo de postura no campo das cincias. Por isso, admite que a qualidade heurstica, ao mesmo tempo em que entrecruza olhares, compreenses e saberes, tornando-se potencial metodolgico para investigao-formao dos sujeitos que narram seus percursos, apresenta dificuldades para um enquadramento terico que integre as diferentes perspectivas. Essa questo nos chama a ateno para o senso de vigilncia que a sua aplicao exige. No entanto, sabendo que o saber sobre a formao provm da prpria reflexo daqueles que ser formam (DOMINIC, 1990, p. 167 apud NVOA, 2007, p. 24), o sujeito

Nele, a autoreflexividade, a subjetividade, o saber da experincia dos sujeitos comuns recebem ateno no fazer das cincias. a essa passagem que o socilogo denomina transio paradigmtica.

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que narra a sua prpria formao tem potencial para avaliar o processo, pois a sua histria que est nas dinmicas de autoformao do mtodo (auto) biogrfico. Essa nova perspectiva trouxe reflexo os processos identitrios construdos ao longo da vida do professor e no mais restritos ao perodo de estudos na Academia. Assim, a revisitao da memria acerca do tempo vivido por cada sujeito tornou-se um aspecto essencial para refazer identidades, acomodar inovaes, assimilar mudanas (NVOA, 2007, p.16). Podemos, assim, entender que as memrias das vivncias no cotidiano escolarpedaggico possibilitam a viso da singularidade formativa de cada sujeito, trazendo conscincia a rigidez e a plasticidade das prticas interpretadas segundo heranas oriundas da vida intra e interpessoal no espao-tempo de cada um. A experincia de acesso a essa viragem paradigmtica nos fez pensar o nosso prprio trajeto de formao e contribuiu para entendermos o percurso pessoal para a escolha do objeto desta pesquisa. Entendemos que o nosso interesse em investigar a docncia est historicamente radicado no exemplo de uma me professora e de tantos outros profissionais que, ao longo de nossa vida estudantil, despertaram o maravilhamento pela profisso. J o apreo pelas mquinas de informao um condicionante subjetivo que nos acompanha desde a adolescncia, quando, naquela fase da vida, experimentamos a manipulao de uma mquina de datilografia na vida escolar. A observao reflexiva acerca do uso pedaggico das mquinas digitais e da rede mundial de computadores aconteceu somente depois de nosso ingresso no Curso de Pedagogia da Faculdade de Educao da Universidade do Estado do Rio Grande do NorteUERN. Logo apreciamos as discusses centradas na profisso docente e visualizamos, na prtica dos docentes universitrios, desafios e possibilidades que as TICs apresentam para formao dos sujeitos professores que vivem o contexto da Sociedade da Informao5. No fim da graduao, na etapa de construo da monografia do Curso de Pedagogia, realizamos uma pesquisa participante no laboratrio de informtica de uma escola do muncipio de Mossor/RN. Durante trinta dias, vivenciamos um percurso investigativo que
5

O termo Sociedade da Informao foi escolhido por considerarmos como sendo o mais usual entre os discursos oficiais. No entanto, Castells (1999; 2003) fala sobre uma Sociedade em rede na Era da informao, por entend-la como uma sociedade ps-industrial caracterizada pela capacidade de penetrao dos efeitos das novas tecnologias na vida social, econmica e poltica, a flexibilidade no tratamento das informaes e pela convergncia de tecnologias especficas para um sistema altamente integrado. Alarco (2008, p. 17) refere-se competncias exigidas pela sociedade da informao e da comunicao, do conhecimento e da aprendizagem, enquanto Pedro Demo (2006, p. 20) toma emprestado de Duderstadt (2003) o termo sociedade intensiva de conhecimento argumentando que no bem correto usar o termo sociedade do conhecimento, porque as sociedades humanas sempre foram, em maior ou menor grau. Apesar das diferenas terminolgicas, entendemos que todos se referem aos processos histricos das amplas consequncias que envolvem a profuso social das mquinas de informao e da internet.

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culminou no ttulo monogrfico o professor como mediador pedaggico das tecnologias da informao e da comunicao nos anos iniciais. Esta vivncia formativa nos proporcionou entrevistas e a observao direta de professores, alunos e gestores no contato com computadores e com a navegao na internet. Nela, centramos o olhar na dinmica do laboratrio, em que foi possvel obter, junto as dez professoras do turno vespertino, informaes que nos ajudaram a pensar possibilidades, resistncias e deficincias quanto utilizao do computador como recurso pedaggico. Depois dessa experincia de pesquisa, cursamos durante dois anos uma especializao distncia na Universidade Aberta do Brasil (UAB), em convnio com o Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN). O contato com o ambiente virtual, as atividades de leitura, os fruns virtuais, os prazos-limites de indexao na plataforma moodle, a interao e ausncia desta com professores e alunos do Curso de Psgraduao em Literatura e Ensino aqueceram o nosso propsito de investigar a vida dos professores segundo a dinmica da incluso digital, dessa vez num nvel stricto sensu, buscando coerncia com a linha de pesquisa Formao Humana e Desenvolvimento Profissional Docente do POSEDUC/UERN. Esse conjunto de experincias formativas nos fez pensar a vida do professor no mundo contemporneo e a necessidade de refletir acerca de uma formao que considere no s habilidades e conhecimentos sobre mquinas e tcnicas, mas, sobretudo, o desenvolvimento da humanidade do educador (ARROYO, 2009). Neste sentido, entendemos que a atuao docente com conscincia histrica de experincias formativas junto s TICs apresenta caminhos potenciais para uma prtica profissional contextualizada, sensvel, emancipadora e autoformativa. A revisitao das imagens de si configuradas na memria amplia o olhar sobre o prprio percurso de vida, tomando-o como referncia para um fazer pedaggico paciente e inclusivo. Com a expectativa de estender a nossa reflexo quanto temtica, bem como oferecer experincias, metodologias e dilogos acerca da formao (auto) biogrfica docente para um uso educacional das TICs que trabalhe a incluso digital na escola com responsabilidade cidad e conscincia humanizadora, escolhemos duas professoras com quem compartilhamos a experincia de pesquisa. Os elementos definidores para a escolha das entrevistadas foram os seguintes: Recm-formadas no Curso de Pedagogia da Faculdade de Educao da

Universidade do Estado do Rio Grande do Norte em um currculo partilhado com o pesquisador. Esse critrio contempla a compreenso de que entrevistador e entrevistadas,

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vivendo espaos, contedos e prticas comuns, possibilitam melhor visibilidade das narrativas relacionadas ao percurso de formao acadmica da graduao; Nascidas ps 1980, para considerar o recorte temporal que perpassa o conceito de nativos digitais6 de Prensky (2001); Profissionais da Escola Pblica, para a qual os investimentos para incluso

digital dos programas governamentais so dirigidos. Esse critrio da escolha foi instigado por questes sociais que aliceram o conceito de cidadania e que nos estimula superviso de tais recursos e projetos sustentados pelo cidado. As entrevistas foram partilhadas com as duas professoras em momentos diferentes, seguindo temas comuns a ambas e tambm diversos de acordo com a dinmica da relao. O tempo mdio das entrevistas variou entre 25 a 60 minutos. Procuramos observar os sinais fsicos e orais at chegar a uma finalizao de cada sesso, acordada por olhares, gestos e falas. O nmero de entrevistas tambm foi distinto. Com a professora Patrcia Paiva dos Santos, realizamos 12 encontros e com Paloma Samira Dantas Soares, 10. Respeitamos ritmos, experincias, momentos e a disponibilidade para as narrativas. As perguntas motivadoras das narrativas se deram sem questionrios rgidos, procurando manter uma postura que no se prendesse a preocupaes objetivantes. No raro, o ritmo das falas arriscou-se digresso e divagao. No entanto, interferimos explicitamente na complexidade do enredo oral apenas quando tendeu ao distanciamento do nosso objeto de pesquisa. Neste sentido, assim como Kramer e Souza (1996, p. 23), entendemos como fundamental nas entrefalas e entretextos:

[...] deixar a conversa fluir, dar todo o tempo necessrio para que o professor ou professora possa ir em qualquer direo; alm disso, o pesquisador deve deixar-se envolver pela narrativa, imergir nas histrias contadas e, ao mesmo tempo, permitir emergir o que importante do ponte de vista do autor/ator principal o professor. Em outras palavras, tal atitude significa acompanhar os caminhos e os meandros do discurso do outro, ir por onde a narrativa nos levar e, ao mesmo tempo, saber buscar algo preciso no perder de vista o tema maior da conversa.

Assim, o primeiro passo das entrevistas nesta pesquisa-formao foi o de apresentar as intenes do projeto, o que aconteceu no primeiro encontro com cada professora. Ao iniciarmos as sesses de trocas narrativas, sugeramos um tema gerador ou eixo temtico, ou ainda indagvamos quanto a alguma sugesto temtica ou de experincia que as professoras estivessem interessadas em colocar nas narrativas. Os temas ou motes, acerca dos
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Prenski entende que as pessoas nascidas no mundo ocidental a partir da dcada de 1980 nascem mergulhadas em contextos tecnolgicos e por isso possuem maior familiarizao e domnio desses recursos.

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eixos da histria de vida pessoal (autobiografia), formao docente (inicial) e incluso digital, foram compostos em parceria, seguindo os contextos de formao e de ambientes de trabalho singulares a cada uma. QUADRO I TEMAS GERADORES DAS NARRATIVAS Palloma Samira Dantas Explicao professora Tecnologias na educao Vida estudantil e escola Incluso digital O ser professora Vida estudantil e escola Incluso digital do Projeto e o Patrcia Paiva dos Santos ser Explicao do Projeto

Profisso docente na sociedade da Profisso docente na Sociedade da Informao informao Educao do campo e TICs A estrutura escolar e a incluso digital Incluso digital, famlia e escola Escola, professor e valores na sociedade da informao O professor pesquisador Trabalho Pedagogia hoje Possibilidades didticas Perfil de acesso dos alunos Competncias informticas

A experincia de narrar e ler a si Experincia religiosa e vida docente mesma


Fonte: Quadro elaborado pelo pesquisador.

A experincia de narrar e ler a si mesma

O quadro temtico acima no deve ser interpretado como uma estratgia de especificidade limitadora das vozes e sentidos, pois foram apenas assuntos que serviram de introduo ao dilogo com as professoras. No interior destes, havia muitos outros produzidos por divagaes, digresses, interesses, limites formativos, memrias no lineares. Buscamos bordar mais do que abordar o tema (KRAMER & SOUZA, 1996, p. 39). Assim, adotamos uma postura por meio da qual o pesquisador adquire um status de intrprete, no de detetive, por entender que o passado, a histria de vida faz sentido, no pelo que se viveu, mas pela maneira que o recordamos (ABRAHO, 2004 apud HONRIO FILHO, 2010, p. 242).

As narrativas so feitas das imperfeies do caminhar, na teorizao de Josso, das antecipaes, das conjecturas, do ter, fazer e pensar sobre as experincias. Todo esse

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processo colocado em um enredo que se desenrola e nos faz pensar na totalidade da nossa vida, ou da nossa histria vista atravs do prisma de uma narrativa que ilumina os acontecimentos importantes e decisivos em nosso viver no mundo com os outros e conosco mesmos (SANCHES, 2010, p. 114).

As entrevistas foram realizadas no perodo de 4 de Setembro a 11 de outubro de 2012, num total de 22. Com Patrcia Paiva, usamos como ambiente das gravaes o espao do Laboratrio de Informtica da escola onde ela trabalha. Com Palloma Samira, conversamos em sua sala de estar. Os dois lugares possibilitaram a necessria interao para o fluir das vozes e da escuta sensvel. O trabalho de transcries foi realizado aps as entrevistas, mas tambm em momentos posteriores. Procuramos seguir as orientaes de Gattaz (1999) acerca da textualizao da entrevista oral. Ele explora os conceitos de transcriao de Haroldo Campos (1976), que admite uma interferncia explcita do pesquisador para tornar compreensvel a leitura, e o formulado por Roland Barthes (1992) quanto ao teatro de linguagem, que chama ateno para o registro da comunicao no verbal como fonte de sentidos e significados vivos no momento da entrevista. Os passos sugeridos por Gattaz foram: 1. A transcrio literal; 2. Primeira textualizao clareamento da linguagem, sistematizao grfica do texto e elenco temtico; 3. Segunda textualizao momento de enxugar temas e destacar o registro de sinais no verbais. O 4 e ltimo passo consiste na entrega dos udios e pginas transcritas para conferncia e legitimao das entrevistas. Neste tipo de pesquisam a apreciao cuidadosa para a anuncia da pesquisa pode ser considerada a mais importante das etapas pela dimenso tica que carrega. Aps a produo compartilhada do material oral e escrito, e da anuncia para a insero na dissertao e em futuros trabalhos acadmicos, organizamos e analisamos as experincias de memria, procurando considerar o problema que nos incitou a esta investigao e os objetivos que guiaram este trabalho. A dissertao est organizada em trs captulos. No primeiro, intitulado Login (auto) biogrfico do autor da pesquisa, registramos o nosso prprio percurso (auto) biogrfico, justificando, por meio da revisitao de memrias formativas, a construo histrica do objeto de pesquisa e a escolha da temtica, bem como explicitamos como a experincia de autonarrao colaborou para a prtica da pesquisa-formao junto s professoras. No captulo dois, Memria e mtodo (auto) biogrfico no processo de incluso digital, assinalamos o trabalho com (auto) biografias como expresso de uma transio paradigmtica nas Cincias Sociais. Prosseguimos falando acerca da relevncia dos processos

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mnemnicos na pesquisa (auto) biogrfica para a formao docente, destacando os conceitos de narrativa, subjetividade e autoformao como chaves compreensivas dessa metodologia. Por fim, tecemos reflexes acerca de uma formao pedaggica que trabalhe de modo consciente a incluso digital na escola. No captulo terceiro, intitulado Narrativa da trajetria (auto) biogrfica das professoras como recurso formao-ao para a incluso digital na escola, ouvimos as vozes das professoras a respeito das temticas da constituio identitria profissional, da formao experiencial e acadmica para o uso pedaggico e inclusivo das tecnologias da informao e da comunicao. Ainda neste captulo imprimimos suas escritas acerca da experincia de narrarem, lerem e refletirem sobre si mesmas. A partir de suas narrativas provocadas nesta experincia de investigao-formaoao, inferimos suas concepes e prticas de incluso digital na escola e construmos coletivamente material que julgamos til aos educadores comprometidos com a prpria formao para incluso digital-social na sociedade da informao e do (auto) conhecimento.

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CAPTULO 1

LOGIN (AUTO) BIOGRFICO DO AUTOR DA PESQUISA

Colocar em uma narrativa a evoluo de um dilogo interior consigo mesmo sob a forma de um percurso de conhecimento e das transformaes da sua relao com este, permite descobrir que as recordaes-referncias podem servir, no tempo presente, para alargar e enriquecer o capital experiencial (JOSSO, p. 41, 2010).

Neste primeiro captulo apresentamos a nossa experincia (auto) biogrfica. A escrita de si registrada aqui nos proporcionou recursos reflexivos para as entrevistas com as professoras. Entre eles podemos elencar: os eixos temticos; a noo de percurso de constituio identitria apreendida; a meno de pessoas, ambientes e experincias que envolvem a formao de um sujeito; as tenses, rupturas e dilemas que cercam a existncia de uma pessoa-profissional; as marcas de professores-modelos; a ressignificao de conceitos e tempos vividos; e a inovao de prticas. Todos foram elementos de pesquisa-formao apreendidos nessa experincia autoformadora e considerados na tessitura das entrevistas com as professoras. Entendemos que introduzir uma pesquisa com uma narrativa de si uma ao que pode inquietar o pesquisador alheio ao movimento biogrfico que fundamenta a abordagem experiencial e as pesquisas com escritas e/ou narrativas de si. Mas importa expressarmos que o conhecimento, a incorporao e a expanso dos estudos com histrias de vida resultam de um paradigma j consolidado em associaes cientficas e grupos de pesquisa de diferentes pases europeus e latino-americanos. No Brasil, o volume de trabalhos que discorrem sobre conceitos, metodologias, possibilidades e experincias acerca do assunto latente. A relevncia deste tipo de pesquisa-formao aparece tambm nos centros de discusso de grandes universidades, com eventos em nvel internacional que tm produzido, desde o final da dcada 1980, significativo nmero de artigos, livros, revistas cientficas, documentrios e textos publicados em vrias lnguas. No campo de formao docente a pesquisa (auto) biogrfica ou com histrias de vida, compreendida como uma metodologia que explora a subjetividade e a memria como elementos constitutivos para o (re) conhecimento da realidade das prticas pedaggicas, escolares e principalmente do sujeito professor. A revisitao de memrias centradas no processo de aprendizagem ao longo da vida e a tomada de conscincia do que foi formador

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so recursos oferecidos ao professor para compreender sua trajetria de construo identitria e suas aes profissionais, possibilitando modific-las (JOSSO, 2010). com esta compreenso que acessamos a reflexo acerca de nossa trajetria singular de 34 anos. Para ns, a presena do nosso percurso (auto) biogrfico como autor da pesquisa expressa uma ruptura consciente com paradigmas internalizados por vivncias e leituras que privilegiavam a fragmentao, as generalizaes e as leis universalizantes que anulam, em seus pressupostos, o ser humano7. A sugesto da insero deste tpico ocorreu a partir de uma recomendao da professora Doutora Maria Antnia Teixeira da Costa durante o II Simpsio de Ps-Graduao da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. Em uma apresentao oral, expusemos o nosso percurso biogrfico de dezessete anos como justificativa para a escolha e construo do objeto de pesquisa. A professora nos chamou a ateno para a riqueza da nossa trajetria experiencial e sugeriu sua insero como tema central da dissertao ou de um captulo. Houve inicialmente, de nossa parte, certa resistncia impregnada do preconceito positivista de que o outro enquanto objeto de pesquisa tem mais a nos ensinar, do que ns mesmos. No entanto, aps a nossa apreenso do aporte terico das histrias de vida, memria, narrativas de autoformao, pesquisa (auto) biogrfica e formao, examinado e discutido na disciplina Memria, Pesquisa (Auto) Biogrfica e Formao, ministrada pela professora Doutora Ana Lcia Aguiar, sentimo-nos convencidos pela pertinncia da sugesto e pela riqueza de possibilidades formativas da temtica. Assim, acatamos a sugesto de inserir este fragmento narrativo. O ato de autonarrar(-se) (ou escrever acerca de si mesmo) foi uma experincia formadora que contribuiu significativamente para a nossa consistncia e domnio da aplicao das entrevistas em profundidade junto s professoras. A dimenso tica que envolve as narrativas, rea de sensibilidades e que requer ateno para compreender silncios, esquecimentos, resistncias e aberturas das narradoras, foi uma das percepes apreendidas em nossa prtica autorreflexiva que corroborou para o rigor do fazer e do pensar a formao das professoras. Outra contribuio da insero desta narrativa de si consiste na fomentao de temas, etapas, vivncias e questionamentos que foram propostos s entrevistadas. Nesse sentido, muitas perguntas que fizemos a ns mesmos tambm foram dirigidas s professoras sujeitos dessa pesquisa.

Agora entendido como um ser de interao sensvel, crenas, emoes, imaginao e subjetividade singular e no como objeto generalizvel.

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Como a pesquisa com histrias de vida envolve um dilogo interativo acerca da formao tanto de quem narra como de quem escuta, h um processo de apreenso de saberes e conhecimentos que promovem o pensar acerca de prticas profissionais e at mesmo acerca de projetos pessoais de vida. Por isso, neste trabalho cuidamos em desenvolver uma postura de alteridade que nutriu um rigor fundamentado no respeito e no aprendizado por meio das trocas de vozes, experincias e perspectivas. Estamos epistemologicamente convencidos de que a escrita acerca de nossa trajetria de vida, colocando-nos como um pesquisador que pensa em nvel strictu sensu a relao do sujeito professor com as TICs para o processo de incluso digital, possibilitou a evocao, na memria, de impresses, conceitos e contextos que colaboraram para a discusso emergente, provocada pela introduo na escola de mquinas de informao e de interao virtual. A insero desses mecanismos digitais tem aquecido a vida social com uma ebulio de ideias e comportamentos que tocam diretamente os processos de ensino e a aprendizagem (ALARCO, 2008; LVY, 1993; MORAN, 2000; DEMO, 2009).

1.1

A CONSCINCIA DOS PROCESSOS DE (AUTO) FORMAO

O conhecimento de si mesmo, como tomada de conscincia do eu (Conhece-te a ti mesmo), to antigo quanto toda a histria do homem ocidental. O que parece ser significativamente novo o ressurgimento dessa tomada de conscincia de si mesmo, como um ato poltico (Freire, 1996), uma ao epistemolgica (Ricoeur, 1990, 1997), uma alternativa de conhecimento-emancipatrio (Santos, 2000), opostos ao desencantamento, resignao e ao assujeitamento, que marcaram e ainda marcam a condio psicossocial do ser docente (PASSEGI, 2003, p. 12).

A nossa introduo e aprofundamento nos estudos biogrficos durante a disciplina Memria, Pesquisa (Auto) Biogrfica e Formao, componente optativo no Programa de Psgraduao em Educao/UERN, possibilitaram a compreenso e a apreenso de conceitos e metodologias que alimentam esta pesquisa. No incio, aconteceram significativas resistncias e apreciaes, conflitos cognitivos suscitados por dilemas intelectuais. De um lado, a simpatia valorativa, derivada do nosso ministrio como pastor em uma Igreja Batista e tambm das leituras e vivncias pedaggicas centradas na sensibilidade humana, alargava as possibilidades e perspectivas positivas da pesquisa com esta abordagem. A relao das histrias de vida e autobiografias com o olhar e a escuta sensveis ao sujeito comum, aprendiz (FREIRE, 1996), homem simples (MARTINS, 2010) ou ordinrio (CERTEAU, 1998), figura to recorrente nos espaos que atuamos como educador nos atraiu para um mergulho terico

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em profundidade. No entanto, ainda existia uma fora reversa sustentada por uma postura que privilegiava a objetivao exacerbada da pesquisa e a racionalizao do objeto, herana da nossa formao socioantropolgica no curso de Cincias Sociais, alicerada em um estruturalismo que, a nosso ver, cerceou o fluir cognitivo das leituras e reflexes propostas por esta nova perspectiva. Por meio do exame minucioso e reflexivo acerca da literatura produzida por autores como Antnio Nvoa, Jos Clementino de Souza e Marie-Cristine Josso surgiram questes e esclarecimentos que nos fizeram pensar o porqu da nossa resistncia epistemolgica memria pessoal como instrumento de formao e subjetividade como elemento fundamental para a pesquisa com o humano. Essa preocupao explicitou a influncia da ideia de tomada de conscincia (JOSSO, 2010) em nosso trabalho. O conceito foi basilar e tem implicado o reconhecimento dos processos vividos na e para nossa formao, bem como de fraturas na trajetria educacional e de vida. A conscincia no sentido trabalhado por ns aqui compreende a revisitao da memria para organizao da prpria histria, buscando, interpretando e refletindo acerca de pessoas, eventos e ambientes considerados significativos para nossa formao como sujeito adulto no presente. Entendemos que neste exerccio, ao mesmo tempo em que o sujeito ator e autor de seu percurso, tambm investigador de si mesmo. Por meio de Ricoeur (2007, p. 115), entendemos que a conscincia sempre acompanha o pensamento, ela o que faz com que cada um seja o que chama de si e o que distingue de todas as outras coisas pensantes. Assim, considerando a memria como elemento e atividade constitutiva e formativa do adulto, o que se torna essencial que o sujeito busque conscientemente, em suas lembranas, as experincias constituintes de sua aprendizagem e, por conseguinte, prprias ao seu desenvolvimento humano e profissional. A tomada de conscincia de processos formativos nos proporcionou a possibilidade de revisitar e ressignificar um conjunto de experincias escolares, culturais, religiosas, profissionais e familiares em que esto imbudas imagens de professores com suas didticas e afetos, costumes e princpios derivados da infncia no serto. Tambm nos propiciou o aprimoramento de prticas sensveis e redirecionamentos no nvel de desejos, escolhas e possibilidades. A nossa conscincia desses processos no est restrita considerao do passado para reinterpretar o presente, pois tambm nos remete ao futuro medida que projeta um plano, mesmo que flexvel, acerca de caminhos desejados para uma carreira profissional imbricada com a vida pessoal. Esse constructo autopoitico, ou conscincia da produo de si mesmo,

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tem-nos sido importante por firmar marcos formativos construdos com os tijolos da memria e a massa da interpretao do passado e ainda por instigar a elaborao de um novo olhar sobre as prticas de ensino no presente e carncias formativas a serem supridas no futuro. Depois de nos apropriarmos desta dinmica de pesquisa-formao envolvendo a memria, revisitamos de modo consciente o nosso currculo existencial e tecemos fios que organizaram o enredo formativo do pensamento construdo ao longo da vida e que alimenta as nossas aes no presente. Hoje, nossa rigidez epistemolgica interpretada por meio de um olhar sobre o espao-tempo vivido, que nos remete s memrias de discursos antropolgicos clssicos que vicejavam e dominavam a apreciao da maioria dos alunos que compartilharam conosco as salas do Curso de Cincias Sociais, espao da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte que frequentamos entre os anos de 2000 e 2004. A exigncia de um nome de relevncia cientfica para validar o saber, um alto grau de neutralidade e a quantificao e fragmentao do fenmeno para sua compreenso foram algumas barreiras intelectuais aprendidas internamente acerca da compreenso das Cincias do Humano durante este perodo. Quando ingressamos no Curso de Pedagogia, entendemos que as discusses estudadas nos dois primeiros anos de curso contriburam para a ruptura com o paradigma tecnicistaquantificador, mas no totalmente. O que nos marcou durante os estudos dos fundamentos pedaggicos foi o esclarecimento de algumas teorias antes obscurecidas por deficincias didticas de professores que tivemos anteriormente. Olhando para o nosso percurso educacional e interpretando as experincias escolares da infncia (relacionando-as s atuaes docentes vividas durante os estgios supervisionados no Curso de Pedagogia, como professor do Ensino Fundamental, professor em salas de EJA e em um seminrio teolgico), reconhecemos concepes e prticas que influram diretamente na nossa maneira de ser professor. Pretendemos nas linhas seguintes explicitar como lembramos personagens, espaos e experincias significativas para nossa compreenso da docncia. Em nossa memria da educao infantil, curiosamente no esto muitos nomes e imagens de professores. Apenas algumas docentes aparecem pela representatividade que tm na trama de nossa histria. Uma destas professoras foi a professora Dolores (no lembramos precisamente se este era realmente o seu nome). Ela reaparece nas memrias de nossa infncia pelos modos de afeto, uma espcie de paixo infantil. Alexandrina, cujo nome nos remete cidade de nascimento, Alexandria/RN, foi outra professora que permanece em nossas reminiscncias. A sua imagem construda pela nossa memria remete a uma profissional de

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competncia no ensino, idosa, que conseguiu promover um ambiente tranquilo e um aprendizado com prazer. Revisitando as imagens de professores que nos marcaram durante a educao infantil, perguntamos: que concepes docentes e de docncia conseguimos visualizar e como elas esto presentes no nosso fazer pedaggico-escolar? Conseguimos interpretar as seguintes: pai/me. Atividades cronometradas e em grande volume. O docente como mestre vocacionado do saber. A figura docente temida devido a dispositivos autoritrios de estigmatizao. Um ser capaz de decidir destinos de sucesso ou fracasso escolar. Algum paradoxal, distante e prximo, de afeto e de limites, exercendo uma A ideia de disciplina do corpo, da voz e da produo intelectual. A postura didtica de firmeza do professor no trato com os alunos. O ambiente silencioso, em que o professor tem o domnio da voz. O sentimento de famlia, misturando os papis de professor/professora e

profisso que invoca o valor da honra, que conquista o respeito pela qualidade do seu trabalho ou pela posio hierrquica. escolar. de sucesso. Interpretando-as com o olhar de adulto-professor de hoje, compreendemos que estas concepes foram construdas no apenas durante a fase da infncia, mas tambm por meio dos conhecimentos da formao acadmica e de discursos sociais que configuram a imagem do ser professor. Estas concepes esto corretas? A nossa inteno aqui, como prprio do trabalho com (auto) biografias ou histrias de vida, no foi valorar ou julgar estas ideias e posturas, mas compreend-las como parte significativa do nosso processo de formao pessoal e profissional. Nesse sentido, reconhecemos que vivncias infantis de um ambiente escolar na cidade de Alexandria e/ou experincias da formao inicial esto plantadas em nossa conscincia, espalham ramos e produzem ainda hoje frutos em nossas aes. O discurso de que uma educao infantil bem feita gerar uma carreira escolar A ideia de que na educao infantil o esforo ou responsabilidade do aluno

nula devido a questes de imaturidade cognoscente, cultural e biolgica. O professor como foco e gerador de todo o processo educativo na formao

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A primeira experincia docente de ensino formal-escolar em nossa autoformao foi a atuao como bolsista nas disciplinas de Ensino Religioso e Artes nas turmas do 6 ao 9 ano em uma Escola Estadual. Analisando a vivncia depois das leituras acerca de pesquisa (auto) biogrfica, observamos a nossa patente fragilidade no domnio dos saberes pedaggicos construdos na formao do Curso em Pedagogia. Na escrita e reflexo de nossas memrias acerca desta experincia, foi possvel notarmos o uso dos dispositivos didticos apreendidos durante a infncia bem como aqueles do exerccio da vocao pastoral. Em nossa compreenso, a empatia articulada com a autoridade na relao com os alunos favoreceu o processo de ensino e aprendizagem nas turmas de 8 e 9 anos por questes de maturidade etria e convvio ministerial com tal faixa. J entre os adolescentes do 6 e 7 anos, apresentamos maiores dificuldades. O jeito amistoso parecia-nos tirar a autoridade e, na nossa viso, a consequncia era distrao e pouco interesse pelos contedos e reflexes. Em nossas memrias, os aparelhos pedaggicos da formao em Pedagogia apareceram principalmente no planejamento das aulas, nas estratgias de avaliao, no uso consciente de recursos tecnolgicos para trabalhar temas por meio de udios, imagens e vdeos, e na explorao do ldico como motivador da aprendizagem. J as nossas memrias de quando vivemos o primeiro Estgio Supervisionado em uma unidade de educao infantil da cidade, na sala de educao infantil II, a constante preocupao em manter o silncio da turma nas atividades foi marcante. Lembramos que a professora titular que nos supervisionava chamou a nossa ateno para o cansao fsico e mental que tal postura produzia tanto nos alunos como no professor. Ainda explicou-nos acerca da necessidade de explorar o tempo livre para deixar os estudantes viver a socializao e o lazer. Depois de seus conselhos, traamos atividades ldicas, pautadas em conhecimentos e estratgias discutidas na disciplina Corpo, Movimento e Ludicidade, componente da grade curricular do Curso de Pedagogia o qual estudvamos naquele semestre. Neste ponto da memria, percebemos que a herana das vivncias pessoais na educao infantil convivia com os conhecimentos derivados das leituras da formao pedaggica. Como o foco do estgio estava direcionado para incorporao das discusses e metodologias estudadas nas disciplinas cursadas no momento, notamos que estas se sobressaram sobre os modelos internalizados de aes docentes da infncia. O ato de pensarmos, refletirmos e escrevermos acerca dessa trajetria ou a tomada de conscincia dos nossos processos formativos possibilitou-nos tanto o reconhecimento de nossa autoformao quanto o estmulo inovao no fazer pedaggico. Observamos que

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nosso modus operandis de ser professor est arraigado em quatro experincias formativas: nos modelos escolares da infncia-adolescncia (educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio), na prtica pastoral (Escola Bblica Dominical em uma Igreja Batista), nos conhecimentos construdos e vividos na Faculdade de Cincias Sociais e de Educao e, atualmente, na apropriao da abordagem experiencial e da pesquisa (auto) biogrfica no ambiente do Curso de Ps-Graduao Strictu Sensu em Educao, na Faculdade de Educao da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte.

1.2

HERANAS DE UMA ME DOCENTE

Os pais so objeto de memrias muito vivas. Estabelece-se com cada um deles uma relao particular, que vai, por vezes, mostrar-se determinante na orientao escolar ou profissional (DOMINIC, 2010, p. 87).

Dominic um dos estudiosos da pesquisa (auto) biogrfica que pensa o universo das relaes familiares enquanto contexto de formao, chamando a ateno para os componentes relacionais do processo de formao presentes nas narrativas. Segundo o autor (2010, p. 87), na narrativa biogrfica, todos os que so citados fazem parte do processo de formao. Pensando assim, o contexto familiar se constitui espao frequente nas narrativas (auto) biogrficas, aparecendo geralmente no incio do itinerrio de vida dos narradores. A busca pela tomada de conscincia dos processos de autoformao a partir da apreenso do olhar (auto) biogrfico nos dirigiu escuta da experincia de constituio docente de nossa me. Uma experincia de pesquisa-formao que nos fez pensar como sua imagem profissional compe o nosso imaginrio do ser professor. Sua presena marcante em nossa infncia faz dela uma referncia fundante na constituio do nosso ser. Como tambm afirma Dominic (2010, p. 87): Aquilo que cada um se torna atravessado pela presena de todos aqueles de que se recorda. Sendo assim, inevitvel no reconhecer as influncias do nosso convvio para a escolha da profisso ou na construo da identidade docente por meio de imagens e atuaes percebidas no contexto interativo do lar. O nosso reconhecimento e apreciao pela profisso materna aconteceram durante o curso de Graduao em Pedagogia. A atuao de Maria da Conceio Batista como professora parecia-nos velada, mas por meio da inteno de pensar o nosso prprio percurso de vida por meio desta pesquisa, conseguimos visualizar com pertinncia reflexiva a sua carreira docente.

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Ao observarmos a sua histria de vida junto profisso, elencamos concepes e prticas docentes internalizadas de modo consciente ou involuntrio. Esse processo de sensibilizao do olhar brotou inicialmente de leituras, dilogos e trocas narrativas entre nossos colegas e com professores na graduao durante aulas que evocavam heranas formativas pessoais. Logo surpreendemo-nos por interpretarmos que Maria da Conceio nos pareceu ter vivido um exerccio docente em segredo, pois raramente trazia para casa vozes acerca do cotidiano da escola com seus eventos, personagens, relaes de poder ou conquistas. Por que o silncio da sua memria em nossa memria? Foi uma das questes que nos levaram a entrevist-la. Decidimos, portanto, escutar sua voz acerca de experincias como professora, desde sua iniciao at a aposentadoria. Foi interessante observarmos, compararmos e notarmos os recursos pedaggicos e existenciais presentes em sua vida. Quando conhecemos o paradigma (auto) biogrfico e nos movemos em direo escrita deste fragmento de escrita de si, percebemos que o seu percurso de vida influiu direta, mas, muitas vezes, inconscientemente, nas concepes e prticas de nossa identidade profissional. O incio da carreira docente de Maria da Conceio Batista deuse no final da dcada de 1970 quando tinha 15 anos de idade. Em 1968, por razo de uma proposta da Prefeitura de Alexandria/RN, ela se interessou em montar uma sala de alfabetizao de crianas no Stio Cacimba de Cima, zona rural do municpio. Uma primeira dimenso que nos chamou ateno no seu relato foi o orgulho pelo esforo e conquista da profisso. Esse fazer a si da mesmo ponto marcante em sua fala e reapareceu sutil e tambm diretamente em vrios momentos de sua narrativa.
Foto 1: Prof Maria Conceio (1968). Formatura no Curso Primrio. Alexandria/RN. Fonte: Acervo pessoal da professora.

Prof Maria da Conceio: No existia escola. A eu fui quem tive que sair nas casas... Naquele tempo no ? [...] A eu pegava o nome dos alunos... Na poca eu peguei... porque se tivesse aquela, aquele tanto de alunos, na poca era 25, uma sala pra uma professora. A se eu conseguisse era que eu ia e ensinava. Eu tinha que procurar os alunos sabe? Para poder ensinar neste stio. S nesse stio. A eu fui, ia na casa dos pais, a pegava o nome dos alunos, dos pais, as idades no ? [...] A se conseguisse, pronto! Trazia para a prefeitura, a tinha a coordenadora n? A eu, pelo menos eu, comecei assim. Eu mesma me fiz sozinha no ? Porque eu fui... Porque s podia ensinar l se tivesse 25 alunos. A eu consegui no ? (Maria da Conceio, Alexandria/RN, entrevista em 20/02/2012).

Na narrativa referente a sua iniciao docncia, podemos interpretar a concepo de uma autoformao cuja construo se d em um contexto de dificuldades relacionadas

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distncia, ao espao, material didtico, administrao do tempo e ao salrio. Os quilmetros percorridos valorizam o seu esforo fsico em busca da constituio de sua vida como professora. H um tom comparativo entre a escassez de acesso escola e a formao docente de sua poca com a ampliao e facilidades de hoje. O esforo ou superao das dificuldades geogrficas, polticas e estruturais, aparece como elemento experiencial que no apenas compe, mas tambm enriquece sua histria profissional.

Prof Maria da Conceio: No fcil... No foi fcil no ? Porque todo dia eu andava uma lgua, saa cedo, cinco e meia, seis horas. A comeava de sete e ia at s 10 horas. Porque eu estudava tarde, tinha que voltar para ir para o colgio, mas eu ia e voltava todo dia. Andava uma, duas lguas todo dia. Uma lgua para ir, outra lgua para voltar (Maria da Conceio, Alexandria/RN, entrevista em 20/02/2012).

Em sua micro-histria, percebemos nuances de um processo histrico maior ou atos que mediam a compreenso da generalidade de uma estrutura (FERRAROTI, 2010). Na poca, a conjuntura governamental contemplava uma poltica de alfabetizao do pas. Da voz da professora Conceio, foi possvel inferir que tal processo acontecia desacompanhado de aes de investimento na estruturao das escolas e na formao docente: Nessa poca no tinha escola. [...] As cadeiras... Tinham dois bancos, tinha uns tamboretes de madeira... Era difcil viu? [...] Os cadernos os pais era quem davam. Paradoxalmente, a indignidade do salrio que recebia realava a inteno de afirmar um exerccio por amor causa educao. Sentimentos missionrios alimentaram a sua paixo pela docncia. Aspectos relacionados profissionalizao foram escassos em sua autonarrativa, enquanto a presena da ideia do professor como vocao dominou seu discurso do incio ao fim.

Prof Maria da Conceio: No meu tempo era por vocao. Por que era escolhida no ? Assim... No era s dizer eu vou... Porque se comeasse, comeasse e no desse conta do... No ? A diretora no aceitava! Elas escolheram os dias. Sei que aqui tinha os professores que iam para aquela escola e observava o ritmo daquela professora e ficava passando uma para outra. Sei que eu fui muito bem sucedida porque o diretor desde o meu estgio viu que eu no me envergonhava de ser professora no ? De ficar em uma sala de aula arrodeada de crianas e tambm se chegasse um diretor ou outro professor eu tambm no me envergonhava de continuar dando a minha aula. Eles admiravam muito isso (Maria da Conceio, Alexandria/RN, entrevista em 20/02/2012).

Seu orgulho e entusiasmo quanto s conquistas misturam a satisfao na profisso/vocao com a realizao como pessoa. A disposio dos alunos em chegar at o local de estudos organizado e conquistado por ela, a sua memria dos nomes de cada um dos

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primeiros alunos, o material didtico e a caridade para com os mais pobres foram-nos narradas com risos discretos e um olhar que parecia buscar no horizonte da memria os rostos de cada um de seus primeiros alunos.

Prof. Maria da Conceio: A Pronto! Ainda tem Rosinha que minha aluna, Socorro, Belinha, que Amlia. Numa casa era Rosinha, Socorro, Belinha que Maria Amlia, Amlia chama Belinha... E Antonio e Raimundo. S numa casa s! (risos) [...] Quem foi meu Deus que eu alfabetizei? [...] A o prefeito disse: No, a menina, essa menina com quinze anos!. Porque eu estava terminando o quinto ano, mas para alfabetizar, se der certo... Vamos comear no ? Vai depender muito dela. S sei que pronto! A da eu fiquei! (Maria da Conceio, Alexandria/RN, entrevista em 20/02/2012).

Em sua autonarrao acerca do exerccio da docncia em Mossor, foi constante a imagem do magistrio como uma relao materna com os alunos, destacando o atributo da afetuosidade (BARBOSA, 2012). Em suas prticas, havia um cuidado presente em seus gestos de ficar com alunos aps o tempo oficial da aula. A falta de interesse pela pessoa do aluno foi denunciada por ela como uma das mudanas negativas ocorridas na postura do professor hoje: E o professor antigamente tambm esperava que o aluno terminasse de copiar... No tinha aquela pressa no ? Porque tocou, vai sair? No!. Durante a entrevista com Maria da Conceio, ela pouco se referiu condio de gnero ou ao modo como conciliava os papis de mulher, esposa, me e professora. Porm, h forte pesar ao narrar a mudana geogrfica da zona rural para a urbana em decorrncia de seu casamento: A me casei e vim morar na cidade. A fui me transferi no ? Num deu certo ficar. Ficava mais longe.... Em 1989, sofreu uma ruptura geogrfica-cultural ao se mudar da cidade de Alexandria para Mossor, ambas no estado do Rio Grande do Norte. Experimentou dificuldades de adaptao ao comportamento dos alunos, aos ritmos da escola e da prpria cidade. As distncias e o calor a incomodavam. Reclamava do percurso de ida ao trabalho quando fazia a travessia do Bairro Doze Anos at o Bairro Belo Horizonte, sob o sol do meio dia, no bagageiro de uma bicicleta. Por outro lado, interpretamos que as exigncias desse novo espao contriburam significativamente para a sua formao. O refinamento de suas prticas pode ser notado quando compara a sua atuao com as dos professores de hoje: Porque no meu tempo era diferente, no era s chegar l e abrir o caderno e escrever no! [...]. Quando perguntamos quanto diferena que observou entre ensinar em uma cidade do interior e em uma cidade de maior porte, logo apontou para o comportamento dos alunos. Em sua voz, percebemos certo constrangimento logo superado pelo discurso acerca de sua

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competncia, pois, apesar de introduzir sua resposta, reconhecendo a desobedincia dos alunos, acaba realando seu domnio de classe como professora. A diferena era os alunos no ? O comportamento era diferente [...] Comigo no! Sempre eles tiveram aquela ateno. A autoafirmao profissional foi uma constante em suas narrativas de construo da prpria imagem. Maria da Conceio Batista est h 10 anos aposentada. Perguntamos qual o momento quando se sentiu cansada, desgastada e que no queria mais exercer a profisso. Na sua resposta, os aspectos de sade fsica, envolvendo fatores da idade, como a perda de memria, foram determinantes para a busca de sua aposentadoria. A revisitao a esse percurso de formao foi significativo para a professora Maria da Conceio como tambm para ns mesmos enquanto pesquisador de trajetrias (auto) biogrficas de professores. Viver esse recurso nos mostrou a riqueza da pesquisa-formao com histrias de vida com detalhes procedimentais tambm explorados com as duas professoras sujeitos desta pesquisa. Muitas possibilidades das memrias oralizadas, escritas e interpretadas foram apreendidas por se constituir uma experincia de escuta sensvel. A entrevista construiu em ns um olhar sobre expresses, imagens e conceitos presentes no percurso formativo materno, fazendo-nos entender a relevncia de serem expressos por ela mesma, autora da prpria formao. A experincia em ouvi-la tambm contribuiu para pensarmos como aspectos de sua construo identitria aparecem em nossas concepes acerca da vida e da profisso docente. Valores como respeito, desprendimento e moderao em palavras e aes so interpretados por ns como heranas formativas derivadas da educao recebida. Podemos afirmar que o perfil materno de formao ou a sua histria de vida nos influenciou de maneira velada somente at antes deste contato com suas memrias. A princpio, a nossa viso acerca da profisso materna construiu uma imagem negativa, que foi ressignificada por meio de experincias com professores-referncias, leituras especficas acerca do tema na Faculdade de Educao e, significativamente, aps a insero no mestrado e na abordagem que fundamenta esta dissertao. Aps apreendermos representaes (re) elaboradas acerca da vida docente, tecidas por ela mesma em fios que se entrelaam aos nossos, refizemos a viso de sua histria e conseguimos uma perspectiva que nos tornou conscientes de sua herana experiencial. Assim, quando representamos modelos de um professor ideal com qualidades e posturas que remetem pacincia, discrio, pontualidade, abnegao e comprometimento com a pessoa do aluno,

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apenas rebuscamos categorias fortemente presentes em seus ensinamentos e antes inconscientes em ns mesmos. Outros fios experienciais de docentes com quem convivemos ao longo da vida foram se entrelaando concomitantemente, mas nenhum deles to consistente e permanente como os maternos, pois o tempo de convivncia e o grau de afetividade deixaram marcas significativas e intensas em nossa maneira docente de ser e de atuar.

1.3

A EXPERINCIA MIGRATRIA E UM OBJETO BIOGRFICO

Outro marco significativo em nossa histria de vida depois do conhecimento da abordagem experiencial e do revisitar da influncia materna em nossas representaes do ser docente consiste na migrao da cidade de Alexandria, serto do Rio Grande do Norte, para Mossor. Hoje percebemos pontos de rupturas que esse momento-charneira8 trouxe para nossa formao humana e educacional. A migrao geogrfica aconteceu em 1989, por razes das dificuldades provocadas pelos perodos de seca que frequentemente atingiam a economia da Cidade. As possibilidades que uma cidade grande ofereceria aos negcios do nosso pai o atraram a Mossor. Assim, com esta perspectiva, vendeu os poucos bens que possua e adquiriu um prdio na periferia da cidade para instalar a sua cantina no Bairro Alto da Conceio. No ano em que chegamos a Mossor, fomos morar inicialmente em uma casa cedida por uma tia no Bairro Doze Anos, rea considerada nobre nos dizeres de nosso pai. Vrios estranhamentos foram sentidos, a comear pela estrutura das ruas, o movimento dos carros, a impessoalidade das relaes e as constantes advertncias quanto aos perigos de assaltos e roubos. A ordem era manter a porta chave, um contraste que incomodava quem viveu a infncia de portas abertas, vendo vizinhos, compadres, parentes e amigos transitarem com toda liberdade e respeito. Ficvamos reclusos. Pouco saamos para brincar nas ruas, caladas ou vizinhana, aes to comuns e seguras no serto de nosso tempo. Quando desejvamos faz-lo, ramos censurados pelas tias vizinhas que moravam h tempos na cidade e afirmavam conhecer a dinmica de risco do bairro.

O momento-charneira, segundo Josso (2010, p. 70) implica na confrontao do sujeito consigo mesmo, quando a descontinuidade que vive impe -lhe transformaes mais ou menos profundas e amplas. Surgem-lhe perdas e ganhos e, nas nossas interaes, interrogamos o que o sujeito fez consigo prprio ou o que de si mesmo para se adaptar mudana, evit-la ou repetir-se na mudana.

