Sistema de Aseguramiento de La Calidad de La Educación Superior Consideraciones Sobre La Acreditación en Colombia.

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Sistema de aseguramiento de la calidad de la educacin superior: consideraciones sobre la acreditacin en Colombia

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System quality assurance in higher education: Considerations for accreditation in Colombia
Vctor Manuel Gmez Campos* Jorge Enrique Celis Giraldo**

R E v I s T a C O L O M b I ana d E S O c I O L O G a V OL . 3 2 , n . 2 J u L I O - d I c I E M br E , 2 0 0 9 I S S N 0 1 2 0 - 1 5 9 X b O G O T - c O L O M b I a P P . 8 7 - 1 1 0
Universidad Nacional de Colombia
Resumen
Un tema de creciente importancia social y econmica es el referido a los criterios, indicadores e instrumentos de medicin y evaluacin de la calidad de la educacin superior. Se mide sta por la calidad de los egresados?, por la calidad de la relacin pedaggica?, por el grado de homogeneizacin de condiciones de funcionamiento de las instituciones, segn los criterios de acreditacin vigentes en Colombia?, por la productividad de los docentes?, por el lugar alcanzado en los ranking internacionales de las mejores universidades? Tales temas se analizan con base en un estudio realizado sobre los dos sistemas de aseguramiento de la calidad de la educacin superior en Colombia: registro calificado y acreditacin. Dicho estudio seala el alto grado de redundancia existente y la carencia de mediciones directas de la calidad de la educacin. Los indicadores de calidad, en ambos sistemas, son indirectos, se fundamentan en indicadores que no miden la calidad del aprendizaje realizado por el estudiante. Son sistemas centrados en procesos e insumos y con un fuerte nfasis en la homogeneizacin y estandarizacin de estos, mediante el cumplimiento de determinadas condiciones y factores comunes a todos los programas e instituciones. Como alternativa a estos indicadores indirectos de calidad de la educacin superior se presentan diversos criterios y estrategias de promocin y medicin de los logros y competencias adquiridos por los estudiantes. Palabras claves: calidad de la educacin superior, acreditacin, calidad de graduados, calidad, ranking.
Artculo de reflexin. Recibido: mayo 6 de 2009. Aceptado: octubre 17 de 2009. * Profesor del Departamento de Sociologa y director del Grupo de Estudios sobre Educacin Media y Superior. victormago@gmail.com
** Investigador del Grupo de Estudios sobre Educacin Media y Superior.
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Vctor Manuel Gmez Campos y Jorge Enrique Celis Giraldo
Abstract
The criteria, indicators and tools for assessing the quality of higher education is a theme of growing social and economic importance. Is it measured by assessing the quality of its graduates? Evaluating the quality of the pedagogic relation? By measuring the level of homogenisation of the operational conditions in universities, according to the accreditation criteria in force in Colombia? By the teachers productivity? By the positions reached in international rankings of universities? These issues are analyzed in this article, which is based on a study of the two systems of higher education quality assurance in Colombia: qualified registry and accreditation. Such study reveals a high degree of redundancy in both systems and an absence of direct measurements of the quality of education. The existing indicators are indirect and do not measure the quality of the students acquired learning. These systems are focused mainly in processes and materials and emphasize strongly on their homogenisation and standardization through the pursuance of certain common conditions and factors of all programs and institutions. As an alternative to theses indirect measures of quality of education, a different set of criteria and strategies of direct assessment of the quality of education received by the students are analyzed in this article. Keywords: Higher education quality, accreditation, quality of graduates, quality and rankings.
Introduccin
El sistema colombiano de aseguramiento de la calidad de la educacin superior descansa en dos instrumentos: el registro calificado (Decreto 2566, 2003, recientemente derogado por la Ley 1188, 2008) y la acreditacin de calidad, vigente desde 1993. Diez aos de antigedad y experiencia separan a ambos instrumentos, de los que se esperara un mnimo de redundancia, una ptima complementacin y un mayor aporte al mejoramiento de la calidad de la educacin superior en el pas. Uno de los principios bsicos de la Ley 30 (1992) ha sido la desregulacin de la educacin superior por parte del Estado (Icfes) y el mayor valor otorgado a la autonoma de las instituciones, y del sector acadmico en general, en el control y regulacin de la calidad de la educacin superior. En lugar del tradicional control directo por parte de la burocracia oficial (Icfes) se crearon instituciones orientadas y dirigidas por acadmicos, como el sistema de acreditacin (CNA). El principal aporte de este sistema ha sido la identificacin de un conjunto de condiciones acadmicas e institucionales (factores y caractersticas), que se supone, definen y enmarcan la educacin de calidad, y cuyo logro voluntario por parte de programas e instituciones les otorga acreditacin de calidad. Este conjunto de condiciones se postula como el deber ser ideal al que los programas e instituciones deben acercarse, con la recompensa social (distincin) del otorgamiento de la acreditacin a aquellos que mejor cumplan dichas condiciones. Este deber ser ideal fue un importante logro en ese momento histrico (posterior a la Ley 30) en el que cada institucin gozaba de alto grado de autonoma para crear programas, sin control ni regulacin
U n I v E rs I dad N ac I O na L d E c O L O M b I a
estatal, y en el que el libre disfrute de la nueva autonoma haba generado importantes problemas, tales como la proliferacin de programas e instituciones y una profunda preocupacin por la calidad y pertinencia de la educacin superior colombiana (Gmez, 2000). En este contexto, el sistema de acreditacin propuso un deber ser ideal de las universidades, hacia el cual muchas se orientan y asumen como referente; adems de haber contribuido significativamente a que muchos programas e instituciones realicen esfuerzos importantes en lograr las condiciones de calidad que constituyen dicho referente.
Esto no significa que este referente sea el nico posible, ni el mejor, ni ms moderno, ni el que ms contribuya a la calidad de la educacin superior.
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Sistema de aseguramiento de la calidad de la educacin superior
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El sistema de registro calificado se instal en el 2003, diez aos ms tarde que el sistema de acreditacin. Durante esta dcada, tal sistema fue el nico instrumento de control de la calidad de la educacin superior, pero slo para aquellas instituciones y programas que voluntariamente se acogieran a l. A partir del 2003, el proceso de registro calificado fue obligatorio para todos los programas de este nivel educativo. En orden lgico, un sistema de control y verificacin de condiciones mnimas o bsicas para el funcionamiento de programas (registro calificado obligatorio) debera haber antecedido al sistema de acreditacin de calidad, de carcter voluntario. De esta manera, el sistema de acreditacin ya tendra garantizadas determinadas condiciones o niveles mnimos de funcionamiento de programas, podra, entonces, centrarse en la evaluacin de sus logros o resultados, los que seran evaluados y acreditados en funcin de stos y no en razn de cumplir determinadas condiciones de funcionamiento, como es el caso de la acreditacin en Colombia. En este pas la acreditacin no tiene en cuenta la calidad de los resultados del proceso educativo, sino el cumplimiento de condiciones homogneas de funcionamiento (ocho factores que corresponden con las quince condiciones mnimas de calidad del proceso de registro calificado1). Se trata, en consecuencia, de un modelo de acreditacin basado en procesos y no en logros ni resultados. Por esta razn cumple los mismos propsitos del registro calificado. Ambos sistemas coexisten actualmente, basados en los mismos principios, condiciones y requisitos de funcionamiento de programas. No hay diferencias esenciales entre ambos, son sistemas centrados en procesos e insumos, y con un fuerte nfasis en la homogeneizacin y estandarizacin
1. El cna define ocho factores: 1) Misin y Proyecto Institucional, 2) Estu-
diantes, 3) Profesores, 4) Procesos acadmicos, 5) Bienestar institucional, 6) Organizacin, administracin y gestin, 7) Egresados e impacto sobre el medio, 8) Recursos fsicos y financieros (cna, 2006).
