Reflets Brasil

0
O DISCURSO IDEOLGICO NO MTODO REFLETS-BRSIL

Joo Jos Saraiva da Fonseca
Natal RN
2008
1
JOO JOS SARAIVA DA FONSECA
Tese apresentada ao Programa de Ps-
Graduao em Educao, da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte, para
obteno do ttulo de Doutor em
Educao.
Orientador: Prof. Dr. Marcos Antnio de
Carvalho Lopes.
Natal RN
2008
2

F673o Fonseca, Joo Jos Sarai va.
K : : ^ &
E
417 f .
Ori ent ador: Prof . Dr. Marcos Ant oni o de Carval ho Lopes
Tese (Dout orado em Educao). Uni versi dade Federal
do Ri o Grande do Norte, 2008.
1. Educao. 2. Ensi no de Lngua Est rangei ra. 3. Mt odo
Ref l et s-Brsi l . 4. Mat eri al Di dt i co. 5. I deol ogi a. 6. Di scurso
Ideol gi co. 7. Curr cul o. I. Ttul o.
CDD: 370
3
JOO JOS SARAIVA DA FONSECA
Tese julgada e aprovada em 18 de dezembro de 2008, para fins de acesso
ao Doutorado em Educao, como parte dos requisitos necessrios para
obteno do ttulo de Doutor em Educao no Programa de Ps-Graduao
em Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
rea de concentrao: Educao, Linguagem e Formao do Leitor
BANCA EXAMINADORA
________________________________________________________
Prof. Dr. Marcos Antnio de Carvalho Lopes - Dr.
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Presidente e orientador
________________________________________________________
Prof Dr. Eullia Vera Lcia Fraga Leurquin
Universidade Federal do Cear
Examinadora externa
__________________________________________________________
Prof Dr. Mirian de Albuquerque Aquini
Universidade Federal da Paraba
Examinadora externa
__________________________________________________________
Prof. Dr. Joo Gomes da Silva Neto
Examinador interno
__________________________________________________________
Prof. Dr. Arnon Alberto Mascarenhas Andrade
Examinador interno
__________________________________________________________
4

minha famlia que nunca me negou
ateno e apoio e a meus pais.
minha eterna namorada, Sonia, que
permanentemente me estimulou e
apoiou face aos desafios do projeto
que agora termina.
5
AGRADECIMENTOS
Este trabalho s foi possvel graas ao apoio de muitas pessoas.
Particularmente refiro:
Ao orientador Prof. Dr. Marcos Antnio de Carvalho Lopes, pelo
interesse contnuo demonstrado, bem como pelo valioso estmulo ao longo
da elaborao.
Ao Prof. Dr. Joo Gomes da Silva Neto, pelo apoio que me deu e
sem o qual a realizao da Tese se tinha revelado invivel.
Prof. Dra. Maria das Graas Pinto Coelho, pela ateno que me
facilitou durante todo o trabalho.
A tantos outros, que, ao longo desse tempo de percurso, passaram
pelo meu caminho, fornecendo-me elementos preciosos e me dando fora
para realizar este projeto.
Joo Fonseca
6
A todos os que, convictamente,
acreditam que, tambm pelas lnguas
a diversidade prevalecer.
Orlando Strecht-Ribeiro
7
RESUMO
O presente trabalho teve por objetivo identificar, descrever e compreender o
discurso ideolgico do Mtodo Reflets-Brsil. O estudo subsidiou-se, por um
lado, na anlise das recomendaes brasileiras e europias sobre o ensino
de lngua estrangeira, bem como a reflexo sobre o material didtico e
ensino de lngua estrangeira proposta, respectivamente, por Alain Choppin e
Christian Puren e, por outro lado, encontrou suporte orientador na proposta
terica de John B. Thompson no que diz respeito aos conceitos de cultura e
ideologia. A pesquisa, de natureza qualitativa, foi fundamentada nas idias
de Norman Fairclough para a anlise crtica do discurso e organizou-se em
torno do pressuposto de que o Mtodo Reflets-Brsil, como produto da
indstria livreira europia e, ao mesmo tempo, adaptado para o pblico
brasileiro, veicula um discurso ideolgico, apesar das recomendaes
normativas brasileiras no mbito da educao e da elaborao de livro
didtico. Do estudo, pode-se concluir pela veracidade do pressuposto,
sendo que o Mtodo Reflets-Brsil no s pode ser entendido como um
veculo ideolgico, como tambm no faculta, na sua proposta de ensino
de lngua estrangeira, espao para uma reflexo que possa conduzir e
contribuir para uma reconstruo crtica desse discurso e/ou das prticas
relacionadas com ensino do francs como lngua estrangeira.
Palavras-chave: Ensino de Lngua Estrangeira, Mtodo Reflets-Brsil,
material didtico, ideologia, discurso ideolgico, currculo.

8
RSUM
Cette tude vise identifier, dcrire et comprendre, le discours idologique
de la mthode Reflets-Brsil. L'tude, a t subventionne en partie par une
analyze des recommandations brsiliennes, et europennes, sur
l'enseignement des langues trangres, et pour la reflexion sur le matriel
d'enseignement des langues trangres, proposes respectivement par
Alain Choppin et Christian Puren, et d'autre part, trouv appui thorique, de
la proposition de John B. Thompson en ce qui concerne les concepts de la
culture et l'idologie. La recherche a t de nature qualitative, sur la base
des ides de Norman Fairclough sur l'analyse critique du discours, et a t
organis autour de l'hypothse que la mthode Reflets-Brsil, tandis que un
produit de la industrie europeane du livre, adapte pour le public brsilien,
traduit le discours idologique, malgr les recommandations brsilien en
matire d'ducation et le dveloppement des manuels scolaires. Dans
l'tude, il a t conclu par la vracit de l'hypothse. La mthode Mthode
Reflets-Brsil, non seulement peut tre comprise comme un vhicule
idologique, mais ne prvoit pas dans sa proposition pour l'enseignement
des langues trangres, un espace de rflexion qui peuvent conduire une
reconstruction de discours critique et / ou pratiques lies l'enseignement
du franais comme langue trangre.
Mots clefs: L'enseignement de langue trangre, la mthode Reflets-tats-
Unis, matriel pdagogique, idologie, discours idologique,
curriculum.
13
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Dimenses do discurso. 69
Figura 2 - Modelo tridimensional de Fairclough 76
Figura 3 - O livro didtico face s mltiplas influncias que sofre .88
Figura 4 - Caf de Pars 157
Figura 5 - Torre Eiffel 157
Figura 6 - Louvre 157
Figura 7 - Arco do Triunfo 157
Figura 8 - Champs-lyses 157
Figura 9 - Mapa de Paris com a localizao (A) do 9 bairro de
Paris.... 158
Figura 10 - Porta de madeira trabalhada do prdio onde moram
Benoit e Julie 158
Figura 11 - Janela da fachada do prdio onde moram Benoit e
Julie. 158
Figura 12 - rea comum do interior do prdio onde vivem Benoit
e Julie.. 159
Figura 13 - Nome e sobrenome de Benoit e Julie na placa da por-
ta do apartamento onde vivem 159
Figura 14 - Julie atende P-H de Latour na porta do apartamento
onde vive com Benoit 160
Figura 15 - Benoit atende P-H de Latour na porta do apartamento 160
Figura 16 - A postura de Pierre-Henri de Latour formal 161
Figura 17 - P-H de Latour fala com Benoit e Julie 161
Figura 18 - Benoit e Julie olham um para o outro antes de se ds-
pedirem de P-H de Latour 162
Figura 19 - Postura de Thierry Mercier enquanto fala com Julie 163
Figura 20 - Benoit se apresenta a T. Mercier e, aps se levantar,
lhe d a entender que deve fazer o mesmo 163
Figura 21 - Benoit conduz T. Mercier porta 164
Figura 22 - A candidata nmero trs apresenta-se acompanahda
por um co. 164
14
Figura 23 - O candidato nmero 4 apresenta-se com cabea ras-
pada e mascando chiclete 165
Figura 24 - A jovem protagonista da cena 5 l uma revista 165
Figura 25 - Um jovem, ouvindo msica, apresenta-se como candidato
6... 166
Figura 26 - Ingrid uma das candidatas a ser locatria do aparta-
Mento.... 167
Figura 27 - Julie mostra, na sua expresso corporal e facial, no
aprovar a seleo de Ingrid 167
Figura 28 - Julie apresenta Pascal e Benoit como o novo locatrio.. 168
Figura 29 - Benoit cumprimenta Pascal, aps ter aceitado que ele
seja o novo locatrio. 169
Figura 30 - Paris: Torre Eiffel, Arco do Triunfo e Champs-lyses 170
Figura 31 - Ambiente urbano de Paris: rua e prdio onde moram
Benoit e Julie 171
Figura 32 - Benoit, interrompendo o dilogo entre Julie, e Pierre-
Henri de Latour se apresentando; indicando a T.
Mercier a sada e falando com Ingrid 172
Figura 33 - Candidatos: formalidade de Pierre-Henri de Latour,
informalidade de T. Mercier e radicalismo do jovem
de cabea raspada e do jovem ouvindo msica.. 172
Figura 34 - Julie recebendo Pierre-Henri de Latour, recusando
Ingrid e apresentando Pascal e Benoit 173
Figura 35 - As candidatas a partilhar o apartamento 173
Figura 36 - Benoit cumprimenta Pascal 174
Figura 37 - Os pais de Julie visitam o apartamento 179
Figura 38 - Julie e Benoit se beijam no rosto quando este chega em
casa 179
Figura 39 - Benoit chega em casa e fala com Julie e seus pais 180
Figura 40 - Julie mostra o seu quarto aos pais 182
Figura 41 - Pascal est passando roupa a ferro quando sur-
preendido com a entrada de Julie e seus pais 183
Figura 42 - Os pais de Julie se despedem de Pascal 183
Figura 43 - Julie e a me riem da deciso de M. Prvost e, afinal,
ir comer em um restaurante 184
15
Figura 44 - Julie e seu pai diante de Benoit quando da sua Che-
gada em casa e da apresentao ao casal Prvost 185
Figura 45 - Julie e seu pai diante de Pascal quando da entrada
no seu quarto 186
Figura 46 - Julie quando recebe o elogio de seu pai sobre a ar-
rumao do seu quarto 186
Figura 47 - Julie e sua me riem discretamente quando o pai aceita
fazer o jantar e depois desiste 187
Figura 48 - Julie e Benoit falam porta do prdio onde vivem 193
Figura 49 - A colega avisa Benoit que ele foi substitudo 193
Figura 50 - Benoit recebe, com surpresa, a notcia da sua subs-
tituio 194
Figura 51 - A colega de Benoit esclarece que se trata de uma
brincadeira 194
Figura 52 - O estagirio atende Mme. Desport quando Benoit en-
tra na sala 196
Figura 53 - Mme. Desport suplica que Benoit resolva a situao
rapidamente 196
Figura 54 - Face ao olhar furioso de Mme. Desport, o estagirio
desvia o olhar.. 197
Figura 55 - Laurent surpreendido pelo convite de Benoit para
irem sala de Nicole. 198
Figura 56 - Benoit entra na agncia de viagens e resolve rapida-
mente a situao da cliente difcil 199
Figura 57 - O estagirio fica sem jeito diante do olhar furioso da
cliente difcil 199
Figura 58 - Laurent, surpreendido, quando Benoit o convida para
ir sala de Nicole 199
Figura 59 - A cliente difcil atendida por Laurent 200
Figura 60 - A cliente difcil suplica a Benoit que a atenda 200
Figura 61 - Comparando Benoit e o estagirio 201
Figura 62 - Laurent elogiado por Nicole e Annie.. 205
Figura 63 - Nicole e Annie elogiam Laurent.. 206
Figura 64 - Laurent elogia os bolos servidos por Nicole e Annie 206
Figura 65 - Benoit alerta para o fato de estar na hora de conti-
nuar o trabalho .207
16
Figura 66 - Nicole e Annie discutem se oferecem flores a Benoit.. 208
Figura 67 - Laurent coloca a correspondncia na mesa de Benoit 209
Figura 68 - Benoit recebe os parabns dos colegas de trabalho 210
Figura 69 - Benoit recebe as flores 210
Figura 70 - Julie procura entrevistar uma transeunte que afirma
no ter tempo.. 216
Figura 71 - Julie, desanimada, se aproxima de Claudia 216
Figura 72 - Julie desabafa com Claudia que no fcil aplicar
questionrios.. 217
Figura 73 - Claudia se dirige a duas transeuntes e tenta conse-
guir a entrevista 218
Figura 74 - Julie se dirige a um jovem com o intuito de lhe aplicar
o questionrio 220
Figura 75 - Claudia apia Julie quando esta consegue a entrevista
com o jovem 220
Figura 76 - Julie espera Claudia na sada de uma estao de
Metr... 225
Figura 77 - Julie e Claudia falam enquanto caminham numa rua
de Paris 226
Figura 78 - Julie e Claudia falam com Yves e com a jovem artis-
ta Violaine 227
Figura 79 - Violaine explica a Julie que procura algum que
possa vender suas obras 228
Figura 80 - Comunicao no-verbal de Franois. 229
Figura 81 - Pascal fica preocupado quando Benoit o informa
que est acontecendo uma greve nos transportes 235
Figura 82 - Julie procura ajudar Pascal a resolver a situao
ocasionada pela greve dos transportes 236
Figura 83 - Pascal parte na moto de Franois 237
Figura 84 - Pascal recebido pelo diretor do Centro Cultural 238
Figura 85 - O diretor do Centro Cultural pede a Isabelle que ela
conduza Pascal numa visita s instalaes 243
Figura 86 - Pascal assiste oficina de hip-pop 244
Figura 87 - Pascal, avisado por Akim, procura os jovens que es-
tariam junto da moto, mas no os encontra 245
Figura 88 - Pascal fala com o diretor do Centro Cultural.. 246
17
Figura 89 - Apresentao de Marie, de preto, contra um fundo de
composio colorida... 249
Figura 90 - Philippe, imaginado por Marie, num primeiro momen-
to de idealizao 250
Figura 91 - Philippe, imaginado por Marie, num segundo momen-
to de idealizao 251
Figura 92 - Chegando no meio do apartamento e depois de um
rpido olhar, Philippe afirma ser um espao interes-
sante. 252
Figura 93 - A quantidade de bagagem trazida pelo jovem motiva
Marie afirmar que ele muito espaoso.. 252
Figura 94 - Marie comea falando com Philippe formalmente, com-
tudo ele categrico quando afirma que no quer ser
tratado por monsieur ou por vous, mas por tu 253
Figura 95 - Philippe na imaginao de Marie.. 254
Figura 96 - Philippe que se apresenta para partilhar o apartamen-
To....... 255
Figura 97 - Marie mostra fotos de famlia a Philippe.. 257
Figura 98 - Philippe l a mensagem no computador 258
Figura 99 - Marie se protege dos objetos que Philippe arremessa
contra ela.. 258
Figura 100 - Philippe surpreendido por Marie quando esta lhe
prepara uma festa de aniversrio. 260
Figura 101 - Os amigos chegam para a festa de aniversrio de
Philippe.................................................................... 261
Figura 102 - Competncias que devero ser desenvolvidas no
ensino de uma lngua estrangeira, visando promover
o plurilingismo. 274
Figura 103 - Sntese da mensagem veiculada pelo MRB no que
diz respeito Frana 283
Figura 104 - Pascal sendo apresentado por Julie a Benoit e ps-
sando a ferro quando da visita dos pais da jovem.. 285
Figura 105 - Os candidatos ao lugar de locatrio do apartamento 286
Figura 106 - Benoit chega em casa e recebido por Julie e apre-
sentado por esta aos seus pais 286
18
Figura 107 - Pascal surpreendido por Julie no seu quarto quan-
do passa a ferro e esta lhe apresenta os pais. 286
Figura 108 - Benoit em dois episdios do MRB 288
Figura 109 - Pascal em dois episdios do MRB 290
Figura 110 - Vesturio de Marie em vrios episdios.. 295
Figura 111 - Vesturio de Julie em vrios episdios 296
Figura 112 - Penteado de Marie em vrios episdios. 296
Figura 113 - Penteado de Julie em vrios episdios.. 297
Figura 114 - Expresso corporal de Marie em vrios episdios.. 297
Figura 115 - Expresso corporal de Julie em vrios episdios 298
Figura 116 - rvore genealgica de acordo com a proposta apre-
sentada no DTP e DTA do MRB 304
Figura 117 - Mapa de Paris e arredores com a localizao de onde
decorre a ao 318
Figura 118 - Critrios apontados para a anlise dos candidatos 321
Figura 119 - Imagem do homem francs imaginado por Marie 323
Figura 120 - Imagem do homem francs representado por Benoit 324
Figura 121 - Imagem do homem francs representado por Franois 324
Figura 122 - Imagem do homem francs imaginado por Marie em
contraponto com um jovem jamaicano calmo e des-
contrado tambm imaginado 325
Figura 123 - Imagem do homem francs imaginado por Marie em
contraponto com a realidade de Philippe 325
Figura 124 - Imagem do homem francs representado por Benoit
em contraponto com Franois 325
Figura 125 - Imagem do homem francs representado por Benoit
em contraponto com Laurent 326
Figura 126 - Mme. Desport durante o atendimento por Laurent e
quando suplica a Benoit que resolva rapidamente o
seu problema 326
Figura 127 - Marie v fotos antigas e brinca com um brinquedo de
pelcia 327
Figura 128 - Marie feiticeira d a Philippe um misterioso lquido
fortificante 327
Figura 129 - Referncias simblicas a Jamaica e ao Oriente.. 331
Figura 130 - Apartamento dos jovens franceses 347
19
Figura 131 - Espao partilhado por Marie e Philippe. 347
Figura 132 - Relao entre os materiais didticos elaborados na
Frana e no Brasil e utilizados no MRB 355
9
LISTA DE ESQUEMAS
Esquema 1 - Mapa conceitual da pesquisa.. 28
Esquema 2 - Dimenses do discurso 74
Esquema 3 - Seqncia de passos durante a anlise dos dossiers
e lies.. 154
Esquema 4 - Relacionado dimenso: comunidade internacional 278
Esquema 5 - Relacionado dimenso: Frana 282
Esquema 6 - Relacionado dimenso: franceses.. 287
Esquema 7 - Relacionado dimenso: francofonia 303
Esquema 8 - Relacionado dimenso: famlia. 306
Esquema 9 - Relacionado dimenso: relao homem / mulher 308
Esquema 10 - Relacionado dimenso: relao homem / mulher 317
Esquema 11 - Relacionado dimenso: aos princpios ticos 322
Esquema 12 - Relacionado dimenso: simblica. 328
Esquema 13 - Relacionado dimenso: o mundo do outro.. 331
Esquema 14 - Relacionado s situaes de relaes de poder en-
contrados no MRB 336
Esquema 15 - Relacionado s situaes de conflito de reconciliao 339
Esquema 16 - Relacionado s situaes de inconformismo 340
Esquema 17 - Relacionado s situaes de conformismo 340
Esquema 18 - Relacionado s situaes que podem ser associadas
projetos 342
ao medo 343
celebrao / festa.. 344
habitao 348
ao meio ambiente. 349
10
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Comparao entre a estrutura das lies no WebEduc
e no DTA e DTP... 33
Quadro 2 - Comparao entre a estrutura das lies nos DTA e
DTP e a dos episdios dos alunos no MRVI 34
Quadro 3 - Comparao entre a estrutura do episdio 5 do livro
do aluno no MRVI e a da lio 5 no DTA 39
Quadro 4 - Comparao entre a estrutura dos documentos de
trabalho do professor e do aluno.. 41
Quadro 5 - Funes do livro didtico no que diz respeito ao aluno .86
Quadro 6 - Funes do livro didtico no que diz respeito ao prof-
essor.. .87
Quadro 7 - Os crculos de expanso da lngua inglesa 132
Quadro 8 - Evoluo histrica dos mtodos de ensino de lngua
estrangeiro. 150
Quadro 9 - Contedos dos vdeos dos episdios das lies 1 a
8 do MRVI, no que diz respeito ao texto e prtica
Sociocultural 153
Quadro 10 - Sntese da anlise realizada lio 1 177
Quadro 13 - Sntese da anlise realizada lio 4. 213
Quadro 18 - Definio das categorias de anlise, a partir das lis-
tas de itens propostos pelos documentos que serviram
de base ao presente trabalho para serem trabalhados
no ELE, no mbito do desenvolvimento do plurilings-
mo e da competncia intercultural 277
Quadro 19 - Expresses utilizadas no MRB didtico para carac-
terizar Benoit.. 289
Quadro 20 - Expresses utilizadas no MRB para caracterizar Pascal 291
11
Quadro 21 - Expresses utilizadas no MRB para caracterizar Julie 293
Quadro 22 - Comparao dos perfis de Julie e Marie.. 300
Quadro 23 - Referncia a famlia nos vdeos de apresentao das
lies e dos episdios do Mtodo Reflets-Brsil 304
Quadro 24 - Situao de galanteio e ligao sentimental implcita
ou explcita 309
Quadro 25 - Referncias relao homem / mulher ao longo do
material didtico do Mtodo Reflets-Brsil 311
Quadro 26 - Profisses das personagens do material didtico 313
Quadro 27 - As expresses relacionadas com o trabalho utiliza-
das no MRB 315
Quadro 28 - Expresses utilizadas no MRB para caracterizar
Laurent o estagirio 316
Quadro 29 - Exemplos no MRB que podero ser vinculados a
uma dimenso smbolos..... 329
Quadro 30 - Referncias ao estrangeiro no material didtico do
mtodo Reflets-Brsil 332
Quadro 31 - Relaes de poder identificar em diversos momentos
da ao. 335
Quadro 32 - Situaes de inconformismo e conformismo apresen-
tadas no material didtico do Mtodo Reflets-Brsil 337
Quadro 33 - Situaes de conflitos e reconciliao identificadas
ao longo do texto. 338
Quadro 34 - Situaes de celebrao / festa apresentadas no
MRB 345
Quadro 35 - Atividades realizadas pelos franceses ao fim de
Semana.. 346
Quadro 36 - Elementos considerados essenciais para a anlise
dos mecanismos relativos produo, consumo e
distribuio do manual escolar 352
Quadro 37 - Distribuio dos gneros dos personagens nos v-
deos do MRB. 359
Quadro 38 - Tipologia das categorias de questionamento 362
Quadro 39 - Questionamentos formulados em cada seo do
MRB.... 366
12
Quadro 40 - Proposta de trabalho a ser adotada pelo professor
quando da utilizao do MRB 368
Quadro 41 - Pressupostos para a anlise do MRB, considerando
as recomendaes normativas da educao nacional
sobre o material didtico 369
20
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Distribuio das situaes de galanteio e ligao
sentimental implcita ou explcita no MRB.. 308
Tabela 2 - Contabilizao dos gneros dos personagens nos v-
deos do MRB 359
Tabela 3 - Distribuio da populao francesa em funo da ida-
de.. 360
Tabela 4 - Distribuio dos gneros na populao francesa. 360
Tabela 5 - Contabilizao parcial e final dos resultados obtidos
nas sees do MRB 366
Tabela 6 - Nvel da tipologia de questes e categorias de qus-
tionamento 367
21
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ACD - Anl i se Crti ca do Di scurso
BRASED - Thesaurus Brasi l ei ro da Educao
CNLD - Comi sso Naci onal do Li vro Di dt i co
COLTED - Comi sso do Li vro Tcni co e do Li vro Di dt i co
DTA - Document o de Trabal ho do Al uno
DTP - Document o de Trabal ho do Prof essor
ELE - Ensi no de Lngua Est rangei ra
FAE - Fundao de Assi stnci a ao Est udant e
FENAME - Fundao Nacional de Material Escolar
FNDE - Fundo Naci onal de Desenvol vi ment o da Educao
I NEP - I nst i tut o Naci onal de Est udos e Pesqui sas Educaci onai s
I NL - I nst i tut o Naci onal do Li vro
LDB - Lei de Di ret ri zes e Bases da Educao Naci onal
LE - Lngua Est rangei ra
LM - Lngua Mat erna
MAO - Met odol ogi a udi o-Oral
MAV - Met odol ogi a udi o-Vi sual
MD - Mt odo Di ret o
ME - Mi ni st ri o da Educao
MEC - Mi ni st ri o da Educao e Cul t ura
MRB - Mt odo Ref l ets-Brsi l
MRVI - Mt odo Ref l ets na Verso I nt ernaci onal
MT - Met odol ogi a Tradi ci onal
PCN - Parmet ros Curri cul ares Naci onai s
PLI DEF - Programa do Li vro Di dt i co para o Ensi no Fundament al
PNLD - Pl ano Naci onal do Li vro Di dt i co
QECRL - Quadro Europeu Comum de Ref ernci a para as Lnguas
UNESCO - Organi zao das Naes Uni das para a Educao, a
Ci nci a e a Cul tura
USAID - Agncia dos Estados Unidos para o Desenvolvimento
Internacional
22
SUMRIO
INTRODUO. 24
1 APRESENTAO DO MTODO REFLETS-BRSIL 29
1.1 O mtodo Reflets-Brsil.. 29
1.1.1 Apresentao geral do mtodo.. 29
1.1.2 Designao do mtodo Reflets-Brsil.. 30
1.1.2.1 Discrepncias no que se refere designao do MRB.. 30
1.1.2.2 Discrepncias no que se refere designao dos DTA
e a do DTP..... 31
1.1.3 Estrutura do mtodo Reflets-Brsil.. 31
1.1.3.1 Divergncias entre a estrutura do MRVI e a do MRB. 31
1.1.3.2 Divergncias entre a estrutura do MRB no WebEduc e
no DTA e DTP..... 32
1.1.3.3 Divergncias entre a estrutura do DTA e DTP e a do livro
do aluno do MRVI.. 34
1.1.3.4 Divergncias entre a estrutura do DTA e DTP 39
1.2 Delimitao do corpus 41
2 O DOMNIO SOCIOCULTURAL NO ENSINO DE LNGUA ES-
TRANGEIRA 43
2.1 Conceitos de cultura e linguagem. 43
2.1.1 Plurilingismo e conscientizao intercultural e o ensino
de lngua estrangeira 46
2.2 A abordagem do domnio sociocultural no mbito de docu-
mentos normativos do ensino de lngua estrangeira.. 48
2.2.1 Domnio sociocultural, prtica social e ideologia.. 48
2.2.1.1 Papel social e domnio sociocultural 48
2.2.1.2 Prtica social 49
2.2.1.3 Ideologia 49
2.2.2 A abordagem do domnio sociocultural no quadro europeu
de referncia............................................................... 50
23
2.2.3 A abordagem do domnio sociocultural nos currculos na-
cionais de lngua estrangeira 58
2.2.4 Referncias no Programa Nacional do Livro Didtico rela-
tivas vertente sociocultural.. 65
2.3 Anlise crtica do discurso.. 67
2.3.1 Categorias de anlise 71
2.4 Procedimento metodolgico 73
3 A ANLISE DO MTODO REFLETS-BRSIL 76
3.1 Modelo tridimensional de Norman Fairclough 76
3.2 Anlise da prtica discursiva Mtodo Reflets-Brsil: proces-
sos de produo, distribuio e consumo.. 81
3.2.1 O conceito de material didtico 81
3.2.2 O livro didtico 83
3.2.2.1 O conceito e as funes do livro didtico. 86
3.2.2.1.1 A evoluo do livro didtico 90
3.2.2.2 A regulamentao do livro didtico no Brasil 93
3.2.3 O livro didtico no contexto da indstria cultural. 106
3.2.3.1 Uma viso do mundo atual.. 107
3.2.3.2 A indstria cultural.......... 110
3.2.3.2.1 Os produtos culturais.. 111
3.2.3.2.2 Reivindicao por uma identidade cultural 113
3.2.3.3 O circuito de produo, distribuio e consumo do livro
didtico. 118
3.2.4 O ensino de lngua estrangeira no contexto da indstria cul-
tural. 124
3.2.5 Princpios didticos e pedaggicos associados ao ensino
e aprendizagem de lngua estrangeira 135
3.3 Anlise do texto e da prtica sociocultural do Mtodo Reflets-
Brsil................................................................................ 150
3.3.2 O surgimento das categorias utilizadas na anlise do MRB 274
3.3.2.1 Quadro Europeu Comum de Ref ernci a para as Lnguas 273
3. 3. 2. 2 Currcul os naci onai s de l ngua est rangei ra 275
3.3.2.3 Pl ano Naci onal do Li vro Di dti co 276
3.3.3 A anlise do MRB considerando as categorias de anlise 277
24
3.3.3.1 Comunidade internacional. 277
3.3.3.2 A Frana..... 279
3.3.3.3 Os franceses........ 283
3.3.3.4 A francofonia................. 301
3.3.3.5 A famlia 303
3.3.3.6 Relacionamento homem / mulher.. 306
3.3.3.7 Trabalho.. 312
3.3.3.8 Princpios ticos 317
3.3.3.9 Dimenso simblica... 323
3.3.3.10 O mundo do outro.... 330
3.3.3.11 Relaes sociais 333
3.3.3.12 Afirmao pessoal 341
3.3.3.13 Celebrao / festa.................................... 344
3.3.3.14 Tempos livres e frias............ 345
3.3.3.15 Habitao 346
3.3.3.16 Meio ambiente......................................... 348
3.4 Anlise do Mtodo Reflets-Brsil ao nvel da produo, consu-
mo e distribuio.. 350

CONSIDERAES FINAIS...... 370
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS 380
ANEXOS 388
Anexo A- Dilogos das lies do mtodo Reflets-Brsil. 389
Anexo B- Textos disponibilizados na seco civilisation no docu-
mento de trabalho do professor.. 404
Anexo C- Dilogos da introduo lio 1 do Mtodo Reflets-Brsil 408
25
INTRODUO
O desenvolvimento contemporneo nasce, em grande parte, do
encontro e do conhecimento recprocos de povos e culturas. Nesse
contexto, o ensino de uma lngua estrangeira dever considerar no
somente a vertente lingstica, mas tambm possibilitar ao aluno
compreender melhor a sua prpria cultura e a cultura do(s) povo(s) que
fala(m) o idioma a aprender. Desse modo, proporciona ao indivduo as
condies para interagir num mundo globalizado e estimula a reflexo sobre
o que significa viver, agir e intervir no universo.
Para que isso seja possvel, o livro didtico para o ensino de uma
lngua estrangeira deve, alm de ensinar a lngua estrangeira, abordar
questes culturais relativas lngua em questo, possibilitando ao indivduo
as condies para a organizao e a interpretao de uma nova experincia
lingstica e cultural.
Contudo, o livro didtico para o ensino de lngua estrangeira,
inserido num contexto que ultrapassa o sistema educacional, envolve, por
exemplo, o Estado, o mercado e a indstria cultural e existe como possvel
veiculador de ideologias.
O entendimento dessa situao particularmente importante no
atual momento scio-histrico, em que o ensino de lngua estrangeira
adquire relevncia particular no mbito do jogo geopoltico dos pases em
estreita relao com a globalizao e a indstria cultural. O Brasil no
parte ausente nesse processo, vendo-se objeto do interesse da Frana no
mbito dos planos de expanso da sua lngua.
26
O presente estudo procura atender ao objetivo geral de identificar,
descrever e compreender o discurso ideolgico do Mtodo Reflets-Brsil ,
disponibilizado pelo Ministrio da Educao brasileiro no seu portal de
contedos educacionais, fruto de um acordo realizado com o Ministrio dos
Negcios Estrangeiros francs que visa expandir a sua influncia no Brasil,
tendo como ponto de partida a lngua. O Mtodo Reflets-Brsil consiste de
uma verso do Mtodo Reflets, inicialmente publicado por um consrcio de
editoras europias, sob a coordenao da editora francesa Hachette.
O estudo procura atender aos objetivos especficos:
- Observar a relao entre o discurso ideolgico do mtodo Reflets-
Brsil e o papel proposto para o domnio sociocultural no mbito
do ensino de lngua estrangeira.
- Caracterizar e descrever em termos de polticas pblicas para o
ensino de lngua estrangeira a importncia do papel do domnio
sociocultural.
- Caracterizar e descrever o papel do domnio sociocultural no
ensino de lngua estrangeira.
Esta investigao faz parte de uma motivao pessoal sobre os
aspectos relacionados com o trabalhar a interculturalidade na produo de
contedos para educao a distncia, fruto da curiosidade despertada pela
realizao, respectivamente, de especializao e mestrado na rea de
educao intercultural, com defesa de monografia, procurando compreender
as conseqncias da universalizao do ensino nomeadamente no que aos
aspectos interculturais diz respeito; e de dissertao sobre a utilizao da
educao a distncia com os mesmos propsitos.
A concretizao da pesquisa implicar na abordagem do conceito de
cultura e ideologia, tendo, entre outras, a base terica proporcionada por
Thompson (2002), bem como os referenciais normativos no que diz respeito
27
ao domnio sociocultural no ensino de lngua estrangeira do Ministrio da
Educao para a educao em geral e para o livro didtico em especial e do
Quadro Europeu Comum de Referncia para as Lnguas - aprendizagem,
ensino, avaliao.
Desse modo, procura-se encontrar subsdios para entender a
evoluo das recomendaes normativas no Brasil e na Europa, quanto
elaborao do material didtico e de que modo elas se intersectam com
condies polticas, econmicas, sociais e culturais subjacentes ideologia.
O estudo contemplar tambm, entre outros, a contribuio terica de
Choppin (1998, 2004) e Puren (2000, 2004b). Com eles se pretender
compreender o circuito de produo, distribuio e consumo do material
didtico ao longo do tempo, bem como de que maneira eles se intersectam
com os princpios didticos associados ao ensino de uma lngua
estrangeira.
A proposta metodolgica do estudo enquadra-se na modalidade de
pesquisa qualitativa e recorre tica da anlise crtica do discurso proposta
por Fairclough (2001) e, por esse motivo, contemplar a anlise do contexto
de produo, distribuio e consumo do mtodo Reflets-Brsil, no mbito do
que autor chama de Prtica Discursiva, bem como da ideologia associada
prtica social e do texto. Objetivando tornar mais consistente a anlise
dessas questes, foram usados elementos quantitativos, especialmente no
que se refere caracterizao da populao francesa.
Procurando contemplar o que foi referido, o estudo compreende trs
partes, abordando, na primeira, a apresentao do Mtodo Reflets-Brsil. A
segunda parte se debrua sobre o conceito de linguagem e cultura, e
analisa a concepo de domnio sociocultural no ensino de lngua
estrangeira proposta pelo Quadro Europeu Comum de Referncia para as
Lnguas, pelo currculo de lngua estrangeira proposto pelo Ministrio da
Educao brasileiro e que, tal como o Plano Nacional do Livro Didtico,
influencia a elaborao do manual escolar. Este estudo servir de base
para a elaborao das categorias de anlise que sero trabalhadas na parte
28
trs da pesquisa, onde se realiza a anlise do Mtodo Reflets-Brsil e se
apresenta a anlise do mtodo e a discusso dos resultados da pesquisa.
2
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29
1 APRESENTAO DO MTODO REFLETS-BRSIL
1.1 O mtodo Reflets-Brsil
1.1.1 Apresentao geral do mtodo
O Mtodo Reflets-Brsil (MRB) uma verso adaptada para o Brasil
do mtodo de ensino de lngua francesa Reflets
1
publicado originariamente
pela editora francesa Hachette em co-produo com mais dois editores
europeus (SGEL-Espanha e Petrini-Itlia) e a participao do Ministrio dos
Negcios Estrangeiros francs. O MRB resulta de um acordo celebrado em
2006 entre o Ministrio da Educao francs e o seu congnere brasileiro,
para possibilitar o acesso livre na Internet a diversos recursos destinados
particularmente ao auto-aprendizado de alunos e ao apoio a professores
interessados na aprendizagem e no ensino da lngua francesa e das
culturas francfonas (BRASIL, 2007).
O mtodo Reflets foi apresentado na verso internacional (MRVI)
dividido em trs nveis, incluindo em cada etapa- um livro do aluno, um livro
de exerccios, um guia pedaggico, vrias fitas de vdeos e CDs de udio. O
MRB resulta da adaptao do nvel I do MRVI, e apresenta como recursos
acessveis no site Francoclic do Portal de Contedos Educacionais
(WebEduc
2
) da Secretaria de Educao a Distncia do Ministrio da
Educao brasileiro
3
; vdeos disponveis em streaming e exerccios,
Documento de Trabalho do Professor (DTP) e Documento de Trabalho do
Aluno (DTA), todos disponibilizados em formato eletrnico, com a
possibilidade de serem impressos.

O mtodo de ensino da lngua francesa Reflets de autoria de Guy Capelle e Nolle Gidon.
2
O WebEduc , de acor do com i nf or mao di sponi bi l i zada no pr pr i o por t al , um
espao onde poss vel encont r ar mat er i al de pesqui sa, obj et os de
apr endi zagem e out r os cont edos educaci onai s de l i vr e acesso .
O mtodo Reflets-Brsil, alm de estar disponvel no WebEduc, tambm difundido em diversas

emissoras de televiso.
30
1.1.2 Designao do mtodo Reflets-Brsil
A adaptao do mtodo Reflets para o Brasil tem a designao
oficial de Reflets-Brsil. possvel, contudo, encontrar discrepncias entre
a denominao do MRB encontrada no portal do Ministrio da Educao
(ME) e os documentos de apoio de trabalho do professor e do aluno. Tal
fato obriga a um conjunto de escolhas sobre as designaes a adotar na
presente pesquisa.
1.1.2.1 Discrepncias no que se refere designao do MRB
No site Francoclic do Portal WebEduc do ME, o MRB chamado de
Mtodo de aprendizagem da lngua francesa, de Curso de francs e de
Mdulos de auto-aprendizagem
4
. Nos documentos de trabalho do
professor e do aluno, designado de Mtodo e de Sistema de
ensino/aprendizagem
5
. No presente estudo, adotaremos a designao
Mtodo, originalmente utilizada pela editora Hachette, e que tambm
corresponde proposta conceitual de Puren (2000), que associa esse termo
a material didtico
6
.

4
Designaes do MRB no portal WebEduc
* Mtodo de aprendi zagem da lngua francesa
- Reflets-Bresil- Mtodo de aprendi zagem da lngua francesa, especialmente
concebi do para o pbl ico brasi leiro.
* Curso de francs
- Sal ut! Apresentamos a vocs o curso de francs Reflets! [...] Este curso contm 24
lies onde, ao final, voc ter um conhecimento bsico da lngua francesa.
- Apresentao do curso. O curso di vide-se em 24 l ies.
* Mdulos de auto-aprendi zagem
- Francoclic um site contendo di versos recursos de acesso li vre [...]. Nele voc
encontra os mdulos- de auto-aprendi zagem Reflets-Brsil ....
5
Designaes do MRB nos documentos de trabalho do professor e do al uno
* Mtodo
* Sistema de ensino/aprendi zagem
- Esta apostila tem como obj etivo aj ud-l o no seu trabal ho diri o com o Mtodo
Refl ets-Brsi l. Nosso grupo de trabalho vem investi gando, [...], dois sistemas de
ensino/aprendi zagem de Francs Lngua Estrangeira - VIF@X e REFLETS.
As Orientaes Curricul ares Nacionais de Linguagem, Cdi go e suas Tecnologi as para

o Ensino Mdio (BRASIL, 2006), referem material didtico como um conj unto de
recursos dos quais o professor se vale na sua prtica pedaggica, tais como os li vros
didticos, os textos, os vdeos, as gravaes sonoras (de textos, canes) e os
materiais auxil iares ou de apoio, como gramticas, dicionri os, entre outros. Neste
estudo util i zaremos a expresso material di dti co para referir o conj unto dos recursos
disponibil i zados pelo MRB- vdeos e documentos de trabalho do aluno e do professor.
31
1.1.2.2 Discrepncias no que se refere designao dos DTA e a do DTP
Alm das discrepncias na designao do MRB, possvel, tambm,
encontrar divergncias na denominao dos DTA e DTP. Enquanto no texto
da pgina inicial dos dois documentos eles so designados de material
para estudo, no texto da apresentao, eles so denominados como
apostila
7
. Os mesmos DTA e DTP so denominados, na capa dos dois
documentos, bem como na pgina do MRB, no portal educacional do ME, de
Documento de Trabalho do Professor e de Documento de Trabalho do
Aluno. No presente estudo, adotaremos a designao utilizada no portal
educacional do Ministrio da Educao- Documento de Trabalho do
Professor e Documento de Trabalho do Aluno.
1.1.3 Estrutura do mtodo Reflets-Brsil
O material didtico do MRB apresenta estrutura divergente entre si e
com o MRVI. Tal fato obriga a um conjunto de escolhas, no que diz respeito
s designaes a adotar na presente pesquisa.
1.1.3.1 Divergncias entre a estrutura do MRVI e a do MRB
A estrutura do livro do aluno no MRVI contempla uma subdiviso em
12 dossis, integrando, cada um, dois episdios, num total de 24
8
. A
estrutura adotada pelo MRB diferente. Por um lado, em vez da designao
episdios, adota a denominao lio e no contempla dossis. Por
outro lado, cada uma das 24 lies (com o mesmo nome dos episdios do
MRVI), contempla, alm do vdeo do respectivo episdio do MRVI
9
, um
conjunto de outros vdeos, produzidos especialmente para a verso
brasileira, e Points de Grammaire, que disponibilizam em cada lio
aspectos da gramtica. Os vdeos produzidos para a verso brasileira so-

Prezado al uno. Esta apostil a tem como obj eti vo [...] Esta aposti la flexvel.
Cada episdio do MRVI est associado a um vdeo.
Os vdeos dos episdios so i guais no MRVI e no MRB.

32
- Vdeo de introduo com o resumo da lio anterior (exceto na
primeira lio) e a introduo da lio a ser estudada.
- Vdeos de compreenso + exerccios, onde se comentam,
traduzem e explicam passagens e frases recuperadas de trechos
do episdio.
- Vdeos de gramtica + exerccios, onde se recuperam contedos
gramaticais abordados no episdio e se apresentam o modo como
so utilizados os elementos e as estruturas utilizadas.
- Vdeos de Variation + exerccios, onde so recuperadas
expresses utilizadas no episdio.
- Vdeos de Bilan
10
, onde Marie e Philippe resumem a lio;
1.1.3.2 Divergncias entre a estrutura do MRB no WebEduc e no DTA e DTP
O MRB, alm dos vdeos mencionados, tambm oferece como
recurso, em relao apenas s lies de 1 a 8 do MRB, um Documento de
Trabalho do Aluno (DTA) e um Documento de Trabalho do Professor
(DTP).
No que diz respeito estrutura, possvel encontrar divergncias
entre os DTA e DTP, subdivididos em unidades, e o MRB, apresentado na
pgina Fancoclic, subdividido em lies. No presente trabalho, utilizaremos
a designao lio, de acordo com a pgina do portal educacional do
Ministrio da Educao.
Ainda no que diz respeito a divergncias na estrutura, entre a pgina
Francoclic e os DTA e DTP, as lies disponveis no portal WebEduc so
subdivididas em Introduo, Compreenso, Gramtica, Variations e

A palavra Bi lan traduzida li teralmente para portugus como balano.

33
Bilan, enquanto a estrutura dos documentos de trabalho do professor e de
trabalho do aluno tm uma diviso diferente. Numa tentativa de retratar a
situao exposta, apresentamos o quadro 1, onde se compara a estrutura
do mtodo, apresentada no portal, e a dos documentos de trabalho.
Est rut ura das l i es no WEBEDUC Est rut ura das l i es nos DTA e DTP
Introduo
Episdi o Dilogos do episdi o
Qu' est-ce qui se passe?
Compreenso Comprhension
Suggesti on de dialogue
Suggesti on
Gramtica Grammaire
Expressions et grammai re
Expression oral e
Comprhension crite
Comprhension oral e
Vari ati ons
Jeu de rle
Exercices
Exercices crits
Activits oral es
Suggesti on d' activit
Civil isation
CLIP
Questionnaire
Enqute
Petites annonces
Vari ati ons
Bi lan
Quadro 1 - Comparao entre a estrutura das lies no WebEduc e no DTA e
DTP.
Fonte: Elaborado pelo pesquisador.
34
1.1.3.3. Divergncias entre a estrutura do DTA e DTP e a do livro do aluno
do MRVI
Comparando a estrutura do DTA e DTP, com a do livro do aluno do
MRVI, possvel encontrar divergncias nas subdivises dos documentos,
situao que se procura expor no quadro 2.
Estrutura das Lies nos DTA e DTP Estrutura dos Episdios do Aluno no MRVI
Dilogos do episdi o - Estrutura em relao a cada episdio
individual :
Dcouvrez l es situati ons - ati vi dades de
reflexo sobre o tema e transcrio dos
dilogos do episdio.
Organisez votre comprhension - ati vidades
de compreenso, anlise dos
comportamentos verbais e no verbais dos
personagens do episdi o.
Dcouvrez l a Grammai re contedos
gramaticais e proposta de exerccios.
Sons et lettres - fonti ca e ortografia.
Communiquez ati vidades de
compreenso e produo oral .
- Estrutura em relao a cada dossi
(conj unto de dois episdios):
crit - atividades de compreenso e
comunicao escritas.
Des mots pour le dire - vocabulrio
temtico.
Civi lisation - aspectos culturais.

Qu' est-ce qui se passe?
Comprhension
Suggesti on de dialogue
Suggesti on
Grammaire
Expressions et grammai re
Expression oral e
Comprhension crite
Comprehension oral e
Vari ati ons
Jeu de rle
Exercices
Exercices crits
Activits oral es
Suggesti on d' activit
Civil isation
CLIP
Questionnaire
Enqute
Petites annonces
Quadro 2 - Comparao entre a estrutura das lies nos DTA e DTP e a estrutura
dos episdios do aluno no MRVI.
No sentido de especificar a afirmao anterior, apresentamos o
quadro 3, onde se procura comparar a estrutura da lio 5 do MRVI e a
estrutura da lio 5 do documento de trabalho do aluno.
35
Estrutura do Episdio 5 do Livro do Aluno
no MRVI
Estrutura da Lio 5 no Documento de
Trabalho do Aluno
Objetivos de aprendizagem
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A transcrio do episdio est
disponvel do DTP
1 Quest-ce quils font?
2 Interprtez les photos Dcouvrez les situations
3 Faites des hypothses
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1 Dans quel ordre ont lieu ces
vnements?
Dans quel ordre ont lieu ces
vnements?
2 Quest-ce quelle fait?
3 Quest-ce que rpondent?
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4. Quelle ets leur attitude?
5. Qu'est-ce qu'on dit pour... Qu'est-ce qu'on dit pour.
Suggestion de dialogue
Comprehension
36
Estrutura do Episdio 5 do Livro do
Aluno no MRVI
Estrutura da Lio 5 no Documento de Trabalho
do Aluno
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1. Et vous?
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Exercice crit
2. Chacun ses gots.
3. Depuis quand?
4. quoi ou de quoi est-ce quils
jouent?
5. Quest-ce quils font dautre?
6. Conversation.
7. Quest-ce quils aiment? O est-ce
quils vont?
Exercice crit- exemples
Enqute

37
Estrutura do episdio 5 do livro do aluno
no MRVI
Estrutura da lio 5 no documento de
trabalho do aluno
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1 - Lisez et coutez- Quel(s) sons
est-ce que vous entendez entre
les mots souligns?
2 - Lisez et coutez- Quelles
liaisons est-ce que vous
entendez?
3 - Un ou plusieurs?
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1 Visionnez les variations
Variations -
Possibilita utilizar
situaes de
jogo de papis
Aborder quelqu'un et
donner un
renseignement
Refuser et donner une
excuse
2 Des magazines pour tous.
3 Lun aime, lautre naime pas.
4 Retenez lessentiel
5 Et dans votre pays?
Jeu de rles
38
Estrutura do episdio 5 do livro
do aluno no MRVI
Estrutura da lio 5 no documento de trabalho
do aluno
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Texto: Le couple et la famille
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Texto- Le couple et la famille
1 Regroupez des mots du texte
autour de la notion de famille.
1. Regroupez des mots du texte autour de
la notion de famille
2. Quest-ce que vous avez
compris?
2. Mettez V (vrai) ou F (faux)
3. Lisez le sondage
3. Lisez le sondage.
4. Quel est le bon rsum?
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La famille et la description de
personnes
La famille et la description de personnes
1. Devinez 1. Devinez
2. Comment sont-Ils - Dcrivez
les membres de la famille...
2. Comment sont-Ils - Dcrivez les membres de la
famille...
3. Cherchez lerreur 3 Cherchez lerreur
Suggestion d'activit- enqute
CLIP- "Mon mange moi"
39
Estrutura do episdio 5 do livro do
aluno no MRVI
Estrutura da lio 5 no documento de
trabalho do aluno
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Texto- Artisanat et mtiers dart.
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6

Texto- Artisanat et mtiers dart
1 Quest-ce que vous avez vu? 1 Quest-ce que vous avez vu?
2. Associez lartisan et son travail 2. Associez lartisan et son travail
3. Et dans votre pays? 3. Et dans votre pays?
Quadro 3 - Comparao entre a estrutura do episdio 5 do livro do aluno no
MRVI e a estrutura da lio 5 no DTA.
Comparando a estrutura do episdio 5 do livro do aluno no MRVI, e a
da lio 5, no documento de trabalho do aluno, verificamos que o segundo
no inclui a transcrio do episdio, e que a subdiviso Civilisation, do
episdio 5 do MRVI, foi includa numa outra lio do mtodo Reflets-Brsil
11
.
Por outro lado, parte das subdivises do MRVI, ou no existem no DTA, ou
tm uma designao diferente e, neste caso, o seu contedo s em parte
idntico. No documento de trabalho do aluno, foi includa, na lio 5, uma
subdiviso CLIP, que no foi encontrada no MRVI.
1.1.3.4 Divergncias entre a estrutura do DTA e DTP
Focalizando a anlise na estrutura do documento de trabalho do
professor e do documento de trabalho do aluno, constata-se que as

A subdiviso civi lisati on da unidade 5 do MRVI, foi includa na l io 6 do mtodo

Refl ets-Brsi l.
40
subdivises Quest-ce qui passe
12
, Comprhension e Variations,
encontram-se em todas as lies. Existem subdivises que surgem em uma
nica lio, como- Suggestion, na lio 2; Expression oral, na lio 6;
Activits orales, na lio 1; Suggestion d'activit, na lio 5 e
Questionnaire, na lio 6. Algumas outras subdivises surgem apenas em
algumas lies, tais como-
- Grammaire - lies 4, 6, 7 e 8;
- Jeux de rle - lies 1 e 5;
- Suggestion de dialogue - lies 2,3,5, 6,7 e 8;
- Expressions et grammaire - lies 1,2,3 e 5;
- Comprhension crite - lies 5 e 7;
- Suggestion d'activit - lies 2,4 e 5;
- Civilisation - lies 2,3,4,6 e 7;
- CLIP - lies 2,3,4,5 e 7.
Do que foi exposto, constatamos que a estrutura do documento de
trabalho do professor e a do documento de trabalho do aluno, apesar de
idnticas apresentam diferenas. As diferenas entre a estrutura dos dois
documentos so-
- o documento de trabalho do aluno no inclui as subdivises-
Suggestion d'activit, presente nas unidades 2, 4 e 5 do
documento de trabalho do professor; Activits orales, presente
no documento de trabalho do professor na primeira unidade, e
Dilogos do episdio, presente em todas as unidades no
documento de trabalho do professor.
- a subdiviso Comprhension crite, apresentada no documento
de trabalho do professor, nas unidades 2, 3 e 5, est presente no
documento de trabalho do aluno somente na unidade 5. O
documento de trabalho do professor inclui um avant-propos onde

12
Qu' est-ce qui se passe? um espao dedicado, de acordo com o Avant-propos,
identificao das personagens, dos l ocais onde se encontram e o que fazem.
41
se apresenta a sua estrutura e a proposta de trabalho para o
professor, o que no acontece no documento de trabalho do aluno.
No quadro 4, apresenta-se uma comparao entre a estrutura dos
dois documentos.
Estrutura 1 2 3 4 5 6 7 8
Dilogos do episdi o ** ** ** ** ** ** ** **
Qu' est-ce qui se passe? * * * * * * * *
Comprhension * * * * * * * *
Suggesti on de dialogue * * * * * *
Suggesti on *
Grammaire * * * *
Expressions et
grammaire
* * * *
Expression oral e *
Comprhension crite * *
Comprehension oral e ** ** *
Vari ati ons * * * * * * * *
Jeu de rle * *
Exercices * * *
Exercices crits * * * * * *
Acti vits oral es **
Suggesti on d' acti vit ** ** **
Civil isation * * * * *
CLIP * * * * *
Questionnaire *
Enqute *
Petites annonces *
Quadro 4 - Comparao entre a estrutura dos documentos de trabalho do
professor e aluno.
* subsees presentes nos documentos de trabalho do professor e aluno
** subseo presente no documento de trabalho do professor e ausente do aluno
1.2 Delimitao do corpus
A presente pesquisa tem como objeto o mtodo Reflets-Brsil. O
motivo da escolha foi o fato de o MRB ter sido o mtodo de aprendizagem
da lngua francesa selecionado pelo Ministrio da Educao brasileiro, para
ser disponibilizado no seu portal de contedos educacionais, como recurso
destinado a todos os interessados na aprendizagem e no ensino da lngua
francesa e das culturas francfonas. Atendendo constatao de que o
MRB proposto pelo Ministrio da Educao brasileiro, o estudo parte do
42
princpio de que o mtodo respeita as determinaes impostas pelas normas
regulamentares da educao nacional, no que diz respeito ao domnio
sociocultural, tais como, a Constituio Federal, as Diretrizes e Bases da
Educao Nacional e os restantes documentos normativos especficos para
o ensino fundamental e mdio e para o ensino de lngua estrangeira. Com
base no princpio exposto, o estudo procura analisar o discurso ideolgico
no mtodo Reflets-Brsil e, desse modo, concluir pelo atendimento ou no
do prescrito pelo Ministrio da Educao.
A anlise do discurso contemplar as oito primeiras lies do MRB.
Essa escolha considerou o fato de o DTA e o DTP contemplarem essas
mesmas lies. Assim, nelas sero analisados os vdeos dos oito episdios
e os oito primeiros vdeos de introduo, assim como os textos da
subdiviso Civilisation disponveis nas lies 2, 3, 4, 6 e 7 do documento
de trabalho do professor.