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Em nossa memria, o curto caminho para a Escola Estadual Moreira Dias, situada na rua paralela ao nosso endereo, era o melhor momento do dia. Estudvamos a 5 srie do 1 Grau (equivalente ao 6 ano do Ensino Fundamental). Guardamos em nossa mente poucas dificuldades de adaptao aos colegas, ao ritmo de estudos e aos professores. No entanto, lembramos que estranhvamos a quantidade de alunos nas salas e o tamanho do espao, pois eram bem maiores que as de Alexandria. Apesar da diferena de dimenses, as salas eram apertadas, quentes, com uma turma muito agitada e professores que no ofereciam a mesma ateno recebida na escola anterior. Foi um contexto que nos impressionou mais pela diferena na qualidade das relaes do que propriamente pelos contedos ou ritmos de aula. Neste novo lugar, no nos envolvemos em desentendimentos com colegas nem funcionrios. Alm de termos sido uma criana discreta, calma, introspectiva e franzina, guardvamos valores da tradio do interior transmitidos pela cultura de nossos pais. Foram orientaes frequentemente ouvidas em nossa infncia: No frequentar a casa das pessoas na hora das refeies, colocar as coisas no mesmo lugar de onde tirou, evitar a todo custo o desentendimento, respeitar ao mais velho, no ter olhos maiores que a barriga (expresso que designa aes como: pr no prato apenas o que ir comer, no deixar sobras), respeitar a autoridade do professor, cham-lo de senhor ou professor. Estes princpios de vida ainda permanecem fortemente incorporados em nossas aes e relacionamentos. Hoje, depois do processo de apreenso da memria materna relatado aqui, podemos entender o quanto sua experincia de vida como me e professora sustentou seus conselhos para a nossa convivncia pacfica e de aprendizagem nas relaes escolares. Depois de aproximadamente dois anos, nossos pais decidiram alugar uma casa prximo cantina. Nesse ambiente, vivemos a transio para a adolescncia. Ele evoca imagens traumticas de amigos consumindo drogas, o desespero de pais e mes pelo destino seguido pelos filhos, atos de violncia entre moradores, prostituio e adolescentes grvidas, casos de contrao de AIDS, aes policiais de espancamento e a tristeza de vermos amigos presos, viciados e mortos com arma de fogo. J internamente, no interior de nossa famlia nuclear e em ns mesmos, foram vividas e construdas as piores lembranas de desequilbrio familiar e fracasso nos estudos. No novo bairro, fomos transferidos para outra escola pblica. Diferente da anterior, a estrutura era defasada, paredes consumidas por salitro, salas escuras, alunos agressivos e professores pouco interessados. Estudvamos no turno vespertino e, depois por deciso pessoal alimentada pela influncia de amigos e com pouca ou nenhuma interveno dos nossos pais, fomos para o noturno. Uma das razes escolares foi o interesse de fugir da

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professora de Matemtica, cuja memria-ressentimento traz a imagem de uma profissional com quem vivemos as nicas experincias de reprovao da vida escolar. No argumento de estudar neste turno, continha o discurso de corredor de que noite tudo era mais fcil. Descobrimos que existiam facilidades, mas tambm uma qualidade refletida em constantes aulas vagas e desmotivantes, alunos desinteressados e em crescente evaso. Entendemos depois o porqu de a coordenadora tentar nos convencer de que no tnhamos idade para tal remanejamento de turno. A esses acontecimentos, somaram-se o envolvimento prematuro com namoro, o mergulho no mundo dos games e a consequente perda de foco para os estudos. O resultado foram dois anos de reprovao. No ano de 1993, fomos transferidos para outra escola, tambm no Bairro Alto da Conceio. A Escola Ambulatrio Jos Pereira Lima possua vnculo com a Igreja Catlica e apresentava boa estrutura fsica, ambiente tranquilo e respeitoso, alm de professores, em sua maioria, atenciosos e comprometidos. Um espao que se assemelhava s vivncias na educao infantil na Escola Estadual Dr. Gregrio de Paiva, em Alexandria. Retomamos o gosto pelos estudos, acordvamos cedo para ir escola e realizvamos com prazer as atividades extraescolares. Engajvamo-nos novamente no mundo escolar. As imagens constitudas dos professores daquela escola contemplam pessoas com diferentes perfis: um exerccio profissional rigoroso, alguns mais simpticos, havia aqueles que se destacavam por sua inteligncia, outros, pela capacidade de inovar nas aulas. Todos so (re) apresentados em nossas memrias com aes de respeito ou modo educado de nos tratar. Entre aqueles que reaparecem quando revisitamos o tempo e o percurso da 6 a 8 srie, alguns ganham maior destaque. A professora de Matemtica tinha um jeito de ensinar cativante, flexvel e estimulante. Ficamos surpresos com as boas notas na disciplina. A sua relao com os alunos era amistosa e de proximidade, hoje interpretada como sendo de alteridade e com um olhar sensvel aos ritmos cognitivos. Tal postura contribua significativamente para a superao de bloqueios e a purgao de sentimentos que estancavam o desenvolvimento pessoal como aluno e posteriormente profissional. A sua recepo afetuosa e ateno nos marcaram significativamente pelo exemplo de respeito ao aluno como ser humano independente de sua fase biolgica. Havia outra professora, de Ingls. Dessa vez uma mulher sria, semblante rgido, culos fundo de garrafa e um rigor conhecido na comunidade. Foi uma das nossas melhores professoras da vida escolar, quando tambm criamos afeio pela lngua inglesa. Uma referncia temporal em ns para notar essa competncia estava no mtodo de investir na

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aprendizagem da lngua a partir da conversao, explorando contextos e rotinas vividas na sala. Foi a primeira vez que experimentvamos aquele tipo de dinmica no ensino que nos chamou tanta ateno. Lembramos uma de suas atividades avaliativas com conversao. Era uma prova oral em que do seu bir dirigia-se a cada aluno individualmente, perguntando e solicitando, em ingls, aes e respostas coerentes com as expresses utilizadas. Foi uma experincia marcante pelo prazer, aprendizagem e senso de autoafirmao. Outro profissional aparece nessa revisitao da memria de professores desta escola: o professor de Geografia. Pela sua tranquilidade e pela maneira como permitia que os alunos trabalhassem em sala de aula. Estvamos na 8 srie e ramos estimulados pelas propostas de apresentar trabalhos orais, atividades em grupo e avaliaes escritas com objetividade. Em um de suas aulas, vivenciamos um momento simples e, ao mesmo tempo, marcante para o reconhecimento de habilidades em nossa formao: o primeiro trabalho oral. Ele foi significativo pelo sucesso com que executamos a apresentao. A boa nota, o elogio discreto do professor e a admirao dos colegas de sala pela facilidade com que nos expressamos serviram como incentivos ao investimento nos estudos. Hoje, compreendemos que este novo ambiente escolar gerou reorientaes frente a problemas sociais e pessoais que cerceavam o nosso futuro e construo da nossa identidade. A pertinncia vida de uma instituio organizada com sujeitos sensveis s necessidades das pessoas que a compem um dos ensinamentos que apreendemos nesta e em outras experincias semelhantes. Nesse percurso vivido da migrao, entendemos o quanto foi difcil a adaptao inicial ao ritmo social da cidade e como as experincias educativas de estanques e de reorientaes estiveram presentes. A diferena entre os espaos, relaes, culturas e modos de vida foram sentidos e desdobraram-se em lembranas, ressentimentos, silncios e devires presentes em nosso ser. O aluno que fomos um dia tambm reaparece no professor que somos e cria modelos mentais e comportamentais que acabam por serem exigidos dos sujeitos com quem trabalhamos. Neste sentido, entendemos que a tomada de conscincia da singularidade plural dos aprendentes uma ao necessria para a construo de um conhecimento emancipatrio e potencializador de novas aprendizagens. Olhar de fora e por dentro essas experincias oferece-nos recursos para ao e escuta sensvel de crianas e adolescentes que vivem essa ruptura geogrfica-cultural-escolar, pois fornece microelementos subjetivos que contribuem para o entendimento de dificuldades

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provocadas pelo novo ambiente fsico, institucional e relacional por parte dos que vm de fora, do sujeito migrante. Tambm foi no Ambulatrio Jos Pereira Lima que convivemos com uma professora de Histria. Em nossas memrias, ela aparece com vis didtico tradicional, focado na memorizao de datas, nomes e acontecimentos. No entanto, foi em sua disciplina que realizamos o nosso primeiro trabalho escolar datilografado em uma mquina recebida por nosso pai, como pagamento de um de seus clientes. Quando a professora organizou a atividade que remetia construo de um jornal com fatos e fotos da semana no interior da escola, tivemos a ideia de entreg-lo datilografado. Esse exerccio exigiu esforo, pois ramos iniciante na arte de movimentar aqueles botes. Interpretando aquela mquina nos termos de Bosi, podemos dizer que ela se tornou um objeto biogrfico, daqueles que parecem irrelevantes ao olhar objetivo da cincia positivista, mas que nos do um assentimento nossa posio no mundo, nossa identidade (BOSI, 2003, p. 27). O manej-la teve para ns um carter ldico e afirmativo. No contexto social em que vivamos, a mquina de datilografia constitua um instrumento pouco acessvel e por isso provocava admirao de colegas e professores. Uma reao semelhante quela do incio da introduo dos computadores na vida social, quando quem sabia "mexer no equipamento era julgado como avanado, um status que o domnio de tecnologias ainda oferece aos que desenvolvem tais saberes tcnicos. Treinvamos em casa o datilografar com textos de literatura, com pensamentos e reflexes adolescentes. Foi quando uma professora colega de nossa me viu o nosso interesse em aprender e logo ofereceu-nos um curso gratuito. Aceitamos de pronto e comeamos a aprimorar a tcnica. No primeiro ano do Ensino Mdio, usvamos a mquina para organizar trabalhos e registrar poesias de prpria autoria. O desejo de tocar o instrumento motivava-nos a copiar textos e, assim, tomamos gosto pela literatura. Quando o professor de Ingls e de Artes da Escola criou um Jornal com um espao para produo dos alunos, escrevemos alguns poemas e os entregamos a ele a fim de serem publicados. Ao mesmo tempo em que nos sentimos tmidos, foi prazeroso experimentar nossos textos lidos pela comunidade.
Foto 2: Alex Gadelha no 1 Ensino Mdio Fonte: Acervo do pesquisador. Carlos ano do (1996). pessoal

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Com a expanso do uso do computador na vida social, fomos aconselhados pelo prprio professor do curso de datilografia a procurarmos a rea de informtica, pois o uso daquelas mquinas mecnicas estava ficando obsoleto. Atendemos ao seu conselho e iniciamos cursos bsicos em escolas de informtica recentemente montadas na cidade. A inteno era nos preparar para o mercado de trabalho que exigia capacitao para o manejo com computadores. Como o computador era economicamente inacessvel e a internet estava limitada modalidade discada, que encarecia a conta do telefone, e as LAN Houses na poca cobravam um preo considervel pela hora de acesso, tnhamos poucas oportunidades de aplicao dos conhecimentos de softwares e hardwares. Somente quando a Igreja que frequentvamos se estruturou com estes recursos foi que tivemos ento oportunidade de praticar e desenvolver a tcnica. O nosso interesse por tecnologias da informao e da comunicao progrediu medida do uso, surgindo necessidades que nos estimularam a estudar programas de produo de textos, edio de imagens, composio de vdeos e udios. Neste perodo, conseguimos adquirir o primeiro computador, que nos serviu tambm como pea para entender os componentes da mquina. Com a internet a um custo acessvel, exploramos a navegao na rede mundial de computadores, realizando pesquisas acerca de autores, temas, imagens e leituras que se somavam aos contedos curriculares do Curso de Cincias Sociais e enriqueciam nossas aulas no Seminrio Teolgico McClanahan. Posteriormente, no curso de Pedagogia, o uso dos recursos ampliou-se para a apresentao de seminrios e pesquisas de campo. A fabricao de slides e a edio de vdeos com experincias das Prticas Pedaggicas Programadas, dos Estgios Supervisionados e da pesquisa para a construo da monografia despertavam curiosidade de colegas e professores, provocando o pensar quanto s possibilidades formativas com as tecnologias da informao e da comunicao. Depois de rememorarmos o contato com aquele simples instrumento mecnico, o ressignificamos como um marco no tempo vivido e narrado. Um objeto de memria que ainda nos evoca imagens de estmulo produo de textos e leitura, bem como ao apreo pelos meios tecnolgicos que tratam do raciocnio lgico, da ludicidade e de interpretao de imagens, de processos criativos e interativos, componentes da vida social e necessrios aos sujeitos que vivem a Escola. As memrias da experincia de migrao e com a mquina de datilografia contriburam para percebermos como eventos e smbolos marcam nossa existncia e, consequentemente, nossa maneira de ser e de agir como pessoa e profissional. Elas nos

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ensinam tambm que momentos vividos com intensidade emocional permanecem vvidos em situaes e escolhas do presente, sejam no nvel pessoal ou, no profissional.

1.4

TRAJETRIA ACADMICA E VIDA DOCENTE

No perodo em que descobrimos, acessamos e aprimoramos os conhecimentos e saberes acerca das tecnologias da informao e da comunicao, vivencivamos o curso de Cincias Sociais, a nossa primeira experincia acadmica. As memrias registradas aqui descrevem no apenas um momento-charneira em termos de mudana de nvel de ensino, mas, sobretudo, choques ideolgicos da dimenso religiosa com os discursos das Cincias Sociais que vigoravam na poca. Nossas lembranas desse perodo trazem estigmas, tenses e preconceitos sofridos e tambm impostos sobre os sujeitos naquele tempo e espao histrico de vida e formao. Desde o primeiro dia de aula neste novo nvel de ensino, ouvimos discursos que desqualificavam os saberes vindos do senso comum e, com contundncia, do campo religioso. As recordaes arquivadas na memria nos remetem a primeira semana de aula, quando os discursos de boas vindas dos professores acompanhavam a ideia de que os pensamentos trazidos de fora seriam destrudos e refeitos a partir do olhar objetivo e rigoroso da Cincia. Ainda da primeira aula assistida, guardamos a fala de um professor que nos parabenizava afirmando sermos 2% da nata intelectual da cidade, referindo-se ao feito de conseguirmos o ingresso na Universidade. Estas primeiras impresses foram chocantes e, ao mesmo tempo, motivos de questionamentos, pois os valores da cultura familiar e princpios evanglicos resistiam a este tipo de postura. Sentamos que a nossa presena como pastor evanglico incomodava. Ao mesmo tempo em que provocava, tambm regulava as falas dos professores crticos da religio. No foram raros os ditos irnicos, s vezes desrespeitosos, com a inteno de atingir nossa f. Outros, em respeito a nossa vocao, buscavam comedimento nos posicionamentos pessoais quanto a questes religiosas. Nas primeiras semanas de frequncia ao curso, quando algum assunto relacionado cosmoviso crist era mencionado, logo manifestvamos nossas crenas e concepes. Tal comportamento gerou em vrios momentos uma celeuma de discusses acaloradas, interrompidas somente com o apelo do professor. Nos quadros de memria daquele ambiente ainda esto vivas imagens de represso, negao e preconceito. Lembramos algumas situaes: a pergunta feita por um colega:

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Professor?! possvel um pastor ser um Cientista Social? A resposta foi positiva, explicando que seria uma questo de profisso e no de confisso de f. Em outro momento, logo na primeira semana de aula, aps nos identificarmos como pastor de uma Igreja Batista, uma colega nos abordou: Voc no tem vergonha de roubar as pessoas, no? Sua pergunta permeada de preconceitos logo foi repreendida por um dos colegas. Outro dito presente em nossa memria foi o de uma professora, quando indagada quanto ao ingresso de pessoas religiosas no Curso de Cincias Sociais. Ela dizia que, em sua observao ao longo da docncia, dois fenmenos aconteciam com alunos com esse perfil: Ou negavam tudo aquilo que acreditavam antes de entrar no Curso ou saam mais convictos. Ainda outra situao vem a nossa mente. Dessa vez pela represso silenciosa com que fomos tratados por uma docente. O ato de criticar um romance tecido de teorias evolucionistas incomodou um dos colegas cticos, que logo procurou a professora para comentar a nossa postura diante dos autores. Na aula seguinte, sua exposio foi introduzida com uma crtica aos alunos que no conseguiam romper com as prenoes do senso comum. Seu discurso, postura corporal e olhar convergiam para nossa pessoa, que em silncio permaneceu. Reconhecemos que assim como existiram embargos quanto a nossa f, tambm erguemos trincheiras e criamos estigmas que dificultaram uma maior aproximao com os sujeitos e com as teorias estudadas. Estvamos carregados de preconceitos e os alimentvamos cada vez que nossas crenas eram atacadas. O processo de formao forou nos alteridade e a entender ideologias que se chocavam diretamente com nossos princpios de vida. Tal necessidade se tornou um dos grandes desafios enfrentados e se configurou como um tempo de amadurecimento intelectual e pessoal, pois, com o estreitamento dos laos interpessoais, muitos mitos e preconceitos foram desfeitos. As discusses acerca de f tomaram o rumo sociolgico e alimentaram, entre o grupo maior, o respeito quanto s diferentes posies que existiam na sala. Refletindo acerca dessa trajetria educacional, reelaboramos significados que concebem uma formao fragilizada pelos rechaces sofridos no incio dos estudos. No

decorrer do Curso de Cincias Sociais, sentamo-nos desmotivados, saturados das leituras clssicas, da didtica tradicional e das discusses excessivamente filosficas. Essa viso era compartilhada por alguns colegas, que apelavam, nas conversas de corredor, por assuntos que se aproximassem do nosso tempo histrico e contexto cultural. Este contexto uniu-se as nossas falhas no desempenho como aluno e ausncia de uma orientao interessada, corroborando para o abandono do Curso no ltimo perodo,

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quando nos restava apenas a construo da Monografia. O no trmino se tornou uma fratura em nossa trajetria de vida e ainda suscita desejos de retorno para a concluso do bacharelado em Cincias Sociais. As dificuldades e frustraes experimentadas durante os quatro anos de estudos no campo das Cincias Sociais no anularam as aprendizagens construda ali. O desenvolvimento do senso crtico, a compreenso de textos densos, o conhecimento das teorias clssicas e de metodologias de pesquisa, o aprimoramento da escrita e da oralidade, a iniciao aos trabalhos de campo e a identificao com o fazer antropolgico foram contributos para nossa formao educacional e humana. Em nossa leitura temporal, a Antropologia se sobressaiu s reas de Poltica e Sociologia pela competncia didtica e domnio de contedo dos professores que a ministraram. Como um dos professores que nos marcou assumia como principal referncia terica o Estruturalismo de Claude Lvi-Strauss, passamos a balizar muitas das nossas reflexes a partir desta linha de pensamento, procurando explicar a cultura e entender as relaes sociais com a objetividade exigida por estudos e pesquisas das Cincias Humanas imersos em tendncias cartesianas. O desejo de trilhar caminhos pedaggicos foi alimentado pelas experincias de docncia vividas no ano de 2004 no Seminrio Teolgico McClanahan, uma instituio da Igreja Batista Regular da F que oferecia cursos livres de Teologia Pastoral e Educao Crist. Dentre as disciplinas oferecidas por estes cursos, foi-nos dada a oportunidade de trabalhar com matrias que se aproximavam da formao antropolgica, como Introduo Filosofia, tica e Antropologia Cultural. O prazer pelo ensino construdo neste espao provocou um repensar nas perspectivas de estudos, culminando no abandono da pesquisa de concluso do curso de Cincias Sociais e na matrcula no Curso de Pedagogia. As turmas no Seminrio Teolgico eram compostas por alunos com diferentes perfis educacionais, etrios e culturais. O desafio pedaggico inclua compreender ritmos e construir estratgias de ensino que alcanassem tanto os alunos em fase de concluso do Ensino Mdio como os graduados, jovens e adultos, habitantes da cidade e aqueles vindos do interior potiguar e cearense. A satisfao de v-los discutindo conceitos como cultura, etnocentrismo,
Foto 3: Professor Alex Gadelha (2007). Aula no Seminrio Teolgico McClanahan. Fonte: Arquivos do Seminrio.

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alteridade, lgica, razo e ethos, relacionando-os aos seus contextos pessoais, nos estimulou a tomada de decises direcionadas ao nosso aperfeioamento didtico. Interpretamos hoje, que at aquele momento, as prticas didticas de planejamento, execuo e avaliao dos processos de aprendizagem eram recursos internalizados ao longo da vida estudantil e com forte influncia dos professores, dos modelos apreendidos no Curso de Cincias Sociais e em prticas eclesisticas de ensino, principalmente aquelas desenvolvidas na Escola Bblica Dominical, em leituras e cursos de oratria e homiltica. O ingresso na Faculdade de Educao em 2007 adensou a autoanlise de nossas aes e instigou o refazer de estratgias de ensino, considerando, por exemplo, aspectos cognitivos, histricos e culturais como elementos necessrios ao ato de aprender. A partir de ento, exploramos conhecimentos prvios, limites, possibilidades e habilidades de cada sujeito aprendente. Assim, cursando pedagogia e atuando no Seminrio Teolgico McClanahan foi possvel o dilogo com outros professores acerca do desenvolvimento das turmas e dos sujeitos, o acesso a modelos de planejamento de aulas, a dinmica da configurao curricular nas reunies com o corpo pedaggico, a negociao e a compreenso da distribuio de carga horria, a construo de ementas, de critrios de avaliao e as pesquisas internas acerca do desempenho docente. A vivncia das aulas se constituiu um elemento experiencial to relevante para a formao quanto os conhecimentos no Curso de Pedagogia. Essa atuao simultnea favoreceu a trama entre reflexo e ao, configurando aquele espao teolgico como o nosso primeiro laboratrio de prticas docentes. No Curso de Pedagogia, aprimoramos o fazer docente ao mesmo tempo em que fomos introduzidos s discusses acerca da Educao. O nosso olhar sobre as polticas pblicas, processos histricos e princpios filosficos, sobre os aspectos antropolgicos, o currculo, os nuances psicolgicos envolvidos na aprendizagem, a incluso social, o cotidiano escolar, as diversas teorias, concepes e prticas de ensino e infncia, sobre a didtica e, principalmente sobre a formao docente, foi refinado por leituras, seminrios, minicursos, projetos, estgios, monitorias, pesquisas de campo e por dilogos com professores e colegas de sala. Os diversos autores e abordagens apresentados ao longo dos quatro anos ampliaram a perspectiva quanto a detalhes de um movimento e de uma estrutura em que estamos inseridos desde a infncia: a escola. Como estvamos motivados para aprimorar nossa prtica docente, as discusses que envolviam o tema didtica nos cativaram desde o incio do curso. Chamavam a ateno no

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apenas os debates acerca da profisso, mas tambm as posturas e competncias de muitos professores que nos ensinaram durante a graduao. A destreza, leveza e comprometimento com que alguns atuavam produziram uma admirao que, s vezes, canalizava a aprendizagem mais para a sua pessoa e didtica do que propriamente para os contedos ministrados. A marca da docncia competente marcava o exerccio de alguns professores e resultava que, em alguns momentos, referamo-nos no ao nome da disciplina, mas ao nome de quem a estava ministrando. O ambiente de convivncia da Faculdade de Educao proporcionava liberdade a nossa vocao ministerial. Entendemos que a conjuntura histrica do momento, a nossa maturidade pessoal, a influncia de elementos sacerdotais ainda presentes na concepo do ser professor e a ideia de uma educao integral que considera as diversas dimenses do humano teciam um lugar de alteridade que beneficiava os sujeitos em formao inicial. A afetividade para com alunos, o real interesse pela aprendizagem, o fcil acesso construdo por meio de relacionamentos ticos e humanos marcaram a memria e alimentaram a nossa paixo pela docncia. Logo no primeiro perodo do Curso, quando atentvamos para as prticas docentes, foi-nos despertar a curiosidade sobre alguns usos e discursos na relao com o computador e a internet. Existiam crticas radicais, resistncias passivas e casos de comodismo quanto s mquinas. Estas posturas nos deixaram surpresos e suscitaram inquietaes, pois pensvamos a priori que os professores da Faculdade de Educao dominavam Foto esses recursos. Essa percepo anexada ao apreo pessoal pelas TICs nos instigou a pensar o sujeito professor na sua relao com esses dispositivos. Estava sendo gestado o nosso objeto de pesquisa. No ano seguinte (2008), vivenciamos outra experincia significativa quando atuamos como bolsista em uma Escola Estadual em Mossor/RN. Naquela instituio, a biblioteca dividia espao com seis computadores. E, devido ao nmero reduzido de mquinas em relao ao de alunos, havia grandes dificuldades por parte dos professores em explorar as mdias. Quando as utilizavam, era notria a ausncia de uma orientao pedaggica apropriada para a construo do conhecimento, pois as atividades se limitavam a consultas ao site de busca Google, numa dinmica de copiar/colar ou apenas de transcrever para o caderno as respostas encontradas. Como o desejo dos alunos era explorar jogos online e redes sociais, usavam o
4: Apresentao de seminrio no Curso de Pedagogia/UERN (2007). Mossor/RN. Fonte: Acervo pessoal do pesquisador.

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copiar-colar numa ao de leitura superficial, ansiosos para explorar o tempo livre prometido aps o cumprimento da atividade. Esta experincia fez-nos pensar que as dificuldades dos professores com as tecnologias inseridas na escola abarcavam os vrios nveis de ensino. Outra memria vvida na trajetria de construo do nosso objeto de estudo a do interesse da professora Dra. Normandia de Farias Mesquita Medeiros em aprender a explorar programas teis ao docente. De sua motivao em aprender a manejar a mquina, dos nossos encontros ao redor de seu notebook e dos dilogos acerca do tema, surgiu a proposta de um curso com noes bsicas de informtica para os professores da Faculdade de Educao. Articulamos tempo, espao, valor e material didtico. No entanto, a ideia gerou pouco interesse e apenas quatro professores inscreveram-se. A ideia de pensar as TICs junto a uma postura de mediao pedaggica crticoreflexiva foi montada a partir da exposio do conceito de professor crtico-reflexivo pelo Doutor Ivonaldo Neres Leite durante os Estudos Acadmicos Introdutrios III. Aps a explorao do conceito e por meio da troca de e-mails, ele destacou a relevncia da temtica e sugeriu bibliografias e enfoques. As suas orientaes, somou-se a nossa participao no minicurso O Pensamento do Professor no Exerccio da Docncia, ministrado pela professora Doutora Anadja Marilda Gomes Braz. As discusses acerca da formao docente contriburam para pensarmos a formao articulada com processos de investigao. Inferimos que o professor precisava pensar a sua prtica sem ignorar o contexto da Sociedade da Informao. A proposio fez-nos entender que a mediao junto s mquinas de informao exigia ser orientada por valores como a crtica, a reflexo e a pesquisa. No minicurso, ainda compreendemos a importncia de associar uma postura investigativa s prticas de ensino, anexando a investigao ao investigar-se, entendendo o campo de crenas implcitas e explcitas/representaes no universo pesquisado. Assim, foi possvel entendermos que, em termos de tecnologias da informao e da comunicao, o exerccio de leitura das representaes acerca do computador e a internet seria indispensvel, pois o modo como os sujeitos educacionais percebem a informtica pode ser determinante para a prtica de ensino e o processo de aprendizagem junto a esses recursos. A curiosidade pelo tema ganhava densidade e conduzia-nos a leituras e pesquisas em sites e artigos da rede mundial de computadores. Neste vasculhar, encontramos vdeos e textos que nos chamaram ateno, como, por exemplo, as falas dos educadores portugueses Jos Pacheco, Antonio Nvoa, Isabel Alarco e o pensamento de autores como Vani Kenski, Pedro Demo, Pierre Lvy e Jos Manoel Moran.

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Em 2010, comeamos os dilogos com a professora Doutora Ana Lcia Aguiar Lopes Leandro acerca do tema tecnologias na educao. Sua sugesto foi dar um enfoque da mediao pedaggica destes recursos nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Assim, durante o Estgio Supervisionado III, vivido no Laboratrio de Informtica da Escola Municipal Jos Benjamim, no somente observamos as aes e os sujeitos
Foto 5: Apresentao do Curso do de

no contato com o computador e a internet, mas praticamos a projeto de pesquisa para a regncia, utilizando estas mdias. As entrevistas com as Pedagogia/UERN.
monografia Mossor/RN. Fonte: Acervo

pedagogas locadas na Escola, unidas a essas vivncias, pessoal do pesquisador. proporcionaram reflexes para a construo da monografia intitulada O Professor como Mediador Pedaggico das Tecnologias da Informao e da Comunicao nos Anos Iniciais.

Considerando a docncia como finalidade do curso de Pedagogia e reconhecendo a Universidade como espao formativo prprio para o desenvolvimento de habilidades especficas de cada campo do conhecimento, este trabalho contribuiu para o nosso repensar da profisso docente, o que diz respeito a prticas e posturas de professores formadores em relao s novas tecnologias. E como o currculo de Pedagogia prope o domnio das tecnologias de informao e da comunicao, orientadas para aprendizagens significativas, entendemos que nossa pesquisa ofereceu uma experincia concreta capaz de visualizar os desafios das novas competncias formativas orientadas pelo PPC de Pedagogia. Em 2011, ao sermos selecionados no Programa de Ps-Graduao Strictu Sensu em Educao da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, aps os primeiros contatos de orientao, com a disciplina de Pesquisa em Educao e com a abordagem experiencial por meio da disciplina Memria, Formao e Pesquisa (auto) Biogrfica, decidimos estudar a trajetria (auto) biogrfica do sujeito professor para o processo de incluso digital na escola, indagando como este constri concepes e prticas em favor desse processo. Assim, aps narrarmos a nossa trajetria (auto) biogrfica at a constituio do nosso objetivo de pesquisa, podemos entender como se deu essa escolha. Afirmarmos que se constituiu uma experincia por meio da qual vislumbrarmos a pesquisa-formao aplicada as duas professoras com as quais trabalhamos nesta dissertao.

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A escrita deste captulo proporcionou a experincia de organizarmos nossa prpria histria no tempo por meio da revisitao de memrias significativas. Tambm permitiu a tomada de conscincia de sujeitos, lugares, relaes e processos que contriburam para a construo dos nossos conceitos acerca do ser professor, a prtica da docncia e quanto ao uso das tecnologias na educao. O repisar de nossa constituio identitria abre possibilidades para a reviso e a inovao de prticas docentes, alm de alimentar o desejo de continuar crescendo como profissional e como pessoa. Podemos afirmar que a presena deste fragmento (auto) biogrfico no primeiro captulo da dissertao faz-se pertinente por apresentar o trajeto existencial at o objeto de pesquisa, mostrando que no surge de um lugar neutro nem objetivo, mas de uma histria escrita com subjetividades de uma pessoa que demarca um objeto simblico de iniciao s tecnologias e o exemplo de uma me professora como a primeira influncia quanto escolha do ser docente. Em nosso olhar, com essa experincia afirmamos a pertinncia formativa dos processos mnemnicos no somente por meio do escopo terico das leituras acerca da memria e da pesquisa (auto) biogrfica, mas tambm referenciados com a prpria narrativa impressa neste primeiro captulo. Para ns, foi surpreendente tomar conscincia do tempo, das pessoas e das escolhas que influenciaram direta e indiretamente nossas habilidades, gostos, ideologias, vises de mundo, concepes e prticas profissionais relacionadas docncia. A sensibilidade herana heurstica recebida da vida social produzida pela rememorao instigou-nos explorao mais profunda da nossa trajetria histrica por meio do vasculhar de imagens familiares, lugares e eventos que somente agora foram vistos como significativos para a nossa constituio identitria e, consequentemente, para a formao profissional. A experincia de narrar (ou escrever) acerca de si registrada aqui nos permite afirmar, como Nvoa e Finger (2010, p. 26), que dificilmente poderemos pretender interferir na formao dos outros, sem antes termos procurado compreender o nosso prprio processo de formao. No captulo que se segue, apresentaremos as bases tericas que fundamentaram a autorreflexo inserida neste primeiro captulo e principalmente a nossa interpretao das vozes das professoras no captulo terceiro.

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CAPTULO 2

MEMRIA E MTODO (AUTO) BIOGRFICO NO PROCESSO DE INCLUSO DIGITAL

Neste captulo, exploramos os estudos do mtodo (auto) biogrfico, considerando o potencial desta metodologia para a formao de professores que atuam no contexto de incluso digital na escola. Inicialmente escrevemos algumas linhas acerca da abertura na comunidade cientfica para o reconhecimento da pesquisa com fenmenos mnemnicos como recurso pertinente para pensar os processos pessoais, coletivos e sociais da vida. Esse movimento apresentado como sendo o momento de transio paradigmtica. Posteriormente, argumentamos em favor da pertinncia do mtodo (auto) biogrfico para a formao docente, compreendendo os conceitos-chave de narrativa, subjetividade e autoformao. A seguir, dialogamos com autores que pensam o atual momento de expanso tecnolgica que cerca a profisso e a vida dos professores. A sociedade da informao, a insero das TICs na escola e a responsabilidade de promover a incluso digital como um novo aspecto de cidadania centram a nossa reflexo, antes de concluirmos o captulo pensando nas (auto) biografias como alternativa de formao continuada e contextualizada.

2.1

OS ESTUDOS COM MEMRIAS, (AUTO) BIOGRAFIAS E PESQUISA-

FORMAO COMO ANNCIOS DE UMA TRANSIO PARADIGMTICA

Em um contexto de ruptura com vises consideradas fechadas, a abordagem experiencial do mtodo (auto) biogrfico foi reconhecida como um referencial tericometodolgico que, apesar de apresentar limites como a dificuldade de categorizao dos estudos centrados nas histrias de vida dos professores, possui, em sua epistemologia, potencial formativo integral devido a sua qualidade heurstica (NVOA, 2007, p. 20). Essa qualidade um dos distintivos que julgamos essencial para pensarmos a complexidade humana, especificamente, a formao de profissionais e pessoas que trabalham diretamente com a educao do humano, ou seja, os professores. Ferrarotti (2010) argumenta acerca da potencialidade heurstica do mtodo biogrfico como uma de suas especificidades para a compreenso do sujeito. Por meio da psicologia,

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compreende que o nosso sistema social encontra-se integralmente em cada um dos nossos atos, em cada um dos nossos sonhos, delrios, obras, comportamentos. Com a sociologia, apreende a natureza relacional da narrativa e sua intencionalidade comunicativa. Na antropologia, diz que podemos ler uma sociedade por meio de uma biografia. O universal singular de Sartre tomado por ele para entender o homem como um ser que singulariza nos seus atos a universalidade de uma estrutura social (FERRAROTI, 2010, pp. 44-45). A metodologia de lembrar, narrar e refletir acerca de si mesmo em relao aos processos histricos de formao contribui no apenas para a conquista do consciente profissional, mas para o olhar sobre o eu nas diversas dimenses da vida. uma prtica investigativa que acena intensamente em busca de uma aproximao das lentes da cincia vida cotidiana e, principalmente, aos sujeitos que nela transitam e existem. Como Nvoa (2007, p. 18), entendemos que [...] a utilizao contempornea das abordagens (auto) biogrficas fruto da insatisfao das cincias sociais em relao ao tipo de saber produzido e da necessidade de uma renovao dos modos de conhecimento cientfico. Assim como outras formas de produo de conhecimento presentes nesta fase de transio paradigmtica (SANTOS, 2009), a abordagem que considera a vida dos professores expressa o questionamento do paradigma cartesiano suscitado destacadamente pela Escola de Chicago, no incio do sculo XX, e a dos Annales a partir de 1929. Estas foram fundantes para a ruptura com o modelo tradicional de pesquisa positivista que coisificava, quantificava, generalizava, objetivava e naturalizava as aes do humano. As duas escolas contaram destacadamente com os estudos da Antropologia, com destaque para a prtica etnogrfica de Bronislaw Malinowski, quando se disps a estudar a cultura dos Argonautas do Pacfico Ocidental, integrando-se ao grupo e respeitando sua viso de mundo, e ao conceito semitico de cultura de Clifford Geertz, concebendo o homem como um animal preso em teias de significaes que ele mesmo teceu (GEERTZ, 2008, p. 5). O vis antropolgico do pensamento de Geertz alcanou o fazer investigativo das cincias humanas, principalmente no que diz respeito prtica etnogrfica das entrevistas. Diferente da tensa busca pela objetividade e neutralidade no fazer cientfico, Geertz assume a noo de que existe criatividade literria, imaginao e fabricao em todo trabalho de representao cultural.
Os textos antropolgicos so eles mesmos interpretaes e, na verdade, de segunda e terceira mo. (Por definio, somente um nativo faz a interpretao em primeira mo: a sua cultura). Tratam-se, portanto, de fices; fices no sentido de que so algo construdo', algo modelado o sentido original de fictio no que sejam falsas, no factuais ou apenas experimentos de pensamento (GEERTZ, 2008, p. 11).

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De acordo com Gattaz (1999, p. 137), sem se esconder por trs do vu do mtodo cientfico, Geertz proclama que metforas, figuraes e narrativas esto presentes no fazer etnogrfico, afetando modos pelos quais os fenmenos culturais so registrados, das primeiras observaes anotadas, ao livro completo e as maneiras como configuraes fazem sentido em determinados atos da leitura. No que se refere formao de pessoas, Finger (2010) aponta problemas no saber produzido pela cincia moderna, sendo o principal a sua apresentao como informaes sem significado e sem integrao com outros saberes. Segundo ele, no refletimos suficientemente sobre a maneira como as pessoas integram e compreendem informaes dispersas, nem refletimos suficientemente sobre a maneira como as pessoas se organizam para se apropriarem de um saber, desencarnado e sem sujeito (FINGER, 2010, p. 122). Para o autor, uma das carncias do mtodo positivista remete ao problema da especializao e exterioridade que desresponsabilizam a pessoa da busca pelo conhecimento, tornando-a um indivduo atomizado que apenas bebe informaes e reproduz slogans. Sua proposta a de um saber hermenutico que recorre a um processo de formao por parte da pessoa e inclui uma compreenso dos fatores histricos, sociais e culturais que foram determinantes no seu percurso de vida (p. 125). o saber hermenutico que alimenta a prtica de investigao social, representado no termo mtodo biogrfico, valorizando, assim, a compreenso que se desenrola no interior da pessoa, sobretudo em relao a vivncias e a experincias que tiveram lugar no decurso da sua histria de vida (FINGER, 2010, p. 125). Os conceitos e procedimentos do Mtodo (Auto) Biogrfico e os estudos com Histrias de Vida de Professores, entendidas aqui como narrativas de formao e autoformao docente e como instrumento de reflexo crtica, corroboram para a construo e a reconstruo da formao contextualizada do professor por considerar o ponto de vista do sujeito por meio da revisitao de suas memrias, da singularidade das narrativas dos percursos vivenciados e da riqueza subjetiva de suas vozes e prticas. Entendemos, assim, que os preconceitos estigmatizados por meio de ideias que imergiam os trabalhos com a memria na inveracidade, incapacidade, inutilidade prtica e tantas outras negativas eram amparados em dogmas de uma cincia do toque, cujo demasiado interesse por demonstraes experienciais, controlveis e reproduzveis, a afastavam da subjetividade, da imaginao e das temporalidades inerentes aos prprios cientistas na condio de humanos.

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2.2

A MEMRIA COMO RECURSO DE FORMAO NA PESQUISA (AUTO)

BIOGRFICA

A pesquisa autobiogrfica - Histrias de Vida, Biografias, Autobiografias, Memoriais - no obstante se utilize de diversas fontes, tais como narrativas, histria oral, fotos, vdeos, filmes, dirios, documentos em geral, reconhece-se dependente da memria. Esta o componente essencial na caracterstica do (a) narrador (a) com que o pesquisador trabalha para poder (re) construir elementos de anlise que possam auxili-lo na compreenso de determinado objeto de estudo (ABRAHO, 2003, p. 80).

Como este trabalho tem como principal matria-prima as memrias de duas professoras, consideramos importante pontuarmos aqui estudos e processos formativos envolvendo a memria biogrfica. Compreender como a memria opera sobre os processos de formao docente ou sobre a aprendizagem do adulto professor (PLACCO E SOUZA, 2006) uma questo que nos esclarece acerca de sua pertinncia formativa. Logo de incio, reconhecemos a evidncia da memria como construo social e coletiva e, consequentemente, seu vnculo com aprendizagens e representaes advindas da insero do sujeito em diferentes grupos sociais. Segundo Souza (2006b, p. 97):

A relao entre memria e esquecimento revela sentidos sobre o dito e no-dito nas histrias individuais e coletivas dos sujeitos, marca dimenses formativas entre experincias vividas e lembranas que constituem identidades e subjetividades, potencializando apreenses sobre as itinerncias e as prticas formativas.

O que lembramos? Como o fazemos? Que sujeitos esto envolvidos nesse ato? Como a memria serve aos processos de constituio identitria? Como a memria est presente na vida cotidiana individual-social? Como ela move as relaes intra e interpessoais? So questes investigadas ao longo dos tempos por diferentes pensadores e em diversos contextos, mas que continuam teis ao trabalho com o humano. Segundo Ricoeur (2007, p. 24), o ensinamento herdado dos gregos de que lembrar -se ter uma lembrana ou ir em busca de uma lembrana desdobrou-se na compreenso de que esses processos incluem tanto aes voluntrias em busca de imagens, dados, sentimentos caracterizando uma dimenso pragmtica da memria, como fenmenos involuntrios que trazem mente experincias prazerosas, como tambm traumticas, rejeitadas pelo consciente, empurradas para a zona do esquecimento do esprito humano. Por meio das Confisses de Agostinho (2002), a ideia da memria como recurso de formao humana ganhou destaque. Foi o bispo de Hipona quem registrou sua interioridade

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por meio da recordao reflexiva acerca do tempo vivido pessoalmente. O seu propsito de encontrar Deus, tambm, o possibilitou encontrar a si mesmo. Esse percurso vivido, de forma ntima e confessional, pode ser entendido como um processo de autoformao a partir da ao consciente de rememorao. Sua investigao do passado apresenta a contribuio de tantas vozes alheias que preencheram os seus pensamentos e orientaram suas aes, alm do desenvolvimento dos afetos. A formao humana por meio da rememorao de Agostinho uma formao coletiva, enfaticamente familiar e religiosa, mas tambm biolgico-temporal por meio da tomada de conscincia de dilemas, descobertas e enigmas vividos durante diversas fases de sua vida. Com Agostinho, o biografismo da memria ganha relevncia para todos aqueles que procuram investigar o humano numa perspectiva pessoal e temporal, considerando a histria de vida de um sujeito como conhecimento necessrio para compreender suas prticas no presente, sugerir mudanas e reconhecer o processo de formao de competncias tanto em nvel relacional, como intelectual e em tantas outras dimenses, notando as expectativas que o conhecimento de si alimenta para o futuro. Halbwachs (2006) oferece-nos a compreenso das memrias dos indivduos como sendo alimentadas continuamente por experincias de outros sujeitos que compartilham lugares, grupos e tempos comuns, ou at mesmo diversos. A comunidade de afeto o lugar em que, por meio do sentimento de pertena, se estabelece a tradio ou conjunto de memrias que unifica um grupo. As relaes afetivas fazem o individuo capaz de lembrar como um membro do grupo, pois este o insere no seu passado a fim de apreender mentalidades, hbitos e pensamentos comuns. O esquecimento acontece apenas quando o vnculo se esvai na convivncia efmera: "Esquecer um perodo de sua vida, perder contato com aqueles que ento nos rodearam" (HALBWACHS, 2006, p.32). Nas palavras de Schmidt e Mahfoud (1993, p. 286): No desapego no h reconhecimento, no h lembrana. Em nosso entendimento, a persistncia do estudos da memria no tempo uma pista significativa para evidenciar que, nem mesmo os vcios alimentados pela filosofia do descartvel da Era da Informao, conseguiram suplantar a sua importncia. As sociedades amnsicas, explicadas por Catroga (2001) como consequncia do modo atual como o homem vive o tempo - contrapondo-se recordao e esperana e centrado na descontinuidade, pluralidade, no culto ao momentneo e na perda da relevncia do rito como fora criativa dos laos sociais - no implicam na extino da memria, mas por ser ato de abertura cordial ao outro o que deve ser evitado o ensimesmamento (CATROGRA 2001, p. 34).

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Os tericos estudados tambm fazem-nos entender que o pensar, o refazer e o narrar do tempo - passado, presente e futuro em dilogo - por meio de recordaes e lembranas, constituem elementos determinantes para a formao humana. Na recordao, entendida no aspecto do esforo consciente, o sujeito prepara-se para conquistar sua realizao pessoal na sociedade pelo direito de ser ouvido. O prazer de saber que proprietrio de uma boa histria para contar, de muitas experincias de vida e feitos admirveis, motiva -o ao contato com outros, vida coletiva. Neste sentido, quando no h nada para contar, possvel que alguma patologia esteja instalada. J na lembrana de pessoas, lugares e acontecimentos, ele percebe o fio da tessitura de sua identidade, se encontra no mundo por uma cronologia histrica, muitas vezes inconsciente, inesperada, composta de impreciso, mas plena de significados e ressignificaes. Se considerarmos a identidade como necessria para a sade psicolgica, atribuiremos memria um papel vital. Uma vida pessoal e social ex-nihilo (temporal e espacialmente vazia de sentido, de origem e continuidade) parece-nos danosa por envolver questes de equilbrio emocional que s podem ser encontradas na constituio do ser ao longo do tempo. nesse sentido que os vnculos histricos construdos com familiares, amigos, mestres, lugares e sentimentos de pertena orientam a vida presente e projeta-nos ao futuro com maior segurana. O potencial formativo ou constitutivo da memria para a condio humana confronta a ideia de que as recordaes e as lembranas so aspectos inteis por serem mecanismos que aprisionam a vida de um homem no passado. A concepo do futuro est no ato de rememorar. So as vivncias de outrora que permitem a avaliao da condio presente para a elaborao de projetos futuros. Nessa perspectiva, as trs dimenses temporais complementam-se, retroalimentam-se e asseguram a contextualizao necessria ao sujeito que rememora. Em se tratando da vida de professores, a dinmica que enriquece o processo do recordar-recontar (-se) constitui um recurso formativo que provoca o repisar e o refazer de imagens, ideias, lugares, pessoas, sensaes, sentimentos, identificaes, conhecimentos, leituras, enfrentamentos, recuos, silncios, perspectivas e tantos outros aspectos que configuram as lembranas de experincias educacionais protagonizadas pelos docentes.
Recordar viver porque ao faz-lo ressignificamos a vida a vida pessoal, a vida afetiva, a vida poltica, a vida educacional. E esse recordar vivamente faz das memrias abertas um tipo de aliadas indispensveis formao do professor, tanto em sua etapa inicial como na formao continuada, pois numa e noutra os desafios que a vida nos interpe representam provocaes ao lembrar que no podem seguir

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como um alimentador de esquemas comportamentais reprodutores, mas que precisam ser lidos e refeitos sem que percamos os desafios, as ameaas e as possibilidades do presente (LINHARES, 2004, p. 173).

A ao reflexiva e transformadora na pesquisa com narrativas de professores alicera o papel da memria como prtica de formao porque, ao falar de/a si mesmo, o sujeito experimenta um processo de autoformao significativo. Mas a busca pelo olhar do sujeito da pesquisa sobre si mesmo ao longo do tempo exige cautela. Ao mesmo tempo em que valoriza a espontaneidade, requer o senso de preservao tica, pois a memria traz luz tesouros que, ao serem compartilhados, podem trazer dores construdas historicamente junto identidade. O trabalho com memrias (auto) biogrficas est implicado no ouvir narrativas de histrias pessoais e isso pode significar que muitas dos enredos compartilhados estavam secretados, mas que pela mediao do pesquisador ouvinte foram confessados. Tal questo envolve a delicadeza do ser e requer, acima de rigor metodolgico, a sensibilidade com a vida interior e temporal de pessoas. Este ponto evoca o valor da tica no fazer da pesquisa (auto) biogrfica com narrativas de formao oriundas das histrias de vida de professores. Trabalhar com memrias exige o respeito propriedade espiritual dos enredos, experincias, sentimentos, crenas, lembranas e esquecimentos, materializados nas vozes dos sujeitos, principalmente quando tenses de ordem poltica, religiosa ou afetiva surgem. Como afirma Portelli (2010, p. 19): os contedos da memria so evocados e organizados verbalmente no dilogo interativo entre fonte e historiador, entrevistado e entrevistador. Nesta relao, entrevistador e entrevistado no se encontram em polos opostos (quem fala e quem responde), mas numa dimenso em que o respeito pelo outro fundamenta a relao e a qualidade de um trabalho que feito com mos, olhares, gestos, sentimentos e no somente vozes. Compreendemos que, medida que conhecemos a memria, reconhecemos o quanto a ignorncia sobre seus processos podem empobrecer a vida de uma pessoa e, consequentemente, de um profissional. Por outro lado, tambm consideramos o quanto a conscincia de que o passado atua no presente, muitas vezes de modo silencioso, outras vezes, gritante e sutil, amplia o olhar sobre si mesmo, possibilitando um refazer de concepes, prticas e valores que permeiam o campo pessoal-profissional, gerando um enriquecimento simblico capaz de gerar fortalecimento interior para renovao de prticas sociais e da prpria vida. Os estudos sobre a memria fundamentam a epistemologia da pesquisa (auto) biogrfica com narrativas formativas nas prticas de formao de professores. A apreciao

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da grandeza funcional da memria nas vrias dimenses da vida possibilita a leitura dos movimentos subjetivos que sustentam o mundo docente. Mas a memria, para ser pertinente ao processo de formao pessoal e profissional, precisa ser revisitada com a inteno de refletir acerca do percurso de experincias e como este conduziu nossas decises e as decises de outros acerca de quem somos, acerca da construo de nossa identidade como homem/mulher e como profissional (JOSSO, 2010). O ato de lembrar torna evidentes experincias e influncias que construram consciente ou inconscientemente a nossa viso de mundo e as prticas profissionais escolhidas. Para o dilogo intencionado nesta pesquisa-formao, a memria est imbricada nos conceitos de narrativa, subjetividade e autoformao. Eles elucidam concepes e prticas metodolgicas que orientaram a vivncia das entrevistas acerca das memrias das professoras e as posteriores interpretaes de suas vozes registradas no ltimo captulo. Entendemos que estes trs conceitos esto implicados, pois, ao narrar

autobiograficamente o sujeito, mediado por uma orientao que promove a expresso de sua interioridade por meio da revisitao intencional de memrias que privilegiam experincias singulares, geradoras de saberes e de prticas teis ao nas diversas dimenses da vida.

2.2.1 O NARRAR COMO PROCESSO DE AUTOCONHECIMENTO

na e pela palavra que dizemos quem somos, dos nossos afetos, dos medos, dos sonhos e projetos. Damos vida ao imaginrio da cultura, relatamos a partir do presente uma verdade possvel e construmos o mito do heri- ns mesmos. Re-significamos a identidade e a histria, projetamo -nos em realidade e fantasia para um futuro em linguagem, realidade e fico, perspectivas enriquecedoras, que permitem a vida e nos constituem como sujeitos histricos (BRANDO, 2008, p.1617).

Na perspectiva adotada aqui, narrar significa contar experincias pessoais construdas na partilha consigo, com o outro ou com uma coletividade no tempo, entrelaando passado, presente e futuro. Entendemos que, ao narrar o seu percurso identitrio com conscincia formativa, o sujeito situa-se no mundo, ressignifica-se e arregimenta-se para enfrentar uma sociedade dinmica e, principalmente, defrontar-se consigo mesmo (HONRIO FILHO, 2010). Benjamim (1994) nos oferece, em sua anlise acerca da obra do escritor russo Nikolai Leskov, elementos constituintes do fenmeno narrativo que nos servem para compreender os enredos tecidos pelas professoras entrevistadas na pesquisa deste trabalho. A ideia

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benjaminiana de que a narrativa estava a ser extinta fundamentava-se na dificuldade de encontrar pessoas com a competncia de intercambiar experincias. Entre as razes para que este interesse e habilidade estivessem desaparecendo estariam o ritmo desatento, repetitivo e utilitarista da modernidade e as memrias incontveis da guerra, experincias consideradas desmoralizantes e silenciadoras, pois observou-se que os combatentes voltavam mudos do campo de batalha no mais ricos, e sim mais pobres em experincia comunicvel (BENJAMIM, 1994, p. 198). Para o filsofo alemo, marinheiros comerciantes e camponeses sedentrios com forte sentimento de pertena terra seriam ideais de narradores ou tipos fundamentais que se cruzam em suas caractersticas e enriquecem o mundo do contar. Os primeiros, trazendo de lugares longnquos culturas e saberes, os segundos, vivificando e preservando histrias e tradies dos antepassados de um dado local. Ele conclui que:

[...] a experincia que passa de pessoa a pessoa a fonte a que recorreram todos os narradores. E, entre as narrativas escritas, as melhores so as que menos se distinguem das histrias orais contadas pelos inmeros narradores annimos (BENJAMIM, 1994, p. 198).