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de estos, mediante el cumplimiento de determinadas condiciones y factores comunes a todos los programas e instituciones. Las diferencias son menores, de ndole procedimental, de intensidad de la funcin de verificacin, y en ninguno de ambos instrumentos es central la verificacin y evaluacin de logros o resultados del proceso educativo.
Un efecto perverso de procedimientos de estandarizacin y homogeneizacin de programas de formacin es que puede lograrse que todos los programas e instituciones tengan similares condiciones y procesos formativos, sin que sea demostrable una mejor calidad en la formacin de los egresados y en su desempeo ocupacional. Los programas son acreditados en virtud de su grado de cumplimiento de determinadas condiciones y procedimientos homogneos, establecidos por el mtodo seguido de acreditacin y de registro calificado, y no en razn de la calidad de sus egresados ni de los logros de sus estudiantes.
Despus de quince aos de la creacin del sistema de acreditacin se hace imperativa una evaluacin externa de su racionalidad, logros, metodologa, costos y perspectivas futuras. La legitimidad futura del CNA depende en gran medida de la rendicin de cuentas (accountability) a la comunidad acadmica, de la que obtiene su razn de ser.
Estudio diagnstico sobre el procedimiento de acreditacin en Colombia
2. El diagnstico se hizo teniendo en cuenta los informes allegados por las instituciones al cna, los informes de evaluacin de pares externos y los conceptos emitidos por el CNA. De los 83, 50 programas cumplan con la anterior documentacin. El mayor nmero de programas acreditados de la muestra se presenta en las ingenieras, arquitectura y diseo (21), ciencias econmicas (18), derecho (5), psicologa (5) y comunicacin social (1). El mayor nmero de estos programas se encuentran en las ciudades de Bogot (22 programas) y Medelln (10), seguidos por Barranquilla, Bucaramanga (5), Cartagena y Manizales (2), Tunja, Palmira y Armenia (1).
El Centro de Investigaciones para el Desarrollo (CID) de la Universidad Nacional de Colombia ha realizado recientemente un estudio diagnstico sobre el procedimiento de acreditacin y las guas utilizadas en una muestra de 83 programas de pregrado acreditados, de diferentes reas del conocimiento (CID-MEN, 2007)2. Con base en este diagnstico se presenta el siguiente conjunto de consideraciones sobre el sistema de acreditacin colombiano: 1. El sistema procedimental del CNA, basado en la evaluacin y verificacin de ocho grandes factores de calidad, por el sistema de pares externos, es de baja eficacia y de alto costo en relacin con el volumen total de programas existentes en la educacin superior: segn datos del CNA a febrero de 2009, despus de 16 aos de creacin de este organismo, slo se han acreditado 774 (12,3%) del total de 6.133 programas
registrados en el SNIES, y 13 (3,9%) del total de las 339 instituciones de educacin superior. Al ritmo actual de funcionamiento de este sistema, sern necesarias varias dcadas y altsimos los costos para acreditar un porcentaje significativo de los programas actuales, adems de los programas cuya acreditacin inicial ya haya caducado y requiera reacreditacin. Es evidente, entonces, que este sistema es inoperante, ineficiente y de escaso costo/ beneficio. Resulta de gran inters para la comunidad acadmica nacional conocer los costos de funcionamiento hasta la fecha del CNA sobre el nmero de programas acreditados, y realizar proyecciones a corto y mediano plazo del coste por programa acreditado. Esta informacin permitir analizar objetivamente el grado de viabilidad y deseabilidad econmica del actual sistema. 2. En el origen del CNA se incurri en el grave error de definir cada programa curricular como la unidad bsica de acreditacin, legitimando de esta manera el proceso que se estaba dando de proliferacin de programas (los que se duplicaron en los primeros aos de vigencia de la Ley 30), e ignorando los intereses que impulsaban dicha proliferacin, tales como: estrategias de mercadeo de programas, competencia entre instituciones por matrculas, y la subdivisin arbitraria de reas del conocimiento con el propsito de ofrecer nuevas denominaciones de programas3. 3. Al definir cada programa como unidad bsica de acreditacin, el CNA se embarca en la imposible y costossima tarea de iniciar el largo y complejo proceso de acreditacin, de insumos y procesos, para un nmero creciente de programas, cuyo universo potencial es de ms de 6.000 unidades (SNIES). 4. Por otra parte, hay importantes problemas metodolgicos que cuestionan la validez y confiabilidad de las evaluaciones de los programas: 4.1. Los resultados dependen bsicamente de la seleccin de los pares evaluadores. De tal manera que se ha dado el caso de dos programas similares en la misma institucin, en las mismas condiciones institucionales, uno de los cuales no es acreditado y el otro s, en funcin de la composicin diferencial de los dos grupos de pares. As mismo, otra institucin vecina a la anterior con condiciones acadmicas e institucionales evidente y reconocidamente superiores no logra acreditacin de sus programas, debido a la composicin del grupo de pares externos y sus respectivos criterios e imaginarios acadmicos. Por la misma razn, han sido acreditados diversos programas que, a juicio de distintos expertos calificados, no cumplen las condiciones acadmicas para su acreditacin. Otro importante problema ha sido el otorgamiento de acreditacin previa a la mayora de los programas de formacin de Licenciados en Educacin, ampliamente reconocidos en la comunidad acadmica nacional como de mala calidad.
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3.
Por ejemplo, en el rea de Administracin hay cientos de programas con denominaciones diferentes.
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4.2. El rol del par. No es suficiente ser profesor en el nivel superior para desempear con competencia y objetividad el rol de par evaluador: anlisis, ponderacin y evaluacin de la gran cantidad y complejidad de factores, caractersticas e indicadores que conforman la informacin requerida en la acreditacin. Unas cuantas horas de capacitacin son claramente insuficientes e inadecuadas para el desempeo de este rol.
