VENIR SIENDO SUJETO: LA EDUCACIN COMO LUGAR DE FLORECIMIENTO DE UNA SUBJETIVIDAD QUE SE PONE A S MISMA COMO SUJETO

Benjamn Berlanga Gallardo Maestra Pedagoga del Sujeto y Prctica Educativa UCI RED Abril 2013 Puebla Pue.

CONTENIDO

1. INTENTAR DE OTRO MODO LA EDUCACIN DESDE LA PEDAGOGA DEL SUJETO 1.1. EL

PUNTO DE VISTA QUE QUIERO MOSTRAR; 1.2. DESPLAZAMIENTOS Y ENCUENTROS DE OTRO MODO.

2. APURAR UN DESPLAZAMIENTO EPISTMICO. 2.1. APRENDER DEL PADECER. LA PREGUNTA POR

LO QUE (ME-NOS) PASA; 2.2. EL RECONOCIMIENTO DEL SUJETO COMO INCERTIDUMBRE Y COMO SITUACION; 2.3. LA POSIBILIDAD DE LO EDUCATIVO COMO FLORECIMIENTO DEL SUJETO.

3. ELABORAR UN DESPLAZAMIENTO LINGUISTICO. 3.1. RECUPERAR DE NUEVO LOS NOMBRES DE

LAS COSAS; 3.2. LA CONVERSACIN Y EL RELATO COMO MODOS DE DESPLEGAR LA POSIBILIDAD DE LA PALABRA, COMO MODO DE LA EDUCACION; 3.3. DAR LA PALABRA, DAR LA ESCUCHA. LA EDUCACIN COMO UN DON.

4. EL ENCUENTRO EDUCATIVO. LA COMUNIDAD POR VENIR Y LO QUE QUEREMOS IR SIENDO

4.1. LA RELACIN INTERSUBJETIVA COMO TELOS ORGANIZADOR DE LO EDUCATIVO. 4.2. DEL ENCUENTRO VERDAD Y DEMOSTRACIN AL ENCUENTRO EXPERIENCIA EN LA EDUCACION; 4.3. LA POSIBILIDAD DE ESTAR JUNTOS Y DE HACER COSAS JUNTOS: LA EDUCACIN COMO ESFERA DE LO PBLICO.

5. UN ETHOS EN LA EDUCACION BASADO EN EL DESPLIEGUE DE LA POTENCIA DEL SIENDO SUJETO EN LOS TIEMPOS ACTUALES. 5.1. EL DESPLIEGUE DE LA POTENCIA DEL SIENDO SUJETO. EL
DAR (SE) CUENTA COMO PROMESA 5.2. UNA EDUCACION DE OTRO MODO: ELABORAR UNA RELACIN PRCTICA CON EL MUNDO COMO LUCHA Y RESISTENCIA; 5.3. EL SUJETO DE LA DIGNA RABIA: ENTRE LA UTOPIA PRESCRIPTIVA Y EL ETHOS ORGANIZADOR EN LO EDUCATIVO

6. DE QUE ME SIRVE TODO ESTO?

1. INTENTAR DE OTRO MODO LA EDUCACIN DESDE LA PEDAGOGIA DEL SUJETO

1.1 EL PUNTO DE VISTA QUE QUIERO MOSTRAR

La pedagoga del sujeto se constituye como crtica y como pregunta. Es, por una parte, crtica de los modos de pedagoga que se proponen el proyecto de hacer al sujeto como un hacer lo otro, al otro (fabricar, producir, elaborar, configurar, formar al sujeto). Y es, por otro lado, pregunta siempre abierta: cmo dar lugar en el acto educativo a la posibilidad de florecimiento de un sujeto como subjetividad que se pone a si misma desde el dar (se) cuenta? Desde esta pregunta la educacin se presenta como un don: el acto educativo es un dar lugar, es poner lugar para el despliegue o florecimiento del sujeto. La educacin es instalacin, de qu?, de la posibilidad del siendo sujeto. Es otro modo de hacer la educacin que nace de la crtica del modo existente de la educacin como proceso de produccin del otro.

He aqu el tema que propongo: cmo dar lugar, cmo poner el lugar para ese florecimiento? Digo esto porque creo que desde la crtica de los modos establecidos de hacer pedagoga, hemos de intentar las cosas de otro modo que no el modo de maestro alumno enseanza aprendizaje pizarrn plan programa clase evaluacin. Estoy convencido que es necesario aprender a decir NO!, de otro modo puede ser como forma de transgredir el orden existente y elaborar directamente resistencias. De eso se trata. De una disposicin que es primaria, porque es nacida del deseo de otra cosa ante la educacin que hay.
1.2. DESPLAZAMIENTOS Y ENCUENTROS DE OTRO MODO

Creo que un programa de trabajo para cambiar la educacin cambiando nuestra prctica educativa, tiene que ver con a) intentar un desplazamiento epistmico en el acto y la relacin educativa, b) intentar un desplazamiento lingstico y c) con un venir de otro modo al encuentro educativo. Hay que apurar un desplazamiento en los modos de ponerse de los que participan en la relacin educativa, ante el conocimiento. Imaginemos que en la educacin decidimos desplazar las preguntas qu es esto? y cmo debe ser?, como preguntas centrales del acto educativo (a la manera de venimos aqu a aprender lo que es y lo que debe ser), para poner en el centro la pregunta de qu (nos) pasa? como modo de acceder desde all a lo que vamos siendo y al cmo queremos que sean las cosas que nos pasen1 Imaginemos que la educacin no es primero conocer que es la Vida, sino ante todo saber cmo nos va en la vida: que en la educacin tomamos el camino largo de la experiencia para hacer aprendizajes, en lugar del camino de la explicacin, de la demostracin. Se trata de apurar un atrevimiento: de tocar aquello en torno a lo que gira todo el ordenamiento educativo, el logos. Suspender el conocimiento de lo que es, de la Verdad y el Deber Ser, para encontrarnos en el padecer, en la incertidumbre del ir siendo: buscar que lo educativo se ordene en torno a la contingencia, al asombro y pasmo del ir siendo y no en torno a la fra y desangelada imagen del ser, de lo que es, de la verdad escrita, legislada, establecida. Al hacerlo, al intentar este giro epistmico, esta otra manera de ponernos ante el mundo para saber de l, salimos de la seguridad y del refugio de la razn para aventurarnos a nombrar la incertidumbre del acaecer, del ir siendo: nos asomamos a la densidad de la propia vida y a la densidad de lo que vamos viviendo en comn, como motivo distintivo del educar. El desplazamiento ha de ir acompaado de un desplazamiento lingstico. Si este giro epistmico es posible, para hacerlo necesitamos del relato que dice lo que pasa, lo que nos pasa: es necesario desplazar la palabra fuerte del logos, la palabra ordenada y verdadera, por la palabra que narra, que (da) cuenta: la palabra que balbucea, el enmudecimiento tambin como manera de decir del asombro y del pasmo, la palabra sentida, las figuras y las metforas, las palabras como cuerpos que propone Joaqun Sabina.
Graciela Mesina que ha revisado este texto me ha sugerido que ponga cmo llegu a esto que llamo aqu desplazamiento epistmico. Me dice que es Derrida, o Gadamer o Foucault. Seguramente s. Uno de ellos
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Se trata de desplazar el aprendizaje de la palabra correcta para empezar a empalabrar desde la narracin y el relato, como ejercicio de nombrarnos, de narrarnos, de decir el mundo y decirnos en el mundo: pensar que antes que venir aqu a aprender la palabra recta, la palabra verdadera, la que explica y demuestra lo que es, venimos a dar el relato de lo que nos est pasando, de lo que vamos siendo Dnde ha de darse ello? Quines desplazan lo que desplazan? Lo que sostengo, por ltimo, es que este giro es posible cuando la relacin educativa se vive como encuentro, como conversacin. Se trata de otra manera de presencia, de un hacer algo en el estar juntos de la relacin educativa, como propone Carlos Skliar2. Es la posibilidad de construir el acto educativo como un venir aqu a encontrar-nos para conversar. Porque encontrarse es a fin de cuentas, como seala Jean Luc Marin, dejar de perderse, re-encontrarse bajo la mirada (erotizada) del otro3. Encontrarse es conversar, y conversar es dar la palabra y dar (me) (a) la escucha. Conversar es escuchar. Qu hay en todo esto como intento? Un acto de afirmacin de nuestra autonoma, un acto de intentarnos subjetividades: un ad-venir sujetos en la educacin (un surgir, acontecer, aparecer) sujetos radicales, sujetos del dar (me) cuenta. Lo que propongo es lo que podemos hacer para hacer las cosas de otro modo: el modo de la posibilidad del florecimiento del sujeto. Quin entonces florece? Nosotros, los de la posibilidad del estar juntos en el acto educativo de otro modo. En lo que sigue dir las cosas utilizando metforas y figuras. En resumen, el punto de vista que quiero mostrar es el siguiente: podemos intentar lo educativo de un modo indito que lleve al florecimiento del sujeto, si apuramos en el acto y en la relacin educativa un desplazamiento epistmico y un desplazamiento lingstico, respecto al modo actual de hacer las cosas, y si logramos venir al acto educativo, a la relacin educativa, como un venir a lo porvenir, a lo que est por darse en el encuentro y en la conversacin. Podemos hacerlo y en este hacerlo se da el advenimiento de un modo de sujeto: subjetividades que se ponen como sujeto en el intento de dar (se) cuenta; subjetividades que, luego veremos, solo pueden ser subjetividades radicales, emancipadoras. La forma en la que est escrito este texto pareciera circular: es un dar vuelta y vuelta a tres ideas. Seguramente es un escrito reiterativo: en todo el texto desde una idea se vuelve continuamente a las otras dos. Considero que vale la pena para asegurar que las tres ideas queden mostradas en su profunda articulacin: lo que quiero mostrar en esta circularidad, por decirlo de algn modo, es que no hay el desplazamiento epistmico sin un desplazamiento lingstico, que nos lleve de la palabra fra a la palabra clida de la narracin para decir lo que nos pasa, y no podr darse ni el desplazamiento epistmico, ni
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Carlos comparti con nosotros en su estancia para inaugurar el curso de la maestra en febrero de este ao 2013 esta idea del estar juntos que se da en la educacin, como idea potente que hay que trabajar. Hay un desarrollo en Carlos Skliar, Los sentidos implicados en el estar-juntos de la educacin Revista Educacin y Pedagoga vol. 22 num. 56 enero abril 2010. En este escrito la retomo en el punto 4.3. Es una resonancia de unas lneas en un texto de Marin. l dice cuando el amante hace el amor / (en todos los sentidos de la expresin, ya que de hecho solo tiene uno) se encuentra (estrictamente hablando: deja de perderse, se reencuentra) frente a la mirada erotizada del otro en su carne misma En Jean Luc Marion El fenmeno ertico, Coleccin el cuenco de plata, ensayo. Ediciones literales 2005, Buenos Ares
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el lingstico, si no cambiamos nuestra manera de acceder al encuentro educativo4

2. APURAR UN DESPLAZAMIENTO EPISTMICO5

Aprender del padecer y a padecer, es la creativa consecuencia de introducir la incertidumbre en la accin y en la educacin H.G. Gadamer,