Alm da concepo de uma histria construda por sujeitos imersos na vida coletiva e, por isso, ricos de memrias cotidianas, Benjamim (1994) destaca a inteno comunicativa como a essncia artesanal da narrativa. A sua produo e assimilao exigem pacincia do ouvinte, virtude cooptada pelo ritmo da industrializao que fora a abreviao no ato de narrar. Essa sntese apressada e fatalista da modernidade preocupava o filsofo por se mostrar mais interessada com a economia do tempo e com finais previsveis do que com a maturao reflexiva do humano. No entanto, mesmo em um contexto assim, a criatividade prpria e inocultvel de um narrador manifesta-se na tessitura do enredo, como se fosse impossvel escond-la ou omiti-la, pois a narrativa mergulha a coisa na vida do narrador para em seguida retir-la dele. Assim, imprime-se na narrativa a marca do narrador, como a mo do oleiro na argila do vaso (BENJAMIM, 1994, p. 205). Aspectos pessoais como criatividade, intenes prticas e sensibilidade ao cotidiano so marcas presentes nesta arte. Tomando emprestada a metfora de Paul Valry acerca das afinidades entre a alma, o olho e a mo do artista, Benjamim (1994) ilustra a capacidade do narrador de utilizar recursos que no se limitam sua voz para produzir, por meio do artesanato das experincias pessoais e de outros, conselhos para a vida. Assim definido, o

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narrador figura entre os mestres e os sbios (p. 221). E, segundo Gomez (2007), o sujeito narrador reconstitui-se no narrar, por meio do lembrar e do contar quem ele . Ao lermos as consideraes de Benjamim (1994), entendemos, assim, que o contar-se atua e apropria-se de uma trama histrica que possibilita a estruturao de projetos tanto para a solidez quanto para a continuidade do enredo de sua vida. Assim, falar sobre si a outros favorece uma composio de caminhos e redes de interao que fortalecem elementos de permanncia identitria e produz aes e inovaes nas diversas dimenses da existncia. Sanches (2010), interpretando a narrativa em Ricoeur (1991), contribui para a nossa reflexo ao afirmar que:
Dessa problemtica do eu que se conta, Ricoeur (1991) constri a teorizao da identidade narrativa, a de um sujeito que se constitui no processo de contar-se, no sendo abstrato e atemporal nem disperso e inexistente ou insignificante. Ele se revela como ego que se conta, que vive o tempo, que se transforma diante das adversidades e que, segundo Ricoeur, no campo prtico da ao, capaz de manter a sua palavra empenhada, a fidelidade a si mesmo, diante das desestabilizaes provocadas pelo mundo, na interao com o outro (SANCHES, p. 2010, 112).

A histria ou o enredo construdo de experincias no reivindica necessariamente uma linearidade romntica, pois o sujeito se perde e se encontra no labirinto de uma histria (SANCHES, 2010, p 112). Tambm no deve fazer sofrer a tenso de uma vigilncia punitiva acerca da veracidade das informaes, pois o trabalho com narrativas de formao no tem como objeto de estudo a verdade dos fatos nem o resgate preciso das imagens, sensaes ou noes. A prpria psicologia da memria explica que raridade lembrarmos ipsis literis acontecimentos passados (IZQUIERDO, 2002). Nas palavras de Foster (2011, p. 23):

O ato de lembrar no a reativao de incontveis vestgios fixos, sem vida e fragmentados. uma reconstruo ou construo imaginativa feita a partir a relao entre nossa atitude e toda uma massa ativa de reaes ou experincias passadas organizadas, e de um pequeno detalhe relevante que comumente surge em forma de imagem ou linguagem. E por isso raro que seja exato, mesmo nos casos mais simples de recapitulao de rotinas.

O interesse da pesquisa (auto) biogrfica consiste na realidade do narrar ou no fenmeno da narrao, o modo como tecida uma histria singular com seus contedos, contradies, dilemas, desvelamentos e silncios. Estes so interpretados em uma hermenutica que contribui para compreender o texto narrado nas inter-relaes entre o horizonte das expectativas e a dimenso da experincia (GOMEZ, 2007, p. 91). Assim, a abordagem que explora as biografias ou histrias de vida como fonte de conhecimento apoia-

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se na linguagem ou no fenmeno discursivo como fonte de investigao, formao e interveno educativa (NVOA; FINGER, 2010). A linguagem recebe ateno por ser entendida como o meio pelo qual o sujeito organiza sua histria e expressa seus pensamentos e valores. Nesse sentido, por meio dela que se constitui o homem no espao-tempo. Nas palavras de VIEIRA (2007, p. 27): , pois, na, e pela, linguagem que nos constitumos sujeitos, construmos representaes diversas sobre a realidade, veiculamos informaes, expressamos sentimentos e agimos sobre o mundo. assim que o mesmo autor entende a partir de Walter Benjamim que a linguagem se define como a condio de possibilidade de memria. Ao falar sobre si no tempo, o sujeito possibilita a tomada de conscincia de sua prpria identidade frente aos outros. Dentre eles, o prprio pesquisador, interessado na urdidura de sua trama histrica e que, por isso, intervm com uma postura curiosa e atenta, com questionamentos, tenses e silncios que incitam o autor do texto, seja oral ou escrito, a uma maior reflexo no momento da sua produo narrativa.
Trabalhar com narrativas no simplesmente recolher objetos ou condutas diferentes, em contextos narrativos diversos, mas, sim, participar na elaborao de uma memria que quer transmitir-se a partir da demanda de um investigador. Por isso, o estudo autobiogrfico uma construo da qual participa o prprio investigador, razo pela qual, dada a particularidade de seu modo de produo, ", seguramente, a forma de mxima implicao entre quem entrevista e a pessoa entrevistada" (Moita, op. cit. p. 272). (ABRAHO, 2003, p. 85).

Nessa interao pode existir um jogo dialgico em torno da ateno ou at mesmo do despiste, uma autovigilncia intensificada, dependendo das intenes e tenses pessoais e sociais envolvidas, interpretadas ou percebidas, pois so duas subjetividades imediatas que se conjugam, tanto para esclarecer, quanto para confundir as pistas. (VOLDMAN, 2006, p. 37). No entanto, mesmo que no exista a presena fsica de um ouvinte, no h como fugir do outro de dentro ou da interioridade que nos escuta, nem do outro social ou das influncias do contexto cultural sobre pensamentos e tomada de posies. Kramer e Souza (1996, p. 28) explicam que:
[...] os relatos autobiogrficos no so monlogos face a um observador. Cada entrevista biogrfica se constitui a partir de uma relao dialgica entre dois ou mais locutores que compreende tenses, expectativas, sanes, proibies, conflitos, hierarquias de poder, confronto de normas e valores implcitos ou explcitos. As formas e os contedos de uma narrativa autobiogrfica variam com o interlocutor. Situam-se, por assim dizer, no interior de uma reciprocidade. Tal ocorre porque a palavra no pertence unicamente ao falante, uma vez que o ouvinte tambm est presente de algum modo no enunciado, assim como todas as vozes que antecederam aquele ato de fala ressoam na palavra daquele que conta sua histria.

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O que significa pensarmos a narrativa (auto) biogrfica na perspectiva de uma pessoa que atua na profisso professor? Nos seus estudos acerca da vida e o ofcio dos professores, Bueno (1998, p. 29) afirma que o prazer de narrar-se favorece a construo da memria pessoal e coletiva, inserindo o indivduo nas histrias e permitindo-lhe, a partir destas tentativas, compreender e atuar. Pela reviso de si por meio de memrias narradas, conceitos desatualizados e prticas estreis pelo tempo de vida profissional no reflexiva, podem ser retomados, com o propsito de rupturas, atualizaes ou mesmo ratificaes. Os professores narram de vrios lugares. Dentre eles, a sala de aula ganha destaque por ser o espao de sua prtica profissional e por onde transitam durante significativo tempo de suas vidas. Muitos habitam a escola desde a infncia, quando recebiam cuidados na creche, at a sua aposentadoria, aps o longo exerccio da carreira docente. Nenhum outro profissional pode falar com tanta pertinncia experiencial dos processos escolares de ensino como o professor. Do compartilhar do cotidiano docente brotam muitas experincias organizadas em histrias e compartilhadas com seus pares durante os intervalos, na sala de professores, no incio e no fim do expediente. Pensando o cotidiano escolar, Alves (2008) estudou imagens e narrativas de professores e considerou o potencial formativo pedaggico do narrarescutar9 histrias de vida docente. Em suas palavras:
Estas histrias diferentes e complexas, tanto quanto as imagens que as tecem, formam tambm um rico manancial pedaggico com o qual aprendemosensinamos nossas prticas docentes a outros e a outras que, como ns, esto na escola trabalhando e aprendendo, aprendendoensinando (FERRAO, 2005). Tm permitido, assim, intensa troca de experincias entre os docentes e indicam, tambm, a possibilidade da anlise dos significados subjetivos das experincias vividas e a natureza da memria individual e da memria coletiva (THOMSON, 1997, p. 52) para quem deseja conhecer, atravs da pesquisa, a histria dos cotidianos escolares (ALVES, 2008, pp. 135-136).

As narrativas servem no apenas s pesquisas acerca do cotidiano escolar ou da prtica docente. Tambm trabalham na construo da identidade profissional. Como entendemos, na tomada de conscincia de si por meio dos relatos quanto os caminhos vividos at profisso, existe um processo de pesquisa-formao que marca a abordagem (auto) biogrfica ou o

Transcrevo a nota de rodap onde a autora explica a juno entre as palavras narrar e escutar: A escrita desses termos - e de outros, tal como feira aqui e em outros trechos desse texto tem como objetivo mostrar que s podem ser compreendidos um em referncia ao outro e jamais de maneira oposta e mesmo dicotomizada, como nos ensinaram com as cincias modernas (ALVES, 2008, p. 133). Nilda Alves ainda usa os neologismos espaotempo, aprendizagemensino e praticantedocente.

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trabalho com histrias de vida. Neste pressuposto, Rollemberg (2003) pesquisou como professores constroem sua identidade social profissional por meio do discurso, mais especificamente, das narrativas de histrias de vida. Ela explica que:
Ao se engajarem em um processo de reconstruo de suas histrias de vida por meio de suas narrativas, os sujeitos refazem o caminho por eles percorrido at o momento e repensam sua histria passada. Nesse processo re-elaboram tambm seu discurso, se reposicionam e at reconstroem sua identidade profissional entre outras identidades sociais (ROLLEMBERG, 2003, p. 253).

As questes de gnero tambm aparecem na reflexo de Rollemberg acerca da identidade construda no discurso. Ela pensa as imagens positivas e negativas construdas socialmente acerca da mulher professora, tecendo a ideia de que a identidade de gnero aparece como mais uma das mltiplas faces de nossas identidades que atuam na caracterizao das identidades profissionais (ROLLEMBERG, 2003, p. 253). Segundo a autora, seria importante considerar a voz feminina para compreender a dinmica da vida de professoras, considerando que muitas acumulam junto profisso outras funes sociais. A construo dos discursos tem como base o prprio contexto dos sujeitos envolvidos. Isso implica o entendimento de que existe forte influncia da relao entre os pares na constituio da identidade profissional. Na reflexo derivada da sua pesquisa, Rollemberg (2003, p. 254) admite que:
[...] o prprio entendimento que eu, entrevistadora, e minhas colegas, narradoras, temos de nossa relao como amigas e colegas de trabalho, influencia na posio que ocupamos no discurso e na construo das identidades profissionais, pois compartilhamos a mesma realidade profissional.

Como foi destacada anteriormente na introduo deste trabalho, essa interao entre entrevistado e entrevistador na narrativa pertinente a esse tipo de pesquisa, pois o foco no est propriamente nos sujeitos isolados, mas no processo compartilhado, ou seja, na dinmica (auto/hetero) formativa ocorrida na entrevista e nos trabalhos dela decorrentes.

2.2.2 QUEM TEM MEDO DA SUBJETIVIDADE?

A to almejada neutralidade cientifica, no campo das cincias sociais, uma falcia. De qualquer maneira que se v ao campo, fica-se enredado pela estrutura e pela dinmica do mesmo. Do mesmo modo, o mundo acadmico, ao qual pertencemos, no permanece tampouco infenso s tenses, jogos de poder e

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utilizao estranha dos resultados das pesquisas. Mas nada disso constitu obstculo, muito pelo contrrio. pela assuno dessa complexidade e dos seus paradoxos que podemos esperar chegar a um conhecimento razovel da sociedade que estudamos e talvez, at de ns mesmos... (Augras, 1997, p. 35).

Outro elemento formativo importante na dinmica da abordagem (auto) biogrfico a subjetividade. No entanto, segundo Placco e Souza (2006), uma das pedras no meio do caminho deste conceito o modo vago como apresentado pela psicologia. As diversas linhas, como as cognitivas e comportamentalistas, usam-no como se os sentidos das diversas definies caminhassem para a mesma direo. Ora, essa indefinio gerou uma nvoa conceitual presente no cotidiano da linguagem social e produziu uma compreenso que coloca subjetivo e obscuro como sinnimos. Em outras palavras, no dia a dia quando algum afirma ser algo muito subjetivo utiliza-o para referir-se a um objeto de difcil entendimento ou ento cai em um relativismo confuso. Com vistas a clarear o seu significado, abordamos brevemente aqui o conceito utilizado em nossa pesquisa. Segundo Barros (2009), a obra Fenomenologia do esprito, escrita por Hegel em 1807, marca o surgimento das cincias humanas. nela que o termo subjetividade foi usado, primeiramente para definir a caracterstica inerente ao homem, determinada pelo esprito absoluto e, ao mesmo tempo, influenciada pelo tempo e o lugar do sujeito. dela que emergem as propriedades do Ser, como a autoconscincia e o desejo. Essa noo contribuiu, desde o incio, para que a filosofia do conhecimento representasse a separao entre o esprito que conhece e o objeto conhecido, pressuposto fundamental da racionalidade moderna. Em sua etimologia a palavra sujeito (do latim sub-jectum) remete ideia de algo que est abaixo (sub), ou seja, no interior humano. Nesse caminho etimolgico, o termo subjetivo traz a noo de algo que se passa exclusivamente no esprito de uma pessoa, ao passo que subjetividade representa a qualidade do que subjetivo (BARROS, 2009, p. 27). uma concepo que contrape a de indivduo (do latim, individuus, no divisvel) por reconhecer o homem como um ser multipartido.
Somos um poo de contradies, divises, conflitos, mas foi o uso corriqueiro que deu ao termo indivduo um lugar que no o mais indicado para o campo de ao das cincias humanas. prefervel falarmos em pessoa ou, o melhor para ns, sujeito (BARROS, 2009, p. 27).

Outro conceito nas cincias humanas contraposto pela ideia de subjetividade o da objetividade. O observvel, o verificvel e o comensurvel to cobiados pelas cincias positivas tm suas verdades aparentes e de superfcie questionadas por no considerarem a

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constituio da interioridade ou a essncia humana dos sujeitos envolvidos, ou seja, as instncias psquicas (eu, isso e supereu), a realidade externa internalizada de maneira prpria e nica, o desejo singular que possibilita que o ser humano se torne sujeito (BARROS, 2009, p. 28). Mas afinal, o que subjetividade? Nas palavras de Barros (2009, p. 26), compreende o que h de mais ntimo e singular ao sujeito: a memria dos acontecimentos de sua vida, a forma especfica de estabelecer laos com os objetos tomados como exteriores a si, seja o prprio corpo, sejam os outros prximos. um conceito que pe as experincias nicas armazenadas e revisitadas na memria, a conscincia de si e do mundo em o sujeito vive e as relaes sociais e pessoais que alimentam suas aes como centrais para o entendimento de sua formao profissional, pessoal, humana. Diferente das abordagens e metodologias que combatem a subjetividade, o trabalho com as autobiografias reconhece a sua pregnncia como elemento prprio ao homem e explora suas potencialidades investigativas e formativas.

O conhecimento no tem o outro por objeto, mas sim a interao inextricvel e recproca entre o observador e o observado. Torna-se conhecimento a dois por meio da intersubjetividade de uma interao; conhecimento tanto mais profundo e objetivo quanto mais for integral e intimamente subjetivo (FERRAROTI, 2010, p. 49).

Neste tipo de pesquisa, h uma presena ativa e consciente do sujeito. Essa conscincia do prprio processo vivido necessria para a formao. Caso contrrio, cair em adestramento. O sujeito nasce quando a sua intencionalidade explicitada no ato de aprender e em que capaz de intervir no seu processo de aprendizagem e de formao para favorec-lo e para reorient-lo (JOSSO, 2010, pp. 78-79). Assim, a formao depende do que cada um faz do que os outros quiseram, ou no quiseram, fazer dele (DOMINIC, 2010, p. 95). O mtodo (auto) biogrfico explora a histria de vida para trabalhar o interior da pessoa, e surge como resultado de consideraes epistemolgicas e tericas e na perspectiva de pr em prtica processos de tomada de conscincia, ou seja, processos que considero formadores para os adultos (FINGER, 2010, p. 121). Para nosso trabalho, Augras (1997) oferece uma viso potencializadora acerca da presena da subjetividade nas pesquisas que exploram as fontes orais. Para ela, os elementos subjetivos presentes no contexto que cerca uma entrevista no devem ser entendidos como um problema, mas como possibilidades de conhecimentos desveladores: A memria, como

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sabemos, no fiel aos fatos. Mas a subjetividade pode tambm ser considerada como ganho: quem produz o testemunho vivo, a rememorao (AUGRAS, 1997, p. 27). Na pesquisa com as vozes dos sujeitos histricos, necessrio considerar tanto a subjetividade de quem narra, a de quem interpreta e tambm de quem pergunta e registra. Assim:

preciso assumir: nenhum depoimento pode ser considerado como rigorosamente fiel a to almejada verdade dos fatos. Pois todo testemunho , antes de mais nada, autobiogrfico. Implica a rearrumao de vrias lembranas. Provoca um trabalho de construo que transforma longnquas reminiscncias em um discurso organizado e razoavelmente lgico. A partir do momento em que a pessoa foi convidada para dar o seu depoimento, ela repensa o assunto e, aos poucos, vai elaborando o seu discurso. Isso no ocorre apenas em entrevistas, mas at mesmo na resposta de questionrios, quero dizer, correndo o risco de desfazer iluses, questionrios objetivos, com perguntas fechadas (AUGRAS, 1997, p. 28).

Augras identifica a impossibilidade de objetividade nas pesquisas do humano. Em um questionrio chamado fechado, a prpria redao da pergunta j influencia a resposta dos pesquisados. Ora, a autora reconhece a prpria postura fsica dos entrevistadores como um fator de ao sobre o modo de respostas e sobre a prpria opinio dos respondentes. A autora leva-nos a entender que a estruturao dos fatos de memria que deve protagonizar o interesse da pesquisa com a oralidade. A identidade dos sujeitos est ligada ao grupo de pertena. Assim, suas respostas esto conectadas com as de vrios membros e, por isso, buscar um discurso que seja coerente com o contexto de suas vivncias. Para Augras, essa trama intencional no vista como algo desvantajoso, mas, pelo contrrio, as confuses, as mentiras, as omisses, pem em evidncia o jogo das tenses e, de fato, constroem um discurso que, em sua incoerncia, o puro retrato da realidade (AUGRAS, 1997, pp. 29-30). Amparada em Ferraroti, Augras entende que cada pessoa como que uma maquete de sua sociedade. Tal proposio sustenta epistemologicamente o mtodo (auto) biogrfico. Portanto, podemos entender que na entrevista esto entrelaadas tenses e representaes da realidade que saltam e tambm escapam aos olhos, ouvidos e pensamentos do entrevistador e do prprio entrevistado. H a preocupao com a prpria autoimagem, a aceitao por parte dos outros, inclusive o outro que pergunta. Essa aceitao de si vem tona pela reflexo consciente acerca da a prpria vida. Portanto, pode acontecer que:
[...] o entrevistado acreditava que pensava determinada coisa, e, de repente, vai se descobrir dizendo algo novo, e isso, obviamente vai modificar a maneira como ele se v e at mesmo o seu comportamento (AUGRAS, 1997, p. 30).

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A leitura de Augras ensina-nos que, para a entrevista fluir, os dois sujeitos envolvidos em sua dinmica precisam compartilhar crenas como, por exemplo, a existncia de uma histria real, de fatos e dados. A crena compartilhada na veracidade destes elementos essencial para que o testemunho seja construdo e aceito. A compreenso do conceito de subjetividade, suas respostas individualidade e ao ideal da objetividade, sua aplicabilidade pesquisa (auto) biogrfica e pertinncia prtica para as entrevistas com as vozes das professoras, sujeitos da pesquisa que culminou nesta dissertao, fundamentam nossas compreenses e legitimam este trabalho de pesquisaformao com memrias e narrativas de formao docente.

2.2.3 A AUTOFORMAO DOCENTE NA PESQUISA (AUTO) BIOGRFICA

Formamo-nos quando integramos na nossa conscincia, e nas nossas atividades, aprendizagens, descobertas e significados efetuados de maneira fortuita ou organizada, em qualquer espao social, na intimidade com ns prprios ou com a natureza (JOSSO, 2010, p. 71).

A profisso docente um trabalho fundamental para a vida social. Aos professores foi atribuda a funo de educar o ser nas diferentes fases da vida. O seu papel social de mediar a relao entre o homem e o mundo do saber - seja bibliogrfico, experiencial, interacional, escolarizado -, e o olhar sobre a prpria formao - no sentido expandido que trabalhamos aqui, ou seja, no apenas construda nos contedos, metodologias e avaliaes da academia, mas na histria do seu ser se impem para uma prtica de ensino que produza um conhecimento emancipatrio (SANTOS, 2000) que favorea a autonomia do aprendente (FREIRE, 1996) e tambm a satisfao pessoal do sujeito professor (JOSSO, 2010). A experincia reflexiva trabalhada por Pineau (2010) acrescenta um constructo terico significativo para a nossa pesquisa-formao com os sujeitos autores de suas concepes e prticas. Ele traz as noes da autoformao (experincias reflexivas vividas pelo e no eu), da heteroformao (compreendendo que a existncia partilhada e nesse contato que os homens retroalimentam-se de conhecimentos) e da ecoformao (onde o mundo, o cosmos e a cultura se tornam fontes que estimulam a criatividade das artes e a tcnica geradora de tecnologias). Em sua teoria a formao, atravessada e questionada por [...] uma pluralidade sincrnica de trocas incessantes dos seus mltiplos componentes internos e externos e uma

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pluralidade diacrnica dos diferentes momentos, das diferentes fases da transformao do ser (2010, p. 101). Estas dimenses formativas explicam a compreenso lcida de que para termos em conta a formao permanente, devemos apoiar-nos em constituintes elementares dessa vida o eu, os outros e a natureza (PINEAU, 2010, p. 116). Por entendermos a autoformao como inseparvel da hetero e da ecoformao, abordamos este conceito como essencial ao trabalho (auto) biogrfico desta pesquisa. Para ns, o viver a autoformao docente implica ser pesquisador de si mesmo, percebendo conceitos, prticas e atitudes que geram resistncias, carncias e potencialidades ao longo da histria pessoal-profissional. uma questo que envolve no apenas a apropriao terica dos contedos, metodologias e tcnicas de ensino-aprendizagem, mas a conscincia dos percursos que as estruturaram ao longo do tempo. A intimidade com o prprio percurso formativo possibilita uma maior clareza acerca das imagens, valores e sentimentos constitudos e apreendidos nos diversos espaos de aprendizagem, lugares de interao com outros sujeitos histricos que, por meio da revisitao deliberada de memrias educacionais, so reconhecidos como mestres em nossas vidas. Quando pensamos nesses mestres, a memria evoca pais, avs, irmos, sacerdotes, treinadores, colegas de classe, professores. Na intensidade das relaes interpessoais, cada um deles contribuiu com posturas, princpios e estratgias internalizadas muitas vezes de forma involuntria. A autoformao por meio das narrativas de si traz para fora esses ensinamentos de modo que a sua apropriao pelo sujeito possibilite desenvolv-los, reavalilos ou transform-los. A autoformao acontece na vida porque a educao permeia toda ela. Como nos esclarece Brando (1995, p. 7), ningum escapa da educao. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um modo ou de muitos todos ns envolvemos pedaos da vida com ela [...] todos os dias misturamos a vida com a educao. Entendendo a educao como prtica social, possvel afirmarmos que muitos dos atributos que compem a natureza do trabalho docente foram aprendidos nas diferentes esferas da vida social.
A vida o lugar da educao e a histria de vida o terreno no qual se constri a formao. Por isso, a prtica da educao define o espao de toda a reflexo terica. [...] o saber sobre a formao provm da prpria reflexo daqueles que se formam. possvel especular sobre a formao e propor orientaes tericas ou frmulas pedaggicas que no esto em relao com os contextos organizacionais ou pessoais. No entanto, a anlise dos processos de formao, entendidos numa perspectiva de aprendizagem e de mudana, no se pode fazer sem uma referncia explcita ao modo como o adulto viveu as situaes concretas do seu prprio percurso educativo (DOMINIC, 1990, p. 167 apud NVOA, 2007, p. 24).

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Aprendemos e ensinamos na escola da existncia. Dela apreendemos estratgias mentais, relacionais e volitivas utilizadas para tornar compreensvel e assimilvel o conhecimento necessrio s situaes do cotidiano. A sensibilidade herdada de uma me carinhosa, a engenhosidade de um amigo, o senso solidrio de um pastor, a disciplina de um tcnico de futebol ou a destreza oratria de um professor so habilidades-referncia que constituem o ser pessoal e tambm esto vvidas na dimenso profissional de um docente. Nesse sentido, o reconhecimento do eu professor faz-se imprescindvel para uma prtica educativa humanizadora, pois, como afirma Nvoa (2007, p. 17), a maneira como cada um de ns ensina est diretamente dependente daquilo que somos como pessoa quando exercemos o ensino. Admitir o professor como o principal agente da dinmica de construo de si no significa que seja o nico. A prpria formao crtica construda no compartilhar do percurso com os outros referenciam posicionamentos que favorecem esse processo. Assim, a conscincia de si no implica a negao dos outros nem apoia uma postura de omisso ao contexto temporal, poltico e cultural em que vive sua histria pessoal. Esta apenas uma micro-histria no sentido de estar articulada, emaranhada e comprometida com um processo maior, percebido por uma hermenutica social do campo psicolgico individual (FERRAROTI, 2010). Ora, conforme Josso (2010), a formao experiencial e acontece no movimento dialtico singular plural entre o individual e o coletivo, no plano psicossomtico e sociocultural. Em suas palavras:
[...] a formao experiencial designa a atividade de um sujeito que efetua uma aprendizagem imprevista ou voluntria em termos de competncias existenciais (somticas, afetivas, conscienciais), instrumentais ou pragmticas, explicativas ou compreensivas na ocasio de um acontecimento, de uma situao, de uma atividade que coloca o aprendente em interaes consigo mesmo, com os outros, com o meio natural ou com as coisas, num ou em vrios registros (JOSSO, 2010, p. 56).

Cabe ao professor sujeito da prpria formao superar a programao de uma prtica profissional que assume contornos de memria-hbito pedaggica, automtica, no consciente da continuidade, da necessidade do refazer-se e do desenvolver-se, deliberaes to preciosas no mundo do saber. O trabalho metodolgico histria de vida em formao elaborado por Josso (2010) ofereceu-nos recursos conceituais (tomada de conscincia, experincia formadora, pesquisa-formao, momento charneira, recordao referncia, capital experiencial, narrativa de formao, etc.) e metodolgicos (como a construo da narrativa oral da histria pessoal de formao) pertinentes a esta pesquisa. O seu pensamento tambm atraiu-

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nos com relao ao objetivo de sua abordagem: transformar a vida socioculturalmente programada, numa obra indita a construir, guiada por um momento de lucidez (JOSSO, 2010, p. 84). O fomento de Josso (2010) acerca a centralidade do sujeito (adulto) em sua prpria formao, ilustrada nas trs perguntas que traaram os passos de sua investigao-formao (que a formao do ponto de vista do sujeito? como se forma o sujeito? como aprende o sujeito?) nos serviu para pensar a viso, a forma e o processo de aprendizagem destacados pelas abordagens (auto) biogrficas. Em Josso (2010b), a temporalidade um aspecto notvel. Ela reconhece a copresena do passado, presente e futuro, tanto na formao dos sujeitos como nas atividades educativas em geral (2010b, p. 62). A importncia da conscincia do/no/para o processo de formao do sujeito por meio da biografizao dos processos educativos permite olhar como o adulto aprende a aprender. Podemos ilustrar essa questo levantada por Josso por meio da compreenso de uma atividade de pesquisa acerca a aprendizagem do adulto professor vivida por um grupo de professores formadores da PUC SP liderados por Placco e Souza (2006). Entre os 15 profissionais foram trabalhados, por meio de narrativas autobiogrficas, temas como a funo da memria na aprendizagem dos adultos, a subjetividade, metacognio e os saberes da docncia. Elas discutiram com pertinncia questes acerca da narrativa no processo de aprendizagem destes profissionais e elencaram movimentos ou processos que fazem parte do aprender docente, classificando-os como fatores e motivos internos (como compromisso, necessidade e curiosidade) e externos (como natureza do conhecimento, contexto sciopoltico pedaggico e respeito diversidade cultural). Por meio de uma investigao que partilhava biografias no interior do grupo, os professores entenderam que a disponibilidade para o novo e para o reconhecer-se, o domnio da linguagem, a flexibilidade e a sensibilidade seriam condies necessrias aprendizagem docente. Identificaram a experincia, o significativo, o proposital e a deliberao como aspectos importantes na educao dos adultos, sendo este ltimo entendido como uma ao consciente da busca formativa. O grupo pode concluir que a aprendizagem do adulto professor decorre da conscincia da necessidade de mobilizar recursos pessoais, internos e externos, para atingir determinados objetivos claramente definidos (PLACCO E SOUZA, 2006, p. 19).

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Mesmo que Josso aponte diferenas entre as histrias de vida e as biografias educativas10, ainda presenteia-nos com elementos conceituais-metodolgicos que as aproximam. A nosso ver, ambas trabalham com momentos reflexivos para constituio de material (oral e/ou escrito) que exige ateno interior e que impe a responsabilizao do educando sobre a aprendizagem em curso. A descoberta da singularidade dos percursos de formao outro momento proporcionado por estas pesquisas de primor formativo. Neste item, destacam-se a presena da subjetividade nas narrativas, as interpretaes que fazem de suas experincias e como exploram as vividas por outros para criar critrios autopoiticos de constituio da prpria imagem docente, reorientando posturas, conceitos e atividades. Podemos entender tambm que o trabalho (auto) biogrfico inclui, como um dos seus fundamentos, a considerao dos percursos aos processos de formao. Tanto nos seminrios articulados por Josso quanto nas entrevistas realizadas em nossa pesquisa, possvel ouvir o que foi estruturante e mobilizador para o sujeito (JOSSO, 2010b, p. 73) por meio de suas escolhas e narrativas em torno de assuntos que explicitaram resistncias, confrontos e tantas outras reaes, posturas e sentimentos. Apesar de trabalharmos na nossa pesquisa com as professoras de modo individual, o exemplo do procedimento grupal de Josso nos seminrios contribuiu, oferecendo um modelo de percurso que foi referncia para as entrevistas realizadas. Moita (2007) outra autora que fundamenta a abordagem (auto) biogrfica para a autoformao de professores. Ela justifica a opo pelo trabalho com biografias, considerando o valor heurstico entre o individual e o cultural coerente e pertinente ao seu objeto de pesquisa. Para ela, Numa histria de vida podem identificar-se as continuidades e rupturas, as coincidncias no tempo e no espao, as transferncias de preocupaes e de interesses, os quadros de referncia presentes nos vrios espaos do cotidiano (2007, p. 117). Por meio de sua pesquisa acerca dos percursos de formao e de trans-formao, fortalece a reflexo a respeito da identidade profissional como um sistema de mltiplas identidades. A sua hiptese a de que:
[...] essa identidade vai sendo desenhada no s partir do enquadramento intraprofissional mas tambm com o contributo das interaes que se vo estabelecendo entre o universo profissional e os outros universos socioculturais (MOITA, 2007, p. 116).

10

A globalidade das primeiras substituda pelo enfoque no processo de reflexo que possibilita a construo da narrativa com teor educativo dirigido.

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Os sete pressupostos enumerados pela autora forneceram-nos uma viso geral acerca da riqueza metodolgica da abordagem:

1. O saber compreensivo e hermenutico nos discursos dos narradores. 2. A no formulao de hipteses para verificao d lugar a eixos temticos para explicitao e delimitao do campo. 3. A anlise interpretativa sem violar as vozes consentidas dos sujeitos. 4. Valorizao da singularidade para compreender elementos gerais. 5. Reconhecimento da implicao tica entre os participantes e do cuidado com ela. 6. Relao de colaborao entre os participantes para a qualidade da pesquisa. 7. O carter formativo que alcana todos os envolvidos na pesquisa.

Em sua pesquisa acerca do percurso de vida da professora Maria, Moita (2007), d-nos um exemplo significativo do fazer biogrfico. As etapas da vida, os dilemas internos, as decises em nveis pessoal e profissional, as circunstncias de rupturas e regressos analisados ofereceram referncias para organizarmos as vozes e interpretaes no terceiro captulo da dissertao. Fundamentada em Dominic, a autora considerou os processos parciais de formao, considerando os temas da dependncia e da autonomizao em relao famlia de origem, afirmao da alteridade e co-formao, identidade progressiva com a profisso, reapropriao de sua vida. Outro aspecto interpretado da formao da professora Maria diz respeito a sua interao entre o espao de vida profissional e o familiar e social. Nele misturam-se posturas, conhecimentos e prticas das funes de esposa, me e professora. Por meio do pensamento de Moita (2007), reconhecemos a singularidade de cada percurso e dos processos (externos e internos) da formao. Entendemos tambm que, em algumas funes e circunstncias eles se tocam, aproximam-se. Questes como gnero, faixa etria ou fase profissional (inicial/final) podem ser consideradas nessa perspectiva. No caso da nossa pesquisa, procuramos visualizar em que se tocam os percursos de vida de professoras que vivem o processo de incluso digital na escola pblica, buscando ouvir experincias que possibilitaram uma viso ampla e contextualizada dos seus processos de autoformao. Para prosseguirmos em nossa reflexo, ainda essencial inserirmos o apelo de Goodson (2000) de dar voz aos professores nas pesquisas que tratam sobre suas vidas. Ele argumenta que, ao invs dos estudos e a formao centrarem-se nas prticas docentes, precisam considerar o ingrediente principal que a voz do professor.

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Ouvir a voz do professor devia ensinar-nos que o autobiogrfico, a vida, de grande interesse quando os professores falam do seu trabalho. E, a um nvel de senso comum, no considero esta facto surpreendente. O que considero surpreendente, se no francamente injusto, que durante tanto tempo os investigadores tenham considerado as narrativas dos professores como dados irrelevantes (GOODSON, 2000, p. 71).

Cinco argumentos so postos para defender a pertinncia de se ouvir e estudar as histrias de vida dos professores: a consistncia dos discursos acerca das prticas e a prpria vida, as experincias e o ambiente sociocultural onde vivem como elementos formadores do eu, o estilo de vida do professor dentro e fora da escola, pois entende, assim, como ns, que este influencia diretamente os modelos de ensino e prtica educativa, os ciclos de vida e o contexto dos estgios decises relativas carreira. A pertinncia do pensamento de Goodson em seu estudo acerca das histrias de vida dos professores e o desenvolvimento profissional ainda nos chama a ateno para a necessidade de um olhar sensvel ao centro de gravidade dos professores, ou seja, suas prioridades enquanto pessoas. Como afirma Nvoa (2009, p.15):

Ao longo dos ltimos anos, temos dito (e repetido) que o professor a pessoa, e que a pessoa o professor. Que impossvel separar as dimenses pessoais e profissionais. Que ensinamos aquilo que somos e que, naquilo que somos, se encontra muito daquilo que ensinamos. Que importa, por isso, que os professores se preparem para um trabalho sobre si prprios, para um trabalho de auto-reflexo e de auto-anlise.

2.3

UMA FORMAO PEDAGGICA PARA A INCLUSO DIGITAL PELO

FAZER DOCENTE CONSCIENTE NA ESCOLA

A energia pulsante e potencialmente explosiva das inovaes e transformaes na sociedade atual criam novas exigncias, no cobertas pela forma tradicional de se trabalhar e de se pensar educao. Em um mundo de velozes e constantes mudanas nas esferas do conhecimento preciso que, sobretudo, o sujeito conhea a si mesmo para poder situar-se em meio aos novos e inesperados desafios que a sociedade tecnolgica apresenta. Conhecer a si mesmo, conhecer suas prprias (antigas e novas) potencialidades e particularidades. Um movimento contnuo para formar-se atravs da comunicao permanente com os mais diversos elementos da natureza. Este o grande desafio para as novas escolas, novas metodologias, novos mestres (KENSKI, 1997, p. 92).

Quando decidimos pensar a trajetria (auto) biogrfica do sujeito professor, tentamos contextualizar suas rememoraes em um tema que fizesse parte de sua vida, das polticas educacionais que orientam suas prticas e do tempo histrico-cultural em que est inserido, e

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tambm dentro de um foco de investigao que fosse do nosso interesse como pesquisador. Assim, optamos pela incluso digital como tela de fundo ou mote temtico para dialogar com as narrativas (auto) biogrficas acerca da formao de aprendizagens pessoais e profissionais das professoras entrevistadas. Como veremos, no prximo captulo, a tomada de conscincia de suas trajetrias de vida ou dos prprios percursos formativos serve aos sujeitos narradores como recurso para o olharem-se no tempo e o sensibilizarem-se a uma prtica inclusiva no ambiente escolar. Essa compreenso alcana a nossa inteno de conectar a dinmica da pesquisa (auto) biogrfica com a sociedade da informao, mais precisamente as narrativas de autoformao docente com o processo de incluso digital. E para entender melhor o cenrio histrico que acomoda tanto as professoras como os alunos, alm do pesquisador e dos leitores de nossa dissertao, expomos aqui algumas tessituras conceituais acerca do atual momento do mundo no que diz respeito s consequncias da insero das TICs em todos os setores da sociedade. Entre eles destacamos o mbito educacional por considerarmos que abriga a escola, as prticas pedaggicas e o sujeito professor, trs elementos de nosso interesse articulados nesse tpico da dissertao.

2.3.1 INCLUSO DIGITAL COMO CONSEQUNCIA DA SOCIEDADE DA INFORMAO

A ideia de incluso digital basilar em nosso trabalho e seu uso resulta da compreenso e apreenso dos conceitos de Sociedade da Informao e de Tecnologias da Informao e da Comunicao (TICs)11. A ntima relao entre estes trs conceitos nos incita a pensar em questes como: Por que possibilitar o acesso s tecnologias da informao e da comunicao? Quem afirma que para viver bem na sociedade contempornea necessrio incluir-se no mundo digital? Seria mesmo papel da instituio escola e do profissional professor oferecer tais conhecimentos? Estas questes inquietam profissionais docentes comprometidos com um trabalho de qualidade e com a construo de um senso crtico, humano e transformador em seus alunos. Castells (2003) contribui para pensarmos essas questes por meio de suas pesquisas no contexto norte-americano e global. Ele entende que a insero no mundo dos computadores e
11

Para rever os conceitos de incluso digital, TICs e Sociedade da Informao consultar notas de rodap

1, 2 e 6.

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na rede mundial j um fator que repercute na vida das pessoas tanto no mbito pessoal quanto no social e poltico. O mundo est se digitalizando e, assim como aconteceu na imprensa de Gutemberg, quem resistir ou no dispor de acesso qualificado sofrer consequncias, principalmente na economia, mas tambm na cultura, na educao e nas relaes polticas. A preocupao de Castells chama a ateno para a ideia de que as sociedades com estruturas no informatizadas ou carentes digitalmente sofrem o risco de um futuro colapso de misria econmica e social. Ter ele razo? Ou ser um discurso simplista e apocalptico? O socilogo procura evitar tais estigmas, chamando a ateno para o processo global de desenvolvimento sustentado por um conjunto de foras polticas e econmicas que corroboram para essa ideia. Para Castells (2003), a lgica de interconexo e o alcance global da nova economia concorrem para um mercado mais seletivo porque mais prximo. Essa economia baseada na internet pe educao, informao, cincia e tecnologia como principais fontes de valor social. Nela tambm notvel a fora de alcance global das crises financeiras de sistemas econmicos unificados, em que as novas tecnologias, novos sistemas de produo, novos mercados e novas estruturas institucionais atuam nas relaes comerciais. um movimento que tambm atinge o homem do campo, provocando o seu empobrecimento ou seu xodo. Em seu interior, os governos sofrem crises derivadas da coao de instituies supranacionais como o FMI e grandes segmentos que no conseguem participar do setor produtivo criam artifcios criminosos por meio de redes transnacionais. Nessa esfera, h um enfraquecimento das instituies polticas pelas crises de legitimidade que, quando em extremo, se desenvolvem em banditismo e guerras civis com consequncias como massacres em massa, xodos em grandes propores, fome e epidemias (CASTELLS, 2003). Castells (2003) e outros tericos12 assumem que o acesso Internet e ao computador sim um fator potencial para tamanho estrago nas relaes sociais mundiais. Mas essa concluso depende do ponto de vista por onde se observa os fenmenos sociais envolvidos na interao comunicacional por meio das redes. A questo maior no se limita em apenas focar o nmero de computadores com acesso, mas a funo da conexo ou a compreenso da Internet como a ferramenta tecnolgica e a forma organizacional que distribui informao, poder, gerao de conhecimento e capacidade de interconexo entre as diversas esferas de

12

Ver Lvy (1993), Moran (2007), Warschauer (2006) e Silveira (2005), Demo (2006) entre os que se destacam nesta compreenso.

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atividade, em que estar desconectado ou estar superficialmente conectado com a internet equivale a estar margem do sistema global, interconectado (CASTELLS, 2003, p. 213). De forma geral, entendemos, por meio de Castells, que a sociedade da informao, da comunicao ou em rede, move-se em sustentao de uma estrutura de relaes que exige conhecimentos e habilidades quanto a esses meios de comunicao. Somente conhecendo o mundo digital por dentro que podemos nos posicionar em relao a ele. Quando isso no acontece pelas diversas razes que tambm excluem socialmente, o que pode ocorrer pela alienao desses processos comunicacionais o aprofundamento da desigualdade j presente no mundo sem internet. Nas pesquisas analisadas, Castells (2003) observa o movimento de uma diviso digital, entendendo-a por meio da desigualdade de acesso internet. Nessa perspectiva, afirma que:

A diferenciao entre os que tm e os que no tem Internet acrescenta uma diviso essencial s fontes j existentes de desigualdade e excluso social, numa interao complexa que parece aumentar a disparidade entre a promessa da Era da Informao e sua sombria realidade para muitos em todo o mundo (CASTELLS, 2003, p. 203).

Entre tericos que pensam a incluso e a excluso digital lugar comum a compreenso de que o problema no pode ser reduzido apenas disponibilidade de mquinas e tecnologias. necessrio reconhec-las como pr-requisito para superao de tal condio. Nos estudos de Castells (1999; 2003), a concluso de que o acesso diferencial internet conjuga-se com a excluso social considerou uma pesquisa no contexto estadunidense13, em que ele observou vrios fatores sociais que impediam o acesso. As barreiras digitais estavam relacionadas a condies como a renda das pessoas, nvel de formao, faixa etria 14 e situao profissional. Foi compreendido que, quanto melhor a situao dos indivduos e grupos em relao a estes fatores, maior o poder de acesso. Alm desses elementos, chamou-lhe ateno a noo de que a diviso tnica continuava sendo indicativa do fato de que a Era da Informao no cega para cores (CATELLS, 2003, p. 204), pois os nmeros de acesso foram maiores entre os brancos (50,3%) e asitico-americanos (29,3%) em relao a afro-americanos (49,4%) e hispnicos (23,7%). Uma variante apontou que, entre famlias desses dois ltimos grupos, aquelas com

13

Pesquisa realizada entre os anos de 1995 e 2000 pela Telecomcomunications and Information Administration, do Departamento de Comrcio dos Estados Unidos. 14 Segundo a pesquisa, os adolescentes, como um grupo, tinham quase duas vezes mais acesso que indi vduos com mais de 50 anos.

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alto nvel educacional dispunham de uma porcentagem de acesso muito maior15. Na pesquisa ainda foram consideradas diferenas de acesso por status familiar (solteiros, casados), gnero, geografia (urbana e rural) e pessoas com deficincias fsicas. Apesar do panorama acima, quando na equiparao dos dados entre os anos de 1998 e 2000, foi possvel observar que as disparidades estavam em processo de reduo16. Muitas razes colaboraram para isso. Entre elas a queda de preo dos computadores pessoais, a criao de softwares livres17, a difuso dos portteis com acesso internet (destacam-se os celulares e tablets), a disponibilidade em instituies pblicas como bibliotecas, centros comunitrios e escolas, alm da informatizao do ambiente profissional. Castells (2003) apresenta uma perspectiva otimista de acesso ao computador e internet, pois entende que assim como em cinco anos aconteceu nos Estados Unidos, a queda das divises como a existente entre gneros, entre reas rurais e urbanas e entre grupos etrios. Portanto, h uma tendncia universal que concorre para o acesso por parte da maioria dos indivduos, inclusive grupos minoritrios. Mesmo com essas perspectivas otimistas, ele observa que a sofisticao do acesso tem sido um dos entraves ao ritmo de sua apreenso, principalmente para os grupos de menor nvel educacional. Ainda outro fator de desigualdade corresponde baixa qualidade do acesso ou a ausncia de um servio de banda larga de alta velocidade, fazendo com que a defasagem tcnica prejudique o desenvolvimento de processos sociais como o comrcio e a educao, alm de provocar profundas discrepncias entre geraes, em que uma minoria de famlias tem o privilgio de acesso aos servios de navegao avanados, enquanto outras crianas crescem em ambientes informticos defasados. Apesar da apresentao dos processos envolvendo a Internet como pr-requisito para a prosperidade, autonomia e liberdade ou como receita de crise e marginalizao, com bom senso Castells (2003) entende que esses processos podem sofrer modificaes e at inverses, considerando que, em ltima instncia, dependem da ao humana. O socilogo fala em um novo tipo de educao, que possibilite acesso competente e principalmente o aprender a aprender, j que os sistemas informacionais tem um formato centralizado na curiosidade e autonomia dos seus usurios. No entanto, para ele o que existe, mesmo em pases desenvolvidos, um desequilbrio educacional como resultado da distncia
15 16

Entre famlias afro-americanas o nmero aumentava para 70,9% e para as hispnicas 63,7%. Exceto no que diz respeito questo racial, pois a diferena de acesso entre famlias afro-americanas e brancas apenas aumentou, fazendo Castells concluir que a desigualdade racial continua a ser a marca distintiva dos Estados Unidos, e talvez de outros pases, na Era da Internet (p. 207). 17 Programa e aplicativos disponibilizados gratuitamente na rede.

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tecnolgica entre escolas pblicas e privadas, da qualidade na formao de professores, de uma pedagogia conservadora em sistemas escolares autoritrios e de nveis diferentes de apoio familiar. Na linha de pensamento de Castells (2003), percebemos a importncia de polticas pblicas que favoream uma escola com profissionais e prticas capazes de ampliar a conscincia acerca da importncia da dimenso educacional na Sociedade da Informao. Em um contexto de relaes em que a mobilidade e o acesso informao so recursos de poder, a formao dos professores e o aprendizado dos alunos junto s TICs exigem maior ateno. Basta observarmos como a difuso das tecnologias nos meios sociais alcanou os intramuros da escola. Ela tem alterado no s a sua estrutura fsica, mas tambm exigido reviso contnua do currculo, de posturas administrativas e, principalmente, de reflexes e transformaes na prtica pedaggica e na vida dos professores.

2.3.2 A ESCOLA COMO ESPAO PRIVILEGIADO PARA A INCLUSO


Hoje, as novas geraes esto completamente ligadas tecnologia e aos meios de comunicao. Elas fazem parte de uma cidade que no s real, mas tambm digital. E nesse espao voc no brasileiro nem italiano. Os jovens de hoje so criados numa sociedade digital. Para isso, educar para os meios de comunicao educar para a cidadania. Da vem a urgncia de a escola se integrar a essa realidade (RIVOLTELLA, 2007, p. 16).