[...] el sistema de evaluacin externa para la acreditacin, no se aplica con rigurosidad y la tcnica que requiere un proceso de esta naturaleza y dimensin. La evaluacin se fundamenta en gran medida en la apreciacin personal de los pares a partir de sus conocimientos acadmicos y particulares sobre los programas en los cuales desarrollan su labor profesional, de la lectura de los informes elaborados por la IES y de la observacin que logran en una visita de verificacin de tres das a la institucin del programa evaluado. Sumado a este mecanismo, los pares no disponen de referencias y protocolos tcnicos de evaluacin, que les permita definir el grado de cumplimiento de las caractersticas y factores evaluados, sobre todo en aquellos factores que por sus caractersticas tcnicas requiere de conocimientos especiales y de experiencia especfica sobre los aspectos a evaluar, como es el caso de los factores de infraestructuras y recursos financieros. La evaluacin de estos factores, no debe ser solamente de observacin y apreciacin dado que inciden de manera importante en la determinacin de la calidad del programa. (cid, 2008a, p. 54)
La evaluacin y ponderacin de un programa de formacin, segn los ocho factores de calidad, es una tarea y responsabilidad que solo puede ser adecuada y objetivamente realizada por acadmicos de amplio reconocimiento y trayectoria en un rea del saber, sobre todo, con extensa experiencia en dicha tarea de evaluacin. La competencia evaluativa no se improvisa, es el resultado de la acumulacin de experiencia cualificada y reflexiva sobre el complejo asunto de la evaluacin. Por esta razn, en la experiencia internacional, las funciones de evaluacin y acreditacin de programas e instituciones son realizadas por entidades especializadas en estas funciones, y no por pares que no han sido seleccionados segn criterios de idoneidad y experiencia en la funcin de evaluacin sino por estar presentes en una base de hojas de vida. En esto radica una importante debilidad metodolgica en el proceso de acreditacin. Se supone, falsamente, que la evaluacin y ponderacin de estas condiciones es una tarea, no especializada, que puede desempear adecuadamente un profesor del mismo tipo de programa (par), independientemente de su inters, trayectoria y experiencia cualificada en el rol evaluativo que se espera del par. El conocimiento acadmico y laboral de sus profesiones no es suficiente para valorar aspectos econmicos, financieros, de infraestructura, curriculares, entre otros, de un programa o institucin. El conocimiento de una modalidad, rea o currculo de
un programa no convierte al par automticamente en un evaluador. De esta manera, al improvisar el rol del par se improvisa el rol de evaluacin, ponderacin y verificacin de las condiciones mnimas requeridas de los programas, y no se cumplen adecuadamente los objetivos de calidad de la educacin que sustentan la norma en mencin. Esta debilidad metodolgica es igualmente aplicable al sistema de asignacin de pares en el proceso de registro calificado.
Se evidencia el grado de subjetividad con que los pares realizan la evaluacin externa cuando, por ejemplo, los evaluadores de un programa reportan que el informe de autoevaluacin de la institucin es incompleto, se evidencia que en el proceso de autoevaluacin no ha participado toda la comunidad educativa (empleados, administrativos, empleadores) e informan que no comparten el sistema de gradacin utilizado por la ies puesto que no califican aspectos negativos, utilizan un rango entre 60% y 100% y la calificacin final es un rango que va desde 93.92 y 86.44 con respecto a 100. Sin embargo, los pares adoptan la calificacin propuesta por la ies, sin justificar claramente la decisin. (cid, 2008a, p. 53)
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4.3. Este sistema de evaluacin por parte de pares genera importantes problemas de subjetividad, preferencias arbitrarias; pugnas entre instituciones, programas y paradigmas; vetos de las instituciones a determinados pares, todo lo cual cuestiona la validez y confiabilidad del sistema metodolgico, y genera los problemas de legitimidad y confianza, evidentes en la comunidad acadmica nacional. La prctica de la evaluacin por pares es tambin fuertemente cuestionada en el contexto internacional, por sus riesgos de clientelismo, amiguismo, subjetividad y escasa confiabilidad de juicio y evaluaciones realizadas por pares (Porter, 2008).
La falta de rigurosidad en la evaluacin externa, tambin se evidencia en la elaboracin de los informes, puesto que algunos pares incluyen literalmente en sus documentos lo expresado por las ies en la autoevaluacin, sin justificacin o argumentacin suficiente; en ocasiones se seala: los pares compartimos lo expresado en el documento de la ies. En el informe de los pares tambin se encuentran contradicciones como las de invalorar positivamente una situacin en un aparte determinado del documento mientras que en las debilidades o recomendaciones, se expresa lo contrario. (cid, 2008a, p. 53)
En lugar de una evaluacin por pares seleccionados de una base de hojas de vida, esta funcin la deberan realizar instituciones o agencias especializadas en esa tarea. En lugar de la evaluacin de insumos y procesos, los que slo hacen referencia al funcionamiento del programa de formacin, se debera privilegiar la evaluacin de resultados objetivos, con relacin a estndares y parmetros comparativos.
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El cna afirma que la calificacin hace referencia a la realidad de la calidad ya alcanzada en relacin con cada caracterstica. Con esta afirmacin se entiende que la acreditacin no se fundamenta en las necesidades o buenas intenciones del programa, ni en los procedimientos, sino en la obtencin de resultados demostrables sin significar con ello que no se constituya en un proceso dinmico orientado al mejoramiento continuo de los programas. No obstante, la demostracin de resultados es menos frecuente por parte de las ies, mientras que las buenas intenciones se repiten con alta frecuencia. (cid, 2008a, p. 49)
4.4. La autoevaluacin. El documento ms importante en el proceso de acreditacin es la autoevaluacin realizada por el programa o institucin. Pero en las guas de autoevaluacin, propuestas por el CNA, se encuentran numerosos tems de anlisis cualitativo (ponderaciones, apreciaciones...) sobre dimensiones complejas y multidimensionales, cuyos resultados se deben expresar en trminos numricos, tal vez con la pretensin de objetivar y cuantificar las dimensiones de ndole cualitativa.
Las guas del cna siempre hacen nfasis en el carcter cualitativo del sistema: grado de cumplimiento, apreciacin, ideas que se tenga sobre la formacin, la ponderacin debe ser un ejercicio fundamentalmente cualitativo. La preponderancia del anlisis cualitativo con equivalentes numricos no muy claros y referentes cualitativos universales no expresos o definidos, incrementa el nivel de subjetividad del proceso de evaluacin y acreditacin, lo cual se observa cuando las ies adaptan las fortalezas y debilidades del programa en las ponderaciones y calificaciones, los pares no cuentan con elementos objetivos o referentes para calificar y sus conceptos se basan fundamentalmente en las apreciaciones y los Consejos reciben estos elementos para emitir su concepto, ms an cuanto en algunas ocasiones, stos no tienen en cuenta las apreciaciones y recomendaciones realizadas por el par. (cid, 2008a, p. 49)
Lo anterior introduce importantes problemas de subjetividad y escasa confiabilidad en las respuestas, por tres razones: primera, porque en muchos programas no existe la informacin solicitada, y la ofrecida no es verificable por el par. Segunda, porque en muchas ocasiones la informacin se fabrica a medida de lo solicitado por el CNA. Por ejemplo, cuando las apreciaciones o valoraciones solicitadas de la comunidad acadmica y del sector productivo no son realizadas con rigor metodolgico, y se recurre a las opiniones subjetivas de algunos miembros de esos sectores. En otros casos, la apreciacin solicitada se reduce al promedio aritmtico de opiniones de valores numricos a temas cualitativos. En otros, la apreciacin es el mnimo comn denominador de opiniones de algunos profesores y ocasionalmente estudiantes. Porque cada programa o institucin define, subjetiva y autnomamente, los criterios y mtodos de ponderacin.