O corpus da pesquisa foi selecionado, considerando sua relevncia
para o estudo do discurso ideolgico no mtodo Reflets-Brsil, na anlise
dos textos da subdiviso Civilisation e dos vdeos dos episdios (ambos
idnticos no MRVI e no MRB); bem como para estabelecer uma relao
entre esses discursos e o dos vdeos de apresentao das lies
(exclusivos para o MRB).
43
2 O DOMNIO SOCIOCULTURAL NO ENSINO DE LNGUA
ESTRANGEIRA
O presente estudo procura analisar o discurso ideolgico do material
didtico de lngua estrangeira e, mais especificamente, o discurso
ideolgico no MRB. Tem subjacente a idia de que o discurso gerador de
significados, de prticas socioculturais e de ideologias presentes na
sociedade e, nesse contexto, pensa-se como essencial, para a realizao
da pesquisa, a compreenso de trs pormenores- os pressupostos
subjacentes aos conceitos de cultura e linguagem e da interligao entre
eles; o entendimento que entidades nacionais e internacionais tm sobre a
abordagem do domnio sociocultural no ensino de lngua estrangeira; o
contributo que esse entendimento tem oportunizado, para uma discusso
sobre a ideologia no ensino de lngua estrangeira. Pretende-se sustentar
nesse trip os critrios de escolha das categorias utilizadas para a anlise
do discurso ideolgico do mtodo Reflets-Brsil.
2.1 Conceitos de cultura e linguagem
O conceito de cultura encontra-se em aberto e em debate. As
inmeras definies que existem a respeito, quase sempre, motivam alguma
insatisfao. Na tentativa de encontrar um entendimento para o conceito de
cultura, recorre-se a Don Mitchell (2003) que procura compreend-la a
partir de seis referenciais:
1) cultura o oposto de natureza, o que faz o Homem humano;
2) cultura so os padres e aquilo que diferencia um povo;
3) cultura so os processos segundo os quais esses padres se
desenvolvem;
4) cultura um conjunto de caractersticas marcantes, que
demarcam um povo de outro povo, e que permite aos indivduos
marcarem a sua singularidade;
44
5) cultura a forma como esses padres, processos e essas
caractersticas marcantes so apresentadas;
6) a idia de cultura, muitas vezes, indica uma ordem hierrquica de
todos esses processos, atividades, modos de vida e produo
cultural, quando os indivduos comparam culturas, ou atividades
culturais, com outras.
Ainda de acordo com Don Mitchell (2003), a cultura no faz parte da
herana gentica do Homem, nem do ambiente natural terrestre, ela
socialmente transmitida e permite a sobrevivncia de um grupo como tal.
Ocupa uma posio central na sociedade, estando onipresente em todos os
campos da vida social. A cultura define uma espcie de matriz referencial
para a existncia pessoal e social do Homem na sociedade. Fundamenta-se
em formas padronizadas de agir, falar, pensar e sentir, suficientemente
uniformizadas, e razoavelmente diferenciadas das de outras sociedades. A
cultura adquire seu sentido atravs de diferentes prticas sociais
compartilhadas pela linguagem, num determinado contexto. Thompson
(2002) esclarece que esse processo vivido, interiorizado, transmitido e
transformado, num contexto de relaes de poder e conflito e acontece de
acordo com a natureza e com a amplitude da participao social do
indivduo.
Strecht-Ribeiro (1998) refora a necessidade de uma
contextualizao social da relao entre a cultura e a linguagem, afirmando
que a linguagem parte da cultura do Homem e desempenha um papel
primordial no processo de integrao na sociedade. A linguagem ,
simultaneamente, parte, produto e condio da cultura. Para o autor,
enquanto sistema de signos, especfico, histrico e social, a linguagem deve
ser encarada como um meio de comunicao fundamental entre os
membros de uma sociedade e como a expresso mais visvel dessa mesma
sociedade, determinando uma mundiviso especfica, varivel de cultura
para cultura.
45
A linguagem e a cultura no so, pois, abstraes
descontextualizadas, nem se manifestam como totalidades globais
homogneas; elas se constituem enquanto variantes locais particularizadas
em contextos especficos. A linguagem possibilita ao Homem significar a
sociedade, e esta no s sofre a influncia da cultura, mas constitui tambm
um dos sistemas de sua difuso, sendo utilizada como elemento de
expresso de seus modelos comportamentais e valores. Uma abordagem da
dimenso cultural da linguagem ter de considerar, no apenas aquilo que
manifestamente concreto, mas tambm a percepo que cada grupo tem do
que o rodeia e que , em maior ou menor grau, partilhada pelos outros. A
cultura adquire, pois, sentido, atravs de diferentes prticas sociais
compartilhadas pela lngua, num determinado contexto.
Por vezes, o meio cultural em que vivemos modela a viso de mundo
de tal forma que a realidade parece poder ser percebida objetivamente,
apenas atravs de uma padronizao cultural prpria, o que leva a
considerar aquilo que diferente como estranho ou at falso. Desse modo,
constituiria um veculo privilegiado para transmitir uma compreenso
distorcida da realidade e conduzir ao esteretipo e ao preconceito. Contudo,
e recorrendo de novo s idias de Thompson (2002), ele pode, tambm,
criar e sustentar as condies para a resistncia e prticas libertadoras.
Nesse processo, encontramos em Strecht-Ribeiro (1998) a sustentao para
afirmar que o ensino de uma lngua estrangeira, ao possibilitar o contato
com culturas, permite a constatao de que os falantes de outra lngua,
alm da lngua diferente, tambm exibem padres culturais, costumes,
formas de vida que refletem vises de mundo culturalmente especificas,
caractersticas que as identificam como membros de outra sociedade.
Quebra-se, desse modo, a tendncia para o esteretipo e o preconceito,
motivada pela diviso do mundo em espaos rigidamente opostos, e abrem-
se espaos para o plurilingismo e a consciencializao intercultural.
46
2.1.1 Plurilingismo e conscientizao intercultural e o ensino de lngua
estrangeira
O ensino de lngua estrangeira (ELE), para atender ao intento de
evitar o esteretipo e o preconceito, deve, simultaneamente com a lngua,
explorar os aspectos culturais. Para esse propsito e de acordo com
Strecht-Ribeiro (1998), deve procurar ultrapassar uma viso que limita a
lngua a um meio de comunicao; a um espao de expresso do indivduo
nas suas relaes interpessoais e de interao social; a um sistema
estruturado de signos que obedecem a certas regras gramaticais. Por outro
lado, o ELE, fugindo a uma viso que o vincula ao ensino explcito sobre a
cultura, dever contribuir para um entendimento da lngua estrangeira, como
veculo de descoberta dos universos culturais dos povos que a falam.
A proposta de Strecht-Ribeiro segue o percurso de reflexo terica
que conduziu, em 2002, ao Quadro Europeu Comum de Referncia
para as Lnguas, de acordo com o qual o ELE deve contribuir para
que o indivduo, partindo da compreenso da sua prpria cultura, aceite as
diferenas e semelhanas entre a realidade cultural que vivencia e que o
rodeia e o mundo cultural dos que falam a lngua estrangeira.
medida que a experincia pessoal do indivduo, no seu contexto
cultural, se expande, da lngua falada em casa, para a da sociedade em
geral e, depois, para as lnguas aprendidas de outros povos, ele, de acordo
com o Quadro Europeu Comum, desenvolve o plurilingsmo e a
conscientizao intercultural. Ambos referem-se capacidade de mobilizar,
aplicar e desenvolver conhecimentos, habilidades, comportamentos e
atitudes, no uso de lnguas para propsitos de comunicao e tomar parte
em situaes de interao intercultural. O seu desenvolvimento se sustenta
no pressuposto de que um indivduo no possui uma variedade de
competncias distintas e separadas para comunicar, consoante as lnguas
que conhece, mas, sim, o plurilingsmo e a conscientizao intercultural,
que engloba o conjunto do repertrio lingstico de que dispe.
47
O plurilingsmo, de acordo com o Quadro Europeu Comum de
Referncia para as Lnguas (2002, p. 231), entendido como a
capacidade para util i zar as lnguas para comunicar na interao
cultural, na qual o i ndivduo, na sua qual idade de ator soci al ,
possui proficinci a em vri as lnguas, em diferentes nveis, bem
como experincia de vrias culturas. Consi dera-se que no se trata
de sobreposio ou da j ustaposio de competncias distintas,
mas sim de uma competncia complexa ou at compsita qual o
uti li zador pode recorrer.
A partir do mesmo documento, pode-se entender o conceito de
conscincia intercultural como o conhecimento, a compreenso, a aceitao
e o respeito aos valores e estilos de vida de diferentes culturas.
O desenvolvimento do plurilingsmo e da conscientizao
intercultural est associado idia de que os problemas de comunicao,
entre falantes de duas lnguas diferentes, so, freqentemente, ocasionados
pelos diferentes pressupostos culturais presentes nas situaes de
comunicao, mais do que pelo prprio cdigo lingstico. De acordo com
Strecht-Ribeiro, para (1998) que possam contribuir para o desenvolvimento
da conscientizao intercultural, as propostas de ELE devem possibilitar ao
aluno a construo:
- do sentido de si prprio, o que conduz identificao da
informao que lhe diz respeito, desde a raa, nacionalidade e
idade, at as convices religiosas e polticas e nossa hierarquia
dos valores;
- do sentido do outro, o que implica num conhecimento dos mesmos
fatores de identificao do interlocutor, o que vai limitar a
possibilidade de ocorrncia de problemas de comunicao;
- do sentido de relao entre si e o outro, que implica o
reconhecimento das estratgias discursivas a utilizar;
- do sentido da situao social e do local onde o dilogo ocorre;
- do sentido do propsito ou objetivo com que se comunica.
48
2.2 A abordagem do domnio sociocultural no mbito de documentos
normativos do ensino de lngua estrangeira
O estudo das recomendaes dos documentos normativos do ELE
sobre o domnio sociocultural fundamental para se compreender a
presena do discurso ideolgico no MRB. Contudo, para um melhor
entendimento desse estudo, torna-se necessria uma compreenso bsica
dos conceitos de domnio sociocultural, prtica social e ideologia e da sua
relao com a linguagem.
2.2.1 Domnio sociocultural, prtica social e ideologia
2.2.1.1 Papel social e domnio sociocultural
Os indivduos interagem num domnio sociocultural, assumindo nele
certos papis sociais. Os papis sociais apresentam-se como um conjunto
de obrigaes e de direitos, definidos por normas socioculturais. Para
Bortoni-Ricardo (2004), os papis sociais so construdos durante o
processo de interao humana. Assim, quando, por exemplo, um indivduo
usa a lngua na comunicao, est, simultaneamente, construindo e
reforando os papis sociais prprios desse domnio sociocultural. Nesta
perspectiva, a escolha de certas formas lingsticas no arbitrria, pois
sempre motivada no mbito de um grupo social, e em um determinado
domnio social.
Este pressuposto est de acordo com a proposta terica de
Fairclough (1989), que apresenta a linguagem como tendo origem e sendo
integrada no domnio sociocultural. Para o autor, a linguagem, mais do que
uma atividade individual, deve ser vista como resultado de uma interao no
domnio sociocultural, vinculada s suas condies de produo.
49
2.2.1.2 Prtica social
A prtica social se caracteriza pela multiplicidade e complexidade de
relaes, atravs das quais se criam e se trocam conhecimentos, tecendo
redes, que ligam os sujeitos em interao. Partindo dos pressupostos de
Wenger (1998), podemos afirmar que a prtica social est intrinsecamente
ligada a uma rede de relaes no mbito do domnio social, onde os
indivduos compartilham significados. O conceito de prtica social est,
desse modo, ligado ao fazer, no apenas individual, mas, sobretudo, ao
fazer vivenciado em um domnio social.
Nesse contexto, surge, como natural, a ligao entre a prtica social
e a linguagem, entendida, segundo Marcondes (1992), como no uma
simples representao da realidade, mas como uma forma de ao, atuao
sobre o real. Ainda de acordo com o autor, as prticas sociais so mediadas
pela linguagem, sendo atravs dela que os indivduos interagem no mundo
social.
2.2.1.3 Ideologia

A ideologia, como afirma Demo (1985), apresenta-se como um
sistema terico-prtico de justificao poltica das posies sociais.
Thompson (2001) aprofunda a reflexo sobre o conceito de ideologia,
quando a define como o emprego (a prtica) de formas simblicas para criar
e reproduzir relaes de dominao. Fairclough (2001) segue as bases
conceituais de Thompson (2001), afirmando que as ideologias so
construes ou significaes da realidade, que se fundamentam nas
prticas discursivas e que colaboram para a produo, a reproduo ou a
transformao das relaes de poder.
Desse modo, as prticas discursivas no so neutras. Surgem
atravessadas por instncias de poder e so norteadas por ideologias,
50
construdas atravs do discurso e das prticas sociais, que so mantidas
por diferentes grupos com diferentes propsitos. As ideologias caracterizam
as sociedades em que so estabelecidas, numa relao de poder e de
dominao, adquirindo particular eficcia quando conseguem atingir o
estatuto de senso comum.
Fairclough (1989), neste pormenor, introduz uma dinmica biunvoca,
afirmando que, mesmo subordinados ao efeito ideolgico, os indivduos tm
capacidade de agir criativamente, no sentido de executar suas prprias
conexes entre as diversas prticas sociais e ideolgicas a que so
expostos e as reestruturar.
2.2.2 A abordagem do domnio sociocultural no quadro europeu de
referncia
A mobilidade crescente do ser humano, o esbater das fronteiras
geogrficas e a possibilidade real de comunicao global colocam a
educao diante do desafio de revalorizar o seu papel, no que se refere
promoo do plurilingsmo e da conscincia intercultural, o que significa
dizer, trabalhar o domnio sociocultural.
No que diz respeito ao ensino de lngua estrangeira, o Quadro
Europeu Comum de Referncia para as Lnguas- aprendizagem, ensino,
avaliao (QECRL)
, refere que o ELE deve-se assumir, crescentemente,

como um espao privilegiado de preparao dos alunos, para a participao
em sociedades, lingstica e culturalmente, diversas, visando o
desenvolvimento do domnio sociocultural pelo plurilingsmo, e da

O Quadro Europeu Comum de Refernci a foi publicado pel o Consel ho da Europa em

2001, e pretende ultrapassar as barreiras da comunicao entre profissionais que
trabal ham na rea das l nguas vi vas, fornecendo uma base comum para a elaborao
entre outros de programas de lnguas, l inhas de orientao curricul ares, exames e
manuais na Europa. Descreve o que tem de ser aprendi do para algum ser capaz de
se comunicar numa lngua e quais os conhecimentos e capacidades que tem de
desenvolver para ser eficaz na sua atuao. A descrio abrange igualmente o
contexto cultural dessa mesma lngua. O QECR define, ainda, os nveis de proficinci a
que permitem avali ar os progressos em todas as etapas da aprendi zagem e ao longo
da vida.
51
conscincia intercultural. Isso configura um novo entendimento da
aprendizagem de lngua estrangeira no s como ferramenta de
comunicao, mas, sobretudo, como meio de promoo da liberdade e do
respeito, em face de novas perspectivas e modos de estar na vida e no
mundo.
Um dos caminhos a percorrer pela educao para atingir esse
objetivo ser o da incluso da diversidade lingstica nas prticas
curriculares. O QECRL procura dar subsdios para uma reflexo sobre o
desenvolvimento do plurilingsmo e da conscincia intercultural no mbito
do currculo. Tem como pressuposto a necessidade de o sujeito adquirir
uma clara conscincia- da relao (semelhanas e diferenas) entre a
sociedade e a cultura do seu pas, e a dos pases onde a lngua se fala,
considerando a diversidade regional e social; o modo como cada
comunidade vista na perspectiva da outra; a forma como se manifestam os
comportamentos, de acordo com os princpios definidos nas normas sociais
dos pases, de maneira a poder realizar rotinas do modo esperado e
intermediar a sua prpria cultura com a cultura estrangeira, resolvendo
eficazmente as situaes de mal-entendidos e de conflitos interculturais.
Para desenvolver o domnio sociocultural, com reflexos no
plurilingsmo e na conscincia intercultural, de acordo com o QECRL, o
currculo deve possibilitar a capacidade de ativar o repertrio lingstico de
que dispe o indivduo para que ele seja capaz de comunicar e
compreender mensagens, numa dada situao de comunicao, que se
caracteriza pela presena de mais do que uma lngua. A funo do
professor deixa de ser ensinar uma lngua em particular, com nfase no
desenvolvimento de competncias lingsticas, o mais aproximadas possvel
do falante nativo da lngua que se ensina, para possibilitar a construo e o
desenvolvimento do plurilingsmo e da conscincia intercultural,
respeitando, valorizando e incluindo outras lnguas na sua prtica curricular.
Contudo, esse processo no fica restrito sala de aula. Ele se
desenvolve de modo autnomo, para alm do espao escolar, pois, de
52
acordo com o QECRL, o percurso feito por quem fala ou deseja aprender
uma lngua estrangeira envolve uma seqncia de experincias educativas,
em outros contextos de formao, fora do controle de uma instituio
escolar, e que esses percursos podero ser diferenciados, de acordo com

os sujeitos.
Aceitar a idia de que o currculo educativo no se limita escola e
que no termina com esta implica em aceitar, tambm, que o plurilingsmo
e a conscincia intercultural podem comear antes da escola e continuar a
desenvolver-se, paralelamente, fora dela.
O plurilingsmo e a conscincia intercultural esto, de acordo com
o QECRL, associados promoo do desenvolvimento do domnio
sociocultural, que deve ser realizado, de forma integrada, pelo
desenvolvimento de competncias gerais, associadas ao saber, saber-
fazer, saber-ser e saber-estar.
Para o QECRL, o uso de uma lngua estrangeira, abrangendo o seu
ensino, inclui as aes de pessoas que, como indivduos e como atores
sociais, desenvolvem um conjunto de competncias
15
gerais e
comunicativas nessa lngua. As competncias gerais apresentam carter
transversal e no so, especificamente, associadas lngua. Incluem o
conhecimento declarativo (saber), que engloba o conhecimento do mundo, o
conhecimento sociocultural e a conscincia intercultural; as capacidades e a
competncia de realizao (saber fazer); a competncia existencial (ser) e a
competncia de aprendizagem (saber aprender).

O percurso feito por quem utili za ou aprende a lngua atravs de uma seqnci a de
experincias educati vas, sob o controle ou no de uma instituio , nesta perspectiva,
considerado como currculo e analisado sob esse prisma, ele no termina com a
escolari dade, mas prossegue ao longo da vida num processo de aprendi zagem.
15
Competncia- capaci dade de real i zar aes, ou sej a, de mobil i zar, aplicar e
desenvolver conhecimentos, habil idades, comportamentos e atitudes, no desempenho
do trabalho e na sol uo de probl emas concretos, gerando resultados que atendam
aos nveis de desempenhos previ amente definidos.
53
O conhecimento declarativo (saber) resulta de uma aprendizagem
mais formal (conhecimento acadmico) e da experincia (conhecimento
emprico). O ensino de uma LE implica em considerar certo nmero de
competncias adquiridas ao longo da experincia anterior do aluno
(conhecimento do mundo em que ele est integrado e conhecimento
sociocultural em relao (s) comunidade(s) na(s) qual/quais a lngua que
aprende falada). Isto possibilita-lhe executar as tarefas e as atividades
necessrias para lidar com as situaes comunicativas em que est
envolvido, o que abrange uma tomada de conscincia intercultural
(aceitao das diferenas e semelhanas entre o seu mundo de origem e o
mundo da(s) comunidade(s)-alvo).
O conhecimento do mundo inclui o que pode ser entendido como
conhecimento prvio do indivduo, resultado da sua experincia de vida
anterior ou da sua formao em lngua materna. Os aspectos bsicos da
imagem que os adultos tm do mundo e dos seus mecanismos
desenvolvem-se, completamente, durante a primeira infncia, mas
enriquecem-se pela educao e pela experincia, durante a vida, numa
relao prxima com o vocabulrio e a gramtica da sua lngua materna. O
conhecimento do mundo engloba os lugares, as instituies, as
organizaes, as pessoas, os objetos, os eventos, os processos e as
operaes, em diferentes domnios, e as classes de entidades (por
exemplo- concreto versus abstrato, animado versus inanimado) e as suas
propriedades e relaes (envolvendo, por exemplo- interligao espao
versus tempo, associativo, analtico, lgico, as relaes de causa e efeito).
O conhecimento sociocultural, como conhecimento da sociedade e
da cultura da(s) comunidade(s) onde a lngua falada, um dos aspectos
do conhecimento do mundo e, por no ser parte da experincia prvia de
quem utiliza ou aprende a lngua, pode ser motivo para a ocorrncia de
esteretipos. O conhecimento sociocultural permitir ao aluno desenvolver o
conhecimento geral sobre a sociedade na qual se insere e compreender a
sua posio nela, bem como analisar as relaes existentes entre essa
sociedade e a comunidade mais vasta, partindo do contexto imediato para
uma viso abrangente da sociedade e do mundo.
54
A construo da conscincia intercultural envolve um conjunto de
conhecimentos, destrezas e atitudes individuais, especfico de grupos
sociais que influenciam as identidades dos falantes da lngua. O fundamento
da conscincia intercultural envolve a construo de competncias
associadas curiosidade e abertura de mente para o convvio com a
diversidade e relativizao de valores, crenas e comportamentos.
Ao estudar uma lngua estrangeira, se amplia e se enriquece a
concepo de mundo que se tem, possibilitando a abertura de dilogo para
novas culturas. O conhecimento, a conscincia e a compreenso das
semelhanas e diferenas entre o mundo de onde se vem e o mundo da
comunidade que fala a lngua estrangeira produzem uma tomada de
conscincia intercultural que, por sua vez, deve considerar a diversidade
regional e social dos dois mundos e, tambm, a variedade de culturas, alm
das que so veiculadas pela lngua do aluno.
Esta conscincia ampliada ajuda a colocar ambas as culturas em
contexto. Alm do conhecimento objetivo, a conscincia intercultural
engloba uma discusso sobre o modo como cada comunidade aparece na
perspectiva do outro, freqentemente, sob a forma de esteretipos.
As capacidades e a competncia de realizao (saber fazer)
permitem ao aluno relacionar a sua cultura com a dos povos da lngua a
aprender, bem como identificar e utilizar uma srie de estratgias, para se
comunicar com xito com os indivduos dessas culturas. Desse modo, atua
de acordo com os princpios considerados apropriados, para desempenhar,
eficazmente, as aes quotidianas.
A competncia existencial (ser) envolve os fatores relacionados com
a personalidade do aluno (atitudes, motivaes, valores, crenas, estilos
cognitivos) que afetam a sua capacidade de comunicao.
A competncia de aprendizagem (saber aprender) relaciona-se com
a capacidade do aluno observar e participar de novas experincias e de
55
integrar novos conhecimentos queles que j possui, descobrindo o outro,
quer ele seja outra lngua, outra cultura, outras pessoas ou novas reas do
conhecimento.
Dota o aluno da capacidade de lidar mais eficazmente, e de modo
mais independente, com os desafios que se lhe apresentam ao longo do
processo de aprendizagem. Engloba, ainda, o conhecimento e a
compreenso dos princpios da organizao e do uso da lngua estrangeira,
a capacidade de produzir os novos sons e de utilizar novos padres de
entoao, bem como o domnio de mtodos e tcnicas de estudo,
recorrendo, por exemplo, s novas tecnologias e linguagens da informao
e comunicao.
So integradas, nas competncias comunicativas em lngua, as
competncias lingsticas; a competncia sociolingstica e as
competncias pragmticas, no seio das quais se distinguem a competncia
discursiva e a competncia funcional. As competncias comunicativas em
lngua so aquelas que permitem a um indivduo agir, utilizando,
especificamente, meios lingsticos. A comunicao envolve, por parte dos
alunos, a combinao das capacidades gerais com a competncia
comunicativa, relacionadas mais especificamente com a lngua.
As competncias lingsticas esto relacionadas com a utilizao de
recursos formais da lngua, necessrios formulao de mensagens
corretas e portadoras de sentido. Nela se incluem o conhecimento e a
correta utilizao da competncia lexical; a competncia gramatical; a
competncia semntica; a competncia fonolgica; a competncia
ortogrfica; e a ortopica.
As competncias sociolingsticas esto associadas ao
conhecimento da sociedade e da cultura das comunidades em que a lngua
falada. Permite lidar com a dimenso social do uso da lngua. Envolve os
diferentes registros da lngua, convenes e/ou normas de cortesia,
expresses da sabedoria popular (provrbios, frases idiomticas, etc.),
dialeto e sotaque.
56
A competncia pragmtica aparece associada ao conhecimento do
usurio da lngua sobre os princpios que regem a organizao e a
estruturao de mensagens coerentes competncia discursiva, do
discurso oral e de textos escritos, para realizar atos especficos de
comunicao, quer em nvel de macro funes (descrever, narrar,
argumentar, etc.), quer de micro funes (perguntar, responder, etc.)
competncia funcional.
Esta competncia inclui, tambm, a capacidade de utilizar
corretamente os padres de interao social em contextos de comunicao
real, envolvendo seqncias estruturadas, utilizadas alternadamente pelos
interlocutores. As competncias pragmticas requerem do indivduo um
vasto conhecimento dos significados sociais e culturais no explcitos nas
realizaes lingsticas.
atravs da competncia pragmtica que os sujeitos atribuem
funes comunicativas aos textos que produzem, modelando-os segundo as
convenes que regulam a tipologia de gneros do discurso.
A preocupao com o desenvolvimento do domnio sociocultural, no
mbito do ELE, significa trabalhar o domnio mais ou menos profundo de
todas as competncias, e caracteriza, de acordo com o QECRL, um usurio
competente de uma lngua, incluindo o plurilingsmo e a conscincia
intercultural.
O desenvolvimento do domnio sociocultural, com reflexos no
plurilingsmo e na conscincia intercultural, envolve a abordagem, a ttulo
de exemplo, de temas como:
1. A vida quoti diana, envolvendo-
comidas e bebidas, refei es, maneiras mesa;
feriados;
horri os e hbitos de trabal ho;
ati vi dades dos tempos l ivres (passatempos, desportos, hbi tos
de l eitura, meios de comunicao social).
lazer e passatempos (fotografia, j ardinagem, etc.).
57
2. As condies de vida, considerando-
nvel de vida (vari antes regionais, sociais e tnicas);
condies de al oj amento;
cobertura da segurana social;
esportes (desportos de equipe, atletismo, jogging, natao,
etc.).
3. As relaes i nterpessoais (incl ui ndo rel aes de poder e de
solidariedade), em relao a-
estrutura social e relaes entre classes;
relaes entre sexos (gnero, i ntimidade);
estruturas e rel aes familiares;
relaes entre geraes;
relaes no trabalho;
relaes entre pbl ico e polcia, organismos pblicos, etc.;
relaes entre comunidades e raas;
relaes entre grupos polticos e rel igi osos.
4. Os valores, as crenas e as atitudes em relao a-
classe social;
Trabalho e grupos scio-profissionais (acadmicos, quadros,
funcionri os pbl icos, artesos, trabalhadores manuais);
riqueza (rendimento e patrimnio);
culturas regi onais;
segurana;
instituies;
tradio e mudana social;
histria;
minorias (tnicas ou religiosas);
identidade nacional;
pases estrangeiros, estados, povos;
poltica;
artes (msica, artes visuais, li teratura, teatro, msica e
canes popul ares);
reli gi o;
humor;
moral e tica.
5. A l inguagem corporal, envol vendo o conhecimento das
convenes que regem os comportamentos.
6. As convenes soci ai s, no que respeita a-
hospitalidade (dar e receber)-
pontuali dade;
presentes;
roupa;
refrescos, bebidas, refeies;
convenes e tabus da conversao e do comportamento;
durao da visita;
modo de sair/de se despedir.
7. Os comportamentos rituais em domnios como-
prtica rel igiosa e ritos;
nascimento, casamento, morte;
comportamentos do auditrio e do espectador em espetculos
pblicos e cerimni as, celebraes, festivais, bailes,
discotecas, etc.
8. Aspectos geogrficos, demogrficos e ambientais.
58
2.2.3 A abordagem do domnio sociocultural nos currculos nacionais de
lngua estrangeira
A abordagem do domnio sociocultural teve por base a anlise dos
Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (Conhecimentos de
Lngua Estrangeira Moderna), os PCN+
16
(Lngua Estrangeira Moderna), as
Orientaes Curriculares Nacionais aos Parmetros Curriculares Nacionais
da rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias para o Ensino Mdio
(Conhecimentos de lnguas estrangeiras e Conhecimentos de espanhol) e
os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Estrangeira para o terceiro
e quarto ciclos do Ensino Fundamental.
Para incio da abordagem do domnio sociocultural, propomos uma
apresentao do prescrito na Constituio Federal e nas Diretrizes e Bases
da Educao Nacional, por serem documentos normativos da legislao
educacional brasileira. Da leitura de ambos os documentos, conclui-se que
apresentam a educao como elemento essencial para a construo de uma
sociedade democrtica, baseada na diversidade, na pluralidade e no
exerccio da cidadania, em que todos possam exercer os direitos
fundamentais, expressos na Constituio Federal.
Aprofundando a anlise, e partindo da Constituio Federal, ela
refere, no Artigo 3 que constituem seus objetivos fundamentais- Promover
o bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e
quaisquer outras formas de discriminao e, no Artigo 210, afirma ser
dever do Estado, para com a educao, fixar contedos mnimos para o
Ensino Fundamental, de maneira a assegurar a formao bsica comum, e o
respeito dos valores culturais e artsticos, nacionais e regionais.
As diretrizes e bases da educao nacional, no mbito da integrao
normativa com a Constituio Federal, referem, no Artigo 2, que a
educao deve ser inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de

Orientaes Curriculares Nacionais, Ori entaes Educacionais Complementares aos

Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
59
solidariedade humana, e ter por finalidade o pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao
para o trabalho, e que, para tal, de acordo com o Art. 3, o ensino ser
ministrado com base nos princpios- liberdade de aprender, ensinar,
pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber (inciso II);
pluralismo de idias e de concepes pedaggicas (inciso III) e respeito
liberdade e apreo tolerncia (inciso IV). O Artigo 26 atende, ainda, a
estas idias, quando afirma que:
Art. 26 - Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter
uma base naci onal comum, a ser complementada, em cada sistema
de ensino e estabeleci mento escolar, por uma parte diversificada,
exigi da pelas caractersticas regi onais e l ocai s da soci edade, da
cultura, da economia e da cl ientel a.
No que se refere, especificamente, ao currculo do Ensino Mdio, o
Art. 36 afirma que ele:
Destacar a educao tecnol gica bsica, a compreenso do
significado da ci nci a, das l etras e das artes; o processo histrico
de transformao da sociedade e da cultura; a lngua portuguesa
como instrumento de comunicao, acesso ao conhecimento e
exerccio da cidadania.
Os currculos nacionais de lngua estrangeira procuram a integrao
normativa com os princpios definidos na Constituio Federal e nas
Diretrizes e Bases da Educao Nacional. A Introduo aos Parmetros
Curriculares Nacionais, terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental,
referem que eles procuram,
de um lado, respeitar di versidades regionais, culturais, polticas
existentes no pas e, de outro, consi derar a necessidade de
construir refernci as nacionais comuns ao processo educati vo em
todas as regi es brasi leiras.
Pretendendo, desse modo, permitir o acesso ao conjunto de
conhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos como necessrios
ao exerccio da cidadania (BRASIL, 1998, p.5). As Bases Legais dos
Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio referem que a
educao deve estar comprometida com o desenvolvimento total da pessoa
(BRASIL, 2000, p. 16).
60
Para tal, aponta a necessidade de considerar a produo do
conhecimento, situada, sociocultural, econmica e politicamente, num
espao e num tempo e, seguindo essa linha de pensamento, justifica a
estruturao do currculo por rea de conhecimento de modo a conseguir
assegurar uma educao de base cientfica e tecnolgica, na qual conceito,
aplicao e soluo de problemas concretos sejam combinados com uma
reviso dos componentes socioculturais, pois o desenvolvimento pessoal,
de acordo com o documento, permeia a concepo dos componentes
cientficos, tecnolgicos, socioculturais e de linguagens (BRASIL, 2000).
Para continuar a analisar a abordagem do domnio sociocultural nos
currculos nacionais de lngua estrangeira, prope-se um retorno ao
conceito de linguagem e lngua. De acordo com os currculos nacionais de
lngua estrangeira, a linguagem considerada como a capacidade humana
de articular significados coletivos e compartilh-los, em sistemas arbitrrios
de representao, que variam de acordo com as necessidades e
experincias da vida em sociedade. A linguagem uma herana social que
permeia o conhecimento e as formas de conhecer, o pensamento e as
formas de pensar, a comunicao e os modos de comunicar, a ao e os
modos de agir.
Ainda de acordo com o documento, no h linguagem no vazio; seu
grande objetivo a interao com o outro, dentro de um espao social,
como, por exemplo, a lngua, produto humano e social, que organiza e
ordena, de forma articulada, os dados das experincias comuns aos
membros de determinada comunidade lingstica. A lngua uma das
formas de manifestao da linguagem. A lngua um elemento vivo, que
obedece aos usos e s necessidades de seus falantes. Ao mesmo tempo
em que recebe influncias de outras lnguas, abre espao para que novos
fatos lingsticos sejam gerados por falantes e, por vezes, sejam
absorvidos, constituindo-se no mais como desvio, mas como uso
plenamente aceitvel na linguagem cotidiana.
61
A lngua estrangeira amplia o conhecimento que o aluno j possui da
lngua materna, encontrando sobre as estruturas j conhecidas o suporte
para desenvolver outras, em diferentes nveis. A lngua estrangeira
possibilita a construo de significados e a ampliao de sua competncia
discursiva, oral e escrita, alm de desenvolver habilidades de leitura,
decodificao e interpretao textual.
Os Parmetros de Currculos Nacionais de Lngua Estrangeira
propem que o ensino de uma lngua estrangeira pondere que o aluno, ao
se engajar no discurso durante o processo de construo social do
significado, deve considerar aqueles a quem se dirige, ou quem se dirigiu a
ele. Na construo social do significado pela lngua estrangeira, o aluno
deve utilizar conhecimentos sistmicos de mundo e sobre a organizao
textual, alm de ter de aprender como us-los. A conscincia desses
conhecimentos e de seus usos revelam-se essenciais para o aluno, posto
que focaliza aspectos metacognitivos e desenvolve a sua conscincia
crtica, no que se refere a como a linguagem usada no mundo social,
como reflexo de crenas, valores e projetos polticos.
O ensino de uma lngua estrangeira deve considerar a construo
pelo aluno dos saberes que lhe possibilitem adotar uma postura ativa,
reflexiva e crtica, face realidade que o rodeia. Desse modo, atende s
quatro premissas apontadas pela Organi zao das Naes Uni das para a
Educao, a Ci nci a e a Cul tura (UNESCO), como eixos estruturais da
educao na sociedade contempornea- aprender a conhecer, aprender a
fazer, aprender a viver e aprender a ser
17
.
Ainda de acordo com os Parmetros de Currculos Nacionais de
Lngua Estrangeira, o aluno de uma lngua estrangeira deve ser considerado
como ator social que tem que cumprir tarefas (que no esto apenas
relacionadas com a lngua), em circunstncias e ambientes determinados,

Esses eixos serviram de referncia elaborao da proposta Quadro Europeu Comum

de Referncia, elaborado pelo Conselho da Europa, no que se refere a anlise do
domnio sociocultural.
62
num domnio de atuao especfico. Se os atos de fala se realizam nas
atividades lingsticas, estas, por seu lado, inscrevem-se no interior de
aes em contexto sociocultural, as quais lhes atribuem uma significao
plena. O documento refere que o foco do ensino de lnguas estrangeiras no
pode estar na preparao para o trabalho ou na superao de provas
seletivas. Tampouco, pode reduzir-se a um conjunto de atos de fala
aplicveis s diferentes situaes de comunicao, pelas quais um indivduo
pode passar.
Dominar uma lngua estrangeira supe conhecer, principalmente, os
valores e as crenas presentes em diferentes grupos sociais, que,
certamente, entraro em contato com os prprios valores e crenas j em
circulao no grupo social em que est inserido o aluno. Para que o ensino
da lngua estrangeira adquira a sua verdadeira funo social e contribua
para a construo da cidadania, preciso considerar que a formao ou a
modificao de atitudes ocorre a partir do contato ou do conhecimento sobre
o estrangeiro, o que leva a pensar o ensino de uma lngua estrangeira,
antes de tudo, como um conjunto de valores e de relaes interculturais.
Considerando, ainda, o que afirmado nos Parmetros de Currculos
Nacionais de Lngua Estrangeira, o ensino de lngua estrangeira deve
contemplar, tambm, uma reflexo sobre o outro/estrangeiro e suas
(inter)relaes com o nosso/nacional, de forma a tornar (mais) conscientes
as noes de cidadania, de identidade, de plurilingismo e de
multiculturalismo, conceitos relacionados, tanto com a lngua materna,
quanto com a lngua estrangeira. Para tanto, necessrio levar em conta,
no s a lngua estrangeira, mas, tambm, a realidade local/regional, onde
se d o seu ensino.
O enfrentamento da diversidade, certamente, comportar
representaes sobre o prprio e sobre o alheio que se manifestam no
discurso sob a forma de esteretipos, idealizaes, exotismos, etc. Essas
representaes devero ser analisadas como meios imaginrios, nos quais
se imbricam as questes simblicas e ideolgicas. Por outro lado, ter
63
conscincia, entender e aceitar os valores e crenas presentes em
diferentes grupos sociais, distintos dos nossos, imprescindvel para que
se efetive a conscincia intercultural. Os contedos a serem considerados
no ensino de uma lngua estrangeira devero, de acordo com os currculos
nacionais de lngua estrangeira, adotar uma viso para alm das
tradicionais compreenso escrita, compreenso oral, expresso escrita,
expresso oral.
Desse modo, o aluno, alm de ouvir, falar, ler e entender, se
apropria de outras maneiras de expressar uma realidade diferente da sua,
de tal forma que ele seja capaz de apropriar-se, tambm, das peculiaridades
lingsticas e socioculturais do outro. O estabelecimento de grandes temas
geradores/conceitos estruturantes pode levar a reflexes de ordem bastante
variada que, pensando na idia de interdisciplinaridade e transversalidade,
possibilitem uma reflexo sobre:
- poltica- formas de governo, estruturas governamentais,
relaes de poder e de soberania, direito a voto, representaes
partidrias, etc.;
- economia- poder aquisiti vo, oramento pblico, pri vado e
pessoal , estratgias de publicidade e consumo, recursos
agrcol as e i ndustriais, mercado de trabalho, etc.;
- educao- sistema educativo, estrutura educacional ,
incluso/excluso (soci al e tnica), funo pol tica e soci al da
educao, etc.;
- sociedade- habitao, escalas e representaes sociais, sade,
segurana, transportes, etc.;
- esporte- val ori zao e prestgi o social, fins da sua prtica
(profissional, econmico, prazer, sade...), locais de reali zao,
custos, etc.;
- lazer- opes em funo de fatores econmicos, educacionais e
sociais;
- informao- papel da imprensa, confiabili dade, acesso
informao, meios de divul gao da i nformao (j ornais,
revistas, rdi o, televiso, Internet), etc.;
- lnguas e l inguagens- polticas l ingsticas, di versi dade de
lnguas presentes nos diversos pases, lnguas indgenas, papel
da lngua estudada na formao do estudante, na histri a e na
sociedade contempornea (questes l ocais e globais), no
processo de global i zao; os efeitos da globali zao sobre as
lnguas e li nguagens, etc.
- Cultura
Influnci a de uma cultura sobre a outra
- Significado e viso de mundo
64
A lngua i nfluencia e i nfluenci ada pela cultura
- tica e cidadani a
O idi oma e a cultura como bens de cidadani a, esteretipos e
preconcei tos.
- Conhecimento- construo col eti va e dinmica
Lngua enquanto um fazer comunicativo em construo, dentro
de um processo dinmico e mutvel. O conhecimento de lngua
estrangeiro integrado ao de outras discipl inas do currculo,
especialmente por meio do fazer interdisci pl inar e transversal.
- Imaginrio coleti vo
A viso estereoti pada de povos e de suas culturas deve ser
obj eto de estudo das lnguas estrangeiras. Postura crtica face
ao uni verso soci ocultural que o cerca, imediata e remotamente.
O tema gerador deve conduzir a amplas reexes, envolvendo, por
exemplo, as vertentes- lingstica, sociocultural, socioeconmica, poltica e
discursiva. Conduz-se, desse modo, o aluno, de forma integrada, ao
desenvolvimento da sua conscincia intercultural pelo aprimoramento de
competncias, tais como:
- intercultural, j que a lngua no apenas um aspecto fundamental
da cultura, mas tambm um meio de acesso a manifestaes
culturais.
- comunicativa, vista como um conjunto de componentes lingsticos,
sociolingsticos e pragmticos relacionados tanto ao conhecimento
e habilidades necessrios ao processamento da comunicao
quanto sua organizao e acessibilidade, assim como sua relao
com o uso em situaes socioculturais reais, de maneira a permitir-
lhe a interao efetiva com o outro;
- compreenso oral como uma forma de aproximao ao outro, que
permita ir alm do superficial e leve interpretao tanto daquilo
que dito (frases, textos) quanto daquilo que omitido (pausas,
silncio, interrupes) ou do que insinuado (entonao, ritmo,
ironia) e de como, quando, por que, para qu, por quem e para
quem dito;
- produo oral, de forma a permitir que o aprendiz se situe no
discurso do outro, assuma o turno e se posicione como falante da
nova lngua, considerando, igualmente, as condies de produo e
as situaes de enunciao do seu discurso;
- compreenso leitora, com o propsito de levar reexo efetiva
sobre o texto lido, indo, porm alm da decodicao do signo
lingstico. O propsito atingir a compreenso profunda e interagir
com o texto, com o autor e com o contexto, lembrando que o sentido
de um texto nunca est dado, sendo necessrio constru-lo a partir
das experincias pessoais, do conhecimento prvio e das inter-
relaes que o leitor estabelece com ele;
- produo escrita, de forma a que o estudante possa expressar suas
idias e sua identidade no idioma do outro, devendo, para tanto, no
ser um mero reprodutor da palavra alheia, mas situar-se como um
indivduo que tem algo a dizer, em outra lngua, a partir do
conhecimento da sua realidade e do lugar que ocupa na sociedade.
65
2.2.4 Referncias no Programa Nacional do Livro Didtico relativas
vertente sociocultural
O Programa Nacional do Livro Didtico no contempla, no ensino
fundamental, as lnguas estrangeiras modernas mas, no ensino mdio, o
livro didtico para a lngua espanhola foi favorecido com um edital
especfico. Diante disso, esta anlise teve por base o Programa Nacional do
Livro Didtico (PNLD)
18
e o Edital de Convocao para Inscrio no
Processo de Seleo de Material Didtico da Lngua Espanhola para
Professores do Ensino Mdio.
O PNLD preconiza uma educao voltada para a prtica social, que
se apropria da realidade como instrumento pedaggico e que faz do livro
didtico material de auxlio ao processo ensino-aprendizagem, devidamente
contextualizado. O livro didtico deve desempenhar um duplo papel- um
papel social, ao contribuir para a formao da cidadania, incentivar a
autonomia do professor, valorizar a liberdade de expresso e pensamento e
promover o respeito mtuo entre os sujeitos; e um papel pedaggico, ao
garantir a veiculao de conceitos e informaes corretos, assumir uma
postura coerente diante de sua opo metodolgica e fornecer ao professor
subsdios para uma busca por caminhos possveis, para o aprimoramento de
sua prtica docente.
Esses caminhos no so nicos, posto que o universo de referncias
no pode se esgotar no restrito espao da sala de aula ou do livro didtico,
mas atuam como uma orientao importante, at mesmo para que o
professor busque, de forma autnoma, outras fontes e experincias para
complementar seu trabalho em sala de aula. O PNLD entende que a prtica
do professor no deve se respaldar, to somente, no uso do livro didtico,
mas que este material deve contribuir para que ele organize sua prtica,
encontre sugestes de aprofundamento e proposies metodolgicas
coerentes com as concepes pedaggicas que postula e com o projeto
poltico-pedaggico desenvolvido pela escola

Tomou-se por referncia o PNLD/2007.

66
Por seu alcance, o livro didtico deve atuar, ainda, como propagador
de conceitos e informaes necessrios cidadania e ao convvio
democrtico, como o respeito, a tica, o reconhecimento da diversidade,
entre outros. Dessa forma, os livros didticos no podem veicular
preconceitos, repetir padres estereotipados ou conter informaes erradas,
equivocadas ou superadas pelo desenvolvimento de cada rea do
conhecimento ou, ainda, informaes que contrariem, de alguma forma, a
legislao vigente. Devem favorecer o dilogo, o respeito e a convivncia,
possibilitando a alunos e professores o acesso a informaes corretas e
necessrias ao crescimento pessoal, intelectual e social dos atores
envolvidos no processo educativo.
Diante do que foi exposto, o PNLD define, para a avaliao dos livros
didticos, critrios de natureza eliminatria e de qualificao. Os critrios
eliminatrios incluem os preceitos ticos, vinculados ao respeito
Constituio do Brasil e a uma efetiva contribuio para a construo da
tica necessria ao convvio social e cidadania. Para tal, o livro didtico
no poder:
- privil egiar um determinado grupo, camada social ou regi o do
Pas;
- veicular preconceitos de origem, cor, condi o econmico-
social, etnia, gnero, orientao sexual, linguagem ou qual quer
outra forma de discriminao;
- fazer doutrinao reli gi osa ou poltica, desrespeitando o carter
laico e autnomo do ensino pblico;
- uti li zar o material escol ar como vecul o de publ icidade e difuso
de marcas, produtos ou servios comerciais, salvaguardada,
entretanto, a expl orao estri tamente didtico-pedaggica do
discurso publ icitrio.
Os critrios de qualificao, no que se refere construo de uma
sociedade cidad, referem:
- promoo positi va da imagem da mulher, considerando sua
partici pao em diferentes trabalhos e profisses e espaos de
poder;
- abordagem da temtica de gnero, da no-viol nci a contra a
mulher, visando construo de uma sociedade no sexista,
j usta e i gualitria;
67
- promoo da imagem da mulher atravs da l inguagem escrita
dos l ivros didticos, reforando sua visi bi lidade;
- promoo positiva da imagem de afrodescendentes e
descendentes das etni as indgenas brasi leiras, considerando
sua participao em diferentes trabalhos e prof isses e espaos
de poder;
- promoo positi va da cultura afrobrasileira e dos povos
indgenas brasi leiros, dando visi bi li dade aos seus valores,
tradies, organi zaes e saberes sci o-cientficos;
- abordagem da temtica das rel aes tnico-raciais, do
preconcei to, da discriminao racial e da vi ol ncia correl ata,
visando construo de uma sociedade anti -racista, j usta e
igual itri a.
Os critrios de qualificao i ndicados pel o edi tal de convocao
para inscrio no processo de seleo de material didtico da
lngua espanhola para o ensino mdio referem que dever-
- destacar as muitas peculiaridades da lngua espanhola;
- conter textos de referncia de autores brasil ei ros, espanhis e
hispano-americanos, explorando-os na sua pecul iari dade, no
sentido que tm para as diversas culturas, e no apenas como
amostragem de formas diferentes de expresso;
- sugerir o uso de textos e ativi dades que motivem o interesse
pel a cultura dos pases onde o idioma oficial o espanhol,
fazendo a analogi a, quando possvel , com as situaes
brasil eiras;
- envol ver situaes coti dianas de pases onde o idi oma oficial
o espanhol, dando aos ttul os das uni dades um carter pessoal
e di nmico;
- apresentar os obj eti vos para cada unidade di dtica, oferecendo
sugestes de ati vi dades referentes aos contedos
apresentados;
- apresentar coerncia com a legislao vigente e com os PCN
referentes ao ensino de Lngua Estrangeira Moderna;
- no veicular idias ou teorias preconceituosas, estereoti padas
ou defasadas a respeito de lngua, cultura e de seu ensi no.
2.3 Anlise crtica do discurso
O estudo da anlise da ideologia, no mtodo Reflets-Brsil, envolve
a compreenso dos conceitos de linguagem e cultura e da interligao
existente entre eles (2.1.) e a anlise da abordagem do domnio
sociocultural em documentos normativos do ensino de lngua estrangeira
(2.2). Para que a pesquisa se concretize, recorre-se, tambm, anlise
crtica do discurso, enquanto mtodo de estudo, e, mais propriamente,
proposta de anlise de Fairclough (2001), subsidiada pelo seu modelo
68
tridimensional que contempla uma relao de dilogo permanente entre o
texto, a prtica discursiva e a prtica social. Prope-se, primeiramente, uma
breve referncia aos pressupostos essenciais do que se entende por anlise
do discurso.
Quando falamos em anlise do discurso, habitual fazer-se uma
grande diviso. Uma corrente a considera uma extenso da lingstica, cujo
principal objeto de estudo a descrio da estrutura e do funcionamento
interno dos textos. A anlise do discurso , desse modo, reduzida a uma
simples extenso da lingstica, isentando-se de qualquer reflexo sobre as
condies socioculturais de produo. Outra linha, mais prxima da
proposta do presente trabalho, desenvolvida por autores, tais como
Norman Fairclough (2001). O autor em sua abordagem, designada Anlise
Crtica do Discurso (ACD), atribui particular ateno ao discurso como
elemento que influencia e influenciado pelas prticas sociais,
possibilitando que as pessoas ajam sobre o mundo e sobre as outras
pessoas, assumindo papis que so representados pelos seus discursos.
Isso, de acordo com Fairclough (2001), tem como conseqncia a
necessidade de uma preocupao com os meios utilizados na produo,
distribuio e consumo dos textos como recursos socioculturais, pois eles
so perpassados por discursos e ideologias, podendo legitimar as relaes
de poder.
Nesse contexto, e sob a perspectiva da ACD, de Fairclough (2001), o
discurso constitui-se em trs dimenses: o texto, a prtica discursiva e a
prtica social. Analisar o discurso envolve contemplar essas trs
dimenses, recorrendo descrio do texto; interpretao da prtica
discursiva e explicao da prtica social. O desafio para o pesquisador
investigar o discurso, com base na interligao dessas dimenses.
Para tal, o seu trabalho deve incluir a descrio da linguagem como
texto; a interpretao das relaes entre o processo discursivo e o texto
(incluindo o processo de produo, distribuio e consumo); assim como a
explicao das relaes entre os processos discursivos e os processos
69
sociais que envolvem o texto, o que est relacionado aos aspectos
ideolgicos e hegemnicos na instncia discursiva
19
.
No mbito da ideologia, analisa-se o texto sob os aspectos que
podem ser investidos ideologicamente, como os sentidos das palavras, as
pressuposies, as metforas, o estilo. A hegemonia contempla o estudo
das orientaes da prtica social, que podem, por exemplo, ser de ordem
econmica, poltica, ideolgica e cultural.
Deve-se destacar que as trs dimenses (texto, prtica discursiva e
prtica social) no ocorrem isoladamente, visto que coexistem em
configuraes permeveis, para constituir os diferentes discursos que
perpassam e constituem o texto. Por outro lado, e ainda seguindo as idias
da ACD, so possveis compreenses diversas de um mesmo texto,
resultando de combinaes diferentes de suas propriedades e das de quem
o analisa.
Figura 1 Dimenses do discurso.
Fonte: De acordo com Fairclough (2001).