Na articulao entre os conceitos de Sociedade da Informao, Tecnologias da Informao e da Comunicao (TICs) e incluso digital, possvel reconhecermos a necessidade de admitir que vivemos em um contexto histrico em que a possibilidade e a qualidade de acesso metalinguagem18 por meio das ferramentas informticas esto se tornando aspectos necessrios para uma vida ativa e plena de cidadania. O perfil do cidado hoje est se configurando com novos direitos e novas responsabilidades coletivas. No dizer de Moran (2007, p. 9):

Estamos caminhando para interconectar nossas cidades, tornando-as cidades digitais integradas com as cidades fsicas. Nossa vida interligar cada vez mais as situaes reais e as digitais, os servios fsicos e os conectados, o contato fsico e o virtual, a aprendizagem presencial e virtual. O mundo fsico e o virtual no se opem, mas se complementam, integram, combinam numa interao cada vez maior, contnua, inseparvel. Ter acesso contnuo ao digital um novo direito de cidadania plena. Os no conectados perdem uma dimenso cidad fundamental para sua insero no mundo profissional, nos servios, na interao com os demais.
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Uma linguagem que prope explorar simultaneamente udio, vdeo, imagem, texto e principalmente a interatividade.

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Os educadores que vivem a escola no podem ignorar esse movimento de integrao. Por isso, precisam trabalhar aspectos da dimenso humana determinantes para uma formao consciente e potencializadora da inteligncia, das emoes, da interao que produz desenvolvimento social. Assim pensando, devemos compreender a formao para o uso hbil e crtico dos meios digitais como um direito universal, e a escola pblica como uma agncia que o garanta. Mas por que a escola? Por a considerarmos uma estrutura pblica capaz de oferecer, alm do acesso gratuito e com qualidade a todos, uma orientao pedaggica voltada para a apropriao crtica do saber digital. Nesse sentido, alm de uma instituio socializadora, a escola deve ser tambm esclarecedora, interessada em firmar, entre seus propsitos, o de oferecer educao integral e centrada no combate a todo tipo de desigualdade. Nessa direo, a educadora portuguesa Alarco (2008) ilustra nossa percepo, pois quando pensa a relao entre professores, alunos e escola frente sociedade da informao, identifica um novo tipo de excluso social:
A sociedade da informao, como sociedade aberta e global, exige competncias de acesso, avaliao e gesto da informao oferecida. As escolas so lugares onde as novas competncias devem ser adquiridas ou reconhecidas e desenvolvidas. Sendo a literacia informtica uma das novas competncias, de imediato se coloca uma questo: a das diferenas de acesso informao e da necessidade de providenciar igualdade de oportunidades sob pena de desenvolvermos mais um fator de excluso social: a info-excluso (ALARCO, 2008, p. 12).

Assim como Kenski (2012), entendemos que, para alcanar seus objetivos contemporneos, como o combate info-excluso, a escola precisa de uma atualizao que no se limite estrutura fsica, mas que considere a mudana na leitura de mundo daqueles que a vivem:
preciso considerar que as tecnologias sejam elas novas (como o computador ou a internet) ou velhas (como o giz e a lousa) condicionam os princpios, a organizao e as prticas educativas e impem profundas mudanas na maneira de organizar os contedos a serem ensinados, as formas como sero trabalhadas e acessadas as fontes de informao, e os modos, individuais e coletivos, como iro ocorrer as aprendizagens (KENSKI, 2012, p. 76)

A superao de resistncias arraigadas no engessamento de saberes enciclopdicos gerados pela pedagogia tradicionalista ou da iluso tecnolgica salvacionista precisa acontecer por meio de uma educao que pense no aprendizado permanente de uma pessoa. Isto , atento, constante, crtico e flexvel s mudanas dos contextos em que vive. Pensando a

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funo da escola na atualidade, Kenski (2007, p. 64) reflete acerca do perfil das pessoas que ela deve formar:

Formar pessoas flexveis o suficiente para incorporar novos e diferenciados perfis profissionais: que tenham conscincia da velocidade das mudanas e do tempo curto de existncia de profisses novas e promissoras. Pessoas que possam reconhecer a fragilidade das conquistas sociais tradicionais como o trabalho assalariado e os benefcios trabalhistas e lutar contra ela. A escola precisa, enfim, garantir aos alunos-cidados a formao e a aquisio de novas habilidades, atitudes e valores, para que possam viver e conviver em uma sociedade em permanente processo de transformao.

A sociedade da informao constitui-se um novo espao para a escola e as malhas tecnolgicas que se estendem da sociedade at ela provocam, dentre outras ideologias tradicionais, a perda do status dos professores como transmissores do conhecimento (KENSKI, 2007). Assim como acontece com a interatividade que move as novas relaes profissionais e de gesto, o novo panorama de construo do conhecimento sugere uma interao permanente dos professores com seus alunos nas diversas situaes de ensino.

Como aconteceu em outros tempos histricos, a educao escolar vive a tenso de desafios que precisam ser superados com a prudncia necessria para a construo do conhecimento. E como aconteceu em pocas anteriores, como no caso da resistncia de Scrates ao registro das ideias no papiro por medo de atrofiar a memria, muitos dilemas cerceiam a escola. Entendemos que hoje o principal deles est relacionado ao sistema capitalista que procura encaixar a sociedade nos seus moldes de consumo. No entanto, assim como em eras anteriores, pensamos que o homem pode reagir no interior dos sistemas de controle, utilizando as tantas tticas de suas prticas cotidianas. De acordo com Certeau (1998, p. 39),

A uma produo racionalizada, expansionista alm de centralizada, barulhenta e espetacular, corresponde outra produo, qualificada de "consumo": esta astuciosa, dispersa, mas, ao mesmo tempo, ela se insinua ubiquamente, silenciosa e quase invisvel, pois no se faz notar com produtos prprios, mas nas maneiras de empregar os produtos impostos por uma ordem econmica dominante.

Mesmo reconhecendo a importncia das habilidades de acesso para o desenvolvimento profissional no jogo do mercado capitalista, acreditamos ser possvel, por meio do uso crtico e criativo destes recursos, transformar aspectos excludentes, posicionando-se em favor da mudana (FREIRE, 1996). Nessa direo, entendemos, assim como Kenski (2007), que a

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escola no deve se limitar a adaptar-se a questes ligadas empregabilidade nem a normas e a competncias instrumentais.

A escola deve, antes, pautar-se pela intensificao das oportunidades de aprendizagem e autonomia dos alunos em relao busca de conhecimentos, da definio de seus caminhos, da liberdade para que possam criar oportunidades e serem sujeitos da prpria histria (KENSKI, 2007, p. 66).

A argumentao de Libneo (2007) acerca do compromisso da escola em prover a apropriao crtica da realidade ressalta a importncia de uma postura pedaggica do professor apta a combater o mecanicismo na utilizao desses recursos e de promover um ensino-aprendizagem que contemple o ser integral. Nesse mesmo sentido, Moran (2000, p. 15) afirma que:
O nosso desafio maior caminhar para um ensino e uma educao de qualidade, que integre todas as dimenses do ser humano. Para isso, precisamos de pessoas que faam essa integrao em si mesmas no que concerne aos aspectos sensorial, intelectual, emocional, tico e tecnolgico, que transitem de forma fcil entre o pessoal e o social, que expressem nas suas palavras e aes que esto sempre evoluindo, mudando, avanando.

O desafio para um novo ensino reala a necessidade premente de um repensar acerca dos conhecimentos terico-metodolgicos construdos na base formativa da

profissionalizao docente. No mesmo caminho de Imbernn (2009), compreendemos que a universidade traz sobre si a responsabilidade de proporcionar uma continuidade formativa de conhecimentos e habilidades contextualizadas com o tempo e a cultura dos sujeitos neles inseridos. Pensamos tambm que, ao mesmo tempo, ela deve promover um senso de autoformao que motive o professor a uma autonomia capaz de avaliar e buscar os recursos necessrios para o exerccio profissional satisfatrio e socialmente proveitoso. Para Moran (2000), nessa nova dinmica de ensino-aprendizagem, o professor precisa agregar recursos formativos para atuar como orientador, no apenas no plano intelectual, mas tambm emocional, gerencial, comunicacional e tico. A ao pedaggica para o desenvolvimento dos educandos no pode se restringir aos aspectos tcnicos das TICs, limitando as potencialidades educativas desses recursos a uma mera transmisso de informaes acerca do uso das multimdias. Como j afirmava Freire (2001, p. 98),

A educao no se reduz tcnica, mas no se faz educao sem ela. Utilizar computadores na educao, em lugar de reduzir, pode expandir a capacidade crtica e criativa de nossos meninos e meninas. Dependendo de quem o usa, a favor de que e de quem e para qu.

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De acordo com Demo (2009), no cerne desse debate existe um confronto entre pedagogia e tecnologia, pois a primeira demonstra resistncia alimentada por uma viso instrucionista que pensa as novas tecnologias apenas como ferramenta de reforo para a didtica tradicional. Qual seriam as razes para que os professores resistam utilizao das TIC? Demo (2009, p. 96) aponta para o temor da substituio dos professores pelas mquinas, tambm reconhece a incoerncia do discurso da pedagogia da transformao que nada transforma e indica, como ponto de resistncia, o apego didtica obsoleta instrucionista. J segundo Lvy (1999, p. 157), o processo de atualizao da sociedade por meio das tecnologias ocorre em uma velocidade tal que, pela primeira na histria da humanidade, a maioria das competncias adquiridas por uma pessoa no incio de seu percurso profissional estaro obsoletos no final de sua carreira. Entendemos que isso acontece porque os criadores e aperfeioadores de tecnologia vivem um intenso processo de reconfigurao informtica que tem alcanado os ambientes de trabalho antes dos espaos formativos. Em um mundo assim, Nvoa (1991) afirma que [...] a formao no se faz antes da mudana, faz-se durante, produz-se num esforo de inovao e de procura aqui e agora dos melhores percursos para transformao da escola (NVOA, 1991 apud COELHO & AMARAL, 2008, p. 77). Para evitar que as tecnologias sejam consideradas educativas em si e no apenas ferramentas manipuladas pelos homens, o professor Pedro Demo (2006) tambm defende a formao permanente dos professores. Entende-a como uma dinmica de desenvolvimento profissional e pessoal que no deve se restringir ao ambiente escolar-formal, mas deve ser ampliada para a vida social. Nesse sentido, Demo (2006, p. 29) argumenta que:

Mais que armazenar contedos que logo envelhecem, crucial aprender a pesquisar, questionar, elaborar, porque aprendizagem to rnou-se atividade para a vida toda (Duderstadt, 2003:87). Na prtica, todos precisamos nos tornar membros vitalcios de uma comunidade de aprendizagem, e que, com o tempo, no sero grupos especficos, mas a sociedade como um todo. Em vez de termos instituies centradas na aprendizagem, termos a sociedade inteira centrada na aprendizagem, tornando a formao permanente o prprio sentido desta sociedade.

Mas para que a escola, o professor e a pedagogia corroborem contextualizados e de forma transformadora a fim de cumprirem a sua funo inclusiva na Sociedade da Informao que conhecimentos ou aprendizagens precisam ser trabalhados por meio dela? Warschauer (2006) observou que, nos contextos de pases com amplo setor de servios, em que o nvel de acesso internet estava profundamente relacionado com o desenvolvimento econmico, as habilidades de leitura, escrita e pensamento continuam como

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bases para o trabalho e a vida social. A qualidade desses processos determinante para a utilizao do computador e da rede de modo til para produo e para o desenvolvimento de um conhecimento significativo para a vida.

A educao tambm ajuda a determinar como as pessoas usam a internet e os benefcios que elas obtm disso. medida que a internet alcance maior difuso, muito provavelmente seu uso ser estratificado, com algumas pessoas lanando mo dela principalmente como dispositivo de entretenimento e outras para pesquisar e criar novos conhecimentos. A mera existncia da internet no criar pesquisadores ou buscadores de conhecimento entre as pessoas sem base ou habilidades (WARSCHAUER, 2006, p. 152).

Da mesma forma que a educao e o letramento favorecem a incluso digital, a internet e os conhecimentos informticos podem expandi-los. Estes dois recursos entendidos como meios de aprendizagens possibilitam no apenas o uso operacional do hardware e do software, mas tambm contribuem para o aprimoramento da leitura, da escrita19, da ortografia, da pesquisa, do pensamento lgico matemtico e do artstico. Enfim, de processos cognitivos. Podemos dizer, assim, que atingem diretamente o ritmo de produtividade pessoal tanto nas relaes profissionais quanto nas pessoais. Apesar dessa riqueza de possibilidades de aprendizagens que o acesso nos oferece, Warschauer (2006, p. 156) ressalta que o letramento por meio do computador20 deve ser entendido apenas como um agregador de valor s habilidades cognitivas bsicas do ser humano.

Em cenrios educacionais, um problema comum abrange a forte nfase no letramento bsico por via do computador, separado das habilidades mais amplas referentes redao, pesquisa e anlise. Sem referncia a contedo, objetivos, propsitos ou tarefas significativas, o letramento por meio do computador agrega pouco valor de aprendizado. [...] o conforto e a fluncia com hardware, o software e os sistemas operacionais no so fim em si mesmos, mas elementos importantes de objetivos de aprendizado mais amplos, e como tal devem ser tratados (WARSCHAUER, 2006, p. 156).

Toda essa discusso faz-nos entender o desafio que o mundo tecnolgico impe escola, pedagogia e, principalmente, ao professor para compreender uma nova mentalidade construda a partir do contato com as mquinas de informao (LVY, 1993). A conscincia

19

Silveira (2005, p. 15) entende que o computador ressuscitou a escrita aps a supremacia das mdias audiovisuais, principalmente aps o imprio da comunicao tele visiva. 20 Alm do letramento por meio do computador, Warschauer (2006) discorre sobre o letramento informacional relacionado capacidade de seleo de informaes; o letramento multimdia para a leitura de textos iconogrficos e sonoros; e o letramento comunicacional, que refere -se habilidades interpretativas e de escrita necessrias para que as pessoas se comuniquem efetivamente mediante a mdia on-line (p. 162).

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acerca dos caminhos do mundo informatizado faz-se necessria para aperfeioar e inovar prticas pedaggicas docentes na escola, acompanhando o modo como os alunos tm acesso e como processam a informao disponvel nos diversos ambientes virtuais/reais. importante posicionar-nos em favor da ideia de que o domnio das novas tecnologias no implica nem garante uma didtica de qualidade. Isso porque o professor ainda continua na funo de agente facilitador da aprendizagem na sala de aula. Apesar de todo seu potencial e pertinncia quanto vida do homem, os recursos digitais no dialogam com e nem acerca do saber. Somente os humanos tm subjetividade. Apenas ns podemos criar e recriar, interpretar e reinterpretar significados (DEMO, 2006). Isso nos faz reafirmar que os mecanismos tecnolgicos devem ser pensados apenas como um, dentre vrios instrumentos pedaggicos presentes nos processos educativos geridos pela pessoa do professor. Conscientes do valor do ser (humano, pessoa, professor) sobre a coisa (a mquina) pensamos ser necessrio aos cursos de Pedagogia e de licenciaturas formar profissionais aptos a desenvolverem, junto aos alunos, postura capaz de potencializar o melhor uso das TICs. Como afirma Pacheco (2008, s/n),
A formao dos professores tem que ser tambm no domnio das novas tecnologias, porque no pode prescindir-se daquilo que hoje disponibilidade da informao, mas o professor no descartvel, precisa, sobretudo, ser formado para apoiar processos de pesquisa dos alunos, ajud-los em uma anlise crtica da informao, uma utilizao muito mais potenciadora dessas mquinas que no se resuma a mera utilizao de posicionamento de texto ou jogos educativos.

Apesar da relativa facilidade do acesso s informaes, a mediao do professor via escola continua imprescindvel diante de um volume de dados e meios de comunicao que se multiplicam e alteram a dinmica social. Esses profissionais precisam ter conhecimento destes mltiplos canais, de maneira que possam organiz-los e credenci-los como conhecimento til para vida social com cidadania plena. Ainda uma ltima questo fundamental para a nossa discusso neste tpico: entender a escola como um espao pertinente para pensar conhecimentos que explorem os recursos digitais, sem, no entanto, ignorar valores necessrios ao convvio em sociedade como, por exemplo, a solidariedade, a alteridade, a honestidade, a sensibilidade. A inexistncia de um pensamento que humanize a mediao pedaggica implica o risco de promover uma dependncia de mecanismos de estmulo-resposta que no provocam reflexo nem educao, mas apenas repetio ou uma inrcia tranquila, que reduzem os movimentos, padronizam

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gostos e fazem perder a ligao viva e afetiva com a natureza e o mundo social (GONALVES, 1994, p. 28).

2.3.3 AS (AUTO) BIOGRAFIAS: ALTERNATIVA DE FORMAO CONTINUADA E CONTEXTUALIZADA

O crescente e frequente contato com recursos multimdias como projetores, notebooks, computadores, tablets, mquinas fotogrficas, filmadoras digitais e celulares, alm do acesso porttil s informaes disponveis nos mecanismos de busca da rede mundial de computadores e das interaes promovidas por meio das redes sociais, ilustram bem a complexidade do ensino no Sculo XXI, bem como as exigncias de formao contnua e ao longo da vida. Em um contexto assim, entendemos que pensar a formao do professor implica refletir acerca da autoformao desse sujeito. Assim, uma ao que no se limita apenas reestruturao de suas prticas, mas, sobretudo, est relacionada conscincia da construo de sua identidade profissional profundamente vinculada a sua pessoa. Como nos ensina Kenski (1997, p. 94),

A prtica docente, no entanto, no aprendida apenas atravs de conhecimentos tericos e metodolgicos ensinados o curso espao das disciplinas pedaggicas. No o , tambm, pela simples observao da prtica de outros docentes em situaes de estgio. A maneira de ensinar de cada professor construda ao longo do tempo, junto com a vida, atravs de interaes frequentes com tantos outros professores, em situaes escolares e fora delas. Essas interaes funcionam como marcas, modelos inscritos na memria e reapropriados, no momento de sua ao em sala de aula.

certo que os educadores que permanecem fixados s bases iniciais da formao precisam aproximar-se de seus alunos e inclui-los na realidade dos laboratrios de informtica, das salas de vdeos, de espaos e recursos tecnolgicos inseridos tanto no cotidiano escolar quanto nas prticas sociais. No entanto, a aprendizagem, o manuseio da mquina de informaes, a habilidade com os softwares teis para a prtica educativa e a intimidade com a web precisam ser vinculadas ao senso crtico e reflexivo, bem como a uma sensibilidade que considere os sujeitos da interao, para, assim, no apenas contextualizar o trabalho docente, mas, sobretudo, promover a motivao e o desenvolvimento cognitivo e relacional necessrio para a construo do saber para a vida.

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Entendemos que o trabalho de autoformao com narrativas autobiogrficas como uma prtica significativa para pensarmos a vida do professor no mundo contemporneo, por nos oferecer um mtodo de reflexo que considera no apenas habilidades e conhecimentos acerca de mquinas de seu uso e tcnicas de sua prtica, mas tambm quanto ao desenvolvimento da sua prpria humanidade por meio da conscincia histrica da prpria vida. A atuao docente, com conscincia histrica de suas experincias formativas junto s TICs, oferecida pelo mtodo (auto) biogrfico apresenta-nos caminhos potenciais para uma prtica profissional contextualizada, sensvel, emancipadora e autoformativa. Em nossa compreenso, a revisitao das imagens de si configuradas na memria possibilita um olhar sobre o prprio percurso de vida, tomando-o como referncia para um fazer pedaggico paciente e inclusivo que, como afirma Alarco (2008, p. 17), estimule no s conhecimentos, mas capacidades, experincia, contatos, valores.

***

As leituras e discusses tecidas acima nos possibilitam entrever o impacto das novas tecnologias e da internet sobre a nossa sociedade, especialmente no contexto do acesso informao e da construo do conhecimento na escola. A Sociedade da Informao requer educadores conectados a essas novas tecnologias e aqueles que insistem em relutar contra o saber digital podem estar assumindo uma inflexibilidade limitadora da sua prtica docente. Tal postura provoca limites na sua atuao como mediador pedaggico para a construo coletiva do conhecimento, pois os prprios educandos esto mergulhados em um oceano de informaes, imagens, sons, conectividades, culturas, tcnicas, linguagens, discusses e hbitos que precisam ser entendidos, considerados e refletidos a partir da prtica pedaggica oferecida e vivenciada na escola. Em nossa concepo, ser a partir do conhecimento de si nas rotas da Sociedade da Informao que o professor poder ensinar com segurana os caminhos da navegao aos seus alunos. Antes de iniciarmos o prximo captulo, importante reafirmarmos a proposio de que tomada de conscincia dos processos de formao em um contexto to dinmico e desafiador para a prtica docente colabora para aes de incluso digital. A pertinncia dessa ideia est no prximo captulo, nas vozes que desvelam resistncias e potencialidades, medos e desejos, dilemas e deveres, barreiras e espaos, vontades e sonhos.

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CAPTULO 3

NARRATIVA DA TRAJETRIA (AUTO) BIOGRFICA DAS PROFESSORAS COMO RECURSO FORMAO-AO PARA A INCLUSO DIGITAL NA ESCOLA

Aps apresentarmos a trajetria (auto) biogrfica do autor da pesquisa como um exemplo experiencial que contribuiu para a vivncia das entrevistas e, posteriormente, o referencial terico acerca da discusso que envolve a pesquisa (auto) biogrfica vinculada ao contexto da incluso digital na formao de professores, destacamos agora a interpretao das vozes das professoras acerca de seus percursos formativos em uma perspectiva que valoriza a rememorao, a autonarrao e a reflexo quanto a suas histrias de vida e formao como uma alternativa para o desenvolvimento profissional docente e para o processo de incluso digital. Tomamos o cuidado de realizar a leitura de suas vozes (auto) formativas de forma sensvel e interpretativa, no sentido de no violar as memrias e para garantir a construo deste documento acadmico oficial. Assim, com a anuncia das professoras entrevistadas que nos emprestaram vozes, memrias, tempos, experincias e enredos, observamos aprendizagens construdas e internalizadas ao longo de suas trajetrias de vida no contexto social e escolar da chamada Era da Informao. Inicialmente apresentaremos as duas professoras colaboradoras da pesquisa. Aps a identificao das professoras, consideraremos a constituio identitria docente de ambas, destacando, em seus percursos de vida e formao, eventos, pessoas, espaos, experincias, tempos e conhecimentos apreendidos no contexto familiar, na vida escolar, durante a graduao no curso de Pedagogia e no cotidiano coletivo de suas prticas atuais. Depois da contextualizao pessoal-profissional, escutamos, registramos e refletimos acerca de seus relatos, procurando identificar, em suas experincias de vida e em sua formao inicial acadmica, prticas para a mediao pedaggica dos recursos tecnolgicos disponveis na escola, especificamente o computador e a internet. Posteriormente, demonstramos conceitos e a prtica de ensino de pedagogos (as) quanto ao uso das tecnologias na sociedade e na escola. Mostramos, ainda, os resultados iniciais nas aes das professoras que vivenciaram esta pesquisa (auto) biogrfica e

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publicamos suas escritas de si, contando-nos o que significou a experincia de falar, ouvir, ler e pensar sistematicamente acerca de si mesmas.

3.1

O SUJEITO QUE NARRA: CARACTERIZAO DAS PROFESSORAS

Expomos aqui um breve perfil pessoal e profissional das professoras. A nossa inteno no foi de caracteriz-las como objetos de pesquisa, mas trabalhar em interao a conscincia dos seus percursos formativos como um processo de pesquisa-formao (DOMINIC, 2010) que envolve auto, hetero e ecoformao (PINEAU, 2010). Nesta perspectiva, os sujeitos so apreciados como pessoas e no somente como profissionais. Por isso destacamos o lugar das experincias na constituio dos saberes que subsidiam a ao dos professores (CATANI; VICENTINI, p. 13, 2006).

Patrcia Paiva dos Santos

Iniciamos a srie de entrevistas com a professora Patrcia Paiva dos Santos. Ela natural de Umarizal/RN, tem 24 anos de idade, de famlia evanglica, solteira, sendo a mais velha de dois irmos. Mora com os seus pais. Ele, tambm nascido em Umarizal, trabalha como motorista e sua me, domstica, nativa de Almino Afonso, ambas cidades do oeste potiguar. Graduou-se em Pedagogia no ano de 2011 Foto 6: Professora pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte e est Patrcia Paiva dos Santos especializando-se em Psicopedagogia pela Faculdade Vale do Jaguaribe. No perodo das entrevistas, havia um ano e sete meses que trabalhava como professora em uma escola da rede particular de ensino e, cinco meses como concursada em uma sala do terceiro ano do Ensino Fundamental em uma escola pblica do municpio de Mossor/RN. Realizamos as doze entrevistas com a professora Patrcia no perodo de 04 de setembro a 09 de outubro de 2012. Entretanto, nosso contato com a professora teve incio no ano de 2007, quando ingressamos na mesma turma do Curso de Pedagogia da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. No perodo de 2007 a 2011, compartilhamos a mesma

com seus pais na Colao de Grau do Curso de Pedagogia (2011). Mossor/RN. Fonte: Acervo pessoal.

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sala de aula, discutindo contedos, observando prticas docentes e, em alguns momentos, compondo grupos em atividades acadmicas como seminrios e artigos avaliativos. Patrcia, desde o primeiro contato, mostrou-se uma pessoa compenetrada, olhar reflexivo, gestos discretos e ritmo de voz cadenciada, com uma narrativa rica de diferentes experincias de vida e formao. Narrou sua origem humilde com satisfao, destacando constantemente elementos identitrios relacionados a sua f. Sua capacidade de tecer com detalhes e reflexividade suas memrias chamou-nos a ateno, bem como o modo como argumentava a favor de suas posies ideolgicas. Lembrou com fluncia nomes, vivncias, lugares e acontecimentos de diferentes fases da vida. Tambm demonstrou uma significativa apreenso de contedos e aprendizagens construdas durante sua graduao em Pedagogia, na relao com os professores e no projeto de iniciao cientifica de que participou.

Palloma Samira Dantas Soares

A professora Palloma Samira Dantas Soares natural de Mossor/RN. Tem 23 anos, solteira, gmea de uma irm e possui mais um irmo. Mora com seus genitores, mossoroenses. O pai metalrgico e a me, coordenadora pedaggica. Palloma graduou-se em Pedagogia no incio do ano de 2012 e, no perodo das entrevistas, trabalhava havia cinco meses como professora concursada no terceiro ano do Ensino Fundamental em uma escola da zona rural do municpio de Mossor/RN. Foto 7: Prof. Palloma Samira Antes da aprovao no concurso no mesmo ano de concluso do curso, Dantas Soares (2012). atuou como professora auxiliar em uma escola da rede privada nos meses Mossor/RN. Fonte: de fevereiro a julho. No incio do ano letivo, foi transferida para uma escola prxima de sua casa. Todas as dez entrevistas com a professora Palloma foram realizadas em sua casa, entre os meses de setembro e outubro de 2012. No entanto, assim como com Patrcia, a conhecemos desde o ano de 2007, data do nosso ingresso no Curso de Pedagogia da UERN. A nossa relao com Palloma aconteceu principalmente por meio da construo de trabalhos acadmicos, quando compartilhvamos a composio de grupos para apresentao de seminrios. Algumas questes pessoais e pedaggicas impediram de participarmos da colao de grau juntos, o que para ela ocorreu no semestre seguinte. Construmos um elo de formao significativo, o que possibilitou, desde o primeiro momento em que explicamos a inteno do nosso projeto de pesquisa, o seu aceite deliberado em participar da dinmica das entrevistas.
Acervo pessoal professora. da

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Palloma tem perfil extrovertido, sorriso fcil, fala rpida e utiliza muitos gestos corporais quando se expressa. Nasceu em um ambiente de prticas educativas escolares, em que sua me professora trazia os alunos para ministrar aula de reforo. Essa ambientao a fez narrar com detalhes suas memrias de professoras, escolas e espaos em que viveu muitas experincias significativas. Na autonarrativa de Palloma, eventos mais recentes apareceram com mais frequncia, principalmente aqueles relacionados s prticas pedaggicas nas escolas em que estudou e trabalhou. Suas experincias de vida docente escolar pareceram-nos destacadas e mais internalizadas do que contedos aprendidos nas salas da graduao em Pedagogia. Com ambas as professoras, o ambiente das narrativas foi tranquilo e silencioso, com poucas interrupes. O clima amistoso e de afinidade favoreceu uma relao de confiana e de espontaneidade entre ns, sujeitos desta pesquisa-formao. Aps as sesses das entrevistas, foram constantes as nossas conversas acerca de assuntos que compem prticas escolares e projetos pessoais. A nosso ver, a aproximao com os sujeitos da pesquisa gerada e fortalecida durante os anos de formao inicial da graduao contribuiu significativamente para a compreenso de suas falas e de posicionamentos. Assumimos uma implicao proveitosa para o exerccio de uma pesquisa que tem a subjetividade como campo exploratrio de concepes e prticas docentes e tambm como meio de expresso da influncia de contextos em que vivem sujeitos adultos em formao. Em nossa vivncia investigativa, a relao de aproximao e conhecimento com os sujeitos da pesquisa implicou uma escuta sensvel, direta e favorvel sistematizao dos conhecimentos e saberes construdos. Durante a troca narrativa, foi-nos possvel visualizar espaos e tempos compartilhados, bem como personagens e aes vividas coletivamente. Como Bosi (2003, p. 60), pensamos que:

A entrevista ideal aquela que permite a formao de laos de amizade; tenhamos sempre na lembrana que a relao no deveria ser efmera. Ela envolve responsabilidade pelo outro e deve durar quanto dura uma amizade. Da qualidade do vnculo vai depender a qualidade da entrevista. Se no fosse assim, a entrevista teria algo semelhante ao fenmeno da mais-valia, uma apropriao indbita do tempo e do flego do outro. Narrador e ouvinte iro participar de uma aventura comum e provaro, no final, um sentimento de gratido pelo que ocorreu: o ouvinte, pelo que aprendeu; o narrador, pelo justo orgulho de ter passado to digno de rememorar quanto das pessoas ditas importantes. Ambos sairo transformados pela convivncia, dotada de uma qualidade nica de ateno. Ambos sofrem o peso de esteretipos, de uma conscincia possvel de classe, e precisam saber lidar com esses fatores no curso da entrevista.

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Assim, podemos dizer que a intersubjetividade entre os envolvidos nesta pesquisa apenas corroborou para a qualidade da produo do conhecimento acerca de e para a formao de professores. A memria verbalizada, ouvida, lida e escrita de aes, imagens e relaes no mbito das experincias e espaos de aprendizagem como a famlia, a igreja e a escola constituiu um recurso significativo para a construo e/ou reinveno do eu pessoalprofissional de todos os sujeitos envolvidos nesta dinmica de pesquisa.

3.2

CONSTITUIO IDENTITRIA DO SUJEITO PROFESSOR: COMO ME

FIZ DOCENTE?
A identidade no um dado adquirido, no uma propriedade, no um produto. A identidade um lugar de lutas e conflitos, um espao de construo de maneiras de ser e de estar na profisso. Por isso, mais adequado falar em processo identitrio, realando a mescla dinmica que caracteriza a maneira como cada um se sente e se diz professor (NVOA, 2007, p. 16).

A citao de Nvoa faz-nos entender que a construo da identidade profissional docente est intimamente ligada s escolhas pessoais que fazemos durante a nossa trajetria de vida. Essas escolhas no so realizadas de forma individualizada. Acontecem entre tenses e influncias do mundo social e cultural no qual os sujeitos vivenciam histrias tecidas por compreenses e atitudes. Ao analisarmos as autonarrativas das duas professoras, percebemos traos comuns e singulares no percurso de construo identitria pessoal-profissional de cada uma. Sistematizamos suas falas a fim de percebermos experincias aproximadas e distintas, produzindo, dessa forma, conhecimentos teis para a compreenso da dinmica formativa que envolve a escolha e o exerccio da profisso docente. Com ambas as professoras, o primeiro passo das entrevistas consistiu na explicao do nosso projeto de pesquisa por meio da apresentao do tema, dos objetivos e da metodologia. Aps essa etapa, pedimos que nos narrassem o percurso de constituio identitria do ser professora com o propsito de desenvolvermos um dilogo formativo contextualizado com suas vivncias e, assim, tomar conscincia de suas concepes e prticas na sociedade da informao. As professoras apresentaram elementos experienciais que nos serviram para pensar como eventos vividos ao longo da histria de uma vida implicam as escolhas, concepes e modos de atuao no presente. Elas nos mostraram que aprendizagens edificadas e ampliadas em diferentes etapas de suas vidas (re) aparecem nas lembranas em forma de discursos que trazem sentimentos e princpios motivadores e reguladores de suas aes na dinmica das

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prticas sociais. Nessa direo, entendemos que os saberes e conhecimentos de outrora ainda guiam decises pessoais e profissionais. Ensinamentos maternos, doutrinas religiosas, imagens de professores considerados modelos, ambientes escolares vividos, a formao acadmica e aquela oriunda das atuais prticas docentes so como tijolos existenciais que construram e ainda edificam maneiras de ser e de estar na profisso e no mundo.

3.2.1 O MITO DE FUNDAO DA ESCOLHA PROFISSIONAL

Somos, assim como nossas escolhas, o resultado de nossas experincias pessoais, objetivas e subjetivas, em meio a uma teia de relaes sociais. So fios que se entretecem interna e externamente, formando um tecido sobre o qual acontecem as escolhas sendo, parte da trama, tecida por nosso imaginrio e o da cultura da qual fazemos parte. (BRANDO, 2008, s/n).

A citao de Brando leva-nos a pensar acerca do processo interativo que nos forma como humanos e profissionais. O eu pessoal e o outro social agem reciprocamente na transferncia e assimilao de conhecimentos, papis e valores. Essa interao materializada nas aes que tomamos diante de situaes e eventos que configuram o nosso cotidiano. Pensando assim, podemos entender que a formao identitria de uma pessoa plural e assume prticas conscientes e inconscientes que influenciam o que decidimos ser na carreira profissional e na vida pessoal. De acordo com Moita (2007), a identidade profissional uma construo que perpassa todos os espaos e tempos da vida de uma pessoa, desde a fase da opo pela profisso at a reforma, passando pelo tempo concreto da formao inicial e pelos diferentes espaos institucionais onde a profisso de desenrola. Ao ouvirmos como as professoras exploram suas memrias para representarem a iniciao carreira docente, percebemos que o interesse e a compreenso do seu trabalho estavam fundamentados em imagens e vivncias que antecederam at mesmo a entrada na escola. Nas narrativas de construo identitria do ser professor de Palloma e Patrcia, podemos visualizar concepes, valores pessoais, prticas, habilidades e influncias que sustentam suas aes profissionais. Suas vozes corroboram com a ideia de que concepes e representaes de prticas docentes encontram-se enraizadas em contextos e histrias individuais que antecedem, at mesmo, a entrada deles na escola, estendendo-se a partir da por todo o percurso de vida escolar e profissional (CATANI et al, 1997, p. 34).

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Nas narrativas da professora Palloma, a escolha pela profisso docente foi descrita como uma paixo de infncia, despertada em suas brincadeiras com outras crianas:
Prof Palloma Samira: Bem, eu me tornei professora assim... Eu acho que desde pequena foi uma paixo! Assim... Sempre gostando de escolinha e gostava muito de ensinar! Sempre eu era a professora! A eu sempre gostei de ajudar e ver que as crianas estavam aprendendo. Por mais que as crianas fossem quase da minha faixa etria, eu via que poderia estar ensinando alguma coisa, que com a minha aprendizagem eu j ensinava alguma coisa para elas! Mesmo sendo da mesma faixa etria (PALLOMA, 1 sesso de entrevistas, Mossor/RN, 17/08/2012).

Alm das brincadeiras de infncia, outro elemento constitutivo mencionado no seu enredo: o gosto pela leitura. O desenvolvimento desse hbito foi explicado como resultado do incentivo recebido pela me via costume de presente-la com livros. Ao narrar como esse hbito contribuiu para sua deciso pela profisso e atuao em sala de aula, Palloma expressa uma compreenso da docncia como exerccio vinculado leitura: Ento, eu fui crescendo e sempre gostando de ensinar. Eu gosto de ler muito. Eu acho Foto 8: Palloma Samira com 6 que o professor tem que ler muito.... Em um momento posterior, quando refletia acerca do professor como pesquisador, ela teceu sua crtica postura de muitos professores que no apreciam a leitura:
Prof. Palloma: Mas assim... De toda forma, no so todos os professores que so pesquisadores no! Porque at tem professor que... Muitos que eu j ouvi! [nfase] Que diziam: Eu no gosto nem de ler. Uma pessoa que no gosta de ler? Eu acho que no tem como uma pessoa ser um pesquisador se no tem o hbito da leitura no ? (PALLOMA, 1 sesso de entrevistas, Mossor/RN, 17/08/2012). anos de idade realizando leitura na colao de grau da Alfabetizao (1994). Mossor/RN. Fonte: Acervo pessoal da professora.

Ao concluir o Ensino Mdio e se defrontar com o vestibular, a professora d-nos uma amostra da crise de status social que atinge muitos jovens no momento de sua escolha do futuro profissional (SOUZA, 2006b). No seu dilema entre Direito e Pedagogia, dois aspectos pessoais contriburam para sua opo pela carreira pedaggica: a crena no valor da solidariedade que alimenta a docncia e o gosto pessoal pelo ensino assimilado na infncia.

Prof Palloma Samira: J no Ensino Mdio, quando chegou a hora de fazer o vestibular, a eu pensei assim: Eu quero uma profisso que eu goste, mas tambm que eu ajude os outros; que eu veja que eu estou influenciando na vida de algum; que eu possa desenvolver alguma coisa nas pessoas; que eu possa contribuir na vida de uma pessoa. A eu fiquei em dvida entre Direito e

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Pedagogia. A eu disse assim: No! Direito no a minha cara no, po rque apesar de eu gostar de brigar, de discutir, no muito bom no! [risos]. Ento eu disse: No! Como eu desde pequena j gosto de ensinar, de aprender muito, eu vou fazer pedagogia! Seja o que Deus quiser!. [bate uma mo na outra]. Fiz Pedagogia! (PALLOMA, 1 sesso de entrevistas, Mossor/RN, 17/08/2012).

Alm de escolher uma profisso que se identificasse com seus valores pessoais e experincias infantis, Palloma coloca como outra razo para sua opo pela carreira pedaggica o interesse em crescer como mulher, pois se apropriou da ideia de que o curso contribui para uma futura maternidade: Porque o pessoal sempre dizia: Toda me tem que fazer pedagogia!. A sua afeio por crianas foi explicitada em outros momentos das entrevistas, dentre eles quando nos explicou que, durante sua formao acadmica, as disciplinas que mais lhe chamaram ateno foram aquelas relacionadas educao infantil. Ao ingressar no Curso de Pedagogia confirmou sua escolha pela profisso. Apreciou muito as discusses acerca de temticas que a estimularam a seguir na carreira, dentre elas a que estudava o processo de incluso social de pessoas com deficincia. Esta se constituiu como a rea de maior interesse de seus estudos e por isso tema de sua monografia.
Prof Palloma Samira: Porque muito bom, voc conhece o desenvolvimento da criana; os nveis de aprendizagem; como a criana aprende. Dos adultos assim tambm conhece um pouco, mas foca mais a criana. Querendo ou no, a gente foca mais na criana! [nfase] E eu adoro criana! Ento acompanhar esse desenvolvimento, todo o processo muito interessante para mim. E outra coisa que me interessou muito que foi at tema de minha monografia: sobre a incluso. E a incluso, querendo ou no, um desafio para todos ns, professores. E eu fui ficando mais instigada ainda a ser professora. E quando eu cheguei na sala de aula que tinha uma criana que tinha uma dificuldade e a professora no ligava: Deixa ele l no canto. A foi que eu me interessei mais ainda: Se eu fosse ser professora eu no quero fazer isso, quero fazer diferente, quero fazer melhor. No ? Dar ateno a esse aluno e fazer com que ele realmente aprenda (PALLOMA, 1 sesso de entrevistas em 17/08/2012).

No caso das narrativas da professora Patrcia Paiva acerca de sua construo identitria na profisso docente, as dificuldades em explicar como se deu sua escolha aparecem no seu primeiro discurso. Ela admite que no pensava assumir tal profisso. No entanto, entendemos que, ao nos contar seu percurso de formao, evocou em suas memrias o seu trajeto de vida de maneira a esclarecer (-se) a escolha da profisso de professora.
Prof. Patrcia: Na verdade nem eu sei explicar como foi essa minha deciso... Foram vrios fatores! Uma vez eu disse l na sala de aula, quando estava na graduao, que: Se existia uma coisa que eu nunca ia ser... na minha vida... [com nfase] era o tal de professor. Isso eu disse quando estava na sexta srie no ? Eu fiz esse relato na Faculdade. Todo mundo falando sobre profisso e eu no sabia o que era que eu queria ser, eu s sabia o que eu no queria ser! E eu estava pensando esses dias que de l pra c j se passaram doze anos! Desde que eu disse

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isso. E j fazem quatro que j sou professora! [risos] (PATRCIA, 2 sesso de entrevistas, Mossor/RN, 06/09/2012).

A dificuldade de explicar a escolha pode ser apenas um sinal da viso vocacional que cerca a profisso professor. A docncia como um dom divino e inato um discurso social presente nas narrativas das professoras e, segundo algumas linhas de formao, contrape-se concepo de tericos que buscam a profissionalizao do professor (TARDIF, 2006). Interpretamos o discurso das professoras como uma construo cultural religiosa com elementos ideolgicos herdados historicamente de prticas jesuticas de ensino e formao catequista. No entanto, desta viso podemos ressaltar como aspecto pertinente ao exerccio profissional o desenvolvimento de atitudes convenientes para a vida docente, como a solidariedade, o engajamento pessoal e relativa autonomia e controle sobre seu prprio trabalho. Assim como Palloma, Patrcia tambm narrou o dilema que cercou o seu futuro profissional. Inicialmente, a opo pretendida foi a de ingressar no curso de Administrao, mas foi para o curso de Pedagogia que conseguiu a aprovao no seu segundo vestibular. Para superao desse dilema, a importncia de sua experincia religiosa foi definidora, pois, em sua formao, o primeiro contato com uma sala de aula se deu no contexto de uma Escola Bblica Dominical na igreja evanglica Igreja de Cristo no Brasil.

Prof. Patrcia: [...] Eu comecei a trabalhar com as crianas l [na Escola Dominical] e a gostar mesmo! Pegar o gosto. Eu percebi que eu poderia fazer algo a mais por elas sabe? Porque quando a gente fala no ser cristo, a gente l a Bblia e as crianas no entendem aquela linguagem, a gente precisa tambm contextualizar para o tempo de hoje. Ento eu via que faltava isso em mim, em fazer essa transposio didtica... Hoje eu considero assim. Ento eu decidi. O primeiro vestibular fiz para Administrao, no passei! Mas a fiz para Pedagogia o segundo vestibular e passei. E de l para c eu me tornei uma professora mesmo (PATRCIA, 2 sesso de entrevistas, Mossor/RN em 06/09/2012).

A Igreja como sua comunidade de laos afetivos aparece em sua narrativa como um espao formador, vivenciado a partir do perfil religioso de sua famlia nuclear. O engajamento de todos os membros de sua casa no servio a esse grupo contribuiu significativamente para o desenvolvimento de habilidades teis prtica docente tais como: o falar em pblico, o contato com a msica, a leitura e reflexo acerca de textos bblicos e o ensino de princpios a outros sujeitos de faixas etrias equivalentes e distintas da sua.
Foto 9: Patrcia Paiva cantando em um dos cultos da igreja evanglica Igreja de Cristo no Brasil (2012). Mossor/RN. Fonte: Acervo pessoal da professora.

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Prof. Patrcia: Eu nunca sa da Escola Dominical! Eu fiquei na Escola Dominical das crianas e pr-adolescentes, porque no verdade no tinha uma escola dos jovens. Ento, tinham trs professores e cada professor ficava com uma certa faixa etria. Eu fiquei mais ou menos treze, catorze anos na escolinha. A quando eu vi que eu j no podia mais ficar l... No como aluna! E no tinha classe dos jovens... Ento eu decidi deixar o lugar de aluna e passar a ser professora (PATRCIA, 2 sesso de entrevistas, Mossor/RN, 06/09/2012).

As narrativas iniciais acerca do mito de fundao profissional das professoras fazem-nos perceber a implicao de atividades cognitivas (como o brincar e a leitura) e a fora do contexto vivencial de letramento (como as salas de uma Escola Dominical de uma igreja evanglica) como experincias e ambientes constitutivos para a escolha e exerccio da profisso. As vozes das professoras tambm servem como um exemplo vvido de como experincias pr e extraescolares esto implicadas no processo educativo de uma pessoa. Como afirma Libneo (1999, p. 26):

(...) a educao um fenmeno social, ou melhor, uma prtica social que s pode ser compreendida no quadro do funcionamento geral da sociedade da qual faz parte. Isto quer dizer que as prticas educativas no se do de forma isolada das relaes sociais que caracterizam a estrutura econmica e poltica de uma sociedade, estando subordinadas a interesses sociais, econmicos, polticos e ideolgicos de grupos e classes sociais.

As autonarrativas das memrias de formao trazem conscincia os porqus ideolgicos e prticos que abastecem no apenas a elaborao autonarrativa para a afirmao identitria profissional, mas tambm a atuao do professor no presente e suas projees para o futuro. Em nossa compreenso, concepes (como a ligao professor-leitura e ensinosolidariedade) e habilidades (como falar em pblico e de se relacionar com diferentes faixas etrias em uma sala de aula) so resultados de um processo histrico singular-plural que agrega saberes multifacetados aprendidos nos diferentes espaos das relaes sociais em que existimos como pessoas e sujeitos sociais. Como Rollemberg (2003, p. 251), percebemos que:

O professor ou professora tambm homem, mulher, marido, esposa, pai, me, filho, filha, segue determinada religio, tem suas crenas, sua viso de mundo, ocupa certa posio social e, enfim, torna-se professor na interao desse mosaico de diferentes traos que o constituem. Seu discurso reflete, ento, essa natureza multifacetada, e nas diversas prticas discursivas nas quais se envolvem os professores vo se reconstruindo como tais.

As aprendizagens derivadas dos papis e ambientes sociais nos quais transitamos, ora se articulam, ora se confrontam com os conhecimentos formais dos currculos de formao

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profissional. Para ns, a razo para que determinadas experincias ganhem maior relevncia na formao humano-profissional de uma pessoa est implicada com a intensidade com que foram vividas e o significado atribudo no presente por quem as vivenciou.

3.2.2

AS BASES FAMILIARES
Geralmente, a famlia de origem sempre largamente evocada. Certas dimenses relacionais repetem-se frequentemente, como a do lugar ocupado entre os irmos ou a comparao da orientao escolar ou profissional com os irmos e irms (DOMINIC, 2010, p. 86).

Nas narrativas das memrias das professoras, a histria dos pais confunde-se com as suas prprias e trazem atitudes e valores para a vida que tambm entram na sala de aula e so retransmitidos aos seus alunos. Na singularidade das vidas femininas estudadas aqui, a famlia posta como lugar de aprendizagens significativas por meio das relaes e heranas de sentidos e significados transmitidos pelo convvio com os seus membros. No ambiente familiar formativo das duas professoras, a figura materna marca as lembranas da infncia, principalmente no momento em que viveram o processo de alfabetizao e de escolarizao. Na narrativa de Patrcia, imagens de superao, resistncia e f compem a histria de vida da me. Estes atributos esto presentes em suas lembranas de formao pessoal e fazem com que os ensinamentos herdados continuem significativos para sua condio pessoalprofissional. A maneira como a professora foi educada em casa foi internalizada e desdobra-se em prticas assumidamente

reproduzidas na relao com os seus alunos. A professora destaca, entre as vivncias de superao de sua me, os momentos em que cursou a mesma srie (quarta) repetidas vezes para no interromper seus estudos, j que no stio onde morava no existia escola que oferecesse um grau maior. Em seu contar, sua me tambm conseguiu romper com barreiras erguidas por preconceitos familiares e estigmas sociais de sua poca, que
Foto 10: Patrcia Paiva.

perpetuavam o discurso de que meninas que moravam no stio e Lembrana da Alfabetizao decidiam estudar na cidade caam em prostituio.
(1994). Mossor/RN. Fonte: Acervo pessoal da professora.

Prof. Patrcia: [...] A mame no queria deixar de estudar... Todo ano ela voltava para repetir o mesmo ano que era para no parar de estudar! E a

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formao dela somente essa! Ela no tem nem o Ensino Fundamental completo. Mas ela uma pessoa que gosta muito de ler! Pense! Mame muito estudiosa da Bblia! Ela muito conhecedora da Bblia, livros evanglicos ela gosta muito. E eu lembro a forma que ela criou a mim e a meus irmos! Ela dizia assim: Olhe! Voc fez isso de errado hoje? Ento eu vou conversar... Eu estou conversando com voc, estou lhe dizendo que isso errado e eu no quero que se repita! Se acontecer uma segunda vez.... No, ela dizia: No quero que se repita!. [...] Ento, eu lembro muito disso da minha me e eu fao com os meus alunos tambm! (PATRCIA, 2 sesso de entrevistas, Mossor/RN, 06/09/2012).

Uma mulher simples, destacada pela sua f e pelo esforo em educar os seus filhos so as representaes que configuram a imagem materna da genitora de Patrcia e que evidenciam tambm os seus valores como pessoa. Notamos a fora deste modelo na formao humana da professora quando narrou o seu processo de alfabetizao:
Prof. Patrcia: Quem me alfabetizou foi mame. A gente no daqui de Mossor, somos de Umarizal. E minha famlia... Meus pais se criaram no stio Cajazeiras. Ento o que o que que acontece? No stio as crianas s vo para escola na primeira srie. Ia para escola somente na primeira srie. Ento elas eram alfabetizadas em casa e quando chegava l comeava da primeira srie. No tinha alfabetizao. Ento, minha me acostumada com a vida de l pensou que aqui seria a mesma rotina. Me alfabetizou em casa e quando eu tinha seis anos, j quase sete, ela decidiu me colocar na escola, me matricular. S que nenhuma escola queria me aceitar sem ter feito a alfabetizao. Ento eu comecei em uma escola particular que tinha prxima a minha casa, porque no tinha tambm nenhuma escola pblica que tivesse vaga [...] (PATRCIA, 3 sesso de entrevistas, Mossor/RN, 10/09/2012).