De acuerdo con la informacin revisada, el 20% de las ies no justifican el mtodo de ponderacin de los factores. Del 80% que lo hace, no siempre se explica de manera clara el por qu de la importancia relativa del factor al cual se le asigna mayor peso. El hecho que cada ies aplique el sistema de ponderacin que ms le convenga, ha sesgado los resultados si se tiene en cuenta que stas le asignan un mayor peso a los aspectos que considera representan sus fortalezas o, por el contrario, eliminan de la evaluacin aquellos en los que, a pesar de ser importantes, tiene fuertes debilidades. Esto se manifiesta adems en casos donde la institucin no siempre valora todos los aspectos sugeridos por el cna. En otros casos, el sesgo es de tal naturaleza que las ies establecen rangos slo de escalas superiores (cumplimientos a partir del 40% o 60% de 100%) sin la posibilidad de una calificacin negativa, lo que conlleva a que los resultados de la evaluacin siempre sern positivos. (CID, 2008a, p. 47)
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Otros problemas con la autoevaluacin son: informacin insuficiente o demasiado general, nfasis en el deber ser y en las buenas intenciones, y no en los logros y resultados verificables del programa. 5. Los verdaderos factores de la calidad en la educacin superior. A pesar de la existencia de ocho factores, los factores que ms se tienen en cuenta para otorgar la acreditacin son el de profesores y el de procesos acadmicos, con una frecuencia del 16% cada uno. Los factores que menos se consideran son estudiantes, egresados y bienestar, con una frecuencia del 10% cada uno. Este fenmeno permite comprender por qu el 36% de las recomendaciones hechas por el CNA se enfocan en los procesos acadmicos y el 31% a los profesores. Se ratifica as el sesgo que tiene el sistema de acreditacin de enfocarse en los insumos y no en los resultados del proceso educativo. Los egresados deberan ser el principal factor de calidad de un programa, pero ste resulta ser invisible a la hora de valorar la calidad. Las instituciones se han limitado a tener una base de datos con la informacin bsica de los egresados, sin que ello implique un conocimiento detallado de su trayectoria laboral para poder identificar el impacto de la formacin recibida en el desempeo profesional. Los egresados tampoco desempean un papel activo en la revisin y proyeccin de los programas curriculares. Ellos deberan son los primeros invitados a participar en este tipo de actividades.
En los programas estudiados los pares no encuentran evidencias de estudios de seguimiento y anlisis ocupacional de egresados que permitan conocer y verificar la calidad y pertinencia del programa ofrecido. Algunas ies tratan de conformar bases de datos de egresados, pero sin anlisis de su desempeo ocupacional. Esta es una gran carencia e irresponsabilidad social en la educacin superior colombiana al ofrecer programas en funcin de la demanda de estudiantes y no segn la necesidad social y ocupacional de la formacin ofrecida.
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Si este factor exigiera la presentacin de estudios y resultados actualizados y especficos del desempeo ocupacional de egresados, muy pocos programas obtendran registro calificado ni acreditacin. Se observa que los pares se limitan, en la mayora de los casos, a reportar lo que informan las ies al respecto pues no disponen de las herramientas y el tiempo necesario para verificar los resultados del factor. Por tanto este factor carece de valor y fuerza evaluativa en la acreditacin. (cid-men, 2008, p. 33)
6. Las decisiones del CNA Las decisiones tomadas por el CNA tambin adolecen de un alto grado de subjetividad. Los informes de los pares sealan que algunos programas durante el proceso evidenciaron debilidades en la justificacin y en los aspectos acadmicos, y exhiben altos ndices de desercin. A pesar de estos sealamientos, los programas obtienen la acreditacin de alta calidad.
Se observa que, mientras en el registro calificado, se rechazan programas por las carencias en el cumplimiento de estos factores o condiciones, en la acreditacin se favorecen sin mayores explicaciones y simplemente las debilidades se transforman en recomendaciones a cumplir en el futuro. (CID, 2008a, p. 56)
Adems de desconocer los informes de los pares o convertir las debilidades en recomendaciones, aun cuando stas debieron ser superadas antes del proceso de acreditacin, el CNA tampoco explica los parmetros utilizados para otorgarla: no es claro cul de los ocho factores tuvo mayor peso para decidir sobre la acreditacin de un programa.
En sntesis, se observa que la subjetividad del modelo de acreditacin tambin se manifiesta en los conceptos producidos por el CNA, pues es quien toma sus decisiones con base en etapas previas que adolecen de las inconsistencias y dificultades arriba analizadas, particularmente en lo que respecta a las condiciones iniciales, el proceso de autoevaluacin de las IES y la evaluacin externa. (CID, 2008a, p. 56)
7. Indicadores indirectos de la calidad de la educacin Tanto registro calificado como acreditacin son sistemas orientados a evaluar y verificar determinadas condiciones o factores que slo INDIRECTAMENTE miden la calidad de la educacin que reciben los estudiantes. Esta calidad de la educacin se mide en los estudiantes, en su aprendizaje, en sus logros y resultados. Pero en ninguno de los instrumentos hay indicadores ni criterios de evaluacin de estos logros en los estudiantes. Los indicadores y criterios de investigacin, nivel de formacin de docentes, medios educativos, programa curricular, admisiones, etc, slo mediran indirectamente la calidad de la educacin, bajo el supuesto
altamente cuestionable de que estos criterios e indicadores miden la calidad de la experiencia educativa del estudiante. Por ejemplo, instituciones y programas con alta productividad en investigacin y extensin NO necesariamente implican buena calidad de la educacin recibida. Por el contrario, diversos estudios internacionales demuestran que la lgica e intereses de los investigadores y de la funcin de investigacin son muy diferentes de lo requerido en la funcin docente, y de que se trata de dos actividades muy distintas entre s y regidas por normas y resultados igualmente diferentes (Bok, 2008). Al respecto, Hughes (2008) plantea cinco mitos comunes sobre las relaciones entre investigacin y docencia:
1. El mito de la relacin de beneficio mutuo entre la investigacin y la docencia. 2. El mito de una relacin generalizable y esttica. 3. El mito de separar el saber de la investigacin y la docencia. 4. El mito de la superioridad del profesor-investigador. 5. El mito del estudio desinteresado de la relacin entre investigacin y docencia (Hughes, 2008, p. 31).
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Estos mitos constituyen parte de la ideologa acadmica que postula que la calidad de la educacin recibida por los estudiantes se deriva de la actividad de investigacin, como si la funcin docente no tuviera objetivos, condiciones y caractersticas propias, sino que fuera una funcin derivada de la investigacin y subordinada a ella (Scott, 2008). A pesar de la escasa investigacin emprica existente sobre las relaciones entre docencia e investigacin, es reconocida la baja calidad de la educacin de pregrado en muchas universidades de investigacin. En efecto, muchas de las universidades en ee. uu., con mayor nmero de premios Nobel en su planta docente, y con miles de millones de dlares en proyectos de investigacin, sufren serios problemas en la calidad del pregrado, pues la docencia en este nivel es vista como una obligacin, como una carga, como una tarea indeseable, la que comnmente es encargada a teaching assistants o profesores junior. En estas universidades slo son importantes los doctorados (Serow, 2000). Al respecto puede verse la importante experiencia en New York University (NYU) de reposicionar la docencia y su calidad como el principal factor de calidad en el pregrado (Sexton, 2003). Para ello, se conforma un estatuto docente con el fin de estimular la carrera docente del teaching-professor, cuyos roles, motivaciones y expectativas son muy diferentes del research-professor 4. Por otra parte, en las universidades pblicas colombianas da lo mismo ser buen, mal o psimo docente, pues la funcin docente (lo ms importante en la calidad de la educacin ofrecida) es invisible, no genera remuneracin, ni distincin, ni estatus. Lo que importa en las universidades pblicas es la productividad regida por el Decreto 1279, no la docencia,