2.1. APRENDER DEL PADECER. LA PREGUNTA POR LO QUE (ME-NOS) PASA

Cunta fuerza puede tener un desplazamiento como el propuesto en la siguiente imagen de los que se renen en el acto educativo: no venimos aqu porque queremos saber lo que es y cmo debe ser lo que hay; venimos porque queremos saber lo que pasa y luego, solo despus, saber qu son estas cosas que pasan, aunque tambin querremos hablar de lo que queremos que pase y hablar entre nosotros de cmo hemos de hacer para que pase lo que queremos! La educacin es lugar de conformacin de sujeto. Este sujeto aparece como sujeto del conocimiento. Se trata de educar al sujeto ante todo como sujeto del conocimiento que accede al ideal de persona que se quiere formar (el buen ciudadano, la mujer empoderada, el campesino empresario, el nio bien portado) a travs del conocimiento de lo que es y debe ser (el reino de los derechos, la igualdad de gnero, la modernidad como proyecto de vida digna, el nio educado): aprendo a ser lo que debo ser conociendo: aprendo la leccin. Frente el sujeto que conoce, erigido como proyecto de lo educativo, est el sujeto ignorante, el que no ha sido educado, formado, y que por ello est suspendido en la incompletud: no logra ser el buen ciudadano como ciudadano, no se ha empoderado como mujer, es tradicional y arcaico como campesino, esta incompleto si es nio o nia: es quien no se ha aprendido la leccin El modo de acceso a la realidad que se propone es el de la fuerza del logos, de la razn: el conocimiento de lo que es (la verdad objetiva) y de lo que debe ser (el mundo normativo). As, la educacin da lugar a una subjetividad disciplinada, ordenadora de lo real desde la objetividad como criterio de verdad y desde el conocimiento de lo que Es y lo que debe ser como parmetro del ser. No importa si se privilegia la enseanza como el modo de educar o, por el contrario, se propone la autonoma del aprendizaje como modo de educar-se. Se trata de lo mismo: ensear y/o aprender lo que es, lo que debe ser y el decir adecuado. En estas condiciones, si intentamos un desplazamiento epistmico que vaya del qu es? al qu pasa? como preguntas que generan el acto educativo, lo que hacemos es transformar la educacin: le damos otra base, otro punto de partida que da lugar a la posibilidad de otra subjetividad. En este desplazamiento la educacin pierde el sustento fuerte del ser, de lo que es, para colocarse del
Esto que digo es tambin una cortina de humo para no revelar las costuras de las que est hecho este trabajo. Desde hace un ao, he estado dando vueltas a las ideas que aqu expongo y fui escribiendo pedazos de este texto. Al unirlos ha salido esto, quiz reiterativo y circular.
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Sigo en esta argumentacin las ideas de H.G Gadamer que presenta Joaqun Esteban Ortega en El padecer como sustento trgico en la pedagoga hermenutica de H.G. Gadamer, Endoxa series filosficas nmero 20 pp. 551-576 UNED Madrid
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lado de la incertidumbre, del lado del acaecer, de la contingencia, no del ser, sino del padecer, de lo que va siendo, como propone Gadamer. Por otra parte, el desplazamiento supone la obligada inclusin de los sujetos que preguntan: el qu pasa es siempre un qu me-nos pasa: lo que pasa tiene que ver conmigo y es siempre con otros Paradjicamente esta pregunta est ya contenida en el acto educativo pero en los modos actuales de la pedagoga es negada, y cuando no es negada es colocada como recurso, como medio para lo otro, para lo que verdaderamente importa, aprender a conocer lo que es y lo que debe ser. Porque en el intento de aprendizaje de la leccin (el conocimiento de lo que es y debe ser) todo pasa por lo que me pasa: no me quedo fuera yo que voy siendo, antes bien, es lo que voy siendo, lo que me pasa, el condicionante de la posibilidad del conocimiento que me ofrecen (configuro desde mi siendo el conocimiento que me proponen, y puedo, si quiero, resistirme y efectivamente lo hago: por qu no entender este muchacho lo que le digo? dirn de mi). 6 Y an ms, este desplazamiento epistemico propuesto es un cambio que en las condiciones actuales aparece como una transgresin y subversin total de lo educativo, porque el proyecto educativo de la modernidad centrado en el sujeto del conocimiento, ha tenido una deriva trgica alejndose cada vez ms de la experiencia: se ha llegado a su reduccin al proyecto de sujeto para dar lugar a un sujeto competente, al sujeto que tiene la informacin necesaria para hacer las cosas y las habilidades de desempeo para llevarlas a cabo, el sujeto de la tcnica ms que el de la razn, el sujeto de la informacin ms que del conocimiento. Si ya en el sujeto del conocimiento, tal y como est configurado en la educacin, se da de algn manera un secuestro de la experiencia con la primaca del conocimiento cientfico objetivo, mediante el deslizamiento de la experiencia a experimento o caso que ilustra7, en el nuevo afn educativo basado en competencias lo que se ha abierto como programa en la conformacin del sujeto es la generacin de la mnima subjetividad, en donde la posibilidad de promover en el acto educativo la experiencia, es decir, la conciencia de s, la reflexividad del s mismo que pregunta por lo que pasa, queda disminuida ante el afn del desarrollo de competencia para hacer cosas, las cosas que hay que hacer, las que se deben hacer. Si hacemos el desplazamiento sealado, ese pequeo giro que pone antes la pregunta por lo que pasa como modo de acceso a lo educativo, cambiamos la educacin: lo que pasa no viene a nosotros como una definicin, como un conocimiento establecido y exterior a m; antes bien, lo que (me-nos) pasa se presenta, en el sentido de irrumpir (interrumpir en nuestra quietud: inquietar), como un largo inventario que es densidad: lo que vamos siendo.

Esto lo han tenido en cuenta las pedagogas cognoscitivistas (por ejemplo Ausubel, Piaget, Brunner) sin embargo, lo hacen de una manera restringida en tanto tienden a reducir al sujeto a sus funciones y estructuras cognitivas, dejando de lado al sujeto como siendo, y entonces no es ya lo que me pasa sino el nivel de desarrollo de la estructura cognitiva y de las funciones cognitivas, lo que determina el aprendizaje.
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Dice Agamben: en cierto sentido, la expropiacin de la experiencia estaba implcita en el proyecto fundamental de la ciencia moderna. La experiencia, si se encuentra espontneamente se llama caso, si es expresamente buscada toma en nombre de experimento. Pero la experiencia comn no es ms que una escoba rota, un proceder a tientas como quien de noche fuera merodeando aqu y all con la esperanza de acertar al camino justo, cuando sera mucho ms til y prudente esperar el da, encender una luz y luego dar con la calle Giorgio Agamben, Infancia e Historia. Col Filosofa e historia, Adriana Hidalgo Editora 2007 Buenos Aires Argentina, cap.1
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Hay una cancin de Sabina que muestra de manera muy clara el modo de esta densidad. Es una cancin que me atrevo a retomar aqu como una manera contundente de mostrar cmo lo que pasa es presencia que irrumpe, que trastoca: dar (me-nos) cuenta es saber lo que pasa y es, luego, no poder quedar igual. La cancin es un largo balbucear que recoge la condicin de amantes, tal y como se presenta en la experiencia del dar-se cuenta de lo que est pasando. Se trata de un inventario que muestra el amoroso desamor del amante asaltado por la densidad de la vida, que se presenta como lo que irrumpe de pronto a la conciencia, en un desordenado recuento que recoge la presencia (el presente) y la memoria, en la idea de un futuro desolado que ya estuvo antes. El recuento se despoja de recursos: es desnudez, carne doliente y gozosa; no se viste del ropaje del amor como abstraccin, como idea, como lo que debera ser, no explica, muestra:
Las cosas que me dices cuando callas / los pjaros que anidan en tus manos, / el hueco de tu cuerpo entre las sbanas / el tiempo que pasamos insultndonos / el miedo a la vejez, los almanaques / los taxis que corran despavoridos / la dignidad perdida en cualquier parte / el violinista loco, los abrigos / las lunas que he besado yo en tus ojos / el denso olor a semen desbordado / la historia que se mofa de nosotros / las bragas que olvidaste en el armario / el espacio que ocupas en mi alma / la mueca salvada del incendio / la locura acechando agazapada / la batalla diaria entre dos cuerpos / mi habitacin con su cartel de toros / el llanto en las esquinas del olvido / la ceniza que queda, los despojos / el hijo que jams hemos tenido / el tiempo del dolor, los agujeros/ el gato que maullaba en el tejado / el pasado ladrando como un perro / el exilio, la dicha, los retratos / la lluvia, el desamparo, los discursos / los papeles que nunca nos unieron / la redencin que busco entre tus muslos / tu nombre en la cubierta del cuaderno / tu modo de abrigarme el corazn / la celda que ocupaste en una crcel / mi barca a la deriva , mi cancin / el bramido del viento entre los rboles / el silencio que esgrimes como un muro / tantas cosas hermosas que se han muerto / el tirnico imperio del absurdo / los oscuros desvanes del deseo / el padre que muri cuando eras nia / el beso que se pudre en nuestros labios / la cal de las paredes, la desidia / la playa que habitaban los gusanos / el naufragio de tantas certidumbres / el derrumbe de dioses y de mitos / la oscuridad en torno como un tnel / la cama navegando en el vaco / el desmoronamiento de la casa / el sexo rescatndonos del tedio / el grito quebrado, la madrugada / el amor como un rito en torno al fuego / el insomnio, la dicha, las colillas / el arduo aprendizaje del respeto / las heridas que ya ni Dios nos quita / la mierda que arrastramos sin remedio / todo lo que nos dieron y quitaron / los aos transcurridos tan deprisa / el pan que compartimos, las caricias / el peso que llevamos en las manos.8

La densidad es un modo en el que se presenta lo que nos pasa, tanto como el inventario es una manera de dar cuenta de la existencia: dar cuenta en un momento determinado del espacio que ocupas en mi alma, de tantas cosas hermosas que se han muerto y de la redencin que busco entre tus muslos. O de otro modo dicho, la densidad es eso que hace que se junten y se presenten entrelazados a la conciencia amorosa el arduo aprendizaje del respeto y el pan que compartimos, las caricias, junto con la cama navegando en el vaco y el grito que horad la madrugada: conjuncin de tiempos y de espacios en figuras del amor incierto, metforas y figuras de lo que (me) va pasando, de lo que es
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Inventario, en el disco Inventario de Joaqun Sabina

acontecimiento cuando lo digo, cuando lo nombro en un relato que no da explicaciones, que tampoco demuestra nada, si acaso balbucea, para luego enmudecer bajo el peso de la palabra dicha, de la revelacin en ella hallada. Este es un ejemplo de un mostrar la vida. La pregunta que podemos hacernos es podemos colocar el mostrar la vida como principio de un modo formativo de sujeto, en el sentido de posibilidad de configuracin de una subjetividad que se pone intencionadamente como sujeto desde las metforas y las figuras que hay en el relato de lo que pasa, de lo que aparece como densidad de la vida? Esta pregunta suege el hilo de una formulado por Jos A. Marin Casanova No ser preferible una razn que no nos obligue al sacrificio de la identidad personal, una razn que no haga de nosotros meros vehculos para la transmisin de una verdad impersonal, una razn que no quiera un mundo de dominio, control o administracin, sino habitar metafricamente y as, asumiendo su precariedad, su contingencia y su historicidad, evitar el suicidio de una razn que por haber querido estar en todas partes, ms pronto que tarde ya no estar en ninguna?9 Y no podemos acaso hacer de este inicio una posibilidad de lo educativo? Con el movimiento que cambia la pregunta de qu son las cosas, por la pregunta de qu (me-nos) pasa, lo que se da es un adentrarse en la densidad de la vida para dar (se) cuenta. Porque la pregunta por lo que pasa involucra al sujeto, un sujeto que narra, que relata. La pregunta siempre lo incluye; preguntar qu pasa es involucrarse, siempre es dar-se cuenta de s mismo, es saberse afectado. A qu tipo de subjetividad se abre este desplazamiento en la educacin? Se configura una subjetividad desde la experiencia para dar lugar al sujeto de la experiencia: el sujeto del dar-se cuenta que ms que vivir de incognito para s mismo, se produce como acontecimiento en la relacin educativa narrndose, elaborando relatos. Al hacer el desplazamiento epistmico que cambia las preguntas acerca del ser, por las preguntas acerca de la propia vida, preguntas tambin de lo que no est, de lo que an no es, lo por venir como promesa, la experiencia educativa se transforma en dos sentidos precisos: a) se asume como principio ordenador de lo educativo el reconocimiento del sujeto desde la incertidumbre, esto es, desde la ambigedad de la condicin humana, y desde su condicin situada; b) la educacin se abre al florecimiento del sujeto desde el dar-se cuenta y desde la posibilidad de proyecto10
2.2. EL RECONOCIMIENTO DEL SUJETO COMO INCERTIDUMBRE Y COMO SITUACIN