19
Norman Fairclough retoma as idias de Althusser sobre ideologia e de Gramsci sobre hegemonia.
70
2.3.1 Categorias de anlise
As categorias de anlise foram definidas, considerando o que foi
afirmado em 2.2.
1. Comunidade internacional
As relaes polticas e econmicas entre os pases e o papel da
Frana nas organizaes internacionais com relevo para a Unio
Europia.
2. Frana
A Frana e o seu povo
a. Frana
A Frana enquanto espao social, poltico, econmico e
geogrfico. Potencial tecnolgico e de proteo ambiental
b. Franceses
Os costumes e as tradies do povo francs
3. Francofonia
A francofonia enquanto espao que vai para alm das populaes
que falam francs, abrangendo a vertente poltica, econmica e
cultural.
4. Vida social
Padres de comportamento que envolvem as inter-relaes dos
franceses em sociedade
a) Famlia
A famlia como unidade social
i. Pai
ii. Filhos/filhas
iii. Modelos de famlia
b) Relacionamento homem/mulher
A funo social e os papis sociais do homem e da mulher
c) Trabalho
Atividades profissionais, locais de trabalho e vida profissional
71
d) Princpios ticos
Princpios ticos associados vida social
e) Dimenso simblica
Dimenso simblica inerente vida social
f) Mundo do outro
O mundo do outro pelos nossos olhos
g) Relaes sociais
O campo das relaes sociais e situaes inerentes
Situaes de conformismo/inconformismo
Situaes de conflito/reconciliao
Relaes de poder
h) Afirmao pessoal
O sujeito no mbito do social
i. Medos
ii. Projetos
i) Celebrao/festa
Presena da celebrao/festa na vida social
j) Tempos livres e frias
Atividades de cio e lazer
k) Atividades comerciais
Atividades comerciais e consumo
l) Habitao
Tipo e caractersticas do alojamento
5. Proteo ambiental
Desenvolvimento sustentvel e tecnologia
72
2.4 Procedimento metodolgico
Esta pesquisa tem natureza qualitativa e procura analisar o discurso
ideolgico no mtodo Reflets-Brsil. A pesquisa qualitativa trabalha com um
nvel de realidade que no pode ser quantificado. Nela no se pretende,
pois, numerar ou medir unidades ou categorias homogneas, no
empregando, por isso, um instrumental estatstico como base do processo
de anlise (RICHARDSON, 1999).
Por outro lado, ela no se baseia no critrio numrico para poder
garantir sua representatividade; ser satisfatria se possibilitar trabalhar os
objetivos da pesquisa em suas mltiplas dimenses. Trabalha, assim, com a
interpretao de um universo de significados, motivos, aspiraes, crenas,
valores, atitudes e ideologias que no podem ser quantificados (MINAYO,
2001).
Ainda de acordo com Minayo (2001, p. 24), trabalhar com a
pesquisa qualitativa implica em trabalhar
com a vi vnci a, com a experincia, com a continuidade e tambm
com a compreenso das estruturas e insti tuies como resultado
da ao humana obj etiva. Ou sej a, desse ponto de vista, a
linguagem, as prticas e as coisas so inseparveis.
A anlise interpretativa procura compreender os fenmenos atravs
dos significados que as pessoas atribuem a eles (BOGDAN; BIKLEN, 1994).
Da que esta pesquisa parte da compreenso objetiva do discurso e
procura, pela superao da estrita mensagem e da leitura das entrelinhas,
conduzir ao exerccio de uma atitude crtica do pesquisador diante do
discurso ideolgico do MRB.
No mbito dos procedimentos tcnicos, ser feito o estudo
documental, envolvendo a leitura e a anlise do mtodo Reflets-Brsil, e a
leitura das propostas curriculares do ME para o ensino bsico, do PNLD e
do QECRL como contribuio para a contextualizao e visualizao do
cenrio e do objeto analisado, bem como auxlio na construo do
73
referencial histrico e terico da pesquisa. A anlise documental se constitui
numa tcnica de abordagem de dados qualitativos, que revela as
circunstncias socioculturais com as quais um documento pode estar
relacionado, bem como a relao dialgica entre elas, e o tempo/espao.
(LDKE; ANDR, 1986).
No mbito dos procedimentos de recolha de dados, prope-se utilizar
a anlise crtica do discurso do mtodo Reflets-Brsil, que ter por base as
categorias criadas a partir da anlise das propostas do QECRL -
aprendizagem, ensino, avaliao, currculos nacionais de lngua estrangeira
e o PNLD, para a abordagem do domnio sociocultural no ensino de lngua
estrangeira. Trabalhar com categorias significa agrupar elementos, idias ou
expresses em torno de um conceito capaz de abranger tudo isso (MINAYO,
2001).
O instrumental metodolgico utilizado na pesquisa (ver esquema 2)
ir possibilitar detectar eventuais discrepncias entre as recomendaes
dos documentos propostos, visando a no veiculao de ideologias no
mbito do ensino de lngua estrangeira e o discurso do mtodo Reflets-
Brsil. Sero analisados o discurso dos vdeos Reflets Episode das lies 1
a 8 (ver anexo A) e dos vdeos Reflets Introduction das lies 1 a 4 (ver
anexo C), bem como os textos disponibilizados na seco Civilisation no
documento de trabalho do professor (ver anexo B).
74
Pesquisa quanto ao mtodo-
pesquisa qualitativa
Pesquisa quanto aos objetivos-
pesquisa interpretativa
Pesquisa quanto aos procedimentos tcnicos utilizados-
pesquisa documental
Pesquisa quanto aos procedimentos de recolha de dados-
anlise crtica do discurso.
Esquema 2 Instrumental metodolgico qualitativo utilizado na pesquisa.
Fonte: Elaborado pelo autor.
Procurando subsdi os que possam tornar mais consistentes as
concluses da pequisa, recorreu-se tambm a elementos quantitativos.
75
3 A ANLISE DO MTODO REFLETS-BRSIL
O estudo do MRB tem por base o modelo tridimensional da anlise
crtica do discurso, de Fairclough. Para concretizar a pesquisa,
primeiramente, ser apresentada uma caracterizao do modelo
tridimensional e, posteriormente, o mtodo ser analisado, considerando a
prtica discursiva, englobando os processos de produo, distribuio e
consumo do material didtico bem como o seu texto e a prtica
sociocultural. No mbito da prtica discursiva, o estudo englobar,
primeiramente, a discusso do conceito de material didtico e a descrio
da sua evoluo e da sua influncia no processo de ensino e aprendizagem.
Essa descrio se estender, posteriormente, ao Brasil, com a abordagem
no tempo, da regulamentao normativa do livro didtico no Brasil.
Posteriormente, ser descrito o contexto do livro didtico.
Em seguida, no mbito da indstria cultural, sero abordados a
caracterizao e os seus produtos, bem como os processos de invaso
cultural e de negociao identitria e seus reflexos sobre a produo de
material didtico e sobre o ensino de lngua. Por fim, sero apresentados
princpios didticos e pedaggicos, associados educao em geral, e
especificamente ao ensino e aprendizagem de lngua estrangeira, no
contexto geral descrito. O estudo do texto e da prtica sociocultural ter
como subsdios as categorias de anlise apresentadas em 2.4.1.
3.1 Modelo tridimensional de Norman Fairclough

Norman Fairclough considera o discurso, como forma de prtica
social e modo de ao sobre o mundo e a sociedade, um elemento da vida
social, interconectado a outros elementos. Entender o uso do discurso,
como forma de prtica social, implica em compreend-lo como um modo de
ao historicamente situado que, tanto constitudo socialmente, como
76
tambm constitutivo de identidades sociais relaes sociais e sistemas de
crena. Nisso consiste a dialtica entre o discurso e a sociedade.
O discurso no , pois, fechado em si mesmo, mas produto de um
determinado contexto, sendo moldado pela prtica social, mas, tambm,
constitutivo dela. No existe, portanto, uma relao externa, entre o
discurso e a sociedade, mas uma relao interna e dialtica.
O discurso deve, pois, ser considerado simultaneamente, enquanto
texto (se referindo descrio da linguagem oral ou escrita), prtica
discursiva (especificando a natureza dos processos de produo,
distribuio e interpretao dos textos, processos que, sendo sociais, esto
ligados aos ambientes econmicos, polticos e institucionais particulares
nos quais o discurso gerado) e prtica scio-cultural (que trabalha as
circunstncias sociais e culturais mais amplas em que o evento discurso
est inserido e remete no s para fatores polticos e ideolgicos, mas
tambm para as disputas de hegemonia na sociedade). Essas trs
dimenses constituem o modelo tridimensional de anlise crtica do discurso
proposto por Fairclough, conforme a figura a seguir:
1. Prtica Social- o texto investido de aspectos sociais e
Culturais ligados a formaes ideolgicas e formas de hegemonia.
2. Prtica Discursiva- o texto em termos de sua produo
distribuio e consumo.
3. Texto- os elementos lingsticos- lxico, opes gramaticais,
Coeso e estrutura, de forma interpretativa.
Figura 2 Modelo Tridimensional de Fairclough.
Fonte: Fairclough (2001).
77
A anlise textual pode ser organizada em quatro itens- vocabulrio,
gramtica, coeso e estrutura textual. O vocabulrio trata, principalmente,
das palavras individuais; a gramtica, das palavras combinadas em oraes
e frases; a coeso, de como as oraes so ligadas em frases e como as
frases, por sua vez, so ligadas para formar unidades maiores nos textos; e
a estrutura textual, das propriedades organizacionais de larga escala dos
textos.
A anlise do vocabulrio
20
tem por foco a significao poltica e
ideolgica das lexicalizaes alternativas, do sentido da palavra e da
metfora. A anlise gramatical tem por entendimentos os seguintes
pressupostos- a unidade principal da gramtica a orao; as oraes se
combinam para formar oraes complexas; toda orao multifuncional e,
assim, toda orao uma combinao de significados ideacionais,
interpessoais (identitrios e relacionais) e textuais; as pessoas fazem
escolhas sobre o modelo e a estrutura de suas oraes que resultam em
escolhas sobre o significado (e a construo) de identidades sociais,
relaes sociais, e conhecimento e crena.
A prtica discursiva envolve processos de produo, distribuio e
consumo textual, e a natureza desses processos varia entre diferentes tipos
de discurso, de acordo com fatores sociais. A anlise da prtica discursiva
envolve tambm a fora dos enunciados, isto , os tipos de atos de fala
(promessas, pedidos, ameaas, etc.) por eles constitudos, a coerncia e a
intertextualidade dos textos. O contexto um fator importante na reduo
da ambivalncia da fora. A posio seqencial no texto um poderoso
veiculador da fora A coerncia tratada, freqentemente, como
propriedade dos textos, contudo, ser mais correto consider-la como
propriedade das interpretaes. Um texto coerente um texto cujas partes
constituintes (episdios, frases) so relacionadas com um sentido, de forma
que o texto como um todo faa sentido. Entretanto, o ponto em foco que
um texto s faz sentido para algum que nele v sentido.

Norman Fairclough afirma que dever ser ponderado o val or limitado que apresenta
conceber uma lngua como um vocabulrio que documentado no dicionrio.
78
A intertextualidade basicamente a propriedade que tm os textos
de ser cheios de fragmentos de outros textos, que podem ser delimitados
explicitamente ou mesclados e que o texto pode assimilar, contradizer,
ecoar ironicamente e assim por diante.
A terceira dimenso do modelo tridimensional analisa o discurso
como prtica sociocultural. Mais especificamente, discute o conceito de
discurso em relao ideologia e ao poder, bem como o situa como
concepo de poder, como luta hegemnica.
Fairclough entende ideologia como significaes/construes da
realidade (o mundo fsico, as relaes sociais, as identidades sociais) que
so construdas em vrias dimenses das formas/sentidos das prticas
discursivas e que contribuem para a produo, a reproduo ou a
transformao das relaes de dominao.
A i deologia est local i zada tanto no discurso que constitui o
resultado de eventos passados como nas condies para os
eventos atuais e nos prprios eventos quando reproduzem e
transformam as estruturas condicionadoras. (FAIRCLOUGH, 2001,
p. 119).
Isto acontece porque os textos esto sujeitos a interpretaes dos
vrios atores sociais que, por sua vez, esto ideologicamente vinculados. O
autor analisa a ideologia, tendo em mente trs pressupostos:
- a ideologia tem existncia material nas prticas das instituies e
abre caminho para investigar as prticas discursivas como formas
materiais de ideologia;
- a ideologia interpela os sujeitos e conduz concepo de que um
dos mais significativos efeitos ideolgicos que os lingistas
ignoram no discurso a constituio dos sujeitos;
- os aparelhos ideolgicos do estado so locais e marcos
delimitadores na luta de classe, que apontam para a luta no
79
discurso e subjazem a ele como foco para uma anlise de discurso
orientada ideologicamente.

O conceito de hegemonia apresentado por Fairclough como a
dominao econmica, poltica, cultural e ideolgica sobre a sociedade
como um todo de uma das classes economicamente definidas como
fundamentais em aliana com outras foras sociais, mas nunca atingindo,
seno parcial e temporariamente, um equilbrio.
Fairclough (2001) parte para a anlise da hegemonia, considerando
que ela:
- tanto liderana como exerccio do poder em vrios domnios de
uma sociedade (econmico, poltico, cultural e ideolgico);
- mais do que a dominao de classes subalternas, a construo
de alianas e integrao atravs de concesses;
- um foco de luta constante sobre aspectos de maior volubilidade
entre classes (e blocos), visando construir, manter ou mesmo
romper alianas e relaes de dominao e subordinao que
assumem configuraes econmicas, polticas e ideolgicas.
Resumindo, a hegemonia a construo de alianas e a integrao
muito mais do que simplesmente a dominao de classes subalternas,
mediante concesses ou meios ideolgicos para ganhar seu consentimento.
Dado o carter aberto das prticas sociais, a hegemonia termina por ser
equilbrio instvel, sendo um foco de constante luta sobre pontos de maior
conflito entre classes e blocos. O conceito de hegemonia implica o
desenvolvimento de prticas que naturalizam relaes ideolgicas
especficas e que so, na sua maioria, prticas discursivas, pois a
hegemonia de um grupo depende de sua capacidade de moldar prticas
discursivas to eficientes quanto forem capazes de exercer a manuteno
da hegemonia existente.
80
A prtica discursiva, a produo, a distribuio e o consumo (como
tambm a interpretao) de textos so uma faceta da luta hegemnica que
contribui em graus variados para a reproduo ou a transformao no
apenas da ordem de discurso existente, mas tambm das relaes sociais e
assimtricas existentes. Um evento discursivo pode ser uma contribuio
para preservar e reproduzir as relaes e as hegemonias tradicionais ou
para transformar essas relaes mediante a luta hegemnica
(FAIRCLOUGH, 2001).
O conceito de hegemonia contribui para a teoria social do discurso,
fornecendo tanto uma matriz como um modelo. Como matriz, tem-se uma
forma de analisar a prtica social qual pertence o discurso em termos de
relaes de poder, isto , se essas relaes de poder reproduzem,
reestruturam ou desafiam as hegemonias existentes. Como um modelo, tem-
se uma forma de analisar a prpria prtica discursiva, como um modo de
luta hegemnica, que reproduz, reestrutura ou desafia as ordens de
discursos existentes. Como a hegemonia tem dimenses ideolgicas, tem-
se tambm uma forma de avaliar o investimento ideolgico das prticas
discursivas (FAIRCLOUGH, 2001).
3.2 Anlise da prtica discursiva - mtodo Reflets-Brsil- processos de
produo, distribuio e consumo
3.2.1 O conceito de material didtico
O material didtico integra um conjunto de recursos dos quais o
professor se vale na sua prtica pedaggica, entre os quais se destacam,
entre outros, o livro didtico (ou manual escolar)
21
(CHOPPIN, 1992), os
textos, os vdeos, as gravaes sonoras e os materiais auxiliares ou de
apoio, como gramticas, dicionrios. (BRASIL, 2006).

Para Grard e Roegiers (1998) livro didtico e manual escolar so equival entes,
contudo, o termo manual tem uma conotao mais institucional (a escola sel ecionar
manuais), e o li vro uma conotao mais afeti va (o aluno trar seu li vro). Neste
trabal ho, util i zaremos livro didtico e manual escolar como sinnimos.
81
O ensino de lngua estrangeira tem recorrido, ao longo do tempo,
utilizao de material didtico, em mltiplos suportes que estabelecem entre
eles relaes de complementaridade (CHOPPIN, 2004). O material didtico
de lngua estrangeira normalmente apresentado como uma parte de um
pacote, integrando, desde o livro didtico a outros recursos, que podem ser
de natureza audiovisual (STRECHT-RIBEIRO, 2005; VASSILAKIS, 1997),
complementares (caderno de exerccios, gramtica, dicionrios, etc.)
(GRARD; ROEGIERS, 1998).
A Internet, no ensino de uma lngua estrangeira, pode apresentar o
carter de um repositrio esttico de informao, ou ento, assumir as
caractersticas de um espao interativo de troca de experincias, de
recursos e de construo coletiva de conhecimento. Na Internet, esto
disponveis dicionrios, glossrios, etimologias, gramticas, manuais de
contedo especfico e exerccios. Contudo, a utilizao da Internet no
ensino de uma lngua estrangeira apresenta potenciais que vo alm do
simples repositrio de informao. Alm de estabelecer um dilogo entre o
aluno e o professor, contribui para a construo do aprendizado entre
colegas, ao serem utilizadas, por exemplo, ferramentas de interao, ou
para a elaborao de textos coletivos, utilizando ferramentas especficas.
No ensino de lngua estrangeira, alm dos materiais elaborados com
critrios e objetivos especficos, de forma a atender a questes pedaggicas
relativas ao ensino, podem ser tambm utilizados materiais autnticos, que
so documentos escritos ou orais, concebidos por autctones para
autctones, sem terem por fim a utilizao pedaggica para o ensino de
lnguas, e que podem ser escritos artigos de jornal; ou audiovisuais -
vdeos com programas de TV, etc. (STRECHT-RIBEIRO, 2005).
Numa tentativa de caracterizao dos materiais didticos utilizados
no ensino de lngua, Strecht-Ribeiro (2005) prope a diviso em dois
grupos, tendo como referncia a forma e o contedo. Quanto forma, o
autor refere os documentos sonoros e os visuais. Os documentos sonoros
so suporte para a aprendizagem dos aspectos fonolgicos da lngua,
82
discriminao e articulao dos sons, ritmo e entoao, fornecendo um
modelo lingstico estvel e variado, que podem ser fortemente
motivadores. Os documentos visuais recorrem imagem para apoiar a
compreenso da mensagem, acompanhando o texto verbal, explicitando-o.
A imagem possibilita aceder ao sentido dos enunciados, mesmo
antes da compreenso do seu significado, integrar lngua e cultura, apreciar
modelos de comportamento diferentes. Quanto ao contedo, o autor
menciona os materiais que desenvolvem a capacidade de compreenso e
proporcionam meios lingsticos de base, que permitem trabalhar pronncia,
memorizao e desenvolvimento da acuidade auditiva (jogos, rimas e
poemas, canes, histrias) e os materiais que servem de suporte a
atividades em que o aluno vai reutilizar os conceitos apresentados em
contextos diferentes, podendo assumir a forma de fichas de trabalho,
tarefas prticas e atividades manuais.
O mtodo Reflets-Brsil utiliza como instrumentos auxiliares do
processo de ensino e aprendizagem o vdeo e o livro didtico (apesar de
disponvel em formato eletrnico, o objetivo que o aluno, ou o professor, o
imprima(m), e o utilize(m) como livro didtico). Neste trabalho, quando for
referido o conjunto do vdeo e do livro didtico, ele ser designado como
material didtico. Quando mencionados individualmente, ser especificado
vdeo e livro didtico, sendo este apresentado como sinnimo de manual
escolar.
3.2.2 O livro didtico
Apesar de serem utilizados vrios materiais didticos, o manual
escolar tem adquirido, ao longo dos anos, particular relevncia no ensino de
lngua estrangeira. Considerando isso e o fato de o prprio mtodo Reflets-
Brsil ter recorrido a ele, dedica-se agora particular ateno conceituao
e evoluo do livro didtico.
83
3.2.2.1 O conceito e as funes do livro didtico
O conceito de livro didtico no consensual, existindo vrias
propostas, cada uma delas ressaltando um pormenor especfico da
realidade vivenciada, quer seja no seu processo de produo, quer na
distribuio, quer no consumo.
A primeira definio normativa relativa ao livro didtico no Brasil veio
referida no Decreto-Lei n. 1.006, de 30 de dezembro de 1938. O documento
considera os compndios livros que exponham, total ou parcialmente, a
matria das disciplinas constantes dos programas escolares, e livros de
leitura de classe, usados para leituras dos alunos em aula (BRASIL,
1.006/1938, Art. 2, 1 e 2).
Em 1976, o Sindicato Nacional dos Editores de Livros considerou os
livros didticos agentes culturais por excelncia, que se destinam a instruir,
auxiliando o professor em uma rea do conhecimento humano. Relembra-se
que as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio de Linguagens,
Cdigos e suas Tecnologias (2006) incluem o livro didtico no conceito mais
amplo de material didtico, que se caracterizam como o conjunto de
recursos utilizados como elemento de mediao na prtica pedaggica. No
Thesaurus Brasileiro da Educao, do Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, o livro didtico caracterizado
como sendo geralmente impresso, servindo a um objetivo de educao e
abrangendo um campo definido de estudo.
Grard e Roegiers (1998, p. 19) reforam esta idia, ao afirmarem
que o manual escolar um instrumento impresso, intencionalmente
estruturado para se inscrever num processo de aprendizagem, com o fim de
lhe melhorar a eficcia.
Estas duas propostas de conceituao do livro didtico esto em
concordncia com o PNLD para 2008, que o apresenta como o livro
84
elaborado para ser utilizado no processo de ensino-aprendizagem escolar,
tendo em vista um uso tanto coletivo (em sala de aula, sob a direo do
professor), quanto individual (em casa). Esse livro didtico deve organizar-
se em relao a um programa curricular, de acordo com uma progresso de
contedos, definida em termo de srie, ano ou ciclo.
Para tentar conseguir uma compreenso mais exata do que se
entende por livro didtico, propomos a conceituao apresentada por Cabral
(2005), em que o manual escolar considerado um instrumento auxiliar do
processo de ensino e aprendizagem, estruturado e especificamente
destinado ao trabalho autnomo do aluno, que visa contribuir para o
desenvolvimento de capacidades, para a mudana de hbitos de estudo e
interiorizao de valores cvicos e democrticos, e para a aquisio de
conhecimentos propostos nos programas em vigor, apresentando a
informao correspondente aos contedos nucleares das rubricas
programticas, podendo, ainda, conter elementos para o desenvolvimento
de atividades de aplicao e avaliao da aprendizagem efetuada
22
. Neste
estudo, considera-se a sugesto conceitual de Cabral (2005).
Se, no que diz respeito conceituao do livro didtico, possvel
encontrar vrias propostas, em relao s suas funes, h uma
unanimidade, pelo menos, em relao aos pressupostos gerais. No estudo,
recorre-se s idias de Lajolo (1996), Grard e Roegiers (1998) e Bruillard
(2005).
O manual escolar dirige-se, simultaneamente, a professores e alunos
e apresenta-se como elemento fulcral na produo, circulao e apropriao
de conhecimentos decisivos para a qualidade do aprendizado, resultante
das atividades escolares (LAJOLO, 1996). Conforme utilizado pelos
professores ou pelos alunos, o livro didtico preenche funes diferentes.

Marianela Cabral (2005) apresenta este conceito, subsidiada em alguns dos

documentos que subsi diaram a Reforma Curricular do Ensi no Bsico portugus,
especialmente o Decreto-Lei n. 360/90 e o Rel atri o sobre Manuais Escolares,
elaborado pelo Grupo de Trabalho consti tudo pel o Despacho n. 43/MEC/97 de 17 de
maro.
85
Quando usado pelo aluno, Grard e Roegiers (1998) apontam no
manual escolar funes relacionadas com a aprendizagem e com a vida
quotidiana e profissional. Como ferramenta de aprendizagem, o livro procura
possibilitar a transmisso dos saberes, o mesmo dizer, comunicar ao
aluno uma srie de informaes que ele dever, no essencial, reproduzir.
Contudo, a sua funo vai mais alm, abrangendo tambm a consolidao
das aquisies, pela avaliao da aprendizagem, numa perspectiva
formativa de diagnstico das dificuldades encontradas e o encontro de
caminhos de remediao.
No que diz respeito s funes relacionadas com o estabelecimento
de ligaes com a vida quotidiana e profissional, o manual escolar promove
a autonomia do aluno, a estruturao do esprito e a iniciao esttica e
cultural. Possibilita, tambm, ao aluno acessar um conjunto de referncias
bsicas de informao sobre a realidade que o rodeia, bem como sobre
elementos sociais e culturais. Alm disso, permite a integrao das
aquisies, que pode ser vertical, quando a conexo dos saberes se d
antes e depois de uma mesma disciplina, ou horizontal, quando se trata da
combinao de capacidades e de competncias adquiridas atravs de
diversas disciplinas (GRARD; ROEGIERS, 1998).
Para atingir o cumprimento dessas funes, o livro didtico dever
possibilitar ao aluno as condies para a construo do conhecimento e a
aquisio de mtodos, atitudes e hbitos de trabalho e vida, a partir de uma
proposta pedaggica que lhe atribua um papel ativo num processo de ao-
reflexo-ao. Esse processo deve promover a aquisio de novos
conhecimentos a partir da integrao entre o que proposto para estudo e
as suas competncias individuais, com base na sntese, integrao e
transferncia. Esse processo deve envolver a resoluo de situaes-
problema significativas e prximas de situaes da vida profissional, social
ou pessoal, bem como a responsabilizao do aluno na avaliao das suas
aprendizagens e produes e na interao favorecedora de conflitos scio-
cognitivos (GRARD; ROEGIERS, 1998).
86
A Secretaria de Educao do Estado da Bahia, nas Orientaes para
o Plano do Livro Didtico para 2008, aponta como funes do livro didtico
no que se refere ao aluno:

Transmisso de conhecimentos
o mnimo que o livro pode oferecer. importante
verificar quantos e quais contedos so abordados
e a forma como foram distribudos e organizados,
considerando o planejamento da escola
Desenvolvimento de capacidades e
competncias
Um bom material no pode deixar de contemplar
esta funo. Este quesito permite verificar se o
aluno tratado como aprendiz, como sujeito que
toma parte ativa no processo de
ensino/aprendizagem
Consolidao de conhecimentos prticos e
tericos adquiridos
A importncia de enfatizar o caminho indutivo para
possibilitar uma efetiva apropriao dos
conhecimentos pelo aluno.
O lugar e a importncia de atividades e exerccios
de aplicao do conhecimento a novas situaes
so mais eficazes que as inmeras repeties
Avaliao dos conhecimentos prticos e
tericos adquiridos
O livro didtico pode contribuir tanto para a
localizao das eventuais dificuldades de
aprendizagem, quanto para a sua superao.
Um bom livro didtico inclui a avaliao e a auto-
avaliao do aluno. importante que o livro
didtico deixe claro os objetivos a atingir pelo
aprendiz.
Referncia para informaes precisas e
exatas
O livro didtico pode e deve funcionar tambm
como fonte para o estudo individual.
Quadro 5 - Funes do livro didtico no que diz respeito ao aluno.
Fonte: Governo do Estado da Bahia (2007).
As funes do manual escolar relativas ao professor, ainda de
acordo com Grard e Roegiers (1998), esto associadas essencialmente
proposta didtica, constituindo um fator de desenvolvimento e inovao
pedaggica. Para atingir esse objetivo, o livro didtico deve orientar o
docente na busca de caminhos possveis para sua prtica pedaggica,
sugerindo pistas para a explorao de percursos de planejamento, gesto
de sala de aula e ensino/avaliao inovadores. Deve tambm veicular
informao cientfica indispensvel ao seu trabalho, atualizada e
contextualizada sobre os contedos disciplinares numa perspectiva
87
intradisciplinar e interdisciplinar. A utilizao do manual escolar deve ser
encarada pelo professor como auxlio ao processo de ensino, contudo no
pode deixar que o livro didtico tenha uma influncia direta no que se
ensina e como se ensina, vinculando ao livro didtico a definio da
proposta pedaggica, da proposta metodolgica, da estratgia de ensino e
da determinao dos contedos (GIBSON, 2002; LAJOLO, 1996).
A funo docente no pode perder a sua significao determinante
da dinmica educativa, transformando-se em um simples repassador-
reprodutor da mensagem veiculada no livro didtico. Inconscientemente ou
no, o professor no se pode esconder atrs da legitimidade e da
autoridade do manual escolar, hiper-valorizando e reconhecendo a sua
autoridade como instrumento essencial no processo de ensino
aprendizagem (NVOA, 1995).
Para a Secretaria de Educao do Estado da Bahia, nas Orientaes
para o Plano do Livro Didtico para 2008, as funes do livro didtico, no
que se refere ao professor, envolvem vrios pormenores.
Informao cientfica e
geral
Qualidade, correo e atualizao das informaes
Formao pedaggica diretamente
relacionada disciplina em questo
Ao incorporar adequadamente as transformaes e conquistas
nas diferentes reas do saber, o bom livro didtico contribui
para a sua formao continuada.
Ajuda na gesto das
aulas
O livro didtico deve oferecer um roteiro ou plano detalhado
para aulas, sem transformar o professor num simples monitor
do livro. O livro didtico que encaminha um dilogo em que o
docente desempenha papel ativo e crtico o desejvel. De
sua parte, o professor tambm deve pensar nos usos
diferenciados que um livro didtico pode permitir.
Ajuda na avaliao dos
conhecimentos prticos e tericos
adquiridos
Sem substituir o professor, o livro didtico deve contribuir para
a avaliao da aprendizagem que prope.
Quadro 6 - Funes do Livro Didtico no que diz respeito ao professor.
Fonte: Governo do Estado da Bahia (2007).
O livro didtico deve ser utilizado pelo professor como um elemento
auxiliar para conduzir os alunos na construo do conhecimento e do
88
pensamento crtico. Nesse processo, de acordo com Bruillard (2005), devem
estar envolvidos no s o professor, o aluno e o livro didtico, mas tambm
a instituio de ensino e o contexto scio-cultural a que pertencem. O
manual escolar funciona, pois, como um elo intermedirio entre os
programas, o conhecimento dos peritos, o perfil profissional, as prticas dos
docentes, os alunos e tambm os pais. O esquema abaixo procura ajudar na
compreenso do processo.
Figura 3 - O livro didtico face s mltiplas influncias que sofre.
Fonte: Bruillard (2005).
No se podem esquecer, contudo, alguns condicionantes utilizao
do manual escolar pelo aluno e pelo professor, impostos, entre outros, pelos
rgos definidores das polticas educacionais e pela prpria sociedade.
Essas entidades, entre as quais o Ministrio da Educao, quando definem
os referenciais legais e polticos que envolvem a regulamentao e a
adoo do livro didtico, podem terminar por condicionar a interveno do
professor e dos alunos no processo.
89
3.2.2.1.1 A evoluo do livro didtico
A evoluo do livro didtico, ao longo do tempo, ocorreu como
reflexo da natureza dos conhecimentos disponveis em cada momento, do
nvel de desenvolvimento em que eles se encontram e das expectativas da
sociedade em relao a esses conhecimentos, considerando a formao das
novas geraes, das propostas pedaggicas e dos recursos tecnolgicos
disponveis para a sua produo (SAVOIRLIVRE.COM, 2006).
Esse contexto tem oportunizado as condies para uma crescente
exigncia da sociedade, face escola, de uma postura ajustada s
necessidades dos alunos. Isso conduziu ao abandono da viso tradicional
de livro didtico, destinado s massas uniformizadas, e apresentando um
carter enciclopdico, com o qual o professor trabalhava, assumindo o
papel de condutor unidirecional do processo de ensino. Hoje, o livro didtico
procura oportunizar as condies para que o professor, assumindo um papel
de parceiro, considere as necessidades especficas do aluno
(SAVOIRLIVRE.COM, 2006).
Tendo esses pressupostos como suporte para o estudo, a
compreenso da evoluo histrica do livro didtico respaldar-se- nas
idias de Chopin (2004), Vassilakis (1997) e Archambault (2001).
Chopin (2004) afirma que, tradicionalmente, o livro didtico tinha
como funo, quase exclusiva, a transmisso de informao, identificando-
se com uma proposta enciclopdica, nele se encontrando condensados os
contedos indispensveis ao conhecimento das diferentes reas.
Apresentando uma proposta pedaggica diretiva, seguia o programa
rigorosamente, de acordo com uma progresso rgida, estruturada em
captulos e temas. O professor transformava-se em um simples veiculador
de contedo, com pouca liberdade para tomar decises com autonomia. O
livro didtico possibilitava, desse modo, uma relativa uniformidade no
trabalho, com diferentes professores e alunos (VASSILAKIS, 1997).
90
Hoje, no entanto, pode assumir diversos papis, que variam em
funo do usurio, do contexto, da rea de conhecimento para que
elaborado, do nvel de ensino a que se destina, dos mtodos e das formas
de utilizao. Abandonou o posicionamento de obra enciclopdica de
referncia, para se transformar numa ferramenta de apoio ao trabalho do
professor. Este tem a autonomia, para selecionar o itinerrio de estudo a
propor aos seus alunos, de entre uma pluralidade de opes, e no mais em
funo de um percurso rigidamente definido e seqencial (ARCHAMBAULT,
2001).
O manual escolar, alm da linguagem escrita, procura utilizar, de
modo eficiente, outras linguagens do ponto de vista da apresentao, do
grafismo, da ilustrao, do iconografismo e da organizao interna
(BERGERON, 2006).
Com a contribuio das novas tecnologias, existe a possibilidade de
o livro didtico encontrar formas alternativas de organizar os
conhecimentos, de modo a extrapolar uma viso linear, compartimentalizada
e hierrquica que dificulta a construo significativa dos novos
conhecimentos, oportunizando ao aluno a possibilidade de construir
mltiplos sentidos. O manual escolar tenta conviver com um universo de
linguagens e meios de informao, que se vai ampliando e diversificando e
em que a imagem visual se sobrepe aos efeitos de outros tipos de
mensagens, nomeadamente as do texto escrito (ARCHAMBAULT, 2001).
Com base nas pesquisas de Simone (2000), sobre o reflexo das
novas tecnologias nas habilidades para o processamento da informao,
temos a referncia para afirmar que a evoluo do livro didtico, de uma
estrutura linear para uma estrutura hipertextual, surgiu como reflexo da
transformao de uma proposta de inteligncia seqencial, que se
caracteriza pelo que a autora refere como viso alfabtica, vinculada
anlise e articulao de estmulos lineares, associados ao livro e
escrita; para uma proposta de inteligncia simultnea, que se caracteriza
pela simultaneidade dos estmulos e da elaborao, mediados pelo ouvido e
91
pela viso no-alfabtica, associada leitura de imagens. O manual escolar
quebrou a estrutura interna linear e mimetiza a hipermdia, possibilitando,
desse modo, a oportunidade para mltiplas leituras.
Recorrendo a Lvy (1993) e s suas referncias a texto e hipertexto,
e no esquecendo que, de acordo com o autor, um texto j sempre um
hipertexto (LVY, 1993), poderemos referir que o livro didtico procura,
hoje, estabelecer uma rede de ligaes no-lineares para a organizao de
dados, aquisio de informaes e para a comunicao.
O manual escolar remete para outras leituras e fontes de informao,
abandonando o aspecto de obra de referncia e valorizando uma
participao ativa do professor, como orientador de uma aprendizagem
centrada na realidade do aluno, enquanto participante do processo de
construo do seu conhecimento (MAGALHES, 1999; CHOPPIN, 2004).
Apresenta-se suficientemente flexvel em face de um pblico
heterogneo, possibilitando viabilizar mltiplos percursos didticos.
Fomenta a interao, a interdisciplinaridade e a autonomia, apela
expresso de sentimentos e atitudes, visando possibilitar uma
aprendizagem atrativa e motivadora (VASSILAKIS, 1997).
De acordo com Choppin (2004), o livro didtico se situa, nos nossos
dias, no cruzamento de trs influncias que marcaram a sua evoluo ao
longo do tempo:
- a literatura religiosa, que inspirou o manual escolar nos seus
primrdios, procurando uma edificao religiosa ou moral do
aluno, e adotando, freqentemente, uma estrutura idntica dos
catecismos;
- a literatura didtica, tcnica ou profissional, associada
valorizao do trabalho como virtude e diviso do mundo numa
articulao dialgica entre o bem e o mal, expressa em heris
92
positivos, dedicados ao seu trabalho, com os quais os alunos se
deveriam identificar, e heris negativos, de mau carter,
preguiosos e, por isso, condenados ao insucesso;
- a literatura de lazer, tanto a de carter moral, quanto a de
recreao, que, inicialmente, se manteve separada do universo
escolar, mas cujo dinamismo e caractersticas essenciais os livros
didticos tendem, na atualidade, a incorporar.
O manual escolar, desse modo, no s atende aos objetivos
expressos nos programas das reas de conhecimento, mas contempla,
tambm, objetivos educacionais gerais expressos, por exemplo, nos
referenciais normativos que regulamentam os pressupostos da convivncia
democrtica e cidad. Visa, tambm, atender s caractersticas inerentes ao
desenvolvimento, associado ao nvel etrio dos alunos, s suas
capacidades e interesses.
3.2.2.2 A regulamentao do livro didtico no Brasil
A produo, a distribuio e o consumo do livro didtico no Brasil, ao
longo do tempo, estiveram condicionadas evoluo poltica, econmica e
social do Pas, sendo o atual processo regulatrio, resultado, em grande
medida, do desenvolvimento ocorrido aps a aprovao da Constituio de
1988 e da Lei de Diretrizes e Bases da Educao de 1996. Este processo
decorreu associado diretamente evoluo da vertente social e pedaggica.
Procurando traar um relato da evoluo da regulamentao do livro
didtico no Brasil, constatamos que as primeiras propostas, para a produo
e a distribuio, surgem na dcada de 30. A reforma Francisco Campos,
ocorrida em 1931, na seqncia da revoluo de 30, visava formao de
mo-de-obra (muito dela, resultante da migrao campo-cidade para a
indstria, motivada pelo abandono do modelo agrrio exportador, centrado
no caf, desmoronado pela crise da economia mundial de 1929). O fato de a
93
reforma redefinir o ensino mdio de modo seriado tem reflexos nos livros
didticos que deixam de ser compndios gerais, para passarem a ser
organizados de acordo com o programa oficial da poca (MORTIMER,
1988).
O Decreto-Lei n. 93, de 21 de dezembro de 1937, cria o Instituto
Nacional do Livro (INL), como rgo especfico para legislar sobre as
polticas do livro didtico e procurar, desse modo, contribuir para a
legitimao do livro didtico nacional e incrementar a sua produo
(BRASIL, 1999b). O Estado assume, nesse decreto-lei, o encargo financeiro
da produo e circulao de grande parte das edies de manuais
escolares.
O Decreto-Lei n. 1.006, de 30 de dezembro de 1938 Art. 2, surge
em pleno perodo do Estado Novo e constituiu a primeira proposta de
regulamentao de uma poltica nacional do livro didtico, definindo as
condies de sua produo, importao e utilizao. O mesmo documento
legal criou a Comisso Nacional do Livro Didtico (CNLD), designada pela
presidncia com a responsabilidade de avaliar e julgar os livros didticos,
bem como estimular a sua produo e orientar a importao.
Esse fato revela, de acordo com Freitag; Motta; Costa (1989), uma
tendncia centralizadora do Estado brasileiro para definir os contedos, a
produo e a distribuio do livro didtico, algo que, de acordo com o autor,
est na contramo de outros pases, nos quais cientistas, pedagogos,
tcnicos de editorao, associaes de pais e professores colaboram
intensamente na definio desses elementos. O Estado Novo fica
caracterizado por ser rico em legislaes e decretos que visam
constituio do que na poca se denominava, insistentemente, a
conscincia nacional, a construo da nacionalidade, a afirmao do
Estado Nacional (BOMNY, 1984, p. 34).
94
O momento da construo [da naci onali dade] era visto ao mesmo
tempo como o momento de expurgo de tudo o que ameaasse o
proj eto de definio da brasil idade. A retrica sempre presente, e
hoj e j to desgastada, di zi a respei to presena no cenrio
nacional de ideol ogi as contrri as segurana e ordem da Nao.
O livro di dtico no s no escapou a essa discusso, como
acabou se tornando, potencialmente, um dos grandes veculos de
transmisso do iderio estado-novista. (BOMNY, 1984, p. 34).
Atendendo ao momento poltico vivido pelo Brasil na poca, a
comisso visava assegurar que o livro didtico garantisse a formao da
unidade e da identidade nacional, valorizando mais os pormenores polticos
e ideolgicos do que pedaggicos (WITZEL, 2003).
De acordo com o documento legal, s podiam ser adotados os livros
didticos autorizados pela CNLD. Dos critrios de impedimento para a
utilizao do livro didtico, definidos pela CNLD, onze estavam associados
aos aspectos morais, cvicos e polticos diretamente relacionados vertente
poltico-ideolgica e cinco aos aspectos didtico-metodolgicos (desses
critrios apenas trs podem ser considerados propriamente pedaggicos).
Os onze impedimentos de vertente ideolgica apontados pelo Decreto n.
1.006, so:
a) que atente, de qualquer forma, contra a unidade, a
independncia ou a honra nacional;
b) que contenha, de modo explcito ou implcito, pregao
ideolgica ou indicao da violncia contra o regime poltico
adotado pela Nao;
c) que envolva qualquer ofensa ao Chefe da Nao, ou s
autoridades constitudas, ao Exrcito, Marinha, ou s demais
instituies nacionais;
d) que despreze ou escurea as tradies nacionais, ou tente
deslustrar as figuras dos que se bateram ou se sacrificaram pela
ptria;
e) que encerre qualquer afirmao ou sugesto, que induza o
pessimismo quanto ao poder e ao destino da raa brasileira;
95
f) que inspire o sentimento da superioridade ou inferioridade do
homem de uma regio do pas com relao ao das demais
regies;
g) que incite dio contra as raas e as naes estrangeiras;
h) que desperte ou alimente a oposio e a luta entre as classes
sociais;
i) que procure negar ou destruir o sentimento religioso ou envolva
combate a qualquer confisso religiosa;
j) que atente contra a famlia, ou pregue ou insinue contra a
indissociabilidade dos vnculos conjugais;
k) que inspire o desamor virtude, induza o sentimento da
inutilidade ou desnecessidade do esforo individual, ou combata
as legtimas prerrogativas da personalidade humana (BRASIL,
1.006/1938, Art. 20, alneas a-k).
Os cinco impedimentos de vertente didtico-metodolgicos referidos
pelo Decreto n. 1.006 so:
a) que esteja escrito em linguagem defeituosa, quer pela incorreo
gramatical, quer pelo inconveniente ou abusivo emprego de
termo ou expresses regionais ou de gria, quer pela obscuridade
do estilo;
b) que apresente o assunto com erros de natureza cientfica ou
tcnica;
c) que esteja redigido de maneira inadequada, pela violao dos
preceitos fundamentais da pedagogia ou pela inobservncia das
normas didticas oficialmente adotadas, ou que esteja impresso
em desacordo com os preceitos essenciais da higiene da viso;
d) que no traga por extenso o nome do autor ou dos autores;
e) que no contenha a declarao do preo de venda, o qual no
poder ser excessivo em face do seu custo (BRASIL, 1.006/1938,
Art. 21, incisos ad).
96
Franco (1982) ressalta a necessidade, segundo o decreto, de os
autores dos livros didticos atentarem para a valorizao da famlia numa
perspectiva eurocntrica; para a indissolubilidade do casamento; para a
harmonia entre as classes sociais e as raas; para a importncia do
sentimento religioso; para o otimismo em relao ao Brasil; para a
legitimidade do regime poltico, das foras armadas e dos rgos e
instituies oficiais.
A atividade da CNLD foi, desde o incio, envolta em polmica, e os
seus resultados revelaram ineficcia (WITZEL, 2003). J sob o regime
militar, a CNLD substituda atravs do decreto n 59.355, de 4 de outubro
de 1966, pela Comisso do Livro Tcnico e do Livro Didtico (COLTED)
como rgo encarregado de incentivar, orientar, coordenar e executar as
atividades do Ministrio da Educao e Cultura relacionados com a
produo, a edio, o aprimoramento e a distribuio de livros tcnicos e de
livros didticos (BRASIL, 59.355/66, Art. 1). O trabalho da Comisso
particularmente importante para o regime de ento, como referido nas
consideraes iniciais da lei:
A produo e a distribuio do Livro Tcnico e do Li vro Di dtico
interessam sobremodo, aos poderes pblicos, pela importncia de
sua influncia na poltica de educao e de desenvolvimento
econmico e social do Pas; [...] na defesa desse interesse, deve o
Estado manter-se numa atitude ao mesmo tempo atuante e
vi gi lante, cabendo-l he partici par diretamente, quando necessri o,
da produo e da distri buio de li vros dessa natureza (BRASIL,
59.355/1966, consi deraes).
O trabalho da COLTED ser efetuado em colaborao com a
Aliana para o Progresso (BRASIL, 58.653/1966, Art. 1), brao da
Agncia Norte-Americana para o Desenvolvimento Internacional (United
State Agency for International Development), programa criado pela poltica
externa dos Estados Unidos.
Para Freitag; Motta; Costa (1989), este acordo de cooperao
atendia aos desgnios da estratgia americana para impedir, nos pases do
Terceiro Mundo, o avano das idias comunistas e visava possibilitar um
97
controle das escolas brasileiras e, por conseqncia, do livro didtico. O
manual escolar sofreu um controle rgido pelos tcnicos estadunidenses,
envolvendo desde o seu contedo, at a elaborao, a diagramao e a
finalizao, limitando-se a interveno do Ministrio da Educao
execuo da obra. Sob a influncia dos tcnicos da Agncia dos Estados
Unidos para o Desenvolvimento Internacional (USAID), foi, durante quinze
anos, financiado e promovido pelo governo o livro descartvel utilizado
durante um nico ano letivo.
Esse projeto propunha que o aluno estudasse de acordo com o seu
prprio ritmo, numa concepo mecanicista de aprendizagem, com foco nos
referenciais tericos de estimulo e resposta, visando dificultar o
desenvolvimento do raciocnio, da criatividade e do senso crtico (TBERO,
2003; OLIVEIRA, 1983).
A COLTED extinta em 1971, envolvida em acusaes de desvios
de dinheiro pblico, pelo Decreto n. 68.728, de 9 de junho de 1971,
passando a responsabilidade pelas polticas pblicas do livro didtico para o
Instituto Nacional do Livro (INL), que, por sua vez, transferiu, em 1976
(Decreto n. 77.107, de 4 de fevereiro), as suas atribuies para a Fundao
Nacional de Material Escolar (FENAME), criada pelo Decreto-Lei n. 979, de
20 de outubro de 1969, com a finalidade de:
Definir as diretri zes quanto produo e distribuio de material
didtico, incl usive li vros, de modo a contribuir para a melhoria de
sua quali dade, preo e uti li zao, bem assim quanto formulao
de programa editorial e correspondentes planos de ao, no mbito
do Ministrio da Educao e Cul tura. (BRASIL, 979/1967, Art. 1).
Em 18 de abril de 1983, a Lei n. 7.091 reformula a FENAME, que
passa a se chamar Fundao de Assistncia ao Estudante (FAE). A FAE
est vinculada ao Ministrio da Educao e Cultura (MEC) e tem a
incumbncia de gerenciar, primeiramente, o Programa do Livro Didtico
para o Ensino Fundamental (PLIDEF) e, aps a implementao em 1985 da
Nova Repblica, o Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), institudo
pela lei 91.542, de 19 de agosto. Com o PNLD, o livro reutilizvel (com
exceo da 1 srie) reintroduzido (TBERO, 2003).
98
Dever ser considerada a possibil idade da uti li zao dos li vros nos
anos subseqentes sua distribuio, bem como a qual idade
tcnica do material empregado e o seu acabamento. A reutil i zao
dever permitir progressiva constituio de bancos de li vros
didticos, estimulando-se seu uso e conservao. (BRASIL,
91.542/1985, Art. 3, 1 e 2).
A FAE foi extinta em 1997, sendo a execuo do PNLD transferida
para o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE), o que
ainda hoje acontece.
Em face das mltiplas dvidas surgidas a respeito da qualidade do
livro didtico, sobretudo no que diz respeito ao seu carter ideolgico e
discriminatrio, desatualizao, incorrees conceituais e insuficincias
metodolgicas, o MEC iniciou, em 1997, no mbito do PNLD, o processo de
avaliao pedaggica dos livros didticos, que analisa os livros didticos
para o Ensino Fundamental e Mdio, a partir de recomendaes expressas
em edital.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) n. 9.394/96
preconiza como princpios do ensino a liberdade de aprender, ensinar,
pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber, o
pluralismo de idias e de concepes pedaggicas, o respeito liberdade
e apreo tolerncia, a garantia do padro de qualidade, a valorizao
da experincia extra-escolar e a vinculao entre a educao escolar, o
trabalho e as prticas sociais (Ttulo II, Art. 3).
So apontados como objetivos dessa anlise:
a) contribuir para a socializao e a universalizao do ensino, bem
como para a melhoria de sua qualidade, por meio da seleo,
aquisio e distribuio de livros didticos para todos os alunos
matriculados nas escolas das redes pblicas do ensino
fundamental de todo o Pas, cadastrados no Censo Escolar;
99
b) diminuir as desigualdades educacionais existentes, buscando
estabelecer padro mnimo de qualidade pedaggica para os
livros didticos utilizados nas diferentes regies do Pas;
c) possibilitar a participao ativa e democrtica do professor no
processo de seleo dos livros didticos, fornecendo subsdios
para uma crtica consciente dos ttulos a serem adotados no
Programa; e
d) promover a crescente melhoria fsica e pedaggica dos livros,
garantindo a sua utilizao/reutilizao por trs anos
consecutivos. (BRASIL, 2001).
No que diz respeito utilizao do material didtico pelo professor, o
Plano de Desenvolvimento do Livro Didtico 2008 parte do princpio de que
o material didtico deve auxiliar na busca de caminhos possveis para a
prtica pedaggica. De acordo ainda com o Plano, observa-se que, no atual
contexto educacional brasileiro, a utilizao do material didtico bastante
heterognea.
Ao mesmo tempo em que h movimentos em torno de uma
educao voltada para a prtica social, que se apropri a da
reali dade como instrumento pedaggico e que faz do li vro didtico
material de auxli o ao processo ensino aprendi zagem, devidamente
contextuali zado, este mesmo livro, em outras situaes, continua a
ser a nica refernci a para o trabal ho do professor, passando a
assumir at mesmo o papel de currculo e de definidor das
estratgias de ensino. (BRASIL, 2006, p. 29).
Como declarado nos objetivos do PNLD, o professor deve ter uma
participao ativa e democrtica no processo de seleo do livro didtico.
Essa situao exige do professor uma boa preparao para desenvolver
essa atividade considerada de vital importncia. Para tal, deve possuir
determinados saberes, critrios, competncias, etc. para poder realizar, em
conjunto com seus colegas, uma escolha (NEZ et al., 2003).
100
Analisando os editais do Plano do Livro Didtico de 2005 a 2008,
podem-se analisar algumas das preocupaes do MEC. De acordo com o
Plano do Livro Didtico de 2008, longe de ser a nica possibilidade de
trabalho, o livro didtico um instrumento que, utilizado como complemento
do projeto poltico pedaggico da escola, contribui para promover a reflexo
e a autonomia dos educandos, assegurando-lhes aprendizagem efetiva e
contribuindo para fazer deles cidados participativos. Para tanto, ele deve
ser isento de erros conceituais ou preconceitos, deve incentivar o debate e
estimular o trabalho do professor dentro e fora da sala de aula importante
que sua proposta seja flexvel, permitindo sua utilizao em diversos
contextos socioculturais e regionais (BRASIL, 2006).
Para o Ministrio da Educao, o livro didtico deve contribuir para
que o professor organize sua prtica, encontre sugestes de
aprofundamento e proposies metodolgicas coerentes com as suas
concepes pedaggicas e com o projeto poltico-pedaggico desenvolvido
pela escola. Deve, tambm, oferecer ao professor liberdade de escolha e
espao para que ele possa agregar ao seu trabalho outros instrumentos na
busca por caminhos possveis para sua prtica pedaggica, motivando-o na
busca autnoma de outras fontes e experincias para complementar seu
trabalho em sala de aula. Por seu alcance, deve atuar, ainda, como
propagador de conceitos e informaes necessrios cidadania e ao
convvio democrtico, como o respeito, a tica, o reconhecimento da
diversidade, entre outros.
Finalmente, o livro didtico deve desempenhar um duplo papel- um
papel pedaggico, ao garantir a veiculao de conceitos e informaes
corretos, assumir uma postura coerente diante de sua opo metodolgica e
fornecer ao professor subsdios para o aprimoramento de sua prtica
docente e um papel social, ao contribuir para a formao da cidadania,
incentivar a autonomia do professor, valorizar a liberdade de expresso e
promover o respeito mtuo entre os sujeitos. No mbito do papel social, a
responsabilidade do manual escolar na formao da cidadania e na
construo da tica necessria ao convvio social ser motivo para respeitar
101
a Constituio do Brasil e observncia aos preceitos legais e jurdicos
(Constituio Federal, Estatuto da Criana e do Adolescente, Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n. 10.639/2003, Diretrizes
Nacionais do Ensino Fundamental, Resolues e Pareceres do Conselho
Nacional de Educao, em especial, o Parecer CEB n. 15/2000, de
04/07/2000, o Parecer CNE/CP n. 003/2004, de 10/03/2004 e Resoluo n.
1, de 17 de junho de 2004). De acordo com as orientaes normativas
resultantes de tais documentos, o livro didtico no poder:
(i) veicular nos textos e nas ilustraes preconceitos e esteretipos
que levem a discriminaes de qualquer tipo, incluindo-se
condio econmico-social, tnico-racial, gnero, variedades
lingsticas no dominantes (dialetos, registros, etc.);
(ii) fazer doutrinao de qualquer tipo, desrespeitando o carter
laico e democrtico do ensino pblico;
(iii) utilizar o material escolar como veculo de publicidade e difuso
de marcas, produtos ou servios comerciais.
Quanto veiculao de preconceitos de condio econmico-social,
tnico-racial, gnero, linguagem e qualquer outra forma de discriminao, o
manual escolar dever:
1) promover positivamente a imagem da mulher, considerando sua
participao em diferentes trabalhos e profisses e espaos de
poder, reforando, assim, sua visibilidade;
2) abordar a temtica de gnero, da no-violncia contra a mulher;
3) promover positivamente a imagem de afrodescendentes e
descendentes das etnias indgenas brasileiras, considerando sua
participao em diferentes trabalhos e profisses e espaos de
poder;
102
4) promover positivamente a cultura afrobrasileira e dos povos
indgenas brasileiros, dando visibilidade aos seus valores,
tradies, organizaes e saberes scio-cientficos;
5) abordar a temtica das relaes tnico-raciais, do preconceito,
da discriminao racial e da violncia correlata, visando
construo de uma sociedade anti-racista, justa e igualitria;
6) estimular o convvio social e a tolerncia, abordando a
diversidade da experincia humana com respeito e interesse;
7) reproduzir adequadamente a diversidade tnica da populao
brasileira.
Entende-se que critrios apresentados anteriormente devam ser
aplicados genericamente a todos os livros didticos, contudo o Plano
Nacional, que apresenta referenciais especficos para a anlise de livros
didticos, nas reas de conhecimento de cincias, geografia, histria,
matemtica e lngua portuguesa, no contempla a avaliao de livros
didticos de lngua estrangeira.
Os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Estrangeira
Moderna (1998) referem necessidade de compartilhar objetos de estudo e
processos que, articuladamente, possam convergir para a aquisio e o
desenvolvimento das competncias e habilidades para trabalhar as
linguagens, no apenas como formas de expresso e comunicao, mas
tambm como elementos fundamentais para a construo/negociao de
significados, conhecimentos e valores.
Com essa inteno, propem a conduo do aprendizado a partir de
trs eixos norteadores- Representao e Comunicao (que visa o uso da
linguagem em diferentes situaes e contexto); Investigao e
Compreenso (que pressupe a anlise lingstica dos recursos de
linguagem acionados pelo produtor do texto); Contextualizao
Sociocultural (que visualiza as linguagens como instrumentos situados no
espao e no tempo, com as implicaes de carter histrico, sociolgico e
103
antropolgico que isso representa). No mbito do eixo de Contextualizao
Sociocultural, referem necessidade de articular as competncias e
habilidades que se deseja promover e seus conceitos estruturantes. No
mbito das competncias e habilidades, prope- Usar as diferentes
linguagens nos eixos da representao simblica- expresso, comunicao
e informao, nos trs nveis de competncia; Analisar as linguagens
como geradoras de acordos sociais e como fontes de legitimao desses
acordos; Identificar a motivao social dos produtos culturais na sua
perspectiva sincrnica e diacrnica; Usufruir do patrimnio cultural
nacional e internacional; Contextualizar e comparar esse patrimnio,
respeitando as vises de mundo nele implcitas; Entender, analisar
criticamente e contextualizar a natureza, o uso e o impacto das tecnologias
da informao. No que diz respeito aos conceitos estruturantes, prope-
Cultura; Globalizao versus localizao; Arbitrariedade versus
motivao dos signos e smbolos; Significado e viso de mundo; Desfrute
(fruio); tica; Cidadania; Conhecimento- construo coletiva e
dinmica e imaginrio coletivo.
Considerando que o discurso constri o mundo social, os Parmetros
Curriculares Nacionais consideram que o ensino de uma lngua oferece um
modo singular para tratar das relaes entre a linguagem e o mundo social,
incorporando a questo de como as pessoas constroem o mundo social, a si
mesmas e os outros sua volta. Nesse propsito os temas transversais
apresentam-se como elemento integrador de um processo de ensinar,
focalizado na relao entre linguagem e sociedade.
De acordo com as Orientaes curriculares para o ensino mdio
linguagens, cdigos e suas tecnologias, o material didtico para ensino de
lngua deve merecer uma anlise cuidadosa, pautada em critrios
claramente definidos, de acordo com os objetivos educacionais dos PCNs.
Deve tambm seguir as orientaes do Programa Nacional do Livro Didtico
que nos, seus preceitos ticos, refere que o material didtico deve contribuir
para o desenvolvimento da tica necessria ao convvio social e
construo da cidadania, estimulando o convvio social e a tolerncia,
104
abordando a diversidade da experincia humana e colaborar para a
formao de atitudes e valores numa perspectiva de construo da tica
democrtica e plural.
Os livros didticos comeam, desde os anos setenta, a ser,
obrigatoriamente, acompanhados de um manual para o professor. Para
Freitag; Costa; Motta (1989, p. 55), essa deciso foi reflexo da
conscientizao por parte do Estado de que o livro didtico administrado em
aula por um professor desorientado e mal informado perde seu valor
didtico.
Esse manual, de acordo com o Programa Nacional do Livro Didtico
para 2008, no deve ser uma cpia do livro do aluno, com exerccios
resolvidos. Ele deve oferecer orientao terico-metodolgica e de
articulao dos contedos do livro entre si e com outras reas do
conhecimento e, tambm, discusso sobre a proposta de avaliao da
aprendizagem, leituras e informaes adicionais ao livro do aluno,
bibliografia, bem como sugestes de leituras que contribuam para a
formao e atualizao do professor.
O Plano Nacional do Livro Didtico, apesar de ser por vezes
apontado como um exemplo positivo, merece tambm crticas, sobretudo no
que se refere acentuada centralizao da participao de certos grupos
editoriais na deciso e na definio da poltica pblica para o livro didtico,
bem como a dificuldade de participao, no processo decisrio de
classificao, de tendncias polticas e ideolgicas diferenciadas
(MARTINS, 2006).
Bomny (1984) alerta para a tendncia ao oligopolismo no mercado
editorial do livro didtico. Freitag; Costa; Motta (1989) criticam o fato de o
processo decisrio das polticas associadas ao livro didtico estar entregue
a burocratas, afirmando que:
105
A falta de uma discusso mais ampla, envol vendo polticos,
tecnocratas, assessores, professores, alunos, ci entistas, editores e
distribui dores, faz com que as decises em torno do li vro didtico
sej am tomadas por tcnicos e assessores do governo pouco
familiari zados com a probl emtica da educao e raras vezes
qualificados para gerenciar a complicada questo da produo do
li vro didtico de qual idade, sua sel eo e avali ao adequadas, e
sua distri buio efeti va e gratuita nas escol as, dentro de uma
escala de pri oridades cuidadosamente el aborada (FREITAG;
COSTA; MOTTA, 1989, p. 49).
Outra crtica que Freitag; Costa; Motta (1989) fazem ao processo de
seleo do livro didtico no Brasil relaciona-se ao fato de
a fim de minimizar os riscos, as editoras se atm o mais prximo
possvel aos guias curriculares, o que em parte expl ica, no que
tange ao contedo, a pouca variabi lidade da oferta, entre as
editoras, e dentro da mesma edi tora. (FREITAG; COSTA; MOTTA,
1989, p. 52).
Desse modo, de acordo com os autores, os livros didticos no
atendem a diagnsticos regionais precisos, tendem para a uniformizao e
limitam eventuais experincias inovadoras. Apple (1995) aponta a pouca
importncia que o aluno, como pblico alvo, tem na seleo dos manuais
escolares, o que, segundo ele, constitui uma particularidade do mercado do
livro didtico.
3.2.3 O livro didtico no contexto da indstria cultural