Com muita intensidade emocional, Patrcia tambm nos contou as memrias da migrao de seus pais do uma cidade menor para a cidade grande. A sua narrativa da migrao de Umarizal para Mossor foi relatada com um misto de lgrimas e humor. O enredo de superao ouvido dos pais e internalizado pela professora expressa como a experincia de sua famlia aparece, de maneira significativa, em suas memrias de formao pessoal. Esse evento contribuiu para a constituio do seu ser no que diz respeito a questes existenciais como posturas a serem tomadas diante de adversidades.
Prof. Patrcia: Eu vim de l com meu pai e a minha me no carro que transportava animais. Um carro que trazia bodes para c. Eu vim com minha me na bolia e meu pai veio em cima da carroceria com os animais. A nossa mudana era uma rede, trs ovos e meio saco de feijo. E minha me diz assim: E minha filha, quando a gente chegou aqui, eu fui armar uma rede para voc deitar, esqueci que os ovos estavam dentro da rede e quebrou! Ento ficou s o saco de feijo para a gente comer [risos]. E a gente morou muito tempo em casa de aluguel. A nossa primeira casa, eu achei interessante. Papai comprou um terreno prximo casa de aluguel que a gente morou. E comeou a construir essa casa, que ele j trabalhava como pedreiro. [...] Depois a gente vendeu a nossa casinha, comeamos a morar em aluguel de novo, investimos o que tinha e o que no tinha em um comrcio. E com muito esforo dos meus pais e a ajuda de Deus, a gente passou dez, onze anos morando de aluguel depois que a gente vendeu essa nossa casa. E hoje o Senhor

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nos concedeu uma casa que hoje vista como uma manso para muitas pessoas. financiada, mas nossa! [nfase] (PATRCIA, 12 sesso de entrevistas, Mossor/RN, 09/10/2012).

A aprendizagem produzida pela reflexo acerca do processo histrico por que passou sua famlia retransmitida aos alunos como um exemplo de enfretamento e superao da pobreza e dos limites sociais comuns ao contexto brasileiro, destacadamente o interior nordestino. A voz de Patrcia evidencia o intercmbio de experincias que alimentam a relao com seus alunos. Ela nos faz entender que a docncia ultrapassa o ensino de contedos programticos. O professor ensina a vida, desperta a imaginao e a sensibilidade dos seus alunos a partir de si mesmo, da prpria histria que compe o seu ser e que poder, a partir de sua expresso em sala de aula, marcar a memria e a formao dos seus alunos.

Prof. Patrcia: E eu gosto muito de dizer para os meus alunos isso. Para que eles vejam que a vida no do jeito... No aquela redomazinha de vidro que tem l na casa deles! Que os pais deles passam para eles! Que a vida pode ser dura tambm e eles tem que aprender a viver . E eles tm que aprender a passar por tudo isso! Porque um dia vai chegar o momento em que eles vo ter uma dificuldade e no tiveram a formao para aquilo ali, no foram preparados para aquilo ali [com nfase]. Ento, eu gosto muito de narrar a minha vida, a minha histria para eles! Da minha formao, de ver como mudou (PATRCIA, 12 sesso de entrevistas, Mossor/RN, 09/10/2012).

De maneira mais discreta, mas no menos importante, a me de Palloma tambm aparece em sua narrativa de alfabetizao. Ela representada como o primeiro modelo docente em sua casa. Nas suas lembranas da infncia, esto imagens do trabalho da me com aulas de reforo, uma atividade relacionada em suas memrias com a aprendizagem inicial da leitura e da escrita.
Prof. Palloma Samira: Alex... Minha disse que quando a gente foi para a escola, a gente j sabia escrever e ler. J sabia escrever e ler. Eu creio que pelo fato de Minha trabalhar com aula de reforo em casa. Com eu disse: Nossos brinquedos eram livros. Eu acho que foi em casa mesmo com o auxlio de Minha. Eu acho que Minha mesmo foi nossa alfabetizadora inicial. Quando a gente foi para a escola, a gente j sabia escrever o nome, j sabia ler. A escola foi mais um auxlio no desenvolvimento que a gente j tinha trazido de casa pela minha me. Ento, eu creio mesmo que a professora que ensinou a gente a ler foi Minha (PALLOMA, 1 sesso de entrevistas, Mossor/RN, 17/08/2012).

Para falar de suas perspectivas pessoais acerca da constituio de uma famlia e o futuro profissional, Palloma tambm coloca o exemplo de seus pais como referncia. Ela nos apresentou a experincia de vida deles como um ensinamento que est presente nas reflexes

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que antecedem suas decises. Sua narrativa ilustra a fora formativa que o contexto familiar exerce sobre os seus membros.
Prof. Palloma Samira: [...] Eu no tenho pressa de casar e ter filho! Eu quero primeiro estar... Assim... J ter uma vida melhor, assim, vamos dizer... Certo que meu pai e minha me, quando ns ramos pequenos, eu e meus irmos, era... Lembro que meu pai levava a gente para a escola em uma bicicleta! Ns trs! At enganchava o p, na roda, naquele negcio, no aro, no raio, sei l como o nome [risos]. Ento assim, foram muitas dificuldades! Eu lembro que a gente morou l em vov... As coisas esto melhorando agora, mas passei por muita dificuldade j. Ento, assim, desde pequeno eu penso: Eu quero trabalhar para ter as minhas coisas! Sabe? Para que meus filhos no p assem o que eu passei!. Certo que nunca faltou nada! Nem de comida, nem de estudo, nada! Mas ainda assim, era aquela coisa: No posso comprar porque vai ter que comprar para os trs! E eu no tenho como comprar!. Ento eu sempre coloquei na minha cabea : Eu quero ter uma famlia quando eu tiver condies!. Tambm no penso em dar tudo de mo beijada para os meus filhos, tambm para eles terem que dar valor ao que conseguiram. Mas quando eu tiver mais condies assim, eu quero ter uma famlia. Penso sim, lgico! Quero ter uns trs filhos! [risos], mas primeiro eu penso em focar mais no trabalho, depois mais na famlia. (PALLOMA, 9 Sesso de Entrevistas, em 10/10/2012).

Palloma tambm menciona saberes desenvolvidos no contato com outros parentes. No conjunto de suas narrativas, foram frequentes relatos que indicaram o seu olhar sensvel sobre alunos, percebendo cansaos, tristezas e silncios. Quando a indagamos acerca da origem da sensibilidade na relao com as crianas e do porqu desse olhar, ela nos apresentou como uma virtude aprendida no convvio com os primos.

Prof Palloma Samira: na famlia! Na famlia assim... Com primos! s vezes voc percebe quando a criana esta com o comportamento ruim. Voc chega assim... At a questo assim, de a criana chegar para voc e vir lhe beijar, lhe abraar quando sempre lhe v. s vezes meu primo fazia isso e s vezes no fazia. Ento eu ia l: O que que voc tem? Est com raiva de mim?. Ento, no dia a dia mesmo da escola, que a criana passa por voc e no abraa, no beija... Voc percebe que tem alguma coisa errada. (PALLOMA, 8 Sesso de Entrevistas, Mossor/RN, 09/10/2012).

As narrativas das professoras fazem-nos pensar o quanto de posturas, concepes e valores familiares esto presentes nas prticas profissionais de um professor. Para entender como o grupo familiar constri as subjetividades que nos singularizam, Tozzato (2009) apresenta a ideia de que possumos um patrimnio afetivo herdado no apenas de nossos pais, mas tambm de outros antepassados, como numa cadeia que transmite modos de ser e viver no mundo. Apesar de serem internalizados significativamente, os estilos de vida e padres de pensamento de nossos pais (ou outros membros familiares de maior presena em nossa educao) no permanecem com o mesmo formato em ns, pois, alm de nossos desejos

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pessoais e individuais, o contexto social e o tecido cultural em que estamos inseridos transformam ou recriam esse patrimnio. Nas palavras de Tozzato (2009, p. 45):

Cada indivduo no s reage ao que ele recebe, como cria um mundo prprio; simultaneamente, cada poca cria uma nova subjetividade. Para ser nico e protagonista de sua histria, cada indivduo, inserido num determinado tecido cultural, deve constituir sua tecelagem psquica, que sempre possui fios do contexto individual entremeados com fios do contexto social. Assim, advm o sujeito. Sempre h a capacidade criadora pessoal e social.

Quando pensamos em perfis pedaggicos, podemos inferir que a professora-mulher traz para o seu agir no apenas sentimentos e cuidados de tia, mas tambm afetos maternos na relao com seus alunos (BARBOSA, 2012; DOMINIC, 2010; MOITA, 2007). Em nosso olhar, a figura materna como primeiro modelo de mulher mantm-se viva nas memrias ao longo da vida e por isso alcanam o espao da sala de aula e de convvio com crianas. Percebemos, tambm, que nas narrativas das professoras a figura do pai uma personagem que lembrado com menos intensidade no tecer de seus enredos. A dimenso do gnero pode ser um aspecto para explicar a maior relevncia da figura materna na formao de uma professora tambm mulher. Para ns, os processos de alfabetizao vividos pelas duas professoras oferecem pistas para compreendermos a cumplicidade entre mes e filhas a partir da identificao de gnero, do tempo disposto na relao e/ou da viso tradicional religiosa que atribui como funo social materna a educao dos filhos, enquanto a imagem paterna construda com a responsabilidade de proviso material do lar. Quando dialogamos com as professoras e interpretamos suas falas, pensamos que muitos dos modelos pedaggicos herdados na convivncia familiar no respondem mais as muitas questes sociais de nosso tempo. No entanto, eles no podem ser considerados descartveis. Pelo contrrio, precisam ser percebidos, revistos, adaptados, modificados ou ressignificados de modo consciente e voluntrio a partir de uma reflexo crtica nascida das prticas do mundo social. Nessa mesma direo, Linhares (2004, p. 173) afirma que:
[...] se todas as profisses esto sempre expostas aos fluxos das experincias vividas, aos impactos e s promessas da infncia, no magistrio somos confrontados desde a mais tenra idade aos modelos educativos encarnados e vividos por mes, pais, babs, tias e todo cortejo dos mais crescidos ou dos mais poderosos, que exercem sobre ns funes educadoras. Quando investidos na profisso de educadores, os problemas funcionam como detonadores de recordaes que, se no forem acolhidas e ressignificadas, nos faro joguetes de velhas reaes apreendidas e reiteradas por experincias acumuladas.

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Linhares leva-nos a observar o percurso docente narrado at aqui com um olhar que afirma a importncia das representaes histricas envolvidas na escolha e desenvolvimento da profisso, mas tambm chama a ateno para a necessidade de uma postura crtica que permita contextualizar ou atualizar as concepes e prticas herdadas principalmente no ambiente familiar. A nosso ver, essa postura depender da tomada de conscincia do legado sociofamiliar que pode ser assumido como prprio, questionado, contestado, e mais ou menos transformado (TOZZATO, 2007).

3.2.3 MARCAS DE PROFESSORES-REFERNCIAS

Durante a histria de toda vida escolar o aluno tem os mais variados estilos de professores: reais ou virtuais (em livros, filmes, novelas, etc...). Esses contatos mediados pela aquisio de conhecimentos criam laos afetivos positivos ou negativos que funcionam como marcas. Muito desses professores tiveram suas presenas apagadas das memrias dos alunos, foram esquecidos. Outros, foram definidores, nortearam caminhos e escolhas pessoais e profissionais, tornaram-se modelos, mitos, lendas (KENSKI, 1997, p. 94).

A figura do professor deixa marcas na formao humana de muitos sujeitos que passam por suas mos, olhares e vozes. Quando pensamos acerca dessa influncia em sujeitos que desempenham a mesma funo profissional podemos entender como as aes docentes sobre os alunos so significativas para a construo da identidade profissional. Com essa perspectiva, dialogamos com as professoras acerca das lembranas de professores que marcaram suas memrias escolares. Patrcia, assim como Palloma, no tiveram dificuldades em recordar nomes, imagens e prticas visualizadas como alunas e hoje interpretadas como professoras. Suas narrativas acerca de professores-referncias21 em suas trajetrias escolares confirmam a concepo (auto) biogrfica de que o contar (-se) produz conhecimentos e saberes elaborados na vivncia nos processos educativos. No dizer de Fontoura (2010, p. 91),
[...] falando de professores que tivemos e de imagens que guardamos, trazidas ao presente, falamos dos professores que somos. A riqueza de experincias trocadas, que refletem comportamentos, padres, valores, posturas profissionais e pessoais, se constitui parte dos nossos primeiros saberes construdos sobre a docncia.

A professora Patrcia traz, em suas primeiras experincias com o ensino, diversas vivncias que ilustram como esferas no formais podem contribuir para a constituio
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Como no tivemos a permisso das professoras, optamos por usar nomes fictcios e em outros momentos pelas disciplinas que ministravam.

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identitria do professor. Falando no contexto de suas memrias na Escola Dominical da igreja evanglica da qual participa desde a infncia, ela destaca em seu enredo a imagem do professor Marquinhos, lembrando-se de suas estratgias ldicas para a transmisso de princpios religiosos.

Prof. Patrcia: Um professor que me marcou muito foi na Escola Dominical... Foi Marquinhos! Ele criou uns fantoches! Era naquela poca de criana! Ah! Era o mximo! Era uma bola de isopor com uma meia lua vermelhinha fazendo a boca, duas bolinhas fazendo o rosto. Eram as coisas mais feias do mundo esses fantoches! [risos] Mas para gente era o mximo! Ah! Quando ele ia para trs daquele tablado sabe? Para... Para fazer... Era to bom! To gostoso a lio! (PATRCIA, 2 sesso de entrevistas, Mossor/RN, 06/09/2012).

As aprendizagens de Patrcia no ambiente religioso frequentado por sua famlia evidenciam a presena da pedagogia em ambientes com prticas de ensino que diferem da formalidade escolar. Sua experincia permite-nos afirmar que, ao ingressar na universidade, muitos sujeitos, futuros professores, j trazem saberes da existncia. Estes podem ser apreendidos e construdos na relao com grupos sociais como, por exemplo, escoteiros, desportistas e trupes teatrais. Como Freire (1996), entendemos ser necessrio respeitar os saberes dos educandos, pois so experincias educativas vividas no cho de suas existncias. Em se tratando do ensino formal da Escola Pblica, Patrcia lembra em sua autonarrativa o nome e as posturas de duas professoras: Jasmim e Margarida. A primeira da quarta srie do primeiro grau (quinto ano do Ensino Fundamental) e a segunda, na stima e na oitava sries do antigo primeiro grau (atuais oitavo e nono ano). Enquanto Jasmim lembrada pelo carinho dedicado a Patrcia quando criana, Margarida destacada pelo rigor com que exercia sua profisso e relacionava-se com os alunos.
Prof. Patrcia: Teve duas que marcaram bastante e que eu guardo assim com muito carinho elas: Jasmim. L do Raimundo Fernandes quando eu fazia a terceira srie. Eu nem pensava em ser professor, no sabia nem o que eu queria iria ser, mas eu gostava muito dela. Ela me tratava... Ela tinha um carinho muito especial por mim. [...] E outra foi... Margarida! L do Felcio de Moura, onde ela me ensinou Cincias na stima e na oitava srie. Irm Margarida era aquela professora que tinha fama na escola. Quando ela passava, todo mundo fazia vixiii... l vem ela! E ela dizia na sala de aula: Eu amo quando eu vou passando nos corredores e alunos dizem vixiii! L vem aquela professora via chata! Vocs no sabem o quanto eu gosto! E ela me marcou muito pelo jeito dela, pela personalidade dela muito forte. Ela era muito... ... Uma professora que cobrava muito da gente (PATRCIA, 2 sesso de entrevistas, Mossor/RN, 06/09/2012).

As duas professoras que conquistaram um olhar mais sensvel da professora Patrcia so apresentadas com dois esteretipos diferentes. Jasmim aparece como Magistra Mater, que, na concepo de Barbosa (2012), entendida como aquela que mantem uma relao

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filial de me e filha, evidenciando a fora do afeto como elemento marcante na memria formao. Margarida lembrada por Patrcia como Magistra-crudelis, ou seja, com uma imagem de valorizao da disciplina e de contedos. Estas representaes pensadas por Barbosa e interpretadas na voz de Patrcia so comuns nos discursos que relacionam didtica postura afetiva do professor. Algumas vezes, o bom professor representado como o mais simptico, carinhoso e bem humorado. Outras vezes, desenhado como uma figura exigente, de poucas palavras e muito contedo. Mais uma vez Freire (1996, pp.159-60) ajuda-nos a ponderar essa questo ao dizer que:
O que no posso obviamente permitir que minha afetividade interfira no cumprimento tico de meu dever de professor no exerccio de minha autoridade. No posso condicionar a avaliao do trabalho escolar de um aluno ao maior ou menor bem querer que tenha por ele.

Perguntamos a Patrcia se percebia alguma das posturas dessas professoras em suas prprias aes em sala de aula? A nossa inteno foi a de saber que experincias teriam marcado a sua memria a ponto de reproduzi-las consciente ou inconscientemente. A professora atribuiu a sua flexibilidade e sensibilidade como virtudes aprendidas com as professoras.

Prof. Patrcia: Jasmim foi mais carinhosa. Eu no lembro assim direito porque eu era muito nova. Tinha o qu? Oito anos, nove anos. Ento eu no lembro muito da didtica dela, mas eu lembro que Jasmim, ela embora tivesse essa personalidade muito forte, fosse muito firme, muito exigente, mas ela era aquela professora que dava uma aula muito bem. Ela trazia os assuntos dela no livro, mas ela botava cada um para ler um pargrafo. A quando terminava de ler aquele pargrafo... Explicava, desenhava no quadro quando era preciso. Botava a gente para fazer trabalhos, fazer pesquisas, cartazes, apresentar na sala. A eu lembro que um dos trabalhos foi para a gente desenhar o tomo! A era com milho e com feijo [risos]. S que quando eu abri a cartolina caiu tudinho! [risos] A ela pegou e disse... Isso no aconteceu s comigo! A a gente v no ? Ns temos que ser flexveis na profisso. Ela disse que no podia corrigir o trabalho com tanto rigor porque viu que muitos tinham cado. [...] Ento eu lembro disso e s vezes eu ficou pensando... Ento a gente tem que ver todas essas questes quando vai fazer a correo dos trabalhos dos alunos. [...] Eu vi essa flexibilidade dela. A sensibilidade dela (PATRCIA, 2 sesso de entrevistas, Mossor/RN, 06/09/2012).

Depois de considerarmos a presena da Escola Dominical e dos professores do Ensino Fundamental na trajetria (auto) biogrfica de Patrcia, perguntamos-lhe acerca das heranas formativas de professores do Ensino Mdio. A sua narrativa focalizando os estudos neste nvel de ensino trazem frustraes e desnimo provocados por questes de ordem poltica como as greves e pelas deficincias na qualidade dos professores. Em sua voz, esses problemas que cerceavam a Escola em que estudava desmotivaram-na nos estudos.

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Prof. Patrcia Paiva: [...] Quando chegou no Ensino Mdio, a comeou aquela histria de greve, de faltar professor, principalmente das exatas, de Fsica e Qumica. Que a... Aquilo veio desanimando sabe? E tinha uma coisa na... Uma frase das minhas professoras que agora... No lembro... No lembro quem foi essa professora, mas me marcou muito. Que ela dizia assim: Se voc no quer estudar, ento no venha para a escola para atrapalhar! No venha, no venha para atrapalhar quem quer estudar. Ento... Prof. Alex Gadelha: Mas ela disse com voc? Prof. Patrcia Paiva: No. Ela disse com quem estava atrapalhando na aula. Mas eu escutei aquilo! Ela disse com aqueles que costumavam dar trabalho e eu digo assim: ... faz sentido isso. Ento, no dia em que eu no me senti com coragem de ir estudar, de prestar ateno nas aulas, se eu fosse eu ia s conversar com as minhas colegas... [...] (PATRCIA, 3 sesso de entrevistas, Mossor/RN, 06/09/2012).

A narrativa de Patrcia exemplifica como lembranas traumticas permanecem vivas nos sujeitos que a rememoram. Frases e posturas docentes e os problemas polticos que cercavam o seu contexto escolar configuram suas memrias do Ensino Mdio e so recordados como experincias que danificaram o seu processo educativo. A voz e o sentimento de pesar de Patrcia acerca do Ensino Mdio levam-nos a considerar que sua percepo desses danos tornou-se evidente devido aos seus estudos pedaggicos e ao fato de ocupar hoje a funo docente. As suas aprendizagens acerca dos processos de ensino na Faculdade de Educao e suas vivncias na profisso forneceram subsdios pedaggicos para avaliar por meio de sua memria o seu prprio percurso de formao no Ensino Mdio. Ao expressar suas memrias de frustrao acerca da prpria formao nesta etapa de sua vida, ela nos mostra como acontecimentos atuais possibilitam avaliar as lembranas de outrora. Quando chegou ao Curso de Pedagogia, a professora afirma que, apesar das dificuldades iniciais de adaptao aos novos contedos e ao ritmo de atividades, conseguiu no decorrer dos quatro anos de estudos adquirir uma bagagem muito boa!. Em nosso entender, ela se refere ao conjunto de conhecimentos, saberes e tcnicas pertinentes a sua prtica. Ao tecer seu fio profissional na academia, Patrcia menciona mais uma professora como referncia profissional: a professora de Psicologia Educacional I.

Prof. Patrcia: [...] uma professora que me marcou muito, pelo jeito dela ser e pelo jeito dela ensinar tambm foi A professora de Psicologia Educacional I! Eu achei muito interessante porque quando eu cheguei l na faculdade eu achava que ensinar era dominar contedos, que ser professora era dominar contedo e passar para os meninos. E no segundo perodo ela foi ensinar a gente e ela me disse: Voc acha que ensinar isso? Que ser professor isso? A gente naquela roda de

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conversa l... Eu disse assim: Eu acho!. Ela disse: Eu vou lhe provar que no isso. (PATRCIA, 2 sesso de entrevistas, Mossor/RN, 06/09/2012).

Em 2008, durante sua primeira experincia na escola pblica como bolsista da DIRED, quando cursava o segundo perodo do Curso de Pedagogia, Patrcia nos contou como refletiu acerca dos ensinamentos da professora de Psicologia Educacional I. Em suas memrias, enquanto enfrentava as dificuldades no exerccio da profisso, os ensinamentos da professora a acompanhavam e provocavam o repensar de concepes e prticas.

Prof. Patrcia: E foi justamente nesse segundo perodo que eu me tornei bolsista da DIRED e fui para uma sala de aula. Ah meu Deus do cu! Como eu estava iludida! Como eu tinha uma viso minimalista da educao! Do ser professor. Porque a minha concepo era apenas a de reproduzir conhecimento. [...] A professora de Psicologia Educacional I est l dentro da sala de aula para mim perceber! Cair em mim... Que aquela minha viso estava equivocada! (PATRCIA, 2 sesso de entrevistas, Mossor/RN, 06/09/2012).

A presena desta professora nas memrias de Patrcia ilustra bem como alguns sujeitos ensinantes marcam, com sua competncia, os estilos, posturas e interesses dos seus aprendentes. Eles colaboram na ressignificao de imagens negativas deixadas por outros e se constituem referncias para viver uma carreira docente humanizadora e curiosa por novas aprendizagens. No presente de suas prticas, por meio do seu olhar sobre as colegas de profisso, Patrcia tambm busca, em sua memria recente, influncias sobre sua docncia. Fundamentados em Pineau (2010), entendemos que os elementos eco e heteroformativo da profisso docente na voz da professora evidenciam as contribuies dos vrios sujeitos que compartilham mutuamente a formao por meio de trocas metodolgicas, estratgias de avaliao, formas de disciplina e observao de rotinas.

Prof. Patrcia Paiva: [...] Ento eu me espelho muito assim na minha me. E nas minhas professoras que j passaram por mim... Nas minhas colegas de profisso tambm sabe? Que eu vejo tambm assim... A postura delas, as metodologias. D certo? Eu vou tentar! tanto que tem uma daqui mesmo, que disse: Ah! Eu estou fazendo isso l na minha sala, est dando certo!. Eu fiz com a minha turma e foi to bom tambm?! [...] Ento se o exemplo bom... Se a atitude... Se a metodologia boa... Funciona? Porque que eu no posso fazer? Porque eu no posso tentar? Se der certo, que timo! Que bom! Se no der certo, tenta outra forma! Ento eu vejo assim (PATRCIA, 2 sesso de entrevistas, Mossor/RN, 06/09/2012).

Na histria de vida e formao da professora Palloma, tambm muitas disciplinas, conceitos e dimenses estudadas de docentes marcam a sua trajetria. Quando indagamos

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quanto aos profissionais que participaram de sua formao e como eles contriburam para as suas prticas atuais, ela recordou com fluncia de sujeitos que estiveram significativamente presentes em seu percurso de vida escolar. Inicialmente, entre os nomes citados em sua narrativa, destacou uma professora da graduao que contribuiu para a definio de sua rea de pesquisa e para a continuidade de sua carreira.

Prof. Palloma Samira: Lembro da minha professora da terceira srie! Accia! Nossa! Eu lembro! Lembro de todas! De todas as professoras que marcaram, que me ensinaram... Todas me ensinaram alguma coisa e por isso que lembro quase todas! Todas para mim foram muito especiais. Carmen da terceira srie; Dlia no sexto ano; ris na alfabetizao; Liatris... A maioria eu lembro, porque todas me ensinaram alguma coisa! E a professora que eu dizia assim: eu quero ser igual!, no sentido de ser uma pessoa inclusiva que eu admirava muito... Era a professora de Educao para a Diversidade! Que sempre falava de incluso sabe? Assim... Saber de fato incluir uma criana em sala de aula. Nesse sentido eu queria ser igual a essa professora! Ser bem ligada nisso, conhecer muitas leis e tudo! E ainda vou conhecer mais e me aprofundar! (PALLOMA, 1 sesso de entrevistas, Mossor/RN, 17/09/2012).

Enquanto a qualidade da relao afetiva dos modelos docentes da vida de Patrcia relatada com maior relevncia, na histria escolar de Palloma, percebemos que o fator ensino foi o ponto central da conquista docente por sua admirao. Por outro lado, as experincias das professoras se tocam quanto s frustraes no momento de transio do Ensino Fundamental para o Mdio. O descompromisso dos professores e a interpretao de uma didtica deficiente so colocados como elementos de desmotivao nos estudos que marcam suas lembranas.

Prof. Palloma Samira: Os professores... Assim, as experincias com professores... Sempre tem aqueles escores! [risos]. Que chegavam na sala: Faa o resumo do livro. O de histria: Faa o resumo do livro. Toda hora a mesma coisa! Faa o resumo do livro a, captulo um! Faa o resumo e d epois elabore dez questes. [teatralizando com a voz] Toda vida era a mesma coisa! No tinha, no tinha o que tirar Alex! Voc podia faltar... O que foi que a professora passou? O resumo e dez questes! [rindo]. E dessas dez questes, ela j tirava algu mas para a prova. S no passava quem no quisesse! A verdade era essa! S no passava quem no quisesse! (PALLOMA, 3 sesso de entrevistas, Mossor/RN, 21/09/2012).

Apesar das imagens negativas de muitos professores com quem compartilhou as salas de aula do Ensino Mdio, Palloma, assim como Patrcia, ainda guarda em suas memrias sujeitos que se destacaram positivamente pelo modo como ministravam suas aulas. Em nossa interpretao, os professores julgados como bons pelas professoras exercem por meio de um exerccio competente como que uma purgao das memrias relacionadas a profissionais descomprometidos com o processo educativo de seus alunos.

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Prof. Alex Gadelha: E os bons professores do Ensino Mdio? Prof. Palloma Samira: Carmlia! Que era de Portugus! tima professora! tima! Que depois virou minha colega de trabalho depois que eu fui trabalhar nessa escola noite. Virou minha colega de trabalho. tima professora! As de Portugus foram as melhores. No primeiro ano, no segundo, no terceiro, na oitava srie. Prof. Alex Gadelha: O que fazia dela uma professora que se destacou para voc? Prof. Palloma Samira: Nossa! Tudo! Ela era daquela professora que chegava... Porque... No sei se porque ela era boa demais ou se outros eram ruins demais, mas a gente ficava esperando a aula dela... Ansiosos! Porque ela era aquela professora que explicava o contedo, diferente dos outros que no explicavam . Eles chegavam l: Abram o livro, faam o resumo. E pronto! Geografia enchia o quadro de coisas! Cincias enchia o quadro de coisas! E Portugus no! Explicava. A gente tirava dvida, formava grupo, fazia atividade com som, para gente fazer cartaz, criar propaganda, criar textos jornalsticos... Ento era o diferencial! Era o diferencial! Que... Assim... Era o que uma professora devia fazer no ? Mas era a nica que fazia. Porque a didtica dela era a nica de uma verdadeira professora, porque o resto no dava aula! (PALLOMA, 3 sesso de entrevistas, Mossor/RN, 21/09/2012).

Ainda a didtica de outro professor do Ensino Mdio alimenta as referncias docentes de Palloma. O choque metodolgico que confrontou com os seus modos de aprendizagem construdos durante os ltimos anos do Ensino Fundamental aparece em suas lembranas como um momento de ruptura com prticas de ensino que privilegiavam a memorizao de contedos. A professora expressa como este profissional contribuiu para o seu desenvolvimento como aluna no perodo em que vivia a etapa de preparao para o vestibular.

Prof. Palloma: [...] E aquela tenso e tudo, mas s que a gente [ela e a irm gmea] sempre ramos consideradas as inteligentes no ? Inteligente!... Inteligente!; No... No tenham medo no que vocs passam!. At que chegou um professor... A gente to acostumada naquela rotina de fazer resumo e de elaborar questes... Chegou um professor que eu acho que ele ainda fazia faculdade, foi no terceiro ou segundo ano... A voc j via a diferena! Ele mandava a gente fazer... Eu lembrei demais dele quando eu entrei na Faculdade! Ele mandava a gente pegar os textos... Primeiro, ele no explicava, a gente no tinha livro, s tinha apostila, ento ele pegava os tpicos e falava. A dizia: Se vocs quiseram se aprofundar mais, quando chegar em casa, vocs leiam a apostila, tentem colocar as dvidas, anote as questes e na prxima aula a gente discute. Menino! Alex! Aquilo para gente foi... Esse professor no ensina nada no! Como que a gente vai pegar uma apostila e ler todinha? E esse professor s d uns pontinhos no quadro? A gente no vai aprender nada!. [com nfase] A ele dizia: Olhe! Quem vai para a universidade ano que vem tem que se acostumar porque l assim! O professor no d respostinha pronta no! Se o aluno quiser, tem que se interessar! Chegar em casa, ler, grifar o que entendeu, as dvidas. A a gente j foi meio... Foi um choque no ? Acostumados com aquilo... Aquela coisinha de preguioso que no faz nada. E quando ele chegou, mudou tudo! E foi a que a gente percebeu que foi o ano que a gente mais aprendeu! [...] (PALLOMA, 3 sesso de entrevistas, Mossor/RN, 21/09/2012).

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Como os mestres da vida escolar de Palloma foram lembrados em diferentes situaes educacionais de forma vvida e com detalhes, ficamos curiosos quanto a que heranas metodolgicas e representaes docentes a professora traz para a sua atuao em sala de aula. Provocamos, portanto, sua reflexo acerca desses saberes apreendidos no convvio com estes professores.

Prof. Alex Gadelha: O que voc lembra de alguma professora que ainda hoje traz para a sua sala de aula? Prof Palloma Samira: Eu acho que era a professora do stimo ano... Rosa! Era professora de Lngua Portuguesa! Ela lia muito e sempre estava dando oportunidade para os alunos lerem e discutirem, mostrarem as ideias assim do texto. No era aquela professora que lia o texto e dizia: agora vamos responder isso. No! Sempre puxava dos alunos sabe? Assim... Querendo saber: O que voc entendeu?; O que voc achou? [com nfase]. E isso eu trago na minha sala de aula at hoje, porque isso muito importante para o aluno se desenvolver. Porque o aluno est em sala de aula para mostrar a opinio deles... Falar! E no apenas para ouvir e copiar o que est l no quadro. Ento esse lado assim de sempre falar com os alunos, pedir para socializarem o que entendeu, isso uma coisa que lembro dela e sempre fao em minha sala de aula (PALLOMA, 1 sesso de entrevistas, Mossor/RN, 17/09/2012). Prof. Palloma: [...] Meu Deus! Eu lembro que eu tinha uma professora que ela fazia: Um, dois, trs [gesticulando com os dedos] e todo mundo sentava no era?. A eu fiquei: Meu Deus! Eu fao isso todo dia!. Quando eu era aluna eu ficava: Meu Deus! Que besteira que essa professora fica fazendo?. Um, dois, trs?. O que um, dois, trs? Mas quando eu uso em minha sala de aula que chega no um, que chega no dois, os meninos j esto sentados! [sorrindo]. E eu vejo que essa prtica, mesma que quando eu era aluna eu no entendia o um, dois, trs, que funciona at hoje! Esse um, dois, trs funciona perfeitamente bem! [risos]. Colocar o nome no quadro! Vou colocar o nome no quadro!. Ento, assim, so prticas que at hoje funcionam (PALLOMA, 2 sesso de entrevistas, Mossor/RN, 18/09/2012).

Quando abordamos as suas memrias quanto aos professores marcantes durante o perodo da graduao, a professora continuou a destacar, junto aos seus nomes, temas, posturas e prticas de ensino mediadas por eles.

Prof. Alex Gadelha: Alm da professora de Educao para a Diversidade, na Faculdade existiu outro professor que marcou voc pelo jeito de dar aula? Prof. Palloma: Sim. A professora de Antropologia e Educao, assim, porque ela sempre dividia em grupos, dava muito para debates, para discusses, por mais que eu no gostasse de falar, de socializar, mas eu achava interessante porque era o momento que eu mais aprendia. Ela falava muito de antropologia... E eu gostava muito das discusses, eram muito ricas! No s dela, como tambm dos alunos. Ento por mais que eu no gostasse de me expor, eu aprendia muito. Porque eu pensava minhas respostas e quando a pessoa ia dizendo eu dizia isso mesmo, isso mesmo! E ia crescendo! Aquela aprendizagem que tinha ia crescendo, ento eu gostava. E era tambm aulas diferentes, ela fazia. Peas... grupos... trabalhos diferenciados. Era muito bom! Outra professora que eu gostei muito tambm foi a de Profisso Docente. A gente fazia palestras, ela incentivava a gente a fazer trabalho

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em grupo diferenciado. A professora de Didtica tambm. Discusses muito ricas. A de Poltica e Planejamento em Educao tambm, por mais que eu no gostasse de poltica, mas aprendi bastante. Porque importante a gente saber sobre as polticas educacionais. Muito importante. Tambm a professora que falava sobre a EJA! Que a gente no foca muito, s foca muito nas crianas e com a disciplina sobre a EJA, a gente v outro lado. Importante tambm de ser aprendido. O de Psicologia Educacional II eu tambm gostei. Eu gostei muito. Apesar de fazerem o bicho para a gente dele! Mas ele foi um professor bom. Foi um professor bom. Acho que vale. Cada um do seu jeito. Cada professor tem uma didtica diferenciada que contribui para alguma coisa. Com certeza! (PALLOMA, 3 sesso de entrevistas, Mossor/RN, 21/09/2012).

Aps sua formao acadmica, Palloma trabalhou como professora auxiliar em uma escola particular da cidade. Encontrou, no cotidiano de suas prticas, trs professoras que tambm a marcaram por meio do gosto pelo brincar e pelo modo dinmico com que aplicavam suas atividades. Ela destaca a importncia das suas aprendizagens junto a elas:

Prof. Alex Gadelha: A sua professora titular era jovem ou era experiente? Voc aprendeu com ela? Prof Palloma Samira: Sim, aprendi. Minha sorte assim foi... Como eu trabalhei dois horrios, eu aprendi muito com duas professoras! Uma veio de Recife, muito boa! E a outra, a que at estou trabalhando na Escola agora, que ela passou no concurso pblico e est na MAISA comigo tambm. Que Aucena. Ento assim, eu aprendi os dois lados: uma era mais a questo de brincar, de brincadeira na aula; e a outra era questo mesmo de atividades mais diferentes. Ento, aprendi muito com todas as duas. E quando sai agora que passei no concurso... Aucena saiu primeiro do que eu, por causa do concurso, e veio outra professora que veio de Natal, do Marista. Ento eu aprendi muito com ela. Ento eu tive trs professoras para me espelhar durante esse tempo! Foi muito bom.

As narrativas das professoras acerca de suas experincias como alunas no percurso de vida escolar fazem-nos refletir quanto ao que faz um professor ser inesquecvel nas memrias de um aluno que se fez professor? A nossa compreenso a de que a singularidade de cada sujeito quem determina os critrios de apreciao das prticas e representaes docentes vividas e entendidas no espao-tempo pessoal. O aspecto relacional que marca as memrias docentes de Patrcia uma dimenso da profisso que no ser ignorada se entendermos o ofcio docente como implicado em formar pessoas para a vida das relaes sociais por meio de conhecimentos e saberes que eduquem os sujeitos para atuar de forma engajada, mobilizadora e tambm solidria. A nfase autoformativa que a professora coloca na busca do equilbrio entre a firmeza e o carinho no trato com os seus alunos expe sua representao do profissional professor como algum com habilidades e valores que atua na sua percepo do aluno como um ser sensvel, com necessidades no apenas intelectuais, mas tambm afetivas.

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Freire (1996) pensa esse sentimento de solidariedade como uma exigncia que precisa ser respeitada pelo ensinante comprometido com uma pedagogia dirigia autonomia dos sujeitos:

Evidentemente, no posso levar os meus dias como professor a perguntar aos alunos o que acham de mim ou como me avaliam. Mas devo estar atento leitura que fazem de minha atividade com eles. Precisamos aprender a compreender a significao de um silncio, ou de um sorriso ou de uma retirada de sala. O tom menos corts com que foi feita uma pergunta. Afinal, o espao pedaggico um texto para ser constantemente lido, interpretado, escrito e reescrito. Nesse sentido, quanto mais solidariedade exista entre o educador e educandos no trato deste espao, tanto mais possibilidades de aprendizagem democrtica se abrem na escola (FREIRE, 1996, p. 97).

A dimenso didtica destacada pela professora Palloma como um aspecto da prtica docente internalizada em suas lembranas e transferida s aes do seu presente profissional outro elemento formativo que nos ajuda a compreender a fora da reflexibilidade que apreende modos de proceder nas diversas situaes de ensino experienciadas no percurso escolar. Essas aprendizagens pessoais desenvolvem-se ao longo da histria singular de cada sujeito e articulam-se com a aprendizagem sistemtica dos conhecimentos pedaggicos trabalhados nos cursos de licenciatura. Segundo Catani (2003, p. 55),

[...] no prprio modo individual de conceber o ensino, bem como no saber que se extrai das prprias experincias e nas maneiras de significar que so engendradas na vida escolar, que estaro enraizadas a orientao que cada professor assume ao ensinar, da a necessidade de estar atentos a essas dimenses no processo de formao.

As prticas didticas que marcam as memrias das professoras fazem-nos pensar como os saberes pedaggicos produzidos no interior do cotidiano escolar podem ser reproduzidos nas aes de outros profissionais que chegam para atuar no espao. As vozes de ambas indicam uma circulao de saberes pedaggicos herdados, que se perpetuam em discursos e metodologias que parecem ter como valor maior a eficcia no trato com os alunos. A nosso ver, o pragmatismo herdado de outrora ou mesmo produzido na experincia pode cristalizar prticas impeditivas de um ensino pertinente s necessidades reais dos alunos. Mas, como o sujeito professor um ser de livre ao, sempre existir a possibilidade de uma mobilizao pessoal capaz de modificar no apenas as prprias vises e atitudes, mas at mesmo as do ambiente em que vive a docncia.

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A experincia das professoras no cotidiano escolar como alunas fazem-nos reconhecer a importncia simblica e prtica, no presente, dos mestres professores de outrora. So estes profissionais que continuam a inserir futuros professores de maneira direta na vida institucional da escola e principalmente na dinmica das prticas de ensino-aprendizagem que alimentam a profisso. As muitas memrias do trabalho destes profissionais configuram e ainda sustentam representaes internalizadas, materializadas e ressignificadas nas muitas aes que compem as prticas docentes. Como afirma Alliaud (2010, p. 49),

Podemos sostener entonces que quienes son maestros en el presente, no slo estn formados por la preparacin profesional, sino que fueron formados o formateados por el paso escolar vivido como alumnos. Lo que se aprende como alumno, afirmaba Lortie (1975), se generaliza y convierte en tradicin, constituyendo, as, una poderosa influencia que transciende las generaciones.

Apesar de reconhecermos que as recordaes-referncia impregnam as aes docentes de conceitos, procedimentos e atitudes geradas pela convivncia com diferentes professores ao longo da vida escolar, no pensamos esse processo formativo como uma assimilao dcil e catequtica do modelo dos mestres. As imagens impressas no imaginrio de docentes, como as professoras desta pesquisa, so processados dialeticamente no presente. Neste sentido, as lembranas desses modelos tanto produzem resistncias quanto desenvolvem potencialidades na dinmica de apreenso das teorias e prticas acerca de ensino e aprendizagem, principalmente aquelas trabalhadas e intencionadas pelos cursos de licenciatura e sistemas educacionais. importante entendermos que a educao na vida no exclui os conhecimentos construdos nos bancos universitrios, nas pesquisas e nos currculos que orientam a formao de formadores. No h como negar que estes recursos tambm configuram a nossa existncia e enriquecem o capital experiencial da pessoa do professor. Interpretando assim, entendemos que os saberes docentes apenas precisam ser articulados com interesses das instituies formadoras. Assim, estariam desempenhando o importante papel de oferecer caminhos formativos, contextualizados com a vida do sujeito professor e de seus alunos.

***

O caminhar no percurso de construo de suas identidades por meio dos dilogos desta pesquisa-formao teve a inteno de contribuir para que as professoras tomassem conscincia das influncias das escolhas pessoais, das relaes no contexto familiar e dos

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mestres do passado sobre suas concepes e prticas docentes. Aps ouvi-las, interpretamos as aprendizagens apreendidas ao longo de suas trajetrias de constituio identitria que aparecem hoje em suas prticas docentes por meio de:

Posturas afetivas no relacionamento com os alunos (flexveis e/ou rgidas). De valores assimilados e retransmitidos em sala de aula: f, esforo, prudncia, confiana. Do interesse por determinadas reas pesquisa: incluso de pessoas com deficincia e o pensamento do professor. Das concepes de ensino: a tenso entre reproduo e construo. Do entendimento quanto s habilidades necessrias ao professor: hbito de leitura, prtica de pesquisa, sensibilidade s necessidades dos alunos, planejamento, criatividade. De noes disciplinares como silncio, obedincia e respeito. Dos posicionamentos de aceitao, resistncia ou negao a determinados temas educacionais.

A importncia que as professoras atribuem em suas narrativas aos sujeitos sociais que compuseram suas vidas e, especialmente aos professores que passaram e permanecem em suas trajetrias, permite afirmar que os mestres que um dia estiveram com a responsabilidade de nos ensinar, continuam dentro e fora de ns por meio de lembranas e aprendizagens que se desvelam no apenas no autonarrar-se da constituio identitria, mas tambm na prpria atuao em sala de aula. Neste sentido, como afirma Nvoa (1992, p. 65), os momentos de balano retrospectivos sobre os percursos pessoais e profissionais so momentos em que cada um produz a sua vida, que no caso dos professores tambm produzir a sua profisso.

3.3

FORMAO EXPERIENCIAL E ACADMICA PARA INCLUSO DIGITAL

NA ESCOLA

[...] a formao um espao de socializao e est marcada pelos contextos institucionais, profissionais, scio-culturais e econmicos em que cada indivduo vive (NVOA, 2010, p. 120).

A interpretao das narrativas (auto) biogrficas acerca do processo de construo identitria das professoras possibilitou percebermos como a singularidade de suas vivncias

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particulares e coletivas intervm no exerccio de sua profisso. Agora, o processo histrico pessoal sistematizado nesta etapa do nosso trabalho apresenta concepes e prticas vividas pelas professoras para o processo de incluso digital. A fim de destacarmos em suas narrativas prticas para a mediao pedaggica das tecnologias digitais disponveis na escola, pensamos suas trajetrias de vida sobre o eixo temtico das tecnologias da informao e da comunicao, considerando experincias vividas antes, durante e aps a formao acadmica. As primeiras aprendizagens de Palloma e Patrcia com os recursos tecnolgicos aconteceram em tempos (Ensino Fundamental) e espaos (Escola) comuns. Suas narrativas expressam como o computador e a internet adentraram no cotidiano de suas vidas e na de outros sujeitos que vivenciaram o mesmo perodo de insero e expanso dessas mquinas na sociedade e na escola. A repercusso que o uso desses meios gerou ao serem introduzidos no ambiente acadmico aparece em suas narrativas quando nos relataram a experincia formadora de aprender com o uso dessas tecnologias. Esse conhecimento se deu partir da construo de atividades em formato digital solicitadas durante as disciplinas do Curso de Pedagogia e, principalmente, pela observao do uso feito por alguns professores universitrios. Dos ambientes de suas prticas docentes, Palloma e Patrcia trazem exemplos de reaes observadas nos sujeitos que compem as comunidades escolares em que lecionaram e ainda lecionam. De modo geral, elas nos mostram que, enquanto os alunos vivem o fascnio pelas novas tecnologias, os professores mantm certa distncia, e os pais expressam desconfiana quanto possibilidade de aprendizagem mediada por esses recursos. Ao ouvirmos e dialogarmos com as professoras, notamos que as autonarrativas acerca de seus percursos de incluso digital atravessam processos de introduo informtica em ambientes escolares, experincia de insero no mercado de trabalho, o desenvolvimento de habilidades informticas como estudantes na faculdade, conhecimentos construdos na formao curricular pela disciplina Tecnologia e Mediao Pedaggica e na atuao pessoal-profissional com estes recursos no cotidiano de suas prticas recentes. Explicitaremos, nos tpicos seguintes, a partir das vozes das professoras e de nossa interpretao acerca delas, a dinmica vivida por cada uma no processo de incluso digital. Mostraremos que o narrar de suas memrias (passadas e recentes) nesse contexto despertou nelas um olhar mais sensvel para os alunos que ainda no tinham experimentado o prazer de uso dessas mquinas, nem vivido a dinmica de aprender com o computador e a internet com a mediao do professor.

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3.3.1 INCLUSO DIGITAL NAS EXPERINCIAS DE VIDA DAS PROFESSORAS

[...] Ao lanar um olhar mais detido e mais arguto sobre seu passado, os professores tm a oportunidade de refazer seus prprios percursos, e a anlise dos mesmos tem uma srie de desdobramentos que se revelam frteis para a instaurao de prticas de formao. Eles podem reavaliar suas prticas e a prpria vida profissional de modo concomitante, imprimindo novos significados experincia passada e restabelecendo suas perspectivas futuras (BUENO, 1998, p. 15).

Neste subtpico, tecemos reflexes acerca das memrias das professoras em suas experincias pessoais de incluso digital. Suas narrativas possibilitam-nos interpretar movimentos e prticas no interior da escola e da sociedade produzidas pela expanso das tecnologias da informao e da comunicao. Elas expressam estranhamentos iniciais, confrontos com as novas exigncias do mundo do trabalho, deslumbramentos e desafios provocados pela insero tecnolgica no mundo e em suas vidas. Nas experincias de vida de ambas as professoras, o contato inicial com o computador e a internet se deu em um ambiente que para ns deve consistir no espao pblico de maior pertinncia para o acesso democrtico e com qualidade pedaggica: a escola. Foi nesse ambiente que a professora Patrcia viveu o seu primeiro contato com o computador e a internet. Ela nos contou do xtase que sentiu na primeira vez que manuseou essa tecnologia.

Prof. Patrcia: Estava comeando a se popularizar, mas ainda era muito caro para gente. E tambm ainda no tinha tantas LAN Houses como se tem hoje. Eu vim conhecer mesmo computador e internet l no Felcio de Moura [escola pblica]. Quando eu comecei... Na stima srie... Em 2001! A tinha o laboratrio de informtica! Eu estava lembrando isso esses dias! Era uma sala estreitinha com duas fileiras de computadores encostados nas paredes. A professora era at cadeirante, eu no lembro o nome dela. [...] E ela foi quem ensinou gente as partes do computador; quem ensinou a ligar e a desligar; quem ensinou o WORD que ainda era 94 se eu no me engano! [nfase] A gente em 2001, mas usando o 94! Ou era o 95? Eu nem lembro! [sorrindo] E a gente usava tambm o Paint para fazer as atividades. Ela fazia os exerccios, colocava os textos para a gente digitar. Ento esse a foi o meu primeiro contato com o computador. A gente ficava em duplas, no computador... E... Vixi! A gente no via a hora de ir para a sala de informtica! Para aprender a mexer no computador e tambm porque era a nica sala climatizada na escola no ?! Ento, era um luxo s! Voc estar numa sala climatizada e aprendendo a usar o computador! (PATRCIA, 3 sesso de entrevistas, Mossor/RN, 10/09/2012).