En el desplazamiento propuesto el punto de entrada a la educacin ya no est en lo que es y lo que debe ser sino en la experiencia del ir siendo, que nos coloca del lado de la incertidumbre, de la ambigedad y lo imprevisible, del lado
Jos A Marn-Casanova La filosofa en forma: el fondo metafrico. Revista Logos, Anales del Seminario de Metafsica, numero 3 2001. Pp. 267-281
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No hay nada nuevo bajo el sol: estas tres ideas que planteo aqu estn presentes en otros desarrollos tericos. La idea del sujeto desde la incertidumbre la desarrolla Silvana Vignale en Pedagoga de la Incertidumbre, Revista Iberoamericana de Educacin Nmero 48 / 2 enero 2009 OEI; la idea de la elaboracin del sujeto desde el dar (se) cuenta est en Antonio Snchez Antilln, en Saber de si, cargar con la existencia: educar con sujeto, que est publicado en la Revista Sinctica 25. Agosto 2004- Enero 2005 ITESO Guadalajara, Mxico; y el desarrollo de la relacin educativa como encuentro, est en Pedagoga del Encuentro. El sujeto, la Convivencia y el Conocimiento, de Juan Carlos Godenzzi publicado en el Bulletin Institute Fr. tudes Andines , 1998,
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del esfuerzo de elaboracin de sentidos, y en el espacio cotidiano de la copresencia con otros: Se podra decir que la experiencia educativa es, en este sentido, paradigma de una ontologa del declinar en la medida en que carecer de la teraputica presencia del ser y, por tanto, de la violencia del saber disciplinar, positivo y cosificable del encubrimiento, re-otorga al ser humano el constitutivo estado de incertidumbre sobre el que volcar de forma narrativa las urgencias temporales de sus limitaciones y el inacabamiento abierto de su lectura del mundo. La educacin as pierde el sustento metafsico porque reclama la originalidad de su dimensin retrica.11 Una educacin as se coloca en el horizonte del reconocimiento de la ambigedad de la condicin humana. Duch plantea esta ambigedad del siguiente modo: () a mi entender, el humano es ese ser fronterizo al que antes aluda: alguien que oscila entre naturaleza y cultura, entre lo anglico y lo diablico, entre el s y el no, entre la vida y la muerte. Y que debe decidir y escoger de modo constante, sobre todo al enfrentar las grandes cuestiones: resolver ambiguamente la ambigedad por decirlo as12 Desde el reconocimiento de la ambigedad, la educacin nombra al sujeto como fragilidad, incertidumbre. Hay en esto una renuncia a la idea fuerte de sujeto que aparece en la educacin como ideal y como modelo prescriptivo de ser humano. Sujeto es, entonces, posibilidad solo como y desde el siendo ya sujeto que soy. Ordenar el acto educativo desde la narracin de cmo (me nos) va en la vida, desde el saber lo que (me nos) pasa, nos coloca en disposicin de ponernos como sujetos, como ms sujeto. La apelacin al sujeto no es apelacin a lo exterior del siendo ya sujeto, a una tematizacin de la vida que queda categorizada en un ideal o modelo de ser humano, en torno al cual gire lo educativo: formar al sujeto como ese sujeto ideal que se debe ser. La apelacin al sujeto en el desplazamiento epistmico es apelacin al siendo que es cada quien: fragilidad, incertidumbre, fuerza y proyecto, lo mismo que tensin y contradiccin. Es apelacin a m: llamada a dar (me) cuenta de lo que est pasando (me). Es, de otro modo, un ponerme, un disponerme. Reconocer en el sujeto lo incierto, lo ambiguo como condicin constitutiva, nos coloca del lado de la sensatez para evitar con ello repetir las ideas fuertes que prescriben un modelo de sujeto al que se puede llegar. No se trata entonces de los modos de sujeto que estn presentes en la pedagoga moderna, ni del sujeto revolucionario o el sujeto de la conciencia histrica, que de figuras metafricas en algn momento devienen en modelos sin fisuras, que se topan una y otra vez con la ambigedad de lo humano. Imaginar llegar a ese estado de sujetidad, de realizacin o logro de sujetos esenciales, escencializados, es imaginar un mundo no humano. Lo otro, lo que proponemos, resulta a fin de cuentas ms modesto, ms precario y frgil pero quiz ms cierto: se trata del siendo del sujeto que somos y de la posibilidad de su florecimiento, en este caso en la relacin educativa.
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Cit. Joaqun Esteban Ortega pp 556 Alberto Chilln, La condicin ambigua. Dilogos con Llus Duch, Herder 2011 Espaa, Pgina 35

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Este es un pensamiento del sujeto como situacin, en situacin. Lo que proponemos para la educacin es partir de la situacin: Para el ser humano () estar situado significa disponer de un espacio temporalidad propia, es decir, encontrarse sin cesar, para bien o para mal, positiva o negativamente, en un proceso de configuracin y de autocontextualizacin. Escribe Rombach: donde la existencia humana se encuentra originariamente es en la situacin. A lo que responde es a la situacin. A lo que est enfrentada es siempre la situacin. Todo lo que puede dar, se da en situacin. La situacin es anterior a la experiencia del mundo porque sta siempre se nos ofrece en una determinada situacin.13 El sujeto como siempre ya dado, siempre como situacin, es un punto de partida para el acto educativo: porque el ser humano no es otra cosa que trayectoria situacional en tanto la situacin es la forma bsica de la existencia (Rombach). Esta caracterstica de lo humano es precisamente lo que impide formular de manera concluyente y definitiva las dimensiones de su humanidad o de su inhumanidad. Venir entonces a la educacin haciendo el trnsito desde la idea fuerte de sujeto -que es un sujeto hipostasiado, es decir, presentado como un ser de modo verdadero, o de verdadera realidad- para llegar al siendo sujeto, al sujeto dado, en situacin, como sujeto del acto educativo: sujeto que hace al acto educativo y sujeto que hace al proyecto que resulta del acto educativo: sujeto siendo que no es realizacin esperada y programada de una esencia o de un modo verdadero, sino que es en cada momento posibilidad de florecimiento mediante un proyecto propio, que ha de resultar azaroso en su realizacin y que es ambivalente y complejo en su condicin
2.3. LA POSIBILIDAD DE LO EDUCATIVO COMO FLORECIMIENTO DE SUJETO

Desde esta condicin de lo humano puede pensarse el florecimiento del sujeto. Elaborar la educacin desde el ir diciendo lo que (me nos) pasa y desde el querer saber cmo me va en la vida, posibilita un modo de adentrarse en si adentrndose en el mundo, una hermenutica de si en el esfuerzo y trabajo de empalabrar lo que se va siendo, lo que se va haciendo, como narracin y como relato que permiten saberse, mostrarse en relacin con el mundo y configurarse y configurar proyecto. Es sobrevenir experiencia, esto es, es venir a la delicada, frgil y momentnea posibilidad de consideracin de m mismo (porque tambin, y vaya que lo s hacer! puedo huir de m). Me pregunto quin soy, qu estoy haciendo, qu he de hacer. Instalado en la reflexividad el sujeto deviene ms sujeto, florece: se hace, paciente-alegre-dolorosamente se constituye: me reconozco sujeto y proyecto porque, como seala Mlich, frente al drama que supone la contingencia puedo soar otro mundo, otra situacin. Imagino otra situacin distinta, sueo. El mundo sera insoportable sin el sueo de otro mundo. Desde este punto de vista, la esperanza es precisamente esto, soar otra situacin. La vida humana necesita del sueo para poder vivirse14 Esta posibilidad siempre est abierta en lo educativo. La relacin educativa cotidianamente se abre a ello: sobrevenir experiencia en el estar juntos es siempre posibilidad presente en la conversacin, en el narrar lo que pasa. Sin
Lluis Duch, Un extrao en nuestra casa. Herder 2007 Espaa p. 40 Joan Carles Melich, Antropologa narrativa y educacin. Revista Teora Educativa 20, 2008. Pp. 101-124, Universidad de Salamanca
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embargo, la forma estatuida de relacin educativa -esa pretensin de querer formar al otro, hacerlo- es la que trunca la posibilidad de sobrevenir experiencia de la vida, de lo que va pasando, en tanto encierra a los participantes en una comunidad establecida, la del maestro y el alumno, el promotor y el beneficiario, en la que cada quien tiene ya su papel establecido: est all por algo, para hacer algo que ya est pre-escrito. Se trata de la conformacin de un sujeto, el sujeto pedaggico, el sujeto del desarrollo, desde el que se quiere que resulte, mediante el disciplinamiento y el control, una determinada subjetividad, el sujeto acomodado a lo que hay para reproducir lo que hay. Por su parte, el florecimiento dice del despliegue, de la posibilidad del siendo ms, del ir a ms como sujeto, como proyecto, como potencia de vida. Recurro aqu a la metfora del sujeto que florece que construyo a partir de otra representacin metafrica de Julio Boltvinik, el florecimiento de lo humano. Para Boltvinik el elemento que constituye el florecimiento humano es .el desarrollo de las capacidades y necesidades humanas, entendidas como una unidad interactiva del lado pasivo y activo del ser humano. Florecer es ir ms all de limitaciones, de determinaciones, de cadenas, al mismo tiempo que es desplegar la creatividad humana. En ello est el doble significado de la libertad que es la base o premisa, dice Julio, para el florecimiento de lo humano.15 Podemos pensar que el sujeto es siempre una posibilidad como propone Gidens (el sujeto es un loser, afirma). Florece por tanto como esfuerzo, como hazaa frente a s mismo, frente al sedicente yo mismo momentneo (Bloch)16, frente a la geva existencial que luego nos gana, frente a la angustia, frente a la habitacin en zonas de confort. Pero tambin el florecimiento del sujeto es lo que se da como posicin frente a lo que est fuera de s mismo: el sujeto como lucha, como esfuerzo frente a un mundo que ahoga la posibilidad de la subjetividad que se pone a s misma. El florecimiento no es lo que viene despus, es la lucha misma contra los encierros y ahogamientos de todo tipo, contra el aislamiento existencial, contra la negacin y el ninguneo, contra la imposibilidad de la existencia; es la lucha contra el miedo generalizado que ata, es la lucha para contra la minimidad, contra la produccin como sujeto bonsi (que apuntan H. Zemelman y Estela Quintar)17. Este es desde mi punto vista lo destacable en la idea de florecimiento del sujeto: el sujeto florece en tanto es capaz de dar (se) cuenta de lo que est negando su existencia como ser humano, y ese darse cuenta constituye una revelacin que da lugar a la rebelda: resiste no slo como defensa frente a lo que lo ahoga, sino como fuerza que empuja, que va hacia ms all, a lo que est ms all, a otra cosa que lo que lo ahoga.
Julio Boltvinik, Ampliar la mirada. Un nuevo enfoque de la pobreza y el florecimiento humano. Tesis Doctoral, CIESS-Occidente 2005
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Se trata del ltimo pargrafo de El Principio Esperanza en el Tomo 3 en dnde Bloch desarrolla la figura de el forjador. All Bloch dice meros deseos no han saciado nunca a nadie, de nada sirven incluso debilitan si junto a ellos no se aada un querer radical. Y junto a este querer una mirada atenta, precavida, que muestre al querer lo que tiene que hacerse. Todo ello sale, y no en ltimo trmino cuando el individuo, el individuo simplemente singular no da tanta importancia al sedicente yo mismo momentneo
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Esta figura del sujeto bonsi es bastante acertada para representar a la condicin de sujeto que se da como embellecimiento y perfeccionamiento de la persona, en el marco de su minimizacin en su condicin de sujeto del dar-se cuenta y en su condicin de potencia, como resultado de las diversas fuerzas y dispositivos del sistema que operan para generar su cerramiento o enclaustramiento en mundos cada vez ms pequeos, cada vez ms aislados. Esta imagen-figura la hemos escuchado de Hugo y Estela en diferentes ocasiones en sus charlas y clases en la Maestra de Pedagoga del Sujeto y Practica Educativa de la UCI-RED.
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En este sentido, el florecimiento como sujeto tiene que ver con la elaboracin de prefiguraciones, con el intento de hacer lo que todava no es, lo que todava no est: es siempre una grieta en lo que hay. El sujeto florece no solo como conciencia, aunque evidentemente se produce y ampla en el dar (se) cuenta, sino como sujeto de la accin que en la resistencia a lo que hay prefigura otra cosa, construye lo otro. Y en este movimiento la ampliacin de la conciencia aparece como un saber de la vida que es memoria, pero que es adems revelacin que se presenta como elaboracin de horizonte, de un maana deseado, que no se queda all sino que deviene en tensionante posibilidad en el hoy, en un hacer las cosas, pensar las cosas, elaborar las cosas, actuar aqu y ahora. Todo esto es otra cosa que la elaboracin, por ejemplo, de una conciencia histrica en la que el sujeto hace un reconocimiento de las condiciones objetivas que niegan el despliegue de su potencial humano y hace un reconocimiento del potencial histrico que se abre en el horizonte. Esto es bueno, pero quiz no es suficiente porque, para decirlo con Pascal, hay razones del corazn que la razn no entiende. Se trata aqu de la colocacin como siendo sujeto en la posibilidad de la rebelda, del ya no ms, que transita por el cuerpo entero, por la intimidad del siendo, por el m mismo que voy siendo, y que transita y constituye modos inditos de socialidad de los que gritan. Florezco cuando me pongo subjetividad que se da cuenta, florecemos nosotros desde el grito compartido. En esta idea, la libertad es conquista del sujeto que en esa lucha va floreciendo, ms que pre-condicin para su florecimiento. El florecimiento del sujeto es eso, la posibilidad siempre puesta como accin, como intento de conquistar a cada instante la libertad. Puede la educacin preparar las condiciones y generar la posibilidad de un saber del mundo que tenga como punto de partida un saber cmo me (nos) va en la vida y que sea en ello despliegue de sujeto: un ponerse como subjetividad que (se) da cuenta? Puede entonces la educacin preparar las condiciones y generar la posibilidad de un dar (me-nos) cuenta que nazca desde el afloramiento lo mismo del deseo que del coraje, del asombro que del reclamo frente a lo que hay? Puede la educacin preparar las condiciones y generar la posibilidad de un hacer algo frente a lo que (me nos) pasa, para que lo que es, lo que hay, sea otra cosa, lo que queremos que sea?
3. ELABORAR UN DESPLAZAMIENTO LINGUSTICO18