Compreender a natureza do livro didtico envolve analisar as suas
especificidades, considerando, no s a realidade poltica, econmica e
social do Brasil, mas tambm atentando para uma realidade planetria, com
a qual o Brasil, obrigatoriamente, se relaciona, no mbito poltico,
econmico e social. Esta anlise particularmente relevante, uma vez que
contempla um mtodo para o ensino de uma lngua estrangeira, editado na
sua verso original, por uma editora internacional. Na procura de entender
alguns dos principais desenvolvimentos polticos, econmicos e sociais que
ocorrem na sociedade da informao e que tm conseqncias na
produo, distribuio e consumo do livro didtico, o presente estudo
recorre a Castells (2000), Adorno e Horkheimer (1991), Freire (1979),
Thompson (2002), Hall (2003), Ortiz (1994), Wolton (2004) e Guareschi
(1987).
106
3.2.3.1 Uma viso do mundo atual
A sociedade no um elemento esttico, encontrando-se em
constante mudana. A sociedade contempornea vive um novo paradigma
de desenvolvimento social e econmico, dinamizado pelas novas
tecnologias da informao e comunicao, em que a informao, como meio
de criao de conhecimento, desempenha um papel fundamental na
produo de riqueza e no bem-estar e qualidade de vida dos cidados. A
esse novo paradigma de sociedade se associou a designao Sociedade da
Informao.
A Sociedade da Informao
23
caracterizada por Castells (2000) se
identifica por cinco marcas bsicas- a informao como matria prima mais
importante; a penetrao social crescente das novas tecnologias da
informao e comunicao; a existncia de uma lgica de rede nodular
interligada
24
; a flexibilidade como fator fundamental em todo o processo; a
revoluo tecnolgica e uma crescente convergncia e integrao das
tecnologias. As reformas desencadeadas na seqncia da sociedade da
informao colocam o Homem perante novos desafios, tais como os
apresentados por Delarbre (2001):
1. Exuberncia: a enorme e diversa quantidade de dados;
2. Onipresena: a invaso do espao pblico, privado e ntimo pelos
meios de comunicao ou pelo menos seus contedos;
3. Irradiao: a derrubada das barreiras geogrficas, a relativizao
das distncias;

23
A expresso Sociedade da Informao freqentemente usada como sinnimo de
Sociedade em Rede ou Sociedade do Conhecimento.
Maria Cndi da Moraes (2001, p. 75) que genericamente segue as idias de Castells,
aprofunda o posicionamento do terico, referindo que ocorreu a mudana do
conhecimento em blocos rgidos e imutveis para o conhecimento em rede. Nessa teia
interconexa no h quem sej a primordial, fundamental, primrio ou secundrio, pois j
no existe mais nenhum alicerce, fixo ou imutvel. Moraes (2001, p.77) recorre a
Fritj of Capra, para alargar o mbito da sua reflexo e afirmar que o uni verso uma
teia dinmica de eventos inter-relaci onados e nenhuma das propriedades de qual quer
parte dessa teia fundamental. Todas resultam das propriedades das outras partes, e
a consistncia gl obal de suas inter-relaes determina a estrutura de toda a teia.
107
4. Velocidade: a transformao instantnea da realidade;
5. Multilateralidade: a possibilidade de receber informao de todas
as partes do mundo;
6. Interatividade: a possibilidade de difundir mensagens pelos meios
de comunicao, alm de receb-las;
7. Desigualdade: a desigualdade dos que no tm acesso s
potencialidades educacionais e comunicacionais, entre outras,
oferecidas pelos meios de comunicao;
8. Heterogeneidade: o relacionamento com a multiplicidade de
atitudes, opinies, pensamentos e circunstncias presentes nos
meios de comunicao;
9. Desorientao: o desafio de analisar, selecionar e interpretar
entre a enorme quantidade de informao disponvel;
10. Posicionamento cidado: o posicionamento crtico face
abundncia e disperso de mensagens e s propostas por elas
veiculadas.
Voltando s idias de Castells (2000), afirma-se que, sob o
paradigma da sociedade da informao, emerge uma cultura em que as
expresses e a criatividade humanas so padronizadas e (hiper) ligadas em
um hipertexto eletrnico global que modifica substancialmente as formas
sociais de espao e tempo- do espao dos lugares ao espao dos fluxos, do
tempo marcado pelo relgio ao tempo intemporal das redes. Esse
hipertexto eletrnico, sintetizado pela Internet, torna-se o marco de
referncia comum para o processamento simblico de todas as fontes e de
todas a mensagens. por isso que esse hipertexto constitui a coluna
vertebral da nova cultura, a cultura da virtualidade real, na qual a
virtualidade torna-se o componente fundamental de nosso ambiente
simblico e, por isso, tambm, da nossa experincia como seres
comunicacionais.
108
A virtualidade nossa realidade, afirma Castells (2000), porque
vivemos em um sistema no qual a prpria realidade (a existncia
material/simblica das pessoas) est totalmente imersa num ambiente de
imagem virtual, num mundo simulado, no qual os smbolos no so apenas
metforas, mas incluem a experincia real. Nesse ambiente, os valores
dominantes e os interesses so construdos sem referncia ao passado ou
ao futuro, mas na intemporal paisagem das redes de computadores e dos
meios de comunicao social.
Na sociedade da Informao, os meios de comunicao social so
utilizados para a difuso mundial de referenciais imaginrios associados
noo de felicidade pela posse de bens de consumo e pela adoo de
referenciais culturais oriundos dos pases que assumiram o controle
econmico do planeta e que procuram agora, atravs do domnio cultural,
promover pelo consumo a sua manuteno e reforo. Esse processo,
descrito na sua essncia por Adorno e Horkheimer (1991), nos anos 40,
continua assumindo, hoje, caractersticas de manipulao cultural e centra-
se nos meios de comunicao de massa como instrumentos de manuteno
do capitalismo que, num processo de alienao no coerciva, procura o
consumo descontrado e no comprometedor de seus produtos.
Toma-se a liberdade para explicar o funcionamento do processo
descrito de manipulao cultural, retornando as idias de Adorno e
Horkheimer (1991) sobre indstria cultural e produtos culturais. A discusso
dessa temtica revela-se significativa neste estudo, pois o livro didtico
um produto cultural produzido no mbito da indstria do livro que segue
pressupostos de produo e distribuio idnticos aos restantes produtos da
indstria cultural (CHOPIN, 1992). No pode ser esquecido, contudo, que,
face s suposies da indstria cultural, urge compreender tambm as
maneiras complexas pelas quais produtos da mdia so recebidos pelos
indivduos, interpretados por eles e incorporados em suas vidas.
109
3.2.3.2 A indstria cultural
A expresso indstria cultural foi proposta por Adorno e Horkheimer
(1991) e designa o modo como a cultura foi apropriada pelo capitalismo
industrial e transformada em atividade econmica a servio do controle
social, que, utilizando os meios de comunicao, manipula a conscincia
das massas.
A cultura entendida por Adorno e Horkheimer (1991) como o eterno
conflito do particular face generalidade, na medida em que esta se
mantm inconciliada com o particular. A indstria cultural procura impor a
generalidade ao particular. Anula a conscincia crtica e, desse modo,
conduz o pblico a assumir atitudes passivas, o que possibilita a invaso
cultural pela deturpao e degradao dos gostos.
Estimula a negao do contedo intelectual, buscando inserir o
consumo nos objetos simblicos e, sobretudo, no entretenimento, atividade
que supre a necessidade do lazer e, inclusive, transforma o cio num
momento privilegiado para a venda de seus produtos designados de
culturais. O lazer torna-se, desse modo, alienante, reforando a adeso do
pblico a um esquema padro comportamental pr-determinado (ADORNO;
HOKHEIMER, 1991).
A indstria cultural aperfeioa um homem genrico e ilusrio,
submetido que est, como consumidor, frmula que define como se devem
comportar. As massas, desmoralizadas por uma vida submetida coero
do sistema e cujo nico sinal de civilizao so comportamentos inculcados
fora, so compelidas ordem pelo espetculo de uma vida inexorvel e
da conduta exemplar dos atores. A manipulao promovida pela indstria
cultural envolve a racionalizao das tcnicas de padronizao e
distribuio em massa de mensagens e contedos e a mercantilizao da
cultura pela produo em srie e homogeneizao de produtos culturais
(ADORNO; HOKHEIMER, 1991).
110
3.2.3.2.1 Os produtos culturais
Os produtos culturais apresentam as mesmas caractersticas de
quaisquer outros produtos fabricados em massa- transformao em
mercadoria, padronizao e massificao. Para Guareschi (1987, 2000), os
produtos culturais assumem o papel de um instrumento de controle social,
funcionando como um instrumento de validao e legitimao ideolgica da
sociedade capitalista e de integrao social dos indivduos. Os indivduos,
sob a ao da indstria cultural, deixam de decidir autonomamente em cada
situao e passam a aderir aos valores dominantes apresentados pelos
produtos culturais difundidos pelos meios de comunicao.
A evoluo dos meios tcnicos possibilita que os produtos culturais
sejam distribudos muito mais facilmente e a menor custo, reforando a
exportao de imagens, artefatos, modelos de personalidade e formas de
vida e envolvendo simultaneamente as vertentes sociais, econmica,
poltica e cultural. A evoluo da tecnologia possibilita tambm que
acontea uma fuso entre o real e o imaginrio, num processo em que
mutuamente se influenciam. A indstria cultural procura, pela difuso
alargada dos produtos culturais, pelos meios de comunicao de massa, a
transmisso, a legitimao e a reproduo da sua cultura com intenes
hegemnicas. Esse processo, analisado do ponto de vista macro, est na
base do que chamaremos de invaso cultural e em que a indstria cultural
encontra como aliada a globalizao (GUARESCHI, 1987, 2000).
A globalizao est associada, entre outras caractersticas, perda,
em termos polticos, ou pelo menos eroso de parte da autonomia
nacional dos estados-nao com o enfraquecimento da noo de cidado
enquanto conceito unificante caracterizado por papis, direitos e obrigaes
e, em termos culturais, por uma tenso entre as formas como a globalizao
procura atingir a padronizao e a homogeneidade cultural. O seu triunfo
est vinculado indstria cultural dos pases industriais dominantes, pois
so eles que dominam a produo e a difuso de seus produtos.
111
Para Guareschi (1987, p.21), os produtos culturais servem como
legitimadores do imperialismo [sobre os] pases colonizados e
dependentes.
Segundo Guareschi (1987, p. 74), a importao por esses pases de
bens superestruturais (ideolgicos) e culturais constitui fator
indispensvel tanto na criao, como na transmisso, mudana,
legitimao e reproduo de determinada cultura (GUARESCHI, 2000, p.
16).
O seu propsito universalizar os interesses das classes
hegemnicas, de forma sutil, cativante, cotidiana, implcita, atravs de
sugestes, auto-sugesto, persuaso, presso moral, imitao ou mesmo
atravs de percepo subliminar (GUARESCHI, 2000, p. 20).
Ocorre o que Ianni (2003) chama de ocidentalizao que, de
acordo com o autor, ser simultaneamente social, econmica, poltica e
cultural. Originria da Europa e revigorada nos Estados Unidos, ela se
expande pelos pases e continentes, em surtos sucessivos, freqentemente
contraditrios.
Freire (1979, p. 178), na sua obra Pedagogia do Oprimido,
caracteriza invaso cultural como
a penetrao que fazem os invasores no contexto cultural dos
invadidos, impondo a estes sua viso do mundo, enquanto lhes
refreiam a criativi dade, ao i ni birem sua expanso. Neste sentido, a
invaso cultural, i ndiscutivelmente ali enante, real i zada
maciamente ou no, sempre uma viol nci a ao ser da cultura
invadida, que perde sua original idade ou se v ameaado de
perd-l a.
Morin (2000, p. 13) fala em segunda colonizao, vertical,
penetrando no que o autor designa a grande reserva que a alma humana
e que compara a uma nova frica.
112
A invaso cultural , de acordo com Freire (1979, p. 178),
s vezes camuflada, em que o i nvasor se apresenta como se fosse
o amigo que aj uda. No fundo, invaso uma forma de dominar
econmica e culturalmente o invadi do.
A inteno dos invasores que os invadidos vejam a sua realidade
com a tica dos invasores e no com a sua. Quanto mais mimetizados
fiquem os invadidos, melhor para a estabilidade dos invasores (FREIRE,
1979, p. 179).
Uma condio bsica para atingir esse objetivo o reconhecimento
por parte dos invadidos de sua inferioridade face aos invasores: os valores
destes passam a ser a pauta dos invadidos. Quanto mais se acentua a
invaso, alienando o ser da cultura e o ser dos invadidos, mais estes
querero parecer com aqueles (FREIRE, 1979, p. 179).
Os invasores, ainda de acordo com Freire, retiram de seu marco
valorativo e ideolgico, necessariamente, o contedo temtico para sua
ao, partindo, assim, de seu mundo, do qual entram no dos invadidos e,
nesse processo, nem sequer necessitam de, pessoalmente, ir ao mundo
invadido, pois sua ao midiatizada cada vez mais pelos instrumentos
tecnolgicos (FREIRE, 1979, p. 213).
Para Guareschi (1999, p. 69), os meios de comunicao de massa, a
servio do poder dominante e invasor, so o mais eficiente instrumento das
expedies civilizadoras usadas nesse processo de penetrao cultural em
pases dependentes.
3.2.3.2.2. Reivindicao por uma identidade cultural
Considerando Ortiz (1994), o que temos chamado de invaso cultural
tem uma relao dialgica com o que ele designa de mundializao da
cultura, caracterizada como um processo que apresenta regras e padres
que so hegemnicos, mas mundiais e no globais. O processo de
113
mundializao da cultura coabita com as outras manifestaes culturais e
no implica necessariamente no seu aniquilamento. Nesse sentido, de
acordo com o autor, no existe nem existir uma cultura global nica,
idntica em todos os lugares.
No sentido de se opor ao processo descrito de invaso
cultural/mundializao, em 2003, foi adotada pela 32 sesso da UNESCO a
Conveno para a Salvaguarda do Patrimnio Cultural Imaterial, entendido
como todo patrimnio de herana cultural de uma determinada comunidade
que, atravs dos tempos, se imortaliza no consciente coletivo de seu povo e
lhe confere identidade e noo de pertencimento.
Para a UNESCO, a humanidade dever atribuir particular ateno
conservao da identidade da herana patrimonial em risco pela rapidez das
mudanas que se processam na humanidade, relacionadas entre outras com
a economia globalizada e que podero conduzir globalizao cultural.
Entre o patrimnio cultural intangvel, a UNESCO elegeu como prioridades-
as tradies, a expresso oral, a msica e o teatro tradicional, as prticas
sociais e rituais, os festivais, os idiomas em extino.
No mesmo sentido, em 2005, a 33 Conferncia Geral da UNESCO
25
adotou a Conveno sobre a Proteo e a Promoo da Diversidade
Cultural. No prembulo do documento, afirma-se que a diversidade cultural
uma caracterstica inerente a humanidade e constitui seu patrimnio
comum, que dever ser celebrado e preservado em proveito de todos. Isto
porque, apesar das atividades, bens e servios culturais terem uma
natureza dupla, econmica e cultural, eles so portadores de identidade, de
valores e de sentido.

A conveno, para Armand Mattelart (2005), procura, num contexto de reflexo

internacional sobre os problemas levantados pel a globali zao e as suas repercusses
na rea cultural autonomizar o sector cultural, nas suas diferentes expresses
criao, produo, divulgao face ao alto grau de concentrao comercial dos
meios de comunicao apoi ado pel a Organi zao Mundi al do Comrcio para o
comrcio internacional e estabelecer o direito das sociedades a defender suas culturas
inclusi ve, contra as ameaas da homogeni zao e do mercado.
114
O processo de mundializao, facilitado pela rpida evoluo das
tecnologias da informao e comunicao, representa um desafio a
diversidade cultural, especialmente quando, face s condies inditas de
incremento da interao entre as culturas, se analisam os riscos do
desequilbrio entre pases ricos e pases pobres e a possibilidade de serem
tratados como tendo exclusivamente um valor comercial.
De acordo com a UNESCO, essa situao ocasionada pelas
indstrias culturais, que combinam a criao, a produo e a
comercializao de bens, servios e contedos, por natureza intangveis e
culturais, incluindo a edio, a msica, a tecnologia audiovisual (cinema,
televiso), a eletrnica (multimdia), a indstria fonogrfica (discos), os
jogos vdeo e a Internet. A organizao afirma que as indstrias culturais
continuam a crescer firmemente e a sua dimenso internacional confere-
lhes um papel determinante no futuro em termos de liberdade de expresso,
diversidade cultural e desenvolvimento econmico.
Embora a globalizao das trocas e das tecnologias abra excitantes
possibilidades, tambm cria novos tipos de desigualdades, especialmente
devido concentrao progressiva, com a formao de oligoplios globais,
que favorecem o desnvel entre o Norte e o Sul
26
. preciso trabalhar, para
que, apesar de os receptores no estarem no mesmo espao e tempo que
os emissores e, neste caso, os emissores transmitirem informao feita
segundo um modelo ocidental, principalmente a partir do Norte, seja
possvel diversificar a oferta por reas culturais e fomentar, nos pblicos
nacionais, a exigncia cada vez maior de produes ligadas s suas identi-
dades culturais. Isso conduzir ao combate do etnocentrismo, que define o
progresso em funo do modelo ocidental e avalia as culturas diferentes,
tendo por base os parmetros hegemnicos ocidentais.

Dados do Instituto de Estadsticas da UNESCO revelam que trs pases (Reino Unido,
Estados Unidos e China) produziram, em 2002, 40% dos produtos culturais
comerciali zados, enquanto a Amrica Latina e a frica em conj unto contabil i zaram em
torno de 4%.
115
Suporte para as tentativas da UNESCO de preservao do
patrimnio intangvel pode ser encontrado nas referncias tericas de
Wolton (2004), que, a propsito do processo de resistncia indstria
cultural, afirma que ela, na sua expanso, recorre dimenso normativa da
cultura e da comunicao, para melhor alargar os seus mercados.
Para Wolton (2004), contudo, importante no confundir a globaliza-
o dos mercados com a aprovao dos consumidores, portanto, consumir
no , necessariamente, sinnimo de aderir. A indstria cultural pode impor
modas, mas os povos so capazes de lhe resistir, mesmo que isso no seja
imediatamente visvel. O processo de mundializao enfrenta uma
resistncia que se traduz numa reivindicao crescente por uma identidade
cultural.
Wolton (2004) refere que no h comunicao sem a capacidade de
filtrar, apreender, hierarquizar, aceitar e rejeitar as mensagens. As
informaes que recebemos provocam uma expanso da nossa viso do
mundo, mas tambm choques entre aquilo que conhecemos e as nossas
opes pessoais, at mesmo mudanas mais profundas de que nem sequer
temos conscincia.
Por outro lado, homens de todo o planeta no esto interessados
nas mesmas coisas nem do o mesmo uso s informaes. Por
conseguinte, na mente de milhes de indivduos h uma negociao
permanente entre a concepo do mundo que herdaram das suas culturas e
a maneira como esta modificada pelas informaes recebidas.
Esse processo motiva o que Wolton (2004) designa como um ideal
de emancipao, que possibilita a resistncia reduo da cultura e da
comunicao a uma simples lgica industrial.
A confirmao desta idia pode ser encontrada em Thompson
(2002), quando afirma que, interligao das sociedades modernas,
mltiplas em formas e em amplitudes, tanto nacional como
116
internacionalmente, corresponde, tambm, um elevado grau de diversidade,
desorganizao, dissenso e resistncia. Deve ser abandonada a idia de
que os produtos culturais so absorvidos pelos indivduos, como uma
esponja absorve gua, e que eles so espectadores passivos, num processo
de recepo acrtico.
Thompson (2002, p. 143):
provvel que imagens estereoti padas e padres repeti ti vos dos
produtos culturais contri buam, at certo ponto, para a sociali zao
dos indivduos e para a formao de sua identi dade. Mas tambm
provvel que os indi vduos nunca so totalmente moldados por
esses e por outros processos de sociali zao, e que eles so
capazes de manter ao menos certa distnci a, tanto intel ectual
como emocionalmente, das formas simblicas que so construdas
del es, para el es, e ao seu redor.
Essa resistncia seria justificada, segundo Hall (2003), pois se se
considerar a identidade, em termos de uma cultura e histria em comum,
compartilhando cdigos e valores culturais, a existncia de mltiplas formas
de identificao cultural no possibilitariam a existncia de uma s
identidade e experincia vivida. Tal diversidade s seria possvel se
ocorresse uma permanente construo e reconstruo das identidades
individuais e coletivas, em funo das transformaes induzidas pelo
contexto, pelo exerccio do poder cultural e pela prpria subjetividade das
pessoas.
Para Hall (2003), a multiplicao dos sistemas de significao e
representao cultural confronta-nos com uma multiplicidade de identidades
possveis, em permanente mudana. A identidade algo formado, ao longo
do tempo, atravs de processos inconscientes. Ela permanece sempre
incompleta, est sempre em processo" e sendo formada. A identidade
formada e transformada continuamente em relao s formas pelas quais
somos representados ou interpelados nos sistemas culturais que nos
rodeiam (HALL, 2003. p.38).
117
Tambm segundo Hall (2003), as identidades so definidas
historicamente e no biologicamente. O Homem tem dentro de si
identidades contraditrias, pressionando em diferentes direes, de tal
modo que as identificaes esto sendo continuamente deslocadas. Sendo
assim, na sociedade do conhecimento, as identidades, centradas e fechadas
de uma cultura nacional, esto se desintegrando, produzindo,
simultaneamente, novas identidades hbridas, numa articulao entre o
global e o local.
O inevitvel contato com a diferena cultural supe a reviso crtica
e autocrtica de referncias culturais, bem como a integrao de novos
valores, dando lugar apropriao de uma nova identidade cultural,
fundamentada numa dinmica de construo permanente, fonte de
adaptaes, conflitos e contradies. Deve-se atentar para a necessidade
de se estar atento para o abandono de uma concepo rgida, estvel,
monoltica de identidade, em proveito de uma identidade plural, dinmica,
que caracteriza o indivduo, no mais a partir das suas caractersticas, mas
a partir de seu espao de relaes e de comunicao em que est inserido.
(ABDALLAH-PRETCEILLE; PORCHER, 2001).
3.2.3.3 O circuito de produo, distribuio e consumo do livro didtico
O circuito de produo, distribuio e consumo do livro didtico tem
sofrido, como j foi analisado em vrios momentos anteriores do estudo,
influncias de carter poltico, econmico e sociocultural. Como tentaremos
demonstrar a partir de agora, tambm sofreu reflexos da indstria cultural
que, como j foi referido, apresenta uma presena transversal na vida do
homem moderno, mantendo com ele uma relao de aparente controle, mas
que, analisada em detalhe, se revela dialgica.
A anlise ser realizada, tendo como suporte Choppin (2004); Freire
(1979); Grard e Roegiers (1998); Janine Brmond e Greg Brmond (2003).
118
Para incio, recuperam-se as idias de Choppin (2004), ao afirmar
que a formao dos estados-nao impulsiona o desenvolvimento dos
sistemas de ensino e promove a escolarizao universal. Esses dois
momentos foram utilizados como pressupostos para um modelo de
homogeneizao cultural, concentrando grande parte dos seus esforos na
reproduo scio-cultural e na afirmao das formas dominantes de cultura.
Nesse contexto, o livro didtico assume uma funo ideolgica e
cultural, que vai alm do suporte ao processo de ensino. Ele funciona como
instrumento privilegiado de construo da identidade. Afirma-se como um
dos vetores essenciais da lngua, da cultura e dos valores das classes
dirigentes, assumindo o papel de smbolo da soberania nacional e um
importante papel poltico. Essa funo pode se exercer de maneira explcita,
at mesmo sistemtica e ostensiva ou, ainda, de maneira dissimulada, sub-
reptcia, implcita, mas no menos eficaz (CHOPPIN, 1992, 2004).
Atendendo a esta funo, o livro didtico surge no s como difusor
dos saberes institucionalizados, mas tambm como mediador entre o
conhecimento e a sua apropriao, num processo em que se assume como
uma poderosa ferramenta de modelao sociocultural, produzindo efeitos na
construo da identidade cultural da comunidade educativa no seu conjunto
(MORALES; KISS; GUARDA, 2006).
Como meio de comunicao, e considerando a raiz etimolgica do
termo comunicao, o livro didtico pode ser compreendido no sentido de
comunho, estar com, partilhar de alguma coisa, associado idia de
dilogo horizontal ou, ento, no sentido de dar conhecimento s pessoas de
alguma coisa, informar, ligado a um relacionamento hierarquizado entre
emissor e receptor em que o primeiro seleciona e emite mensagens, e o
segundo as recebe passivamente.
Freire (1979) afirma que esta segunda interpretao do sentido da
palavra comunicar pode ser chamada de invaso cultural e, da sua prtica
resulta, no a educao de pessoas, mas a promoo da sua domesticao.
119
A informao o contedo que se tem na mensagem, enquanto que a
comunicao o processo que ajuda a promover a circulao e a
compreenso desta informao. O processamento da informao, contudo,
no se processa em um vazio, ao contrrio, ele envolve os referenciais
culturais, profissionais, ideolgicos ou polticos dos atores no processo de
comunicao.
Como produto cultural, o livro didtico apresenta uma produo em
grandes quantidades (ultrapassando freqentemente a tiragem de milhes
de exemplares), padronizao (adotando os referencias indicados pelo
Ministrio da Educao por exemplo o currculo mnimo ou os Planos
Curriculares Nacionais), perecibilidade (assumindo a renovao das
edies como estratgia de marketing constituem exemplos os termos
Novo ou Reformulado, apresentados nas capas dos manuais escolares,
mesmo que as alteraes sejam meramente simblicas) e generalizao do
sujeito (procurando impedir que os cidados se dem conta das
contradies materiais em que vivem e das relaes de produo que
prevalecem na sociedade de consumo) (FREITAG; COSTA; MOTTA, 1989).
Bittencourt (1997, p. 5) refora essa idia, classificando o livro
didtico como produto da indstria cultural e uma mercadoria que se
insere no mundo da lucratividade [...] obedecendo [...] lgica da economia
capitalista. O manual escolar adquire, desse modo, particular influncia no
mbito da educao, como tradutor das diretrizes curriculares, instrumento
pedaggico e didtico que reflete uma determinada metodologia e influencia
as representaes que se tem da escola.
Como produto de um determinado grupo social, contudo, o manual
escolar influencia no s a sociedade, mas tambm os domnios da cultura
como interface entre o conhecimento aceite socialmente e o aluno,
apresentando um sistema de valores, uma ideologia que, de modo explicito
e implcito, exerce uma influncia moral e intelectual sobre os usurios
(CABRAL, 2005).

120
Para Grard e Roegiers (1998), no caso de livros didticos
produzidos em pases europeus, utilizados em outras regies do mundo,
como o caso do mtodo Reflets, possvel identificar a afirmao das
histrias eurocntricas, as identidades sociais e as experincias culturais da
classe mdia, ao mesmo tempo em que marginalizam, ou apagam as vozes,
as experincias e as memrias das minorias.
Nesse contexto, o livro didtico, considerado uma mercadoria e um
produto de consumo, utilizado como fator de influncia nos estados-nao
e na situao geopoltico dos mesmos. A sua comercializao e distribuio
foram crescentemente dominadas por um conjunto restrito de editoras
congregadas em grupos editoriais multinacionais, com forte influncia no
mercado e com fortes razes no mundo econmico, poltico e legislativo.
(CHOPPIN, 1999).
Entre esses conglomerados editoriais que difundem as suas
publicaes pelo mundo inteiro, destacam-se, por exemplo, a Pearson
(norte-americano), Bertelsmann (alemo) e a Hachette (francs). O grupo de
que a editora Hachette (que publica o mtodo Reflets) faz parte tambm
detentor de diversos canais de televiso, rdio e publicaes escritas e
comparticipa, por exemplo, no consrcio espacial europeu construtor dos
satlites Ariane e dos avies Airbus.
Particularmente atenta ao mercado externo, a Editora Hachette
procura um equilbrio da sua atuao, sobretudo entre os trs mercados
lingsticos que definiu como chave- francs, ingls e espanhol. Aliado a
essa estratgia, no se pode excluir o fato de a editora realizar 60% de seu
volume de negcios no estrangeiro, dos quais 50% no mundo anglo-saxo.
As prximas decises estratgicas da editora podem envolver os mercados
emergentes, como a ndia e a China.
A criao desse grupo, de abrangncia e influncia no mercado
global, conduz ao aparecimento de um monoplio sobre os livreiros, a
mdia, as demais editoras e sobre os prprios autores. A editora estar em
121
situao privilegiada para no s negociar a diminuio da margem
comercial dos livreiros, como tambm para lhes impor as obras do grupo e
reforar, desse modo, a sua presena nas prateleiras das livrarias. A
influncia do grupo e a superexposio das suas obras tambm fortalecida
pela divulgao que utiliza as outras mdias integrantes do grupo.
Brmond, J. e Brmond, G. (2003) para conseguirem ter uma
oportunidade de publicarem as suas obras, se submetem s regras dos
grupos editorais. A sua seleo realizada cada vez mais em funo da sua
relao com a mdia e so freqentemente conduzidos a modificar as suas
obras, considerando os pontos de vista do marketing. A publicao de obras
de autores desconhecidos ou no inseridos na lgica do marketing, em vez
de manifestar pluralismo, termina por reforar o poder das editoras, ao
controlar o que pode ser publicado.
Em face dessa situao, a neutralidade comprometida, e o livro
didtico apresenta freqentemente, uma viso incompleta, redutora e
simplista da realidade. A estratgia de produo do livro por editoras
internacionais favorece polticas centradas no marketing que conduzem
uniformizao da oferta e modificam a maneira de fazer um livro, os critrios
de seleo dos autores e dos originais. A lgica do marketing conduz a que,
apesar da expanso do nmero de volumes publicados, se assista
multiplicao de obras similares, condicionando, desse modo, a diversidade
e terminando por filtrar a expresso das idias em funo de uma exigncia
prvia, o que prejudicial ao debate democrtico (BRMOND, J.;
BRMOND, G., 2003).
As estratgias de mercado procuram utilizar o marketing para atingir
o professor padro. Isso particularmente verdade nos materiais didticos
produzidos para serem vendidos em massa pelo mundo, adquirindo uma
dimenso transnacional, e em que os modelos nacionais so exportados e
difundidos no exterior. O sucesso de um livro no mais o resultado da
deciso, por exemplo, de crticos, livreiros e leitores, mas resulta da
influncia da editora sobre a informao oferecida aos leitores. O
122
consumidor acha que est livre para adquirir o livro de sua escolha, mas,
como s sero conhecidas pelo pblico as obras que contarem com o
benefcio da publicidade, ele termina por s escolher dentre as que encontra
na livraria ou sobre as quais a mdia falou. O processo de transformao do
livro em mercadoria, cuja produo dominada por grandes grupos
editoriais, fragiliza as pequenas editoras, e projetos editorais so
cancelados em virtude da impossibilidade de fazer frente aos grandes
consrcios internacionais (BRMOND, J.; BRMOND, G., 2003).
O mercado da Amrica Latina vem assistindo, por um lado,
progressiva internacionalizao dos conglomerados editoriais regionais e
escalada das megacorporaes internacionais no continente, e por outro, s
fuses e alianas estratgicas, que facilitem a convergncia do mercado
livreiro com as telecomunicaes e a Internet.
Cassiano (2005) faz uma anlise do mercado editorial brasileiro de
livros didticos no incio deste sculo e aponta a tendncia do mercado do
livro didtico brasileiro, nas ltimas dcadas, para a concentrao e para a
internacionalizao. No que se refere concentrao, a autora destaca o
fato de, entre 1985 e 1991, 64 editoras terem participado do PNLD (apesar
de 84% do fornecimento de livros ter ficado nas mos de apenas sete
grupos: tica, Brasil, FTD, Ibep, Nacional, Saraiva e Scipione).
Em 1998, o nmero caiu para 25 e, em 2006, a tendncia para a
concentrao e para o desaparecimento das pequenas editoras obrigou 12 a
integrarem o programa. Do ponto de vista da internacionalizao, se at os
anos 90 o mercado do livro didtico no Brasil estava concentrado em grupos
familiares, na presente dcada, tendncias significativas da presena de
editoras estrangeiras no Brasil aconteceram (CASSIANO, 2005).
Constituem exemplos a compra pela editora espanhola Santillana da
Moderna, em 2001, e da editora Objetiva em 2007. Uma situao de
concentrao e internacionalizao pode ser a conquista, em 2004, do
controle acionrio da Scipione e da tica pela editora francesa Vivendi, em
associao com a Abril que, aps a sada do grupo gauls, assumiu o
123
controle das duas editoras e terminou por vend-las, em 2006, ao grupo de
mdia sul-africano Naspers 30% do seu capital (CASSIANO, 2005).
Recuperando as idias de Choppin (1992), pensa-se poder resumir,
afirmando que compreender a natureza do livro didtico no contexto da
indstria cultural envolve analisar as suas especificidades, considerando o
fato de ser ele, simultaneamente, um meio de comunicao, um produto da
indstria cultural difusora de ideologias e um produto de consumo no
mercado da indstria do livro na sociedade capitalista.
3.2.4 O ensino de lngua estrangeira no contexto da indstria cultural
Ensinar uma lngua estrangeira no abrange somente as palavras e
o saber combin-las em expresses complexas. Para procurar compreender
os processos que cercam o ensino de uma lngua estrangeira ao longo do
tempo e que envolveram o contexto da indstria cultural, recorre-se a vrios
tericos. Do ponto de vista do ELE, o trabalho ser sustentado nas idias de
Kramsch (1995); Monteiro (1997); Libben e Oda (2004), Lourdes e Nosella
(1981), Strecht-Ribeiro (2005); Choppin (1992) e Kachru (1997) e
secundado pelas recomendaes do Marco Comum Europeu de Referncia
para as Lnguas e pelos documentos normativos dos currculos nacionais
brasileiros. No mbito da definio das grandes linhas polticas, econmicas
e sociais, em que se movimenta a indstria cultural diretamente relacionada
ao ensino de lngua estrangeira, recorre-se aos pressupostos tericos de
Pereira (2002), Moscovici (1984) e Hall (2003).
O ELE inclui, tambm, a compreenso dos significados culturais e,
com eles, os modos pelos quais as pessoas entendem e interpretam a
realidade de si mesmas. Para atender a esses pressupostos, as propostas
de ensino de lngua estrangeira evoluram ao longo do tempo. Kramsch
(1995) descreve a viso inicial de ELE, como interpretando a cultura do pas
cuja lngua se deseja ensinar, a partir da maneira como quem ensina se
representa a si prprio e aos outros nas produes materiais, tais como,
arte, literatura, instituies sociais e artefatos.
124
Monteiro (1997) aponta os caminhos de desenvolvimento trilhados
pelo ELE, afirmando que, atualmente, se caminha para outra abordagem,
que considera que aprender uma lngua implica no desenvolvimento da
competncia comunicativa e considera o pluralismo/cruzamento entre as
culturas.
Recorre-se a Libben e Oda (2004), para reforar a informao de
que a aprendizagem da competncia lingstica de uma lngua estrangeira
dever, pois, ser acompanhada pela expanso da competncia cultural,
associada aos seus falantes. O domnio da lngua apresenta-se associado
ao domnio do saber cultural, ou seja, ao mundo que a ela est unido.
Kramsch (1995) justifica o abandono da proposta inicial de ELE, pelo
fato de a insero no contexto lingstico-cultural funcionar como facilitador
de aprendizagem, aumentar a viso crtica do aluno e potenciar a
aproximao cultural. Isso, porque, como integrante da competncia
comunicativa, o contedo cultural no pode ser separado da lngua ou ser
colocado diante de qualquer fator comparativo que o hierarquize. Essa viso
de ensino de uma lngua se centra numa perspectiva que explora os
processos inerentes cultura da comunidade cuja lngua se deseja ensinar,
tais como, crenas, formas de pensar e memria comum.
Para atender s atuais propostas de ensino de uma lngua
estrangeira, o Marco Comum Europeu de Referncia para as Lnguas
menciona que o ensino de lngua estrangeira deve atribuir ateno a
aspectos, tais como- a capacidade de estabelecer uma relao entre a
cultura de origem do aluno e a culturas do(s) pas(es) onde a lngua(s) se
fala; a sensibilizao para a noo de cultura; a capacidade de utilizar
diferentes estratgias, para estabelecer contato com pessoas de outras
culturas; a capacidade de intermediao cultural entre a sua prpria cultura
e a cultura estrangeira; resolver situaes de desentendimentos culturais e
superar esteretipos. A compreenso das semelhanas e diferenas entre a
cultura do aluno e a cultura do(s) pas(es) onde a lngua(s) se fala favorece
o desenvolvimento de uma conscincia intercultural, necessria para
superar esteretipos e preconceitos.
125
Pereira (2002) trabalha o conceito de esteretipo e descreve que ele
integra um processo de manuteno da ordem social e simblica,
estabelecendo uma fronteira entre o normal e o desviante; o normal e o
patolgico; o aceitvel e o inaceitvel; o que pertence e o que no pertence;
o ns e o eles. O esteretipo naturaliza e diminui as diferenas, excluindo
o que diferente (HALL, 1997).
Pereira (2002) analisa os esteretipos de acordo com quatro
vertentes- a primeira observa que crenas surgem com o tempo e se devem
a experincias repetidas; a segunda sugere que as crenas so
compartilhadas com a importante influncia da mdia; a terceira refere que,
ao se perceber membro de um grupo, o indivduo incorpora as
caractersticas daquele grupo, compartilhando percepes e
comportamentos; a ltima considera os esteretipos estruturas cognitivas
usadas para racionalizar as prprias atitudes e as dos demais e, desse
modo, definir concepes e comportamentos em relao a uma situao.
O esteretipo pode conduzir ao preconceito, ou seja, a opinies pr-
concebidas desfavorveis ao grupo, formadas sem a considerao pelos
fatos, pela experincia ou pela informao adequada, base para um
julgamento racional (CARDOSO, 1992). Ao interagirmos com algum,
consideramos no s o que estamos vendo e ouvindo, mas, tambm, o
conhecimento que dispomos sobre o nosso grupo social e o grupo ao qual
pertence aquele com quem interagimos (PEREIRA, 2002).
Segundo o Marco de Referncia, o desenvolvimento de uma
conscincia intercultural se identifica com o conhecimento e a compreenso
das semelhanas e diferenas existentes entre o universo cultural prprio
do aluno e do(s) pas(es) onde a lngua(s) se fala. De acordo com essa
perspectiva, o livro didtico deve possibilitar ao aluno conhecer os valores
culturais dos falantes da lngua com os quais vo efetivamente se
comunicar (KIRKPATRICK, 2000).
126
Nesse processo, a exposio a aspectos culturais diversos, ora em
consonncia, ora em contraste com os da sua prpria lngua e cultura,
obriga os alunos a lanarem outros olhares sobre a realidade (STRECHT-
RIBEIRO, 2005).
Desenvolver uma conscincia intercultural inclui, tambm, a
descoberta da diversidade regional e social de ambos os universos e a
tomada de conscincia do modo como cada comunidade vista na tica do
outro. O ensino de uma lngua surge, ento, como forma de solidariedade e
fortalecimento da cidadania mundial, pela mobilizao dos sujeitos e da
sociedade civil, na partilha de valores culturais (GIMENEZ, 2006).
No Brasil, a preocupao com o ensino de uma lngua estrangeira
como instrumento de respeito pela diversidade cultural fica claramente
expressa nos Parmetros Curriculares Nacionais - Pluralidade Cultural
(1998, p. 133), quando afirmam que conhecer a existncia do uso de outras
lnguas diferentes da Lngua Portuguesa, idioma oficial, significa no s
ampliao de horizontes, como tambm compreenso da complexidade do
pas. Ainda segundo o mesmo documento, a educao, desse modo, pode,
alm de oferecer informaes e possibilitar reflexes sobre a lngua
materna, favorecer a compreenso de como se constituem as identidades
de diferentes povos e etnias, considerando as diferentes lnguas e
linguagens presentes nas diversas regies do Brasil e de outros pases.
A preocupao em enquadrar o ensino de uma lngua estrangeira,
como forma de solidariedade e fortalecimento da cidadania mundial, pela
mobilizao dos sujeitos e da sociedade civil, na partilha de valores
culturais, pode ser encontrada nos Parmetros Curriculares Nacionais de 5
a 8 srie, que apresentam entre os objetivos de aprendizagem de lngua
estrangeira (GIMENEZ, 2006, p. 67):
- Vi venciar uma experincia de comunicao humana, pelo uso de
uma lngua estrangeira, no que se refere a novas maneiras de
se expressar e de ver o mundo, refletindo sobre os costumes ou
maneiras de agir e interagir e as vises de seu prpri o mundo,
possibi li tando maior entendimento de um mundo pl ural e do seu
prprio papel como cidado de seu pas e do mundo.
127
- Reconhecer que o aprendi zado de uma ou mais lnguas lhe
possibi li ta o acesso a bens culturais da humani dade construdos
em outras partes do mundo.
Os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
(Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias) corroboram essa idia, afirmando
que a lngua influencia e influenciada pela cultura, e que ao se apropriar
de uma lngua, o aluno se apropria tambm dos bens culturais que ela
engloba (BRASIL, 1998, p. 90-98).