Nas memrias de sua insero no mundo informtico, esto percepes acerca do contexto social de acesso entre os anos 2001 e 2010. Inicialmente, Patrcia menciona os fatores econmicos e de infraestrutura como razes para as dificuldades de uso desses meios

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no perodo em que estudava na stima srie do primeiro grau. O valor elevado das mquinas, o acesso discado, a escassez de alternativas - j que as LAN Houses ofereciam uma conexo lenta e cara, sendo a internet com banda larga privilgio para poucos - apareceram na voz da professora como elementos percebidos a partir de um lugar no processo de incluso digital vivido na poca. A narrativa de Patrcia tambm evoca o xtase emocional que cerca o uso dessas mquinas pelas crianas que sofrem a mesma dificuldade de acesso que viveu a professora. Para ns, a viso do computador como uma mquina de entretenimento constitui uma imagem a ser ressignificada por meio da mediao pedaggica. Isso no significa que o prazer ldico deva ser desprezado, mas explorado de modo consciente. O fator emocional que cerca o uso do computador e da internet, ao invs de ser considerado como um obstculo ao ensino e a aprendizagem, pode ser explorado por meio da mediao pedaggica do professor como elemento construtivo nas aulas nos laboratrios de informtica. Nas palavras de Demo (2009, p. 65),
Teorias que apostam no envolvimento do estudante e entendem aprendizagem como dinmica tambm afetiva (DAMSIO, 1996; GOLEMAM, 2001) receberam grande mpeto com as novas tecnologias, em especial porque as crianas e jovens facilmente se encantam com o ciberespao. Tais propostas decaem facilmente no jargo do prazer imediato, como se as crianas somente estudassem se sentirem prazer. O que move as pessoas no apenas prazer, mas outras dimenses que possam parecer relevantes, tambm porque no se escapa na vida de ter de aprender do sofrimento. [...] O que as teorias afirmam que no se aprende sem envolvimento profundo.

A continuidade da narrativa da professora oferece-nos uma ilustrao de como a insero e expanso social das tecnologias tm exigido conhecimentos informticos para o mercado de trabalho:

Prof. Patrcia: E quando foi em 2004... Trs anos depois! Surgiu a oportunidade de a gente fazer uma seleo para trabalhar como bolsista pelo CEEI (Centro de Integrao Empresa-Escola). E eu fui selecionada para trabalhar no Banco do Nordeste. A eu fiquei muito preocupada! Mame, eu passei, mas os meninos disseram que tem que ter curso de informtica. Se no tiver curso de informtica, eles no chamam. E eu no tenho mame!. Minha filha, mas voc no sabe?. No mame, eu aprendi a ligar e a desligar, mas para trabalhar l, eles vo querer que a gente digite, que a gente faa coisas que eu sei que eu no sei fazer. E a a gente... Confiou em Deus. Ela disse: Confie em Deus!. Deus em primeiro sempre! E quando a gente foi l no Ba nco eu disse assim: ... tem um problema.... A disse: Qual o problema?. Eu no sei mexer em computador. Eu no tenho curso de informtica!. A ela: No tem problema. O Banco paga para voc [sorrindo]. Ento, eu fiquei que no me acreditava! (PATR CIA, 3 sesso de entrevistas, Mossor/RN, 10/09/2012).

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A ansiedade vivida por Patrcia frente ao risco de perder uma oportunidade de estgio por no dominar procedimentos informticos leva-nos a refletir acerca da situao dos infoexcludos que se assentam nas salas de aula da escola pblica. Segundo Anjos e Andrade (2008, p. 5), estimular os alunos a interagir com essa tecnologia que, em pleno sculo XXI, se torna fundamental, pois todas as esferas da cadeia produtiva da sociedade utilizam esse sistema. Essa afirmativa indica que a intensidade e amplitude social do desenvolvimento tecnolgico em nosso tempo so fenmenos que tm produzido rigorosas exigncias formativas (WARSCHAUER, 2006) e tambm aprofundado desigualdades em diversas dimenses da vida social (CASTELLS, 2003). Nesse contexto, entendemos que o professor e a escola pblica, capacitados e instrumentalizados adequadamente, podem atuar de maneira significativa, oferecendo conhecimentos e infraestrutura para suprir as novas carncias que geram impedimentos na dinmica do mercado de trabalho. Patrcia nos contou que quando ingressou no estgio, o Banco lhe forneceu um curso de informtica que lhe proporcionou o desenvolvimento de conhecimentos e habilidades com hardwares e softwares. E aps a sua iniciao na informtica, tambm teve a oportunidade de realizar cursos de formao para o seu crescimento interno na instituio. A professora descreveu com detalhes a dinmica por meio da qual apreendeu os seus primeiros conhecimentos e habilidades para sua insero no mundo dos computadores e da internet:
Prof. Patrcia: A foi nesse curso de informtica em 2004 que eu aprendi a mexer no computador de verdade! Word, Excel, Power Point, Internet. Criei o meu e-mail! Ele no ? [o instrutor da escola de informtica] Criou no BOL! O email para a gente. E at hoje eu uso esse e-mail. o meu e-mail oficial. E foi l realmente que eu tive acesso. No Banco no tinha. A gente mexia, mas era intranet, que era a internet local da rede do Banco. A gente tinha e-mail, Outlook. Tinha cursos online que a gente podia fazer! Tinha o curso de Iniciante Bolsista que era para conhecer a estrutura do Banco e tinham cursos de Matemtica Financeira. Vrios... Vrios cursos! Eu fiz o de bolsista e comecei o de Matemtica Financeira [...] (PATRCIA, 3 sesso de entrevistas, Mossor/RN, 10/09/2012).

O entusiasmo com que Patrcia nos contou a sua experincia de introduo informtica mostra o quanto esse momento foi significativo para a sua vida. Alm do prazer de lidar com essas mquinas na adolescncia, ela evidencia a importncia das habilidades computacionais para a conquista do primeiro emprego, bem como para o seu desenvolvimento profissional. Aps conhecer o computador na escola pblica e ter noes de informtica em uma instituio privada, ela nos disse que se distanciou do uso do computador e da internet em

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razo do seu custo e das dificuldades de acesso em LAN Houses. Somente reencontrou-se com esses recursos no ano 2007, quando ingressou no Curso de Pedagogia e logo observou o uso de recursos tecnolgicos por alguns professores, sofrendo as exigncias dos trabalhos digitados, das pesquisas na internet e da fabricao de slides para apresentao de seminrios. A professora falou-nos do impacto e admirao quando se defrontou com a prtica de aulas mediadas com recursos tecnolgicos. A praticidade e a explorao do poder de sntese na utilizao de um retroprojetor, a dinmica proporcionada pelo projetor multimdia e as possibilidades de pesquisa oferecidas pela rede chamaram a sua ateno.

Prof. Patrcia: No primeiro perodo eu achei interessante porque todos os professores utilizavam o lpis no quadro e s um utilizava o retroprojetor. Vixi! Na Faculdade retroprojetor para mim ainda era uma novidade! Isso a Era do Computador j fazia era tempo! 2007 j! E para mim aquilo ali foi interessante porque foi a forma como ele [o professor Ivonaldo] preparava as aulas dele que eram assim... Bem esquematizadas! [...] E nos outros perodos com o Datashow que j veio ficando mais dinmico no ? Mais colorido, chamava mais a nossa ateno. A internet veio. Quando a gente tinha uma dvida no texto, a gente ia l e procurava alguns resumos, alguns trabalhos que j tinham sido feitos sobre aquele trabalho, sobre aquilo que aquele autor estava dizendo. Ento vinha a ajudar na interpretao, no entendimento daquele texto. [...] (PATRCIA, 3 sesso de entrevistas, Mossor/RN, 10/09/2012).

Alm de demarcar sua admirao por um ambiente educacional que explorava as tecnologias na mediao das aulas, no tecer de sua fala tambm lembrou a aquisio do seu primeiro computador, considerando o momento como sendo uma conquista que gerou em si um sentimento de realizao pessoal. Como o computador e a internet ainda se mostravam escassos em seu contexto espao-temporal, possu-los parecia-lhe trazer autoafirmao por meio do status social e pelas possibilidades comunicativas que esses recursos operam e representam no imaginrio social.
Prof Patrcia Paiva: O meu primeiro computador eu comprei com o meu dinheiro. Porque papai e mame no tinham dinheiro, a gente... Eles eram os nicos... Papai era o nico que trabalhava, ento era o nico mantenedor da casa. E tinha que ser para tudo! E para pagar aluguel, para pagar apostila, pagar passagem de nibus! Ento, como foi no segundo perodo, foi em 2008, eu estava trabalhando como bolsista para o Estado. A a gente recebeu tudo no fim do ano. A gente trabalhava o ano todinho no recebia nada. Quando foi no final de ano, em outubro, no finalzinho de outubro, se eu no me engano, eu recebi. A mame disse: E a? O que voc vai fazer com esse dinheiro?. Eu vou comprar o meu computador!. Porque se eu quisesse fazer um trabalho ou eu ia para LAN House ou eu ia ter que ir na casa de uma das meninas que estudavam comigo. Uma morava... a mais perto, a mais prximo, morava na Baixinha. E eu morava nos Paredes. Ento era muito complicado. A no tinha internet, porque eu no tinha condies de colocar internet, mas s de estar digitando os trabalhos ali e no ter que bater na casa de uma das meninas para digitar o meu trabalho! Porque no primeiro perodo tudo bem! Foi... Foi assim moleza, vamos dizer entre aspas, porque ns estvamos chegando,

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estvamos nos adaptando. A valia tudo! Aceitava tudo! Do jeito que viesse! Manuscrito! Como tiveram alguns que exigiram trabalhos manuscritos, os outros nem tanto. Se voc pudesse digitar tudo bem! Se voc no pudesse, manuscrito! E outros: No! Tem que ser!. E a facilitou bastante, porque eu j trazia as coisas da internet no pendrive da casa das meninas e digitava em casa os meus trabalhos. Comprei impressora... Vixi! Eu estava que no me acreditava! (PATRCIA, 3 sesso de entrevistas, Mossor/RN, 10/09/2012).

Patrcia reconheceu como os seus conhecimentos informticos e a posse de um computador pessoal contriburam para sua vida estudantil por meio da construo de atividades de leitura, escrita e pesquisa exigidas na graduao. Ela ainda nos relatou que os seus saberes tecnolgicos, mesmo sendo bsicos, possibilitaram a manuteno do contato com as professoras por via de e-mails, orientaes digitadas, mensagens de apoio emocional, informaes acerca do mundo da educao e o acompanhamento de sua formao, mesmo depois da graduao. Por outro lado, tambm relatou-nos sua primeira experincia pessoal de autoconfrontao e desencantamento com o uso desses recursos, especificamente, as redes sociais:

Prof. Patrcia: J gostei muito. J fui at viciada! ... Em 2010... Ah! Eu vivia, passava a tarde todinha no Orkut e no MSN, Orkut e MSN. A eu vi que isso estava me prejudicando! Na poca de monografia, eu com muita coisa para fazer, eu era monitora tambm, tinha que estudar, tinha que ler para produzir e eu no conseguia! Com o Orkut ligado e o MSN ligado e ia s atualizando de vez em quando para ver quem estava, quem no estava, o que que estava fazendo... A eu parei, pensei e disse: Ou o Orkut ou a minha monografia?. Isso j em outubro! E aquilo no saa da minha cabea, eu no conseguia! Era uma coisa que... A eu peguei e disse: No, a minha monografia!. A eu peguei e exclui a conta! Porque era o nico jeito que eu realmente ia conseguir. Porque no aguentava simplesmente fechar! Sabe? Eu exclu mesmo! E no me arrependo no! Fiz! Apresentei! (PATRCIA, 3 sesso de entrevistas, Mossor/RN, 10/09/2012).

A fora de ateno que esses recursos demandam foi colocada pela voz de Patrcia (e tambm na de Palloma) como capaz de prejudicar a produo de seus trabalhos de concluso de curso. No perodo, as inquietaes e danos sobre sua formao a levou a se afastar da rede. Porm, no perodo das entrevistas, a professora narrou que tinha voltado a utilizar os recursos de interao da internet. Porm, dessa vez, com maior senso crtico e desapego.

Prof. Patrcia: Hoje, eu tenho, mas se voc me perguntar qual foi a ltima vez que eu entrei no Orkut? Eu no sei nem lhe dizer. [...] Eu no sou mais de est l atualizando, nem lembro qual foi a ltima vez que atualizei o meu Orkut! MSN? Faz tanto tempo que eu entrei... Eu passo o dia fora! Passo o dia trabalhando! Quando eu chego em casa, eu no vou ligar computador... Eu quero estar com a minha famlia, com meus irmos l. Tentar assistir uma Tv, me deitar. Porque eu tambm no, no fico assistindo at tarde. Eu vou dormir. Sabe? Eu vou descansar para no outro dia comear tudo de novo! Ento, eu perdi esse... Esse desejo! Essa coisa pela internet. Vou uma vez perdida. s vezes dizem assim: Mandei um e -mail para

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voc!. A eu vou l, abro para ver o que foi que mandaram. Voc no veio por qu? Mandei um e-mail. Vixi! Eu nem olhei. uma coisa assim que... Sinceramente... No... No me atrai mais! No me chama a ateno, eu s vou l quando realmente preciso fazer algo! [...] (PATRCIA, 3 sesso de entrevistas, Mossor/RN, 10/09/2012).

A dinmica de incluso vivida pela professora Palloma tambm se deu no ano de 2001 quando estudava na sexta srie do primeiro grau. Ela nos contou que foi introduzida ao computador e aos conhecimentos informticos no laboratrio de uma escola particular e que teve seu acesso interrompido quando foi transferida para uma escola pblica na qual no existia laboratrio de informtica. Em suas memrias da adolescncia, o primeiro contato com o computador tambm ocorreu em meio a um xtase de emoo e curiosidade para manipular a mquina.

Prof. Alex Gadelha: Seu primeiro acesso a um computador, seu primeiro acesso internet? Voc fez curso de informtica? Como foi? Prof Palloma Samira: No. Meu primeiro acesso foi na escola, na sexta srie. Voc fala de informtica no ? [Sim] Aqueles computadores antigos! Grandes! [simula o tamanho com as mos] Mas... Ah! Era o auge no era? O primeiro acesso foi aquele! Emoo! [nfase] Eu ainda lembro de pegar no mouse, de no saber pegar no mouse, a setinha rodando o computador todinho e eu no sabia... E eu no sabia parar aquela setinha em um lugar! [risos] Mas ave Maria! Eu lembro muito disso! [nfase] Mas assim... Foi na escola. A eu sa na metade do ano, fui para a escola pblica e tambm parou j porque no tinha. A parou. (PALLOMA, 4 sesso de entrevistas, Mossor/RN, 27/09/2012).

Alm do valor emocional dado ao primeiro contato com as mquinas, sua experincia de acesso faz-nos pensar que as instituies de ensino privadas parecem mais abertas inovao. Nas narrativas que interpretamos na prxima seo, a ideia de maior investimento e preocupao didtica no uso das TICs parece se confirmar. Outra experincia comum entre as professoras desta pesquisa-formao a reintroduo ao contato com o computador e a internet estimulada pelo ambiente acadmico. No caso de Palloma, antes de adquirir um notebook, o seu ponto de acesso para digitar e conectar-se internet estava restrito a uma LAN House prxima de sua casa. Mas por questes relacionados ao preo de acesso, essa proximidade geogrfica ao estabelecimento de conexo no significou a sua frequncia.

Prof. Palloma Samira: [...] A quando foi em 2009 por a, eu acho que assim... LAN House! Vai na LAN House. Mas o maior acesso mesmo que eu tive foi quando eu comprei meu notebook e aqui em casa teve o computador. Porque em outros lugares de internet mesmo... Eu ia, enviava um trabalho na LAN House, era mais para isso, enviar um trabalho! Porque eu no gosto de LAN House no, muito perigoso. Mas enviava um trabalho, olhava um e-mail, uma coisa assim, um

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Orkut e pronto! Mas era restrito, no era muitas vezes no (PALLOMA, 4 sesso de entrevistas, Mossor/RN, 27/09/2012).

Segundo Palloma, devido o custo do acesso e porque a maioria da sala no dispunha de um computador pessoal nem de habilidades informticas, quando os professores do Curso de Pedagogia solicitavam trabalhos digitados, havia a necessidade de pagar a uma LAN House pelo servio de digitao.
Prof. Palloma Samira: Ave Maria! Era um aperreio quando a professora mandava digitar trabalho! [risos] A gente sabia que cada um ia dar no sei quanto para pagar a LAN House para mandar digitar o trabalho! [risos] Porque no tinha, no tinha em nenhum lugar computador. Ia para a Biblioteca ali do Centro, para a Municipal, os computadores quebrados! Quando a gente dava sorte do computador prestar, no era o mesmo formato e no salvava sabe? Sempre teve complicaes! (PALLOMA, 4 sesso de entrevistas, Mossor/RN, 27/09/2012).

Na quinta sesso de entrevistas com a professora Palloma, desenvolvemos mais um dilogo formativo intercambiando a nossa experincia comum nas salas do Curso de Pedagogia. Durante o segundo ano do curso, foi notvel o olhar dos alunos da nossa turma sobre a didtica dos professores que exploravam as tecnologias. A interpretao das aprendizagens pela observao dos docentes do Curso faz-nos entender que, ao mesmo tempo em que os professores contriburam para a incluso dos alunos da turma por meio do exemplo no uso de recursos como projetores, notebooks e da rede mundial de computadores, tambm serviram para pensarmos o extremo da dependncia das mquinas na prtica pedaggica.

Prof. Alex Gadelha: Na nossa experincia l no curso de Pedagogia, ns percebemos duas coisas interessantes com relao ao professor e ao domnio das tecnologias. Logo nos primeiros semestres, nos primeiros anos, a gente percebia que havia uma resistncia de alguns professores a ponto de condenar mesmo as tecnologias. S que chegaram Andrezza, Giovana, Rosemeire, de Pesquisa Educacional... Alguns professores que vinham de fora, novos professores, engajados nas tecnologias. E eu lembro que aqueles slides coloridos, aqueles movimentos, vdeos, textos motivacionais. Eu lembro que foi uma coisa assim muito impactante, que chamou muito a ateno dos alunos, mas s que por outro lado produziu muita crtica nos bastidores por parte de outros professores: Ah! s sabe dar aula com um Datashow! Ah! porque ensinar exige mais! E: As tecnologias acabam facilitando, acomodando os professores e o professor no estuda o quanto deveria. Ento eu lembro que a gente viu esses dois extremos: Aqueles que negavam, aqueles que no queriam, e aqueles que passavam a impresso para gente que se no tivesse aquilo ali no daria uma boa aula. Como que voc pensa essa experincia? Porque a gente conversou anteriormente sobre incluso digital e voc usou uma expresso interessante: Olha, de certa o forma, eles nos incluram.... Prof Palloma Samira: Porque por mais que a gente no quisesse, tinha trabalho, tinha apresentao e a gente tinha que aprender, tinha que utilizar. [...]

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Prof Palloma Samira: [...] Teve um professor que chegou at dizer: No pessoal, hoje no vai dar certo ter aula no, porque o Datashow no funcionou e eu tinha preparado tudo em Slide e no vai ter essa aula. Porque assim, a eu j percebo que h uma total dependncia dessas tecnologias, o que no legal . Porque se voc professor e domina aquele contedo, pronto! O slide uma coisa a mais! Mas se voc domina, vai para o quadro, vai para o papel, no tem que ter aquela obrigao com aquele slide como aconteceu naquele dia. [...] Eu acho que ficar dependendo dessas tecnologias no legal, porque sempre pode haver falhas. Ento assim, no se deve cair no extremo de s fazer aula com aquilo, porque fica uma aula diferente e at porque se o professor s faz aula daquele jeito, a aula no fica mais diferente. J no tem mais atrativo para o aluno, porque fica at cansativo. Eu lembro que todas as vezes que o professor levava o Datashow eu j ficava assim olhando... E aquilo passando, passando e no acabava, e no acabava. Ento, j fica cansativo. A quando vem outro professor que passa um trabalho em grupo, um debate, diferente. Eu acho assim: tem que saber mediar as duas coisas. (PALLOMA, 5 sesso de entrevistas, Mossor/RN, 29/09/2012).

A necessidade de equilbrio e autonomia indicada por Palloma para o uso educativo de recursos tecnolgicos tambm est nos discursos de formao de professores que abordam a questo (ALARCO, 2008; MASSETO, 2000; DEMO, 2006). A nosso ver, Moran (2000) posiciona-se de modo sensvel e pertinente quanto questo ao reconhecer a importncia desses meios, mas valorizar o ensino e a aprendizagem acima deles:

Como em outras pocas, h uma expectativa de que as novas tecnologias traro solues rpidas para o ensino. Sem dvidas as tecnologias nos permitem ampliar o conceito de aula, de espao e tempo, de comunicao audiovisual, e estabelecer pontes novas entre o presencial e o virtual, entre o estar juntos e o estarmos conectados a distncia. Mas se ensinar dependesse s de tecnologias j teramos achados as melhores solues h muito tempo. Elas so importantes, mas no resolvem as questes de fundo. Ensinar e aprender so os desafios maiores que enfrentamos em todas as pocas e particularmente agora em que estamos pressionados pela transio do modelo de gesto industrial para o da informao e do conhecimento. (MORAN, 2000, p. 12).

Entendemos a preocupao para evitar os excessos que envolvem o uso do computador e da internet em sala de aula. No entanto, acreditamos ser necessrio assumirmos uma postura docente que rejeite tanto os discursos de total informatizao do ensino como aqueles que rejeitam as tecnologias da informao e da comunicao na escola. Nesse sentido, os maus usos observados no devem ser utilizados como argumento para impedir a presena desses meios na escola e na prtica dos professores.

***

A escuta e reflexo acerca das experincias das professoras, vividas durante os percursos de introduo informtica na escola, na atuao no mercado de trabalho e nas

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atividades solicitadas na dinmica estudantil da faculdade, permitem-nos identificar prticas para a mediao pedaggica dos recursos tecnolgicos disponveis na escola, visando, sobretudo, incluso digital dos alunos que compartilham esse espao pblico. No quadro abaixo, sintetizamos nossas percepes e interpretaes das vozes das duas professoras acerca da autoformao vivida nestas trs experincias pessoais:

QUADRO II - FORMAO EXPERIENCIAL PARA INCLUSO DIGITAL NA ESCOLA

EXPERINCIAS DE FORMAO

Introduo informtica

Insero no Mercado de trabalho

Atividades estudantis durante a Faculdade

Prticas vividas e teis mediao pedaggica dos recursos disponveis na escola Utilizao da escola como o lugar do contato inicial com o computador e a internet; Aprendizagem sobre noes bsicas de informtica no laboratrio da escola; O compartilhar da mquina com mais de um aluno; O prazer da descoberta como experincia de estmulo formativo; O reconhecimento e explorao intencional da autoafirmao que esses recursos operam e representam no imaginrio da criana. Conscientizao das exigncias de habilidades computacionais para insero no mundo do trabalho. A necessidade desses conhecimentos para a ascenso profissional em instituies que tm a informao como matria essencial. A importncia de habilidades computacionais para construo dos trabalhos na vida estudantil (seminrios, relatrios, resumos); A utilidade do computador nas atividades de leitura, escrita e pesquisa. Possibilidades comunicativas nas sociais, e-mails, MSN; redes

Utilizao dos recursos de interao na rede com maior senso crtico e desapego. As LAN Houses como espaos de acesso barato, mas ao mesmo tempo perigoso. A prpria postura de utilizao das TICs como exemplo de metodologia de incluso digital.

Fonte: Quadro construdo a partir das narrativas das professoras.

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As prticas sistematizadas acima foram significativas para a incluso digital de Palloma e de Patrcia. Entendemos que os conhecimentos informticos aprendidos nestes diversos ambientes contriburam para o exerccio de suas prticas sociais nas dimenses pessoal, estudantil, econmica e profissional. Tambm compreendemos que as experincias vividas pelas professoras nestes mbitos lhes proporcionaram ferramentas teis no somente para a prpria insero na sociedade da informao, mas tambm para a mediao pedaggica desses recursos com o fim de incluir os alunos nas escolas em que trabalham.

3.3.2 A FORMAO PEDAGGICA PARA A INCLUSO DIGITAL


Dada a natureza do trabalho docente, que ensinar como contribuio ao processo de humanizao dos alunos historicamente situados, espera-se da licenciatura que desenvolva nos alunos conhecimentos e habilidades, atitudes e valores que lhes possibilitem permanentemente irem construindo seus saberes-fazeres docentes a partir das necessidades e desafios que o ensino como prtica social lhes coloca no cotidiano (PIMENTA, 1999, pp.18-19).

Como observamos no subtpico anterior, as aprendizagens experienciais de iniciao informtica das professoras aconteceram no mbito do laboratrio das escolas do Ensino Fundamental, em atividades acadmicas solicitadas pelos professores (e construdas em espaos como LAN Houses e Biblioteca Municipal) e na observao do uso desses recursos nas aulas de alguns docentes universitrios. Queremos refletir agora acerca da formao desenvolvida a partir do currculo cursado pelas professoras na Licenciatura em Pedagogia e aquela oferecida especificamente na disciplina Tecnologias e Formao Pedaggica. Assim como Pimenta (1999), pensamos que a formao pedaggica deve oferecer conhecimentos e habilidades que permitam aos professores o exerccio da docncia de forma crtica, reflexiva e, sobretudo, contextualizada. Nesse sentido, percebemos uma preocupao do MEC (Ministrio da Educao e da Cultura) em trabalhar diretrizes que orientam s Faculdades de Educao a inserir em seus currculos propostas formativas que preparem os professores para o uso e o ensino das TICs. No perodo em que as professoras cursavam a graduao (2007 a 201222), o Projeto Poltico Pedaggico do Curso de Pedagogia da UERN (PPPC) passara por um processo de reformulao para adequao Resoluo do CNE/CP, n 01 de 16 de maio de 2006, que institua as Diretrizes Curriculares Nacionais norteadoras dos cursos de licenciatura em
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Como j foi colocado na caracterizao das professoras, Palloma concluiu o curso no ano de 2012, um semestre aps a formao de Patrcia.

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Pedagogia (UERN, 2008, p. 7). O tema tecnologias da informao e da comunicao aparecia em dois textos do documento: O primeiro referindo-se a um dos objetivos especficos do PPPC:

Orientar o desenvolvimento de metodologias e materiais pedaggicos adequados utilizao das tecnologias da informao e da comunicao de maneira a beneficiar a produo e difuso do conhecimento cientfico-tecnolgico do campo educacional. (UERN, 2008, p. 21).

A segunda meno constava na citao da Resoluo do CNE/CP N. 01/06, Art. 5, que trata das competncias, atitudes e habilidades nas quais o egresso do Curso de Pedagogia deve ser habilitado:

Relacionar as linguagens dos meios de comunicao aplicadas educao, nos processos didtico-pedaggicos, demonstrando domnio das tecnologias de informao e comunicao adequadas ao desenvolvimento de aprendizagens significativas. (UERN, 2008, p. 21).

A preocupao dos docentes e da coordenao do Curso em cumprir tais exigncias resultou na criao da disciplina Tecnologias e mediao pedaggica, cuja ementa reproduzimos abaixo:

Tecnologias e mediao pedaggica. EMENTA: A sociedade contempornea, a educao e o uso das tecnologias. O uso das tecnologias e os processos de excluso e de emancipao social. As Tecnologias da Informao e da Comunicao (TICs) e os desafios na formao do pedagogo. A mediao pedaggica, compreenso e uso dos audiovisuais em sala de aula: fotografia, rdio, cinema, TV, vdeo, computador, softwares educativos, internet. Experincias de Educao Distncia e do uso de audiovisuais em sala de aula. COMENTRIO: Prope-se a desenvolver uma discusso abrangente e informativa sobre as relaes entre sociedade, educao e tecnologias, a anlise histrica dos avanos das TICs e seus impactos no cotidiano das pessoas, sinalizando os limites e possibilidades do uso de audiovisuais, como por exemplo a televiso e o vdeo, no processo de ensino e de aprendizagem. O foco da discusso est em discutir o papel das tecnologias da informao e da comunicao para os processos de ensino e aprendizagem, especialmente no que diz respeito s prticas pedaggicas mediadas e/ou auxiliadas por elas. O desenvolvimento da Disciplina poder ocorrer atravs de temticas como: a sociedade contempornea, a educao e uso das tecnologias; o uso das tecnologias e os processos de excluso e de emancipao social; as Tecnologias da Informao e da Comunicao (TICs) e os desafios na formao do educador; experincias e estratgias de Educao Distncia; mudanas tecnolgicas no mundo do trabalho; as polticas de formao de professores e o uso das novas tecnologias de informao e comunicao, dentre outras. (UERN, 2008, p. 101).

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Conscientes das exigncias curriculares e da ementa da disciplina citada, dialogamos com as professoras acerca da formao recebida no Curso de Pedagogia e quanto a suas memrias relacionadas disciplina citada. Quando perguntamos a Palloma como avaliava a sua formao acadmica para agir no processo de incluso digital, ela considerou que o ritmo de produo de trabalhos exigidos nos semestres no lhe permitia pensar como ser um professor inclusivo. Alm do volume de atividades das vrias disciplinas, outro fator apontado foi a ausncia de uma didtica que pudesse ser vivida no cotidiano da sala de aula na escola.

Prof. Alex Gadelha: Voc acha que a sua formao lhe preparou para agir no processo de incluso digital? Prof Palloma Samira: No! Assim... No muito. No vou mentir! [nfase] Porque eu acho que em um semestre voc est mais preocupado em fazer os seus trabalhos para entregar na disciplina, do que realmente voc pensar, do que voc ver metodologias para refletir sobre como ser um professor inclusivo no que diz respeito ao uso de computadores em sala de aula . Eu acho que a gente ficou mais preso a trabalhos: fazer isso para trabalho! Apresentar trabalho!. E no fim, a didtica do professor, eu sei que no existe uma receita pronta de didtica, mas aquela coisa que a gente vai ver que vai nos auxiliar diretamente como professor em sala de aula, pouco tem. Ento, no contribuiu muito. (PALLOMA, 4 sesso de entrevistas, Mossor/RN, 27/09/2012).

Em seu discurso quanto ao que aprendeu no Curso de Pedagogia em relao ao uso das TICs, ela faz a distino entre os saberes da prtica estudantil e os conhecimentos tericos da organizao curricular. Na sua experincia, os primeiros foram mais significativos do que aqueles de natureza formal. No entanto, mesmo com suas expectativas formativas no realizadas, admite que a formao construda no interior da vida acadmica lhe proporcionou a aquisio de habilidades e conhecimentos acerca desses recursos. Nessa dimenso, Palloma entende a Universidade como um espao privilegiado para desenvolver aprendizagens por meio de atividades pedaggicas que exigem a busca de conhecimentos e habilidades digitais.

Prof Palloma Samira: Contribuiu assim: o uso do computador em casa, que voc aprende a fazer um slide, que voc aprende a editar um vdeo. Certo que quando voc vai para a Universidade, os professores cobram isso e voc tem que aprender, ento j um meio tambm de voc estar se inserir no mundo, nesse meio de usar tecnologias, de usar um computador. Eu, pelo menos, quando eu comecei, eu lembro que no terceiro semestre eu no sabia nem usar um pendrive. Era eu, Emanuela e Maiara: Fomos para a Biblioteca e meu Deus do cu! Levei um pendrive, meu namorado tinha me dito como era e a gente ficou l... Endoidando... [sorrindo] Vamos embora que a gente no sabe usar o pendrive!. Ento a partir dali a gente foi aprendendo a fazer slide, at mesmo digitar texto, formatar, que a gente no sabia. [...] Ento assim... No influiu totalmente, mas foi uma boa ajuda. Porque a gente teve que se virar para fazer trabalho, teve que se virar para fazer pesquisa e se voc no aprender a usar na Universidade, voc

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no vai aprender em canto nenhum! [risos]. (PALLOMA, 4 sesso de entrevistas, Mossor/RN, 27/09/2012).

A professora Patrcia mostra-nos um olhar ponderado quanto a sua formao acadmica e experincia com a disciplina Tecnologias e Mediao Pedaggica. Em relao a sua formao em Pedagogia, entende que o Curso introduziu as reflexes e conhecimentos necessrios para uma prtica inclusiva. No entanto, considera que estes so apenas os primeiros passos para o trabalho com tecnologias na escola.
Prof. Alex Gadelha: Voc acha que o nosso curso, o Curso de Pedagogia da Faculdade de Educao da UERN, nos preparou para exercer a profisso na Sociedade da Informao? Prof Patrcia Paiva: Eu acredito que sim! Porque a Universidade est ali no para lhe ensinar tudo! para lhe mostrar o caminho! No ? Ento... O caminho eles mostraram! Ento cabe a gente seguir nele ou no. ... Continuar em frente ou no! [nfase]. E nesse caminho como todos os outros existem vrias... Vrias coisas, vrias pedras, por exemplo, e que somos ns que temos que retir-las. Somos ns que temos que ultrapass-las e buscar mais (PATRCIA, 5 sesso de entrevistas, Mossor/RN, 13/09/2012).

A sua narrativa abaixo leva-nos a entender que os conhecimentos gerados nas disciplinas acadmicas no conseguem acompanhar o campo e a dinmica do trabalho docente no interior da escola. Em sua voz, a professora reafirma que a qualidade da formao para incluso digital intencionada pelo currculo depende da disposio pessoal do sujeito professor em se construir continuamente como profissional contextualizado com o seu tempo social.

Prof Patrcia Paiva: [...] E a universidade, ela pode dar, falar de um caso aqui outro caso acol, mas no foi o meu aluno que eles estudaram! No foi aquele que est l dentro da sala de aula. Ento, eles mostram assim, de certa forma, ... Apenas uma pincelada, apenas uma parte daquilo que podemos encontrar. E ns que temos que buscar o resto, nos apropriar dele. (PATRCIA, 5 sesso de entrevistas, Mossor/RN, 13/09/2012).

A compreenso da professora quanto ao papel da universidade como sendo o de introduzir conhecimentos necessrios para a prtica profissional tem a sua pertinncia. Porm, entendemos que, para que essa pincelada na formao seja significativa, os cursos de licenciatura precisam se aproximar pedagogicamente das prticas vividas na escola, no sentido de proporcionar aos professores que l trabalham a densidade das discusses acadmicas e as alternativas didticas discutidas em diferentes contextos de formao docente. O intercmbio favoreceria tanto a formao continuada de quem j atua na escola,

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quanto a formao inicial daqueles que se preparam para assumir uma sala de aula. Imbernn (2006) colabora com nossa reflexo, ao entender que:

[...] a formao deve aproximar-se da prtica educativa, no interior das instituies educacionais. O contato da formao com a prtica educativa faz com que o conhecimento profissional se enriquea com outros mbitos: moral e tico, alm de permitir que se fomente a anlise e a reflexo sobre a prtica educativa, tentando uma recomposio deliberativa dos esquemas, concepes e crenas que o conhecimento pedaggico tem sobre o ensino e a aprendizagem. Permitiria trabalhar em benefcio do professor e da educao da humanidade (IMBERNN, 2006, pp. 113-114).

Para Patrcia, a contribuio do Curso de Pedagogia para uma formao voltada para a Sociedade da Informao consistiu na sensibilizao quanto ao processo de consolidao das tecnologias na sociedade e, consequentemente, na vida dos alunos.

Prof Patrcia Paiva: Ento eu acredito que o Curso de Pedagogia veio sim a contribuir com isso. D esse olhar para gente! Sabe? De que a gente precisa se preparar, que est a, ns no podemos nos tornar apticos a isso. Est dentro da nossa sala de aula direto... (PATRCIA, 5 sesso de entrevistas, Mossor/RN, 13/09/2012).

Nas memrias da professora referentes a suas aprendizagens durante a disciplina Tecnologias e Mediao Pedaggica, as aulas prticas mediadas pela professora titular e os conhecimentos objetivos quanto ao uso de ferramentas informticas (softwares multimdias) marcaram os estudos e foram considerados coerentes com a proposta da disciplina.
Prof. Alex Gadelha: Lembra que ns tivemos aquela disciplina de...? Da professora...? Que era... ... Tecnologias e Mediao...? Prof Patrcia Paiva: Pedaggica! Prof. Alex Gadelha: Pedaggica. O que voc tem na sua memria sobre essa disciplina? Prof. Patrcia: Eu lembro que ela nos ensinou a fazer um blog, abrir um blog, a postar as coisas no blog, abrir um email! [...] Veio a contribuir sim com o nosso trabalho! at mesmo porque ela utilizou como ferramenta. A internet como ferramenta. Os nossos trabalhos eram digitalizados no eram? Era tudo no computador! [nfase] Ela corrigia e mandava para gente, ento, ela cumpriu aquilo que foi chamada a fazer! Acredito que seria aquilo ali mesmo! [...] E que ela dando... Acho que assim: ela estava dando exemplo! Se brincar foi umas das disciplinas mais prticas que ns tivemos no curso de Pedagogia! Porque ela estava dando o exemplo para gente! tipo como Jesus disse na Bblia: Eu vos dei exemplo para que voc v e faa o mesmo!. Ento, eu achei bastante interessante a atividade dela. Ela chegou assim, meio tmida, meio acanhada com a gente, mas ela conseguiu alcanar o objetivo dela. Ela fez a mediao pedaggica! Realmente! Foi bastante interessante. (PATRCIA, 5 sesso de entrevistas, Mossor/RN, 13/09/2012).

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Ao considerarmos as narrativas das duas professoras, que partilharam a mesma sala de aula durante os quatro anos da graduao, percebemos que, apesar das aproximaes, elas viveram de modos distintos a formao acadmica para o uso das TICs no processo de ensinoaprendizagem, o que no nos estranho quando consideramos o sujeito singular plural que cada pessoa-professor (JOSSO, 2010). A concepo da formao acadmica como uma iniciao a uma prtica e a maneira prtica como a disciplina Tecnologias e mediao pedaggica foi conduzida destacaram -se nas memrias formativas de Patrcia. Enquanto que nas da professora Palloma, a carncia formativa e didtica dos professores no uso das tecnologias foi suprida pelas experincias estudantis vividas na periferia das disciplinas, ou seja, na construo de atividades que envolveram o uso de recursos tecnolgicos. Nos relatos de Palloma, a disciplina mencionada no foi percebida de modo significativo para sua formao na perspectiva de prepar-la para o trabalho de incluir digitalmente os alunos. No caso de Patrcia, o exemplo de mediao pedaggica da titular da disciplina serviu como referncia para suas prticas. Da formao pedaggica das professoras, entendida como conhecimentos construdos na vivncia do currculo durante os oito semestres no Curso de Pedagogia, as professoras trouxeram em suas narrativas experincias de aprendizagem para a mediao pedaggica dos recursos tecnolgicos, proporcionada por discusses acerca do tema em vrias disciplinas e principalmente pela prtica da fabricao de materiais digitalizados. QUADRO III APRENDIZAGENS DA FORMAO PEDAGGICA PARA A INCLUSO DIGITAL

Aprendizagens da Formao Pedaggica para a Incluso Digital DO CURSO DE PEDAGOGIA DA DISCIPLINA TECNOLOGIAS E MEDIAO PEDAGGICA

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A aquisio de conhecimentos e Comunicao pedaggica por meio de ehabilidades digitais estimuladas pela mails (avaliao, atividades, envio de textos). solicitao de atividades que exigiam o uso do computador e/ou da internet. Explorao de recursos da rede (atividades com mecanismos de pesquisa, criao de blogs). A introduo ao tema desenvolvimento de habilidades proporcionada por meio de discusses O informticas com multimdias (edio de ao longo do curso por diferentes professores e perspectivas vdeos, fabricao de slides, digitao de textos). disciplinares. A sensibilizao quanto ao processo de incluso digital dos alunos. A ideia de que a continuidade na formao docente para o uso pedaggico das TICs depende do sujeito professor.
Fonte: Quadro construdo a partir das narrativas das professoras.

Considerando as narrativas das professoras quanto formao acadmica curricular e aos conhecimentos e habilidades construdos na disciplina Tecnologias e mediao pedaggica, compreendemos existir uma carncia de aprendizagens de prticas para a mediao pedaggica das tecnologias. Em nossa reflexo e experincia compartilhada junto s professoras, inferimos que apenas uma disciplina no supre satisfatoriamente as necessidades docentes de formao para uso pedaggico das TICs, nem atende a proposta do PPPC do Curso de Pedagogia da UERN. Mas, a nosso ver, o dficit percebido pela professora Palloma reflete a fase de insero desses meios no prprio contexto da universidade e da vida dos alunos. Podemos dizer que, no perodo de formao das professoras (2007 a 2012), a utilizao desses meios no ambiente acadmico vivia a fase de sua popularizao. A presena de notebooks na sala de aula, o acesso wi-fi oferecido pela Faculdade de Educao e o prprio uso de projetores multimdias nas aulas somente foram observados com maior frequncia a partir do segundo ano de curso. Apesar da relativa produtividade da disciplina e das dificuldades econmicas para aquisio desses recursos, os casos das duas professoras sujeitos desta pesquisa exemplificam como as experincias vividas por tabela na construo de seminrios, relatrios, avaliaes e outras atividades, contriburam para a apreenso e o desenvolvimento de conhecimentos bsicos para o uso pedaggico desses recursos. Ambas expressaram que a dinmica da vida

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acadmica favoreceu tanto o desenvolvimento pessoal da tcnica para manipular softwares e navegar na rede, quanto a aprendizagem de saberes a serem utilizados em suas prticas de ensino com as tecnologias.

3.3.3 EXPERINCIAS AUTOFORMATIVAS DA PRTICA DOCENTE

Quando os professores trabalham juntos, cada um pode aprender com o outro. Isso os leva a compartilhar evidncias e informao e a buscar solues. A partir daqui os problemas importantes das escolas comeam a ser enfrentados com a colaborao entre todos, aumentando as expectativas que favorecem os estudantes e permitindo que os professores reflitam sozinhos ou com os colegas sobre problemas que os afetam (IMBERNN, 2006, p. 78).

Depois de identificarmos, em suas experincias de vida (antes e durante a graduao) e na formao inicial acadmica (no currculo e na disciplina especfica), prticas para a mediao pedaggica dos recursos tecnolgicos, consideramos agora o exerccio profissional das pedagogas com o fim de demonstrarmos conceitos e prticas de ensino acerca do uso das tecnologias na escola. No que diz respeito aos recursos autoformativos para mediao pedaggica com as tecnologias, a constituio identitria-profissional das professoras Patrcia e Palloma apresenta vrios traos comuns: Ambas formaram-se no currculo que na poca (2007) acabara de ser reformulado pela Faculdade de Educao (chamado informalmente por professores e alunos do curso de Pedagogia de novo currculo). Atuaram em escolas particulares de grande porte, nas quais frequentaram o laboratrio de informtica para prticas de ensino com o uso de tecnologias. Foram aprovadas como professoras em concurso realizado pelo Estado no mesmo ano (2012). Possuem computador pessoal, dispem de acesso internet e tm conhecimentos bsicos de informtica. Os espaos pblicos em que atuam, apesar de estarem fixados em contextos geogrficos e culturais diferentes (no campo e na periferia da cidade), apresentam semelhanas em relao s carncias de infraestrutura e apoio pedaggico. As experincias profissionais das professoras com instrumentos tecnolgicos foram vividas no mbito da escola particular. Elas se constituram a principal referncia para pensar

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conceitos e prticas de incluso digital. Entendemos que a razo para recorrer a estas aprendizagens consiste na qualidade dos recursos tecnolgicos, didticos e pedaggicos dispostos e experimentados pelas professoras nas instituies privadas nas quais atuaram. Quando conversamos com as professoras acerca de suas experincias com tecnologias no mbito da escola privada, elas destacaram as diferenas entre o setor pblico e o privado. Seus discursos levaram-nos a entender que as escolas particulares exigem mais compromisso das pessoas envolvidas na dinmica educativa com estes recursos. Na prtica de ensino destas escolas, o uso do laboratrio de informtica estimulado pela gesto e entendido pelas professoras como parte do cotidiano. Segundo pudemos entender, as preocupaes em oferecer profissionais capacitados para atuar em parceira com os professores titulares e a facilidade na manuteno das mquinas favoreciam o trabalho docente com tecnologias naqueles espaos. O contexto estrutural e pedaggico descrito pelas professoras faz-nos compreender que, nas escolas particulares em que lecionaram, o processo de incluso digital ocorria de forma satisfatria. As narrativas das memrias da docncia vivida no interior destes ambientes ofereceram-nos perspectivas acerca do cotidiano escolar, as quais contriburam

significativamente para pensarmos como o sujeito professor constri prticas para o processo de incluso digital na escola. Entendemos esse olhar de dentro dos processos educativos como uma caracterstica marcante das pesquisas que trabalham com narrativas (auto) biogrficas de professores. Discorremos acerca de algumas experincias vividas pessoalmente pelas professoras e entendemos essas prticas como aprendizagens construdas no cho da escola, intercambiadas com outros sujeitos professores (IMBERNN, 2006), em uma dinmica que, quando revisitada pelas professoras, possibilitou criar perspectivas para a incluso digital na escola pblica. Uma prtica comum vivida e visualizada pelas professoras foi a do uso compartilhado de computadores no laboratrio de informtica. Como o nmero de mquinas no possibilitava o uso individual, a estratgia de organiz-los em duplas contribua para que os alunos tambm desenvolvessem o senso de cooperao e o trabalho em grupo.
Prof Palloma Samira: [...] E tambm na escola particular que eu trabalhava, todas as atividades no computador eram em dupla, sempre em dupla!. (Palloma, 2 sesso de entrevistas, Mossor/RN, narrativa em 191/08/2012).

Prof. Patrcia: Ento, eles chegam, formam as duplas... Eu digo isso, na experincia na escola particular. Eles ligam as mquinas e a gente diz assim:

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Vamos l! Vamos acessar o GOOGLE!. Que o que a gente geralmente usa. Digite a. Vamos pesquisar sobre tal assunto! Eles digitam, eu vou olhar quais so as pginas que esto abrindo. Olhe tia, est falando sobre isso. Ele lem, me dizem. , essa da, est uma informao coerente! Ento vamos l!. Eles copiam a informao, depois a gente discute na sala (Patrcia, 4 sesso de entrevistas, Mossor/RN, narrativa em 11/09/2012).

A ideia de um computador para cada aluno como um padro a ser buscado pode ser entendido como um mito. Ambas as professoras narraram que em algumas de suas experincias no laboratrio de informtica aconteceu que, mesmo com um nmero suficiente de computadores, os alunos solicitavam trabalhar na mquina com outros colegas. Pensamos que a postura do professor como um mediador que facilita as interaes no ciberespao possibilita a troca de experincias educativas que acontecem tanto entre ele e o aluno, quanto entre os prprios alunos. Nesse sentido, Imbernn (2009, p. 38) chama-nos ateno para entendermos que:
Um fator importante na capacitao profissional do professor a atitude do professor em planejar sua tarefa docente no apenas como tcnico infalvel, mas como facilitador de aprendizagem, um prtico reflexivo, capaz de provocar a cooperao e participao dos alunos.

A narrativa da professora Patrcia mostra a importncia da mediao docente durante a pesquisa na rede. Ela ilustra como a superviso pedaggica do professor tambm pode potencializar a pesquisa online por meio do ensino da seleo crtica das informaes disponveis. A interveno pedaggica no acesso do aluno ao computador e internet na escola oportuniza a educao do olhar sobre a informao, de modo a produzir reflexes que gerem conhecimentos teis para a vida. Entretanto, compreendemos que essa presena somente ser significativa se for capaz de educar uma postura curiosa e focada na construo do saber, diferente da viso que considera as tecnologias apenas como meios de entretenimento. A prtica de ensino demonstrada nas narrativas da professora Patrcia mostra-nos que o uso de tecnologias no processo educativo exige um planejamento que seja sensvel ao ritmo dos saberes tecnolgicos que os alunos j dominam. A conscincia dos saberes prvios dos alunos proporcionar uma didtica que estimula a aprendizagem autnoma que esses recursos proporcionam.

Prof. Patrcia: Quando eu vou para o laboratrio eu digo o que eles vo fazer antes de ir para l. Porque geralmente quando a gente vai para o laboratrio est ligado a algum assunto que ns estamos vendo dentro da sala de aula. Ento eu digo: Ns vamos para o laboratrio de informtica agora. Ns vamos fazer isso, isso e aquilo

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outro. Ento, quando eu chego l, eles ligam os computadores, l tem senha para entrar, tem que fazer o login, eles j sabem, eles ligam as mquinas, colocam na internet. Agora vamos colocar em tal site!. A a gente vai olhar, eu di to para eles. Eles colocam. E eles mesmos vo fazendo, sozinhos. E eu vou olhando. Um me chama, outro chama, a eu vou: No, vamos por aqui, no assim, vamos voltar. [...] Voc falou da internet, como a utilizo em meu trabalho. O ano passado eu tive uma experincia com uma aluna. Eu no pedi. Ns estvamos trabalhando o solo, os tipos de solo. A ela chegou no outro dia para mim e disse: Tia, eu fiz um slide. Eu fiz um Power Point sobre o solo. Eu queria que a senhor visse. Pronto! Amanda23 muito bem! Como que eu fao tia?. A eu disse assim: mande para o meu email. Ela pegou e mandou o slide dela pelo e-mail do pai. E ficou bem interessante assim, para uma criana com oitos anos que ela tinha o ano passado no ? Ela fez bem direitinho, bem arrumadinho, no tinha muito texto, o slide dela tinha imagens tambm (Patrcia, 10 sesso de entrevistas, narrativa em 27/09/2012).