4. Estos temas son analizados en extensin en Gmez y Celis (2007).
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en sus diversas dimensiones pedaggicas (Gmez y Celis, 2007). Cul es la situacin de la funcin docente en las universidades privadas? Cules son los estmulos institucionales a la docencia de calidad? A la produccin de materiales didcticos y pedaggicos? Qu concepto de calidad de la educacin se tiene y se pretende evaluar y acreditar cuando la funcin docente es, comnmente, subvalorada, invisible y neutra en la remuneracin y la promocin? Desde esta perspectiva, qu es lo que realmente miden los instrumentos de registro calificado y acreditacin? La primera, un conjunto de condiciones institucionales mnimas para funcionamiento, bajo el supuesto (o la esperanza subjetiva) de que estas condiciones sirvan para que la educacin recibida sea de calidad. Sin embargo, ntese la ausencia de criterios e indicadores especficos sobre logros, aprendizajes y resultados en los estudiantes (vctimas o usuarios finales del proceso). Lo mismo sucede con la acreditacin. No se acredita la calidad de la educacin recibida sino las investigaciones, publicaciones, dotaciones, infraestructura, cuerpo docente. Los ms beneficiados de la acreditacin son las IES y los profesores, no los estudiantes. 8. El modelo institucional y acadmico de calidad, postulado en los insumos y criterios de la acreditacin, refleja la experiencia y tradiciones de las universidades de mayor desarrollo acadmico relativo, subvalora las caractersticas y necesidades de otro tipo de instituciones y programas, como las tcnicas y tecnolgicas. El modelo de acreditacin est fuertemente sesgado a favor de las universidades tradicionales y discrimina en contra del amplio nmero de instituciones y programas distintos a stas. 9. El principal resultado sistmico del modelo CNA ha sido ratificar y formalizar la jerarqua de estatus interinstitucional ya preexistente: las mejores universidades pblicas y privadas acreditan sus programas y sus instituciones, las cuales ya haban sido previamente acreditadas en el estatus social. En muchas otras instituciones de menor desarrollo relativo se genera una fuerte necesidad o compulsin para la acreditacin formal de sus programas, en tanto se convierte en una nueva marca, fuente de estatus y reconocimiento social y, en muchos casos, como una estrategia de legitimacin de las autoridades de turno; debido a la ausencia de las condiciones acadmicas e institucionales que aseguren y garanticen la calidad de la educacin ofrecida. No es entonces claro ni evidente que el modelo colombiano de acreditacin (CNA) sea eficaz en su principal razn de ser: asegurar y garantizar la calidad de la educacin superior en el pas. Acredita formalmente a unos pocos programas e instituciones ya previamente acreditados informalmente en razn de su estatus social y acadmico. Al respecto, se encontr que los programas pertenecientes a instituciones con mayor trayectoria y reconocimiento social recibieron acreditacin entre seis y ocho aos, mientras que aquellas de menor desarrollo recibieron en su gran mayora de cuatro aos. Esta situacin se present tanto en la acreditacin por primera vez como en la renovacin de esta. Pero al revi-
sar los conceptos emitidos por el CNA no se hallaron diferencias sustantivas entre los argumentos utilizados para justificar ocho o cuatro aos. 10. Finalmente, no solamente hay un alto grado de redundancia entre los procesos de registro calificado y de acreditacin, tambin se ha organizado un instrumento paralelo de medicin de la calidad de la educacin: los ECAES (Decreto 1781, 2003, transformado recientemente por la Ley 1324, 2009). Si todos los egresados de todas las reas de formacin deben tomar el ECAES, que se supone mide la calidad de la educacin recibida, para qu tener dos sistemas distintos de evaluacin de la calidad de la educacin superior? Cules son las funciones diferenciadas de ambos sistemas? Cul es el papel o funcin propia del CNA y de los ECAES? Si ambos se supone que miden la calidad de la educacin superior, no sera ms eficiente y objetivo otorgar acreditacin de calidad a programas con mayores puntajes relativos en los ECAES? Cmo se justifica el alto gasto pblico en dos sistemas redundantes, uno de ellos tal vez ms costoso, menos eficiente y ms burocrtico que el otro? Estos interrogantes no suponen que los ECAES constituyan una mejor manera de medir la calidad de la educacin superior, slo pretenden sealar la evidente incongruencia de contar con dos sistemas distintos, para los mismos propsitos, sin relaciones ni sinergias entre ellos, y con grandes diferencias en trminos de costos, eficiencia y eficacia. La creacin de los ECAES bien puede responder a la intencin gubernamental de generar un mecanismo, institucional y metodolgico, menos costoso, ms eficiente y menos burocrtico que el actual CNA, tal y como ha sido propuesto en un reciente documento del Banco Mundial (Pietro-Jurand y Lemaitre, 2003). De ser cierta esta aseveracin, se hace necesaria la evaluacin externa del modelo de acreditacin vigente en el pas. Tambin es importante la evaluacin de los ECAES, no slo por sus evidentes debilidades conceptuales y metodolgicas, sino por el efecto negativo de reducir la calidad de la educacin superior a lo que puede ser medido en pruebas artificiales de papel y lpiz (Gmez, 2005; Gonzlez y Ramrez, 2007).
Funcionamiento y limitaciones de la acreditacin en Amrica Latina: similitudes con Colombia
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La mayora de pases han adoptado la acreditacin como el principal mecanismo para asegurar y mejorar la calidad de la educacin. En el caso de Amrica Latina, la explicacin est dada por la masificacin del sector privado y la incapacidad que tiene el Estado de financiar la expansin del sistema de educacin superior (Dias Sobrinho, 2006, pp. 285, 291). Mientras en las dcadas de los sesenta y ochenta, la agenda poltica estuvo centrada en la masificacin, desde la dcada de los noventa la acreditacin se asumi como el mecanismo ms importante para preservar y mejorar
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la calidad de la educacin (De la Garza, 2008, p. 194). El foco de la poltica ya no era la masificacin sino la calidad de la educacin superior (Klein y Sampaio, 2002; Fernndez, 2004). En prcticamente todas las manifestaciones de poltica estatal sobre la educacin superior se alude al problema de su calidad y a la necesidad de compensar su desmejoramiento producido con ocasin de la expansin y diversificacin universitaria (Lucio y Serrano, 1992, p. 220). Desde la perspectiva de los grupos de inters, la acreditacin cumple una funcin social importante. En el caso de los estudiantes, ellos requieren un sistema de calidad que garantice la prestacin de un servicio educativo adecuado con miras a que los egresados tengan altas probabilidades de obtener un empleo y mejorar as su vida personal y social (Lemaitre, 2004, p. 85). El inters de los empleadores es contar con un sistema que asegure la formacin de recurso humano capacitado para que pueda desempear una ocupacin determinada. Este fenmeno ha generado una creciente preocupacin en todo el mundo en lo referente a la calidad de los insumos, procesos y resultados de la educacin superior (Sanyal & Martin, 2006, p. 5). En trminos generales, los sistemas de aseguramiento estn concebidos para preservar la calidad del servicio educativo (Varela, 1993, p. 70) y garantizar que la oferta curricular responda a las expectativas del sector privado (Neave, 2001, p. 166). En esta perspectiva, los Estados dejan de desempear la funcin de productores de bienes y servicios educativos para convertirse en formuladores de reglas de juego (Sojo, 2004, p. 138) para asignar recursos mediante la evaluacin del sistema de la educacin superior. Los Estados perdieron el monopolio sobre la prestacin del servicio educativo ante el crecimiento del sector privado para dedicarse a ejercer un control mediante la evaluacin (el Estado evaluador) (Gmez, 2000, p. 29; 2004, pp. 167-168; De la Garza, 2008, p. 177).