3.1. RECUPERAR DE NUEVO LOS NOMBRES DE LAS COSAS

El desplazamiento epistmico que estamos proponiendo para la educacin, es decir, la posibilidad de ir del qu es? al qu (nos) pasa? requiere un desplazamiento lingstico para darse como posibilidad: ir de las palabras fuertes de la explicacin y demostracin del ser, a las palabras del balbuceo incierto y el
El ir siendo que somos acontece lingsticamente: toda apertura y toda dinamicidad comprensiva del serah acontece lingsticamente y tal centralidad del lenguaje es precisamente lo que permite mediar la esencia
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histrica finita del hombre consigo mismo y con el mundo. Gadamer, en J. Esteban Ortega cit. p. 564

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enmudecimiento del asombro y del pasmo, que hay en el relato de lo que pasa; ir del silogismo a la metfora, de la sentencia a la figura y a la representacin incierta. Si el lenguaje aparece como el nico lugar donde gestionar la complejidad de nuestra existencia, hemos de ir al lenguaje en el acto educativo para trastocarlo y desplazarlo de lugar nada ms un poco, como en la historia que cuenta W. Benjamin; nada ms un poco para que de otro modo el lenguaje florezca.19 Esta es una tarea necesaria en la educacin. Carlos Skliar y Jorge Larrosa sostienen que hay un vaciamiento del lenguaje en la disciplina pedaggica. Esta idea de vaciamiento es extendible para abarcar a todo el lenguaje de la educacin, el lenguaje que construye al acto educativo y que promueve la educacin20: Cuando digo que ese lenguaje parece vaco, dice J. Larrosa, me refiero a la sensacin de que se limita a gestionar adecuadamente lo que ya se sabe, lo que ya se piensa slo, sin que nadie lo piense, casi automticamente (...) cuando digo que ese lenguaje se est haciendo impronunciable me refiero, por ejemplo, a su carcter totalitario, al modo como convierte obligatorias tanto una cierta forma de la realidad () como una cierta forma de la accin humana21 Podemos decir que en la educacin, tal y como hoy est configurada, nos roban el modo propio de la palabra, el modo cotidiano de decir las cosas que nos pasan. El acto educativo no est organizado para contar, para relatar lo que (nos) pasa; no est puesto, por ejemplo, como dice la cancin de Sabina, para nombrar las amapolas / decir viento, amanece, rabia, fuego / decir que si t tienes costa mi lengua es una ola; o para pronunciar la palabras que vencen a la muerte. En el acto educativo hay un secuestro de la palabra que nombra la experiencia y hay la imposicin del lenguaje de la palabra verdad, de la palabra correcta, de la palabra que explica el mundo y demuestra lo que es, lo que debe ser. La educacin propone lecciones sobre la vida, no indagacin en la propia vida para saber de lo que pasa; la educacin privilegia la argumentacin que explica lo que es, no la narracin de lo propio que relata lo que soy. Dice lo que tenemos que aprender, lo que hemos de dominar para dominar. El acto educativo se asla continuamente de la experiencia de vida. Al recuperar para la educacin la pregunta por lo que (nos) pasa para hacerla aspecto central de lo educativo, aprendemos a recuperar de nuevo los nombres de las cosas, aprendemos a nombrar la promesa, nos hacemos en ese acto

Hay una historia contada por Benjamn que Ernst Bloch incluye en su libro Huellas. Para lograr el reino de la paz, dice el rabino, no es necesario destruir todo e imaginar un mundo enteramente nuevo; basta desplazar slo un poquito esta taza, o aquel rbol, o esa piedra, y as con todas las cosas. Todo ser como ahora, slo que un poco diferente. Probablemente la pregunta por la utopa pedaggica consiste en educar aquella sensibilidad que hace posible captar estas insignificantes diferencias, estar advertido (Lacan), pensar la educacin como modo de apropiacin de una expropiacin. Un tal gesto de apropiacin terica no garantiza ningn cambio, simplemente permite habitar la utopa pedaggica en toda su antinomicidad constitutiva. Cfr. Violeta Pankova, Escuela y biopoltica: la experiencia de habitar la utopa, s / ref.
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Carlos Skliar, Lo dicho, lo escrito, lo ignorado. Ensayos mnimos entre educacin filosofa y literatura. En Mio y Dvila Editores, 2011 Espaa; tambin, Jorge Larrosa Una lengua para la conversacin, En Jorge Larrosa y Carlos Skliar, coords. Entre Pedagoga y Literatura. Buenos Aires, Mino y Dvila editores 2007
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Tomado de Carlos Skliar, cit. 2011. Pp. 65.

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sujetos que en la relacin y en el relato (se) dan cuenta, prometen y se comprometen:

Recuperar de nuevo los nombres de las cosas / llamarle pan al pan, vino, llamarle al vino /al sobaco, sobaco, miserable al destino / y al que mata llamarle de una vez asesino / Nos lo robaron todo, las palabras, el sexo / los nombres entraables del amor y los cuerpos / la gloria de estar vivos ,la crtica, la historia/ pero no consiguieron robarnos la memoria./ Ellos tienen tambin cuerpo bajo la ropa / piernas, uas, sudor, vientre, mocos, colmillos / manos que no acarician, dedos que no se tocan / slo saben firmar y apretar el gatillo./ Nosotros que queramos vivir sencillamente / hermanos de la lluvia, del mar, de los amigos / pronunciar la palabras que vencen a la muerte / buscar bajo tu falda alimento y abrigo. / Nosotros que queramos nombrar las amapolas / decir viento, amanece, rabia, fuego, / decir que si t tienes costa mi lengua es una ola / nosotros que queramos simplemente vivir. /Nos vimos arrojados a ste combate oscuro / sin armas que oponer al acoso enemigo / ms que el dulce lenguaje de los cuerpos desnudos / y saber que muy pronto va a desbordarse el trigo / y saber que muy pronto va a desbordarse el trigo22

Nos roban la palabra pero no consiguieron robarnos la memoria ni el dulce lenguaje de los cuerpos desnudos y tampoco nos quitan, y esto es importante como veremos ms adelante, la promesa que hay en el saber que muy pronto va a desbordarse el trigo Por qu no desde all, desde lo que con nuestros cuerpos sabemos decir, nombrar, y desde la confianza de lo que ha de venir, desplegar en lo educativo, en el acto y la relacin educativa, la potencia de la palabra que pregunta, de la palabra que nombra, de la palabra que relata, en fin, de la palabra que es promesa? Hay que reclamar para la formacin, como seala Gadamer, el poder de la palabra23:
la labor de nuestra tradicin cultural y una garanta de su integridad, reside en cultivar entre nosotros tres formas excelsas de palabra: la palabra de la pregunta, que se lleva a si misma; la palabra de la fbula, que se acredita a s misma; y la palabra de la reconciliacin, que es como la primera y la ltima24

Preguntar. Porque en la educacin pareciera que hace tiempo que nadie pregunta algo que nos quite del lugar de donde estamos. Cuando se pregunta es para mostrar lo que ya se saba, lo que se posea, lo que ya se supona. Son preguntas que no exigen respuestas que no excedan el tiempo mnimo estipulado. Respuestas sin uno, respuestas de una nica respiracin, respuestas de un rostro sin corazn25 Desplegar, adems, la palabra de la fbula la que, como seala Gadamer, se acredita a s misma en lo que cuenta, en lo que relata. Tambin contar, hacer que la palabra diga los nombres de las cosas como queremos decirlas. Y, sobre todo, dar oportunidad en la educacin a la palabra de la reconciliacin: esa que es siempre la primera porque quiere vencer la irrepetibilidad de la accin pronunciando el perdn, y la que quiere hacer algo con la condicin de imprevisibilidad de la accin, diciendo la promesa, pronunciando

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Joaqun Sabina, Palabras como cuerpos en el disco Inventario

Es la verdadera huella lingstica de nuestra finitud la que sostiene, segn Gadamer, nuestra posibilidad de crecimiento y de ser educados () la narracin es el modo en el que reconocemos esta lingisticidad y de ello se deriva la importancia retrica de la educacin (.) Por ello Gadamer reclama el poder de la palabra, porque de este modo el sufrimiento pedaggico se autentifica J.Esteban Ortega, cit. p. 565
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Gadamer, en J. Esteban Ortega cit. p. 565 Lo que digo aqu sobre el preguntar lo tomo de Carlos Skliar, cit. 2011 pp. 305-308

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el ser de otro modo, que ya en el decirse es intento de lo que se quiere que pase26
3.2. LA CONVERSACION Y EL RELATO COMO MODOS DE DESPLEGAR LA POSIBILIDAD DE LA PALABRA, COMO MODOS DE LA EDUCACIN.27

Necesitamos un lenguaje para la conversacin. No para el debate, o para la discusin, o para el dilogo, sino para la conversacin () para ver hasta qu punto somos an capaces de hablarnos, de elaborar con otros el sentido o el sinsentido de lo que nos pasa. () necesitamos una lengua para la conversacin como un modo de resistir al allanamiento del lenguaje producido por esa lengua muerta en la que se articulan los discursos cientfico tcnicos, por esa lengua moralizante en la que se articulan los discursos crticos y, sobre todo, por esa lengua sin nadie dentro y sin nada dentro que pretende ser otra cosa que un instrumento de comunicacin (Jorge Larrosa)28

Las palabras que son palabras como cuerpo, las del dulce lenguaje de los cuerpos desnudos que dice Sabina en su cancin, no son palabras aisladas que se pronuncian en la soledad, son las palabras que se despliegan en la conversacin. Es su lugar. El dulce lenguaje de los cuerpos desnudos no puede ser sino el lenguaje de la conversacin. Son palabras que acarician, que al tocar dejan intocado al otro, la alteridad29. Son, para decirlo con Gadamer, palabras como pregunta, palabras como fbula y palabras que se presentan como reconciliacin. Estn en la construccin del mundo comn que se da por medio de la conversacin como tarea exclusivamente humana, porque los seres humanos, dice Gadamer, a diferencia de los dems seres vivos, deben construir con los dems un mundo en comn por medio del intercambio permanente que se produce en la conversacin30. Una educacin que surge como conversacin, que se busca hacer intencionadamente con la apertura de espacios para conversar, con la disposicin de quienes participan en la relacin educativa para dar la palabra y dar la escucha. Una educacin que se da en la conversacin, que es conversacin. De eso trata hacer la educacin, cuando nos decidimos al esfuerzo de desplazamiento epistmico y desplazamiento lingstico. Hacer conversacin para hacer educacin. La educacin como un modo de construir mundo comn es posible?, porque al conversar sobre el mundo unos con otros, y hacer de l una tarea comn, los hombres estn creando el mundo y haciendo de l su punto de encuentro y de unin31
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es la idea de H. Arendt sobre la accin, el perdn y la promesa que retomaremos ms adelante

Esto no es otra cosa que la idea de Gadamer de relacionar conversacin y educacin. La presenta por ejemplo en una de sus ltimas conferencias La educacin es educarse (hay varias ediciones). Aqu retomamos la idea sobre todo de Luis Armando Aguilar, Conversar para aprender Gadamer y la educacin. Revista Sinctica 23, ITESO Guadalajara Mxico Agosto 2003-enero 2004
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cit,. en Carlos Skliar, 2011. P 67

es la idea de caricia que Melich retoma de Levinas y que enceste trabajo planteo ms adelante. Ver el Punto 4, apartado 4.1.
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Francisco Fernndez Labastida, Conversacin, Dilogo y Lenguaje en el pensamiento de Hans-Georg Gadamer, Anuario Filosfico XXXIV, 2006, pp.55-76 31 Francisco Fernndez Labastida cit. p.60
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La conversacin, como seala Hernndez Labastida, a) nos pone en el cada quien que vamos siendo y en la posibilidad de la apertura al otro (la conversacin lograda, porque a veces no se logra); b) nos coloca en una relacin basada en el don, lo mismo en el dar la palabra que en el dar la escucha; c) nos permite aprender de la experiencia, la propia y la del otro; d) nos abre a la alteridad y a la posibilidad de comunidad; e) nos coloca en la posibilidad de hacer cosas juntos, de hacer el mundo. La conversacin, como sugiere, cuando se logra no nos deja igual porque hay una fuerza transformadora que la conversacin lleva consigo: En la conversacin se establece una relacin de recproco intercambio en el que cada interlocutor da de lo suyo, pero tambin recibe de lo que el otro le da, dejando que su experiencia se complete con la experiencia del otro. Conversar es abrirse a la alteridad del tu que nos sale al encuentro, querer aprender de su experiencia. Por eso La conversacin deja siempre una huella en nosotros. Lo que hace que algo sea una conversacin no es el hecho de habernos enseado algo nuevo, sino que hayamos encontrado en el otro algo que no habamos encontrado an en nuestra experiencia del mundo () la conversacin posee una fuerza transformadora. Cuando una conversacin se logra, nos queda algo y algo queda en nosotros que nos transforma. Por eso la conversacin ofrece una afinidad peculiar con la amistad. Solo en la conversacin (y en la risa comn que es como un consenso desbordante) pueden encontrarse los amigos y crear ese gnero de comunidad en el que cada cual es el mismo para el otro porque ambos encuentran al otro y se encuentran as mismos en el otro32 Si esto hay en la conversacin, imaginemos entonces la potencia que hay en poner intencionadamente la conversacin en el centro del acto educativo! trayndola ni de tan lejos, nada ms de los mrgenes de lo educativo, no de afuera sino de los mrgenes, donde se da cotidianamente porque no deja de darse: hay conversaciones en los pasillos de la escuela, en el aula en voz baja entre los alumnos antes de que el maestro ordene silencio ante el barullo, en los descansos de la asamblea comunitaria, en los apartes que se hacen en los grupos de trabajo o de estudio: en todos esos lugares la conversacin fluye, antes y despus de asumir la seriedad del acto educativo y la relacin de enseanza-aprendizaje en la escuela o de promotor-promovido en el desarrollo Es posible decir: venimos aqu a conversar, porque conversar es aprender y es poder hacer cosas juntos como intencin de lo educativo, y al hacerlo inauguramos un modo de construir intencionadamente la relacin educativa como posibilidad de otro modo, el modo de florecimiento del siendo sujeto que vamos siendo.
3.3. DAR LA PALABRA, DAR LA ESCUCHA. LA EDUCACIN COMO UN DON