Neste segundo relato feito pela professora, podemos visualizar um exemplo da autonomia que o uso consciente (e educacional) desses recursos pode promover. A aluna Amanda, a partir de uma aula assistida na escola, toma a iniciativa de pesquisar e construir material digital relacionado com o assunto estudado. A reao positiva da professora ao saber construdo pela aluna foi para ns um exemplo de postura pedaggica para a mediao desses recursos. O estmulo construo do saber autnomo uma atitude docente que proporciona o amadurecimento cognitivo dos aprendentes. Como afirma Behrens (2000, p. 71), em parceria, professores e alunos precisam buscar um processo de auto-organizao para acessar informao, analisar, refletir e elaborar com autonomia o conhecimento. Essa parceria sugerida pela autora remete-nos a um novo formato nas relaes de aprendizagem decorrente da insero das tecnologias digitais no processo educativo. A passividade de um aluno que apenas escuta e olha substituda por uma postura ativa frente a teclas, imagens e textos do computador. Nas narrativas acerca de suas experincias de mediao pedaggica, a professora Patrcia expressa como o ensino com tecnologias na escola pode propor conhecimentos que aproximem os alunos da dinmica social contempornea. Essa atividade de letramento digital proposta pela professora ilustra bem o sentido prtico que cerca o ensino das TICs:
Prof. Patrcia: Mas a gente tinha trabalhado o texto publicitrio tambm o ano passado. Ento em vez de a gente pedir que eles escrevessem no papel, para eles venderem o produto usando o papel, a gente levou eles para a sala de informtica e pediu para que eles criassem no Power Point somente um slide, um nico slide mas que tivesse imagens, que tivesse umas letras diferentes, sabe? Para que eles vendessem os produtos. Ento eles iam pesquisar a imagem do produto que eles iam vender. Como era no dia da rvore, se eu no me engano era dia da rvore, ou estava
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Nome fictcio da aluna. No temos permisso para citar o seu nome.

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no Natal, a eles tinham que escolher uma rvore de Natal e fazer um anncio para vender essa rvore de Natal. Porque a rvore de natal dele era melhor. E teve um grupo tambm que fez um trabalho muito bom. Teve alguns que no conseguiram nem sequer achar a imagem. No chegaram nem sequer decidir qual imagem eles iam utilizar nesse trabalho. Mas teve um que fez e ficou muito bonito. Eles utilizaram at aqueles panos de fundo que era com duas cores, que tinha aquela mistura sabe? (Patrcia, 10 sesso de entrevistas, Mossor/RN, narrativa em 27/09/2012).

Compreendemos que uma prtica de ensino consciente e criativa com o uso das TICs no s contextualiza o trabalho docente, como tambm possibilita aos alunos o desenvolvimento de habilidades envolvidas na construo do conhecimento na sociedade da informao. Anjos e Andrade (2008) entendem a dinmica multimdia como um instrumento a ser explorado pelos educadores para a autonomia dos educandos. O objetivo de ensinar para a autonomia consistiria em promover uma evoluo educativa do aluno at alcanar a capacidade de utilizar esses meios de modo pertinente ao seu dia a dia. Em suas palavras:
[...] a transformao das informaes oriundas dos mecanismos ou programas multimdia em conhecimento pode ser utilizada pelos educadores. Quando um educando apreende os dados, coleta-os, memoriza-os e, de posse dessas informaes, forja sua prpria concepo a respeito desse, interagindo com a bagagem de conhecimentos adquiridos. A evoluo educativa desse aluno torna-se evidente e perceptivelmente slida. Dessa maneira, o conhecimento no fica esttico ou a nvel abstrato, pois o educando, tendo uma boa orientao por parte do professor, consegue relacionar esse conhecimento com o seu cotidiano (ANJOS E ANDRADE, 2008, p. 4).

Ainda entre as narrativas das prticas de Patrcia, observamos o potencial informativo do acesso rede internacional de computadores para a proviso de conhecimentos no disponveis nos livros didticos:

Prof. Patrcia: Ento, a gente sempre busca nos sites do Governo, de algumas prefeituras que falam, por exemplo, agora, na particular, iremos fazer uma aula de campo para o Polo Costa Branca. Ento nos livros no tem falando sobre o Rio Grande do Norte, o mais atual de 2001, que um atlas do Rio Grande do Norte. No fala sobre o Polo Costa Branca. Os vrios polos que em que foram divididos o Estado. Ento, ns temos que buscar nos sites essas informaes. O que ? Quando foi fundado? Com qual objetivo? Que cidades fazem parte? No ? Ento ns vamos buscar... Buscamos tambm imagens para fazer apresentao de slides para levar para eles (PATRCIA, 10 sesso de entrevistas, Mossor/RN, narrativa em 04/09/2012).

A atividade de Patrcia vinculando os contedos do livro didtico com a pesquisa na internet ilustra bem a interao didtica que pode ser realizada por uma postura inclusiva e mediadora do professor. Nessa perspectiva, as tecnologias podem ser percebidas no como

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algo que vem usurpar os materiais pedaggicos tradicionais, mas como uma ferramenta que acrescenta elementos de aprendizagem (MASSETO, 2000). Em um de nossos dilogos com a professora Palloma, entendemos a importncia do apoio pedaggico especializado para a qualidade da mediao dos recursos informticos durante as aulas. Como professora-auxiliar, Palloma acompanhava vrias turmas no laboratrio de informtica com a funo de assistir aos alunos que mostravam dificuldades no cumprimento das tarefas. Estas eram orientadas por um professor de informtica que atuava em consonncia com a professora titular.

Prof. Alex Gadelha: Mas na sua experincia anterior na escola particular, voc levava os alunos para o laboratrio? Prof Palloma Samira: Sim, eles iam para o laboratrio. Prof. Alex Gadelha: Existia alguma auxiliar que ia com voc? Prof Palloma Samira: Sim. [...] Eu era a professora auxiliar juntamente com a professora e a tinha o professor de informtica. Prof. Alex Gadelha: Todas as vezes que vocs frequentavam o laboratrio de informtica esse professor estava l? [Sim] Ento ficava voc, a professora e esse professor de informtica? [Era] Vocs trabalhavam informtica ou o contedo da sala de aula? Prof Palloma Samira: Informtica. S que assim, os livros eram bem assim... Os contedos bem... Complementavam. Eu lembro que a gente dava histria, geografia, famlia... Sempre tinha no livrinho de informtica. Eram os temas bem relacionados. Era bem interessante. (Palloma, 7 sesso de entrevistas, Mossor/RN, narrativa em 12/10/2012).

O trabalho em equipe experimentado pela professora na mediao dos recursos disponveis na escola lhe ofereceu exemplos prticos de uso pedaggico e tambm da ao cooperativa para uma aula de qualidade. O professor de informtica que dirigia as aulas com os computadores solicitava e orientava a ao das professoras nos momentos em que a sala tendia disperso. Essa experincia de trabalho em equipe cogita-nos a ideia de que a ao coletiva dentro do laboratrio de informtica exige no apenas infraestrutura, mas, sobretudo, pessoas que se disponham a contribuir no processo. O intercmbio na construo de atividades entre o laboratrio de informtica e a sala de aula possibilitava o desenvolvimento simultneo de habilidades tcnicas como digitao e navegao na rede, bem como a apreenso dos contedos curriculares. Entendemos a instalao do laboratrio de informtica em uma sala especfica da escola como uma estratgia gestora para suprir as dificuldades de informatizao da escola. A experincia

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narrada por Palloma permite-nos pensar a comunicao do ensino entre esses espaos e entre os professores que atuam neles.
Prof Palloma Samira: [...] As aulas de informtica no eram s no laboratrio. Quando era o contedo que precisava escrever alguma coisa no livro, ficava em sala de aula. Acho que num ms, iam duas ou trs vezes para o laboratrio, ficavam duas trs vezes na sala. No era toda vez que as crianas iam para o laboratrio no. (Palloma, 7 sesso de entrevistas, Mossor/RN, narrativa em 12/10/2012). [...] Prof Palloma Samira: [...] O professor de informtica era usado s no momento do laboratrio ou quando tinha atividade mesmo de escrever, o professor de informtica vinha para a sala de aula e ele que fazia na sala de aula mesmo as questes de informtica, questes de famlia, que tinha muito recorte e colagem. Era assim. (Palloma, 10 sesso de entrevistas, Mossor/RN, narrativa em 11/10/2012).

Em nosso entender, o fato de existir uma sala de informtica parte das salas de aula e com a sua frequncia moderada um aspecto importante para o equilbrio quanto viso desses recursos. Compreendemos que o laboratrio no deve ser entendido como um lugar de recompensa por bons comportamentos, mas como uma extenso da sala de aula, lugar de pesquisa e interao pedaggica, tanto entre alunos quanto entre os profissionais que o exploram. Nas aprendizagens derivadas das prticas de ensino no laboratrio de informtica da escola em que trabalhou, a professora Palloma tambm menciona o uso compartilhado entre o livro didtico e os conhecimentos informticos. A explorao de contedos curriculares estava vinculada aprendizagens que implicavam o uso do computador e da internet.

Prof Palloma Samira: Na realidade, o livro didtico que vinha para a informtica j tinha os mesmos contedos que a gente trabalhava em Portugus e em Matemtica. O livro de informtica j vinha com contedos relacionados ao livro de Matemtica e de Portugus. E quando no vinha, o contedo que tinha no livro vinha falando sobre a famlia que era o contedo de Histria, vinha falando sobre as questes de valores. Era interessante, porque os livros mesmos j traziam essa proposta. (Palloma, 10 sesso de entrevistas, Mossor/RN, narrativa em 11/10/2012).

A dinmica apresentada pela professora tambm permite-nos compreender a no dependncia fsica dos equipamentos na escola para se pensar temas e conhecimentos voltados acerca de seu uso. A aprendizagem das tecnologias pode acontecer por meio de discusses mediadas por recursos pedaggicos tradicionais como o livro didtico. Assim, em certa medida e em contextos que no dispem de recursos informticos e de rede, o livro

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seria uma alternativa ausncia de equipamentos na escola, os quais poderiam ser acessados fora dos muros da escola em LAN houses e Telecentros ou na casa de amigos e familiares. QUADRO IV - PRTICAS DE ENSINO APREENDIDAS NO EXERCCIO PROFISSIONAL Prticas de Ensino percebidas nas narrativas das professoras acerca de suas aprendizagens autoformativas para incluso digital 1. O uso compartilhado da mquina e a mediao da pesquisa pelo professor. 2. Uso planejado e supervisionado dos computadores focando a autonomia dos alunos. 3. Produo de conhecimentos contextualizados com o nosso tempo. 4. Explorao de mecanismos de busca para suprir contedos do livro didtico. 5. O trabalho com apoio pedaggico na mediao no computador. 6. O laboratrio de informtica em intercmbio com a sala de aula. 7. A interao entre o livro didtico e o livro de informtica como recurso pedaggico.
Fonte: Dados sistematizados a partir das narrativas das professoras.

As prticas de ensino vividas nas instituies privadas nas quais as duas professoras atuaram no foram vividas sem entraves. Em suas narrativas, elas tambm apresentam problemas com o comportamento de alunos, deficincias do apoio pedaggico e na manuteno da infraestrutura. Apesar disso, suas experincias foram significativas e permitiram-nos interpretar que o processo de autoformao vivido principalmente por meio da troca de experincias com outros professores naquele espao proporcionou a apreenso de saberes teis ao trabalho com alunos info-excludos da sociedade da informao. Podemos afirmar, a partir da anlise de suas vozes, que as professoras demonstraram possuir capital experiencial para viver a mediao pedaggica das tecnologias. Porm, ao ouvirmos suas experincias no atual exerccio profissional na escola pblica, percebemos que no vivem essa dinmica juntos aos seus alunos. Essa questo despertou-nos a curiosidade. Expressamos no prximo tpico a nossa compreenso por meio de conceitos impeditivos interpretados em seus discursos.

3.3.4 CONCEITOS IMPEDITIVOS

[...] a formao um espao de socializao e est marcada pelos contextos institucionais, profissionais, scio-culturais e econmicos em que cada indivduo vive (NVOA, 2010, p. 172).

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Como estvamos conscientes de que as docentes no costumavam utilizar esses recursos no mbito da escola pblica, pensamos acerca de que conceitos impediam que as heranas formativas apreendidas ao longo de suas trajetrias de vida e na dinmica do exerccio profissional fossem aplicadas no cotidiano de suas prticas. Em suas narrativas quanto ao uso das tecnologias na escola pblica, percebemos muitos argumentos que sustentavam resistncias, dificuldades, incertezas e impossibilidades. Entre as professoras, Palloma mostrou-nos maior abertura para reviso de suas prticas de ensino para inserir as tecnologias na vida de seus alunos. A professora Patrcia assumiu com inquietude suas dificuldades como uma lder de resistncia. Ambas apresentaram dilemas e insegurana, tambm compreenses e necessidades em relao aos temas que estruturam a discusso e a mobilizao ao processo de incluso digital. A questo da infraestrutura do laboratrio da escola pblica foi uma das principais razes apresentadas pelas professoras para no usar o espao. Na abordagem inicial com a professora Patrcia quanto possibilidade de usar o laboratrio da escola pblica em que trabalha, ela logo nos chamou a ateno para a precariedade das mquinas e as dimenses do espao. A compreenso exposta foi a de impossibilidade: Para mim, as condies em que se encontra o laboratrio? No so favorveis! No vale a pena eu levar os alunos para a sala de informtica. A relao entre nmero de alunos e de computadores ou o nmero reduzido destes para o de alunos foi arguido como um dos principais aspectos para a no utilizao dos recursos. Existia a compreenso de que esse fator numrico implicaria diretamente na qualidade da aprendizagem.
Prof. Patrcia: O grande problema esse, da sala de informtica, do laboratrio de informtica: porque um vai se beneficiar, os outros no vo! Porque no vai est lar no contato direto. Ele vai ficar de lado, vai ter uma viso... No vai ter uma viso... Vai ter uma viso limitada da tela do computador. No vai ter como se apropriar e tem sempre aquele que fica no meio, de frente. Aquele ali eu acredito que absorve mais. Os outros ficam assim, com aqueles pedacinhos, com aquelas migalhinhas que vo caindo (PATRCIA, 1 sesso de entrevistas, Mossor/RN, narrativa em 04/09/2012).

Como observamos nas experincias de incluso digital das professoras e em suas prticas na escola privada, o uso do computador por mais de um aluno uma estratgia comum no uso do laboratrio da escola (pblica e privada). um expediente que serve para adaptar o nmero de alunos ao de computadores, mas que tambm permite o aprender em cooperao, o trabalho em equipe. Consciente dessa possibilidade, o professor pode trabalhar

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formas de aprender na coletividade e promover a sociabilidade no laboratrio de informtica da escola. A falta de manuteno para o no uso tambm comps o discurso de Patrcia: [...] Eu acredito porque no tem manuteno... No isso? T do jeito que est! Quando eu cheguei l j estava desse jeito. As deficincias dos programas de Governo ou/e da gesto esc olar alimentam a negao por meio de discursos j cristalizados na cultura do local. A dificuldade da situao pode condicionar o professor precariedade do ambiente de tal maneira que enfraquea suas energias emancipatrias. Pensamos que a conscincia da importncia de oferecer uma educao de qualidade aos alunos que vivem a escola pblica e do valor do trabalho docente so aspectos subjetivos capazes de estimular suas foras mobilizadoras para a mudana. Nesse movimento, a ao docente ultrapassa espaos de ensino-aprendizagem de contedos e alcana a articulao poltico-social com os membros da comunidade escolar a fim de garantir o direito aos sujeitos que fazem a escola (FREIRE, 1996). Conversamos com a professora Patrcia acerca do trabalho de outros colegas para incluso digital. Ao relatar quanto ao uso do laboratrio por parte destes, ela menciona a ociosidade no uso dos recursos tecnolgicos disponveis por parte dos professores, ao mesmo tempo em que argumenta em favor da utilizao de recursos pedaggicos tradicionais.
Prof. Alex Gadelha: Os outros professores? Algum usa? Mesmo nestas condies? Prof Patrcia Paiva: Raramente. Tem uma do quarto ano que utiliza de vez em quando. Mas, assim, geralmente eu no vejo ningum falar . A gente j leva para a sala de vdeo ou vai para a biblioteca com os alunos. Porque alm dos livros tem os jogos l, aquele jogo de MDF, jogos da memria, domin, tem muito. (PATRCIA, 1 sesso de entrevistas, Mossor/RN, narrativa em 04/09/2012).

Em nosso entender, os recursos citados pela professora possuem valor pedaggico aos processos cognitivos, pois trabalha o raciocnio psicomotor, lgico matemtico, de leitura e de percepo, o contato com o outro, a seleo de informaes. No entanto, o uso de recursos de ensino tradicionais tambm passivo de ociosidade, seja por questes de falta da habilidade ou criatividade dos professores, seja pela burocracia escolar ou mesmo opo docente. Nos discursos das professoras, o apego s prticas tradicionais tambm alimenta a resistncia ao uso de computadores e da internet na educao. Mas chamamos a ateno para a dinmica eletrnica e informacional na vida social hoje. O nosso contexto histrico destacase pela rapidez dos processos comunicacionais, aproximao de fronteiras e culturas por meio de suportes que exigem habilidades computacionais, como celulares, correio eletrnico, redes sociais, plataformas virtuais de interao. Pensando assim, podemos inferir que os pedagogos

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precisam quebrar as resistncias que impedem o exerccio de uma prtica coerente com o modo de existir marcante deste sculo. Nas palavras de Demo (2009, p. 96):

O problema que h, no fundo, um confronto desigual entre pedagogia e tecnologia, com ampla vantagem para esta. Tecnologia, sendo modo de existir marcante deste sculo, passa por cima da pedagogia, no a tomando em conta. Ou seja, as novas tecnologias se impem com ou sem pedagogia como fato consumado. No lado da pedagogia, a tendncia resistir, ignorar ou depreciar, uma atitude que apenas protela a questo. A assim dita incluso digital torna -se cada dia mais premente, porque se torna signo da pertena ou no pertena ao sculo XXI.

Nesta compreenso, o uso crtico dos recursos eletrnicos constitui uma habilidade a ser desenvolvida a fim de evitar a excluso de sujeitos, no apenas do mundo econmico, mas da interao da vida social e do direito cidadania plena. A ociosidade da sala de informtica e as dificuldades de espao nas escolas tm provocado outro problema: a ocupao da sala por outras atividades. No contexto, em que Palloma atua, mais do que no de Patrcia, o Programa Mais Educao 24 ocupa o espao para atividades como aulas de msica, esportes e dana, consumindo dessa forma possibilidades de uso pelas professoras.

Prof. Palloma: Apesar de que tambm... No d para levar! Uma vez eu planejei levar eles para o Laboratrio, mas no d! Porque pela manh ocupado com os alunos da tarde do Mais Educao. Assim, os que estudam tarde vo para o Mais Educao pela manh. A os meus alunos no podem ir. S poder ter acesso tarde ao computador. Porque como contra turno, os alunos da tarde vo para o Mais Educao da manh. A as salas ficam ocupadas! [...] (PALLOMA, 2 sesso de entrevistas, Mossor/RN, narrativa em 18/09/2012).

Essa ocupao do espao deriva da prpria ociosidade da sala, ou seja, como so raros momentos que os professores utilizam o laboratrio, a carncia estrutural das duas escolas pblicas apela para a adaptao desses espaos. Outro argumento para no trabalharem no laboratrio considerou a dimenso comportamental dos alunos. Quando conversamos acerca de seu desejo de utilizar a sala, Patrcia narrou sua vontade de subsidiar os conhecimentos do livro. No entanto, prevalecia o argumento de que No tem como! uma turma muito agitada!. De fato, a utilizao da sala de computadores provoca um xtase nos aluno no habituados ao seu uso. Somente com a frequncia a esse espao ser possvel construir uma mentalidade que considere esse espao como um ambiente comum ao processo de ensino e aprendizagem vivido a escola. Assim,
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O Programa Mais Educao foi ativado pelo Ministrio da Educao e da Cultura com o propsito de oferecer no contra turno onde o aluno estuda atividades educativas que possibilitem um maior tempo de permanncia na escola com aprendizagens que envolvem artes, esportes e cultura.

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cabe ao professor oferecer, com maior frequncia, o contato dos alunos com os recursos do laboratrio de informtica para que ressignifiquem o lugar. A falta de apoio pedaggico outra questo destacada pelas professoras. No contexto escolar em que trabalham, a maioria dos alunos ainda no domina noes bsicas de softwares, como os editores de texto e de imagens. Existe, assim, a necessidade de trabalhar noes informticas junto aos contedos disciplinares pretendidos. Para suprir tais deficincias, o professor precisaria do apoio de outros profissionais com disposio de tempo e tambm de conhecimentos especficos. No contexto dos dois casos estudados aqui, funcionrios acumulam funes e responsabilidades pelos espaos da biblioteca, sala de vdeo e sala de informtica, alm de no terem os conhecimentos bsicos para auxiliar os professores nestes ambientes.
Prof Patrcia Paiva: A mesma pessoa que cuida da biblioteca, cuida do laboratrio de informtica e cuida da sala de vdeo. Ento, ou ela est em um ou ela est em outro!? [nfase] Geralmente ela fica na biblioteca. Porque a biblioteca tambm usada como sala de aula, porque tem vrias mesas l, ento as mesas so utilizadas para o Mais Educao, para as aulas de letramento, ... Orientao sade (PATRCIA, 1 sesso de entrevistas, Mossor/RN, narrativa em 04/09/2012).

Prof. Alex Gadelha: No tem aquela pessoa oficial que saiba? Que domine? Prof Palloma Samira: No, no tem ningum! [nfase]. Eu estou dizendo! Nem algum que fica comigo l na sala ficando com os alunos, algum que fica na sala com a metade da turma enquanto eu levo a outra. Sabe? Fazer esse revezamento... No tem. No tem! eu pegar a chave, abrir e pronto! Eu que vou tomar de conta da sala, no tem ningum! Ento bem complicado. s vezes assim, estou estava pensando: Quando eu for usar, eu vou dizer assim: vamos comigo, vamos primeiro ligar, ver se est tudo ok.... Porque se quebrar alguma coisa no ? Vo dizer que fui eu que quebrei. Deus me livre! [nfase] (Palloma, 7 sesso de entrevistas, Mossor/RN, 02/10/2012).

A experincia de Patrcia e de Palloma leva-nos a inferir que em um contexto em que, alm da estrutura deficitria, os alunos no possuem noes bsicas de informtica, o trabalho solitrio do professor dificultar a mediao da aula. A falta de contato e manejo com o computador entravam a ao pedaggica devido ao tempo disposto para atender s dvidas e necessidades individuais. Para ns, na introduo pedaggica s TICs, o trabalho em equipe s mostra-se essencial para moderar o mpeto que o uso do computador e da internet provoca naqueles que no esto habituados em explor-los. Quando indagamos as professoras acerca do papel docente e da escola no processo de incluso digital, estas expressaram um dilema que assedia a formao e a prtica docente no

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uso das TICs: Tambm seria responsabilidade do professor trabalhar habilidades e conhecimentos para o uso do computador?

Prof. Palloma: Bem, da escola... Do professor? No. Da escola eu creio que... [titubeia] Responsabilidade total tem um pouco, tanto da escola como do professor. Mas a tem que pensar: primeiro, ser que a escola est dando condies para que o professor faa essa incluso? Para que a escola juntamente com equipe pedaggica, ela consiga tornar esse ambiente inclusivo no que diz respeito ao uso de tecnologias? (PALLOMA, 4 sesso de entrevistas, Mossor/RN, narrativa em 27/09/2012). Prof Patrcia Paiva: [...] Eu posso at est enganada, mas a minha funo em levar os meus alunos para l no ensinar a mexer no computador, porque eles j sabem! Eles sabem mexer no computador melhor do que eu! Quando eu nasci eu era do tempo da carta! No existia nem o telefone. Hoje em dia SMS, MSN. Ento, por mais que eles no tenham, que a maioria no tenha computador em casa, mas sabe muito bem o que uma LAN House. Ento, eu acredito que estou l para mostrar para eles os caminhos da internet que vo lev-los ao conhecimento. Deix-los mais prximo, tornar mais concreto aquilo que eu estou passando em sala de escola (PATRCIA, 1 sesso de entrevistas, Mossor/RN, narrativa em 04/09/2012).

Palloma assume em parte a responsabilidade do professor em desenvolver conhecimentos informticos, mas aponta que para tornar a escola digitalmente inclusiva aes governamentais precisam garantir aspectos necessrios a esse processo, como infraestrutura e apoio pedaggico. J a professora Patrcia foi contundente em negar o ensino de informtica como contedo a ser trabalhado pelo professor. Em sua viso, os alunos aprendem a usar o computador e a internet na vida social e por isso quando chegam escola trazem conhecimentos bsicos de informtica. Quanto a esse dilema, posicionamo-nos pensando que a educao como prtica social exige um ensino de saberes-fazeres que respondam s necessidades e aos desafios que o cotidiano produz (PIMENTA, 1999; LIBNEO, 1999). Nesse sentido, o professor precisa trabalhar focado na formao de sujeitos que vivem em um movimento de demandas sociais por conhecimentos e habilidades informticas. Na perspectiva da professora Patrcia, apesar da condio de carncia econmica dos seus alunos, o acesso ao computador seria possvel por meio das LAN Houses. No entendimento da professora, no so os aspectos financeiros que impedem os alunos de acessarem internet. Ela explica que o fato de morarem em um bairro associado carncia no os impede de terem recursos para o acesso: Eles ficam l ... Como que eu posso dizer? Exibindo quem que leva mais dinheiro para a escola!. Na comunidade rural em que trabalha a professora Palloma, o poder de acesso dos seus alunos estava limitado apenas a uma ou duas LAN Houses na regio. No entanto, de

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acordo com Palloma, o fator principal que dificulta o acesso no este, mas as condies econmicas que cercam os seus alunos.

Prof. Palloma: Na escola os alunos... Voc ver que os alunos tm dificuldade no s de escrita, de leitura, mas tambm dificuldades de roupa, de material escolar, de tudo! De comida... De tudo! [nfase] E difcil, diferente. Mas, a vida de professora, voc tem que saber lidar com todas as dificuldades, saber usar o contexto dos alunos. (PALLOMA, 1 sesso de entrevistas, Mossor/RN, narrativa em 17/08/2012). Prof. Palloma: Eu peo assim: pesquise sobre isso! sobre esse tema, mas no cito assim na internet. Em livros, jornais, revistas, onde vocs tiverem acesso. J porque s vezes Alex, quando eu peo at o trabalho de pesquisar, recortar e colar, eles j no trazem. porque l em casa no tem cola, l em casa no tem livro!. Porque a maioria mora nos sem teto, mora no assentamento. Ento, voc ver que no d para pedir um trabalho para pesquisar em internet porque no vo trazer! difcil, muito difcil. (Palloma, 4 sesso de entrevistas, Mossor/RN, narrativa em 27/09/2012).

No decorrer das entrevistas com as professoras, surgiu o tema acerca dos aspectos positivos e negativos do uso das tecnologias na vida dos alunos. Ambas indicaram o uso do computador e da internet para os jogos violentos como principal problema do acesso, principalmente no ambiente das LAN Houses.

Prof Palloma Samira: [...] Certo, eu sei que tem jogos educativos, tem! Mas pelo que eles me falam, s jogo de luta, de violncia ... E tanto que os que me falam isso so os mais violentos da sala. S pensa em bater e vou matar, vou lhe enforcar, tudo isso. E eu j vejo que tambm tem a influncia dos jogos, muita influncia dos jogos que eles ficam jogando no computador! (PALLOMA, 2 sesso de entrevistas, Mossor/RN, narrativa em 18/08/2012).

Alm do aspecto moral do mau uso do computador e da internet (violncia e pornografia), a professora Patrcia fala das consequncias negativas no processo de aprendizagem dos alunos. A ausncia de reflexo destacada no copiar-colar de textos foi mencionada em sua fala:
Prof Patrcia Paiva: [...] E a gente v que nessa parte da internet... Eu acho que rouba um pouco da infncia deles, da inocncia deles. Por que eles so muito... No prprio falar deles, so muito mais maliciosos do que muitos adultos. [...] E a eu vejo que para quem tem computador em casa, porque embora sua pesquisa seja nas escolas pblicas... Na escola particular a gente v: Control V, Control C! [sic] tanto que quando a gente vai corrigir a atividade dos alunos, a gente vai lendo... [...] Teve uma que... Que eu achei to engraado. Assim, a gente rir que para no chorar na hora sabe? Para no constranger o aluno. Mas foi muito engraado. Ela simplesmente imprimiu! Era sobre... a gente do quarto ano fala sobre... o Estado. A fazem muita pesquisa sobre Estado. Ela pegou... O trabalho dela foi o seguinte: Imprimir uma pgina do Governo do nosso Estado falando sobre o assunto que estava sendo... Simplesmente ela pegou fez uma capa com o nome dela, com o meu

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nome e com o nome da escola. T aqui o meu trabalho feito! (PATRCIA, 1 sesso de entrevistas, Mossor, narrativa em 04/09/2012).

Patrcia chama-nos a ateno para os artifcios deficitrios na aprendizagem que podem ser utilizados na era do computador e da internet. Entendemos que a cpia ou a transcrio sem reflexo, frutos de uma leitura aligeirada e sem superviso, acabam por empobrecer a aprendizagem. Nesse sentido, inferimos que a autonomia defendida por alguns autores pode ter o efeito contrrio, ou seja, o comodismo ao fcil, o individualismo e a falta de uma aprendizagem significativa para a vida. Essa preocupao de evitar o instrucionismo leva-nos a entender que, apesar da relativa facilidade do acesso s informaes, a mediao do professor e da escola continua, mais do que nunca, imprescindvel diante de tamanha complexidade, provocada principalmente pelo grande volume de dados. Por mediao pedaggica, Masseto (2000, pp. 144-145) entende:

[...] a atitude, o comportamento do professor que se coloca como um facilitador, incentivador ou motivador da aprendizagem, que se apresenta com a disposio de ser uma ponte entre o aprendiz e sua aprendizagem no uma ponte esttica, mas uma ponte rolante, que ativamente colabora para que o aprendiz chegue aos seus objetivos. a forma de se apresentar e tratar um contedo ou tema que ajuda o aprendiz a coletar informaes, relacion-las, organiz-las, manipul-las, discuti-las e debat-las com seus colegas, com o professor e com outras pessoas (interaprendizagem), at chegar a produzir um conhecimento que seja significativo para ele, conhecimento que se incorpore ao seu mundo intelectual e vivencial, e que o ajude a compreender sua realidade humana e social, e mesmo a interferir nela.

Para que acontea essa mediao, os pedagogos precisam estar capacitados para lidar com a multiplicidade de fontes informativas dispostas na rede, de maneira que possam juntos aos alunos demarcar critrios que assegurem a capacidade de anlise da qualidade dos dados disponveis e acessados. Como nos ensina Behrens (2000, p. 71):

O acesso ao conhecimento e, em especial, rede informatizada desafia o docente a buscar nova metodologia para atender s exigncias da sociedade. Em face da nova realidade, o professor dever ultrapassar seu papel autoritrio, de dono da verdade, para se tornar um investigador, um pesquisador do conhecimento crtico e reflexivo. O docente inovador precisa ser criativo, articulador e, principalmente, parceiro de seus alunos no processo de aprendizagem. Nesta nova viso, o professor deve mudar o foco do ensinar para reproduzir conhecimento e passar a preocupar-se com o aprender, em especial, o aprender a aprender, abrindo caminhos coletivos de busca e investigao para a produo do seu conhecimento e do seu aluno.

Durante os dilogos quanto utilidade das tecnologias para a vida cotidiana, ambas as professoras apresentaram um discurso que destacava os cuidados a serem tomados no uso das

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tecnologias. Esse aspecto moral presente em suas falas sugeriu a questo sobre qual seria o lado positivo do acesso internet para a vida dos alunos? As professoras colocaram o acesso rpido e diversificado ao conhecimento como aspecto que beneficia a aprendizagem dos alunos. Para Palloma, na escola do campo, o acesso seria para os seus alunos uma janela para o mundo, por possibilitar a viso de outras realidades distantes, no apenas geograficamente, mas, sobretudo, economicamente.
Prof. Palloma Samira: Eu acho que o aluno pode conhecer lugares, conhecer culturas, conhecer idiomas, at ter a possibilidade de aprender pelo uso do computador, que ele... Eu acho que ele no teria condies de sair do mundo que ele vive para conhecer culturas, outras pessoas, mas no computador no! Sabendo utilizar ele aprende muito coisa. L mais texto, l jornal, l artigo, l revista, ler... Tudo o que voc quiser voc encontra no computador! S basta se interessar no ? (PALLOMA, 2 sesso de entrevistas, Mossor/RN, narrativa em 18/08/2012).

Essas possibilidades observadas por Palloma indicam o seu entendimento acerca do potencial educativo que a mediao do conhecimento com estas mquinas proporciona. A pesquisa em uma rica fonte de dados como o sistema Google, o acesso arte (msica, pintura, cinema), o poder de comunicao das redes sociais e dos mecanismos de mensagens instantneas, os softwares portadores de texto que estimulam a escrita e a leitura so janelas que oferecem aos alunos aprendizagens que antes estariam limitadas ao interior da escola. A professora fez-nos entender o acesso com mediao pedaggica como um meio de incluso social via educao de sujeitos que vivem a escola pblica. As vozes das professoras acerca de suas vivncias na escola possibilitam-nos criar o quadro abaixo em que elencamos conceitos que chamamos de impeditivos por negarem o exerccio do direito ao conhecimento aprendido e produzido pela mediao pedaggica das TICs pelos professores. QUADRO V CONCEITOS IMPEDITIVOS AO PROCESSO DE INCLUSO DIGITAL

Conceitos impeditivos apreendidos em suas trajetrias e incorporados em suas prticas o o A infraestrutura do laboratrio impossibilita o uso. Falta apoio pedaggico.

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o o o o o

O comportamento dos alunos no favorece; As LAN House j incluem. Os alunos so nativos digitais. No responsabilidade do professor ensinar informtica. Os contedos curriculares consomem todo o tempo.

o O zelo excessivo e/ou o medo de danificar bloqueia o acesso aos recursos disponveis na escola. o o o o O copiar e o colar so expedientes que prejudicam a aprendizagem. Os jogos digitais estimulam a violncia. As redes sociais consomem tempo de estudo e de trabalho. Os pais no entendem a dinmica do ensino com computadores;

o Os professores criticam o uso desses recursos e os entendem como fuga do trabalho; o A direo no se interessa, prioriza outros aspectos;

o O Governo faz de qualquer jeito, no dispe nem pessoal qualificado nem estrutura adequada.
Fonte: Quadro elaborado a partir das narrativas das professoras.

Apesar das muitas memrias de prticas de ensino apreendidas ao longo de suas trajetrias autoformativas, as professoras apresentaram em seus discursos conceitos bloqueadores da dinmica de incluso digital na escola. Pensamos que estes foram construdos a partir do padro das experincias profissionais que tiveram na escola particular, mas tambm por discursos de resistncia e de passividade aprendidos durante a prpria formao inicial acadmica, em experincias traumticas com esses recursos na vida pessoal e na absoro da cultura escolar no interior das escolas em que trabalham. No prximo subtpico, dissertaremos como esses bloqueios foram repensados por meio da dinmica desta pesquisa (auto) biogrfica. Evidenciaremos como o narrar de suas memrias no dilogo construdo possibilitou a reviso de seus conceitos, prticas e, principalmente, a mudana da atitude pedaggica frente realidade dos alunos nas escolas pblicas em que trabalham.

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3.4

DEPOIS DE CAMINHAR NA AUTO (TRANS) FORMAO, INCLUIR (-SE)

NO FAZER PEDAGGICO

A importncia do conflito sociocognitivo levar o outro a tomar conscincia de respostas alternativas (PASSEGI, 2003, s/n).

Nesta parte do trabalho, interpretamos as vozes das professoras acerca de si mesmas e como estas experimentaram o processo de (auto) formao vivido nesta pesquisa e repercutido na relao pedaggica com alunos que vivem a excluso digital. Dessa forma, entendemos tambm evidenciar o potencial da pesquisa (auto) biogrfica para o desenvolvimento de uma postura sensvel s necessidades do contexto social em que vivem professores e alunos da escola pblica. O caminhar para si (JOSSO, 2010) proposto nesta pesquisa-formao implicou a capacidade das professoras de reavaliarem e modificarem concepes e prticas apreendidas no tempo e nos espaos em que atuam. A experincia da tomada de conscincia dos seus recursos formativos e o desvelamento de conceitos impeditivos quanto ao uso das tecnologias aconteceu medida que conversvamos acerca de suas trajetrias de vida, na perspectiva de compreenderem seus prprios itinerrios existenciais-formativos e como estes influenciam suas posturas frente aos diversos assuntos que cercam a profisso, mas especialmente quanto ao processo de incluso digital. Por meio do dilogo construdo com entrevistas em profundidade, contribuamos para que pensassem como chegaram a ser as pessoas-profissionais que so, terem a ideias que defendem e exercerem as prticas que desenvolvem no cotidiano (JOSSO, 2010). No decorrer das trocas narrativas, percebemos em seus discursos e posturas ideolgicas o movimento de conflitos sociocognitivos (PASSEGI, 2003) que as instigaram ao longo do processo a reviso e reinveno de si (SOUZA, 2006b). Essa redescoberta foi observada por ns, considerando a apreenso, reconstruo e ressignificao de conceitos e a inovao de prticas e atitudes frente ao processo de incluso digital na escola. Nas narrativas das memrias de formao das professoras, percebemos que a tomada de conscincia de si (habilidades e conceitos construdos no tempo), das discusses quanto ao atual contexto sociohistrico (sociedade da informao), do perfil de acesso dos alunos e do papel da escola e do professor na garantia do direito insero no mundo digital se constituiu uma experincia motivadora para a ressignificao de discursos e posturas. Descrevemos, a

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seguir, como interpretamos o processo de autoconhecimento que as levaram a agir em favor da incluso digital de seus alunos. Um dos primeiros conceitos abordados nas entrevistas foi o de sociedade da informao. Conversamos acerca de como a presena das tecnologias da informao e da comunicao tm produzido mudanas nas prticas e estruturas sociais. A comunicao que alimenta o comrcio, a formao de opinio nas redes sociais e blogs, a maior abertura de acesso cultura, o intercmbio de conhecimentos por meio da educao a distncia foram algumas percepes colocadas nos dilogos com as professoras. Por meio desse intercmbio de experincias, as professoras reconheceram no apenas a presena desses meios na sociedade, mas em suas prprias vidas. Nas narrativas acerca de seus percursos de incluso foram tecidas memrias de quando foram introduzidas aos conhecimentos informticos nas escolas nas quais estudaram no Ensino Fundamental, de experincias no mercado de trabalho (no caso de Patrcia), de suas relaes sociais e da utilizao de recursos tecnolgicos nas prticas de ensino das escolas particulares em que trabalharam. Essa revisitao de suas trajetrias (auto) biogrficas possibilitou s professoras reconhecerem a importncia desses meios no contexto histrico-social vivido por elas mesmas no passado e no cotidiano atual. O autonarrar tambm contribuiu para que entendessem que os conhecimentos informticos aprendidos em diferentes em etapas de suas vidas foram motivos no apenas de xtase emocional, mas, sobretudo, serviram para o desenvolvimento de suas prticas sociais na escola, na universidade, na profisso. Em nossa percepo, as autonarrativas das professoras acerca do prprio percurso de incluso digital fizeram com que olhassem mais de perto para a sociedade em que vivem e para os sujeitos que compartilham suas salas de aula. Em outras palavras, a tomada de conscincia dos processos vividos tornou visveis os territrios simblicos e os contextos culturais que criam as necessidades formativas tanto para si mesmas enquanto professoras quanto para seus alunos.
Prof Palloma Samira: Porque hoje em dia, um emprego ou at mesmo o trabalho na escola, uma pesquisa, qualquer coisa no ? Uma informao que eles queiram, est tudo no computador! Ento, uma coisa que eles tm que dominar... No que dominar... Porque eu pelo menos ainda acho que no domino tanto, mas tenho algum conhecimento! Pelo menos um breve conhecimento, um pouco de conhecimento, j que quando eles se depararem diante daquela mquina, do computador, eles j saibam, pelo menos eles j tenham um norte sabe? Que futuramente vai se desenvolvendo e vai ajudar no mercado de trabalho para eles ou em casa, ou para entrar no mercado de trabalho, para uma faculdade no ? (Palloma, 9 sesso de entrevistas, Mossor/RN, narrativa em 10/10/2012).

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Prof Patrcia Paiva: [...] ... Libneo, em um dos seus livros Adeus professor, adeus professora: Novas exigncias educacionais e as TICs no ? Tecnologias da Informao e da Comunicao. Ele diz que nessa sociedade digital, da informao e da comunicao, a gente recebe tanta informao! uma enxurrada! Uma onda muito grande de informaes muito rpidas, que as pessoas no tm condio de se apropriar delas! E acaba se tornando apenas informaes. E isso que as mquinas vo trazer informaes! Mas a formao quem vai trazer eu acredito que ainda seja o papel do professor! (Patrcia, 5 sesso de entrevistas, Mossor/RN, 13/09/2012).

O dilogo acerca o mundo contemporneo conduziu-nos a um tema que consideramos o desdobramento das reflexes quanto sociedade da informao: a incluso digital. Para pensarmos a questo do acesso, indagamos a respeito de como as professoras entendiam o conceito. As definies das professoras explicitaram suas percepes quanto presena desses recursos na prtica da vida social, desde os ambientes domsticos e comerciais at os escolares.

Prof. Palloma Samira: Incluso digital eu creio que seja... Como o prprio nome j diz: incluir pessoas que eu acho que no tm muito acesso ou no tm acesso s tecnologias da informao na prtica da sociedade, seja escola em casa, em outros eventos, enfim, incluir. (Palloma, 4 sesso de entrevistas, Mossor/RN, 27/09/2012). Prof Patrcia Paiva: Inserir os meus alunos no mundo da informtica. Quando a gente pensa em mundo digital a gente pensa logo em informtica, em computadores, no ? Ento... Eu acredito que seja isso: coloc-lo frente mquina, ensin-lo a manusear essa mquina, e... No s de ligar, de desligar, mas de como utilizar em seu prprio benefcio, ensinando a pesquisar os assuntos que eles possam estudar na internet. Eu entendo isso por incluso digital. (Patrcia, 4 sesso de entrevistas, Mossor/RN, 11/09/2012).

Para o desvelamento de si e do fazer pedaggico em relao s TICs disponveis na escola, muitos outros temas foram tecidos a partir de contextos e vivncias das professoras com esses recursos. O fato de existir uma disciplina especfica no Curso de Pedagogia para estud-los, a exigncia no mercado de trabalho por conhecimentos informticos, o uso pessoal das redes sociais e mensagens instantneas, consultas aos mecanismos de pesquisa disponveis na rede, a utilizao desses recursos nas prticas de ensino dos professores universitrios e em suas prprias experincias nas escolas particulares em que trabalharam foram percepes que serviram para sensibilizar seus olhares quanto importncia desses meios em suas vidas e na de seus alunos. Aps apreenderem as mudanas e desafios que a insero das TICs na vida social tem provocado, as professoras decidiram procurar informaes acerca dos dados de acesso de seus alunos da instituio pblica. A ao de buscar esses dados foi marcante por evidenciar o

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interesse das docentes em conhecer mais de perto a necessidade de seus alunos. Essa deciso para ns foi uma pista das reflexes autoformativas estimuladas pelas narrativas de suas memrias de formao.

Prof. Alex Gadelha: Voc pode me dar novamente queles dados da pesquisa que voc fez? Prof Palloma Samira: [pegou um caderno e abriu] Oito crianas tm computadores em casa e dessas oito apenas trs crianas tem acesso internet em casa. Catorze crianas no usaram o computador... Eu at usei aqui a frase de Carol: No uso com medo de desmantelar!. Porque na casa do tio tem, mas ela disse Eu nunca peguei! Mas vou pedir ao meu tio me ensinar. A eu disse: Pois pea que voc no desmantelar no. O computador est ali para a gente usar. Sabendo manusear, no vai quebrar!. E os trs assim, os mais violentos, so os que vo s jogar na LAN house. (Palloma, 3 sesso de entrevistas, Mossor/RN, 21/09/2012).

Prof Patrcia Paiva: ... Semana passada na nossa ltima entrevista me veio aquela questo, acho que foi voc quem lanou a questo: Mas ser que todos sabem mexer no computador? Se todos esto includos? A princpio no ? Eu acreditava que sim, mas nessa mesma tarde, acho que foi sexta-feira... Sexta-feira eu perguntei. A gente conversando a de repente surgiu o assunto das tecnologias. Eu nem lembro o que que a gente estava falando. E a eu perguntei quem era que no sabia mexer, que nunca tinha mexido em um computador? A eles por causa da questo do Laboratrio de Informtica, vrios levantaram a mo! A eu disse assim: Quem nunca [com nfase] mexeu em um computador?. A foi baixando, comeando a baixar as mos... Quem nunca mexeu! A acabou em quatro! Mas quatro? Quatro um nmero muito grande! (Patrcia, 9 sesso de entrevistas, Mossor/RN, 24/09/2012).

Um dos temas que guiaram as entrevistas estava relacionado ao papel da escola na luta contra qualquer tipo de excluso, inclusive a digital. Caberia escola trabalhar a incluso digital dos seus alunos a fim de evitar uma possvel excluso social? Em nossas primeiras conversas, ambas as professoras mostraram dvidas e negativas, mencionando as famlias (Palloma) e o acesso disponvel em LAN Houses (Patrcia) como espaos de incluso. Mas na medida em que tecamos reflexes compartilhadas quanto ao uso pedaggico desses recursos e em que elas narravam suas memrias a respeito das dificuldades e oportunidades relacionadas ao uso das tecnologias, compreendiam a importncia de considerar a escola pblica como lugar de incluso digital que se distingue pela oferta do acesso gratuito e pela mediao pedaggica que pode proporcionar.

Prof. Alex Gadelha: Voc acha que de responsabilidade da Escola incluir ou trabalhar a incluso digital? Prof. Patrcia Paiva: Eu acredito que sim! Porque se a gente... Existem aqueles que tm acesso no ? E aqueles que no tm. Se a gente no der essa oportunidade para eles onde que eles vo aprender? Onde que eles vo utilizar? Eles vo ter

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que ir para a casa dos outros para fazer isso? Como eu fazia anteriormente? Ento, se a escola tem... E eu acredito assim: que o laboratrio de informtica, por exemplo, aqui na escola a gente trabalha o Ensino Fundamental Menor, durante a tarde. Pela manh, tem apenas duas turmas de ensino Fundamental Menor e seis turmas de Fundamental Maior, at o Oitavo ano. Ento, se os professores passam um trabalho de pesquisa... Por exemplo... Eu no tenho? [nfase] O Laboratrio da Escola no devia ficar fechado. Deveria ser aberto para que esses alunos tivessem acesso aqui. Porque tem vrios alunos que no tem computador em casa. Ento ter que ir para a casa de um vizinho ou ter que ir para uma LAN House? No veio para a Escola? No tem internet? No tem uma pessoa que deveria ficar responsvel pelo Laboratrio? Ento porque esses alunos no podem usufruir? (PATRCIA, 4 sesso de entrevistas, Mossor/RN, narrativa em 11/09/2012). Prof. Palloma: A escola responsvel sim. E at assim, no que diz respeito mesmo ao futuro mercado profissional dessas crianas de hoje. Porque realmente, at para um trabalho hoje em dia, as pessoas: Envie para o meu e -mail! Envie o seu currculo para o meu e-mail. E a pessoa: No tenho e-mail, no sei nem enviar o currculo! A j a primeira etapa da excluso, para ser inserido no mercado de trabalho no ? Porque voc: No, no tenho e -mail, eu no tenho isso, no sei usar um pendrive ou imprimir um e-mail em uma LAN House, eu no sei. Pois ... E a comunicao importante para voc ter um emprego, ter qualquer outra coisa. Ento, assim, a escola tem a responsabilidade sim, mas s que, at como eu j disse, s vezes no so oferecidos meios para que realmente acontea. (Palloma, 4 sesso de entrevistas, Mossor/RN, narrativa em 27/09/2012).

No incio das entrevistas, o dilema acerca da funo do professor de ensinar ou no a mexer no computador tambm alimentou os argumentos de resistncia das docentes. Para elas, a funo de mediar o conhecimento no inclua o ensino de noes informticas. No entanto, a experincia de pensarmos juntos a profisso docente no sculo XXI possibilitou a abertura das professoras para a ideia de se verem como agentes de incluso. O repensar dos entraves internos e externos que impediam a possibilidade de insero dos alunos nos conhecimentos sobre e com o uso do computador produziu a reviso da docncia que exerciam na escola pblica.

Prof. Palloma: [...] Se a gente parar assim para pensar no ? A gente da vendo, assim, que como educador a gente no est fazendo a nossa parte no ? No esto incluindo esses alunos, uma coisa que realmente de direito. E eles precisam. Porque hoje em dia tudo no computador: uma pesquisa, digitar, fazer tudo. E eu no quero que os meus alunos sofram o que eu sofri quando cheguei na Faculdade no ? (Palloma, 4 sesso de entrevistas, Mossor/RN, narrativa em 27/09/2012). Prof. Patrcia: [...] E os meus alunos tambm... Eu sei que eles no esto interessados se eu gosto ou no gosto de usar o computador, se eu gosto ou se eu no gosto de estar nas redes sociais, se eu gosto ou se eu no gosto de certos sites, de certos contedos! Eles gostam! Eles querem aprender! Ento, eu tenho que me adaptar a isso! [...] Embora eu no concorde, embora eu no goste. Porque uma necessidade que me foi colocada para que eu d de conta dela! Foi mais uma responsabilidade que recaiu sobre mim a partir do momento que eles no tiveram isso em casa (Patrcia, 6 sesso, Mossor/RN, narrativa em 18/09/2012).