En un sistema donde coexiste la educacin financiada directamente por el Estado con la iniciativa privada, es opinin de muchos que el papel del Estado, especialmente en lo que a la calidad de esta ltima se refiere, debe limitarse al aspecto negativo o formal de fiscalizacin y control, aplicando sus instrumentos legales para reprimir la educacin superior de mala calidad. (Lucio y Serrano, 1992, pp. 235-236)
La mayora de agencias acreditadoras pblicas y privadas asumen un concepto de calidad muy similar5. sta se entiende como el grado de acercamiento que tiene un programa de estudios o una institucin de
5. Los conceptos de calidad asumen acepciones segn el actor social que lo defina. Se han identificado diez: que proporciona excelencia; que es excepcional; que proporciona una buena relacin calidad-precio; que se ajusta a las especificaciones; que hace las cosas bien a la primera; que satisface las necesidades de los clientes; que no tiene defectos; que ofrece un valor aadido; que presenta adecuacin del objetivo, y que presenta adecuacin para el objetivo (Sanyal y Martin, 2006, p. 5).
educacin superior a un conjunto de estndares previamente definidos por la misma agencia acreditadora. Cuanto ms se aproxima una institucin a normas o estndares ejemplares, mayor se considera su grado de calidad (Dias Sobrinho, 2006, p. 282). En esta lgica, la acreditacin es un proceso de certificacin externo, de carcter temporal, que da fe pblica sobre la calidad de un programa o una institucin (Dias Sobrinho, 2008). A pesar de que los estndares son la caracterstica comn, la acreditacin tiene limitaciones metodolgicas. La principal es que no se puede dar cuenta de los aprendizajes de los estudiantes que son la esencia del proceso de escolarizacin y el rasgo distintivo de las instituciones de educacin superior. Se tratan de establecer indicadores indirectos como nmero de estudiantes por profesores, ltimo ttulo alcanzado por los profesores y hasta metro cuadrado por estudiante, pero igual no se puede aseverar con toda certeza cul aprendizaje tiene ms que calidad que otro. Ante esta incapacidad de medir la calidad del aprendizaje, lo que es cuantificable tiene preeminencia y mayor visibilidad. Al respecto, no es de extraar que a las instituciones o los programas se les mida por su productividad cientfica (nmero de artculos publicados en revistas de alto impacto, patentes) antes que por su calidad en los procesos de aprendizaje. La segunda limitacin es que funciona con pares acadmicos que por lo general utilizan ms sus valoraciones sobre lo que ellos consideran calidad de la educacin que los mismos estndares definidos para tal fin. Es muy comn que los pares recurran a su experiencia particular adquirida en la institucin en la cual labora como principal marco de referencia sobre el cual evala una institucin. Las instituciones que son objeto de evaluacin estn sometidas, entonces, a lo que un par perciba como calidad hasta el punto de desconocer los informes de autoevaluacin elaborados por las instituciones.
La acreditacin asegura la calidad? Varios aspectos ponen en duda la principal funcin de la acreditacin: asegurar la calidad de la educacin. 1. El desempleo de los egresados de la educacin superior. Se pide una calidad demostrada cuando el desempleo es rampante. La lgica misma que subyace en los conceptos de satisfaccin del consumidor o contabilidad cara al cliente como base o moral o incluso filosfica del control de calidad contiene su propio ments. (Neave, 2001, p. 183)
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El desmejoramiento de la calidad de la educacin. A pesar de que la acreditacin est pensada para mejorar la calidad, en algunos pases la acreditacin no ha tenido efectos en el mejoramiento de la educacin y mucho menos han detenido la creacin de ms instituciones privadas de baja calidad. Se cuestiona la funcin social que acompa la creacin y adopcin de la acreditacin.
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La burocratizacin de la acreditacin. La manera en que se han estructurado los sistemas de acreditacin (cumplimientos de estndares) y y el hecho de que el reconocimiento de calidad tenga una temporalidad determinada, ha conducido a que las instituciones estn abrumadas con el cumplimiento de requisitos formales (elaboracin de informes, entrega de informacin, visitas de pares) para responder a las exigencias externas del mismo sistema. La burocratizacin no estimula [] una cultura de autoevaluacin participativa y reflexiva, ni instaura estrategias de transformacin cualitativa de instituciones y programas (Dias Sobrinho, 2006, p. 292). La homogeneizacin del sistema de la educacin superior. La masificacin promovi la diversificacin de la educacin superior, pero la acreditacin homogeneiz el sistema nuevamente. Los estndares o factores responden a una concepcin de calidad determinada, anulando la autonoma que tengan las universidades para construir uno propio de acuerdo con su misin institucional (Lemaitre, 2004, p. 86). Este efecto homogeneizador tampoco permite dar cuenta de los contextos, valores y actitudes particulares de las instituciones y mucho menos del concepto de calidad que promueven. Disminucin en la financiacin a la educacin superior y aumento de la carga acadmica. Los pases han reducido las partidas presupuestales, pero piden a los profesores una educacin de calidad a pesar del aumento en la carga acadmica asociada al crecimiento constante en la cobertura de la educacin superior. En algunos casos, la carga es asumida por profesores temporales, recin graduados, y a quienes se les asignan los primeros cursos (Gmez y Celis, 2007). La idoneidad de las agencias acreditadoras. En muchos pases estas agencias no son sometidas a evaluacin externa para garantizar que estn en la capacidad de certificar la calidad de los programas y las instituciones de educacin superior. Se da por aceptado que ellas tienen el monopolio de la calidad y como tal no pueden someterse a evaluacin. Al respecto puede verse Quin vigilar a los guardianes? (Sanyal y Martin, 2006, p. 14).
Calidad de la educacin superior, medicin y evaluacin
Ya ha sido sealada la vigencia de por lo menos dos concepciones diferentes sobre calidad en la educacin superior y su medicin o evaluacin. La basada en el cumplimiento de determinados indicadores, parmetros o patrones comunes de funcionamiento, y la que analiza los resultados o logros del proceso educativo, aceptando que la dimensin curricular y pedaggica puede ser muy diferente de una institucin o programa a otro. La aplicacin del primer concepto puede discriminar en contra de programas e instituciones muy innovadoras o diferentes del patrn normal, las que, por otra parte, pueden beneficiarse de evaluaciones de sus logros y resultados, y no de sus procesos.