No Simpsio Intergovernamental do Conselho da Europa,
Metodologia de Aprendizagem / Ensino de Lnguas para a Cidadania numa
Europa Multicultural, realizado em Lisboa entre 7 e 11 de novembro de
1989, o Secretrio de Estado da Reforma Educativa de Portugal afirmou que
a expanso das relaes internacionais nas ltimas dcadas, associada ao
progresso cientfico e tecnolgico, mobilidade de pessoas e bens e
evoluo dos meios de comunicao, gerou a necessidade de reequacionar
o papel e a importncia do ensino/aprendizagem das lnguas. O desejo de
aprender uma lngua estrangeira aumentou, pressionando as autoridades a
inclurem-na nos currculos (CABRAL, 2005).
Ainda de acordo com a mesma fonte, a aprendizagem de lnguas
estrangeiras nos sistemas educativos deve pretender mais do que dotar os
alunos com um instrumento profissional ou turstico e, sobretudo, procurar
promover o desenvolvimento pessoal e social que o respeito pelas diversas
culturas proporciona. Para o governante portugus, a motivao para a
aprendizagem das lnguas estrangeiras varia na razo inversa da dimenso
territorial e do desenvolvimento socioeconmico de um pas. A iluso de
auto-suficincia e de autonomia nacionais pode conduzir a sonhos de
dominao lingsticos e culturais, conduzindo desvalorizao das lnguas
e culturas alheias. (CABRAL, 2005).
No contexto referido pelo governante, o ensino de uma lngua
estrangeira como veculo de transmissibilidade de diferentes concepes de
mundo, intimamente relacionado com a cultura, se posiciona no mbito das
128
polticas definidas pelos Estados. Induz um conjunto de representaes
culturais e contribui para a socializao e para a construo da identidade.
As representaes culturais, das quais Moscovici (1984) um dos
estudiosos mais reconhecidos, permitem estabelecer um processo de
construo de redes de significados, utilizando a linguagem. por meio das
representaes culturais que o sujeito atribui determinados significados aos
outros, aos objetos e a eventos. Ou seja, atribui significados atravs do
modo como os representam, as palavras que usa, as histrias que conta
sobre eles, as imagens que produz, as emoes que associa aos mesmos,
as maneiras como os classifica e conceitua, os valores que lhe atribui.
As representaes culturais constituem um processo dinmico de
ordem histrica. No se trata de elementos estticos, nem imutveis. Elas
mudam e se reelaboram no mbito de imagens, modelos, crenas e valores
em cada contexto e tempo. As representaes culturais no espelham, pois,
uma realidade verdadeira nem existe um nico significado verdadeiro para
as coisas. Os significados no so fixos, sendo constantemente produzidos
e entrecruzados entre os membros de uma cultura, por partilharem uma
mesma lngua entendida como um sistema de signos especfico, histrico e
social, que possibilita ao homem significar a sociedade. Existe, na
realidade, uma grande variedade de significados, e o sentido que atribumos
s coisas est de acordo com a forma como as interpretamos (MOSCOVICI,
1984). As representaes culturais promovem a construo das identidades
dos sujeitos e dos grupos, atravs de relaes de poder e regulao,
envolvendo a produo e assimilao de significados (HALL, 1997).
As identidades, para Hall (1997), so formadas e transformadas no
interior das representaes culturais, devendo-se entender que so
produzidas em lugares histricos e institucionais determinados, no interior
de formaes e prticas discursivas especficas, por estratgias e iniciativas
singulares e inscritas no contexto poltico, nos jogos de poder, no discurso
institucional em que inevitavelmente se situa.
129
A produo de significados e identidades no um processo que se
estabelea tranqilamente. Ela ocorre em meio a uma luta por hegemonia,
num processo em que algumas identidades se sobrepem a outras
(GIROUX, 1996).
O ensino de lngua estrangeira pode, desse modo, de acordo com
Strecht-Ribeiro (2005), se enquadrar no mbito de um processo poltico,
vinculado a interesses e pressupostos de manipulao simblica,
procurando impor modelos de organizao social, poltica, econmica e
cultural a que corresponderiam os modelos de vida e hierarquia de valores
que lhe esto subjacentes e determinam e difundem significados, formam
opinies, preferncias, aspiraes e comportamentos.
Nesse contexto e ainda de acordo com Strecht-Ribeiro (2005), o livro
didtico utilizado no ensino de uma lngua estrangeira contribui para a
construo de representaes culturais que podem ocasionar um consenso
acerca da realidade social que obedece a motivaes diversas, segundo
poca e local. Desse modo, ele se apresenta condicionado pelas mutaes
sociais, econmicas, polticas e culturais, com reflexos nos saberes e
valores que, explcita ou implicitamente, veicula, bem como no modo como o
faz. As representaes da cultura dos pases em que se fala a lngua que
se deseja aprender podem ser deformadas e carecer de representatividade,
considerando a totalidade da sociedade e da cultura.
Assim, o manual escolar se pode apresentar como instrumento
cultural e socializador que pode, de forma manifesta ou oculta, no s
veicular informao escolar, mas tambm veicular aos seus receptores
normas, valores e ideologias. (STRECHT-RIBEIRO, 2005).
Esse processo, na opinio de Choppin (1992), envolveu tanto o
manual escolar, desde o desenvolvimento dos sistemas nacionais de
ensino, como a promoo da escolarizao universal, que foram utilizados
pelos estados-nao, com intuitos de homogeneizao cultural, vinculados
imposio do ensino da leitura e da escrita de uma lngua nacional, sob a
130
qual se estruturavam os cdigos normativos morais, religiosos, jurdicos,
econmicos, etc. Os sistemas educativos, em sua tentativa de
homogeneizao cultural, utilizam o sentido e o significado para estabelecer
e sustentar relaes de poder sistematicamente assimtricas e presentes
em relaes de dominao.
Para procurar entender melhor os conceitos de sentido e significado,
recorre-se a Vygotsky (1993, p. 125), quando refere que o
sentido de uma pal avra a soma de todos os eventos psicolgicos
que a palavra desperta em nossa conscinci a [...]. O significado
apenas uma das zonas do sentido, a mais estvel e precisa.
Ou seja, o autor considera sentido um significado interior, no
compartilhado, e significado um sentido compartilhado, construdo
coletivamente de que resulta uma fala socializada e que, alm da funo de
intercmbio social, apresenta simultaneamente a funo de composio, de
controle e de planejamento do pensamento (VYGOTSKY, 1993).
A lngua constituiria, pois, um elemento determinante dos interesses
estratgicos das naes e fator de difuso da sua cultura e dos seus
modelos comportamentais e valores (CONSELHO DA EUROPA, 1999).
Ensinar uma lngua no constitui um ato neutro.
No contexto especfico da aprendizagem de uma linguagem
estrangeira Kramsch (1998), no mbito de uma sociedade global que sofre
os efeitos da indstria cultural, o ensino de uma lngua refora o potencial
poltico e de mudana social que apresenta. Surge associado a interesses
de unificao e uniformizao nacional, lingstica, cultural e ideolgica,
envolvendo a influncia geopoltica de pases e a expanso do
neoliberalismo ocidental, e da indstria cultural. Atua como instrumento de
dominao pela monocromatizao das culturas e pela uniformidade dos
valores culturais que veicula. (KRAMSCH, 1995).
131
Quando se fala em ensino de uma lngua estrangeira, estamos
falando, simultaneamente, em processos de representao cultural,
identidade cultural e conseqentemente de cultura. O ensino de uma lngua
estrangeira surge, desse modo, associado ao imperialismo cultural e
lingstico dos pases centrais, na medida em que contribui para o
desaparecimento do multilingsmo, dos direitos das minorias e at a
garantia dos direitos humanos, substitudos pela homogeneizao da cultura
mundial.
Pases como os Estados Unidos e a Frana, desenvolvem intensas
aes para alargar a presena da sua lngua no mundo, como forma de
imposio de sua viso de mundo e de seu modo de vida. A estratgia dos
Estados Unidos para a difuso do ingls como instrumento de influncia
geopoltica envolveu, de acordo com Kachru (1997), a expanso em
diversos crculos, a partir de um crculo interno, referente aos contextos
nativos do ingls (Estados Unidos da Amrica, Reino Unido, Canad,
Austrlia e Nova Zelndia).
27

Kachru (1997) menciona um crculo exterior, relacionado primeira
difuso do ingls e sua institucionalizao nos contextos no-nativos
referidos e essencialmente ligados colonizao, e um crculo de expanso
formado por pases em desenvolvimento, que usam o ingls devido
modernizao da tecnologia e globalizao da economia. O Brasil estaria
integrado no crculo de expanso.

Pensa-se que o exemplo apresentado para a expanso do ingls poder ser

considerado, em grande medida, tambm para a lngua francesa, atendendo ao ncl eo
europeu (Frana, Luxemburgo, Blgica, Sua) e posteri or expanso para o Magrebe e
Oceania. No momento atual da relao entre o i ngl s e o francs no mundo, pensa-se
que o crcul o de expanso da lngua gaulesa ser mais reduzi do, incluindo-se a
tambm o Brasil.
132
P
o
t
e
n
c
i
a
l

d
e

e
v
o
l
u
o

d
a

l
n
g
u
a
Quadro 7 - Os crculos de expanso da lngua inglesa.
Fonte: Kachru (1997); Leffa (2006).
A proposta de crculos de expanso para a lngua inglesa de Kachru
(1997) e de acordo com as palavras do autor, pode ser utilizada de acordo
com outro entendimento. A diviso em trs grandes crculos contemplaria-
um crculo interno (pases provedores da norma lingstica), um crculo
externo (pases fomentadores da norma lingstica) e um terceiro em
expanso (pases dependentes da norma lingstica).
Para Kachru (1997), o ingls como lngua internacional seria mais
usado nos pases que pertencem ao crculo em expanso (onde o ingls
falado como segunda lngua) e seria nesses pases tambm que se
concentraria uma maior capacidade de evoluo da lngua.
As idias de Leffa (2006) possibilitam sustentar a afirmao de que,
em face de um panorama mundial dominado pelo ingls, a Frana encara a
poltica de difuso e promoo da sua lngua com prioridade, procurando
apresent-la como grande lngua de comunicao internacional, associada a
Crculo
interno
Estados Unidos da
Amrica, Reino Unido, Canad,
Austrlia e Nova Zelndia
Pases provedores
da norma lingstica
Crculo
externo
Nigria, Serra Leoa, Libria,
Gana, Camares, Sudo, Etipia,
Uganda, Qunia, Tanznia,
Zmbia, Botswana, Nambia,
frica do Sul, Paquisto,
Sirilanka, ndia, Bengala,
Birmnia, Filipinas, Bornu
Pases
fomentadores da
norma lingstica
Crculo de
expanso
China, Rssia, Indonsia, Grcia,
Israel, Japo, Coria, Nepal,
Arbia Saudita, Taiwan, Brasil
Pases dependentes
da norma lingstica
133
uma nao que, apesar de, na atualidade, j no constituir uma potncia
imperial, ainda assim se encontra repartida pelo mundo, como lngua,
cultura e civilizao, atuando inclusive como um contrafluxo dinmica
poltico-cultural unificadora dos Estados Unidos.
A poltica de promoo e difuso da lngua francesa organiza-se em
redor de trs grandes eixos- a promoo do plurilingsmo; a manuteno
do lugar do francs nas organizaes internacionais; a valorizao do
francs como ferramenta de ajuda ao desenvolvimento dos pases da zona
de solidariedade prioritria; a redefinio da oferta lingstica nos pases
emergentes, a fim de promover para o francs novos pblicos; o imperativo
da solidariedade (considerando os pases onde o francs ensinado e com
os quais a Frana considera dever assumir cooperao educativa); as
estratgias de influncia (concebida como dilogo com outras lnguas e
culturas do mundo para promover a diversidade cultural) (LEFFA, 2006).
A partir das idias de Lourdes e Nosella (1981), pode-se afirmar que
o livro didtico utilizado no mbito da poltica da Frana como um smbolo
de soberania nacional, um instrumento de divulgao cultural e de influncia
geopoltica. Para consegui-lo, o manual escolar subordina-se ao discurso
oficial e atende ideologia que lhe est subjacente. Considerado meio de
comunicao de massas e produto cultural, um instrumento cultural no s
da Frana, mas do ocidente com funes ideolgicas. Procura a definio
do imaginrio social, em funo do modo como a realidade dos outros
apresentada e de como nos refletimos nela e com ela coexistimos e
desejamos integrar seus valores e opinies hegemnicas.
Procura, ainda, apresentar um modelo de sociedade idealizado,
imaginrio, coerente, justo e belo, com nveis de relacionamento hierrquico
vertical (relao de autoridade de pais sobre filhos, do homem sobre a
mulher, da ptria sobre seus cidados), e garantem atitudes de passividade
e segurana em que o sacrifcio valorizado com o objetivo de amenizar o
peso da alienao, da dominao e da explorao (LOURDES; NOSELLA,
1981).
134
O livro didtico conduz o aluno a prescindir das suas imagens
pessoais, construindo para ele um mundo completo e fechado de imagens
que convidado a partilhar. O manual escolar transforma-se, pois, numa
ferramenta do imperialismo cultural dominante, que procura oferecer ao
mundo uma cultura padronizada e homognea, o que termina
enfraquecendo e corroendo as identidades culturais locais e/ou nacionais,
dificultando a capacidade dos povos para definirem seus prprios caminhos,
ritmos e direo do desenvolvimento (LOURDES; NOSELLA, 1981).
3.2.5 Princpios didticos e pedaggicos associados ao ensino e
aprendizagem de lngua estrangeira

Como se teve a oportunidade de analisar anteriormente, a
elaborao do livro didtico e a sua utilizao pelo professor esto
intrinsecamente relacionadas s correntes didticas, pedaggicas e
metodolgicas e aos objetivos da educao propostos pelas entidades
oficiais de ensino e, de um modo geral, ao perodo histrico de sua
publicao (OLIVEIRA, 1986).
Esse fato atribui maior responsabilidade deciso do professor em
escolher uma proposta metodolgica, de modo a possibilitar o
desenvolvimento do plurilingsmo e da conscientizao intercultural.
Prope-se um breve histrico das propostas metodolgicas ao longo
do tempo como forma de sustentar o entendimento das propostas atuais e
compreender o papel que o professor e o aluno assumem em cada uma
delas, visando, respectivamente, a promoo e a construo do
plurilingsmo e da conscientizao intercultural.
135
Recorre-se a Puren (2000) nesta sntese das principais
metodologias
28
que marcaram o ensino da lngua estrangeira. Pretende-se
mostrar os princpios que, ao longo do tempo, embasaram as vrias
propostas metodolgicas, o papel do professor e do aluno em cada uma
delas, como feita a avaliao da aprendizagem e a ligao vertente
sociocultural. Procura-se, tambm, apresentar o papel que o material
didtico desempenha em cada uma das metodologias.

28
As met odol ogi as pr opost as apr esent am- se t r ansver sai s a di ver sas dcadas, pel o
que as dat as apr esent adas so r ef er enci as apr oxi mados em r el ao ao per odo
de mai or ut i l i zao.
O Thesaur us Br asi l ei r o da Educao ( Br ased) , do I nst i t ut o Naci onal de Est udos
e Pesqui sas Educaci onai s An si o Tei xei r a ( I NEP) , t endo como r ef er nci a o
Di ci onr i o da L ngua Por t uguesa Ant ni o Houai ss, concei t ua met odol ogi a como-
"Ramo da l gi ca que est uda os mt odos de di f er ent es ci nci as . A mesma obr a
concei t ua mt odo como- 1. pr ocedi ment o, t cni ca ou mei o de se f azer al guma
coi sa, especi al ment e de acor do com um pl ano ( h doi s m. di f er ent es par a
execut ar a t ar ef a) 2. pr ocesso or gani zado, l gi co e si st emt i co de pesqui sa,
i nst r uo, i nvest i gao, apr esent ao et c. ( m. anal t i co, dedut i vo) 3. or dem,
l gi ca ou si st ema que r egul a uma det er mi nada at i vi dade ( ensi na com m. ) 4.
modo de agi r , mei o, r ecur so ( encont r ou um bom m. par a economi zar ) 5. p. ext .
manei r a de se compor t ar ( cada pessoa t em o seu m. ) 6. qual quer pr ocedi ment o
t cni co, ci ent f i co ( m. psi cot er pi co) 7. conj unt o de r egr as e pr i nc pi os
nor mat i vos que r egul am o ensi no ou a pr t i ca de uma ar t e ( apr endeu a l er pel o
m. da si l abao) 10. FI L. Conj unt o si st emt i co de r egr as e pr ocedi ment os que,
se r espei t ados em uma i nvest i gao cogni t i va ( r el at i va ao conheci ment o) ,
conduzem a ver dade 10. 1 FI L. no car t esi ani smo, o somat r i o de oper aes e
di sposi es pr eest abel eci das que gar ant em o conheci ment o, t ai s como a busca
de evi dnci a, o pr ocedi ment o anal t i co, a or denao si st emt i ca que par t e do
si mpl es par a o compl exo, ou a r ecapi t ul ao exaust i va da t ot al i dade do
pr obl ema i nvest i gado 10. 2 FI L. na f i l osof i a de Bacon ( 1561- 1626) r euni o de
pr escr i es de nat ur eza i ndut i va e exper i ment al que assegur am o sucesso da
i nvest i gao ci ent f i ca 10. 3 FI L. no pensament o de Edgar Mor i n ( 1921- ) , at i t ude
i nt el ect ual que busca a i nt egr ao de ml t i pl as ci nci as e de seus
pr ocedi ment os cogni t i vos het er ogneos, t endo em vi st a o i deal de um
conheci ment o ecl t i co e compl exo m. axi omt i co LG aquel e que par t e de
pr emi ssa consi der ada necessar i ament e evi dent e e ver dadei r a, f undament o de
uma demonst r ao, mt odo dedut i vo. m. cat rt i co PSI C mt odo ut i l i zado por
al guns t i pos de psi cot er api a ( como, por ex. , nar coanl i se, hi pnose, psi codr ama)
que busca pr omover uma pur i f i cao da al ma, at r avs da l i ber ao de af et os
r epr i mi dos . . . m. ci ent f i co FI L r euni o or gani zada de pr ocedi ment os r aci onai s
ut i l i zados par a i nvest i gar e expl i car os f at os e f enmenos da nat ureza, por mei o
da obser vao emp r i ca ( baseada na exper i nci a) e da f or mul ao de l ei s
ci ent f i cas. . . . m. experi ment al FI L em uma i nvest i gao ci ent f i ca, conj unt o de
pr ocedi ment os que, por mei o da obser vao dos f at os da nat ur eza no i nt er i or de
condi es pr epar adas e cont r ol adas pel o pesqui sador , f or mul a l ei s ger ai s
expl i cat i vas. m. hi pot t i co- deduti vo FI L segundo f i l sof os como Kar l Popper
( 1902- 1994) , o mt odo usado em t oda a i nvest i gao ci ent f i ca, car act er i zado
por par t i r de uma hi pt ese ger al e de seus desdobr ament os dedut i vos,
r ecor r endo soment e em um moment o post er i or obser vao emp r i ca, que pode
compr ovar ou ef et uar o quadr o t er i co i ni ci al . . . . m. i nduti vo FI L segundo os
f i l sof os i ngl eses Fr anci s Bacon ( 1561 1626) e John St uar t Mi l l ( 1806- 1873) , o
mt odo usado em t oda i nvest i gao ci ent f i ca, car act er i zado por par t i r da
obser vao mi nuci osa de f at os par t i cul ar es e, por mei o de uma gener al i zao
pr obabi l st i ca, chegar f or mul ao de l ei s expl i cat i vas de car t er abr angent e .
136
Para Puren (2000), o desenvolvimento metodolgico do ensino de
lngua estrangeira teve incio com a metodologia tradicional (MT), que
dominou o ensino de lngua estrangeira durante um sculo e meio, se
estendendo entre o fim do sculo XVIII at, aproximadamente, a dcada de
40 do sculo XX. Esse mtodo trabalha com base numa proposta
metodolgica desenvolvida para as lnguas mortas, como o latim, e utiliza,
apenas, textos literrios, omitindo a linguagem cotidiana. Concentra a sua
preocupao em dotar os alunos com capacidade de ler obras na lngua
original e, para tal, atribui prioridade escrita e ao texto literrio,
fomentando a leitura e a traduo.
O ensino de lngua estrangeira, na proposta da metodologia
tradicional, contempla trs passos, considerados essenciais, e que
envolvem trabalhar- a memorizao prvia de uma lista de palavras; o
ensino dedutivo das regras gramaticais necessrias para reunir essas
palavras em frases
29
; e a proposta de exerccios de traduo (PUREN,
2000).
O MT d, tambm, particular nfase escrita, atribuindo pouco
relevo audio e oralidade, que se resumem, freqentemente, ao
discurso pedaggico regulador e instrucional do professor, num processo
expositivo unidirecional e repetitivo, que recorre, no ensino da lngua
estrangeira, lngua materna e no considera a criatividade do aluno, o que
promove a sua passividade. O professor e os materiais didticos tm maior
relevncia no processo de ensino do que o aluno. Os materiais didticos
privilegiados so o livro de textos escritos, preferencialmente os literrios, a
gramtica normativa e o dicionrio (PUREN, 2000).
No que diz respeito aos manuais de lngua estrangeira, apresenta-
se, como exemplo, um manual em que a explicao gramatical vem no
incio de cada unidade, logo em seguida o texto, de onde so analisados os
elementos morfolgicos e sintticos e de onde so elaboradas questes de

29
A gramtica apresentada de modo dedutivo, ou sej a, das regras para a sua apl icao
em casos particulares.
137
interpretao. possvel encontrar, tambm na seqncia, exerccios de
conjugao dos verbos que se encontram no texto e outros exerccios, tais
como- passar frases do masculino para o feminino ou do singular para o
plural e ou vice-versa, bem como exerccios de pronncia e ditado. O
objetivo prioritrio do ensino de lnguas formar intelectuais que cultivem o
gosto pela cultura e literatura da lngua estrangeira, no enquanto uma
cultura especfica, mas numa viso cultural universalista, diretamente
vinculada aos valores fundamentais da Humanidade.
Em oposio proposta tradicional para o ensino de lnguas, foi
desenvolvido, nos primrdios do sculo XX, o mtodo direto (MD),
respondendo a novas necessidades e anseios sociais, que encaram a lngua
estrangeira como ferramenta de comunicao. O princpio bsico do MD
que o aluno seja, primeiro, exposto aos fatos da lngua para,
posteriormente, chegar sua sistematizao. O professor procura
reproduzir, na sala de aula, condies de aprendizagem da lngua que se
aproximem, tanto quanto possvel, da aquisio em meio natural
. Ao
propor um enunciado, deve, em simultneo, apresentar objetos, figuras,
fotos; realizar aes, tais como, gestos ou representaes, ou ento
recorrer a simulaes que possibilitem ao aluno chegar compreenso
desse enunciado, sem a necessidade de traduo
.
O mtodo ativo prope que o ELE desenvolva integradamente as
capacidades de ouvir, falar, ler e escrever, atribuindo-se, porm, particular
relevo ao desenvolvimento da expresso oral, num ambiente de prtica
constante. As atividades so variadas e, de acordo com uma proposta
indutiva, envolvendo, por exemplo- a compreenso do texto, a substituio e
o reemprego de formas gramaticais, a correo fontica e a conversao. O
recurso a dilogos situacionais e a trechos de leitura constitui o ponto de
partida para exerccios orais, envolvendo a compreenso auditiva; a
conversao livre e a pronncia, bem como exerccios escritos, que se
resumem, freqentemente, a respostas a questionrios.

A lngua materna excl uda da sala de aul a.
O termo direta se refere ao acesso direto ao senti do sem interveno da traduo, de

forma a fazer com que ele deva aprender a pensar na lngua.
138
Para facilitar a aprendizagem do aluno, procura estimular a sua
motivao, num processo que o concebe como um ser ativo, trabalhando na
sala de aula. Para, por exemplo, recorrer sua intuio, lida com a
gramtica de forma indutiva, utiliza o texto no-literrio, privilegia o oral e
os contedos da vida cotidiana. Apesar do que foi descrito, o professor
continua no centro do processo de ensino, assumindo o papel, por um lado,
de ator e guia, e, por outro, de modelo lingstico.
Nos anos cinqenta, duas propostas metodolgicas trazem novos
elementos para a reflexo sobre o ensino de LE- a metodologia udio-oral
(MAO) e a metodologia udio-visual (MAV). Apesar de originariamente
terem surgido em lugares e em contextos diferentes (a primeira, mais
prxima s idias dos pesquisadores estadunidenses, e a segunda,
refletindo as idias dos autores franceses), apresentam caractersticas
comuns em alguns pontos e conseguem ampla difuso internacional. As
duas metodologias refletem a idia de que cada lngua constitui um sistema,
incluindo no seu ncleo uma organizao estrutural original e irredutvel das
outras lnguas e, por tal motivo, deve ser estudada por si prpria.
A lngua considerada como uma construo mecnica de
elementos que, apesar de interligados, podem ser separados
individualmente e das suas condies de utilizao. Para atingir tal
desiderato, so, por um lado, desenvolvidos exerccios estruturais
mecnicos, do tipo estmulo-resposta, em que se fracionam as dificuldades
e, por outro, se promove a utilizao intensiva de processos de fixao dos
mecanismos considerados essenciais. Por razes lingsticas e
psicolgicas, cortam-se as relaes entre a LM e a LE- os dois sistemas tm
organizao estrutural diferente, e interferncias aparecero ao longo da
aprendizagem se as duas lnguas forem postas em contacto na aula.
Para evitar que, ao longo do processo de ensino, possam surgir, se
as duas lnguas forem postas em contacto na aula, interferncias entre a
organizao lingstica da lngua materna e a da lngua estrangeira, cortam-
se as relaes entre elas e evita-se a traduo.
139
Abordando algumas especificidades de cada um dos mtodos,
podemos afirmar que a metodologia udio-oral surge durante a Segunda
Guerra Mundial quando os Estados Unidos tiveram necessidade de formar,
rapidamente falantes fluentes em vrias lnguas estrangeiras utilizadas nos
palcos de operao. Visando atingir tal objetivo, foi desenvolvido um mtodo
com fins de utilizao militar, cuja posterior evoluo conduziu ao que hoje
conhecido como metodologia udio-oral.
A MAO baseada nos princpios da psicologia behaviorista de
Skinner. Considera a lngua como um hbito condicionado, que se adquire
por intermdio de um processo mecnico de estmulo e resposta. A
utilizao da metodologia udio-oral implica ponderar sobre diversas
premissas, tais como, considerar que o aluno s dever ser exposto
lngua escrita quando os padres da lngua oral estiverem automatizados.
Outra premissa da utilizao do MAO envolve considerar a aquisio de
uma lngua estrangeira como um processo mecnico de formao de
hbitos, rotinas e automatismos. A aprendizagem s ocorre quando o aluno
tiver automatizado as estruturas bsicas da lngua, o que conseguido
atravs de exerccios de repetio.
Existe uma acentuada preocupao em evitar que os alunos
cometam erros
32
e, para superar essa situao no ensino, recorre-se
apresentao gradual das estruturas em pequenos passos. O nvel de
dificuldade da lngua dividido entre as lies, e cada lio centrada em
um nmero limitado de estruturas. A organizao das lies realizada de
maneira sistemtica- apresentao de dilogo gravado e de imagens fixas;
explicao do dilogo por seqncia; memorizao; explorao feita a partir
das imagens ou dos exerccios estruturais e transposio.
O aluno orientado a dar respostas, rpida e automaticamente, sem
refletir sobre outra maneira de se expressar. A premissa de que a lngua se
aprende pela prtica e no atravs de explicitaes ou explicaes de

No mtodo udio-oral no considera a aprendi zagem a partir do erro. Acreditava-se

que quem errava acabava incorporando os prprios erros.
140
regras conduziu prtica de que a gramtica seja apresentada aos alunos,
no por intermdio de regras, mas utilizando a analogia indutiva atravs de
uma srie de exemplos ou modelos.
A lngua o que os falantes da lngua padro dizem, no o que a
gramtica normativa aponta, e, para ultrapassar a separao entre o que se
fala e o que algum acha que deva ser dito, em vez de certo e errado,
usam-se os termos aceitvel e no-aceitvel. A preocupao, no
planejamento de cursos, era detectar as diferenas entre a primeira e a
segunda lngua e concentrar a as atividades.
Nessa premissa, evitavam-se os erros que seriam causados pela
interferncia da lngua materna. Ao priorizar a linguagem oral e o uso
exclusivo da lngua estrangeira em sala de aula, o professor continua no
centro do processo do ensino-aprendizagem, dirigindo e controlando o
comportamento lingstico dos alunos. No existe, neste mtodo, uma
preocupao em diversificar a forma lingstica, para que o aprendiz possa
interagir, e as perguntas por parte dos alunos so desencorajadas.
O laboratrio de lnguas torna-se um importante recurso audiovisual,
pela possibilidade que oferece de apresentar gravaes de falantes nativos,
viabilizando, assim, a repetio oral das estruturas apresentadas em sala de
aula, a fim de serem totalmente memorizadas e automatizadas e
possibilitarem ao aluno uma pronncia perfeita. Os textos utilizados so
fabricados e privilegiam a compreenso e a expresso oral.
Acredita-se que, a partir de modelos de frases simples, o aluno ser
capaz de criar, ou acrescentar, outras frases, e que a repetio desses
exerccios levar o aluno a adquirir um conjunto de automatismos e a
produo de enunciados corretos. A metodologia udio-oral dominou o
ensino de lnguas at o incio da dcada de 70.
Contudo, lentamente surgiram objees ao MAO, envolvendo o
questionamento sobre a primazia da fala. As novas propostas relevam, no
141
s a fala, mas uma viso da lngua, em que a fala e a escrita so formas
paralelas de manifestao. Por outro lado, devido capacidade do homem
de gerar frases novas, a lngua no devia ser considerada somente como
um conjunto de hbitos.
Desse modo, o professor no devia s ensinar a lngua, mas tambm
ensinar sobre a lngua, e nesse processo evitar as repeties interminveis,
cansativas e desmotivantes de pequenos fragmentos de aprendizagem,
resultado da sua quebra em pequenas etapas, o que conduziam,
freqentemente, os alunos a terminarem por papaguear frases, que no
entendiam, e, sobretudo nos nveis intermedirio e avanado, a parecer
esquecer tudo o que tinham aprendido na sala de aula, no momento em que
se defrontavam com falantes nativos, em situaes reais de comunicao.
Se o mtodo udio-oral surgiu nos Estados Unidos, o mtodo udio-
visual (MAV) que apresentamos agora, surgiu. como j foi dito
anteriormente, na Europa, mais especificamente, na Frana. Aps a
Segunda Grande Guerra, com o domnio da lngua inglesa nas
comunicaes internacionais, a lngua francesa entrou numa fase de
declnio. Esse fato determinou a necessidade de reforar o ensino do
francs como lngua estrangeira. A metodologia audiovisual surge ligada ao
conceito da fala em situao de comunicao e em oposio s proposta
tericas estruturalistas e behavioristas, herdadas da escola americana, que
serviram de suporte ao MAV. O MAV, apesar de ter como objetivo as quatro
habilidades lingsticas (compreenso oral; compreenso escrita; expresso
oral e expresso escrita) considera essencial na aprendizagem de uma
lngua a comunicao oral como percepo global do sentido, ou seja, os
sons, a entonao e o ritmo da lngua, ficando a escrita relegada para o
ltimo momento do processo de ensino.
O MAV recorre a imagens fixas, impressas ou em movimento,
acompanhadas de dilogos como forma de representar de maneira unvoca
e codificada as formas lingsticas ouvidas.
142
No MAV, de primeira e segunda gerao, o aluno desempenha um
papel passivo e essencialmente receptivo, diante do professor e do manual,
no sendo estimulada a sua autonomia e criatividade. O professor centraliza
a comunicao e privilegia a funo denotativa ou referencial da
linguagem
33
em detrimento das funes ftica
34
e conotativa
35
. Na terceira
gerao, nos anos 80, o mtodo audiovisual se caracteriza por tentativas de
integrao de novas tendncias didticas de natureza comunicativa.
Puren (2000b) aponta como caractersticas da terceira gerao do
MAV a organizao do processo de ensino, realizada de maneira indutiva, e
a abolio da idia de progresso, sendo o contedo apresentado por
aproximaes sucessivas, ou seja, os novos elementos, introduzidos num
determinado momento, so apresentados novamente, em outras etapas do
processo de ensino, at que o aluno consiga uma assimilao completa.
As imagens perdem a sua relevncia como suporte principal da
comunicao e da construo do sentido dos dilogos, assumindo, desta
vez, o papel de estimuladora verbal e provocadora, bem como ponto de
partida para a explicao. No MAV de terceira gerao, a relao entre
professor e aluno mais interativa que nas duas fases anteriores. Cabe ao
professor criar situaes que, utilizando a criatividade e a espontaneidade,
conduzam o aluno aprendizagem com o auxlio da gramtica (trabalhada
em situao dialogada, que possibilita aos alunos se exprimirem em
situao real) e do vocabulrio. O objetivo da avaliao medir o domnio
da competncia lingstica e de comunicao, assim como a criatividade.
Uma das crticas a esse mtodo diz respeito ao fato de os dilogos
serem fabricados e, s vezes, distanciados da realidade, o que pode

A funo denotati va ou referencial da li nguagem se centrali za no assunto, quando o

emissor procura oferecer informaes sobre a realidade exterior ao emissor,
constituindo, por exemplo, o suporte para as notci as de j ornal ou para o texto dos
li vros cientficos.
A funo ftica visa estabelecer e manter o contato entre os interlocutores, da emotiva

que permite ao locutor exprimir sua subj etividade.
A funo conotativa visa agir no desti natrio da mensagem, de forma a suscitar-lhe

uma ao ou reao.
143
ocasionar o fracasso do aluno em situaes de comunicao real. Outra
crtica ao MAV refere-se maneira como abordado o aspecto
sociocultural, que reflete insuficientemente a diversidade dos grupos
sociais.
Nos anos 70, os fundamentos das metodologias udio-oral e udio-
visual so perguntados, e as novas orientaes no mbito da
psicolingstica recusam as teorias skinerianas, e afirmam que a montagem
de competncias se faz atravs de uma srie de hipteses, em que o erro
desempenha um papel importante. Discute-se a prioridade dada lngua
escrita, bem como o papel preponderante do professor e as dinmicas de
interao na sala de aula. Outro fator que motivou uma reflexo foi o fato de
os mtodos anteriores no trabalharem com documentos autnticos e no
valorizarem outras variantes da lngua, privilegiando a lngua padro,
mesmo quando tinham como prioridade a lngua falada.
Na Europa, na mesma dcada, devido consolidao progressiva
dos princpios inerentes Comunidade Europia, tornou-se necessrio um
ensino de lnguas que cobrisse as necessidades de um pblico de natureza
bastante heterognea, tanto no aspecto cultural, quanto no que se refere
lngua de origem. Os tericos ficaram diante do desafio de criar um mtodo
unitrio de ensino, porm suficientemente flexvel para atender s
necessidades de um pblico diversificado, incluindo trabalhadores migrantes
e suas famlias, crianas, jovens e adultos, freqentando ou no sistema de
ensino, alm de especialistas e profissionais. Ao nvel sociocultural, enfatiza
a necessidade de no apenas trabalhar a anlise do texto - oral ou escrito -
mas tambm as circunstncias em que o mesmo produzido e interpretado.
neste contexto que nasce, na Frana, a abordagem comunicativa
que centraliza o ensino da lngua estrangeira na comunicao. A
competncia comunicativa pressupe a combinao de vrios componentes-
lingstico, discursivo, referencial e scio-cultural. A aprendizagem
centrada no aluno, no s em termos de contedo, como tambm de
tcnicas usadas em sala de aula. A abordagem comunicativa coloca o aluno
144
em primeiro plano e o considera um comunicador. No aceita a figura do
professor ocupando o papel principal no processo de ensino e preocupado
apenas em transmitir o conhecimento que concentra.
O professor apresentado como um mediador, um animador das
atividades e um observador. Ele assume o papel de facilitador e organizador
das atividades na sala de aula, instaurando um clima de trabalho que
respeita a individualidade dos alunos, numa atmosfera calorosa, sensvel,
tolerante e flexvel que encoraja a sua participao com resultados positivos
na aprendizagem. O erro visto como um processo natural da
aprendizagem, atravs do qual o aprendiz mostra que testa continuamente
as hipteses que levanta sobre a lngua.
No existe ordem de preferncia na apresentao das quatro
habilidades lingsticas. O uso da lngua materna permitido com particular
relevo para o incio do curso ou quando se pretende criar um contexto para
o uso e a aprendizagem da lngua estrangeira. As estratgias utilizadas no
trabalho em sala de aula so diversificadas e tm uma preocupao maior
com a produo de enunciados comunicativos, envolvendo, por exemplo, o
trabalho em grupo, os jogos de papis e as dramatizaes.
O ensino se centra na comunicao, e as formas lingsticas so
trabalhadas quando necessrias para desenvolver a competncia
comunicativa. Os dilogos artificiais, elaborados para fins pedaggicos e
apresentando pontos gramaticais, so rejeitados. O ensino se centra na
comunicao, e as formas lingsticas so trabalhadas quando necessrias
para desenvolver a competncia comunicativa.
Procura-se fundamentar as condies para que o aluno utilize a
linguagem apropriada a cada situao em que ocorre o ato da fala e ao
papel desempenhado pelos participantes e, desse modo, seja capaz de
saber como usar a lngua para se comunicar, pormenor considerado to ou
mais importante de que a competncia gramatical. A gramtica de base do
mtodo comunicativo est diretamente ligada comunicao, e os
145
exerccios de comunicao real ou simulada devem conduzir o aluno a
descobrir atravs da reflexo e elaborao de hipteses as regras de
funcionamento da lngua. O material usado no processo de ensino da lngua
deve ser autntico, e os dilogos devem apresentar personagens em
situaes reais de uso da lngua, incluindo os rudos que possam interferir
na comunicao. Os textos escritos devem abranger todas as formas de
linguagens a que o falante nativo est exposto diariamente.
Do ponto de vista da viso sociocultural, o mtodo comunicativo
trabalha com a idia de que os membros de uma comunidade lingstica
possuem, alm do saber lingstico, um saber sociolingstico, constitudo
na interseo do conhecimento conjugado das formas de gramtica e das
normas de uso. Saber comunicar significa ser capaz de produzir enunciados
lingsticos de acordo com uma inteno de comunicao e conforme a
situao em que essa comunicao decorre. Uma das crticas que se faz
abordagem comunicativa que ela, ao contrrio das metodologias MAO e
MAV (ricas em tecnologia e em exerccios e pobres em discurso tericos)
no associa riqueza do discurso terico a tecnologia e os exerccios.
Puren (2004b) menciona que o QECRL esboa uma nova proposta
metodolgica que abandona o enfoque comunicativo em que a interao
envolve o falar de um atuando sobre o outro para outro co-accional
36
que
enfoca no s a ao, mas releva a dimenso coletiva dessa aes e a sua
finalidade social, ou seja, em que um atua com os outros.
Para Puren (2004b), na metodologia tradicional, se formavam
leitores, forando-os a traduzir documentos; na metodologia ativa se
formavam comentadores, fazendo-os falar sobre os documentos; o mtodo
comunicativo se desenvolve no mbito de situaes de intercmbio
lingstico, em que se obriga o indivduo a falar com os interlocutores e
atuar sobre os mesmos; a perspectiva co-accional, proposta no Marco,
promete formar atores sociais, o que implica uma atuao com os demais
interlocutores durante a aprendizagem, visando uma finalidade coletiva.

Designao uti li zada por Puren e mantida por no ter sido possvel encontrar uma que
mantenha, na traduo, a essncia do seu senti do.
146
A perspectiva co-accional considera, antes de tudo, o usurio e o
aprendiz de uma lngua como atores sociais, que tm que cumprir tarefas
(no diretamente relacionadas com a lngua) em circunstncias e ambientes
determinados, num domnio de atuao especfico. Se os atos de fala se
realizam nas atividades lingsticas, estas, por seu lado, inscrevem-se no
interior de aes em contexto social, as quais lhes possibilitam uma
significao plena. Fala-se de 'tarefas' na medida em que as aes so
realizadas por um ou mais indivduos que usam as suas competncias
especficas para atingir um determinado resultado (PUREN, 2004b).
Desse modo, a abordagem, orientada para a ao, considera
tambm os recursos cognitivos afetivos volitivos
37
e a totalidade das
capacidades que o sujeito possui e pe em prtica como ator social. Puren
(2004b), cujas idias tm acompanhado este relato histrico, declara que a
metodologia co-accional est associada a uma dinmica co-cultural,
construda colaborativamente pelas pessoas de culturas diferentes,
trabalhando em conjunto durante um perodo longo de tempo. Ela considera
simultaneamente as concepes (focalizando os objetivos, princpios,
normas, formas de realizao, critrios de avaliao) e tambm as
finalidades e os valores contextuais, criados e partilhados para e por ao
comum.
Os eixos dos estudos realizados nas ltimas dcadas associados ao
ensino de lngua estrangeira tm sido, de acordo com Neuner (2004),
redirecionados no sentido do ensino para a aprendizagem. Sinal dessa
mudana ser a transio dos mtodos universais [ensino] para uma viso
que contempla as caractersticas dos grupos especficos (idade, sexo,
profisso, meio lingstico e scio-cultural) e dos indivduos (necessidades,
conhecimento anteriores, condio scio-cultural, motivao, capacidades e
atitudes) [aprendizagem].

37
Os recursos vol iti vos decorrem do indi vduo e da sua vontade.
147
Cabral (2005) alude nfase que essas tendncias didticas e
pedaggicas colocam no processo, o mesmo dizer que privilegiam um
espectro de competncias alargado lingstica, sociolingstica,
discursiva, scio-cultural, social e estratgica e envolve a promoo de
atitudes positivas em relao ao outro, assim como da autonomia, do
esprito crtico, da criatividade, da autoconfiana e da capacidade scio-
comunicativa (STRECHT-RIBEIRO, 1998, p.46).
A concretizao da proposta de um ensino de lngua estrangeira
baseado no processo envolve a cooperao entre alunos, professores, pais
e comunidade local, na operacionalizao de atividades-ativas,
significativas, diversificadas, integradas e socializadoras.
As aprendizagens ativas, de acordo com Strecht-Ribeiro (1998),
pressupem a participao dos alunos na construo do seu prprio saber,
envolvendo situaes estimulantes de trabalho escolar que englobemdesde
a atividade fsica e a manipulao de objetos, at descoberta permanente
de novos percursos e saberes.
As aprendizagens significativas consideram a importncia de um
ensino centrado nos interesses e necessidades reais dos alunos, bem como
sua histria pessoal ou que a ela se liga. As aprendizagens diversificadas
envolvem a multiplicidade das modalidades de trabalho escolar, de
comunicao e de troca dos conhecimentos construdos, bem como a
utilizao de materiais, tcnicas e processos variados (STRECHT-RIBEIRO,
1998).
As aprendizagens integradas partem do princpio de que lngua
estrangeira deve ser considerada parte essencial do currculo, num
processo de articulao firme, criativa e inovadora com as restantes reas
do conhecimento. Englobam a construo de uma viso cada vez mais
flexvel e unificadora do pensamento a partir da diversidade de culturas e
pontos de vista, conseguindo recriar e integrar as experincias e saberes
anteriores s novas descobertas, bem como a convergncia de saberes de
diferentes reas do conhecimento (STRECHT-RIBEIRO, 1998).
148
As aprendizagens socializadoras garantem a formao moral e
crtica na apropriao dos saberes e no desenvolvimento das concepes
cientficas (STRECHT-RIBEIRO, 1998).
Puren (2004a, p. 132) trabalha a idia de que, em relao s
propostas de ensino de lngua estrangeira, haver a necessidade de o
professor trabalhar com uma pedagogia diferenciada, de acordo com o que
o autor afirma:
Consiste no fato de propor obj etivos dispositivos contedos
suportes apoi os e ori entaes tarefas ou mtodos de ensino
diferentes para cada al uno (ou grupo de al unos) em funo da sua
personali dade da sua cultura dos seus hbi tos ou do seu perfil de
aprendi zagem em funo do seu nvel de domnio da lngua das
suas necessidades das suas capacidades ou de qual quer outro
parmetro cuj a adoo obrigue o professor a adaptaes da sua
prtica.
Puren (2004b) fala em um componente co-cultural, e o apresenta no
auge de um processo de desenvolvimento da abordagem da vertente
sociocultural no ensino de lngua estrangeira e que envolveu, de acordo
com ele, vrios momentos que se apresentam no quadro a seguir, que inclui
uma sntese da evoluo histrica dos mtodos utilizados no ELE.
149
Perodo 1849-1900 1900-1920 1920-1960 1960-1980 1980-1990 2001 ...
Ori entado para o obj eto (o conhecer...)
Ori entado para o suj ei to
(a agi r...)
Domnio Gramtica Lxico Cultura Comunicao Ao
O estudo
comea por...
Exempl os
(frases
i sol adas)
Os documentos As aes
Vi suais e
textuai s
(representaes
e descri o)
Textos
(notci as)
Audi ovi suais
(di l ogos)
Todo o ti po
de
documentos e
arti cul ao
entre
documentos
di ferentes
(i ncl ui ndo os
autnti cos)
As tarefas
Ati vi dades
Compreender
e produzi r
Observar e
descrever
Anal i sar
Interpretar
extrapol ar e
reagi r
Reproduzi r
Se expressar
Se i nformar e
i nformar
Cenri os e
proj etos
Metodol ogi a
de refernci a
Metodol ogi a
tradi ci onal
Mtodo di reto Mtodo ati vo
Mtodo
audi ovi sual
Mtodo
comunicati vo
Proposta
aci onal do
Consel ho da
Europa
150
Perodo 1849-1900 1900-1920 1920-1960 1960-1980 1980-1990 2001 ...
Evoluo
histrica da
vertente
sociocultural no
ensino de
lngua
estrangeira
Transculturalidade -
Possibilita aos
alunos encontrar na
diversidade das
manifestaes
culturais, o que mile
Durkheim chamou de
"fundo comum da
humanidade"
subjacente ao
"humanismo
clssico" e centrado
nos valores
universais.
Metaculturalidade prope a utilizao de documentos autnticos; diz respeito
principalmente ao conhecimento das especificidades da cultura ou das culturas
correspondentes lngua ensinada.
Interculturalidade utilizada, por
exemplo- na comunicao com
estrangeiros; em encontros; viagens e diz
respeito essencialmente s
representaes.
Quadro 8 - Evoluo histrica dos mtodos de ensino de lngua estrangeira.
Fonte: Puren (2000) adaptado.
3.3 Anlise do texto e da prtica sociocultural do Mtodo Reflets-Brsil
A anlise do texto e da prtica sociocultural no MRB envolve os
vdeos dos episdios das lies de 1 a 8; os vdeos de introduo de 1 a 4;
e textos disponibilizados na seco civilisation no DTP.
Multiculturalidade utilizada nas sociedades
onde coexistem diferentes culturas e se
realizam intensos processos de mestiagem
cultural. Refere-se principalmente aos
comportamentos.
Co-culturalidade construda e utilizada em comum por
pessoas de culturas diferentes trabalhando em conjunto
durante longos perodos; diz respeito, por um lado, as
concepes que consideram os objetivos, os princpios, as
normas, os modos de realizao e os critrios de avaliao;
por outro lado se refere s finalidades e aos valores
contextuais criados e partilhados para e por uma ao
comum (constitui exemplo a cultura de empresa).
151
A anlise do MRB segue a opo do MRVI de dividir as 8 lies em 4
dossis, cada um com duas lies, considerando, do ponto de vista do
texto, o que o aluno, em determinadas situaes de comunicao, vai
aprender, e os elementos gramaticais que vai utilizar, e no mbito da prtica
sociocultural, a descoberta dos aspectos sociais e culturais e os temas
transversais. O quadro 9 apresenta a diviso proposta pelo MRVI e que vai
ser seguida na presente anlise.
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A anlise do MRB, em relao a cada dossi, se inicia com
apresentao e posterior anlise de cada uma das duas lies que o
compe, seguindo uma seqncia de passos apresentados na figura abaixo
e que envolvem a descrio, a observao e a interpretao, bem como um
quadro-sntese considerando as categorias de anlise.
Esquema 3 Seqncia de passos durante a anlise dos dossis e lies.
Fonte: Autoria do pesquisador.
A anlise considera que a linguagem verbal em que o utilizador da
lngua assume, alternativamente, o papel de locutor e de ouvinte com um ou
mais interlocutores, de modo a construir uma conversa na qual negociam
sentidos de acordo com princpios de colaborao, complementada por
linguagem no-verbal, cujo cdigo no a palavra.
De fato, a linguagem no verbal atende ao fato de as pessoas no se
comunicarem apenas por palavras. A linguagem no-verbal utiliza outros
cdigos, tais como os smbolos (a sinalizao, os logotipos e os cones), a
dana, os sons (no-voclicos), as luzes, os gestos, a expresso
fisionmica, o olhar, as cores (tanto isoladamente como combinadas entre
si), a postura e os movimentos do corpo, os movimentos da cabea, o modo
de falar e a entoao da voz (qualidade, velocidade e ritmo), a aparncia
(vesturio, penteado, maquilagem, apetrechos pessoais).
155
O estudo considera, tambm, que a variao de uma lngua atende a
vrios fatores, tais como: histricos, geogrficos, sociais e estilsticos. A
variao histrica acontece ao longo de um determinado perodo de tempo,
podendo ser identificada quando se compararam dois estados de uma
lngua. A variao geogrfica surge associada a diferentes formas de
pronncia e vocabulrio. A variao social est relacionada, por exemplo,
ao nvel scio-econmico, ao grau de educao, idade e ao sexo. A
variao estilstica considera um mesmo indivduo em diferentes
circunstncias de comunicao, sendo possvel identificar a linguagem
informal, utilizada nas conversaes imediatas do cotidiano e em que a
reflexo do indivduo sobre as normas lingsticas mnima, e a linguagem
formal, utilizada em conversaes que no so do dia-a-dia, exigindo um
grau de reflexo mais elevado e cujo contedo mais elaborado e
complexo.
3.3.1 Anlise do discurso dos vdeos do dossi 1, considerando os
episdios das lies 1 e 2
O dossi 1 do MRB introdutrio, e as duas lies que o compem
desenvolvem-se a partir das situaes de comunicao apresentadas em
duas histrias que apresentam por argumento a seleo, por Julie e Benot,
de um novo locatrio para dividirem o apartamento (lio 1) e a visita dos
pais de Julie ao apartamento para constatarem onde est vivendo a filha e
tambm conhecerem Benot e Pascal - selecionado como novo inquilino na
primeira lio (lio 2). A partir das situaes de comunicao apresentadas
neste dossi, o mtodo prope-se abordar as formas de saudao,
apresentao e identificao, a manifestao de privilgio e de
concordncia, bem como a indicao de um endereo.
Os elementos gramaticais propostos para a aprendizagem
contemplam os adjetivos possessivos (mon/ma, ton/ta, son/sa, votre), as
preposies (chez, dans, de, ), as interrogaes (qui, quoi, o - quel), os
adjetivos interrogativos, os pronomes pessoais sujeito e tnicos, os artigos
156
definidos e indefinidos. No mbito do domnio sociocultural, o dossi
procura trabalhar, por um lado, as relaes interpessoais e suas
convenes (saudaes, apresentao, formas de polidez), por outro, os
pormenores relacionados com a coabitao num apartamento. Os temas
transversais propostos englobam le tu e le vous e o comportamento com
parentes e amigos.
3.3.1.1 Anlise do discurso do vdeo dos episdios da lio 1
- DESCRIO:
A ao da Lio 1 decorre em Paris, onde dois jovens franceses
(Julie Prevost e Benot Royer) partilham um apartamento num prdio
localizado no 9 bairro e esto selecionando um novo locatrio. Vrios
jovens participam da seleo, que inclui uma conversa informal com Julie e
Benot. O vdeo prope-se, no campo lingstico, trabalhar as formas de
saudao e de delicadeza no processo de recepo/produo de
mensagens em situaes de interao social, bem como as formas de
apresentao pessoal com a indicao do endereo, profisso e
nacionalidade e de apresentao de algum incluindo a descrio das suas
opinies e caractersticas pessoais. No domnio sociocultural, prope-se
abordar os contatos interpessoais e as suas convenes.
OBSERVAO
Momento 1:
A lio comea com a apresentao de smbolos
39
da Frana e de
Paris, tais como- cafs, Torre Eiffel, Louvre, Champs-lyses, metr e Arco
do Triunfo.