Si la relacin educativa se configura como intento de desplazamientos: si de un ven, te voy a ensear lo que debes saber para ser se va a un ven, te doy mi palabra, te comparto lo que se, lo que hago, transmito a ti lo que a m me dieron, en lugar del camino de la enseanza-aprendizaje, tal y como es propuesto en la educacin, se da lugar a otro camino, que nace tambin del
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Francisco Fernndez Labastida cit, p. 64

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estar juntos pero que transcurre como si fuera conversacin, dando lugar a otra socialidad, la de la caricia y la fecundidad (que tiene que ver con la paternidad y con la herencia) como propone Levinas (de acuerdo a Melich, como veremos ms adelante). No hay en esto una prdida o una superacin de lo educativo, hay lo educativo de otro modo. Lo que hay es la propuesta de una relacin que se detiene, se instala, en el entre, en lo que acontece en y con los que estn juntos para hacer lo educativo. Es una idea de la educacin que considera la intersubjetividad no como la afectacin exclusiva de uno hacia otro (del docente al alumno) sino como interaccin basada en el don, lo que supone una revaloracin del contenido tico del momento del encuentro con el otro, adems, una reconsideracin de la transmisin, que deja de ser lo que llena un recipiente vaco, y, finalmente, la consideracin de la relacin como un dar: dar lugar a ella desde el ponerse para el otro, con l, dar la palabra y dar la escucha. La intersubjetividad como un dar y recibir, como un transmitir y un dar (se) cuenta. Cmo podemos mostrar, en el sentido de empalabrar, esta idea de lo educativo fundada en los desplazamientos y el encuentro? Se trata de la educacin como si desde el don, desde el dar, es decir, de una educacin que sale del campo de regulacin que ordena hasta hoy lo educativo, en los siguientes sentidos: a) salir de la lgica del intercambio como modo de construir lo educativo, b) salir de la fabricacin del otro como finalidad; c) salir de la funcionalidad instrumental de eficiencia y eficacia en el quehacer, como racionalidad organizativa; y, finalmente, d) salir de la idea de proceso educativo como secuencia lineal previsible, panificable. El don es desde otro lugar que el lugar de las relaciones que se fundan en el inters y en el ejercicio del poder y que se constituyen como relaciones de uso y como relaciones de dominacin-sometimiento. El don para serlo, el verdadero don, es lo que sucede sin inters, es lo que en principio no tiene poder sobre el otro: es lo que se da y se da como reconocimiento del otro sin ms, sin instrumentalizarlo o usarlo: es reconocimiento de la alteridad como tal. Desde el don la relacin intersubjetiva en la educacin deviene encuentro: la relacin es relacin de dones. Sometido el inters y cuestionado el poder, lo que hay es el encuentro desnudo con el otro, el dar (se). Desde el don se introduce lo imprevisible en la educacin: no s lo que va a pasar en el encuentro (se produce as un desmentido de los objetivos educativos, de las competencias a lograr). En el don, la incertidumbre es constitutiva, nunca se lo que va pasar con lo que doy, y no he de querer saberlo. La educacin como un don no es invasin del otro, en el sentido de que el otro no es el construido (formado, instruido, capacitado): no se abre un proceso de produccin del otro, de fabricacin como si desde fuera de l mismo. El don es un gesto, una disposicin, un salir de mi para ir hacia. No se da algo a nadie, se da algo a alguien y con ello se abre las posibilidad de una relacin que se constituye desde la epifana del rostro del otro en m, desde el reconocimiento de la alteridad y no desde el sometimiento del otro, o desde su tematizacin como el que todava no es, aquel al que le falta algo (lo educable)para que sea lo que quiero que sea, lo que debe ser

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Y cul es la posibilidad educativa del dar? Qu es primero lo dado? La configuracin del espacio educativo como relacin de hospitalidad (de dar-se); se da la palabra y se da la escucha. La relacin educativa de otro modo: sin inters y sin dominacin-sometimiento. El espacio y la relacin se constituyen como hospitalidad, acogida, como reconocimiento de la alteridad. Espacio y relacin para elaborar la experiencia de dar (me) cuenta. Si lo educativo, si la relacin pedaggica, no se ordena como produccin del otro desde afuera (desde el educador, desde la escuela, desde el grupo de promocin) qu queda? Queda, primero, el encuentro, la posibilidad de hacer algo desde el estar juntos, la posibilidad de la conversacin, de la pregunta por el qu (nos) pasa? como pregunta constitutiva de otro modo de educacin. Queda, desde la conversacin que es intersubjetividad, la necesaria afectacin del s mismo de los que participan en la relacin, que puede devenir en elaboracin de lo propio, en apertura de un espacio para el cuidado de si (que dice Foucault). Queda la posibilidad de trabajar en la elaboracin de s mismo en el espacio educativo que es relacin intersubjetiva: desde el reconocimiento de m que hace el otro en el gesto del don, que es lo dado, viene la posibilidad de elaboracin del s mismo: elaboracin de autonoma en el reconocimiento que el otro hace de m, elaboracin con l. Al mismo tiempo, lo que queda es responder por el otro, asumir la responsabilidad por el que se presenta, el que est frente a m. Si en la educacin transita el deseo educar es en esencia lanzarse hacia el otro, dice Mlich- y de all la posibilidad del don, la educacin es responsabilidad por el otro, el que se presenta ante m y a quien no puedo ignorar. La educacin es un acto tico (o no es educacin, afirma tambin Mlich). Y queda lo que podemos hacer juntos, la posibilidad siempre presente de preguntarnos por lo que (nos) est pasando y la posibilidad de decidir hacer algo. La relacin educativa se presenta, entonces, de otro modo cuando la cualidad no est puesta en la produccin del otro, sino en la posibilidad de la propia y mutua elaboracin de los que participan en la relacin como un don: la relacin es afeccin en los dos, y como relacin educativa ya no se presenta condicionada por la racionalidad del proceso de produccin del otro, ni por la funcionalidad instrumental del inters calculado y/o del ejercicio del poder sobre el otro. Lo que hay es el dar y el dar es incierto. El dar es del otro y el otro es el desconocido, el extrao, lo que no soy yo. En el don hay lo que se recibe y el recibir tiene su propia latencia, es imprevisible, no se deja cronometrar en secuencias funcionales. En qu tiempo se completa el don? El tiempo del don no es el tiempo lineal y secuencial de un proceso de produccin del otro. La educacin desde el don, desde el dar (se) se presenta sin tiempo: es un dar sin tiempo programado. Y es es, por otro lado, asuncin, asombro en el sentido de re-conocimiento de lo que no estaba en m y, por tanto, aparece como revelacin, como milagro, como lo que adviene. Y lo que adviene no tiene tiempo para darse, no tiene programa: es asombro que no se sabe si ha de llegar, que tiene, siempre, un tiempo imprescriptible en cada quien. Cules son las consecuencias de esto en la elaboracin del acto educativo? Desde el don la relacin educativa est siempre abierta, es siempre lo que puede acontecer, lo que puede darse. Lo que se ha de producir en el

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encuentro no se puede planificar, prever, ordenar instrumentalmente en secuencia que tiene que ocurrir. No hay certeza: es lo que puede acontecer, lo que siempre est por venir. Desde el don, la relacin educativa, ese encuentro de subjetividades en el acto educativo, no responde a la ingeniera, a la administracin y gestin tcnica, sino que responde al deseo, al querer, a la responsabilidad, tanto como al asombro, al pasmo, al miedo y a la alegra de la presencia del otro. Por eso, bien mirado, la ingeniera del proceso educativo no es aqu lo importante. El plan de estudios, la currcula, el programa, la carta descriptiva, es decir, los instrumentos que tiene la educacin para la produccin del otro, no son necesarios: lo que importa es el encuentro, la posibilidad del acto educativo como apertura, como natalidad: como lo que ha de venir, lo que se elabora desde el don all mismo en cada quien y en el nosotros.
4. EL ENCUENTRO EDUCATIVO. LA COMUNIDAD POR VENIR Y LO QUE QUEREMOS IR SIENDO

4.1. LA RELACION INTERSUBJETIVA COMO TELOS ORGANIZADOR DE LA EDUCACIN

Desde la perspectiva que estamos presentando el asunto originario de la educacin no es ya la enseanza ni el aprendizaje de conocimientos, sino que es la relacin misma, el entre, el encuentro y conversacin donde relatamos lo que (nos) pasa. Y que acontece all en el entre de la relacin cuando accedemos desde la pregunta del qu pasa?33 Se instaura en lo educativo la posibilidad de otro tipo de relacin que no es ya la relacin instrumental de hacer al otro, sino la posibilidad de una relacin basada en lo que (nos) pasa, que es siempre horizontal porque la conversacin nos pone en el mismo plano; se instaura, adems, la posibilidad de otro tipo de relacin, que no es ya acceder a lo otro exclusivamente a travs del conocimiento, en el sentido de tematizacin del otro. Lo que se da es un acontecimiento tico, porque lo que sucede es la recuperacin de la alteridad y la posibilidad, dice Mlich retomando a Levinas, de que acontezca la socialidad de la caricia y la paternidad (fecundidad) como forma de acceso al otro sin que ste deje de ser otro, sin que abandone su trascendencia 34 Desde este modo lo educativo deviene accin que supone el reconocimiento del otro desde la superacin del afn de hacerlo como yo (te voy a ensear, te voy a formar dndote lo que tienes que conocer, ensendote lo que debes ser) y se presenta como accin fecunda, nacimiento de lo nuevo. Se da en la relacin educativa una paternidad, una fecundidad, en donde el futuro del hijo no es el futuro del padre, ni mucho menos el presente del padre entendido como plan de educacin o cualquier otra cosa. La discontinuidad entre generaciones garantiza que la historia no se repita necesariamente, sino que pueda tener lugar lo radicalmente nuevo, imprevisto. No hay lazo comn entre presente y futuro. El