En relacin al concepto de calidad de la educacin superior y su medicin o evaluacin, existen muy diversos conceptos y posiciones. Mientras para algunos calidad significa el cumplimiento de determinados indicadores o parmetros comunes de funcionamiento de instituciones o programas, para otros el concepto de calidad hace referencia a logros y resultados en estudiantes, egresados y en la sociedad, independientemente de la manera cmo se organiza su experiencia educativa. sta puede asumir formas muy diferentes o innovadoras o heterodoxas segn la identidad, tradicin y liderazgo de cada institucin. Programas e instituciones muy innovadoras, muy diferentes o distantes del patrn normal, pueden tener serios problemas de evaluacin si se aplica el primer concepto. Por el contrario, pueden ser positivamente evaluados en funcin de sus logros y resultados. Por esta razn, diversos sistemas de acreditacin se centran en la evaluacin de logros y resultados de los programas y no en el cmo lo hacen, es decir, no buscan la creacin de condiciones homogneas de funcionamiento institucional y de procesos curriculares y pedaggicos, sino identificar y ponderar los logros o resultados positivos del programa, en los egresados y en la sociedad (Pietro-Jurand y Lemaitre, 2003). Otros medios de medicin de la calidad de la educacin son, por ejemplo: 1) exmenes de egresados y/o anlisis, y seguimiento ocupacional de egresados; 2) definicin de estndares mnimos de calidad segn reas del conocimiento (en ciencias administrativas, sociales, educacin, ingenieras, salud, etc.), respecto a los cuales los programas se ubican en una jerarqua o ranking de mayor a menor en razn de su grado relativo de cumplimiento de dichos estndares especficos; 3) evaluacin comparativa de determinado conjunto de indicadores de desempeo institucional: en investigacin y extensin, en publicaciones cientficas y culturales, en patentes y prototipos, en bienestar estudiantil, en acciones afirmativas en mayor igualdad social de oportunidades educativas, etc.
Este es uno de los mtodos ms comunes de elaboracin de rankings y comparaciones internacionales entre universidades. Su ubicacin relativa depende del conjunto de criterios e indicadores utilizados. Vase: www. webometrics.info/ y para el ranking de universidades latinoamericanas: www.webometrics.info/top100_continent.asp?cont=latin_america Entre los principales rankings internacionales pueden citarse: - 2007 Performance Ranking of Scientific Papers for World Universities; Shanghai Jiao Tong University Ranking; - The Times Higher Education ranking (www.timeshighereducation. co.uk/); - The Leiden Ranking.
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Para muchos analistas de la educacin superior, la mejor y ms efectiva medicin o demostracin de calidad se expresa en los logros y trayectorias intelectuales y ocupacionales de estudiantes y egresados de un programa o institucin (evaluacin basada en resultados), y no se le otorga mayor relevancia analtica a determinado conjunto de condiciones o indicadores referidos a personal docente, infraestructura o programa curricular (como los requeridos en el CNA, o evaluacin referida a insumos y procesos), pues se es consciente que: 1) el proceso educativo no se puede homogeneizar ni estandarizar; 2) la calidad es el producto de procesos de innovacin y creatividad curricular, pedaggica y cultural; y 3) no hay una nica mejor manera de educar con calidad. De hecho, muchos programas e instituciones reconocidas como de alta calidad son muy innovadoras y heterodoxas en muchas dimensiones y no pueden ser adecuadamente evaluadas con criterios, condiciones e indicadores comunes y homogneos.
Un ejemplo significativo lo brindan nuevos programas de educacin en Ingeniera, reconocidos como de alta calidad y cuyos procesos curriculares y pedaggicos son totalmente divergentes, y aun contrarios a los programas tradicionales de Ingeniera. Ejemplos similares se encuentran en reas tecnolgicas, derecho, medicina, arquitectura, ciencias sociales, etc. (Schwartz, 2007).
Demostracin de las competencias adquiridas
En muchos pases la calidad de la educacin superior no se mide por pruebas estandarizadas, artificiales y de papel y lpiz (como los Ecaes) ni por el grado de cumplimiento de determinadas condiciones y requisitos (como los del CNA), sino por la demostracin, despliegue o puesta en prctica de las competencias adquiridas en los diversos campos de formacin: artsticos, cientficos, tecnolgicos, humansticos. Esta demostracin de las competencias se expresa y mide, preferencialmente, en el desempeo ocupacional, lo cual relieva la importancia de estudios e informacin de seguimiento de egresados. Tambin durante el proceso de formacin, estas competencias son demostradas comnmente a travs de la activa participacin de estudiantes en concursos y pruebas locales, regionales y nacionales, de creatividad, innovacin, capacidad propositiva, solucin de problemas, etc. La estrategia de estmulos, recompensas y distinciones a la creatividad y la innovacin es mucho ms eficaz en elevar la calidad de la educacin que la exigencia (generalmente formalista) de determinadas condiciones e insumos mnimos y comunes a todos los programas. En economas basadas en logros continuos en productividad y competitividad, hay un reconocimiento creciente de la necesidad de estimular y promover la creatividad e innovacin en la educacin superior, y que el
mejor medio es ofrecer retos, recompensas y distinciones a estudiantes y programas, mediante su participacin en concursos, competencias, licitaciones, en diversas reas del conocimiento6. Lo importante son los logros demostrados, no el cmo lo logran. El cmo puede variar significativamente entre instituciones y programas, en razn de diferentes tradiciones institucionales, opciones curriculares y pedaggicas, y capacidad institucional de relacionamiento proactivo con el medio. En la actual sociedad del conocimiento, de la ciencia y la tecnologa, de la innovacin y la creatividad, como aquella que se postula en la Visin Colombia 2019 (DNP, 2005), es necesario que los sistemas educativos, de ciencia y tecnologa, y el sector productivo, diseen estrategias de promocin, estmulo y distincin a la competencia e idoneidad (entendidas como logros, creatividad, desempeo, solucin de problemas, proactividad...) tanto en profesionales como en cientficos, al igual que en el conjunto de la fuerza laboral. A mayor desarrollo de las capacidades creativas de los individuos (en las artes, la literatura, la ciencia, la tecnologa, la ciruga, el diseo, la gestin...), mayor capital humano, mayor PIB per cpita, mayor riqueza, mayor desarrollo. Es necesario relevar el valor social, econmico y cultural de la competencia e idoneidad tcnica, cientfica o artstica: en la msica, la literatura, la ciruga, el diagnstico mdico, la construccin de obras, el diseo y construccin de motores, aviones, instrumentos, drogas, alimentos, etc. Sin competencia profesional no habra cirujanos exitosos, ni edificios slidos y funcionales, ni sinfonas, ni obras literarias reconocidas, ni los instrumentos y tecnologas tan esenciales en la vida moderna. Todas estas competencias se demuestran, se implementan en la vida cotidiana y la transforman. En la experiencia internacional se encuentran entonces diversas modalidades de promocin, estmulo y distincin de la competencia, a travs de concursos, licitaciones, ferias, muestras...; de creatividad, de soluciones a problemas, de prototipos, de mtodos, tcnicas, etc. En Corea, Japn y Estados Unidos, por ejemplo, son muy importantes los concursos y competencias, regionales y nacionales, entre colegios y entre universidades, en determinados campos de las ingenieras y tecnologas, como la robtica, telecomunicaciones, nuevos materiales, transporte, nuevas fuentes energticas, biotecnologas, soluciones a determinados problemas locales o nacionales, etc. Los trminos de referencia de estos concursos definen el nivel de competencia esperado. Este nivel aumenta continuamente en el tiempo de un concurso a otro debido al mayor conocimiento y experticia acumulados. El equipo o colectivo que ms se acerque al estndar o meta planteada es el ms competente, el segundo es un poco menos, en relacin al estndar o meta, y as hasta aquellos que no cumplen las metas propuestas.