Em cada momento, so incl udas fotos ilustrativas retiradas do texto e/ou a

transcrio, numa caixa de texto, dos di l ogos mantidos entre os personagens.
Eventualmente podero ser includos mapas ou outros elementos que podem aj udar a
contextuali zar as afirmaes.
Os smbolos no so representantes de eventos ou obj etos, mas veculos para a

concepo dos mesmos. Os smbolos permitem que uma pessoa pense sobre algo, ou
conceba algo, independentemente da presena imediata do evento ou obj eto.
(LITTLEJOHN, 1988).
157
Figura 5 - Torre Eiffel.
Fonte: Vdeo do episdio da lio.

Figura 4 - Caf de Paris.

Figura 6 Louvre.
Figura 7 - Arco do Triunfo.
Figura 8 - Champs-lyses.
158
Momento 2:
A ao se passa no apartamento onde Julie e Benot moram,
localizado no 9 bairro de Paris, e que, apesar de aparentar ter uma
arquitetura do incio do sculo XX, est bem conservado. Da arquitetura do
prdio, ressaltam os acabamentos em relevo na fachada, a janela protegida
por um parapeito de ferro fundido e a porta da rua de madeira trabalhada.

Figura 9 - Mapa de Paris com a localizao (A) do 9 bairro de Paris.
Figura 10 - Porta de madeira trabalhada do
prdio onde habitam Benot e Julie.
Figura 11 - Janela da fachada do
prdio onde habitam Benot e Julie.
159
Momento 3:
A arquitetura da rea comum, no interior do edifcio, antiga,
condizente com a fachada do prdio, e aparenta estar bem conservada. Na
porta de cada apartamento, uma placa indica nome e sobrenome dos seus
moradores.
Momento 4:
O momento 4 subdividido em vrias cenas, correspondentes a
cada um dos candidatos.
Cena 1:

O primeiro candidato Pierre-Henri de Latour, que veste,
elegantemente, traje social e porta um guarda-chuva.
O candidato toca a campainha, e Julie atende a porta. O pretendente
deseja bom dia. Julie pergunta seu nome, e ele diz chamar-se Pierre-Henri
de Latour.
Figura 12 - rea comum do interior do
prdio onde vivem Benot e Julie.
Figura 13 - Nome e sobrenome de Benot
e Julie na placa da porta do apartamento
onde vivem.
160
Figura 14 - Julie atende P-H. de Latour na porta do apartamento onde vive
com Benot.
P-H. de Latour: Bonjour, Mademoiselle.
Julie: Vous tes monsieur...?
P-H. de Latour: Je m'appelle Pierre-Henri de Latour.
Benot interrompe o dilogo entre Julie e Pierre-Henri de Latour e se
apresenta, conduzindo a conversa posterior com o candidato.
Figura 15 - Benot atende P-H. de Latour na porta do apartamento.
Benot: Enchant. Moi, je suis Benot Royer.
161
Pierre-Henri de Latour se senta com formalidade e trata Julie e
Benot do mesmo modo. Ele utiliza monsieur e mademoiselle antes do
sobrenome de Benot e recorre tambm ao vous. Benot pergunta ao jovem
o que ele faz, e este responde que estudante, retribuindo a mesma
pergunta. Quando Benot afirma que trabalha numa agncia de viagens,
Pierre-Henri de Latour responde que essa uma profisso divertida.
Figura 16 - A postura de Pierre-Henri de Latour formal.
Figura 17 - P-H. de Latour fala com Benot e Julie.
Benot: Vous tes tudiant. Monsieur de Latour?
P.-H. de Latour: Oui, je suis tudiant.Et vous, Monsieur Royer, quelle est
votre profession?
Benot: Je suis employ dans une agence de voyages.
P.-H. de Latour: Ah, vous tes agent de voyages... Comme c' est amusant...
162
Nesse momento, Benot e Julie olham um para o outro e se
despedem em coro do candidato com um Au revoir.
Figura 18 - Benot e Julie olham um para o outro antes de se despedirem de
P-H. de Latour.
Julie et Benot: Au revoir, Monsieur de Latour.
Cena 2:
O segundo candidato Thierry Mercier. Ele estagirio e veste, no
muito elegantemente, cala de linho e palet sem gravata. Thierry Mercier
se senta de modo bem descontrado e se dirige unicamente a Julie,
tratando-a informalmente por tu.
O jovem pergunta como Julie se chama, ao que ela responde com o
prenome (Julie) e o sobrenome (Prvost). Interrogada seguidamente sobre
se estudante, Julie responde que no e retribui a questo, ao que o jovem
responde ser estagirio.
163
Figura 19 - Postura de Thierry Mercier enquanto fala com Julie.
T. Mercier: C'est quoi ton nom?
Julie: Mon nom?
T. Mercier: Ben oui, comment tu t'appelles?
Julie Prvost: Enfin... mon prnom, c'est Julie et mon nom, c'est Prvost.
T. Mercier: Tu es tudiante?
Julie: Non... Et vous...euh...et toi?
T. Mercier: Moi, je suis stagiaire.
Julie: Stagiaire?
T. Mercier: Ben oui.
Entretanto, Thierry Mercier pergunta a Julie quem Benot. A jovem
apresenta Benot pelo prenome e sobrenome de Benot. Naquele momento,
Benot interrompe o dilogo entre os jovens e se apresenta ele prprio pelo
prenome e sobrenome, profisso e diz morar no apartamento. Aps essa
apresentao, Benot se levanta e com a mo d indicao a Thierry
Mercier para se levantar tambm e o conduz porta, se despedindo.
Figura 20 - Benot se apresenta a T. Mercier e, aps se levantar, lhe d a
entender que deve fazer o mesmo.
164
Figura 21 - Benot conduz T. Mercier porta.
T. Mercier: Et lui, c'est qui?
Julie: Lui, c'est Benot Royer.
Benot: Oui, Benot Royer, c'est moi. Je suis franais. Je suis agent de
voyages et j'habite - ici, au 4 rue du Cardinal-Mercier. C'est chez moi, ici. Et
maintenant, salut!
Cena 3:
O terceiro candidato uma jovem, acompanhada por um co. A sua
apresentao no se faz com qualquer dilogo. No final da cena, Benot e
Julie olham um para o outro e se despedem, dizendo Au revoir.
Figura 22 - A candidata nmero trs apresenta-se acompanhada por um co.
165
Cena 4:
Um jovem de cabea raspada e mascando chiclete se apresenta
como candidato nmero 4. A cena no contm quaisquer dilogos e, no
final, Benot e Julie, depois de olharem um para o outro, se despedem do
candidato com Au revoir.
Figura 23 - O candidato nmero 4 apresenta-se com cabea raspada e
mascando chiclete.
Cena 5:
A cena apresenta a candidata nmero cinco que l uma revista. No
final da cena e aps no terem ocorrido quaisquer dilogos, Benot e Julie
olham um para o outro e se despedem da candidata com Au revoir.
Figura 24 - A jovem protagonista da cena 5 l uma revista.
166
Cena 6:
Um jovem com uma blusa com capuz e ouvindo um rdio-gravador,
em um volume muito alto, o protagonista desta cena e candidato nmero
6. Durante a cena, no acontecem dilogos, limitando-se Benot e Julie,
depois de olharem um para o outro, se despedirem do candidato com Au
revoir.
Figura 25 - Um jovem, ouvindo msica, apresenta-se como candidato 6.
Cena 7:
A ltima candidata que se apresenta seleo Ingrid, uma jovem
loira, alem, estudante e manequim. Benot dirige jovem uma srie de
questes, conduzindo o dilogo. A conversa se inicia com Benot afirmando
que ela tem um bonito nome e perguntando a sua nacionalidade. Ingrid
afirma ser alem. O jovem repete com surpresa Vous tes allemande e
pergunta se ela estudante. A jovem responde afirmativamente e diz que
tambm trabalha. Benot afirma ter a certeza que o trabalho dela
manequim. Ela, sorrindo, responde que sim.

167
Figura 26 - Ingrid uma das candidatas a ser locatria do apartamento.
Benot: C'est un joli prnom, Ingrid. Quelle est votre nationalit?
Ingrid: Je suis allemande.
Benot: Vous tes allemande... et vous tes tudiante?
Ingrid: Oui,je suis tudiante... et je travaille aussi.
Benot: Ah bon! Vous tes mannequin, je suis sr?
Ingrid: C'est vrai! Je suis mannequin.
Figura 27 - Julie mostra, na sua expresso corporal e facial, no aprovar a
seleo de Ingrid.
168
Julie manifesta, na sua expresso corporal e facial, no estar
contente com o interesse que Benot mostra pela jovem e no aceita que
Ingrid seja selecionada. No final da conversa, Benot olha para Julie,
solicitando a sua aprovao, e esta diz no com um movimento negativo da
cabea.
Momento 8:
Passados dias, quando Benot entra em casa, Julie lhe apresenta
Pascal e afirma que ele o novo locatrio. Diante da surpresa de Benot,
ela justifica que Pascal verdadeiramente simptico, e pede a
concordncia, perguntando se ele est de acordo, ao que o jovem,
conformado, responde que sim.
Figura 28 - Julie apresenta Pascal a Benot como sendo o novo locatrio.
Julie: Ah! C'est Benot.
Julie: Benot Royer. Pascal Lefrve, le nouveau locataire.
Benot: Mais...
Julie: II est trs sympa. Vraiment...
Benot: Oui... mais...
Julie: Tu es d'accord?
Benot: Oui... je suis d'accord.
169
A cena termina com os dois jovens se cumprimentando, sob o olhar
de Julie, sorridente.
Figura 29 - Benot cumprimenta Pascal aps ter aceitado que ele seja o novo
locatrio.

INTERPRETAO:
A lio 1 do MRB prope-se trabalhar as formas de saudao,
apresentao e identificao de uma pessoa, a manifestao de pertena e
de endereo. Esses aspectos so abordados a partir de uma histria que
tem por argumento a seleo que Julie e Benot fazem de um novo locatrio
para com eles dividir o apartamento.
Na interpretao, tendo como suporte a grade de anlise, sero
analisados os aspectos socioculturais e lingsticos, mas tambm os
elementos no-verbais.
Na lio 1, encontramos um elevado nmero de elementos
associados linguagem no-verbal, como a arquitetura do ambiente urbano
em que a ao se desenrola. A utilizao, na apresentao inicial dos
vdeos Reflets Episode, de smbolos franceses e parisienses, tais como a
Torre Eiffel e o Arco do Triunfo, pode remeter para uma viso da Frana
como pas com um passado histrico grandioso. A apresentao do
170
tradicional caf pode ser associada vida social parisiense, e a presena
do Louvre ser entendida como uma ligao vocao da Frana para as
artes e a cultura.
A incluso no vdeo de um plano dos Champs-lyses, com intenso
movimento de veculos, bem como a presena de imagens do metr de
Paris, pode ser vinculada ao dinamismo e agitao da vida parisiense. A
inteno de passar uma idia de dinamismo pode ser tambm atribuda
velocidade de apresentao em seqncia das imagens. A utilizao dos
planos gerais em dias de sol contribui para a idia de se procurar reforar a
grandiosidade dos elementos simblicos. O fato de as imagens estarem
includas na apresentao inicial dos vdeos Reflets Episode motiva que
elas sejam veiculadas mltiplas vezes durante o Mtodo, reforando a
importncia da mensagem no-verbal que veiculam.
Figura 30 - Paris- Torre Eiffel, Arco do Triunfo e Champs-lyses.
A escolha do 9 bairro de Paris
40
para a localizao do edifcio onde
moram Benot e Julie possibilitar reforar a imagem de Paris como cidade
com um passado histrico, expresso, neste caso, nos seus edifcios. O
plano de detalhe da janela do prdio e do relevo na fachada poder reforar
a idia de antigidade do edifcio, bem como da sua conservao.

O 9
e
arrondissement de Paris um dos 20 bairros de Paris. Situado na margem direita
do ri o Sena e, apesar da sua reduzi da rea, quando comparada com outros bairros,
apresenta uma intensa oferta cultural e ati vidade comercial, o que atrai numerosos
visi tantes. Para esse fato, contribui uma acessvel rede de transportes pblicos.
(FR.WIKIPEDIA.ORG, 2007).
171
Figura 31 - Ambiente urbano de Paris- rua e prdio onde moram Benot e
Julie.
A linguagem no-verbal no MRB pode ser tambm encontrada nos
gestos, na expresso fisionmica, no olhar, na postura, nos movimentos do
corpo e da cabea, no modo de falar e na entoao da voz e na aparncia
das personagens.
Estabelecendo uma comparao entre Benot e Julie e os
candidatos, pode-se considerar a preocupao de selecionar jovens com
comunicao no-verbal contrastante.
No que diz respeito a Benot, a forma como apresentado pode ser
interpretada como pretendendo passar uma imagem de determinado e
galanteador, viso que pode ser eventualmente estendida ao homem
francs e contrastante com as caractersticas dos candidatos- Pierre-Henri
de Latour, pela formalidade, apresentando-se vestido com terno completo e
gravata, sendo seus gestos comedidos e formais; T. Mercier, pela
informalidade, e apesar de tambm se apresentar de palet, se senta de
maneira descontrada e tem movimentos do corpo amplos; e os restantes,
pelo radicalismo, quer na postura, quer no modo como se vestem (a
172
importncia da comunicao no-formal nestes candidatos reforada pelo
fato de a sua presena no ser acompanhada de dilogos).
Figura 32 Benot, interrompendo o dilogo entre Julie, e Pierre-Henri de
Latour se apresentando; indicando a T. Mercier a sada e falando com Ingrid.
Figura 33 - Candidatos- formalidade de Pierre-Henri de Latour, informalidade
de T. Mercier e radicalismo do jovem de cabea raspada e do jovem ouvindo
msica.
No que diz respeito comparao entre a comunicao no-verbal
de Julie e das candidatas, a jovem apresentada como morena, formal,
discreta na postura e na roupa, em contraste com as restantes jovens, o que
pode ser entendido como uma referncia para o perfil de mulher francesa.
Essa representao da mulher francesa poder ser reforada, se se
considerar a recusa veemente de Julie da seleo de Ingrid (loira,
manequim, sensual e alem) e a imposio da seleo de Pascal, revelando
uma presena subliminar determinante na tomada de decises. A postura de
antagonismo de Julie seleo de Ingrid pode ser interpretada no mbito de
173
uma postura de rivalidade entre mulheres morenas e loiras ou mulheres
normais desempregadas e mulheres loiras manequins.
Figura 34 - Julie recebendo Pierre-Henri de Latour, recusando Ingrid e
apresentando Pascal a Benot.
Figura 35 - As candidatas a partilhar o apartamento.
Quando se analisa como o MRB (de origem francesa) apresenta o
mundo alemo, pode-se entender a existncia de um esteretipo, associado
ao fato de as alems serem loiras e sensuais e tendncia dos homens
pelas loiras, possivelmente motivado pela rivalidade franco-alem.
A excluso da seleo dos jovens apresentados nas cenas do
momento 7 (P-H. de Latour, T. Mercier, Ingrid e jovem mulher, com um
cachorro e lendo uma revista e jovens rapazes com cabea raspada e
ouvindo msica num rdio-gravador) leva a uma reflexo sobre a
possibilidade do MRB veicular uma idia estereotipada sobre os jovens com
essas caractersticas. A seleo de Pascal pode ser considerada como o
174
triunfo de algum com uma comunicao no-verbal intermdia entre o
formalismo exagerado de P-H. de Latour e o informalismo excessivo de T.
Mercier, algum que Julie descreve como verdadeiramente simptico e
que no far sombra ao protagonismo de Benot.
Figura 36 - Benot cumprimenta Pascal.
No domnio lingstico, o MRB destaca as formas de saudao, de
apresentao e de identificao. No decorrer da lio, todos os
intervenientes em dilogos, com exceo de Ingrid, so apresentados com o
prenome e sobrenome. O mesmo prenome e sobrenome so utilizados em
placas localizadas nas portas dos apartamentos. Este fato pode conduzir ao
entendimento dos franceses como pessoas formais que atribuem particular
relevncia ao nome de famlia.
A reforar esta idia, pode-se considerar tambm o fato de T.
Mercier, o nico candidato que recorre linguagem informal utilizando o
tu, ser apresentado com uma linguagem no-verbal (envolvendo a
aparncia, o vesturio, os gestos, a expresso fisionmica, a postura, os
movimentos do corpo, os movimentos da cabea e o modo de falar),
contrastante com os que utilizam a linguagem formal.
175
Ainda no que diz respeito personagem de T. Mercier, quando
Benot se apresenta, ele diz, numa postura imperativa, no s o prenome e
sobrenome, como tambm a profisso e o endereo do apartamento,
podendo ser entendido no s como um reforo da idia de formalidade,
como reforo da sua posio de dono da casa e de selecionador.
Para tal, recorre a: Prnom + nom + c c'est moi Oui, Benot
Royer, c'est moi; Je suis + nacionalidade Je suis franais; C'est chez
moi, ici j'habite ici, au 4 rue du Cardinal-Mercier. C'est chez moi, ici.
Aps essa apresentao, Benot se levanta e com a mo d indicao a
Thierry Mercier para se levantar tambm e o conduz porta, se despedindo,
utilizando, tal como ele, uma expresso informal (Et maintenant, salut!),
que se pode traduzir como E agora, tchau. Uma postura imperativa pode
tambm ser entendida quando Julie utiliza o questionamento para
pressionar Benot a concordar com a sua deciso, como se apresenta:
Julie: Ah! C' est Benot.
Julie Benot Royer. Pascal Lefrve, le nouveau locataire.
Benot: Mais...
Julie: II est trs sympa. Vraiment...
Benot: Oui... mais...
Julie: Tu es d' accord?
Benot: Oui... je suis d' accord.
Na abordagem da vertente sociocultural pelo MRB, as relaes
interpessoais foram alm dos aspectos relativos formalidade, j referidos.
possvel compreender uma predominncia do controle do discurso pelo
homem. Esse fato est expresso quando, na cena 1 do momento 4, Benot e
Pierre-Henri de Latour dominam o dilogo por completo, deixando para Julie
a interveno no Au revoir final em coro com Benot.
Nas cenas 2 e 7, no discurso entre Benot e Ingrid e Thierry Mercier
e Julie, respectivamente, o dilogo conduzido pelos jovens, limitando-se
as jovens a responder s questes por eles colocadas. Esse controle do
176
discurso poder ser entendido como a ascendncia do homem em relao
mulher. Essa ascendncia seria contrariada quando Julie termina por
assumir a deciso da escolha do novo locatrio e a impe a Benot, ou nega
a seleo de Ingrid.
Pode-se entender, desse modo, uma tendncia para o poder
subliminar da mulher (no momento da tomada de decises) e o poder visvel
do homem, expresso no domnio que ele assume nos dilogos. Ainda do
ponto de vista sociocultural, a existncia de um processo formal de seleo
com a realizao de entrevistas e a negociao entre Benot e Julie da
excluso dos candidatos atravs de consulta mtua pelo olhar, pode relevar
uma tendncia, por parte dos franceses, para a seriedade nos processos
seletivos e, implicitamente, para o respeito aos princpios ticos na vida
social.
No mbito das atividades profissionais, Ingrid e Benot trabalham,
respectivamente, como manequim e agente de viagens; P. H. de Latour e
Ingrid apresentam-se como estudantes; Julie e Pascal esto
desempregados e Thierry estagirio. A escolha da profisso de Ingrid
poder estar associada ao fato de ser loira e assumir uma postura sensual.
Benot, que o nico homem empregado, surge com uma postura
dominante nos dilogos e trabalha numa agncia de viagens. Pode-se
entender que o poder (pelo domnio das situaes de dilogo), a beleza e a
sensualidade conduzem a empregos emocionantes (tal como descrito por
P.-H. de Latour em relao a agente de viagens) ou a top model (manequim)
(profisso que, com segurana, Benot atribui a Ingrid).
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ANLISE DO DISCURSO DO VDEO DOS EPISDIOS DA LIO 2:
DESCRIO:
A ao da lio 2 decorre no apartamento, em Paris, que os trs
jovens franceses (Julie Prevost, Benot Royer e Pascal Lefvre) partilham.
Os pais de Julie (M. et Mme Prvost) vm visitar o apartamento e
aproveitam para conhecer os rapazes. O vdeo prope-se, no campo
lingstico, trabalhar as formas de saudao e apresentao pessoal e de
algum, como a descrio das suas caractersticas pessoais, bem como a
ddiva e pedido de acordo. Na rea sociocultural, procura trabalhar os
contatos interpessoais e suas convenes (saudaes e apresentao),
bem como pormenores relacionados com o comportamento em famlia.
OBSERVAO:
Momento 1:
A unidade comea com a apresentao de smbolos da Frana e de
Paris, tais como- cafs, Torre Eiffel, Louvre, Champs-lyses, metr e Arco
do Triunfo.
Momento 2:
A ao se localiza no apartamento onde os trs jovens vivem, num
sbado, duas semanas aps a seleo de Pascal.
Julie recebe seus pais no apartamento. A me pergunta se ela est
sozinha. Julie responde afirmativamente, pois Benot est trabalhando na
agncia de viagens. O pai estranha o fato de Benot estar trabalhando, em
virtude de ser sbado. Julie justifica, dizendo: C'est un garon srieux.
179
Figura 37 - Os pais de Julie visitam o apartamento.
Mme Prvost: Tu es seule?
Julie: Oui. Benot travaille. Il est l'agence de voyages.
M. Prvost: Mais... c'est samedi aujourd'hui!
Julie: Oui, il travaille aussi le samedi. C'est un garon srieux.
Momento 3:
Ouve-se a porta do apartamento abrindo, e Julie afirma, voltando-se
para a entrada, que certamente Benot, pois j so 18H00. Julie sada
Benot, e os dois se beijam no rosto.
Figura 38 - Julie e Benot se beijam no rosto quando este chega em casa.
Julie: Tiens! C'est srement lui. Il est six heures.
180
Momento 4:
Julie apresenta Benot aos seus pais, e eles se cumprimentam com
um aperto de mo. Aps a apresentao, Benot se despede e se dirige
para o seu quarto.
Figura 39 - Benot chega em casa e fala com Julie e seus pais.
Julie: Salut, Benot. a va?
Benot: Oui, a va bien. Et toi?
Julie ( Benot): Oui, moi aussi.
( ses parents): Papa, Maman, je vous prsente Benot Royer.
( Benot): Benot, je te prsente ma mre...
Mme Prvost: Bonjour Benot. Je suis heureuse de vous connatre.
Julie: Et mon pre...
Benot: Bonjour, Monsieur.
M.Prvost: Bonjour, Benot.
Benot: Enchant. Excusez-moi.
Momento 5:
Julie fica sozinha com os seus pais. Seu pai afirma, com um
movimento aprovador, que Benot tem modos muito gentis e pergunta pelo
outro locatrio, de quem no tem certeza se o prenome Pascal. Julie
confirma que ele se chama Pascal Lefvre. A me de Julie pergunta jovem
se Pascal trabalha, ao que ela responde que, tal como ela, ele est
181
procurando emprego. A senhora Prvost afirma, com um ar resignado, que
difcil encontrar emprego e pergunta a idade de Pascal ao que Julie
esclarece que ele tem 23 anos.
M. Prvost: II a l'air trs gentil. Et le nouveau locataire, alors... c'est Pascal,
son prnom?
Julie: Oui, c'est a. Il s'appelle Pascal Lefvre.
M. Prvost: Et il travaille?
Julie: II est comme moi, il cherche du travail.
M. Prvost: Eh oui, hein, c'est difficile... Il a quel ge?
Julie: II a 23 ans.
Momento 6:
Julie convida os pais para visitarem o apartamento. A jovem mostra,
primeiramente, o seu quarto.
O senhor Prvost mostra-se admirado pelo tamanho do quarto e
afirma que ele est bem arrumado. Julie fica orgulhosa diante do elogio do
pai. Perguntada pela me se ela que faz a limpeza da casa, a filha
responde que ela se limita a limpar e arrumar o seu quarto e, quanto ao
resto, o trabalho dividido entre os trs jovens. O pai de Julie pergunta com
um ar provocador se ela que cozinha. Julie mostra-se irritada e esclarece
que, tal como em relao limpeza da casa, na cozinha tambm cada um
tem a sua vez. A me sai em defesa da filha, afirmando que ela tem razo e
que homens e mulheres so iguais. O senhor Prvost responde mulher
que talvez sim ela esteja com razo. A me de Julie perante a resposta do
marido apresenta uma expresso sorridente.
182
Figura 40 - Julie mostra o seu quarto aos pais.
Julie: II a 23 ans. Venez. On visite l'appartement?
Julie: Voil ma chambre!
M. Prvost: Elle est grande ... et bien range. C'est toi la femme de mnage,
ici?
Julie: Srement pas! Pour ma chambre d'accord, mais pour le reste...
M. Prvost: Et pour les repas? C'est toi la cuisinire en chef?
Julie: Arrte, papa! La cuisine, c'est comme le mnage- chacun son tour.
Mme. Prvost: Elle a raison. Homme ou femme, c'est la mme chose!
M. Prvost: Oui... peut - tre... oui.
Momento 7:
Continuando a mostrar a casa, Julie indica a porta do quarto de
Benot, e a me de Julie pergunta onde fica o quarto de Pascal. Julie abre a
porta do quarto de Pascal e revela surpresa ao v-lo. Depois de pedir
desculpa pela intruso, apresenta os seus pais. Pascal est passando roupa
e responde s saudaes dos pais de Julie, distncia, com o ferro de
engomar na mo.
183
Figura 41 - Pascal est passando roupa a ferro quando surpreendido com a
entrada de Julie e seus pais.
O pai de Julie pede desculpa pela intromisso e diz a Pascal,
sorrindo, com um ar divertido, para continuar o seu trabalho. Os pais de
Julie saem do quarto, e Julie, quando se retira, tambm faz um gesto
amistoso a Pascal.
Figura 42 - Os pais de Julie se despedem de Pascal.
184
Julie: Ici, c'est la chambre de Benot.
Mme. Prvost: Et l, c'est la chambre de Pascal?
Julie: Oui, c'est sa chambre.
Julie: Oh ! Tu es l Pascal. Excuse-moi!
Julie: Papa, Maman, je vous prsente Pascal.
Mme. Prvost: Bonjour, Pascal. Je suis heureuse de vous connatre.
Pascal: Bonjour Madame, bonjour Monsieur. Enchant.
M. Prvost: Bonjour, Monsieur. Excusez-nous. Continuez votre travail.
Momento 8:
Julie e os pais esto chegando cozinha. A me de Julie pergunta
se o marido est com fome, o que ele confirma, pois, de acordo com ele,
est na hora. Julie afirma no s estar com fome, mas tambm estar com
sede. Julie pergunta, sorrindo, se o pai se oferece para ser o cozinheiro, ao
que o pai responde afirmativamente e toma a iniciativa de abrir a geladeira.
Contudo, quando abre a geladeira e olha para o seu interior, imediatamente
a fecha e, desistindo da idia, pergunta se perto do apartamento existir um
bom restaurante. A atitude do senhor Prvost merece por parte da me e da
filha um sorriso cmplice.
Figura 43 - Julie e a me riem da deciso de M. Prvost em, afinal, ir comer
em um restaurante.
185
M. Prvost: Ah, la cuisine!
Mme. Prvost: Ah ! Toi, tu as faim!
M. Prvost: Eh oui, j'ai faim. C'est l'heure...
Julie: Moi aussi, j'ai faim... et j'ai soif !
Julie: On mange ici? Papa, c'est toi le cuisinier en chef, aujourdhui?
M. Prvost: Euh ... oui.
M. Prvost: II y a un bon restaurant dans ton quartier?
INTERPRETAO:
Na anlise da lio 2, podem-se considerar alguns elementos de
comunicao no-verbal, entre os quais se ressalta o que parece ser uma
evidente contradio entre Benot (trabalha numa agncia de viagens; veste
palet; recebido por Julie com um beijo e elogiado pelo pai de Julie e
pela filha, respectivamente, como sendo muito gentil e srio) e Pascal
(desempregado; veste informalmente; saudado por Julie com um gesto
amigvel e passando a ferro no quarto, o que merece de M. Prvost um
sorriso irnico). A diferena apresentada poder ser entendida como um
reforo da imagem de postura formal e responsvel de Benot, que se
apresenta como exemplo do jovem francs com sucesso.
Figura 44 - Julie e seu pai diante de Benot quando da sua chegada em casa e
da apresentao ao casal Prvost.
186
Figura 45 - Julie e seu pai diante de Pascal quando da entrada no seu quarto.
No mbito da comunicao no-verbal, poder-se-o destacar
tambm a expresso feliz de Julie quando os pais aprovam a arrumao e a
limpeza do seu quarto, e a expresso irnica de Julie e sua me quando M.
Prvost assume fazer o jantar e rapidamente desiste.

Figura 46 - Julie quando recebe o elogio de seu pai sobre a arrumao do seu
quarto.
187
Figura 47 - Julie e sua me riem discretamente quando o pai aceita fazer o
jantar e depois desiste.
No domnio lingstico, utilizada a formalidade no tratamento entre
o casal Prvost e Benot e Pascal, sendo utilizados o vous e o monsieur
e madame.
Julie:
( ses parents): Papa, Maman, je vous prsente Benot Royer.
( Benot): Benot, je te prsente ma mre...
Mme. Prvost: Bonjour Benot. Je suis heureuse de vous connatre.
Julie: Et mon pre...
Benot: Bonjour, Monsieur.
M.Prvost: Bonjour, Benot.
Benot: Enchant. Excusez - moi. - saluer et employer des formules de
politesse
Julie: Papa, Maman, je vous prsente Pascal.
Mme. Prvost: Bonjour, Pascal. Je suis heureuse de vous connatre.
Pascal: Bonjour Madame, bonjour Monsieur. Enchant.
M. Prvost: Bonjour, Monsieur. Excusez - nous. Continuez votre travail.
A formalidade poder estar associada a uma idia de respeito pelos
mais velhos veiculada pelo MRB.
O casal Prvost, no relacionamento entre si e com a filha, recorre ao
tu.
188
Mme Prvost (para a filha): Tu es seule?
M. Prvost: Et pour les repas? C' est toi la cuisinire en chef?
Mme Prvost: Ah! Toi, tu as faim!
M. Prvost: Eh oui, j' ai faim. C' est l' heure...
Julie: On mange ici? Papa, c' est toi le cuisinier en chef, aujourd' hui?
Apesar do tratamento tu, podem-se identificar diferenas no
posicionamento entre os trs membros da familia Prvost. O fato de os pais
de Julie visitarem o apartamento onde a filha est instalada e desejarem
conhecer os restantes locatrios, e a insistncia do pai em perguntar se a
filha era a responsvel pela limpeza e arrumao do apartamento ou pelas
refeies, pode ser ligada a uma viso tradicional da mulher protegida pela
famlia e responsvel pelas tarefas do lar. O mesmo se pode dizer em
relao postura da comunicao no-verbal no momento da visita dos pais
ao quarto de Julie.
Contrariando a opinio do pai, a jovem e sua me afirmam que o
trabalho de casa e da cozinha deve ser realizado pela mulher, defendendo a
diviso das atividades entre todos os locatrios. Na viso de Julie e sua
me, o trabalho domstico sinnimo de partilha entre homens e mulheres.
Contudo essas afirmaes revelam-se aparentemente contraditrias com a
expresso irnica de seu pai, quando se despede de Pascal lhe desejando
bom trabalho, ou ento de Julie e sua me, quando M. Prvost resolve
assumir cozinhar e desiste. Essas atitudes podem remeter para uma idia
de pouco convencimento e credibilidade por parte dos homens, e mesmo
das mulheres, na capacidade do homem para o trabalho no lar.
Apesar das aparentes diferenas de comunicao no-verbal entre
Pascal, Benot e Pascal, o tratamento entre os jovens por tu.
Julie: Salut, Benot. a va?
Benot: Oui, a va bien. Et toi?
Julie ( Benot ): Oui, moi aussi.
Julie: Oh ! Tu es l Pascal. Excuse-moi!
189
Do ponto de vista sociocultural, alm do que j foi referido na esfera
do tratamento na familia, entre os jovens e entre geraes, pensa-se poder
afirmar que o MRB veicula a idia de que o trabalho algo difcil de
encontrar, como declara Mme. Prvost, e que exige esforo, de que
constitui exemplo Benot que trabalha aos sbados s chegando em casa s
18H00.

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ANLISE DO DISCURSO DOS VDEOS DO DOSSI 2, CONSIDERANDO OS
EPISDIOS DAS LIES 3 E 4:
APRESENTAO:
O dossi 2 do mtodo trabalha situaes de comunicao, o
atendimento de uma cliente difcil numa agncia de viagens e as relaes
profissionais e de amizade entre colegas num ambiente de trabalho. Quanto
aos objetivos de aprendizagem apresentados, prope-se trabalhar o
tratamento tu e vous; questionamento sobre as pessoas e as coisas;
identificao de objetivo e destino; solicitao a algum para fazer qualquer
coisa; aceitao e recusa; expresso da apreciao e cumprimento;
indicao de uma data; solicitao de uma explicao; pedido de informao
sobre as formas de pagamento.
Os pormenores gramaticais propostos para a aprendizagem
contemplam o pronome on; os verbos em -er (1er groupe); o plural do
tre e do avoir; o imperativo; a negao ne, pas; o plural de nomes;
adjetivos e artigos; o gnero e o local dos adjetivos e sua concordncia com
o nome; as expresses: c'est pour + infinitif, cest pour + nome ou
pronome tnico; as questes com "est-ce que" e o adjetivo exclamativo
que! No mbito dos aspectos sociais e culturais, o mtodo envolve o
funcionamento de uma agncia de viagens; a presena de um estagirio
numa agncia de viagens; as relaes entre colegas de trabalho; uma festa
de aniversrio em homenagem a um colega. A abordagem dos temas
transversais envolve o que se apresenta como se interessar pelos outros.
DESCRIO:
A ao inicia-se porta do prdio onde Julie e Benot vivem, quando,
de manh, saem de casa, contudo a maior parte desenrola-se na agncia
onde Benot trabalha. Uma colega resolve brincar com ele e com um
estagirio que est comeando naquele dia. A brincadeira envolve o
192
atendimento de uma cliente pelo estagirio, tradicionalmente difcil, e a
surpresa de Benot por ver algum no seu lugar. O vdeo, na rea
lingstica, trabalha expresses utilizadas no atendimento aos clientes, bem
como nas relaes entre colegas de trabalho.
Nesse mbito, salienta-se a diferena entre o pronome de tratamento
e o pronome pessoal em segunda pessoa (tu, como equivale a voc, e o
vous equivalente a o senhor / a senhora), o pedido de explicaes, a
informao sobre formas de pagamento. No domnio sociocultural, aborda
as relaes entre colegas de trabalho.
OBSERVAO:
Momento 1:
Paris, tais como: cafs, Torre Eiffel, Louvre, Champs-lyses, metr e Arco
do Triunfo.
Momento 2:
Julie e Benot saem do prdio onde se localiza o apartamento onde
vivem. Julie pergunta a Benot se ele tem algum compromisso nessa manh.
Benot confirma, dizendo que vai ao banco antes de ir trabalhar na agncia
de viagens. Antes de se despedirem at noite e seguirem seu caminho,
desejando mutuamente que tenham um bom dia, Julie pergunta a Benot
onde fica o banco aonde ele vai, ao que o jovem responde apontando a
direo.
193
Figura 48 - Julie e Benot falam porta do prdio onde vivem.
Julie: Tu as un rendez - vous ce matin?
Benot: Oui, je passe ma banque avant d'aller au bureau.
Julie: Elle est o, ta banque?
Benot: L-bas.
Momento 3:
Benot entra na agncia de viagens. Uma colega de Benot, de nome
Ana, est no corredor olhando para o interior da sala de Benot onde um
jovem atende uma cliente. Quando Benot se aproxima, ela fala que ele tem
um substituto na sala.
Figura 49 - A colega avisa Benot que ele foi substitudo.
194
Benot mostra estranheza e pergunta quem o jovem que est na
sua mesa de trabalho.
Figura 50 - Benot recebe, com surpresa, a notcia da sua substituio.
Ana sorri e esclarece que o jovem que est na mesa de Benot um
novo estagirio que est atendendo uma cliente j conhecida como difcil e
que isso de praxe para lhe desejar as boas vindas.
Figura 51 - A colega de Benot esclarece que se trata de uma brincadeira.
195
Annie: Benot, regarde. Tu as un remplaant.
Benot: Quoi? Comment a, un remplaant? Qui est dans mon bureau?
Annie: Chut! C'est le nouveau stagiaire. Il est avec Mme. Desport.
C'est une petite plaisanterie, pour souhaiter la bienvenue.
Benot: Mme. Desport!
Momento 4:
No interior da sala, o novo estagirio est atendendo a Mme.Desport,
conhecida por ser uma cliente difcil. A cliente, enervada, pede para que
seja acrescentado rapidamente ao bilhete que ela j possui uma escala em
Londres, pois est apressada. O estagirio pede a Mme. Desport o
passaporte ou a carteira de identidade. A cliente fica nervosa e responde
que essa solicitao despropositada, pois ela se considera uma boa
cliente da agncia.
Mme. Desport: coutez, jeune homme ! Voil mon billet. Ajoutez une escale
Londres, un point c'est tout! Je suis presse !
Laurent: Clavel Oui, bien sr... Vous... vous avez votre passeport?
Mme. Desport: Mon passeport?
Laurent: Euh, oui... ou votre carte d'identit?
Mme. Desport: Mais c'est incroyable! Je suis une bonne cliente de l'agence
et vous demandez mon passeport!
Laurent: Mais Madame, vous comprenez, une pice d'identit est
obligatoire...
Momento 5:
Benot entra na sua sala. Pede desculpa pelo atraso e pergunta se
ela est com algum problema. Mme. Desport responde que por fim Benot
(tratando-o pelo prenome Monsieur Royer) chegou e suplica que ele a ajude
rapidamente, pois ela j est atrasada.
196
Figura 52 - O estagirio atende Mme. Desport quando Benot entra na sala.
Figura 53 - Mme. Desport suplica que Benot resolva a situao rapidamente.
Benot: Bonjour, Madame Desport! Excusez mon retard. Vous avez un
problme?
Mme. Desport: Ah, Monsieur Royer, enfin! Aidez - moi, je vous en prie, je
suis dj en retard!...
Sentando-se sua mesa, enquanto o estagirio se levanta e fica
atrs, Benot assume o controle das operaes e rapidamente resolve a
197
situao. Quando sai da sala para efetuar o pagamento da sua passagem,
Mme. Desport lana ao estagirio um olhar feroz e ele no sabe onde se
meter.
Benot: Alors... Genve, Londres, Paris, premire classe, le 4 avril...
Deux mille sept cent quatre-vingts francs. Vous payez par chque?
Mme. Desport: Non, je prfre par carte bancaire.Vous tes d'accord?
Benot: Pas de problme, madame.
Euh...La machine est dans le bureau d' ct.
Figura 54 - Face ao olhar furioso de Mme. Desport, o estagirio desvia o
olhar.
Momento 6:
Quando Mme. Desport sai, Benot pede desculpas a Laurent pela
atitude de Annie, dizendo que ela adora brincar com os colegas, mas que
uma colega adorvel e prestativa, sempre que algum precisa de ajuda.
Benot pede ao estagirio para autoriz-lo a trat-lo por voc, pois agora ele
j da casa. Laurent (nome do estagirio) aceita. Benot brinca, ento,
tambm com Laurent, dizendo-lhe que o vai acompanhar ao gabinete de
Nicole (a secretria da agncia). Diante da surpresa do jovem que,
desconfiando, pergunta o porqu da atitude de Benot, este esclarece que
ela faz um timo caf. O estagirio sorri, aliviado, e ambos saem do
gabinete de Benot.
198
Figura 55 - Laurent surpreendido pelo convite de Benot para irem sala de
Nicole.
Benot:- Annie adore plaisanter. Mais c'est une collgue adorable. Quand tu
as besoin d'aide, elle est toujours l. propos, on se tutoie?
Tu es de la maison, maintenant.
Laurent: Oui, bien sr...
Benot: Alors, je t'emmne dans le bureau de Nicole.
Laurent: Ah bon!... Pourquoi?...
Benot: Elle fait un de ces cafs!
INTERPRETAO:
Na lio 3 do MRB, encontra-se o uso da comunicao no-verbal,
por duas vezes associada ao trabalho, entendido como instvel e que
poder ser perdido a qualquer momento. So exemplos a surpresa e o
receio de Benot quando v na sua mesa um jovem que uma colega,
brincando, diz ser seu substituto e desconfiana do mesmo estagirio,
quando, depois de ter passado por dificuldades no atendimento a uma
cliente difcil, Benot o convida para ir sala de Nicole.
199
Figura 56 - Benot entra na agncia de viagens e resolve rapidamente a
situao da cliente difcil.
Figura 57 - O estagirio fica sem jeito diante do olhar furioso da cliente
difcil.

Figura 58 Laurent, surpreendido, quando Benot o convida para ir sala de
Nicole.
200
A comunicao no-verbal poder, eventualmente, ser utilizada para
associar Mme. Desport, cliente difcil, a uma figura malvola, vestida de
negro e com o cabelo arrumado.
Figura 59 - A cliente difcil atendida por Laurent.
Figura 60 - A cliente difcil suplica a Benot que a atenda.
Ainda na rea da comunicao no-verbal, pensa-se ser inteno do
MRB estabelecer um contraste entre Benot e Laurent. O primeiro surge
vestido de palet e visto pela cliente difcil como salvador a quem ela
suplica ajuda. O segundo veste uma camisa e, alm de ser olhado com dio
pela cliente, apresenta-se com uma fisionomia bem diferente de Benot e
cede rapidamente o atendimento da cliente a Benot quando este chega. O
201
MRB procuraria, desse modo, reforar a idia do homem francs assumido
por Benot.
Figura 61 - Comparando Benot e o estagirio.
Do ponto de vista lingstico, pensa-se poder notar uma crtica ao
comportamento brincalho de Annie, quando Benot afirma a Laurent-
Benot: Annie adore plaisanter. Mais c' est une collgue adorable.
A utilizao de Mais pode ser interpretada como uma crtica
postura da colega como mulher. Nas entrelinhas, Benot poder estar
associando Annie a uma mulher que gosta de brincar, podendo at se dizer
que comprometendo a qualidade do atendimento e colocando os outros em
apuros, neste caso Benot, quando lhe diz que perdeu o emprego, e o
estagirio quando o coloca atendendo a cliente difcil. Por outro lado, pode-
se retirar a idia do uso pelos franceses do humor negro como elemento de
poder
Ainda do ponto de vista lingstico, pode-se analisar o momento da
lio em que Benot prope a Laurent para que se tratem por tu (tutoier), o
que pode ser interpretado como um reforo da sua autoridade que impe
esse tratamento ao subordinado.
No mbito sociocultural, apesar do que foi dito, o ambiente de
trabalho pode ser entendido como um espao de alegria, onde os colegas,
202
apesar de brincarem uns com os outros, so adorveis e esto sempre
presentes quando algum precisa de ajuda. O prprio Benot, depois de
esclarecido sobre o porqu da presena de Laurent na sua sala, aproveita
por sua vez para tambm brincar com o novo colega, convidando-o para ir
com ele sala de Nicole, o que deixa o estagirio desconfiado sobre a sua
verdadeira inteno. Ainda pode ser entendido, no mbito sociocultural, a
postura de Mme. Desport, que exige um servio de qualidade e tratamento
diferenciado, o que pode estar associado inteno de passar a mensagem
de exigncia dos consumidores franceses.
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204
ANLISE DO DISCURSO DO VDEO DO EPISDIO DA LIO 4:
DESCRIO:
A ao inicia-se na agncia de viagens onde Benot trabalha. Benot
e duas colegas comentam com Laurent a sua presteza diante da cliente
difcil, enquanto tomam caf com doces. Aps Benot forar o fim do breve
intervalo no trabalho, relembrando ao estagirio a necessidade de voltarem
s suas tarefas, as duas jovens continuam o dilogo e descobrem que
Benot faz anos em breve. No dia do aniversrio de Benot, as duas jovens
saem para comprar uma lembrana e terminam por escolher flores, que
Benot aceita numa festa surpresa realizada na agncia de viagens, com a
presena dos colegas. O vdeo procura, no mbito lingstico, a solicitao
a algum para fazer algo; a aceitao e recusa; a expresso de uma
apreciao; a apresentao de felicitaes e a indicao de uma data. No
mbito do domnio sociocultural, a lio procura apresentar o ambiente de
trabalho, expresso numa agncia de viagens, e as relaes entre os seus
empregados.
OBSERVAO:
Momento 1:
do Triunfo.
Momento 2:
Benot e Laurent batem porta da sala de Nicole e Annie e entram,
depois que elas autorizam. Aps saudar Nicole, Benot apresenta-lhe
Laurent como o novo estagirio e apresenta Nicole a Laurent como a
secretria da agncia. Nicole pergunta se ele est aborrecido com Annie.
205
Ela complementa que Annie por vezes chata, mas que, no fundo,
no m. Laurent responde que no est aborrecido com ela e deveria
estar. Annie elogia Laurent dizendo que ele muito paciente, uma qualidade
que, na opinio dela, muito boa para um estagirio. Nicole tambm elogia
Laurent, dizendo que ele bem que merece o seu caf.
Figura 62 - Laurent elogiado por Nicole e Annie.
Benot: Bonjour!
Nicole: Bonjour Benot!
Annie: Nicole, je te prsente notre nouveau stagiaire. Il s'appelle Laurent.
Laurent, voil Nicole, la secrtaire de notre service.
Nicole: Bonjour Laurent. Vous n'tes pas fch contre Annie, j'espre? Elle
est parfois un peu agaante, mais elle n'est pas mchante!
Laurent: Non, non, pourquoi?
Annie: Laurent est trs patient. C'est une grande qualit pour un stagiaire.
Demande Mme. Desport .
Nicole: Bravo Laurent! Vous mritez bien votre caf.
Momento 3:
Benot se vira para Laurent e afirma que Annie e Nicole so
inseparveis. Annie responde que no, apenas trabalham na mesma sala.
Benot: Nicole et Annie sont insparables.
Annie: Insparables! Nous travaillons dans le mme bureau. C'est tout.
206
Momento 4:
Annie estende copos a Benot e Laurent e oferece tambm bolos.
Figura 63 - Nicole e Annie elogiam Laurent.
Benot pergunta se se trata de uma festa. Laurent no aceita o bolo
que Annie lhe oferece, dizendo no estar com fome. Nicole, diante da
recusa do estagirio, insiste, dizendo que, na idade em que est, ele tem de
comer e, sobretudo, aps ter atendido a Mme Desport. Laurent, diante da
insistncia, termina comendo o bolo e o elogia dizendo que muito bom.
Figura 64 - Laurent elogia os bolos servidos por Nicole e Annie.

207
Benot: Vous avez des gteaux? C'est la fte aujourd'hui!
Laurent: Non, merci. Je n'ai pas faim.
Nicole: Mais si! votre ge, on a besoin de manger. Surtout aprs une
visite de Mme. Desport!
Laurent: Merci. Hum... Ils sont trs bons les gteaux.
Momento 5:
Olhando para o relgio, Benot afirma que, apesar do caf, dos bolos
e das colegas charmosas, est na hora de voltar para o trabalho e diz a
Laurent para se despedir. Laurent concorda, e ambos saem da sala.
Figura 65 - Benot alerta para o fato de estar na hora de continuar o trabalho.
Benot: Eh oui! Le caf est bon, les gteaux sont bons, nous avons des
collgues charmantes, mais nous n'avons pas le temps. Il est tard, on a
encore des gens voir avant l'heure du djeuner. Alors, dpche - toi.
Laurent: D'accord.
Benot: plus tard.
Momento 6:
Nicole e Annie ficam sozinhas na sala. Nicole comenta que Laurent
muito simptico. Annie concorda e diz que ele muito tmido e calado.
Nicole brinca com Annie, dizendo que o fato de Laurent ser calado no
constitui problema, pois ela fala por dois. Nicole mostra-se contente por ser
208
Benot que vai orientar o estgio de Laurent. Annie concorda com Nicole
quando ela diz que Benot muito gentil. As duas jovens trocam olhares e
sorriem. Annie lembra que o aniversrio de Benot vai ser em breve e,
diante da dvida de Nicole, confirma que ser em 5 de abril.
Nicole: II est sympa, le nouveau stagiaire?
Annie: Oui, mais il est timide, et il ne parle pas beaucoup.
Nicole: Ce n'est pas trs grave. Toi, tu parles pour deux! Mais,
heureusement, c'est Benot le responsable de son stage.
Annie: Je te remercie! Mais c'est vrai, Benot est trs gentil, lui!...
Annie: Mais, dis donc. C'est bientt son anniversaire.
Nicole: Tu es sre? C'est quand?
Annie: C'est le 5 avril.
Momento 7:
No dia do aniversrio de Benot, Annie e Nicole esto porta de uma
florista e discutem se compram um ramo de flores para oferecer ao
aniversariante. Nicole acha que no se deve oferecer flores a um homem.
Annie de opinio contrria, diz que eles tambm gostam de flores e
convence Nicole a entrar com ela na loja.
Figura 66 - Nicole e Annie discutem se oferecem flores a Benot.
209
Annie: Ils ont des belles fleurs ci. Achetons un bouquet pour Benot.
Nicole: On n'offre pas de fleurs un homme!
Annie: Pourquoi pas? Eux aussi, ils aiment les fleurs! Viens. Entrons.
Momento 8:
Na agncia, Benot est trabalhando no computador quando Laurent
chega para lhe entregar o correio. Benot pede para que ele coloque a
correspondncia em cima da mesa.
Figura 67 - Laurent coloca a correspondncia na mesa de Benot.
Nesse momento, toca o telefone, e Nicole pede a Benot para que
ele e Laurent se dirijam sala dela. Benot e Laurent se dirigem para a sala
da colega.
Laurent: Tiens, voil le courrier.
Benot: Merci. Pose les lettres sur le bureau.
Benot: All? Laurent?... Oui... il est l... Dans ton bureau, maintenant, tous
les deux? Bon,d'accord. Nous arrivons
Momento 9:
Quando Laurent e Benot entram na sala de Nicole, os colegas que
trabalham na agncia esto reunidos e desejam em coro um feliz
210
aniversrio. Benot v as flores em cima da mesa, onde esto tambm as
bebidas e os bolos, e se pergunta so para ele. Tomando-as nas mos, diz
ter sido uma tima idia e agradece. Nesse momento, todos levantam os
copos e cantam em coro.
Figura 68 - Benot recebe os parabns dos colegas de trabalho.