Insistimos: la pregunta del qu pasa es pregunta que me incluye e incluye al otro, porque en lo que (me) pasa, siempre est el otro y soy yo el afectado
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Francisco Fernndez Labastida, Conversacin, Dilogo y Lenguaje en el pensamiento de Hans-Georg Gadamer, Anuario Filosfico XXXIV, 2006, pp.55-76
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relevo de una generacin por la siguiente es radical. Visto as la paternidad es una aventura.35 Colocarnos del lado de la pregunta por lo que pasa, es colocarnos entonces en un modo diferente de acceso al otro en la relacin educativa. No es el modo de la fuerza de la razn que quiere conocer lo otro, al otro (describir, clasificar, tematizar), sino el modo de alteridad: de la palabra dada y de la escucha compartida de los convocados en la relacin. En el modo del conocimiento de la razn, el entre de la relacin es espacio instrumental marcado por la distancia establecida de aquel que representa el dominio del conocimiento respecto al que no lo tiene; es el espacio de una razn que desde la distancia mira: espacio de soledades, de presencias y no de existencias y, al final, espacio de reduccin y sometimiento del otro (te voy a ensear). Porque por la va del conocimiento el yo no admite la diferencia y la alteridad (Mlich): la conciencia est siempre sola. La razn es solipsista. Pero su peligro no consiste en tal soledad, sino justamente en todo lo contrario. La razn occidental (europea) est sola no porque no pueda salir de s misma, sino porque aparece como ilimitada, como arrogante. El conocimiento no supera la soledad. El yo racionalista est slo porque todo lo engulle y lo posee, porque no admite la diferencia y la alteridad Por el contrario, la relacin educativa como fecundidad es una relacin que no es repeticin de lo mismo, ni intento de normalizacin y adecuacin del otro al mismo, a lo mismo: es celebracin del otro en la conversacin que es escucha atenta, sabiendo, dice Melich, que l es otro: una trascendencia en la que el yo no se incluye, pues el hijo no es yo y sin embargo yo soy mi hijo (Levinas citado en Lippitz): es el lugar de la responsabilidad y de la escucha Y para ello se necesita la caricia. Acariciar es todo lo contrario de tocar. En la caricia no hay posesin. Lo acariciado no es lo tocado. Lo acariciado se escapa, no se posee. No hay tecnologa de la caricia porque no es intencional ni planificada. La caricia busca algo pero no sabe lo que busca. Esta ignorancia le es esencial. El otro acariciado va ms all del contacto de la caricia (Skliar). Hacer del acto educativo un acto de caricia es alimentar los modos de lanzarse al otro desde el respeto, la deferencia, de manera acogedora y hospitalaria para no aniquilarlo: es un venir a conversar, a escuchar, lo contrario de un ir al otro con el yo por delante: un yo que ensea, un yo que explica, un yo que sabe, un yo que instruye: renunciar a la soberbia, dice Graciela Frigerio, del yo te voy a ensear; renunciar a la grandilocuencia de la verdad y de lo que debe ser, que hay en la explicacin y la demostracin cuando verdad y deber van por delante como motivo de lo educativo: te voy a ensear o bien esto es lo que tienes que aprender36 As, a travs de la caricia y de la paternidad (fecundidad) llegamos al otro sin reducirlo a lo mismo, sin ejercer una accin imperialista y totalitaria 37 Hay una potencia en este ponerse en la finitud y la historicidad humana del qu pasa, desde una relacin que es de fecundidad y de caricia. Es la posibilidad de
Wilfred Lippitz, De rostro a Rostro. Reflexiones sobre la relacin entre pedagoga y tica segn Levinas. Revista Enharonar 22 1994, pp. 75 89 36 Graciela Frigerio, Acerca de lo inenseable, En: Carlos Skliar y Graciela Frigerio, Huellas de Derrida. Ensayos pedaggicos no solicitados, Buenos Aires Del Estnte 2006
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Joan Carles Melich, La maldad del ser cit.

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generar un ethos pedaggico distinto del ethos contemporneo especialmente instrumentalizado por la psicopedagoga y por las interesadas coyunturas del mercado; un ethos que va a contracorriente del anonadamiento inconsciente del sujeto que se da en el carcter teraputico de la educacin (J.Esteban Ortega, cit).38 Es un ethos pedaggico diferente que supone una torsin del carcter prescriptivo de la educacin, porque con el desplazamiento propuesto sta ya no puede ofrecer una utopa de sujeto educado, como telos organizador (Ortega, cit) en tanto ya no hay el ideal normativo del ser y del deber ser a dnde ir. Y en ese desvanecerse del carcter normativo, se genera la posibilidad de una utopa que no est del lado de la ideologa sino de la promesa que es ausencia, vaco, pero que se asoma en el acto mismo de nombrarla, cuando desde la pregunta por lo que pasa se transita necesariamente a la pregunta qu queremos que nos pase? Es un ethos educativo basado en el despliegue de la potencia de ser sujeto que se presenta como capacidad humana de ponerse en marcha (M. Zambrano) y que se constituye desde una elaboracin provisional, frgil y marcada por la contingencia, de la promesa que es ya prefiguradora de lo que se quiere porvenir, como si de un comienzo se tratara. De otro modo dicho, es la apertura a una utopa escenificada (Zizek), en el sentido de un comienzo que se constituye en el acto mismo de elaborar el ideal utpico: empezamos a hacer lo que queremos cuando lo decimos y decidimos, cuando lo prometemos, como lo seala Arditi siguiendo la reflexin de Zizek: la promesa como utopa escenificada significa que en el cortocircuito entre el presente y el futuro nos es permitido, como por efecto de un estado de Gracia, actuar por un breve instante como si el futuro utpico (aun no plenamente aqu) ya se encontrara a la vuelta de la esquina esperando que nos apoderemos de l. La sombra del futuro ya se proyecta sobre nosotros en la medida que ya comenzamos a ser libres al luchar por la libertad, ya comenzamos a ser felices mientras luchamos por la felicidad, sin importar cun duras puedan ser las circunstancias.39
4.2. DEL ENCUENTRO VERDAD Y EL ENCUENTRO DEMOSTRACIN AL ENCUENTRO EXPERIENCIA EN LA EDUCACION

En una entrevista en la que describe su trayectoria intelectual40, Foucault habla de su intento de escribir libros experiencia por oposicin a un libro verdad o un libro demostracin. Lo que pretende es el libroque es ledo como un experiencia que nos cambia, que nos impide volver a ser como ramos antes, o tener el mismo tipo de relacin que tenamos antes con las cosas y con los dems antes de leerlo. Esto me indica que el libro expresa una experiencia que se extiende ms all de la ma. El libro se inscribe meramente en un acontecimiento que ya estaba en marcha 41 Podemos pensar la relacin educativa desde momentos-experiencia, ms all de momentos-verdad o momentos demostracin, como sugiere Foucault con los libros. Intentar momentos de experiencia, en los que la experiencia en el
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Si el punto de partida, seala J. Esteban Ortega, es la ingenuidad positiva de la esperanza educativa de un ideal de ser humano marcado por unos valores pre establecidos por la tradicin, el resultado es la reduccin inconsciente de la ilustracin a mera terapia contra el dolor y la finitud (op. Cit. p 555)
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En: Benjamin Arditi, Despus del duelo por la revolucin. Revista electrnica 17 ao 1 nmero 2, 2011 Michel Foucault, El yo minimalista y otras conversaciones, La marca editora, Buenos Aires 2009. Foucault, cit, p 17

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acto educativo al producirse y al poder decirse, no solamente genere un modo de diferente de ponerse sujeto en la relacin con el mundo, sino que logre su efecto completo al darse a los dems: una experiencia es, por supuesto, algo que se vive solo: pero no puede tener un efecto completo a menos que el individuo se pueda escapar de la subjetividad pura, de modo tal que otros puedan, no dira exactamente re-experimentarla, sino al menos cruzarse en el camino con ella, o seguir sus huellas42 Esta figura del libro experiencia sirve para mostrar la idea del encuentro educativo como encuentro-experiencia, ms all del encuentro verdad o del encuentro demostracin. El encuentro experiencia es el encuentro en el que se procura la experiencia. 43 Hablamos entonces del encuentro como un momento que supone disposicin: vengo a encontrar-me, vengo porque quiero dar y darme cuenta; hablamos del encuentro como momento de hacer comunidad, comunidad de aprendizaje: comunidad de los que han venido a laborar su experiencia, a tejer con ella, a bordar posibilidades. Comunidad de los que deciden acontecer. Encontrarse dice de la posibilidad de comunidad por venir. Cada encuentro es un momento de hacer comunidad: ella no est ya dada (y si ya est dada, porque la llevamos instalada, es ms razn para huir de esa comunidad de roles establecidos: docente, alumno, aula, pizarrn, calificaciones): hay que actuar en cada encuentro, desde el como si por primera vez viniramos, nada ms para encontrar-nos. Nada ms. Y quines se encuentran? Nosotros, personas comunes y normales que nos hemos propuesto una tarea: re-significar lo que hacemos como educadores para hacerlo mejor, para hacer-nos mejores personas, ms humanos. Es nada ms, y ya es mucho, el encuentro de los que intencionadamente venimos a construir un momento y un espacio para saber qu hacer con lo que estamos siendo. El encuentro exige crear las condiciones: no basta la simple presencia. Hay que aprender a desmontar los modos sabidos de estar en un espacio as: construir modos de encontrarse en el encuentro, porque si no lo hacemos, hemos de tropezar con lo mismo, lo ya sabido. Y hemos de reconocer que encontrarse es laborioso, es tarea y hay que (dis)ponerse. El encuentro como comunidad, que para serlo, requiere constituirse, (e)laborarse. Es una idea de comunidad educativa de otro modo, que no la que traemos cada uno ya instalada. Es otra comunidad, es la de la conversacin, la de la hospitalidad, de la acogida, del tacto y la deferencia; es comunidad de preFoucault, cit, p. 17 Aqu, en lo que sigue, se ponen en juego y se entrelazan ideas, subrayadas en el texto de varios autores - Foucault, aqu con la diferenciacin que hace entre libro-verdad, libro-demostracin y libro-experiencia, para indicar de aquel texto que mueve, que conmociona, que produce algo en nosotros, retomada aqu desde la idea del encuentro. - Jean Luc Marin y su idea del encuentro como ese dejar de perderse, rencontrarse, bajo la mirada (erotizada) del otro. - Jean Luc Nancy y la idea de la comunidad por venir, para oponer a la comunidad ya dada, la que excluye a los que no son, a los que no la integran. - La idea de que sera ms, pero mucho ms fcil. no hacer nada y seguir haciendo lo que hacemos (ignorar al otro, tematizarlo, objetivarlo), de un texto muy breve de Carlos Skliar que revisaremos con mucha atencin. - La idea de experiencia como la propone Fernando Brcena. - La idea de la narracin y la palabra que se da que recogemos de Jorge Larrosa. - el trmino de empalabrar que retomaremos mucho y que viene de Lluis Duch
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figuraciones, de elaboracin de futuros deseados; comunidad educativa del don, del darse, de la caricia, del hacer-se juntos sujetos As concebida, la comunidad es posibilidad, siempre elaboracin frgil, huidiza . Sera ms fcil no hacerla, no intentarla. Por ello hay que procurar cada vez su instalacin. La comunidad as, sostenida en esta idea de encuentro, debe tener un momento inicial que sea elaboracin de la posibilidad de darse. Debe ser un momento de narracin de cada uno, en parejas o pequeos grupos, para hablar cada quien de s mismo, para narrar cmo nos va en la vida, porque narrar cmo nos va en la vida es mejor que saber que es la Vida. O tambin provocar un acontecimiento que sea ya experiencia un momento de expresin corporal, de teatroterapia, caminar por el bosque, una dinmica de integracin, que permita colocar-nos en el encuentro con el otro, entre nosotros. Una comunidad as, supone de algn modo desnudarnos: quitarnos ropajes e investiduras. Y al desnudo se llega: se necesita el comps de la disposicin de cada quien y el ritmo de la mirada del otro. Al desnudarnos para el otro, con el otro, instalamos la confianza, como en el dulce lenguaje de los cuerpos desnudos, que dice Sabina. Es la confianza de los que se miran sin ropaje e investidura y se disponen a ahondar en esa presencia inaugurada con el gesto, la disposicin y con las palabras de la propia vida vivida, que a veces duele, que a vece re, que a veces pesa, que a veces es gozo, que a ratos es certeza y a ratos duda: las palabras contingentes, necesarias, de lo que se va viviendo. Para instalar comunidad hay que hacer entonces claridad desde la confianza de lo que vamos a hacer juntos, saber del dar-nos que nos rene: aprender a decir-nos, abrir espacios para elaborar nuestra narraciones, intentar momentos para empalabrar de otros modos nuestro intento, decidir hacer cosas juntos, comprometernos con lo que queremos cambiar. Cada encuentro es, pues, una laboriosa construccin compartida que nace de la disposicin de los que decidimos venir a conversar nuestra experiencia. El encuentro no es el encuentro en torno a un saber ordenado y clasificado en materias y plan de clase. Habr siempre, sin duda, un trazo, un mapa, una carta de navegacin y sus seales, pero nos toca desnudamos del afn de venir a recibir contenidos y de venir a dar enseanzas, porque aun cuando los haya (aprendizajes, enseanzas) si nos despojamos de ese afn, entendido como urgencia y como lo que vale la pena venir a hacer aqu, lo que queda es la confianza para hablar de nosotros, de nuestras experiencias: lo que queda es lo que verdaderamente vale la pena: quedamos nosotros mismos. Y en nuestras palabras han de nacer caricias: nuestras palabras son ya caricia, nos tocamos cuando narramos, de algn modo nos tocamos porque cualquier forma de dar-se es ya tocar al otro. Y se ha de originar cada vez lo que hemos de hacer juntos: elaborar acontecimiento, un dar-nos cuenta. Dejar brotar alumbramientos a partir de resonancias; admitir el deslumbramiento de la presencia del otro, del que est conmigo, o el otro que viene a ver-nos, a decirse con nosotros, o el otro ausente que de otro modo con su palabra llega. Y tejer con todos ellos, entre nosotros, posibilidades de hacer-nos ms.