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6. Sobre la competencia y la retribucin material y simblica (distincin) en la innovacin tecnolgica en educacin superior, vase: Zachary, 2008.
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En el portal de la NASA pueden verse las numerosas y diversas ofertas, proyectos, concursos, ofrecidos a estudiantes (grupos, colegios, instituciones...) para demostrar su competencia en: avinica, motores de propulsin, aviones de ala fija, nuevos materiales, nuevos motores, software para n funciones y necesidades, robtica aplicada a gran diversidad de tareas, telecomunicaciones, diseo de habitats espaciales, de alimentos espaciales, optimizacin de procesos, nuevas fuentes de energa. (University Art Contest; NASAs Explorers School; Competition asks students to imagine the future of aviation, etc.) Puede consultarse tambin la importante competencia interuniversitaria nacional para el diseo de vehculo autopropulsado y autodirigido por sensores, capaz de sortear ruta de 60 millas de obstculos. Concurso diseado para promover la innovacin en el diseo de robot para exploracin en Marte. Este concurso ha suscitado, en varias ocasiones, una alta participacin de numerosos grupos (195) de estudiantes de facultades de ingeniera, instituciones tecnolgicas y empresas tecnolgicas, con efectos altamente positivos en la promocin de la competencia cientfica y tecnolgica en las instituciones de educacin superior. (DARPA Grand Challenge Race. www.darpa.mil/grandchallenge). Cabe resaltar aqu el carcter colectivo, interactivo, colaborativo y, en consecuencia, formativo de estos concursos o pruebas de competencia, en oposicin al nfasis en el individuo aislado y en contextos restringidos al aula, caracterstico de las pruebas de evaluacin masivas como Saber, Examen de Estado, Ecaes y evaluaciones censales de competencias. Cmo se forman y desarrollan esas competencias o capacidades? Existen diversas modalidades y combinaciones de insumos curriculares, pedaggicos e institucionales: formacin por proyectos y por problemas, experimentacin, trabajo libre en laboratorios y talleres, educacin articulada a la solucin de problemas locales, integracin de disciplinas (como ciencias naturales) en lugar de la segmentacin en asignaturas, nuevos criterios y formas de evaluacin de logros colectivos y de la creatividad, a cambio de la actual evaluacin convergente e individual, etc. No hay una sola mejor manera de educar o formar estas competencias. Lo que cuestiona, una vez ms, el efecto homogeneizante de los criterios y factores de acreditacin. Lo que s se requiere es de estrategias orientadas a lograr, en todos los colegios y universidades, una mayor dotacin de equipos, materiales e instrumentos, talleres y laboratorios. Es necesaria la organizacin de eventos regionales y nacionales de estmulos y promocin de este tipo de innovaciones en las instituciones educativas. Por ejemplo, ferias de ciencia y tecnologa, Expociencia y Expotcnica en ciudades y regiones, reconocimiento a las mejores prcticas, concursos de innovacin y diseo, etc. De manera complementaria, es importante el fomento de y el reconocimiento a experiencias curriculares y pedaggicas significativas orientadas a una mayor integracin entre teora y prctica, y a usos creativos de instrumentos, materiales y equipos (reconocimiento y distincin de las mejores
prcticas). As mismo de la organizacin de foros, redes, congresos, talleres, de la difusin de estas experiencias innovadoras, la publicacin de las ms significativas, reconocimiento y premios a instituciones, docentes y grupos de estudiantes. Pero todo esto requiere criterios y mtodos alternativos de evaluacin del aprendizaje y de la calidad de la educacin. El sistema educativo no requiere procesos de homogeneizacin ni estandarizacin de prcticas pedaggicas, como sucede en el nivel superior con los criterios y procedimientos de acreditacin del CNA, sino dinmicas de promocin y estmulo a la creatividad en todas las reas curriculares. Creatividad, que es la expresin real de la competencia adquirida. Y esta competencia demostrada, puesta en escena, se evala, se mide, se premia, se distingue, se reconoce socialmente con la acreditacin. No es que haya evaluacin por competencias, sino evaluacin y distincin de competencias demostradas, las que son complejas, interdisciplinarias y colectivas, no individuales ni monodisciplinarias, ni medidas en contextos artificiales como las pruebas de papel y lpiz, que caracterizan por su pobreza conceptual y metodolgica el campo intelectual de la medicin y evaluacin en Colombia. Este campo intelectual es altamente subdesarrollado en dicho pas, debido en gran medida al monopolio que ha ejercido la burocracia estatal (Icfes, MEN). En lugar de monopolio estatal sobre este campo se requieren polticas de fomento a su desarrollo y diversificacin en las universidades colombianas. Se requiere generar una gran dinmica en la produccin de criterios y mtodos alternativos a los vigentes. stos limitan y reducen la riqueza y diversidad de la experiencia educativa. Reducen y simplifican la calidad de la educacin a puntajes individuales en test de papel y lpiz y opciones mltiples. Tienen, adems, escaso efecto formativo en los estudiantes y su principal funcin es la clasificacin social segn los puntajes de esas pruebas. Los conceptos anteriores pueden tener importantes implicaciones. Este sistema an se basa en los procesos de registro calificado y de acreditacin. El primero asegura las condiciones mnimas de calidad institucional y acadmica para el funcionamiento de programas, para lo cual debe implementar una nueva metodologa de indicadores objetivos y verificables, y substituir el sistema de pares acadmicos escogidos de una base de datos, por un conjunto de instituciones y expertos calificados en evaluacin, medicin y verificacin, segn reas del conocimiento. Una vez garantizadas estas condiciones mnimas de funcionamiento de programas e instituciones, el sistema de acreditacin puede centrarse en la medicin y evaluacin de logros y resultados del proceso educativo, en los estudiantes, en egresados, y en la sociedad. De esta manera se evita la redundancia actual entre ambos sistemas y procesos. El concepto de competencia demostrada es central en la identificacin y medicin de logros y resultados. stos se demuestran en el ejercicio profesional de egresados y en la creatividad y capacidad innovadora en estudiantes participantes activos en proyectos, experimentos, ferias, concursos,
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licitaciones, etc. La acreditacin se otorgara a programas e instituciones que demuestren mayores logros y resultados en sus estudiantes y egresados, independientemente de la manera como organicen su programa de formacin. Esta nueva orientacin de la acreditacin tendra importantes efectos positivos en el estmulo y promocin de la creatividad, innovacin, proactividad y solucin de problemas, en los estudiantes, todo lo cual es necesario en la actual sociedad del conocimiento y es condicin de productividad y competitividad de la sociedad. De esta manera, el sistema de acreditacin actuara como un importante vector de creatividad e innovacin en el sistema educativo.
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Sistema de aseguramiento de la calidad de la educacin superior: consideraciones sobre la acreditacin en Colombia

System quality assurance in higher education: Considerations for accreditation in Colombia

Vctor Manuel Gmez Campos* Jorge Enrique Celis Giraldo**

Universidad Nacional de Colombia

** Investigador del Grupo de Estudios sobre Educacin Media y Superior.

Demostracin de las competencias adquiridas

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