Figura 69 - Benot recebe as flores.
Tous: Joyeux anniversaire!
Benot: Ah, des fleurs ! Elles sont pour moi? Quelle bonne ide ! Merci
vous tous! Merci!
Tous: la tienne! Sant!
INTERPRETAO:
A anlise da lio 4, do ponto de vista da comunicao no-verbal,
poder ser centrada, por um lado, na idia de pacincia de Laurent,
211
elogiada pelos colegas e que poder ser til para atender ordem de Benot
para voltar para o trabalho aps um breve intervalo e que poder ser
entendida como condio para garantir o emprego. Por outro lado, a anlise
poder estar ligada oferta de flores a Benot, que, de acordo com Nicole,
quebra o paradigma de no oferecer flores a homens, mas que, para Benot,
foi uma bela idia, reforando, pelo que se entende, a imagem de Benot,
no s como trabalhador irrepreensvel, mas tambm como homem
sensvel, aberto a novos paradigmas.
A anlise lingstica possibilita compreender o que parece ser a
utilizao de mais como uma crtica postura da colega.
Nicole: Elle est parfois un peu agaante, mais elle n' est pas mchante!
A afirmao de Nicole de que Annie pode, por vezes, ser chata, mas
no m pessoa e de que, face timidez de Laurent, ela falar por ela e
por ele, poder conduzir a uma interpretao de que o comportamento de
Annie implicitamente criticado por seus colegas.
Do ponto de vista sociocultural, o elogio da pacincia e da simpatia
do estagirio por Benot, Pascal e Annie pode remeter para se considerar
essas caractersticas importantes para o desempenho profissional dos
franceses. Por outro lado, a postura profissional de Benot elogiada pelas
duas colegas e ambas concordam que, felizmente, ele o orientador de
estgio de Laurent.
A vertente profissional de Benot surge no que parece ser um esforo
de MRB para reforar a sua imagem de trabalhador exemplar, quando
Benot afirma que, apesar de o caf e os doces estarem bons e de as
colegas serem charmosas, o tempo urge e ainda h muita coisa para ser
feita antes do almoo e ordena a Laurent para se despachar, ao que este
obedece prontamente. Quanto s relaes de trabalho, poder
eventualmente ser inteno associar o trabalho a um clima de convvio e
amizade, em dois momentos desta lio.
212
Primeiro, quando Annie, Nicole, Benot e Laurent tomam caf e bolos
e depois quando os colegas celebram o aniversrio de Benot. Contudo,
essa idia parece ser ofuscada diante da atitude de Benot de voltar para o
trabalho e ainda, com mais pertinncia, quando Annie faz uma clara
distino entre trabalho e amizade, sendo categrica em esclarecer, diante
da afirmao de Benot de que ela e Nicole so inseparveis, que elas se
limitam somente a trabalhar no mesmo escritrio.
O dilogo entre Annie e Nicole, a propsito da opo pela compra de
flores para oferecer a Benot, pode conduzir a uma interpretao de que as
mulheres recatadas no consideram correto oferecer flores a um homem,
enquanto que as mulheres, como Annie, que gostam de brincar, tornando-se
por vezes chatas, no s acham isso normal, como tambm impem a sua
vontade, forando a compra. A postura da mulher protagonizada por Nicole
pode tambm remeter para uma viso maternal da mulher, ligada sua
afirmao perante o tmido Laurent de que, na idade dele, deve se alimentar
e, sobretudo, aps o atendimento a Mme. Desport .
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APRESENTAO:
Nas situaes de comunicao, o dossi prope trabalhar a
aplicao de questionrios e de celebrao em momentos de inaugurao.
Os objetivos de aprendizagem contemplam que o aluno seja capaz de pedir
e fornecer informaes pessoais; perguntar e dizer a sua nacionalidade;
descrever uma pessoa; solicitar informao sobre a procedncia de algum
e dizer qual o seu destino; expressar os gostos e as preferncias; pedir e
dar explicaes.
Do ponto de vista da gramtica, prope a abordagem do verbo fazer
como substituto de outros verbos; os verbos terminados em -ir no infinitivo;
as formas do plural dos adjetivos possessivos; as contraes et de +
article dfini - au, aux, du; as preposies en, au et , diante dos nomes
dos pases; os indefinidos "quelqu'un, quelque chose; os adjetivos de
nacionalidade. Visando abordar a descoberta dos aspectos sociais e
culturais, o dossi trabalha a aplicao de um questionrio de sondagem,
sobre as atividades preferidas dos franceses; uma festa numa loja e um
ateli de jovens artistas. Os temas transversais propem trabalhar a ajuda
mtua.
DESCRIO:
A ao se passa numa praa da Vila de Levallois-Perret
41
nos
arredores de Paris. Julie e a amiga Claudia esto realizando entrevistas
sobre as atividades dos franceses durante o fim de semana. A lio procura,

Leval lois-Perret uma vi la nos arredores de Paris, a norte-noroeste da cidade, e

apresenta a maior densidade popul acional da Frana e uma das maiores da Europa.
215
no aspecto lingstico, trabalhar o verbo "faire" como substituto de outros
verbos; os verbos terminados em en -ir no infinitivo; as contraes e de
+article dfini- au, aux, du,des; os indefinidos quelqu'un, quelque chose.
No aspecto do domnio sociocultural, a lio prope-se trabalhar a aplicao
de questionrios sobre as atividades preferidas dos franceses e em relao
aos temas transversais a lio aborda a aprendizagem mtua.
OBSERVAO:
Momento 1:
do Triunfo.
Momento 2:
Na Place de la Marie, na Vila de Levallois-Perret, Julie e Claudia
aplicam questionrios sobre as atividades dos franceses durante o fim-de-
semana.
Momento 3:
Julie se dirige a uma transeunte e esclarece o objetivo do
questionrio. A mulher responde que, durante o fim-de-semana, assiste
televiso, ouve e toca msica e sai apressadamente, pois, de acordo com o
que afirma, est atrasada.
216
Figura 70 - Julie procura entrevistar uma transeunte que afirma no ter tempo.
Julie et Claudia: Excusez-moi, Madame, vous avez cinq minutes? C'est pour
une enqute.
La femme: Qu'est-ce que vous dites? Vous faites une enqute? Sur quoi?
Julie: Sur les activits prfres des Franais. Qu'est-ce que vous faites
pendant le week-end?
La femme: Je lis, je regarde la tlvision, j'coute et je joue de la musique.
Mais excusez- moi, je suis presse.
Momento 4:
Julie est desanimada e desabafa com Claudia que no fcil
aplicar os questionrios e pergunta se ela faz isso diariamente. A amiga
esclarece que s o faz quando no vai faculdade, pois estuda direito.
Figura 71 Julie, desanimada, se aproxima de Claudia.
217

Figura 72 - Julie desabafa com Claudia que no fcil aplicar questionrios.
Julie: Ce n'est pas facile! Tu fais des enqutes tous les jours?
Claudia: Non. Seulement quand je ne vais pas la fac.
Julie: Tu fais quoi, comme tudes?
Claudia: Je fais du droit.
Momento 5:
Claudia interrompe a conversa e se dirige a duas mulheres que
circulam na praa e, de acordo com o que ela diz a Julie, tm um ar
simptico. Claudia se aproxima e provoca o dilogo, afirmando que as duas
transeuntes, certamente, fazem coisas muito interessantes durante o fim de
semana. As duas mulheres hesitam responder, mas uma termina por
informar que pratica tnis e jooking com o marido, e com os filhos anda de
bicicleta.
Abordada por Claudia se, a exemplo da primeira entrevistada, pratica
algum esporte, a segunda mulher afirma que no gosta de esporte. Ela
prefere ir ao cinema e praticar fotografia. A segunda entrevistada pergunta,
ento, qual o objetivo da entrevista de Claudia. Pressupe ser um jogo que
est oferecendo bilhetes para o cinema. Esclarecida do objetivo do
questionrio, ela se despede e vai embora, dizendo no ter tempo.
218
Figura 73 - Claudia se dirige a duas transeuntes e tenta conseguir a
entrevista.
Claudia ( Julie): Regarde les deux jeunes femmes. Elles ont l'air sympa.
Claudia (aux jeunes femmes): Excusez-moi, Mesdames, vous faites
srement des choses passionnantes pendant le week-end?
La 1 re femme- Oui, enfin... je fais du sport.
Claudia: Quel sport est-ce que vous faites?
La 1 re femme- Je joue au tennis, je marche et nous faisons du vlo, mon
mari, les enfants et moi.
Claudia: Et vous, Madame, vous faites aussi du sport?
La 2e femme- Oh non! Mon mari fait du judo, mais, moi, je n'aime pas le
sport. Je vais au cinma et je fais de la photo. Mais pourquoi vous posez
toutes ces questions? C'est un jeu? Vous donnez des places de cinma?
Claudia: Non, je ne donne rien. Je fais une enqute.
La 2e femme- Oh, c'est pour une enqute! Je suis dsole mais je n'ai pas
le temps.
Momento 6:
Ficando com a primeira entrevistada, Claudia pergunta se ela tem
cinco minutos para responder ao questionrio, ao que esta acede. Claudia
consegue, ento, saber que a mulher, durante o fim de semana, vai ao
cinema e ao teatro, visita museus e freqenta cursos. O marido prefere sair
para o campo e praticar jardinagem. Os filhos preferem a msica, mas
tambm aproveitam para ler, andar de bicicleta, ir ao cinema e jogar
219
videogame. Terminada a entrevista, Claudia agradece e despede-se,
recebendo da entrevistada palavras de nimo para continuar seu trabalho.
Claudia: Et vous, Madame, vous avez cinq minutes?
La femme- D'accord. Mais, cinq minutes, hein...
Claudia: Vous faites du sport et qu'est-ce que vous faites d'autre?
La femme- Je lis, je vais au cinma et au thtre, je visite des muses et je
fais des courses, aussi.
Claudia: Et votre mari, il a d'autres activits? Il lit? Il va au cinma?
La femme: Non, il ne lit pas beaucoup mais nous allons souvent la
campagne et il adore faire son jardin.
Claudia: Et vos enfants, qu'est-ce qu'ils font?
La femme: Du vlo, mais ils prfrent la musique. Le premier joue du piano.
Le deuxime fait de la guitare. Ils lisent beaucoup, ils vont au cinma et ils
adorent les jeux vido.
Claudia: Voil, c'est tout. Merci beaucoup, Madame.
La femme: Trs bien. Bon courage, Mademoiselle!
Claudia: Merci.
Momento 7:
Julie se aproxima da amiga e elogia a sua eficcia na realizao dos
questionrios. Admirada, pergunta h quanto tempo Claudia aplica
questionrios. Claudia responde que h alguns meses e anima Julie,
dizendo que no desista, pois rapidamente ela aprender.
Julie: Tu es vraiment efficace! Tu fais des enqutes depuis quand?
Claudia: Depuis quelques mois. Mais ne te dcourage pas! On apprend vite.
Momento 8:
A seguir, um jovem se aproxima, e Julie se dirige a ele, afirmando
que certamente ele far coisas interessantes durante o fim de semana. O
jovem responde que visita exposies, recebe em casa a visita de amigos
(ele diz gostar muito de cozinhar). Perguntado por Julie se pratica esporte,
o jovem responde que faz jooking e natao.
220
O jovem pergunta o objetivo das perguntas de Julie e, quando ela
responde que se trata de um questionrio e solicita que ele lhe conceda 5
minutos do seu tempo, o jovem responde que, se for com ela, certamente
que sim.
Figura 74 - Julie se dirige a um jovem com o intuito de lhe aplicar o
questionrio.
Julie olha para Claudia, trocam um olhar cmplice e riem
discretamente.
Figura 75 - Claudia apia Julie quando esta consegue a entrevista com o jovem.
221
Julie: Bonjour, Monsieur. Vous faites srement des choses passionnantes le
week-end?
Le jeune: homme Euh, oui... enfin je lis, je visite des expositions, j'invite des
amis la maison, j'aime beaucoup faire la cuisine...
Julie: Vous faites du sport?
Le jeune homme: Un peu. Je marche et je fais de la natation. Mais pourquoi
toutes ces questions? C'est pour une invitation?
Julie: Non, c'est pour une enqute. Vous avez cinq minutes?
Le jeune: homme Avec vous? Mais oui.
INTERPRETAO:
Analisando a lio 5 do ponto de vista da comunicao no-verbal,
ressalta-se o local onde decorre a ao, uma praa bem cuidada, com
rvores frondosas, e que poder remeter para uma idia de proteo
naturza e de qualidade do ambiente urbano.
Do ponto de vista lingstico, Julie e Claudia utilizam o verbo fazer
na afirmativa como forma de interrogao, de modo a facilitar o
convencimento dos transeuntes para aceitarem ser entrevistados.
Mesdames, vous faites srement des choses passionnantes pendant le
week-end?
Vous faites srement des choses passionnantes le week-end?
A anlise da lio 5, do ponto de vista sociocultural, parece
apresentar uma imagen dos franceses como pessoas que tm atividades de
tempos livres diversificadas, ligadas essencialmente a elementos culturais,
entre os quais se ressalta a visita a museus, ida ao teatro, tocar msica,
fazer fotografia, freqentar cursos, visitar exposies e praticam esportes,
com relevo para a prtica de tnis, jud e natao. Pormenorizando quem
aceita ser entrevistado, revela realizar, durante o fim de semana, as
atividades seguintes:
Mulher leitura, ver televiso, ir ao cinema, visitar museus, ir ao
teatro, ouvir e tocar msica, praticar esporte (tnis, marcha e andar de
bicicleta), fazer fotografia e freqentar cursos.
222
Homem jardinagem, visitar exposies, cozinhar, conviver com
amigos, esporte (jud, marcha e natao).
Filhos andar de bicicleta, tocar piano e violo, leitura, ir ao cinema
e jogos de vdeo.
Atividades realizadas em famlia andar de bicicleta, ir ao campo.
Ainda do ponto de vista da anlise dos resultados, pode-se entender
a predominncia de uma famlia tradicional e, no que diz respeito ao gnero,
a mulher surge associada a atividades mais do mbito cultural, enquanto
que o homem est vinculado a atividades como a jardinagem e a cozinha, o
que se pode entender como uma tendncia para apresentar o homem
francs como algum educado e sensvel. A reforar este perfil para o
homem francs, podemos apontar como exemplo o jovem entrevistado por
Julie, que, alm de assistir exposies, receber amigos em casa, adorar
cozinhar e praticar marcha e natao, ainda revela ser romntico quando
afirma que, se for com Julie, ele tem cinco minutos para responder ao
questionrio.
O fato de as jovens amigas recorrerem aplicao de questionrios
poder reforar a idia de dificuldades em encontrar emprego, sendo
obrigadas a essa alternativa. Para quem est desempregado, como Julie, ou
para quem estuda, encontra, assim, uma fonte de renda, como Claudia.
Os franceses podero, nesta lio, ser associados a pessoas
apressadas, no tendo tempo para responder a questionrios, podendo,
contudo, abrir um espao se a resposta corresponder a uma oferta, ou ento
a oportunidade de conversar com a jovem que os aplica.
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DESCRIO:
A ao decorre em Paris e se inicia porta de uma estao de metr
onde Julie espera Claudia. Quando Claudia chega, as amigas vo
caminhando pela rua e so chamadas por um jovem para entrarem numa
loja, onde acontece uma festa e se vai desenrolar o resto da ao.
A lio procura, no mbito lingstico, trabalhar as formas de plural
dos adjetivos possessivos; as contraes et de + article dfini- au, aux,
du,des; as preposies en, au et diante do nome dos pases; os
indefinidos- quelqu'un,quelque chose; os adjetivos de nacionalidade.
No domnio sociocultural, a lio prope-se abordar uma festa numa
boutique e um ateli de jovens artistas.
OBSERVAO:
Momento 1:
do Triunfo.
Momento 2:
Julie espera por Claudia, que est atrasada, porta de uma estao
de metr em Paris. Quando chega, a amiga desculpa-se e se justifica,
dizendo ter vindo das aulas e a faculdade ser longe.
225
Figura 76 - Julie espera Claudia na sada de uma estao de metr.
Claudia: Excuse-moi. Je suis en retard.
Julie: Ce n'est pas grave... Tu n'as pas de problmes?
Claudia: Non. Je viens de la fac. Crteil, c'est loin et je finis tard le mardi.
Momento 3:
As duas amigas conversam enquanto caminham na rua, e Julie
pergunta a Claudia de onde ela , pois tem um ligeiro sotaque. Claudia
esclarece que da Itlia. Julie pergunta se os pais de Claudia vivem
tambm na Frana, ao que ela responde que vivem na cidade de Milo, na
Itlia, mas que freqentemente vm a Paris. Claudia, ento, pergunta a
Julie sobre a origem dos pais dela. Apesar de morarem nos arredores de
Paris, eles vieram da Bretanha, para onde a famlia viaja nas frias, pois
tm l uma casa. Claudia afirma que ela tem muita sorte.
226
Figura 77 - Julie e Claudia falam enquanto caminham numa rua de Paris.

Julie: Excuse-moi, tu as un lger accent. Tu viens d'o?
Claudia: Je viens d'Italie.
Julie: Tu es Italienne ! Et tes parents habitent en France?
Claudia: Non, en Italie, Milan, mais ils viennent souvent Paris. Et tes
parents, ilshabitent o? Paris?
Julie: Non, ils habitent en banlieue. Ils ne sont pas Parisiens. Ils viennent de
Bretagne.
Claudia: Ah ! Et tu pars souvent en vacances en Bretagne?
Julie: Oui, nous partons souvent. Mes parents ont une maison l-bas.
Claudia: Vous avez de la chance!
Momento 4:
No seu trajeto, param em frente a um atelier onde acontece uma
festa. Um jovem, que est prximo da porta, as convida para entrar. Ele diz
a Claudia que esto comemorando a amizade, o trabalho, as obras...
Questionado sobre o que ele e seus colegas fazem, o jovem (Yves)
esclarece que seus colegas so artistas, criam jias, desenham sacolas,
cintos e lenos de seda, mas ele jornalista.
227
Figura 78 - Julie e Claudia falam com Yves e com a jovem artista Violaine.
Yves: Entrez. C'est la fte.
Claudia: Et qu'est-ce que vous ftez?
Yves: Tout, notre amiti, notre travail, nos oeuvres...
Julie: Ah! Vous tes artiste?
Yves: Non, moi je suis journaliste. Je m'appelle Yves. Et vous?
Claudia et Julie: Claudia... Julie.
Claudia et Julie: hsitent entrer.
Yves: Alors, vous entrez ou vous sortez?
Yves: Super! Venez avec nous.
Claudia: Qu'est-ce qu'ils font, vos amis?
Yves: Vous voyez leurs oeuvres. Ils crent des bijoux, fabriquent des sacs,
des ceintures en cuir et ils dcorent des foulards de soie...
Julie: II est trs joli...
Yves: La cratrice aussi est jolie. C'est la jeune femme brune avec le
chemisier rose. C'est ma soeur.
Julie: Ah ! Vous n'avez pas l'air d'tre frre et soeur.
Yves: Violaine, voici Julie et Claudia, deux de tes admiratrices.
Violaine: Oh, merci!
Claudia: Vous travaillez tous ici?
Violaine: Oui. Le grand brun, l-bas, avec la cravate, c' est Franois.
Regardez ses bijoux.
Yves: Petite sur, excusez-moi. Je dois partir, parce que j'ai un rendez-
vous important.
Claudia: Vous partez dj?
Yves: C'est gentil de dire a. bientt.
Yves apresenta s duas amigas a sua irm Violaine, criadora de um
leno de seda que Julie elogiou. Violaine, por sua vez, apresenta a Julie e
Claudia seu colega de atelier Franois. Quando Franois se aproxima Julie
228
pergunta se eles vendem as suas criaes em outras lojas. Ele responde
que gostariam, mas que difcil encontrar algum de confiana que
divulgue as suas criaes. Julie afirma, ento, categrica, que ela sria e
gosta de trabalhar em vendas e criaes de jovens criadores. Franois
afirma que ela tem esses predicados e acrescenta que, sendo ela tambm
charmosa, dever comear a trabalhar de imediato.
Figura 79 - Violaine explica a Julie que procura algum que possa vender
suas obras.
Franois: s'approche du groupe.
Franois: Tu parles de moi, Violaine?
Violaine: Non, je parle de tes crations.
Franois et Julie se regardent. Julie parle Violaine et Franois.
Julie: Vous vendez vos crations dans d'autres boutiques?
Franois: Dans d'autres boutiques, je voudrais bien!
Violaine: Moi aussi! On cherche quelqu'un de srieux pour prsenter nos
crations.
Julie: Quelqu'un de srieux? Mais je suis srieuse, moi. J'aime la vente et
j'aime vos crations.
Franois: Vous tes srieuse. Vous aimez la vente. Vous aimez nos
crations. Vous tes charmante. Vous avez un trs joli sourire. Vous
prsentez bien... Vous commencez quand?
229
INTERPRETAO:
A anlise da lio 6 envolve, do ponto de vista da comunicao no-
verbal, uma reflexo sobre o que pode ser entendido como um reforo da
idia de tradio, pela apresentao do metr, como um dos smbolos da
capital francesa.
No domnio lingstico, ressalta-se a formalidade no relacionamento
entre os franceses atravs da utilizao do vous e do vos.
Yves: Vous voyez leurs oeuvres. Ils crent des bijoux, fabriquent des sacs, des
ceintures en cuir et ils dcorent des foulards de soie...
Julie: Ah ! Vous n' avez pas l' air d' tre frre et soeur.
Julie: Vous vendez vos crations dans d'autres boutiques?
Franois: Vous tes srieuse. Vous aimez la vente. Vous aimez nos crations.
Vous tes charmante. Vous avez un trs joli sourire. Vous prsentez bien... Vous
commencez quand?
Julie: Quelqu' un de srieux ? Mais je suis srieuse, moi. J' aime la vente et j'aime
vos crations.
Franois utiliza o vous para reforar a mensagem de charme
dirigida a Julie e a idia de homem francs romntico e sensual. Esta idia
est associada comunicao no-verbal de Franois, alto, vestindo
formalmente e charmoso.
Figura 80 - Comunicao no-verbal de Franois.
230
O clima de romantismo e sensualidade atravessa a lio, primeiro,
entre Claudia e o jovem jornalista que convida as amigas a participarem da
festa (Claudia mostra-se triste por Yves ter de sair rapidamente) e,
posteriormente, entre Franois e Julie (Franois galanteia Julie, afirmando
que ela, alm de sria, gosta de vender as criaes deles de que ela gosta,
tambm charmosa e tem um lindo sorriso).
Do ponto de vista sociocultural, pode-se entender uma diferena em
relao lio 1 na abordagem associada mulher e nacionalidade.
Enquanto Ingrid era alem e loira e foi excluda por Julie, Claudia italiana,
morena e amiga de Julie. Ainda ao nvel da comparao entre o
comportamento de Julie face a Ingrid e Claudia, Julie, que no aprofunda o
dilogo com Ingrid a propsito da sua nacionalidade, em relao a Claudia,
quando se apercebe de que ela tem um ligeiro sotaque, pergunta a sua
origem e a de seus pais.
Claudia afirma ser italiana e que seus pais, apesar de viverem em
Milo, freqentemente visitam a Frana. Os pais de Julie vivem nos
arredores de Paris, mas nasceram na Bretanha onde tm uma casa que
visitam freqentemente, o que, para Claudia, classificado como sorte.
Esta afirmao de Claudia pode remeter para uma idealizao do espao
no-urbano, apesar das lies do MRB decorrerem somente em Paris e vilas
limtrofes.
A associao de Paris e dos franceses sensao de segurana e
confiana parece ser a inteno da lio, quando apresenta Julie e Claudia
andando calmamente, conversando pela rua noite e aceitando o convite
para participar de uma festa onde jovens artistas celebram a amizade, o
trabalho, as obras. Essa mensagem pode ser reforada quando os artistas
concordam que Julie seja vendedora de suas obras, pois tm dificuldade em
vend-las por no encontrarem algum de confiana para o fazer.
A vida profissional pode ser entendida, a partir deste episdio, como
difcil, pois os jovens artistas tm dificuldades na venda de suas obras.
231
Contudo, a mensagem parece ser de esperana e pacincia, pois, apesar
das dificuldades, encontram espao para comemorar a vida, as suas obras e
fazer novas amizades.
Nesta lio pode-se entender que Julie surge como uma francesa
determinada que consegue convencer Franois e Violaine de sua seriedade
e de que capaz de vender as suas obras.

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O dossi 4 do mtodo trabalha situaes de comunicao, a
discusso sobre os problemas ocasionados pela greve de transportes; a
entrevista com um diretor de Centro Cultural e a apresentao do mesmo a
Pascal. Quanto s noes e atos de conversao, o mtodo remete para o
pedido de informao sobre transportes; pedir informao sobre aonde se
vai e dizer aonde se vai; expressar a presena ou a ausncia; falar sobre
acontecimentos passados ou sobre acontecimentos prximos ou que se
desejam fazer; expressar condies; tranqilizar algum; expressar os
gostos; atrair a ateno de algum e dizer as horas.
A gramtica prope o trabalho com o pass compos tendo como
verbo auxiliar o verbo ter; os verbos meter e tomar; aller + infinitivo; il y a et
il n'y a pas de; combien de temps?; si + proposition principale au prsent; la
rponse si une question de forme ngative; advrbios de freqncia-
toujours, jamais, souvent, trois fois par semaine; os particpios passados
irregulares; a interrogao indireta. Nos aspectos sociais e culturais, o
mtodo envolve o funcionamento dos transportes em Paris; a visita a um
Centro Cultural para jovens de um dos bairros dos arredores da cidade. Os
temas transversais propem uma abordagem em que se trabalha a
adaptao s circunstncias e a animao de um Centro Cultural.
A ao inicia-se na cozinha do apartamento onde os jovens vivem.
Em dia de greve de transportes, Pascal est precisando ir a uma casa de
cultura nos arredores de Paris para uma entrevista de emprego. Benot,
Julie e Pascal discutem vrias possibilidades para resolver o problema da
falta de transportes. A jovem encontra a soluo quando se lembra que
Franois tem uma moto que poder emprestar a Pascal. Pascal desloca-se
de moto ao Centro Cultural onde se encontra com o diretor.
234
A lio procura, no mbito lingstico, trabalhar elementos, tais
como- os verbos meter e tomar; combien de temps? e si + preposio
principal no presente. No domnio sociocultural, proposta a abordagem
dos transportes pblicos e a visita a um Centro Cultural, destinado a jovens
dos arredores de Paris.

OBSERVAO:
Momento 1:
do Triunfo.
Momento 2:
Benot toma o caf da manh enquanto ouve as notcias no rdio,
que anunciam estar acontecendo uma greve nos transportes, o que provoca
transtornos populao.
Figura 81 - Pascal fica preocupado quando Benot lhe informa que est
acontecendo uma greve nos transportes.
235
La radio la suite d' un mouvement de grve, les lignes 4, 6, 9 et 11 du mtro sont
fermes et on signale des perturbations importantes sur les autres lignes. Il n' y a
pas de trains sur les lignes A et B du RER.
Si vous prenez votre voiture, attention aux embouteillages sur les priphriques.
La circulation est compltement bloque entre la porte de la Chapelle et la porte
Maillot. Dans le centre de Paris, un autobus sur quatre est en circulation. Si vous
allez en banlieue, renseignez-vous au numro 08 64 64 64 64.
Momento 3:
Pascal, sonolento, entra na cozinha e pergunta a Benot o que est
se passando, pois ainda so 6H30 e ele j est levantado. Benot pergunta
se ele est entendendo o que est sendo anunciado no rdio e diz que, em
virtude da greve nos transportes, ter de ir a p para a agncia de viagens.
Pascal, ao saber da notcia, fica desolado, pois logo naquele dia ele tinha
de se deslocar aos arredores de Paris, para ir a uma entrevista num Centro
Cultural. Benot estranha que Pascal no esteja informado da greve, pois
ela vem sendo anunciada h duas semanas.
Pascal: Qu'est-ce qui se passe? Il est six heures et demie.
Benot: Tu entends les informations. Il n'y a pas de mtro et trs peu de
bus.Tout est bloqu. Et comment je vais au bureau? pied!
Pascal: Grve de transports en commun. Et justement aujourd'hui. C'est
bien ma chance! Benot - Dis donc, on parle de ces grves depuis deux
semaines.Lis les journaux! Qu'est-ce que tu as de spcial faire,
aujourd'hui?
Pascal: Je fais un remplacement dans un centre culturel...au Blanc-Mesn.
Momento 4:
Julie chega cozinha de robe e pergunta o que se passa, pois os
jovens fizeram muito barulho. Benot diz que o problema a greve dos
transportes que vai obrig-lo a ir uma hora a p para o emprego. O jovem
tambm diz que no est conseguindo encontrar uma maneira de Pascal se
deslocar aos arredores de Paris. Julie d a sugesto para Pascal ir de txi.
Benot duvida do juzo de Julie, pois o percurso de txi seria muito caro.
Julie lembra que Franois tem uma moto.
236
Figura 82 - Julie procura ajudar Pascal a resolver a situao ocasionada pela
greve dos transportes.
Julie: Salut!
Benot et Pascal: Salut!
Julie: Hum, a sent bon!
Julie: Vous en faites une tte! Il y a un problme?
Benot: Un problme! Il y a une grve gnrale des transports en commun.
Je vais au bureau pied.
Julie: A pied! Tu mets combien de temps?
Benot:- Je mets une heure, si je marche vite. Mais je ne sais pas comment
Pascal va au Blanc-Mesnil.
Julie: Au Blanc-Mesnil? C'est o a?
Pascal: C'est loin, trs loin...en plus, avec le temps qu'il fait!
Julie: De quoi tu te plains, il fait beau! Si c'est vraiment important, prends un
taxi.
Benot: Un taxi! C'est trop cher. Elle est folle!
Julie: Oh, j'ai une ide...Franois...il a une petite moto.
Momento 5:
Na rua, em frente ao apartamento, Franois est com Pascal que,
depois de colocar o capacete na cabea, parte.
237
Figura 83 - Pascal parte na moto de Franois.
Franois: Tu mets le casque, hein?
Pascal: Oui, je mets le casque. Ne t'inquite pas.
Momento 6:
Chegando ao Centro Cultural, Pascal estaciona a moto em frente
entrada. No vestbulo da entrada, pergunta pela localizao da sala do
diretor e se dirige para l. No gabinete do diretor (M. Fernandez), ele
informa que est vindo da parte da agncia de emprego. O diretor indica a
Pascal o bengaleiro onde ele coloca o seu casaco e solicita que ele se
sente. O diretor elogia Pascal por ter sido pontual num dia de greve de
transportes. Quando Pascal informa que veio de moto, o diretor pergunta se
ela est em frente porta de entrada. O jovem responde que sim, mas,
preocupado, pergunta se ele prev que haja risco de roubo. M. Fernandez
responde que estava brincando e que, apesar de poderem existir problemas
em qualquer lugar, ali no existem muitos.
238
Figura 84 - Pascal recebido pelo diretor do Centro Cultural.
Pascal: Salut! Je cherche le directeur, M. Fernandez. Tu sais o est son
bureau?
Pascal: Bonjour, Monsieur. Je viens de la part de l'agence pour l'emploi. Je
suis Pascal Lefvre.
M. Fernandez: Bonjour. Je suis content de vous voir.
M. Fernandez: lui montre un porte-manteau.
M. Fernandez: Mettez votre manteau ici et asseyez-vous. Vous tes
l'heure, bravo. Avec ces grves...
Pascal:- Oui, je suis en moto.
M. Fernandez: En moto? Elle est devant le btiment?
Pascal: Oui, pourquoi? Il y a des risques de vol?
M. Fernandez: Des risques, il y en a partout. Non, non, je plaisante. Il n'y a
pas trop de problmes ici.
INTERPRETAO:
A lio 7, na rea da comunicao no-verbal parece enfatizar a
idia de cidadania, ligada segurana rodoviria, quando Franois lembra a
Pascal sobre a necessidade de usar capacete e ele prontamente aceita a
sugesto.
A anlise da lio, do ponto de vista lingstico, apresenta Benot
utilizando a interrogao, como forma de afirmao da deciso que ele j
tomou. Ele se pergunta sobre como vai para o trabalho, j sabendo a
resposta. Desse modo, o questionamento funciona na prtica como um
alerta para o que ele vai dizer seguidamente, reforando o seu papel de
emissor.
239
Benot : Tu entends les informations. Il n' y a pas de mtro et trs peu de bus.Tout
est bloqu. Et comment je vais au bureau? pied!
A aplicao do questionamento como alerta indireto para o que se
deseja dizer na realidade, volta a ser utilizado na lio, desta vez, pelo
Diretor do Centro Cultural, quando pergunta se Pascal deixou a moto diante
da entrada principal e quando Pascal lhe pergunta sobre a segurana do
local, ele responde estar a brincar.
Pascal: Oui, je suis en moto.
M. Fernandez: En moto? Elle est devant le btiment?
Pascal: Oui, pourquoi? Il y a des risques de vol?
M. Fernandez: Des risques, il y en a partout. Non, non, je plaisante. Il n' y a pas
trop de problmes ici.
Na perspectiva sociocultural, a lio 7 parece reforar a imagem de
Benot como jovem francs ideal, passando, desta vez, a imagem de um
homem informado que, sabendo antecipadamente as notcias, se preparou,
se levantando mais cedo e para ir a p. A lio parece tambm reforar as
diferenas entre Benot e Pascal. O jovem pode ser visto como azarado,
pois a agncia de viagens marcou uma entrevista de emprego numa vila
limtrofe de Paris, no dia da greve dos transportes. No tendo conhecimento
prvio das notcias, termina por se levantar tarde e quando se queixa da sua
m sorte, chamado a ateno por Pascal, pois, segundo ele, a greve vinha
sendo anunciada h pelo menos duas semanas.
Na lio, Julie, que tambm desconhece a greve, no sabe onde fica
a localidade aonde Pascal vai e, por isso, na tentativa de ajudar, faz
propostas que merecem o sorriso irnico de Pascal e Benot, tal como ir a
p ou de txi. Julie termina por ter a idia de pedir emprestada a moto de
Franois, o que acaba por resolver a dificuldade de Pascal.
A postura de Julie, nesta lio, poder ser encarada, por um lado,
como a de uma mulher que desconhece a geografia da regio de Paris e
que apresenta propostas hilariantes para resolver o problema de Pascal,
240
mas, por outro lado, e recorrendo amizade de Franois, termina por
resolver o problema.
Franois revela-se confiante, emprestando a sua moto a Pascal, que
no conhece. Poder, eventualmente, associar-se esta situao vivenciada
por Franois, como um reforo da idia de amizade e colaborao entre os
franceses. A ida de Pascal ao Centro Cultural, localizado na vila limtrofe de
Paris, levanta pelo primeira vez no MRB a questo da segurana. Quando
Pascal fala com o diretor do Centro Cultural, este pergunta se ele
estacionou a moto na porta do edifcio. Pascal, preocupado, pergunta se
existe algum problema de segurana, ao que o diretor responde que est
brincando, pois, de acordo com ele, no existem grandes problemas.
O trabalho parece ser associado ao cumprimento dos horrios,
sendo Pascal felicitado pelo Diretor do Centro Cultural, por ter chegado na
hora marcada, num dia de greve.
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DESCRIO:
A ao se passa no Centro Cultural onde Pascal foi procurar
emprego. O jovem, primeiramente, visita as instalaes e, depois, fala com
o diretor sobre as condies de salrio e trabalhistas. Durante a visita, um
jovem alerta Pascal que andam rondando a sua moto, contudo, quando se
deslocam ao local, no encontram ningum.
A lio procura, no mbito lingstico, trabalhar o pass compos
construdo com a ajuda do verbo auxiliar avoir; - aller + infinitif; os
advrbios de freqncia toujours, jamais, souvent, trois fois par
semaine. No mbito do domnio sociocultural, a lio trabalha a adaptao
s circunstncias e a visita a um Centro Cultural destinado a jovens de um
dos bairros dos arredores de Paris.
Momento 1;
do Triunfo.
Momento 2:
Pascal e o diretor esto na entrada do Centro Cultural. M. Fernandez
apresenta - Isabelle que j ali trabalha, de acordo com a informao que
d a Pascal, desde o momento da abertura do Centro, e diz que ela est
sempre disponvel e nunca tem mal humor. A mulher responde, sorrindo,
que o diretor sempre exagera. M. Fernandez pede a Isabelle para
acompanhar Pascal numa visita s instalaes do Centro.
243
Figura 85 - O diretor do Centro Cultural pede a Isabelle que ela conduza
Pascal numa visita s instalaes.
M. Fernandez: Voil Isabelle. On travaille ensemble depuis l'ouverture du
centre. Elle est toujours disponible et jamais de mauvaise humeur.
Isabelle: Tu exagres toujours!
M. Fernandez: Isabelle, Pascal Lefvre. Il remplace Julien. Tu vas t'occuper
de lui. Fais les prsentations. Moi, je vais finir le courrier.
Isabelle: D'accord.
M. Fernandez: Dis donc, tu n'as pas vu Clara et Monique? J'ai besoin
d'elles.
Isabelle: Si, elles sont au sous-sol.
M. Fernandez: tout l'heure.
Momento 3:
Durante a visita, Isabelle informa que o Centro Cultural no ministra
cursos. Desenvolve atividades, tais como culinria, dana, msica, teatro e
tem atelis de escrita e mediateca. Questionada por Pascal, ela afirma que
o pblico alvo do trabalho do Centro so jovens entre 10 e 17 anos e que
at o momento os problemas com os jovens foram reduzidos. Isabelle
pergunta a Pascal se ele j foi animador num Centro Cultural.
244
Pascal responde que j trabalhou como animador de atelis de
escrita e que foi uma experincia de que gostou muito. Pascal estranha o
nmero reduzido de animadores, e Isabelle esclarece que por causa da
greve dos transportes, eles esto atrasados, mas que normalmente chegam
na hora. Na sala das atividades de rap e hip-hop, o jovem mostra-se
impressionado pela performance de dois jovens que esto danando.
Figura 86 - Pascal assiste oficina de hip-pop.
Isabelle: Elles ont organis des cours de cuisine. Alors, on a install une
cuisine au sous-sol. Elles vont souvent aider les apprentis cuisiniers!
Pascal: Ah, d'accord.
Pascal: II y a beaucoup de cours dans ce centre?
Isabelle: Ce ne sont pas vraiment des cours. Ce sont des activits- il y a de
la danse, de la musique, du thtre, un atelier d'criture et une
mdiathque, bien sr. Tu as dj t animateur?
Pascal: Oui, j'ai anim des stages d'criture. J'aime bien. Et les jeunes, ils
ont quel ge?
Isabelle: En moyenne entre 10 et 16-17 ans.
Pascal: Je n'ai pas vu beaucoup d'animateurs?
Isabelle: C'est cause des grves. En gnral ils sont toujours l'heure.
Pascal: II y a dj eu des problmes, ici, avec les jeunes?
Isabelle: Non, jamais. Enfin... pas trop.
Pascal: C'est la fte, ici?
Isabelle: C'est toujours la fte, ici! C'est l'atelier de rap et hip-hop . a a
beaucoup de succs.
Pascal: C'est impressionant!
245
Momento 4:
Durante a visita, um jovem que aparenta ser de origem Magrebina -
Akim - se aproxima, perguntando se dele a moto estacionada na frente do
Centro Cultural. Pascal diz que sim e pergunta se existe algum problema.
Ele confirma, pois alguns jovens esto junto a ela. Pascal e Akim correm
para a moto, contudo j no vem ningum. O desaparecimento repentino
dos jovens, leva Pascal a perguntar se ele no ter sonhado. O jovem nega
e confirma que trs ou quatro rapazes estavam junto moto.
Pascal afirma que a fuga dos jovens se deveu ao fato de eles terem
medo de Akim e, quando pergunta quantas vezes ele vai ao Centro Cultural
por ms, tem por inteno convidar o jovem para vigiar a sua moto. O jovem
diz que, quando ele estiver (duas ou trs vezes por semana), no haver
problemas, contudo ser sempre melhor colocar um sistema anti-roubo.
Pascal concorda, pois a moto at no sua.
Figura 87 Pascal, avisado por Akim, procura os jovens que estariam junto
da moto, mas no os encontra.
246
Akim: Vous avez gar votre moto devant l'immeuble m'sieur?
Pascal: Oui, il y a un problme?
Akim: Pas encore. Mais il y a des jeunes autour.
Pascal: Viens avec moi. Allons voir.
Pascal: Tu as rv, il n'y a personne.
Akim: Non, je n'ai pas rv! J'ai vu trois ou quatre garons...
Pascal: Ils ont eu peur de toi. Tu viens souvent au centre?
Akim: Deux ou trois fois par semaine.
Pascal: Alors, je compte sur toi pour surveiller ma moto?
Akim: Quand je suis l, pas de problme... Mais mettez quand mme un
antivol, c'est mieux.
Pascal: Tu as raison. En plus, elle n'est pas moi.
Momento 5:
No bar do Centro, Pascal fala com o diretor sobre a sua
remunerao e fica um pouco indeciso em aceitar a atividade, pois, como
animador, receber um salrio modesto, mais o transporte e a alimentao
na cantina.
Figura 88 - Pascal fala com o diretor do Centro Cultural.
247
M. Fernandez: Vous avez pass une journe intressante?
Pascal: Trs. Les jeunes sont sympas, dynamiques, pleins d'ides.
M. Fernandez: Super. Alors, on se voit demain, et ici on se tutoie. C'est la
rgle.
Pascal: D'accord. Il y a juste une petite question rgler.
M. Fernandez- Oui?
Pascal: La rmunration. A l'agence pour l'emploi, ils n'ont rien dit.
M. Fernandez: La rmunration... Il y a les indemnits de transport, les
repas la caftria. Ici les animateurs touchent un petit salaire.
Pascal: Petit... petit? Parce que, moi, j'ai besoin d'argent!
M.Fernandez: Je sais... Je sais... Mais, coute, passe demain dans mon
bureau. On va bien trouver une solution.
INTERPRETAO:
No mbito da comunicao no-verbal, pensa-se que a lio poder
veicular imagem de esteretipo em relao aos habitantes das regies
limtrofes de Paris, pois no s Akim aparenta ter ascendncia Magrebina,
como um grupo de jovens tenta assaltar a moto de Pascal. Por outro lado
Pascal parece no confiar muito nas autoridades sociais, pois pede a Akim
para tomar conta de sua moto.
A realidade sociocultural apresentada pode ser entendida como uma
viso de ambiente de trabalho em que as pessoas, a exemplo de Isabelle,
esto sempre disponveis e nunca de mau humor, apesar de receberem um
pequeno salrio, alm dos transportes e da alimentao, o que deixa Pascal
em dvida sobre a aceitao.
Os arredores da capital francesa podem ser entendidos por locais
onde grupos de jovens magrebinos, relacionados culturalmente com o
mundo anglo-saxnico, tais como o rap e hip-hop, colocam em risco a
segurana pblica enquanto o Centro Cultural surge como um espao onde
jovens de 10 16 anos tm acesso a diversas expresses artsticas.
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ANLISE DO DISCURSO DA INTRODUO LIO 1 DO MTODO REFLETS-
BRSIL:
DESCRIO:
A introduo da lio 1 do mtodo Reflets-Brsil envolve, num
primeiro momento, a apresentao do curso por Marie e, posteriormente, o
episdio propriamente dito. Marie espera um jovem que vem partilhar o
apartamento com ela e imagina como ele ser. Quando o jovem chega,
Marie fica desiludida, pois bem diferente de Benot, revelando-se
desarrumado e mal educado.
OBSERVAO:
Momento 1:
Marie apresenta o mtodo de ensino Reflets. A jovem est em p,
com um vestido preto de alas, com os ombros mostra, e fala de modo
sensual enquanto adota tambm uma posio sensual. Marie apresenta-se
de preto contra um fundo de composio colorida, dinmica, com uma
mistura que d ao ambiente um clima meio noturno, e refora a
sensualidade que Marie expressa pela maneira como fala e gesticula.
Figura 89 Apresentao de Marie, de preto, contra um fundo de composio
colorida.
Fonte: Vdeo da introduo da lio.
250
Marie diz que o mtodo de ensino da lngua francesa Reflets se
prope mostrar um pouco da vida dos franceses atravs de 3 jovens
parisienses (Benot, Julie e Pascal). De acordo com o que afirma, a sua
presena e a de Filipe ajudam a melhor compreender o curso.
Momento 2:
Cena 1:
Marie espera o novo locatrio e imagina como ele ser.
Ser malandro, conquistador.
Figura 90 Philippe, imaginado por Marie, num primeiro momento de
idealizao.
No sonho de Marie, Philippe entra no apartamento, usando um
casaco de couro, camisa branca, culos escuros que coloca presos no
cabelo, e uma rosa vermelha na mo. porta, anuncia seu nome, Philippe,
e cheira a rosa.
251
Marie diz que isso no seria possvel.
Marie: Hoje o dia em que Philippe vai chegar. Hoje o dia. Poxa como
ser que ele . No! Por que... imagina se ele for um cara meio... como sei
l...Malandro conquistador...
Marie imagina:
Entra na sala um jovem de culos escuros e uma rosa vermelha na mo.
Philippe (na imaginao): Oi Bonjour. Je sui Philippe
Marie: No, no pode ser. Nest pas possible.
Cena 2:
Marie imagina de novo como ser o novo locatrio, desta vez, um
rapaz tranqilo, calmo e relaxado e, no seu sonho, Philippe aparece vestido
de jamaicano, com um ar descontrado e, depois de desejar bom dia
Marie, faz com os dedos o smbolo de paz e amor. Marie se desespera e
responde Meu Deus!.
Figura 91 Philippe, imaginado por Marie, num segundo momento de
idealizao.
Marie: J sei. Ele deve ser um cara tranqilo. Um cara calmo. Um cara
relaxado.
Marie imagina:
Entra na sala um jovem de perfil jamaicano
Philippe (na imaginao): Bonjour Marie. Je suis Philippe.
Marie: Mon Dieu. Meu Deus.
Marie: Como ser que ele .
252
Momento 3:
A campainha toca, e Marie d um ltimo olhar em redor para ver se
tudo est bem arrumado e arranja o cabelo. Marie abre a porta, e Philippe
aparece vestido informalmente (jeans e tnis) com uma mochila s costas e
uma bola de basquete na mo. Depois de se apresentarem, Marie pede ao
jovem para entrar.
Figura 92 - Chegando no meio do apartamento e depois de um rpido olhar,
Philippe afirma ser um espao interessante.
Figura 93 - A quantidade de bagagem trazida pelo jovem motiva Marie afirmar
que ele muito espaoso.
253
Figura 94 - Marie comea falando com Philippe formalmente, contudo ele
categrico quando afirma que no quer ser tratado por monsieur ou por
vous, mas por tu.
Marie: ele. On vais voir.
Philippe: Bonjour Marie? Je sui Philippe.
Marie: Bonjour. Entrez.
Philippe: Interessante este lugar. Vou pegar minhas coisas.
Marie: Mais monsieur tu a cest a vous?
Philippe: Voila Marie. Nada de vous. Nada de monsieur. En ce dit tu. Tu
mappele Phillipe. Daccord?
Marie: Daccord Philippe. Mas... Tudo isso seu? ... mas ainda tem mais.
H. Cest increable. Incrivel. Voc espao.
Marie mostra-se desiludida com Philippe, dizendo que ele bem
diferente de Benot, que classifica de charmoso e gentil. Marie informa
tambm que Benot mora com Julie e que nesta altura esto esperando um
novo locatrio. Questionada por Philippe sobre quem Julie, Marie a
descreve como uma garota com 23 anos (mesma idade dela), muito
simptica, que procura trabalho, mas, como determinada, certamente que
no vai ter problemas em encontr-lo.
254
Marie: Nossa como voc diferente de Benot.
Philippe: E cest qui Benot?
Marie: Benot est um garon charmant. Il est trs gentil. Il est franais tu
cest.
Philippe: Ah bom.
Marie: Oui. Il habite avec Julie Prvost.
Philippe: Qui est Julie?
Marie: Julie uma garota muito simptica. Ela ainda est procurando
trabalho. Mas do jeito que ela determinada. Logo! Logo! Ela vai encontrar.
Philippe: Et elle h quelle age Julie? Que idade ela tem?
Marie: Ela tem vingt trois ans. Como eu por sinal.
Philippe: E moram s os dois no apartamento.
Marie: Justamente. Eles esto procurando mais algum para dividir o
espao. Tem cada um que aparece. Quero s ver.
Interpretao:
A introduo da lio 1 aparece ligada a mltiplos elementos de
comunicao no-verbal. Destacam-se o que pode ser entendido como um
perfil que o MRB faz do homem francs. Nessa definio de perfil, Marie
tem interveno particular, primeiro quando est expectante em relao a
quem ser o seu novo parceiro de apartamento e imagina que ele seja
Malandro, conquistador... e associado a uma roupa elegante, ao uso de
culos escuros e oferta de flor vermelha; posteriormente, quando se refere
a Benot, afirmando que ele - Charmant. Gentil e conclui resumindo que
ele Franais.
Figura 95 - Philippe na imaginao de Marie.
255
A comunicao no-verbal de Philippe bem diferente da idealizada
por Marie, pois ele se apresenta como algum informal, que chega
carregado de bagagem e deseja ser tratado por tu. Julie mostra-se, por isso,
desiludida, e isso pode ser entendido como um reforo da idealizao do
homem francs.

Figura 96 - Philippe que se apresenta para partilhar o apartamento.
No mbito lingstico, ressalta-se a informalidade no tratamento
entre os dois jovens, e mesmo tendo Marie comeado a tratar Phillipe com
formalidade, recorrendo ao Monsieur, este afirma que deseja ser tratado
por tu. O tratamento informal entre os jovens contrasta com a formalidade
dos franceses.
Do ponto de vista sociocultural, a descrio de Julie, realizada por
Marie, como sendo- Uma garota muito simptica e determinada, pode ser
eventualmente interpretada como sendo uma idealizao da mulher
francesa.
256
BRSIL:
DESCRIO:
Marie mostra fotos da famlia e de amigos a Philippe.
OBSERVAO:
Quando Philippe chega em casa, Marie est vendo fotos. Marie
mostra ao jovem a foto da me. Philippe galanteia Marie, dizendo que ela
puxou a uma me, pois, como ela, muito bonita. Marie mostra tambm a
fotografia do irmo e de uma amiga que h tempos partilhou outro
apartamento com ela. Philippe refere que, em Paris, Julie partilha o
apartamento com dois homens, ao que Marie afirma ser motivo para a visita
dos pais.
Figura 97 - Marie mostra fotos de famlia a Phillipe.
INTERPRETAO:
Na anlise da introduo da lio 2, do ponto de vista da
comunicao no-verbal, ressalta-se o galanteio de Philippe a Marie,
257
afirmando que ela bonita como a me, o que poder remeter para a idia
de homem atrevido e que toma a iniciativa, sendo a mulher passiva, ficando
Marie como exemplo, equivocadamente, mas se fazendo desentendida.
Na anlise do ponto de vista sociocultural, pode-se compreender o
fato de Julie mostrar a foto da me e do irmo, quando Julie recebe a visita
dos pais, como vincular o perfil da famlia brasileira de uma famlia
baseada no poder matriarcal. Do ponto de vista do papel da mulher, pode-se
subentender a falta de autonomia da jovem francesa que, apesar de
partilhar o apartamento com Benot e Pascal, tem de se sujeitar visita de
controle dos pais. A jovem brasileira vive sozinha com Philippe, e a me no
a vem visitar.
BRSIL:
DESCRIO:
Marie protesta com Philippe, pois este no s desarruma a
escrivaninha como come quando trabalha no computador.
Observao:
Quando Philippe chega na sala, Marie est sentada lendo o jornal.
Philippe se senta diante do computador e l um e-mail que lhe foi dirigido
por Marie e em que d recomendaes para no desarrumar a escrivaninha,
no comer diante do computador. Philippe pergunta jovem se se trata de
um brincadeira. Marie responde que est falando srio. Philippe contradiz a
jovem e afirma no trazer comida para junto do computador, bem como
arruma a escrivaninha.
Marie pergunta, ento, como aparecem migalhas no teclado e porque
ela, freqentemente, quando procura, no encontra uma borracha na
escrivaninha. Philippe lana, ento, a borracha e as canetas que esto na
258
escrivaninha pelo ar contra ela. Ela se protege dos objetos arremessados
com o jornal (como se fosse um escudo) e diz que Philippe de difcil trato.
O jovem diz que complicada Madame Desport que Benot vai atender.
Figura 98 - Philippe l a mensagem no computador.