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4.3. LA POSIBILIDAD DEL ESTAR JUNTOS Y DEL HACER COSAS JUNTOS: LA EDUCACIN COMO ESFERA DE LO PUBLICO

El encuentro tiene como posibilidad primaria, como condicin, el estar juntos que se produce en la relacin educativa. Se trata de un modo diferente de estar juntos, de la posibilidad de una convivencia en la que, como seala Carlos Skliar, el deseo es que el otro siga siendo otro, que la alteridad del otro siga siendo alteridad. De esto tenemos que preguntar para poder acceder a la posibilidad del estar juntos de otro modo, desde esa idea trazada del encuentro, desde esas ganas de que el otro siga siendo otro, alteridad: Cmo sera factible ese deseo de dejar que el otro siga siendo otro? Acaso la voluntad de la relacin debe ser, siempre, voluntad de dominio y de saber / poder acerca del otro? Qu lmites de afeccin plantea el otro cuerpo no ya apenas en su presencia material (es decir el aqu estoy)? Y qu efectos podran producirse al pensar en una transmisin educativa que no intenta cambiar al otro, que no pretende hacerlo ajeno, a su alteridad?44 Este estar juntos no es el estar juntos que ahoga al otro en el ven, te voy a ensear, te voy a formar, te voy a desarrollar que expresa la voluntad de dominio, de poder y de un saber acerca del otro; pero tampoco es el estar juntos edulcorado, sustentado en el facilismo voluntarioso de un ideal de conversacin y de relacin educativa, que hace desaparecer la relacin con la alteridad en un nosotros de epidermis. Es algo ms complejo, y quiz ms frgil y delicado, porque el estar juntos que decimos, tampoco es simulacro de encuentro basado en sorderas compartidas y en monlogos que asemejan conversaciones de individuos, que no llegaron a tocarse antes de regresar al encierro de una mismidad laboriosamente elaborada. Es el estar juntos de otro modo: en el desplazamiento epistmico y el desplazamiento lingstico se abre la posibilidad de un estar juntos como deseo de que el otro siga siendo otro, alteridad, y se abre la posibilidad de encontrar en el dar la palabra y dar la escucha, lo que adems nos hace estar juntos, lo que nos es comn con otros. Porque creo que es necesario ir ms all, buscar que la relacin intersubjetiva no termine en la construccin de una relacin acotada a un yo-tu sin la consideracin del tercero, de los otros, del mundo. Hay en lo educativo la posibilidad de un estar juntos que desde la conversacin, desde el dar la palabra y la escucha, genere un modo de convivencia que sea adems apertura del espacio educativo como si esfera de lo pblico, como si esfera pblica. Con ello se trata de superar el riesgo de la deriva hacia una educacin, que construida desde la posicin tica de encuentro con el otro como alteridad, termina en una esttica que embellece el acto educativo y a quienes participan en ella, una actitud esttica solipsista, aislada y desconectada de lo que en el mundo est pasando. Pensar la educacin como esfera de lo pblico es un buen comienzo para ir ms all, porque coloca al acto educativo como un momento en el que se construye lo comn, pero no solo lo que es comn a los que participan, sino lo que es de todos. Lo que hace a la esfera pblica o de lo pblico es ser mbito abierto de
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Carlos Skliar, Los sentidos implicados en el estar-juntos de la educacin, cit. p.106

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debate donde los ciudadanos deliberan sobre asuntos de inters comn.45 Estas esferas son constituidas, dice Habermas, por individuos particulares reunidos como pblico. Lo pblico es lo que tiene que ver con lo que nos es comn, con lo de inters compartido, y el pblico reunido se refiere a la agrupacin de personas que se articulan reflexivamente en torno a un discurso especfico Dos caractersticas resultan esenciales en la esfera pblica: el carcter dialgico de su constitucin y su condicin de ocuparse en asuntos de inters comn. Por la primera caracterstica, la idea es que los individuos se renen en un espacio compartido y dialogan entre s como participantes en pie de igualdad en una conversacin cara a cara46 Por la segunda, la de tener como motivo ocuparse de asuntos del inters comn, la idea es que se trata de asuntos que estn ms all del mbito privado, asuntos que nos preocupan a todos y sobre los que se puede decidir algo si nos ponemos de acuerdo. La conversacin produce una narracin que es una lectura compartida de lo que nos afecta en comn, desde la mirada de lo que juntos se quiere hacer. A qu se abre la posibilidad de hacer en lo educativo esfera pblica, de constituir el espacio educativo como un lugar que es esfera de lo pblico, lugar en donde personas comunes y normales pueden conversar sobre que aquello que es lo comn y decidir hacer cosas? A la posibilidad de hacer comunidad que mira al mundo, que se mira en l y que se decide por el mundo. Me interesa destacar un registro desde donde fundar el estar juntos en la educacin como un hacer esfera pblica. Es un registro que subvierte la comunidad de los registros nicos, de los sentidos prefijados y las identidades asignadas (que t te callas! que yo soy el maestro y no puedes saber ms que yo!), de los dominios que van ms all del encierro escolar porque encarnan en lo escolar las dominaciones y los sometimientos del sistema todo. Ese registro es el de los excluidos, porque ante lo que hay -la crisis de la comunidad que perdi su sentido positivo y que se genera desde la exacerbacin de las dominaciones y desde los nacimientos liberadores de las resistencias- se abre la posibilidad de que los excluidos los que no cuentan en la distribucin de participaciones, ni en la jerarquizacin de lugares y funciones, se unen en una comunidad de exclusin en nombre de un dao. Lo que los vincula no es la trama argumentativa de una voz en un cuerpo, sino el topos argumentativo, la brecha en la que estn juntos por estar en el entremedio, por ser parte de los que no tienen parte (Delgado Parra)47 Comunidad no de razones, de argumentaciones que obligan, de principios que encierran y cierran para otros, sino comunidad de aquello que es la vida, lo que hace al mundo cierto para cada quien: comunidad que nace de la narracin, de la compartencia de saber el mismo dolor, de encontrar la rabia dicha, mostrada en comn; de elaborar la esperanza y relatarla: una comunidad que se hace desde el topos argumentativo presente en la narracin, en el relato y el deseo de lo aun no sido, desde el lugar en el que s que se da el encuentro: el de la

Retomo la definicin de Habermas de un artculo de John B. Thompson, La teora de la esfera pblica, en Voces y Cultura num. 10, Barcelona 2006 46 John B. Thompson, Teora de la Esfera Pblica, cit
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Ma. Concepcin Delgado Parra, La comunidad interrumpida y su porvenir. Espacio para la reflexin poltica contempornea en http://www.filosofia.net/matriales/articulos/a_24.html
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exclusin, el ninguneo y la negacin. Comunidad de la digna rabia: del dolor y la esperanza. Desde donde estamos, desde nuestras prcticas educativas, sta es una posibilidad que se abre: un modo de estar juntos en la comunidad en la que se despliegan las narraciones y los relatos del dolor, la rabia y la esperanza, como modos de elaborar una subjetividad poltica liberadora, emancipadora; como modos, en fin, de hacer-nos sujetos.48
5. UN ETHOS EN LA EDUCACIN BASADO EN EL DESPLIEGUE DE LA POTENCIA DEL SIENDO SUJETO EN LOS TIEMPOS ACTUALES.

5.1. EL DESPLIEGUE DE LA POTENCIA DEL SIENDO SUJETO, EL DAR (SE) CUENTA COMO PROMESA

Si el sujeto no es una esencia sino siempre una posibilidad, el sujeto es situacin, una situacin ocurriendo cada vez de modo tensionante y dinmico. Siendo sujeto es una posicin que se abre como posibilidad entre aquello que ahoga y que niega, -lo que viene de dentro y lo que viene de fuera- y la conquista de libertad como lucha y como creacin y, por ello, el sujeto no est del lado de la conciencia, aunque lo est, sino que est del lado de la promesa. Esto que digo es una manera de traer aqu insistentemente la idea del siendo sujeto en tanto posibilidad de darse como accin floreciendo en ello: decir que el sujeto est ms del lado de la promesa, es una manera de convocar ideas, como se convocan figuras, imgenes, representaciones, para decir algo de manera diferente, quiz ms cierto por ms cercano, desde dos modos de presentar la promesa, la de H. Arendt y la de Paul Ricoeur.49 Podemos decirlo as: el sujeto florece en la promesa, y la educacin puede ser lugar para esa elaboracin, para aprender a prometer y comprometerse. El despliegue de la potencia como sujeto radica en la posibilidad de hacer promesas, porque la potencia de la promesa es que se presenta como un modo de (querer) vencer la imprevisibilidad de la accin, como un modo, adems, de hacerse imputable de los propios actos y decisiones, es decir, de abrazar la responsabilidad de los propios actos frente a s mismo y los dems y no slo de asumirlos como algo que viene de fuera; y, porque la posibilidad de la promesa es un modo de anunciar el deseo de un futuro por venir, que est llegando ya mismo, al pronunciarse en las ganas y el deseo de hacer las cosas. La idea de la promesa en H. Arendt es hermosa. La promesa y el perdn constituyen una potencia del sujeto, representan el afn exquisitamente humano de ponerse siempre en marcha queriendo vencer la contingencia de lo humano y la condicin ambigua que le es propia, que estn presentes en la irreversibilidad y la imprevisibilidad de la accin.
Estas ideas estn desarrolladas en, Benjamin Berlanga, El esfuerzo crtico de otros modos de hacer comunidad para hacer-nos sujetos. Una lectura interesada desde Skliar, Mlich, Nancy, Esposito, en www.ucired.org.mx seccin documentos
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La idea de Arendt acerca del promesa la tomo de Fernando Brcena, Hannah Arendt: una filosofa de la natalidad, Ed. Herder 2006 Espaa; adems, de un pequeo trabajo muy sencillo y muy claro de Marina Lpez, la irreversibilidad del tiempo, el perdn y la promesa en Hannah Arendt, que aparece en la revista Investigaciones Fenomenolgicas, vol. Monogrfico 3, Fenomenologa y Poltica, 2011. Por su parte, la idea de promesa de Ricoeur la encontr en la transcripcin de una conferencia titulada Volverse Capaz, Ser Reconocido, que se baja fcilmente de internet.

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Arendt, dice F. Brcena, le otorga a la accin, la accin humana una condicin ontolgica, la de la natalidad: la accin es siempre la posibilidad de inicio de algo nuevo: lo que los humanos, en condicin de pluralidad podemos hacer es, precisamente, comenzar algo nuevo con gestos, palabras, acciones. Mediante la accin nos hacemos parte del mundo.50 Sin embargo, la accin est marcada por la ambigedad de la condicin humana y por la condicin de contingencia de la vida misma y, adems, por estar inscrita en el tiempo, ser tiempo, la accin tiene las condiciones de la irreversibilidad y de la imprevisibilidad. As, la accin una vez hecha no se puede deshacer y, por otro lado, una vez dada, puesta, nunca sabemos en forma absoluta lo que va a pasar. Para paliar la imprevisibilidad y la irreversibilidad de la accin, inventamos acciones a la manera de remedios, acciones que son primero palabra; es lo que se da como lo dicho: el perdn y la promesa: la posible redencin, dice Arendt, del predicamento de la irreversibilidad de ser incapaz de deshacer lo hecho aunque no se supiera, ni pudiera saberse lo que se estaba haciendo- es la facultad de perdonar. El remedio de la imposibilidad de predecir, de la catica inseguridad del futuro, se halla en la facultar de hacer y mantener las promesas51 Me detengo en la promesa para significar con ella la potencia del siendo sujeto por la accin. La promesa es intento de dar certidumbre a lo que vendr, a lo que viene ya como dndose en el acto mismo de prometer te prometo que no slo es anuncio de lo que se va hacer, sino que es ya lo que ha de venir con la accin. As, la promesa es anuncio de lo se quiere que venga, pero que est viniendo ya porque conjuga deseo y decisin, es decir, se hace accin en el momento mismo de decirse condensando el tiempo. La promesa dice de un futuro, lo que se ha de hacer, que es ya presente al prometer, y recoge para el futuro prometido una especie de nostalgia de lo que se revela como lo que ya pas, al menos una vez. La promesa contenida, por ejemplo, en el saber que muy pronto va a desbordarse el trigo de la cancin de Sabina, dice como un ya darse lo que ha de venir y recupera en el presente como futuro lo que ya ha sido, porque necesariamente hubo un tiempo en que ya fue: la promesa de futuro nace de la revelacin en la memoria. De all su fuerza. Pero, adems, y en esto retomo a P. Ricoeur, la promesa es accin que realizo frente a los dems: le digo a los dems lo que he de hacer (tambin al otro que soy yo mismo). Y en ese acto soy imputable, es decir, responsable, de mis actos: tengo que responder por ellos, por lo que digo que voy a hacer. La promesa convoca lo que todava no est, como un presente que al decirse empieza ya, ahora, a intentarse. La promesa es imputabilidad, aparicin de la responsabilidad por mi palabra; es, por tanto, compromiso. Al decir de Ricoeur, soy capaz y soy reconocido, porque soy capaz de decir cosas sensatas y con sentido, porque soy capaz de hacer las cosas que digo, capaz de contar; y, soy
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Fernando Brcena, Hannah Arendt, Una filosofa de. 2006, cit. p. 40