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Pensar e narrar experincias vividas na dinmica da sociedade da informao, perceber a luta contra os processos de excluso que a influncia desses meios tm produzido, olhar a escola como lugar de incluso e reconhecer o professor como um profissional responsvel por incluir seus alunos fizeram com que as professoras enfrentassem o desafio de superar as falhas estruturais e resistncias pessoais em relao ao uso das tecnologias na escola. Mas, a nosso ver, nenhum tema foi to relevante para a mudana de atitude das professoras quanto a ideia da incluso digital como um direito a ser garantido pela escola por meio do trabalho de mediao pedaggica do professor.

Prof. Patrcia Paiva: Naquele dia que a gente, porque quando a gente falou no direito eu acho que a gente no estava nem gravando, eu no lembro. Eu fiquei assim: Valha! Eu no tinha tomado conscincia disso ainda! A partir do momento que eu tomei conscincia... Eu estava negando algo que pertencia a ele. Que lhe seu por direito mesmo! A gente pode dizer! E eu estava tirando isso deles! Eu estava tipo roubando dele algo que lhe pertencia. Ento eu digo assim: Eu tenho que correr atrs do tempo perdido, eu tenho que buscar isso! (Patrcia, 11 sesso de entrevistas, Mossor/RN, 02/10/2012).

Prof. Alex Gadelha: Ns estamos na quarta entrevista. Desde o incio voc tem pensado sobre sua prtica aqui? Prof. Palloma Samira: Sim [risos]. Quando voc vai falando assim que os alunos nunca... Os que tm computador, os que no tm acesso, os que no tm... At ento essa questo no tinha sido despertada em minha cabea sabe? A gente sabe que um direito e tudo, mas s vezes a correria ou a rotina, no sei! Mas eu nunca tinha sido despertada para isso! E desde que comeou as entrevistas eu estava assim, sabe? Meu Deus! Eu nunca tinha pensado nisso! Uma coisa que... To simples! Que na escola particular que eu trabalhava tambm tinha aula de informtica, os alunos tinham contato, mas na escola pblica eu nunca tinha pensado em realizar esse trabalho. Nunca tinha. Ento eu estou despertando j para tentar mudar. Sabe? Para tentar ver, conversar com a supervisora para ver se d certo. Mudou muito meu pensamento. Com certeza mudou (Palloma, 4 sesso de entrevistas, Mossor/RN, 27/09/2012).

Quando pensamos com as professoras acerca do papel da escola e do professor em promover a cidadania dos seus alunos, a ideia do direito subjetivo de aprender com o uso das TICs e de ter acesso s possibilidades de interao, comunicao e desenvolvimento cognitivo que estes recursos oferecem se tornou o enfoque dos discursos. Explicitamos para as docentes que considerar a oferta do acesso como um recurso bsico para a cidadania implicava pensar a responsabilidade do Estado em oferec-lo. E se o Governo tm instalado laboratrios de informtica, mesmo em condies deficitrias, a escola no pode negar esse espao aos seus alunos. Como afirmam Anjos e Andrade (2008, p.5):

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No processo educativo a escola tem a funo de capacitar o indivduo para a vida em sociedade, atravs das disciplinas ministradas em sua grade curricular. O desenvolvimento da capacidade de escrever, ler e interpretar, adquiridos na escola, possibilita ao aluno uma interao com as tecnologias da informtica, pois oferecem subsdios aos indivduos para desenvolver algumas partes do sistema cognitivo. A interao entre escola e tecnologias da informtica deve ter um objetivo em comum: o desenvolvimento pleno das habilidades e capacidades do sujeito.

As professoras compreenderam a nossa reflexo e movidas por um sentimento de dever e de alteridade para com os seus alunos decidiram inovar seus conceitos e prticas. Entendemos que as alternativas produzidas por esse conflito cognitivo ampliaram seus olhares no apenas para os alunos e prticas docentes, mas para si mesmas. Neste sentido, podemos dizer como Passegi (2003, s/n), que essa abertura para o outro passa, necessariamente, pelo conhecimento de si mesmo (PASSEGI, 2003, s/n).

Prof. Alex Gadelha: Para a gente terminar [a 4 sesso de entrevistas]. Alm dessa reflexo sobre a incluso digital, voc tem se pensado como professora? Prof. Palloma Samira: S o que tenho... S que eu tenho me pensado. Principalmente nessa questo do uso do computador! outra parte de... No um contedo assim como Portugus e Matemtica e tudo, que voc tem fechar o ano e ter aqueles contedos previstos, assim, todos oks! At porque a escola no obriga o professor ter aula de informtica. Mas aquele contedo que o aluno vai precisar . o direito dele. As habilidades e as competncias que com certeza com o computador podem ser melhoradas na criana. Ento assim, eu j venho pensando nisso. que eu no tinha despertado para isso ainda. E eu vou mudar, vou fazer essa mudana, vou tentar ser o agente de mudana. Vou ver se com minha atitude de levar, de encaixar um horrio. Nem que eu diga: Essa turma no vem a metade amanh, s vem essa daqui, que a gente vamos passar o dia amanh na informtica. Eu no sei, vou pensar em alguma coisa para ver se d certo. (Palloma, 4 sesso de entrevistas, Mossor/RN, 27/09/2012).

Prof. Patrcia Paiva: Isso aqui [olhando para a sala], o laboratrio, tambm faz parte da escola, parte integrada da escola, a gente ver como se fosse um anexo, uma coisa deixada de fora, uma coisa que est ali... Como se fosse o apndice do nosso corpo?! [com nfase]. Est ali simplesmente por est? No serve para nada? Quando inflama, est incomodando, a a gente tira de vez. O laboratrio de informtica visto desse jeito, mas faz parte da estrutura da escola, faz parte da educao tambm e a gente no tem... No tem interesse de olhar para ele. A gente vai conversando a eu vou acordando para certas questes que antes eu no pensava sobre elas. E comeo a ver outras possibilidades tambm para trabalhar (Patrcia, 9 sesso de entrevistas, Mossor/RN, 24/09/2012).

O dilogo quanto incluso digital possibilitou a reconstruo e ampliao de suas vises e as fez sentir, cada uma a seu ritmo (Palloma com maior facilidade, Patrcia com maior resistncia), a necessidade de inovar as prprias prticas no que diz respeito a explorar as TICs disponveis na escola. Por meio de suas autonarrativas, os pontos cegos comearam a ser enxergados em um caminho consciente de rupturas com o condicionamento histrico

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reproduzido em discursos e assimilado na convivncia que naturaliza a precariedade da escola pblica, minimizando as possibilidades de mudana. O resultado da autorreflexo acerca destes conceitos e contextos foi a mudana de perspectiva e de prticas pedaggicas das professoras. O sentimento de alteridade despertado pela situao de excluso da maioria dos seus alunos inquietou as docentes as quais, em momentos diferentes, relataram seus esforos para oferecer aos alunos a experincia de aprenderem na escola por meio do uso pedaggico do computador e da internet. A professora Patrcia que, no incio das nossas entrevistas, assumiu sua postura de resistncia s mudanas, tomou a iniciativa, introduzindo em suas aulas dilogos focalizando o tema tecnologias. O seu passo seguinte foi o de oferecer a experincia aos seus alunos do 3 ano de utilizarem pela primeira vez o laboratrio de informtica da escola. A professora reconheceu as muitas dificuldades, sendo a questo estrutural e comportamental como as principais. No entanto, ao avaliar o resultado final daquela ao reconheceu que foi um momento proveitoso e que repetiria outras vezes.

Prof Patrcia Paiva: Ontem eu vim para c. Ontem tarde. Eu trouxe a minha turma daqui da escola. E quando eu cheguei... So dez computadores, tinha nove funcionando. O nico que no estava ligado era esse daqui do meio, esse aqui da frente [apontando]. Todos os outros estavam ligados. Eu disse Oh! Muito bom!. Trouxe s uma parte, que a outra eu deixei ficar sem. Ento ficou... Inicialmente comeou... Eu acho que tinha dois computadores que estavam com dois alunos, porque tambm faltaram alguns ontem. [...] Foi a primeira experincia que tive aqui na escola pblica! [...] Eu decidi tirar... Eu queria tirar a prova dos nove se realmente os mouses estavam funcionando, se os computadores prestavam, ento eu j vi que cinco deu certo! Prof. Alex Gadelha: Foi boa ou no essa experincia na sua avaliao? Prof Patrcia Paiva: Foi! Foi muito proveitosa. Prof. Alex Gadelha: Voc acha que vale a pena voltar outras vezes? Prof. Patrcia Paiva: Eu vou voltar! Eu vou voltar e agora depois de ver a primeira... De fazer a sondagem... Porque essa primeira aula eu tenho para mim como uma sondagem dos objetivos deles, do comportamento deles. Ento agora j estou mais atenta. J sei quem precisa de mais ateno, quem precisa de mais superviso, os alunos que eu posso ver com quem eu posso deixar quem, certo? (Patrcia, 10 sesso de entrevistas, Mossor/RN, 27/09/2012).

As experincias vividas pela professora Patrcia, alm de proporcionar o contato pedaggico dos alunos com o computador, tambm estimulou a professora a pesquisar acerca do assunto e chamou a ateno da equipe pedaggica da escola, que logo fixou, em uma das paredes do laboratrio, um cronograma de frequncia das turmas.

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Prof Patrcia Paiva: Essa semana, tera-feira, eu comprei uma revista Nova Escola. Fui na Casa da Revista. Eu gosto muito de ir l olhar as novidades das revistas. [...] A me chamou a ateno a Nova Escola que era sobre Novas tecnologias! Tecnologia da comunicao, TICs [...] Prof. Alex Gadelha: Esse cronograma [apontando para a parede] foi pensado agora? Ou j tinha desde que voc comeou? Prof Patrcia Paiva: Rapaz, me entregaram um dia desses. Mas s que eu ainda no tinha visto esse da aqui na parede no. Eu percebi ontem depois que eu cheguei aqui. J est com quantas vezes que a gente vem aqui nesta sala? J est com umas seis vezes (Patrcia, 10 sesso de entrevistas, Mossor/RN, 27/09/2012).

As aes de Patrcia fizeram-nos perceber como o processo de autoformao interage com a formao dos outros (heteroformao) e do prprio ambiente (ecoformao) (PINEAU, 2010). A sua mobilizao alcanou no apenas aspectos internos de seu ser, mas tambm influenciou outros sujeitos e processos que movimentam o interior das prticas escolares. Compreendemos que as rupturas e inovao das prticas de Patrcia contriburam para o seu desenvolvimento profissional e pessoal e, principalmente, trouxeram benefcios educativos para os alunos que fazem a escola pblica. Entre eles, aqueles que tinham o direito incluso negado. Apesar da professora Palloma mostrar-se aberta ideia da incluso digital desde o incio das entrevistas, a estrutura gestora da escola em que trabalhava impedia o acesso ao laboratrio e dificultava o uso de outros recursos tecnolgicos.

Prof. Alex Gadelha: A escola dispe de Projetor Multimdia? [Sim]. Algum usa? Prof. Palloma Samira: s vezes. s vezes a gente usa porque muito... Porque assim: eu j planejei vrias vezes utilizar, mas nunca d certo. [...] tudo muito trancado! (Palloma, 2 sesso de entrevistas, Mossor/RN, 18/09/2012).

Aps informar-se sobre o perfil de acesso de seus alunos, o passo seguinte da professora Palloma, para oferecer a primeira experincia aos seus alunos no espao da escola pblica, foi o de conhecer o laboratrio de informtica.

Prof. Alex Gadelha: Alguma professora leva os alunos para o laboratrio de informtica? Voc j viu alguma vez ou s o pessoal do Mais Educao? Prof. Palloma Samira: No. Inclusive essa semana, segunda-feira... O laboratrio fica vizinho cantina da merenda, a toda vida a porta fechada, porque eles se trancam l com o povo do Mais Educao e ningum nem v. A estava tendo uma aula de violo dentro da sala no ? A empurrei a porta assim e disse: Licena, bom dia!. A o professor disse Parem a que a professora quer falar. A eu disse: No, eu vim s d uma olhada aqui, porque eu tinha visto s uma vez. A eu contei os computadores, tinham onze computadores sabe? A eu fiquei vendo assim: o espao estava sendo usada para aula de msica, de violo. E os computadores

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todos desligados. A eu perguntei a ele hoje, j pensando em uma aula: E a, voc ocupa todo dia aquela sala? A ele disse porque no tem espao para gente dar aula de violo. A eu disse assim: E ? T certo!. (Palloma, 4 sesso de entrevistas, Mossor/RN, 27/09/2012).

Aps conhecer a estrutura fsica, a professora disse-nos que estava planejando uma aula com o uso dos recursos do laboratrio de informtica. Foi interessante notar como ela descreveu a euforia de seus alunos ao pensarem na possibilidade de ter aula de informtica.
Prof. Alex Gadelha: Voc avisou para eles [os alunos] que iria ter uma aula de informtica? Prof. Palloma Samira: No. No avisei no. Vou avisar... Porque eu vim combinando com a supervisora no meio do caminho. A j vai ser amanh. Quando eu disser: Amanh! Vo enlouquecer! [risos] Porque no dia que eu fiz a pergunta com relao pesquisa: Quantos alunos tem computador em casa?. A tudo j ficaram: Tia! Tia! Vai ter aula de informtica? A eu disse: No... Ainda no!. Ento j ficaram tudo louco sabe? (Palloma, 6 sesso de entrevistas, Mossor/RN, 01/10/2012).

Antes de avisar aos seus alunos, Palloma procurou conversar com a supervisora e falou do seu interesse em usar o espao. Vrias foram as suas tentativas, mas muitos empecilhos brecavam o seu trabalho. No primeiro dia planejado, problemas com o software instalado impossibilitaram o uso, mas o principal dos impedimentos continuou sendo a ocupao por atividades do Programa Mais Educao. Apesar de ter vivido a prtica de utilizar o projetor multimdia em suas aulas, conversar com os alunos acerca do tema tecnologias e pedir que fizessem pesquisas na internet, a professora expressou o desejo insistente de proporcionar aos alunos a primeira experincia no laboratrio de informtica da escola. Os entraves organizacionais encontrados pela professora Palloma trazem a nossa reflexo a necessidade de articulao pedaggica para que a proposta de incluso digital seja efetivada no interior da escola. A ao pedaggica para a incluso deve contar no apenas com os professores, mas como no caso de qualquer outro projeto de aprendizagem significativa, com toda a equipe pedaggica, de maneira que todos estejam dispostos a garantir o direito aos alunos de serem includos a partir das mdias disponveis. Palloma alcanou o objetivo de levar os seus alunos ao laboratrio de informtica somente no final do ano letivo. A importncia e pertinncia educativa dessa experincia para ela e para os alunos esto registradas no tpico 3.4.1 desta dissertao.

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Observando (e ouvindo) o processo de (auto) formao vivido pelas professoras a fim de oportunizarem a incluso digital aos seus alunos, percebemos que os seus primeiros contatos no interior da escola com o tema TICs na educao foram alimentados por discursos tradicionalistas internalizados na estrutura e nos sujeitos que habitam aquele ambiente. A naturalizao de situaes deficitrias nas escolas pblicas onde as professoras trabalham pareceu-nos uma ideia transferida as suas concepes e prticas. Entendemos que o fato de estarem vivendo a fase de ambientao neste novo espao corroborou para a fcil assimilao de ideias e posturas j cristalizadas no cotidiano das prticas locais. Como vimos anteriormente, para sustentar os discursos de resistncia ao uso do computador e da internet na escola pblica, vrios foram os argumentos iniciais: a relao nmero de alunos, nmero de computadores, a estrutura fsica do laboratrio, a falta de manuteno dos hardwares, o comportamento dos alunos, a ideia de que estes j utilizavam em ambientes fora da escola, o tempo gasto na preparao do ambiente para a aula, a ausncia do apoio pedaggico no laboratrio, a crena de que nem todos seriam beneficiados, a cpia sem reflexo, o dano moral criana do acesso sem superviso, a no responsabilidade docente pelo ensino de conhecimentos informticos e a ocupao da sala do laboratrio por outros programas. Mesmo com tantos argumentos de negao ou resistncia, notamos que a experincia de narrar suas memrias de formao contribuiu significativamente para o amadurecimento profissional das professoras, pois, ao falar acerca de suas concepes e principalmente de experincias com estes recursos na instituio privada em que trabalharam, abriram-se para o dilogo consigo mesma e comearam a pensar nas possibilidades de vivenciar o espao do laboratrio de informtica tambm na escola pblica. A sensibilidade quanto necessidade do outro e a abertura para a alteridade foram determinantes para a mudana de postura das professoras. A redescoberta de si mesmas as aproximaram tambm dos alunos, considerando seus desejos e direitos. Como aprendemos com Passegi (2003, s/n), a experincia positiva de enxergar a si mesmo parece constituir um divisor de guas na transformao do esquema profissional de si, das representaes de sua prtica e de seus alunos. Nos casos estudados aqui, h de se engradecer a disposio das professoras, que dedicaram tempo e ateno para viverem a dinmica autoformativa proposta por ns. A participao interessada no processo foi decisiva para a mudana vivida em si mesmas.

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3.5

A EXPERINCIA DE NARRAREM, ESCUTAREM E PENSAREM SOBRE SI

MESMAS

O conhecimento de si no espontneo, preciso faz-lo emergir atravs da reflexo com o outro e, se possvel, retom-la por escrito. (Passegi, 2001).

Aps as transcries das entrevistas, entregamos as pginas transcritas as duas professoras (92 pginas de dilogo com Palloma e 110 com Patrcia) para que realizassem a leitura de suas trajetrias (auto) biogrficas e escrevessem uma sntese acerca da experincia de narrarem, escutarem e pensarem a si mesmas por meio desta pesquisa-formao. Publicamos abaixo suas escritas de si, a fim de que suas presenas falem como entenderam e viveram a experincia.

Prof Palloma Samira: como pequenas coisas marcam a docncia e a discncia

Relato sobre sesso de entrevistas (auto) biogrficas

Ao iniciar as entrevistas, pude retomar vivncias passadas e refletir acerca da minha docncia em vrios sentidos, e compreender que pequenas coisas foram e so importantssimas na minha formao como profissional. A comear pela escolha da profisso e pelas caractersticas singulares de cada professor que tive no decorrer da vida escolar e que atualmente me fornecem subsdios para minha atuao em sala de aula. No contexto da sala de aula, pude perceber que, aps o incio das entrevistas, comecei a olhar meus alunos de um modo diferente, um olhar mais curioso e atento sobre tudo que eles faziam ou diziam. Isso me fez aprimorar a importncia de compreender cada vez mais o contexto de cada um deles e como este, de fato, influencia no processo ensino aprendizagem. Durante as conversas com Alex, percebi que somos vtimas das mesmas situaes em sala de aula e, de certa forma, estamos presos ao mesmo sistema que muitas vezes nos impede de procurar melhorar nossa prtica, pois tentamos tanto mudar as coisas, mas vemos as

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dificuldades geradas por essa tentativa de mudana (muitas vezes sem resultados) e nos sentimos desestimulados a continuar algo que pensamos no ter soluo. Isso acontecia comigo no que dizia respeito ao acesso dos alunos ao laboratrio de informtica, pois, mesmo sabendo que direito deles, eu nunca tinha pensando sequer nessa possibilidade e, quando o fiz, percebi as dificuldades que me haviam levado a nunca pensar em faz-lo. Havia dificuldade estrutural (sala pequena, poucos computadores) e pior do que essa, a grande falta de colaborao dos demais funcionrios da escola em tentar fazer as coisas funcionarem. Mesmo assim l fui eu, aceitei o desafio e levei meus alunos para o laboratrio. Eles carregaram cadeiras para poder sentar, dividiram-se em trs no mesmo computador e, por vezes, o computador no funcionava por falta de um programa adequado. Apesar disso, os alunos se sentiram maravilhados com o contato no computador (alguns deles, o 1 contato) e gostaram muito da experincia, ficando super animados e encorajados a usar um teclado e ver que o que eles escreviam aparecia misteriosamente na tela. Foi emocionante! Desde esse dia, os alunos s falavam nisso, querendo repetir a experincia. Pensei como uma coisa to simples pode marcar a vida de uma criana. Durante as aulas, comecei a passar temas a serem pesquisados pelos alunos, usando o computador e a internet para que estes socializassem com os colegas. Objetivava com isso a compreenso de que o computador no era s para diverso, mas que servia principalmente como uma forma de aprendizagem, conhecimento da nossa e de vrias culturas. Ao fim dessas entrevistas, pude perceber que, de fato, ns devemos tentar mudar toda e qualquer situao que no condiz com um verdadeiro ambiente escolar e que dificulta nosso modo de pensar e fazer as coisas corretamente por medo das barreiras que teremos que enfrentar para conseguir realiz-las. E o melhor de tudo: pude me conhecer melhor como pessoa e como profissional.

Prof. Patrcia Paiva: enxergar a si e aos outros

Narrativa autobiogrfica: do se ouvir ao se autoconhecer

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Escutar (ou ler, como preferir) minha narrativa me fez lembrar um tema que estou trabalhando com minha turma de EJA esses dias: Identidade, a busca do EU. Em uma das aulas, ao estudarmos a fbula o alce e os lobos, de La Fontaine, foi lanado o seguinte questionamento: de que forma podemos nos observar? Neste momento, posso responder que me escutar certamente foi uma maneira eficaz de me observar, de me conhecer, retomando a clebre frase de Scrates conhece-te a ti mesmo. Ento, o que poderia dizer a respeito da observao de mim mesma? Confesso que nunca fui muito boa em auto-avaliao. Sempre me configurei como uma pessoa pessimista e autodepreciativa. Minhas coisas nunca eram boas o suficiente... Ao mesmo tempo em que sempre fui idealizadora e sonhadora (s vezes at utpica). Mas como pode uma pessoa ser to paradoxal? No sei, mas essa sou eu! E assim sendo, encontrei alguns pontos que chamaram minha ateno: primeiro como falo errado!; segundo - como sou determinista!; terceiro - como sou ingnua!; quarto - como sou sonhadora! Ao ler as transcries fiquei a me questionar: como uma professora pode falar to mal assim (tomando como base a norma padro de linguagem)? Pensava eu que j havia superado esse problema, visto que j tinha participado de um trabalho desse tipo em 2009 com a professora Arilene. Quatro anos se passaram desde ento e percebi que ainda preciso aprender a falar, pois acreditava que minha dificuldade estava apenas em escrever. Durante a minha narrativa, percebi que meu discurso encontra-se imbricado de frases deterministas e isso inaceitvel na minha profisso! Determinismo deveria ser proibido para algum que recebeu a formao que recebi. Permeada de tericos que defendem a capacidade de o ser humano, enquanto ser inacabado, transformar e se transformar. E nesse ponto gostaria de compartilhar meu deslumbramento ao presenciar meus alunos que do mais trabalho em sala de aula protagonizarem verdadeiros espetculos de atuao, percusso e demonstrao de jud. Ento, no importa o quanto eles possam ser ruins em alguma rea, eles so timos em outras e eu enquanto professora tenho que aproxim-los do melhor que eles possam ser. s vezes senti meu discurso to ingnuo, dando aparncia de que ainda no cursei a graduao. Vejo aqui uma prtica to limitada e tenho a sensao que posso ir mais alm. Mas o que me chamou mais a ateno foi a garra, coragem, determinao e muita f, que vi no decorrer dessas entrevistas. Encontrei por entre estas pginas algum que anda a procura da sua identidade, do seu lugar, no tempo e no espao. Espao esse que se modifica e se constri, dia aps dia. Nessa busca me dei conta de quantas pessoas passaram e marcaram minha trajetria, desde a infncia at agora Professores que passaram pelos quadros negros da escola e tambm

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aqueles que apenas sentaram na frente de um. Vale mencionar tambm aqueles que estiveram sentados ao meu lado, que para os de fora no passavam de meros alunos, como eu, mas que me ensinaram com suas experincias de vida. Durante as entrevistas, percebi aquilo que Paulo Freire falava em sua Pedagogia da Autonomia, quando dizia que o professor aprende enquanto ensina, que transforma e se transforma. Foi isso que aconteceu. Foi como acordar para a realidade ainda no vivida de que eu no estava cumprindo com um de meus deveres, mas principalmente, eu estava negando um direito de aprendizagem a meus alunos. Tudo isso s por uma questo de comodidade e falta de conhecimento, j que sempre h uma pessoa expert na escola. Lidar com a tecnologia nunca foi o meu forte. Sempre me limitei ao que era necessrio, ao bsico. Minha curiosidade pela tecnologia no foi despertada e hoje me dou conta do quanto ela me faz falta. Por esses dias, deixei de passar um filme para minha turma porque no soube configurar o udio do aparelho. Em outra vez quem configurou foi um dos alunos! Sei que o professor no detentor de todo conhecimento, mas tambm no posso me negar a abraar e querer algo que esta na minha porta todo dia. No posso simplesmente negar algo que se tornou to comum quanto comer ou escovar os dentes. As entrevistas me fizeram enxergar o laboratrio de informtica como ele realmente e lembrar a sua funo primordial. Ele no se trata de um apndice, sala de reunies ou algo parecido. Trata-se de mais uma ferramenta de que disponho. Sim, disponho! E no posso negar aos meus alunos a possibilidade de conhecer os equipamentos e produzirem conhecimentos por meio deles. No posso parar simplesmente por causa do discurso pessimista dos outros, pois no foi esse tipo de discurso que me formou. Pelo contrrio, foram meus sonhos e utopias que me fizeram chegar at aqui. E isso que meus alunos tambm precisam viver. Meu trabalho no em vo. Mesmo com toda a tecnologia existente, ainda precisamos um do outro (professor / aluno). Cabe a mim ultrapassar minhas dificuldades (referentes a tecnologia) e mostrar aos meus alunos um mundo que existe alm das redes sociais e jogos online. Pois se eu que sou educadora no o fizer, quem o far? Ento, vou continuar tentando, buscando, me formando. Vou tentar ser melhor, mostrar caminhos, lanar novas oportunidades. Pois como disse Paulo Freire, no estou no mundo para simplesmente a ele me adaptar, mas para transform-lo; se no possvel mud-lo sem um certo sonho ou projeto de mundo, devo usar toda possibilidade que tenha para no apenas falar de minha utopia, mas participar de prticas com ela coerentes (FREIRE, 2000, p. 33).

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A investigao-formao vivenciada pelas professoras produziu novos olhares sobre aspectos identitrios e prticos do ser docente no contexto da incluso digital na escola pblica. Reconhecemos que esse processo autoformativo no aconteceu de modo linear e submisso a vontades externas (como a do pesquisador). Pelo contrrio, envolveu tenses, confrontos e contradies no interior do prprio sujeito que se forma e no contexto de suas relaes escolares. Somente depois de reavaliar os prprios conceitos e prticas, foi possvel s professoras quebrarem resistncias e reinventarem aes pedaggicas. A escuta sensvel, transcrio e interpretao das vozes das duas professoras possibilitaram a interpretao de suas histrias de vida, procurando apreender como suas experincias histricas contriburam para a escolha e o exerccio da docncia hoje. Como uma experincia compartilhada, desenvolvemos uma prtica de pesquisa em que as professoras entrevistadas foram sujeitos da prpria formao e autoras do discurso acerca desta, oferecendo pela sua palavra uma ponte consciente e sistematizada que nos conduz ao sentido que d sua formao e, mais ainda, a si prpria (CHIEN, p. 132, 2010). Nesse sentido, ao verbalizarem e dialogarem a respeito de si mesmas, puderam apreender sua identidade no tempo e abrir novas perspectivas acerca de projetos existenciais e profissionais. A dinmica de revisitarem suas memrias com inteno formativa tambm contribuiu para a tomada de conscincia da condio de excluso dos seus alunos, pois ambas puderam reconhecer que sofreram o problema social da excluso digital. Esse olhar a respeito de si contribuiu para mover a ateno em direo ao direito do outro. As suas reaes contra o condicionamento situao precria dos laboratrios repercutiram entre outros sujeitos da escola, inclusive provocando aes gestoras de percepo (no caso de Palloma) e de organizao do espao (no caso da professora Patrcia). Os exemplos das professoras levam-nos a reafirmar que o professor, como um dos protagonistas no processo de ensino aprendizagem na escola, pode assumir um papel fundamental: o de mediar junto gesto da escola reivindicaes que supram as necessidades fsicas e ideolgicas do ambiente e das pessoas com quem compartilha sua vida docente. A resistncia inicial de Patrcia e a abertura de Palloma quanto ao uso das tecnologias disponveis na escola exemplificam a subjetividade que guia as aes docentes no cotidiano escolar em diversos contextos. Elas nos indicam que cada sujeito tece suas prticas profissionais com os fios do passado, entrelaados com decises pessoais do presente e

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perspectivas para o futuro. A singularidade que marca cada uma expressou-se nos ritmos com que apreenderam reflexivamente os percursos de vida e formao para renovar suas prticas. A experincia ainda mostrou-nos que incluir ou no digitalmente os alunos da escola pblica depende mais da sensibilidade pessoal ao direito do outro do que propriamente de cursos de capacitao e de estruturas tecnolgicas de alto desempenho. Assim, podemos entender que o perfil humano do professor, seus valores, amores, crenas, ideais, prevalecem sobre o domnio de habilidade tcnicas. Como nos diz Moran (2000, p. 63):

Faremos com as tecnologias mais avanadas o mesmo que fazemos conosco, com os outros, com a vida. Se somos pessoas abertas, iremos utiliz-las para nos comunicarmos mais, para interagirmos melhor. Se somos pessoas fechadas, desconfiadas, utilizaremos as tecnologias de forma defensiva, superficial. Se somos pessoas autoritrias, utilizaremos as tecnologias para controlar, para aumentar o nosso poder. O poder de interao no est fundamentalmente nas tecnologias, mas nas nossas mentes.

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CONSIDERAES

Os fios histricos que teceram esta dissertao comearam a ser costurados no ambiente familiar, nas relaes formadoras com uma me professora e um pai comerciante, em uma pequena cidade do serto potiguar. Eles se entrelaaram a uma mquina de datilografia, a joysticks de videogames, teclas e telas de computadores, notebooks e celulares. Atravessaram a escola, frequentaram a Igreja, foram Faculdade. Foram cosidos tambm em seminrios, minicursos e congressos. Perpassaram diversas vezes a sala de orientao da professora Ana, os corredores do Programa de Ps-graduao em Educao da UERN, o centro de convivncia da Universidade e prateleiras de livrarias e sebos. Os pontos que deram forma ao tecido deste trabalho foram entretidos, principalmente, com vozes e memrias colhidas na sala de estar da professora Palloma e no laboratrio de informtica da instituio em que a professora Patrcia Paiva recebeu-nos para as entrevistas. Todas estas linhas de histria, reflexo e formao compuseram um grande nmero de e-mails, pginas de transcrio, horas de interpretao at a dissertao. A conscincia de um trabalho nunca concluso motiva-nos a admitir que o txtil continua a ser tecido. Os fios de letras que materializam pensamentos ainda continuaro a produzir conhecimentos, saberes, vida. Eles se emaranharo a outros sujeitos, a outros textos e a outros contextos. Nesse momento, explicitamos o que alcanamos por ora, discorrendo acerca do valor formativo da metodologia, pensando os objetivos e (in) concluses25. Desde o primeiro captulo da dissertao, experimentamos pessoalmente26 a pertinncia da pesquisa (auto) biogrfica com narrativas de formao para o desenvolvimento profissional docente. A nossa escrita de si desvelou processos identitrios e muitos porqus de interesses, prticas e conceitos pessoais acerca da profisso docente e do uso das tecnologias da informao e da comunicao na escola. A revisitao de nossas memrias de formao ao longo da vida repercutiu na dinmica das entrevistas em profundidade que vivemos junto s professoras. O roteiro configurado nos temas geradores, a compreenso da impreciso da memria, a cadncia das perguntas, a escuta sensvel, a percepo da subjetividade nas entrevistas por meio de crenas, valores e sentimentos pessoais foram lies aprendidas na nossa experincia de autonarrao publicada no incio deste trabalho.

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Inconcluses porque ainda h muito o que pensar e escrever sobre o tema. Assim como o professor, o pesquisador tambm uma pessoa.

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A nossa apreenso terica dos autores, conceitos e prticas da abordagem experiencial com histrias de vida ou pesquisa (auto) biogrfica foram expressas no segundo captulo e demonstram o reconhecimento dos estudos da memria e das narrativas de autoformao como uma estratgia pertinente para a formao docente. O lembrar, refletir, interpretar, significar ou ressignificar experincias vividas em diversos ambientes formativos e em diferentes etapas da vida so prticas capazes de fazer com que o sujeito professor reinvente a si mesmo, intencionalmente tomando conscincia do percurso existencial que sustenta suas aes pessoais-pedaggicas. O narrar com processo de autoconhecimento, a subjetividade como uma dimenso fecunda ao saber cientfico, a auto, eco e hetero formao foram apresentados por ns como processos que compem o desenvolvimento humano e profissional dos sujeitos que vivem o mundo. No mesmo captulo, falamos acerca do mundo digital ou da a sociedade da informao, com o intento de coloc-la como tela de fundo para as discusses a respeito da formao (auto) biogrfica das professoras. A discusso realizada por diferentes autores permitiu-nos situar a nossa reflexo e as entrevistas com as professoras acerca do tema da autoformao docente para o processo de incluso digital na escola. Assim, aps experimentarmos a metodologia, apresentarmos o referencial terico que sustenta o mtodo (auto) biogrfico e que discute o processo de incluso digital, passamos a ouvir as professoras e a interpretar as suas vozes. Tivemos o cuidado de desenvolver um estilo de escrita que proporcionasse a contao das suas trajetrias (auto) biogrficas por elas mesmas. Por isso, fizemos questo de publicar muitas de suas falas. Em alguns momentos do texto, o dilogo tecido conosco tambm foi registrado, como uma forma de explicitar que o pesquisador est implicado na pesquisa e no precisa se esconder por trs do gravador. Para ns, o trabalho com a oralidade remete a um processo comunicativo, em que o dilogo entre os sujeitos um fato que no precisa ser negado; apenas reconhecido. Nosso primeiro passo metodolgico no interior das entrevistas a fim de chegar aos objetivos propostos, foi o de entender o processo de constituio identitria do ser docente das professoras. Essa ao foi fundada no princpio (auto) biogrfico de que o ato consciente de revisitar e narrar memrias acerca de ambientes, pessoas e experincias consideradas formadoras possibilita: 1) a apreenso de aprendizagens construdas no tempo (ou na trajetria de uma vida), 2) a percepo de como estas se implicam na maneira de ser e de agir do sujeito como pessoa e profissional e 3) a partir da tomada de conscincia desses processos, o rompimento com estruturas conceituais e prticas (momentos-charneiras) para a reinveno de si e a inovao das aes, no nosso caso, as pedaggicas. Com esse entendimento, interpretamos que, dos percursos existenciais vividos pelas professoras, resultam suas

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posturas afetivas, valores, reas de interesse de pesquisa, concepes de ensino, esteretipos docentes e discentes, noes disciplinares, posicionamentos ideolgicos e polticos em relao a temas educacionais. Aps evidenciarmos as memrias da infncia, de dilemas e escolhas pessoais, dos exemplos maternos e de professores-referncias, como componentes constitutivos da identidade e da ao pedaggica das professoras, direcionamos nossa ateno para as concepes e prticas para incluso digital na escola, construdas durante a formao experiencial - vida escolar no Ensino Fundamental e Mdio, mercado de trabalho e atividades estudantis de graduao - e acadmica do currculo e da disciplina tecnologias e mediao pedaggica. Em suas autonarrativas, as professoras puderam vislumbrar o quanto a insero delas nos conhecimentos informticos trouxe prazer e benefcios as suas prticas sociais no mercado de trabalho e na vida estudantil. Ambas tambm narraram momentos de infoexcluso, quando no tiveram acesso e, por isso, sofreram os limites produzidos pela impossibilidade de explorar o potencial comunicativo dos recursos tecnolgicos. Das suas memrias vividas como sujeitos em incluso, as professoras trouxeram ao dilogo prticas vividas e teis mediao pedaggica dos recursos disponveis na escola. A escola, como o lugar de contato inicial com esses recursos, o compartilhar cooperativo da mquina, o valor do saber informtico como meio de insero no mundo do trabalho na sociedade da informao, o senso crtico necessrio ao uso sem dependncia, as possibilidades comunicativas na relao com os alunos, a utilidade do computador nas atividades estudantis que envolvem a leitura, a escrita e a pesquisa foram prticas vividas, internalizadas, lembradas e consideradas possveis na atuao profissional nas escolas em que trabalham. Da formao inicial acadmica, as professoras apreenderam prticas para a mediao pedaggica do Curso de Pedagogia (dos contedos curriculares estudados) e da disciplina especfica Tecnologia e Mediao Pedaggica. A nosso ver, devido ao contexto vivido no perodo em que cursavam Pedagogia (TICs em expanso social), as professoras receberam poucas contribuies formativas para o trabalho com tecnologias na escola. Elas mencionaram, como aprendizagens, a introduo discusso terica, a sensibilizao em relao presena das tecnologias na sociedade e na educao, a ideia de que o professor deve tomar a iniciativa para dar continuidade aos conhecimentos acerca desses recursos e a aquisio de conhecimentos e habilidades digitais desenvolvidas durante a fabricao de atividades acadmicas. Estas foram aprendizagens pontuadas pelas professoras como

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resultado da formao pedaggica, ou seja, das aulas de que participaram dos textos lidos e experincias vivenciadas durante os oitos semestres de curso. Da experincia com a disciplina Tecnologias e Mediao Pedaggica, apenas a professora Patrcia permitiu-nos identificar aprendizagens de prticas para mediao pedaggica. Ela mencionou aquelas que diziam respeito ao poder comunicativo dos e-mails para interagir com os alunos, a pesquisa em mecanismos de busca e criao de site de interao textual (blogs). E, por fim, o desenvolvimento de habilidades de edio e com multimdias. Pelo que apresentamos acima, entendemos que o objetivo especfico de identificar, nas experincias de vida das professoras e na sua formao inicial acadmica, prticas para a mediao pedaggica dos recursos tecnolgicos disponveis na escola foi alcanado. Em nossa observao, as prticas buscadas e interpretadas foram apreendidas com maior significncia em experincias vividas na periferia da formao pedaggica, ou seja, em atividades construdas no interior da vida estudantil e no no centro da formao acadmica, que entendemos consistir das aulas alimentadas por textos, discusses e experincias significativas. O nosso segundo objetivo especfico consistiu em demonstrar a prtica de ensi no e conceitos de pedagogas quanto ao uso das tecnologias na escola. Em nossa investigao acerca das prticas de ensino, observamos por meio das narrativas que as aprendizagens autoformativas das professoras para incluso digital aconteceram no mbito das escolares particulares em que trabalhavam. A qualidade da infraestrutura e do apoio pedaggico foram aspectos considerados pelas duas professoras como favorveis ao trabalho docente no laboratrio de informtica e com projetores multimdias em sala de aula. Mesmo trabalhando em escolas privadas diferentes, suas narrativas quanto s experincias de uso desses recursos aproximam-se. Ambas reconheceram a aula com esses meios como uma prtica comum no cotidiano destas instituies. O trabalho em parceria com um professor de informtica e o uso de livros didticos com propostas que conciliavam o contedo curricular com o uso do computador e da internet foram estratgias pedaggicas aprendidas pelas professoras. Outras prticas de ensino de pedagogos foram percebidas em suas narrativas. Dentre elas, citamos o uso compartilhado da mquina, a mediao da pesquisa pelo professor, o uso planejado e supervisionado dos computadores focando a autonomia dos alunos, a produo de conhecimentos contextualizados com o nosso tempo, a explorao de mecanismos de busca para suprir contedos do livro didtico e o laboratrio de informtica em intercmbio com a sala de aula.

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Apesar do capital experiencial acumulado pelas professoras da e na prtica docente na escola particular, indagvamo-nos quanto ao porqu destes conhecimentos no serem vividos na escola pblica? Essa inquietao foi posta nas entrevistas por meio de temas e perguntas que possibilitaram as professoras um olhar mais aproximado sobre suas prprias prticas docentes e, principalmente, quanto situao de excluso digital dos alunos da escola pblica. Foi possvel, tambm, faz-las perceber alguns conceitos assimilados do ambiente que as impediam de garantir o direito de incluso digital aos alunos das instituies pblicas nas quais lecionavam. Os conceitos apreendidos em suas trajetrias e incorporados em suas prticas apontavam para entraves como a precria infraestrutura do laboratrio, a falta de apoio pedaggico disposto e especializado, o comportamento agitado dos alunos, a crena de que as LAN House j incluem ou de que os alunos so nativos digitais, a postura de que no responsabilidade do professor ensinar informtica, a compreenso de que a incluso digital demandaria o tempo das aulas a ser dedicadas aos contedos curriculares, o temor em danificar as mquinas, o entendimento de que o copiar e o colar so prticas comuns que apenas prejudicam a aprendizagem, os professores mais antigos criticam o uso desses recursos e os entendem como fuga do trabalho e a direo no se interessa, priorizando outros aspectos. A compreenso desses conceitos como sendo impeditivos se deu ao longo das autonarrativas de si e tambm no dilogo construdo com o pesquisador. As autonarrativas acerca de suas memrias de constituio identitria profissional docente e de incluso digital, a viso quanto s prprias habilidades e saberes digitais aprendidos ao longo da trajetria de vida, o entendimento acerca do atual contexto sociohistrico da sociedade da informao. E a compreenso da incluso digital, como um direito subjetivo a ser garantido na escola, tendo como principal agente de incluso pedaggica o professor, possibilitou s professoras no somente um novo olhar sobre suas prticas de incluso na escola pblica, mas a inovao delas. Ambas, por iniciativa pessoal, levantaram dados acerca o perfil de acesso de seus alunos, introduziram nas aulas o tema tecnologias, leram a respeito o assunto, planejaram aulas, mobilizaram-se procura da equipe pedaggica a fim de proporcionarem aos alunos o contato com o laboratrio de informtica e conseguiram, cada uma a sua proporo, chamar a ateno da gesto e da equipe pedaggica que compem suas escolas. A natureza e a pertinncia investigativa-formativa da pesquisa (auto) biogrfica pde ser percebida durante vrios momentos das entrevistas com memrias de formao. Sendo sensveis s mudanas autopoiticas das professoras, depois de lhes entregarmos as

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transcries, solicitamos que, aps a leitura atenta de suas vozes, produzissem uma sntese textual acerca da experincia de narrarem, pensarem e refletirem sobre si mesmas. Para ns, as suas palavras publicadas nesta dissertao so testemunhos do valor da metodologia (auto) biogrfica para a formao humana e para o desenvolvimento profissional docente, linha de pesquisa na qual o nosso trabalho est inserido. Toda experincia vivida aqui tambm mostrou-nos que a considerao da vida dos professores essencial para inovar e, em alguns caso, superar prticas de pesquisa limitadas frieza de nmeros e a dados estatsticos, olvidando do calor humano que aquece a vida por meio das memrias pessoais e coletivas. O processo de pesquisa-formao por meio do trip metodolgico composto pelas tcnicas e procedimentos da histria oral, os conceitos e discusses acerca da memria formao e a profundidade da pesquisa (auto) biogrfica com narrativas de formao configuram uma experincia que contribuiu significativamente para a formao, ao longo da vida dos envolvidos na pesquisa, especialmente para a maturidade metodolgica do sujeito que as entrevistou. A experincia de narrarem a si mesmas por meio do mtodo (auto) biogrfico propiciou a conscincia de seus percursos e, por conseguinte, a criao por elas mesmas de um novo sentido para a formao. Com esta prtica de pesquisa-formao-ao, construmos coletivamente saberes e conhecimentos relacionados com as tecnologias disponveis na escola, de modo a desfazer estigmas a respeito da incluso digital e posicionarem-se

conscientemente e pedagogicamente em relao a elas. importante entender que a (auto) biografia como recurso para a (auto) formao contempla os alunos que vivem ou esto excludos da sociedade da informao porque suscita novas posturas pedaggicas provocadas pela tomada de conscincia docente. A compreenso da dinmica da formao humana ao longo da vida leva-nos a sugerir que as instituies formadoras considerem com maior relevncia, em seus currculos, o percurso de vida dos professores como um aspecto necessrio para a reflexo e a capacitao de futuros profissionais. Nesse sentido, a recordao, a narrao e a sistematizao da trajetria pessoal, junto a um pesquisador, constitui-se como uma estratgia formativa til para o desenvolvimento de profissionais conscientes e sensveis, capazes de rever ideias, transformar aes veladas no tempo por um ritmo de trabalho acelerado e sem reflexividade. Reafirmamos que esse olhar sobre si proposto pela experincia autonarrativa pode resultar em novas aes e atitudes frente aos desafios da profisso no presente. A investigao de si auxilia o professor no desenvolvimento de reflexes e habilidades existenciais e pedaggicas, aprendizagem significativa porque centrada no humano (seu e do aluno). Por

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meio desse voltar a si na reinterpretao do tempo de suas experincias por meio das narrativas de autoformao, o sujeito pode tomar conscincia de um percurso singular que nutre suas aes de assimilao, rejeio ou indiferena frente aos mecanismos tecnolgicos, com um exemplo de muitos outros temas que podem ser trabalhados. Em outras palavras, essa viso acerca da prpria biografia narrada, mediada, lida e refletida, oportuniza o reconhecimento de preconceitos, deficincias e destrezas antes ocultadas de si, seja pelo ritmo profissional disperso sem estmulo para a autonomia ou mesmo pelo desgaste no cotidiano que cerca a profisso. Como explicitamos neste trabalho, vrias pessoas que esto na trajetria de vida do sujeito professor, de um modo ou de outro, influenciaram na maneira de ser docente. Das primeiras professoras no Ensino Fundamental ou na Escola Bblica Dominical aos docentes do Ensino Superior, a prpria me como exemplo de vida e exemplo de tratamento na relao com os filhos e tantos outros deixaram heranas vvidas e operantes nas aes dos sujeitos em formao. No entanto, entendemos como bvio que os comportamentos espelhados nesses sujeitos no se do de forma ipsis literis, ou seja, a individualidade da histria de cada um tempera as concepes e prticas assimiladas no convvio com os outros. Por cada sujeito viver seu tempo de maneira diferente, as relaes intersubjetivas alimentam resistncias bem como aberturas ao novo, mas isso no implica em generalizaes ou ausncia de contradies nas escolhas do sujeito ao longo da vida. Para ns, a resistncia inicial das professoras ao uso das tecnologias disponveis na escola ilustra bem a subjetividade que guia as aes docentes no cotidiano escolar em diversos contextos. Em outras palavras, entendemos que cada sujeito professor tece suas prticas profissionais, no apenas com os fios do passado, mas, sobretudo, com as decises pessoais do presente que, devido a natureza complexa humana, podem surpreender. Nesse sentido, incluir ou no digitalmente os alunos da escola pblica depende mais da sensibilidade pessoal ao outro do que propriamente de cursos de capacitao e de estruturas tecnolgicas de alto desempenho. Assim, a qualidade do humano professor, seus valores, amores, crenas, ideais, prevalecem sobre sua formao acadmica. A sua histria pessoal, o seu perfil psicolgico, espiritual, sua educao ao longo da vida como ser humano, a maneira como v o outro, como lida com os valores do nosso tempo, como o dinheiro, a justia e os relacionamentos afetivos, o conceito de felicidade. Enfim, o seu jeito de ser humano aspecto determinante, no apenas para o processo de incluso digital, mas o educacional, no seu sentido mais amplo, ou seja, a formao de cidados conscientes da necessidade de cuidado com outro.

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No caso do contexto do Ensino Fundamental, o outro a criana ou o adolescente, sujeitos em formao biolgica, psicolgica, moral. Entendemos que o zelo pela vida desses sujeitos no pode ser remisso, principalmente os que vivem as auguras da desigualdade social que transborda sobre aqueles que habitam o campo e a periferia. Para superar a frieza da lei, entendemos que, muitas vezes, o professor precisa arriscar-se a andar fora de seus estatutos profissionais, pois existem situaes, nos subterrneos da escola e da sociedade, que o estatuto do professor no alcana. Ao fim da escrita deste trabalho, ainda sentimos a necessidade e a liberdade de afirmar os ganhos formativos vividos nesta ps-graduao stricto sensu em educao, destacando o que para ns foi o pice do processo formativo, ou seja, as entrevistas, o contato face a face, voz a voz, olhos nos olhos, com aquelas que nos emprestaram suas vozes. Porque, na escuta das entrevistas, analisamos e interpretamos, no apenas as vozes externas, mas tambm as internas, ou seja, a nossa prtica como pesquisador. O sujeito pesquisador, nas primeiras entrevistas, trans (formou-se) no decorrer do processo de investigao, em um vir a ser explicitado nas ltimas sesses. A maturidade investigativa foi percebida, principalmente na qualidade das perguntas, cadenciadas e refletidas e na escuta sensvel, respeitando o ritmo de raciocnio de quem nos concedeu, por vrias horas, suas memrias impregnadas nas vozes publicadas nesta dissertao. A troca formativa foi, indubitavelmente, a marca emblemtica da investigao-formao da pesquisa (auto) biogrfica, e instiga-nos para a continuidade deste processo em programa de doutorado.

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180

ANEXOS

181

Anexo I: Cesso de direitos sobre entrevistas Palloma Samira Dantas Soares

182

183

Anexo II: Cesso de direitos sobre entrevistas Patrcia Paiva dos Santos

184