Arendt en La Condicin Humana. Tomado de Marina Lpez, La irreversibilidad del tiempo 2011. cit. p. 270
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capaz y por ello soy reconocido, en tanto devengo en sujeto imputable por mis actos en tanto que el prometer me compromete. Y qu promesa es la que hemos de hacer en el dar-nos cuenta de lo que pasa? He aqu la potencia de la comunidad de los afectados: la posibilidad de surgimiento del ya no ms! del ya basta!, como promesas de que otra cosa ha de ser, promesa que deviene compromiso: saber que maana va a desbordarse el trigo no solo como anticipacin o profeca, sino ante todo como promesa de lo que se va intentando ya.
5.2. UNA EDUCACIN DE OTRO MODO: ELABORAR UNA RELACIN PRCTICA CON EL MUNDO COMO LUCHA Y RESISTENCIA

Qu es lo que buscamos en una educacin como la que estamos proponiendo? Buscamos que la educacin sea un espacio para la produccin de un saber y conocimiento que permita modificar la relacin prctica con el mundo de los sujetos que participan en la relacin educativa. Un saber que permita al sujeto colocarse en el mundo, que es el mundo constituido como su cotidianidad de vida. Por qu resulta importante, por no decir urgente, una educacin que ponga su atencin en la experiencia? Porque es la posibilidad de un sujeto capaz de colocarse intencionadamente en el mundo desde la reflexividad de si, que hace a un dar (se) cuenta, y que en el darse cuenta se coloca como si ante el mundo y como si para el mundo en tanto promesa, en tanto proyecto. Se trata de una educacin que se organiza en torno a la produccin de un saber la vida, de una educacin como si pegada al siendo sujeto en la relacin con el mundo (la vida, los dems, las cosas, lo que se necesita, lo que se quiere.), es decir, de una educacin desde la experiencia. La posibilidad de la experiencia es cada vez ms remota para el sujeto En la actualidad, seala Agamben, cualquier discurso sobre la experiencia debe partir de la constatacin de que ya no es algo realizable () al hombre contemporneo se le ha expropiado su experiencia: ms bien la incapacidad de tener y transmitir experiencias quiz sea uno de los pocos datos ciertos de que dispone de s mismo52 La pedagoga del sujeto es una pedagoga de la experiencia, es decir, del sujeto en tanto experiencia. Decimos: se trata de aprender a experienciar la vida, a conjugar en el acto educativo en primera, segunda y tercera persona el verbo experienciar, como si ste existiese. Y cul puede ser hoy nuestra experiencia de la vida, que es experiencia de lo que (nos) est pasando? La experiencia compartida del mundo actual es la del sujeto negado y su retorno, para decirlo con la formulacin de Hinkelammert. Nos vivimos as: como los sujetos negados, minimizados y empequeecidos por la fuerza del capital que profundiza las desigualdades, que nos despoja de lo nuestro como modo de acumulacin, que retoma la violencia como modo de su reproduccin, que lo marca todo con el consumo, que nos hace consumidores como modo preferente de estar integrado, de ir siendo sujeto.

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Agamben Cit. p. 7

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Pero tambin la experiencia actual es la del retorno del sujeto en los mltiples modos del siendo sujetos que somos, diciendo ya basta! de otro modo ha de ser! Simplemente porque la experiencia de la negacin es al mismo tiempo la de la posibilidad en el algun momento, de la rebelda en forma de resistencia Por eso cuando en la educacin intentamos escapar de la minimizacin como sujetos a travs de mltiples actos de resistencia y de esfuerzos para producir en lo educativo la posibilidad de la experiencia, para ponernos como sujetos desde el dar (nos) cuenta, lo que hay es un florecimiento del sujeto. De qu modo ha de escribirse ese florecimiento sino es como rebelda y resistencia? De qu modo ha de pensarse la promesa, sino como promesa y compromiso de otro mundo que ha de ser posible? La resistencia es un movimiento y una fuerza del sujeto. Es, por un lado, la disposicin efectiva de luchar contra lo que anula, contra lo que empequeece y niega. No se lucha contra alguien, sino contra algo, cotidianamente nuestra vida est llena de pequeos actos de lucha contra algo: contra aquello que en nosotros mismos y desde fuera nos cercena y nos niega. Pero es ms que eso. La resistencia es promesa: es el esfuerzo de prefiguracin de lo que queremos que sea. Sin embargo, y este es el peligro, no podemos reducir la resistencia a una colocacin del sujeto como si en otro lado, en el lado de la promesa pura, en lo que todava no est. La promesa se mantiene porque se mantiene aqu, como lucha contra lo que anula y ciega; es ms, la promesa adquiere su sentido pleno como esa lucha, es esa lucha. Esta es pues la imagen: la posibilidad de ir siendo sujetos que se colocan intencionadamente en el mundo desde el dar (se) cuenta, y que al darse cuenta se colocan, adems, como si ante el mundo y como si para el mundo, en tanto sujetos de resistencia, sujetos que van siendo lucha y prefiguracin en la promesa que anticipa lo que vendr, y en el comprometerse que es ya intento de otra cosa, prefiguracin.
5.3. EL SUJETO DE LA DIGNA RABIA: ENTRE LA UTOPIA PRESCRIPTIVA Y EL ETHOS ORGANIZADOR EN LO EDUCATIVO.

Hay una insistencia en la figura del sujeto de la digna rabia53. La damos vueltas a ella como representacin potente de lo que queremos significar como sentido del hacer-nos sujetos. Sin embargo, el sujeto de la digna rabia, como lo proponemos, no es un arquetipo de carcter prescriptivo que funcione como modelo en esta otra manera de hacer la educacin; tampoco es una utopa para llegar a ella, ni mucho menos un estado de la conciencia al que se quiere que el otro acceda. El sujeto de la digna rabia es una figura, una representacin metafrica del siendo sujeto que (se) da cuenta de lo que est pasando. Su potencia es la potencia del mostrar: quiere mostrar sin definir, sin categorizar, sin encerrar en conceptos explicativos y sin clasificar la fuerza de la rebelda que nace desde dentro, en nosotros, en cualquiera, como si de un grito se tratara; quiere mostrar, adems, la potencia de lo humano contenida en el impulso ms profundo de la dignidad: la esperanza activa, el ejercicio de la dignidad en el intentar de otro modo el mundo.
La idea la retomamos del discurso zapatista. Especficamente la figura de la digna rabia la encontramos en un pequeo texto de John Holloway que desde entonces nos acompaa en los procesos de formacin en los que participamos en la UCI-RED. John Holloway, La otra Poltica, la de la Digna Rabia s/ref.
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As, desde esta perspectiva lo educativo no consiste en formar, como si se pudiera! , al sujeto de la digna rabia. No hay, en lo que se plantea, la propuesta de un acceso al sujeto de la digna rabia como si se tratara de un modo de acceso a una determinada conciencia, la de la lucidez de la rabia y la de la razonable dignidad; una conciencia que se pudiera programar, como asunto de acumular conocimiento e informacin de la realidad o de realizar ejercicios del coraje, para acceder a ella. La rabia no tiene la lucidez del modo de la razn porque es estallido primario, es lo que nace desde dentro, una fuerza ciega desde las entraas y el corazn; es lo que se dice con todo el cuerpo y no solo con el verbo. La dignidad, no es el razonable resultado de un silogismo, ms bien nace en cada quien como instante de revelacin y asuncin de lo humano propio negado por el otro, por los otros. La rabia y la dignidad son hijas de la rebelda, de esa fuerza humana que es capacidad de decir ya basta! y de otro modo han de ser las cosas! La rabia y la dignidad nacen de la indignacin, del coraje y de la imaginacin creadora que pone aqu lo que no est, lo que todava no es. Lo que hay es esto que somos: nosotros y nosotras, personas comunes y normales y por lo tanto rebeldes54: subjetividades que se ponen a s mismas como sujetos desde el dar (se) cuenta de lo que est pasando y desde el decidir hacer cosas juntos. Lo que hay es la emergencia de la dignidad y nuestra rabia. Lo que queremos, lo que buscamos, es un ethos, una idea que sea principio ordenador de sentido del acto educativo. Y proponemos la idea de intentar la educacin como posibilidad de florecimiento del sujeto desde una subjetividad que se pone a s misma en el dar cuenta de lo que est pasando, de donde solo puede nacer la rabia y la dignidad, la rebelda como acto creador de otra cosa que no lo que hay. Y lo representamos en el sujeto de la digna rabia.
6. DE QUE ME SIRVE TODO ESTO?

Quiz de nada. Esto que digo no es funcional, no es prctico al uso de lo que por prctico se entiende, porque no permite configurar didcticas o manuales de funcionamiento para llegar a algo. Pero el caso es que lo que he escrito no quiere servir de algo o a alguien, lo que quiere es con-mover. Con-mover la educacin es el ttulo de uno de los libros de Carlos Skliar55. De ello se trata: de perturbar, de inquietar, de mover fuertemente y de enternecer lo educativo como discurso y prctica encarnada en el siendo sujetos que vamos siendo. La pedagoga del sujeto no es una construccin discursiva que aterriza en estrategias, metodologas, didcticas y manuales de funcionamiento. Hay la propuesta de producir artilugios como inventos y siempre como novedad de un hacer las cosas para intentar una educacin con sujeto, pero no hay la secuencia funcional del discurso educativo de estrategia-metodologa-didcticamanual del maestro y cuaderno de trabajo del alumno, porque ante todo la pedagoga del sujeto es la configuracin de una posicin, de un ponerse en la relacin prctica con el mundo, en la prctica educativa. En este tiempo de falta
Esta idea la retomamos de John Holloway, en Gente comn, gente rebelde, que est en Contra y ms all del capital, Herramienta Editorial. ISCH-BUAP 2006
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Carlos Skliar, Magaly Tellez, Conmover la Educacin, NOVEDUC Buenos Aires 2008

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de claridad, de renuncia a la definicin, la pedagoga del sujeto quiere ser claridad de algo y no recurso funcional para algo: primero y ante todo posicin tica y poltica que anuncia y dice de una disposicin hacia algo, disposicin que es principio creativo para intentar las cosas. Es una configuracin de sentidos para la relacin educativa, que se mueve en un campo configurado por la solicitud y por la responsabilidad por el otro, y configurado por la rabia y la indignacin ante lo que est pasando, ante lo que hay. Lo que dice la pedagoga del sujeto es que una educacin que no se erige desde la posibilidad de florecimiento del sujeto como conquista de su libertad, es adoctrinamiento o instruccin; es, para decirlo de otro modo, una educacin que adorna, que viste sujeto pero que no hace a su florecimiento aunque as lo pareciera. Florecer no es adornar, florecer es revelarse, y tambin rebelarse, esto es, ponerse desde el s mismo; adornar es aadir, embellecer desde fuera. En ese sentido, ms que explicar y demostrar, lo que quiere esta pedagoga es mostrar, y para ello propone miradas de mundo poniendo como intencin clara y distinguible el lugar desde donde se ve, la posicin o ngulo particular del ver que hace a una determinada mirada: mirar el mundo desde la posibilidad de dar-nos cuenta que lo que est pasando no hace vida, no hace humanidad, y acontecer por ello como proyecto que es lucha contra lo que hay e inauguracin de otros modos de vida. En fin, la pedagoga del sujeto no propone un modelo de sujeto educador que vaya acompaado del consabido manual que es modelo para armar. Por ello no sirve. No quiere servir, quiere con-movernos como educadores, quiere provocar resonancias. Y desde all abrir la posibilidad de la conquista de libertad, la posibilidad de florecer como sujetos en el estar juntos. Por qu hemos de luchar y qu libertad queremos conquistar nosotros los educadores: frente a lo que est pasando creo que hemos de luchar contra la educacin que promueve amnesia, contra la educacin que invisibiliza realidades y constrie la mirada para no mirar lo que est pasando; hemos de conquistar, como hazaa de libertad que nos hace florecer y ser ms sujetos, la posibilidad de creacin de muchos modos de educacin que contribuyan a cambiar el mundo, a liberar la potencia de humanidad, la posibilidad de humanizacin que hay en cada uno de nosotros, esa potencia aherrojada, encadenada y constreida a la reproduccin de lo que hay, pero que se presenta tambin como rebelda en las luchas que emprendemos y que por momentos cruzan nuestra mismidad, nuestros cuerpos, nuestros deseos personales y colectivos, nuestros lugares de vida, nuestros modos de estar juntos, a la manera de grietas, grietas en el sistema que dejan ver lo que queremos que sean las cosas Es todo, aunque podra ser ms.56

Graciela Messina hizo una lectura acuciosa y exigente del borrador de este texto. Con sus comentarios y sugerencias, que intent tomar en cuenta, el texto gan en claridad. Gracias.
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