Figura 99 - Marie se protege dos objetos que Philippe arremessa contra ela.
259
INTERPRETAO:
A presena do computador e o envio de mensagens de e-mail
podero, no mbito da anlise da comunicao no-verbal da introduo
lio 3, remeter para uma imagem dos jovens que utilizam o computador,
em contraste com os franceses. Do ponto de vista sociocultural, a atitude de
Marie face desarrumao de Philippe pode ser entendida como um reforo
da imagem da mulher como responsvel pela limpeza e arrumao da casa,
enquanto o homem desarrumado.
A Anlise da Introduo da Lio 4:
Descrio:
Marie organiza uma festa de aniversrio para Philippe.
Observao:
Philippe chega em casa e a luz est apagada. Marie comea a cantar
parabns a voc. Philippe agradece a Marie por ter lembrado do aniversrio
dele. Marie oferece uma lembrana a Philippe que se mostra entusiasmado
e diz gostar muito de receber presentes. Mostra-se, porm, surpreso quando
constata que Marie lhe ofereceu uma bssola. Marie esclarece que a
inteno da sua oferta para que ele ande menos perdido. Ele afirma no
estar entendendo o porqu da oferta do presente. Marie finge no entender
o desapontamento de Philippe e afirma ainda bem que voc gostou. Mas,
de acordo com Marie, o melhor ainda est para vir. Philippe fica curioso e
pergunta o que ser. Marie pede para ele se acalmar, pois surpresa.
260
Figura 100 - Philippe surpreendido por Marie quando esta lhe prepara uma
festa de aniversrio.
Entretanto, algum toca a campainha, e Philippe corre para abrir. Um
grupo de amigos grita, surpresa, e eles entram com bolos e lembranas.
Figura 101 - Os amigos chegam para a festa de aniversrio de Philippe.
261
INTERPRETAO:
A anlise da introduo da lio 4 no mbito da comunicao no-
verbal pode remeter para um posicionamento maternal da mulher que
oferece uma bssola e recomenda que ele a utilize para orientar a sua vida.
Do ponto de vista sociocultural, a comemorao do aniversrio de Philippe
pode ser entendida como a divulgao de um ambiente de amizade e de
celebrao vida entre os jovens brasileiros.
ANLISE DO DISCURSO DO TEXTO DA CIVILIZATION:
A relao civilisation versus culture:
O documento de trabalho do professor inclui uma subseo chamada
de civilisation. Se nos focalizarmos na procura de uma coerncia da
utilizao do termo civilisation, ao abrigo das atuais propostas de ensino /
aprendizagem de lngua francesa como lngua estrangeira, podemos afirmar
que a evoluo dessa denominao, civilisation, est particularmente
associada ao sublinhar a diferena entre os povos mais evoludos e os
outros.
A civilisation representa as caractersticas dos pases ocidentais
que, num contexto colonialista, designaram a sua cultura superior dos
outros (LIGE, 1998). A lngua, considerada como expresso da civilizao
superior, teria como misso a sua difuso. O ensino de uma lngua
estrangeira constitui uma forma de acesso rica tradio intelectual
francesa e um meio de compreender a sua civilisation. O ensino da
civilisation com esses objetivos comeou a ser colocado em causa no
incio da dcada de oitenta, considerando, sobretudo, duas crticas
fundamentais:
- A folcloralizao da civilizao, apresentada por uma srie de
episdios da vida, atomizados, estereotipados e freqentemente
etnocntricos;
262
- O ensino orientado do ponto de vista ideolgico de uma cultura
dita culta, sacralizada e legitima baseada na histria, na literatura
e nas artes (LIGE, 1998).
A adoo pelo ensino de uma lngua estrangeira dos princpios da
aprendizagem de competncias comunicativas conduziu a uma reflexo
sobre a necessidade de o aluno descobrir a realidade scio-cultural
subjacente lngua. Essa transformao na viso do processo de ensinar
uma lngua estrangeira esteve subjacente ao abandono da palavra
civilisation em benefcio de culture. No se trata mais de procurar
transmitir e defender os valores de uma sociedade superior, procurando
uma universalizao, mas de reconhecer todas as diferenas e as respeitar.
Para que esse processo ocorra, essencial que se descubra a cultura do
outro a partir de um distanciamento face sua prpria cultura.
Esse distanciamento que Abdallah-Pretceille e Porcher (2001) chama
de intercultural, supe uma identificao com a cultura estrangeira e uma
incluso no imaginrio cultural do outro, possibilitando, desse modo,
compreender o que o outro tem de diferente em relao a ele prprio e vice-
versa e ultrapassando preconceitos e esteretipos. O reencontro com o
estrangeiro no se limita ao dilogo com um indivduo de uma nacionalidade
diferente. antes de mais o encontro com algum que apresenta
caractersticas prprias. Baseia-se no reconhecimento da subjetividade do
discurso e no reconhecimento da identidade do outro numa aproximao,
mais com suporte na compreenso, do que na descrio.
Se nos focalizarmos na proposta de culture vinculada ao QECRL,
podemos afirmar que os aspectos culturais no devem ser propostos como
abordagem especfica numa determinada subseo e no transversal. Por
outro lado, aspectos considerados essenciais no QECRL, tais como a
sensibilizao para a noo de cultura; a capacidade de intermediao
cultural entre a sua prpria cultura e a cultura estrangeira e de resolver
situaes de desentendimentos culturais e superar esteretipos, no so
abordados.
263
ANLISE DO DISCURSO DO TEXTO DA CIVILIZATION NO DTP DA LIO 1:
DESCRIO:
A relevncia da francofonia a nvel mundial, unindo 200 milhes de
pessoas em 49 pases dos cinco continentes.
OBSERVAO:

Momento 1:
La francophonie
O texto tem incio com uma referncia ao stimo encontro da
francofonia em Hani, no Vietnam, onde os participantes representam 49
pases dos cinco continentes.
Nous sommes Hano, pour le septime sommet de la francophonie. 49 pays
participant au congrs. Ils reprsentent 200 millions de francophones dans le
monde.
Momento 2:
Entre as regies que falam francs, o texto se refere expressamente
frica, Polinsia e ao Canad. Nessas regies, de acordo com o texto,
os francfonos falam a sua lngua nativa, tanto quanto o francs, no s na
escola como tambm no dia-a-dia.
Nous voici maintenant en Afrique, en Cte d' Ivoire. Ici, on parle franais.
coutons ces coliers dans une classe du Maghreb. Ils parlent et ils chantent dj
trs bien en franais!
On parle franais sur cinq continents- en Europe, en Afrique, en Asie, en Amrique
et en Oceanie.
En Polynsie aussi on parle franais, mme sur les marchs.
Au Canada, dans la province de Qubec, 7 millions de gens parlent franais.
Saint-Boniface, dans le Manitoba, les francophones aiment leur langue. Dans ce
collge, on enseigne en franais les maths comme la littrature! Dans les rues, les
panneaux de signalisation sont crits dans les deux langues. Ils disent- bienvenue
tous les francophones!
264
INTERPRETAO:
A francofonia associada lngua francesa, que, por sua vez, est
ligada idia de grandeza, positividade e acolhimento, como se pode
constatar nas afirmaes abaixo, obtidas a partir do texto.
Grandeza:
O francs falado por 200 milhes de pessoas em 49 pases
distribudos pelos cinco continentes.
Positividade:
Em pases onde a lngua francesa no dominante, ela permanece
em uso comum e simultneo com a lngua nativa na educao (os alunos do
Magrebe cantam j muito bem em francs e nos colgios de Saint-Boniface
se ensina em francs reas de conhecimento normalmente associadas
dificuldade tais como a Matemtica e Literatura) e no dia-a-dia (nos
mercados da Polinsia e nos painis de informao de Saint-Boniface so
utilizadas simultaneamente o francs e as lnguas maternas).
Acolhimento:
O francs apresentado como ferramenta de acesso pela educao
ao conhecimento e cultura e, nas ruas de Saint-Boniface, ele est
presente nos painis de sinalizao ao lado da lngua materna na recepo
aos francfonos.
265
DESCRIO:
L'euro
Pases da Unio Europias apesar das diferenas, unem-se num
evento histrico, na criao de uma moeda nica, como smbolo mximo de
um espao econmico comum europeu e, quem sabe, precursor de uma
moeda nica mundial.
Observao:
Momento 1:
Um euro tem o valor de 6,59 francs.
1 euro = 6,59 francs.
Momento 2:
Moedas e notas de euros tm uma face comum a todos os pases e
uma individualizada em relao a cada pas.
Pices et billets d' euros ont une face commune tous les pays et une face
nationale.
Momento 3:
Os pases europeus, apesar das suas diferenas, adotaram, num
momento histrico, uma moeda nica.
266
Un vnement historique.
Des pays europens, diffrents par la taille, la culture et les traditions, adoptent
ensemble une monnaie unique.
Momento 4:
Em todos os pases pode-se ter contas bancrias em Euros,
descritos como o meio de pagamento ideal, utilizando cheques ou moeda.
Dans tous ces pays, on peut payer en euros. Paris, Rome, Madrid,
on compose le numro de sa carte bancaire ou on signe un ticket- c' est le moyen
de paiement idal. On peut avoir un compte bancaire en euros et un chquier et
faire des chques en euros.
Momento 5:
O grande espao econmico europeu o complemento indispensvel
do Mercado nico.
Le grand espace conomique europen est le complment indispensable du
march unique.
Momento 6:
A criao do euro poder constituir o primeiro passo para a criao
da moeda nica universal.
quand la cration du mondo, la monnaie unique universelle?
Momento 7:
Diversos produtos tm preos em euros, e a converso da antiga
moeda francesa (franco) implica a diviso ou a multiplicao por 6,57.
Les prix en euros.
En 2004, prix - d' un pain au chocolat ou d' un litre de lait- un euro;
- d' un livre de poche- cinq euros;
- d' un gros roman; vingt euros.
267
Le SMIC (salaire minimum interprofessionnel de croissance) est 1 000 euros.
...et vous passez vos journes faire des multiplications et des divisions par 6,57
INTERPRETAO:
A Frana associada Europa como espao econmico comum, e a
riqueza da sua populao com um salrio mnimo de 1000 euros.
O euro est vinculado unio econmica dos pases da Unio
Europia, apesar das divergncias culturais, e apresentado como o
primeiro momento para um futuro mercado nico europeu.
A apologia do euro e da unio econmica entre os pases
exponenciada quando se afirma que ele ser o primrdio de uma futura
moeda nica internacional.
"C' est la fte!"
Bonjour, Pre Nol. Nous sommes heureux de te revoir! Pour Nol, la prparation
de la crche se fait en famille, avec les traditionnels santons de Provence... ou
avec ces trs belles figurines en cristal! La famille prpare un grand repas de fte,
autour du feu de la chemine.
la Chandeleur, tout le monde fait des crpes. C' est une spcialit bretonne. Pour
les plus habiles, c' est une joie de faire sauter les crpes dans la pole.
Mais la fte des ftes, c' est le Carnaval. Sa Majest Carnaval est la tte de tous
les dfils.
Nice, le thme change tous les ans. Cette anne, le thme, c'est la musique et
les musiciens. Des gants de papier de toutes les couleurs circulent jour et nuit
dans la ville pendant deux semaines, pour la grande joie des petits et des grands.
DESCRIO:
Os franceses celebram diversas datas de acordo com tradies
regionais, tais como o Natal e, particularmente, o Carnaval.
268
OBSERVAO:
Momento 1:
O texto sada o retorno do Papai Noel.
Momento 2:
A celebrao do Natal realiza-se em famlia, com uma grande
refeio, ao calor da lareira, e a decorao com figuras de barro ou de
cristal.
Momento 3:
Na Bretanha, a tradio do Natal est associada a uma
especialidade gastronmica regional (crepes).
Momento 4:
A festa das festas na Frana o Carnaval, com particular relevncia
para a cidade de Nice, onde, todos os anos, o desfile carnavalesco tem um
tema diferente, mote para o divertimento de pessoas de todas as idades
durante duas semanas.
INTERPRETAO:
A Frana associada tradio das comemoraes do Natal e do
Carnaval num ambiente de festa. O Natal associado festa da famlia,
alegria e tradio, contudo, no caso especfico da celebrao do Natal,
nem todos tm a possibilidade de comprar cristais, ficando nesse caso a
decorao assegurada por santos de barro. Tambm nem todos tm o jeito
para fazer saltar os crepes na frigideira. O Natal e o Carnaval so
associados a figuras masculinas (Papai Noel e Majestade o Carnaval), e a
festa pag do Carnaval (a festa das festas) apresentada se sobrepondo
festa religiosa do Natal.
269
DESCRIO:
"Artisanat et mtiers d'art".
Na Frana, possvel encontrar artesanato variado, desde a
relojoaria e o fabrico de bicicletas, at a fabricao de cristais.
Observao:
Momento 1:
Artesos relojoeiros reparam e fabricam relgios.
Mais que fait cet homme? Ah, c' est un horloger! Il rpare tous les mcanismes
d' horloges anciennes. Il travaille avec beaucoup de prcision et utilise des outils
trs particuliers.
Et devinez quel est son passe-temps favori? Il fabrique des automates!
Momento 2:
Artesos mais modestos fabricam e reparam bicicletas.
Il y a aussi des artisans plus modestes. Des centaines de vieux vlos attendent
dans cet atelier. Dans cette petite entreprise, une vingtaine de jeunes rparent les
vieux vlos.
Ils apprennent ci le mtier d' artisan mcanicien.
Momento 3:
Em Baccarat, reconhecidos artesos trabalham na cristalaria,
reproduzindo modelos tradicionais e criando novas propostas de design
exportados para o mundo inteiro.
270
Observons maintenant le travail de ces artisans d' art. Nous sommes dans une
cristallerie Baccarat. Les matres verriers soufflent dans le verre en fusion, le
tournent, le modlent, le sculptent, crent des formes nouvelles. D' autres artistes
inventent des modles et colorent le cristal. On exporte ces magnifiques objets
dans le monde entire pour le grand renom de la cristallerie franaise.
INTERPRETAO:
A Frana apresentada como tendo uma forte tradio no
artesanato e, sobretudo na cristalaria, cujas obras de design tradicional e
inovador so exportadas para o mundo inteiro. Os artesos so divididos em
categorias, por um lado, os relojeiros e os vidreiros e, do outro, os
artesos mecnicos, descritos como mais modestos.
DESCRIO:
A Frana procura diversas solues no mbito do transporte pblico
que ofeream alternativas para que os veculos no sejam levados para as
cidades onde o estacionamento difcil e o custo elevado, bem como para
diminuir a poluio.
OBSERVAO:
Momento 1:
Para muitos franceses, o transporte o automvel.
Pour de nombreux Franais, le transport, c' est la voiture.
Momento 2:
O estacionamento nas cidades nem sempre e fcil, alm de ser caro.
Mais il faut stationner en ville. Ce n' est pas toujours facile et c' est cher.
271
Momento 3:
O uso do automvel levanta a questo da poluio. Nas cidades,
existem mecanismos de controle da poluio, contudo existe a dvida sobre
o seu funcionamento
Et la voiture a un problme- elle pollue. Il y a bien des contrles
antipollution, mais sont-ils vraiment efficaces?
Momento 4:
O transporte pblico a soluo para a falta de estacionamento e
para a poluio nas cidades.
La solution, c' est les transports en commun.
Momento 5:
Nantes recuperou um eltrico parado h geraes, utilizando
tecnologias de ponta.
Nantes, on a retrouv le bon vieux tramway oubli depuis des
gnrations et modernis aujourd' hui grce tous les moyens des technologies de
pointe!
Momento 6:
Em Paris, nibus e metr so modernos, e as estaes so
acolhedoras, algumas podem ser mesmo consideradas verdadeiros museus
abertos ao pblico.
Paris, les autobus et les mtros se sont moderniss. Heureusement! Les
stations sont accueillantes. Certaines sont de vritables muses toujours ouverts
au public.
272
Momento 7:
Lyon e Toulouse tm linhas de metr muito modernas.
D' autres villes, comme Lyon ou Toulouse, ont des lignes de mtro trs modernes.
Momento 8:
Em Lille, nibus funcionam utilizando metano, um combustvel
ecolgico que possibilita reduzir a poluio.
Mais d' autres solutions sont galment utilises. Ce bus, Lille, fonctionne au
mthane, un carburant cologique, obtenu partir des eaux uses. Il permet
galment de rduire la pollution.
INTERPRETAO:
A Frana apresentada como um pas onde numerosos cidados
andam de carro. Preocupado com as questes ecolgicas, o pas procurou
desenvolver os transportes pblicos, de modo a que se constitussem um
meio alternativo ao carro. Nesse processo a utilizao das novas
tecnologias revelou-se fundamental. A Frana revela, em diversas cidades,
exemplos onde agregando a tradio (recuperao de material circulante
antigo ou da infra-estrutura fsica das estaes) e a modernidade (utilizao
da eletricidade ou combustveis ecolgicos) se desenvolveram redes de
transportes pblicos que constituem uma eficaz ferramenta de combate
poluio.
273
3.3.2 O surgimento das categorias utilizadas na anlise do MRB
As categorias de anlise do presente trabalho consideraram a lista
de itens propostos pelos documentos normativos de ELE utilizados como
referncia na pesquisa
3.3.2.1 Quadro Europeu Comum de Ref ernci a para as Lnguas
A lngua estrangeira, alm de ferramenta de comunicao, um
meio de promover o plurilingismo e a comunicao intercultural. Para tal, o
ELE dever trabalhar o desenvolvimento de competncias relativas ao
saber, saber-fazer, saber-ser e saber-estar.
A competncia saber engloba o conhecimento de mundo, entendido
como resultado da experincia de vida anterior (incluindo a lngua materna),
num espao que vai alm da instituio escolar. Passa pelo conhecimento
sociocultural enquanto conhecimento da(s) sociedade(s) onde a lngua
falada e pelo fato de poder ficar por fora da experincia de quem aprende a
lngua e pode ocasionar o aparecimento de esteretipos.
Desse modo, a competncia saber possibilita a construo da
conscincia intercultural, o que envolve o conhecimento, a conscincia e a
compreenso das semelhanas entre o mundo do indivduo e o mundo da
comunidade onde se fala a lngua que se deseja aprender, considerando a
sua diversidade regional, social e cultural.
A competncia do saber-fazer relaciona a cultura do indivduo com a
cultura do(s) povo(s) que falam a lngua que se deseja aprender,
possibilitando identificar e utilizar com xito uma srie de estratgias com
os indivduos dessa cultura.
274
A competncia de saber-aprender envolve a capacidade de o
indivduo observar, participar em novas experincias e integrar os novos
conhecimentos nos que j possui, utilizando, para isso, mtodos e tcnicas
de estudo, incluindo as novas tecnologias.
Figura 102 - Competncias que devero ser desenvolvidas no ensino de uma
lngua estrangeira, visando promover o plurilingismo e a conscincia
intercultural.
Fonte: Elaborada pelo pesquisador.
De acordo com o QECRL, o ELE dever tambm contemplar as
competncias comunicativas que envolvem as competncias lingsticas,
sociolingsticas e pragmticas. As competncias lingsticas surgem
relacionadas com a utilizao dos recursos formais da lngua, necessrios
formulao de mensagens corretas portadores de sentido. Outra
competncia que dever ser envolvida no ensino de uma lngua estrangeira
a competncia sociolingstica, que envolve diferentes registros de
linguagem associados ao conhecimento da sociedade e da cultura das
comunidades onde a lngua falada. Por fim, a competncia pragmtica
aparece associada atribuio pelos indivduos de funes comunicativas
aos textos que produzem, a partir do conhecimento dos significados sociais
e culturais.
275
A lista de itens propostos pelo QECRL para serem includos no
currculo no domnio do trabalho com o plurilingismo e comunicao
intercultural so:
- A vida cotidiana
- Linguagem corporal
- As condies de vida
- Convenes sociais
- Relaes interpessoais
- Comportamentos e rituais
- Os valores, as crenas e as atitudes
- Aspectos geogrficos, demogrficos e ambientais.
3.3.2.2 Currculos nacionais de lngua estrangeira
De acordo com os referenciais normativos para o currculo brasileiro
de lngua estrangeira, a educao deve constituir um preparo para a
cidadania, pela promoo do plurilingismo e da conscincia multicultural.
Em nvel macro, a educao deve trabalhar de modo a- evitar o preconceito
e a discriminao; promover o respeito pelos valores culturais, pela
liberdade, solidariedade humana e tolerncia.
A nvel macro e focalizando o ensino de lngua estrangeira,
considerado como elemento de transformao da sociedade, num processo
histrico em que o aluno ator social, o ELE dever promover neste o
desenvolvimento de- uma postura ativa, reflexiva e crtica face realidade
em que vive e realidade que o rodeia, numa perspectiva que considera
que os atos de fala se inscrevem, no s no interior de aes lingsticas,
mas tambm no mbito de aes desenvolvidas num contexto sociocultural.
Os itens propostos pelos documentos normativos do currculo
nacional de lngua estrangeira, para serem includos no currculo no domnio
do trabalho com o plurilingsmo e comunicao intercultural, so:
276
- Poltica - Lugares e linguagens
- Economia - Cultura
- Educao - Significado e viso de mundo
- Sociedade - tica e cidadania
- Esporte - Conhecimento
- Lazer - Imaginrio coletivo
- Informao
3.3.2.3 Plano Nacional do Livro Didtico
O PNLD defende que a educao, como prtica social, se apropria
da realidade enquanto instrumento pedaggico e para tal no deve
contemplar:
- Privilgios
- Publicidade
- Preconceitos
- Discriminao
- Doutrinao
- Racismo.
No caso especfico do ELE, este dever trabalhar as:
- Peculiaridades da lngua
- Situaes do cotidiano
- Interesse pela cultura.
277
Quadro 18 - Definio das categorias de anlise, a partir das listas de itens
propostos pelos documentos que serviram de base ao presente trabalho para
serem trabalhados no ELE, no mbito do desenvolvimento do plurilingismo
e da competncia intercultural.
3.3.3 A anlise do MRB considerando as categorias de anlise
3.3.3.1 Comunidade internacional
A Frana apresentada como um pas europeu. A Europa descrita
como um conjunto de pases que criou uma moeda nica, visando o
desenvolvimento de um espao econmico que possibilite a instituio entre
os seus membros de um mercado comum.

278
Os pases europeus conseguiram ultrapassar as diferenas culturais
e as tradies, visando a criao de moeda nica - Euro. O espao
econmico europeu, possibilitado pelo Euro, facilita a vida dos cidados e
precursor de um mercado nico europeu. O modelo econmico adotado
pela Europa, para a criao o Euro, apresentado como possvel de ser
adotado por todos os pases do mundo, visando a criao de uma moeda
nica mundial.

A informao veiculada pelo texto revela-se demasiado ampla, pois
nem todos os pases da Europa aderiram ao Euro. O Euro foi adotado por
alguns pases da Unio Europia, cujos membros contemplam uma parte do
total da Europa. O ampliar da informao veiculada sobre a Europa, dando a
entender que todos os pases da Europa adotaram o Euro, bem como o
otimismo de opo de um modelo idntico por todo o planeta, podem ser
entendidas como uma forma de hiperbolizar a idia de uma Europa
desenvolvida economicamente e modelo para o mundo.

Esquema 4 - Relacionado dimenso: Comunidade Internacional.
279
IDIAS CHAVE-

Frana um pas da Europa. O espao econmico europeu,
possibilitado pela criao do Euro, foi possvel graas ao domnio da
economia versus cultura. O Euro facilita a vida aos europeus e
possibilitar a constituio do mercado nico europeu. A Unio Europia
poder exportar seu modelo econmico para o mundo inteiro e subsidiar,
desse modo, a criao do Mondo.

3.3.3.2 A Frana
A Frana apresentada como um pas europeu desenvolvido
economicamente que procura estabelecer pontes harmoniosas entre o
passado e o futuro. Com uma histria marcada pela tradio, esfora-se por
associar a preservao do patrimnio fsico e cultural e do ambiente, ao
desenvolvimento econmico e tecnolgico.
No que diz respeito ao desenvolvimento econmico, a Frana
associada Europa como espao econmico comum, possibilitado pela
criao do Euro. Tambm se pode considerar, enquanto elemento de
caracterizao do desenvolvimento econmico, a aluso ao salrio mnimo
de 1.000 euros e aos problemas ecolgicos colocados pelo fato de, no pas,
numerosos cidados andarem de carro, bem como as solues
tecnolgicos encontradas para proporcionar um transporte pblico,
ecolgico e confortvel.
A tradio est retratada no artesanato, nas datas festivas e na
gastronomia, que aparecem ligadas ao interior da Frana, embora a ao
dos vdeos dos episdios decorra na capital, Paris, e seus arredores.
Quanto ao artesanato, apresentado o contraste entre os tradicionais
artfices relojoeiros e os restauradores de bicicletas; e a cristalaria da regio
da Lorena que procura a inovao na continuidade com a pesquisa de novos
modelos. No que diz respeito s festividades, so descritas as tradies
280
associadas comemorao do Natal, na Provena e na Bretanha, e do
Carnaval de Nice. O texto procura veicular a idia de grandeza das
tradies natalinas e carnavalescas adjetivao superlativa e s
generalizaes. A gastronomia aparece ligada aos tradicionais crepes do
Natal da Bretanha.
A Frana surge ligada a um espao urbano. Nos vdeos, os episdios
decorrerem na cidade de Paris e seus arredores. As localidades da Frana
indicadas, que no esto relacionadas com a capital e sua rea
metropolitana, so tambm cidades tais como, por exemplo: Lyon, Nice ou
Toulouse. A exceo encontra-se na citao de regies/localidades onde se
realizam eventos associados tradio e comemoraes como, por
exemplo- Provence, Bretanha e Lorena
42
. A associao da Frana histria
e ao espao urbano realada pela utilizao da mensagem no-verbal.
Isso ocorre, por exemplo, quando se utilizam para a apresentao nos
vdeos os episdios, smbolos franceses e parisienses ou quando se
selecionou um prdio de estilo antigo, para a habitao de Benot, Pascal e
Julie. Tambm, poder ser considerada exemplo da apresentao de um
espao urbano a escolha dos bairros de Paris e dos seus arredores para
serem o espao onde decorre a ao. A ao dos vdeos das lies
desenvolve-se em trs locais da cidade de Paris. Constituem exemplos:
- O apartamento partilhado por Benot, Julie e Pascal, situado num
prdio antigo, mas bem conservado, localizado no 9
arrondissement de Paris.
- O 12 arrondissement de Paris
43
(Lio 6 - onde se localiza o
atelier dos jovens artistas).

42
- Provence associada aos tradici onais santons usados como enfeites tradici onais do
Natal (l io 4 - civil i zati on)
- Bretagne (Chandeleur) associada aos crepes, uma iguari a das festas natali nas (l io
4 - civil i zation)
- Bretagne de onde so origi nri os os pais de Juli e (l io 6 texto da l i o)
- Lorena (Baccarat) onde se l ocal i zam cristalarias famosas (lio 6 - civil i zati on)
43
O 12
e
arrondissement de Paris se situa na rea este da ci dade. No seu territrio
encontra-se o bosque de Vincennes com 9,95 km, que ocupa a grande maioria da sua
superfcie. (FR.WIKIPEDIA.ORG, 2007).
281
- A Place de la Mairie na Vila de Levallois-Perret
44
(Lio 5 - praa
onde Julie e Claudia realizam a pesquisa).
- Vila Du Blanc-Mesnil
45
(onde se situa o Centro Cultural onde
Pascal procura emprego).
De acordo com o que se pode aperceber do MRB, em relao ao
espao urbano, as pessoas podem-se movimentar na cidade de Paris
vontade e com segurana, mesmo noite. Nas vilas dos arredores, podem
ser encontrados problemas de segurana. O trabalho dos Centros Culturais,
baseado no voluntariado, ter um papel social importante no combate
violncia.
O fato de a ao dos vdeos dos episdios se centrar em Paris e
seus arredores, sendo as referncias ao interior restritas a pormenores,
como os relacionados tradicional comemorao das datas festivas ou ao
desenvolvimento da rede de transportes, no possibilita uma caracterizao
sociocultural do interior do pas. Estas consideraes devem ser
entendidas, considerando que importante para o do aluno de lngua
estrangeira ter uma viso ampla da cultura do pas origem da lngua como
um todo.

Leval lois-Perret uma vil a nos arredores de Paris a norte-noroeste da cidade e

apresenta a maior densidade popul acional da Frana e uma das maiores da Europa.
45
Le Bl anc-Mesnil uma vi la situada nos arredores de Paris. Situada num dos eixos de
maior desenvol vimento da regio de Paris a meio caminho entre a cidade e o aeroporto
Roissy-Charles-de-Gaul l e. O desenvol vimento recente da vi la de Blanc-Mesni l resulta
da migrao interna para Paris de habitantes do i nteri or do pas em busca de trabalho
na rea industri al j unto capital e de popul aes de outros pases para a Frana.
Apesar da local i zao pri vi legiada, Le Bl anc-Mesni l apresenta uma taxa de
desemprego mais elevada que a mdia nacional .
282
Esquema 5 - Relacionado dimenso: Frana.
Procurando uma sntese da mensagem veiculada pelo MRB no que
diz respeito Frana e que representamos no grfico abaixo, pode-se
afirmar que o pas apresentado no cruzamento de quatro grandes
preocupaes eminentemente relacionadas com a rea social- preservao
ambiental, economia, lngua e cultura.
O ambiente aparece associado economia pelos investimentos
implcitos necessrios para o desenvolvimento de tecnologias de ponta e
sua implantao, bem como para a reformulao das infra-estruturas j
existentes para a concretizao de novas iniciativas limpas. Ligado ao
ambiente, aparecem tambm as transformaes de ordem cultural da
populao, essenciais para o sucesso das iniciativas ambientais, levando,
por exemplo, a que troquem o uso dos veculos particulares pelos
transportes pblicos. A lngua surge associada no s cultura da Frana,
mas tambm projeo internacional do pas.

283
Figura 103 - Sntese da mensagem veiculada pelo MRB no que diz respeito Frana.
IDIAS CHAVE

Frana um pas desenvolvido e urbano, apesar da histria e da
tradio. Garante boas condies de vida aos seus cidados, pelo menos,
considerando o padro mdio brasileiro.

3.3.3.3 Os franceses
O material didtico do mtodo Reflets-Brsil apresenta um conjunto
de elementos que, ao caracterizarem os participantes na ao dos vdeos,
no nosso entendimento, podem tambm ser compreendidos no mbito da
veiculao da imagem dos franceses em geral. Considerando o que o MRB
apresenta para a caracterizao dos participantes nos vdeos, podemos
afirmar que os franceses so apresentados como pessoas que, nas suas
relaes sociais, valorizam a formalidade, no que diz respeito
comunicao no-verbal e tambm lingstico, atribuindo particular relevo
ao emprego do voc e ao nome de famlia.
284
A realizao de um processo seletivo para a nomeao do novo
parceiro para dividir o apartamento com Julie e Pascal, envolvendo
entrevista e a negociao entre Benot e Julie da excluso dos candidatos,
atravs de consulta mtua pelo olhar, poder ser interpretada como
veiculadora de uma imagem de justia e de respeito aos princpios ticos da
convivncia social.
Contudo, a excluso dos jovens P-H. de Latour (aparentemente por
formalismo excessivo), de T. Mercier (por informalismo), de Ingrid (que
apresentava como caractersticas ser loira, manequim, alem, sensual e no
ter conquistado a simpatia de Julie, por aparente despeito face ao interessa
de Benot na jovem candidata) e da jovem mulher (que se apresentou com
um cachorro e lendo uma revista), bem como dos jovens rapazes (com
cabea raspada e ouvindo msica num rdio-gravador) leva a uma reflexo
sobre a possibilidade de o MRB veicular uma idia estereotipada sobre os
franceses com essas caractersticas.
No mbito da mesma linha de raciocnio, estaria o fato de o jovem
selecionado se apresentar com caractersticas intermdias entre o
formalismo de P-H. de Latour e o informalismo de T. Mercier e no poder
ser vinculado aos excntricos dos restantes jovens (ouvir msica num rdio-
gravador, vestindo roupa estranha, ou ento se apresentar de cabea
raspada). Como justificativa para o que foi dito, apresenta-se uma
comparao entre a comunicao no-verbal de Pascal, face aos restantes
candidatos.
285
Figura 104 - Pascal sendo apresentado por Julie a Benot e passando a ferro
quando da visita dos pais da jovem.
Figura 105 - Os candidatos ao lugar de locatrio do apartamento.
A valorizao da formalidade pode tambm ser analisada a partir de
outro ponto de vista, que reala o que parece ser uma evidente contradio
entre Benot (trabalha numa agncia de viagens; veste palet; recebido
por Julie com um beijo e elogiado pelo pai de Julie e pela filha
respectivamente como sendo muito gentil e srio) e Pascal
(desempregado; veste informalmente; saudado por Julie como um gesto
amigvel e passando a ferro no quarto, o que merece de M. Prvost um
sorriso irnico). A diferena apresentada poder ser entendida com um
reforo da imagem de postura formal e responsvel de Benot, que poder
desejar se apresentar como exemplo do jovem francs com sucesso. Para
286
tentar justificar a afirmao anterior, apresentam-se abaixo exemplos das
duas situaes.
Figura 106 - Benot chega em casa e recebido por Julie e apresentado por
esta aos seus pais.
Figura 107 - Pascal surpreendido por Julie no seu quarto quando passa a
ferro e esta lhe apresenta os pais.
Da anlise do MRB, podemos tambm afirmar que os franceses so
apresentados como acolhedores e como pessoas que confiam umas nas
outras com facilidade. So exemplos: os franceses aceitam em suas
comemoraes pessoas desconhecidas; os artistas, pela voz de Franois,
concordam num primeiro encontro e, face ao interesse manifestado por
Julie, que esta, de imediato, seja considerada a vendedora de suas obras,
pois tm dificuldade em as venderem por no encontrarem algum de
confiana para o fazer.
287
Esquema 6 - Relacionado dimenso: franceses.
A anlise das situaes vivenciadas pelos franceses nos vdeos dos
episdios, e pelos brasileiros nos vdeos de apresentao das lies,
resultou ser suficiente para traar uma comparao entre o perfil dos
franceses e dos brasileiros veiculado pelo MRB.
O perfil dos jovens franceses traado a partir das caractersticas
de Benot que apresentado como um jovem gentil e charmoso que
trabalha numa agncia de viagens e partilha o apartamento com dois outros
jovens. A sua atuao profissional relevada pelos colegas que lhe
reconhecem qualidades para orientar o estgio dos novos funcionrios.
Os clientes mais difceis procuram a sua ajuda para a resoluo de
situaes que outros colegas no conseguem. Momento culminante da
importncia atribuda a Benot quando ele visto pela cliente difcil como
salvador a quem ela roga de mos postas ajuda.
288
Em contrapartida, Laurent, o estagirio cujo atendimento no satisfez
Madame Desport, olhado com dio pela cliente. O compromisso de Benot
envolve a influncia que exerce sobre os colegas para atentarem nas suas
obrigaes e se reflete na sua aplicao que o leva a trabalhar sbado
tarde, at s 18 horas. Atento realidade que o envolve, ele sabe
antecipadamente pelo rdio da greve dos transportes e se levanta mais
cedo para se deslocar a p uma hora para o emprego.
Benot veste elegantemente e tem particular sucesso junto ao pblico
feminino que o considera gentil e charmoso e mesmo o pai de Julie o
considera gentil. O jovem sente-se atrado pela escolha de Ingrid, a
candidata loira, alem e manequim, mas a oposio de Julie conduz a que
aceite a sua indicao e desista da idia.
Podemos associar a Benot as palavras:
PERFIL DE BENOT
- charme
- gentileza
- autoridade
- competncia
- carisma
- seriedade
Figura 108 - Benot em dois episdios do MRB.
289
Caracterizao de Benot realizada por
homem
Caracterizao de Benot realizada por mulher
Brasil Frana Brasil Frana
Philippe
falando
para
Marie
At que
[Benot] pode
ser um pouco
interessante.
M. Prvost
falando para
a filha e
para a
mulher
[Benot
tem] l'air
trs
gentil.
Marie
falando
para
Philippe
Benot :
- Charmant
- Trs gentil
- Franais
Julie falando
para os pais
[Benot um]
- garon srieux
(trabalha ao
sbado tarde)
Deu para
perceber que
os colegas de
trabalho
gostam muito
do Benot.
M Prvost tem
razo. Benot
verdadeiramente
gentil.
Mme.
Desport
implorando
para Benot
Ah, Monsieur
Royer, enfin!
Aidez-moi, je
vous en prie, je
suis dj en
retard!...
Sim, ele muito
gentil e muito
charmoso
Felizmente que
Benot veio ajudar
o estagirio no
atendimento
cliente difcil.
Annie falando
para Nicole
Heureusement,
c'est Benot le
responsable de
son stage.
Benot est trs
gentil, lui!.Le
deux femmes se
regardent et
sourient.
Quadro 19 - Expresses utilizadas no MRB didtico para caracterizar Benot.
Pascal o companheiro de Benot e Julie na partilha do
apartamento, e as suas caractersticas so opostas s de Benot, o que
acentua o comportamento do primeiro. Benot foi selecionado por Julie que
o considerou simptico e divertido. Pascal se apresenta vestido
informalmente e, no dia em que os pais vo visitar Julie, estes terminam por
se deparar com Pascal passando a sua roupa a ferro.
O pai de Julie, que tinha acabado de elogiar Benot, ri discretamente
de Pascal. Desempregado, procura emprego nas agncias. Desatento da
realidade social, no teve conhecimento da marcao da greve dos
290
transportes na capital parisiense e s conseguiu ir ao encontro para o
emprego no Centro Cultural da vila de Blanc-Mesnil, nos arredores de Paris,
porque Julie lhe arranjou uma moto emprestada.
Contudo, o emprego afinal de voluntrio, o que significa que ter
direito s a um salrio simblico, alm do almoo e transporte, para um
bairro longe de Paris e com problemas de segurana. Podemos associar a
Pascal as palavras:
PERFIL DE PASCAL
- simptico
- divertido
- distrado
- azarado
Figura 109 - Pascal em dois episdios do MRB.
291
Caracterizao de Pascal realizada por
homem
Caracterizao de Pascal realizada por mulher
Pascal
falando
para
Benot no
dia da
greve dos
transportes
em Paris,
quando o
jovem
chega de
manh
cozinha e
estranha
ver Benot
j
levantado
Pascal:
O que se
passa? So
s seis e
meia da
manh.
Benot:
Ests a
ouvir as
notcias?
No tem
metr e
circulam
poucos
nibus.
Tudo est
bloqueado
Marie
falando
para
Philippe
Julie, na
seleo
do novo
locatrio,
quando
[entre os
candidato
s]
apareceu
um com
aquele
jeito
divertido
ela no
pensou
duas
vezes.
Julie para
Benot
[Pascal
muito
simptico.
Verdadeiram
ente.
Quadro 20 - Expresses utilizadas no MRB para caracterizar Pascal.
Julie partilha o apartamento com Benot e Pascal. Julie apresenta-se
discreta no vestir e nos gestos. Recebe os pais numa visita no s para
verem o apartamento, mas, tambm, para conhecerem os companheiros de
apartamento. Julie categrica quando diz que cozinhar e limpar a casa
devem ser assumidos a cada vez por todos com a exceo da limpeza dos
quartos que individual. Desempregada, procura emprego e termina por se
oferecer para vender as criaes dos jovens artistas atravs de emprego
informal.
292
A influncia de Julie sentida na casa, quando escolhe Pascal na
seleo do novo locatrio, e o impe a Benot. Por outro lado, a oposio
expressa por Julie a Ingrid, uma das candidatas, termina por conduzir
Benot a no insistir na sua seleo. No momento em que Pascal se
encontra desesperado sem conseguir encontrar como se deslocar para
Blanc-Mesnil e realizar a entrevista para o emprego, Julie encontra a
soluo com o emprstimo da moto de Franois. O incmodo manifesto por
Julie, quando Benot mostra interesse por Ingrid, poder ser associado
manifestao de um sentimento dela para com o jovem.
Em relao a Pascal, a jovem o caracteriza como muito simptico no
momento de sua apresentao a Benot e, no dia em que os pais a visitam,
Julie manifesta gestualmente simpatia por ele. Ainda em relao a Pascal, a
jovem mostra interesse em encontrar a soluo para o problema de
deslocamento no dia de greve. Podemos associar a Julie as palavras:
PERFIL DE JULIE
- Determinada
- Simptica
- Arrumada
- Solidria
- Discreta
- Ingnua
- Auto-estima
293
Caracterizao de Julie realizada por homem Caracterizao de Julie realizada por mulher
Philippe
para
Marie
Gostei
dessa Julie
Agora Julie
foi um
pouco
radical na
hora de
escolher o
Pascal, no
foi?
Pai para
Julie
Quarto bem
arrumado
Marie
para
Philippe
Marie
- Garota muito
simptica
- Determinada
- Decidida
O jovem
rapaz
entrevistado
para Julie
Cinco minutos com
voc? Mas claro.
Julie
dialogando
com Benot
e Pascal
Julie: Ir a Blanc-
Mesnil? Onde isso
fica?
Pascal: longe.
Muito longe.
Julie: Se
verdadeiramente
importante, vai de
txi.
Benot: Um txi!
muito caro. Ela
est doida
Franois
para Julie
Franois: Voc
sria. Voc gosta
de vender. Voc
gosta de nossas
criaes. Voc
charmosa. Voc
tem um sorriso
muito bonito. Voc
quer comear
quando?
Quadro 21 - Expresses utilizadas no MRB para caracterizar Julie.
294
Os franceses so considerados:
FRANCESES
Genericamente
Justos
Tradicionais
Acolhedores
Confiantes
Homens
Charmosos
Gentis
Galanteadores
Mul heres
Discretas
Determinadas
Arrumadas
As personagens brasileiras Marie e Philippe do Mtodo Reflets-Brsil
apresentam uma personalidade bem diferente dos jovens franceses.
Marie uma jovem sensual para o que contribui o vesturio e cabelo.
A sensualidade sublinhada pela expresso corporal e gestualidade. Marie
usa roupa mais sensual e colorida do que Julie e apresenta, ao longo das
lies, vrios penteados, o que refora a sua sensualidade. Os gestos de
Marie so mais expressivos do que os de Julie que tende a colocar os
braos mais juntos ao corpo e a segurar as prprias mos.
295

Figura 110 - Vesturio de Marie em vrios episdios.
297
Figura 113 - Penteado de Julie em vrios episdios.
Figura 114 - Expresso corporal de Marie em vrios episdios.
298
Figura 115 - Expresso corporal de Julie em vrios episdios.
Essa imagem de sensualidade reforada em um dos vdeos em que
ela aparece como uma feiticeira preparando uma poo mgica para
Philippe, que a bebe e rapidamente recupera a energia. Idealiza o jovem
que vai partilhar o quarto com ela, como romntico e conquistador ou calmo
e relaxado. Marie mostra-se uma admiradora de Benot a quem chama de
charmoso e gentil, o que motiva o que parece ser o cime de Philippe.
299
Podemos associar a Marie as palavras:
Face s caractersticas de Benot, de acordo com Marie, a realidade
de Philippe bem diferente. Espaoso e desarrumado, o jovem motiva em
Marie raiva, e esta procura fazer com que ele arrume o espao onde vivem.
Contudo, esses momentos de raiva tm depois, como contrafluxo,
momentos de reencontro em que os jovens celebram. Alis, os jovens vivem
num ambiente de celebrao. O jovem atrevido aproveita um desses
momentos para roubar um beijo de Marie. No possvel identificar a
profisso dos dois jovens, sendo que Marie, em um momento, diz que est
treinando para ser pesquisadora e aplicar questionrios. Marie afirma-se
como algum que tem amigos no mundo inteiro e, categrica, afirma que
homem que no ajuda nas tarefas do lar- no d.
Podemos associar a Phillipe as palavras:
Comparando o perfil de Julie e Marie, podemos afirmar que o
material didtico poder tender a expressar a idia de diferenas entre as
mulheres europias e as brasileiras, consideradas mais sensuais,
expansivas e afetuosas.
PERFIL DE MARIE
- sensual
- expansiva
- autoritria
- feiticeira
- vaidosa
- romntica
- arrumada
- sonhadora
- festeira
PERFIL DE PHILIPPE
- desarrumado
- galanteador
- atrevido
- festeiro
300
Quadro 22 - Comparao dos perfis de Julie e Marie.
Procurando resumir, os jovens brasileiros so apresentados como
festeiros, gostando de assistir a shows e celebrando no s os aniversrios,
mas tambm momentos de reconciliao. Amantes da Frana, bebem
champanhe, celebram como os franceses, e as mulheres so admiradoras
do charme e da gentileza dos franceses. Os homens so mal educados,
quer no arrumando o que deixam fora do lugar, quer tentando uma
aproximao rpida com as mulheres, e atrevidos, roubando beijos e
tecendo galanteios. As mulheres, por sua vez, sonham com o prncipe
encantado, so vaidosas com a aparncia e com a casa, que gostam de
manter arrumada, e sensuais.
PERFIL DE JULIE PERFIL DE MARIE
- determinada
- simptica
- arrumada
- solidria
- discreta
- ingnua
- auto-estima
- sensual
- expansiva
- autoritria
- feiticeira
- vaidosa
- romntica
- arrumada
- sonhadora
- festeira
301
Os jovens brasileiros podem ser caracterizados como:
BRASILEIROS
Genericamente
Festeiros
Amantes da frana
Homens
Mal educados
Desarrumados
Atrevidos
Galanteadores
Mulheres
Sensuais
Arrumadas
Sonhadoras
IDIAS CHAVE
Os franceses so formais do ponto de vista da comunicao verbal e
da comunicao no-verbal. Acolhedores e confiantes, respeitam os
princpios ticos da convivncia social.
3.3.3.4 A francofonia
A referncia francofonia parece estar associada, no texto dos
documentos de trabalho do professor e do aluno, lngua francesa
46
. Essa
ligao poder ser questionada por alguns defensores da francofonia nos
dia de hoje. Abordar a francofonia em sala de aula tem de ir alm da
abordagem da lngua e mesmo da cultura da Frana, objetivando evidenciar
as diferenas entre a cultura desse pas e as diferentes culturas
francfonas, bem como o que estas tm em comum entre si. Sustenta esta
afirmao o fato de o termo francofonia, inicialmente associado ao conjunto

No texto feita referncia ao fato de se fal ar francs na Costa do Marfim, de se

ensinar francs nas escolas do Magrebe, de se falar francs em cinco conti nentes,
passando, por exemplo, pela Pol insi a, pelo Canad onde a i nformao pbl ica feita
na l ngua local e na lngua francesa.
302
das populaes que falavam francs, ter sido ao longo do tempo associado
a uma nova viso.
Em 1962, Lopold Sdar-Senghor ampliou o conceito de francofonia,
caracterizando-a como esse humanismo integral, que se costura ao redor
da terra- essa simbiose das energias dormentes de todos os continentes,
de todas as raas que se acordam ao seu calor complementar. (DAMSIO,
2005, p. 12). Hoje o conceito de francofonia encontra-se associado a
diversas formas:
- Lingstica: rene todos os que partilham o idioma, que o utilizam
para se exprimirem, natural, ocasional ou habitualmente.
- Poltica e institucional: valoriza as proximidades e trocas entre os
Estados que partilham o francs.
- Cultural: rene os que comungam do mesmo ideal de diversidade e
universalidade, no se detendo unicamente s artes do espetculo
e literatura, mas incluindo os que tm a mesma viso de direito
igualitrio na tradio romano-germnica e napolenica.
- Econmica: afirma as particularidades dos valores ostentados pelas
empresas dos pases francfonos e favorecendo as aes comuns.
(DAMSIO, 2005).
Alm da ligao da francofonia com a lngua francesa, esta tambm
associada idia de grandeza, positividade e acolhimento. A mensagem de
grandeza da francofonia reforada pelo uso da segunda pessoa do plural,
que cria uma empatia do leitor com a ao e tambm um envolvimento com
as afirmaes do texto.
303
Esquema 7 - Relacionado dimenso: francofonia.
IDIAS CHAVE
A francofonia associada lngua e s idias de grandeza,
positividade e acolhimento.
3.3.3.5 A famlia
O modelo apresentado para a famlia o tradicional, sendo
constituda pelo casal parental e pelos filhos. Os pais de Julie visitam o
apartamento onde ela mora com Benot e Pascal, e Marie mostra as fotos de
seus pais e irm. Claudia diz que seus pais vivem na Itlia. As entrevistadas
por Julie e Claudia so casadas, com filhos. Pode ser considerada uma
referncia indireta ao modelo tradicional de famlia a afirmao de que o
Natal se celebra em famlia.
304
1 2 3 4 5 6 7 8
Brasil
Marie
Me
Irm
Pai
Frana
Julie
Me
Pai
Julie
Pais
Claudi a
Pais
Yves
Irm
Quadro 23 - Referncia a famlia nos vdeos de apresentao das lies e dos
episdios do mtodo Reflets-Brsil.
A referncia famlia tradicional reforada na figura abaixo,
presente nos documentos de trabalho do professor e do aluno.
Figura 116 - rvore genealgica de acordo com a proposta apresentada no
DTP e DTA do MRB.
Fonte: Documento de trabalho do aluno e documento de trabalho do professor.
Os mesmos documentos afirmam, na atividade de compreenso da
lio 5, que, apesar de os franceses se divorciarem muito, a famlia
constitui o seu primeiro valor para 94% dos casais.
305
Quanto ao posicionamento dos filhos face aos pais, o MRB aponta
para uma viso de filha, protegida pela famlia, com pouca autonomia em
relao a esta, afirmao que pode se justificar quando os pais de Julie,
sabendo que a filha partilha em Paris o apartamento com dois homens,
aproveitam a circunstncia de a virem visitar, para tambm conhecer os
outros locatrios.
O mtodo aponta para o que pode ser caracterizado como uma
famlia de natureza patriarcal, em que o pai questiona a filha se esta arruma
a casa, se ela a cozinheira da casa e a elogia quando ela mostra um
quarto arrumado. A filha, a nosso ver, pode reforar a idia do papel de
subjugao idia de ter de realizar as tarefas do lar, apesar de se opor s
afirmaes por parte do progenitor, termina por se mostrar feliz quando o
pai elogia a arrumao do quarto e, na companhia da me, ri ironicamente
deste, quando ele resolve assumir cozinhar e desiste.
A atitude de apoio da me s palavras da filha contra a idia do pai,
que defende a realizao das tarefas do lar pela mulher, contraditria com
a sua expresso irnica quando ele, com rapidez, desiste da idia de fazer
o jantar, numa atitude que pode estar associada aceitao implcita da
postura de dona-de-casa, pela dvida que se manifesta pelas capacidades
do marido para realiz-las.
306
Esquema 8 - Relacionado dimenso: famlia.
IDIAS CHAVE
O modelo de famlia o tradicional. De acordo com o pai, a filha
dever arrumar a casa e cozinhar. Em face desta afirmao do domnio do
pai, a filha e a me apresentam uma posio contraditria que poder
remeter para uma aceitao implcita do posicionamento do progenitor. Por
um lado, consideram que as tarefas do lar devem ser repartidas em
igualdade pelos dois sexos, mas, por outro lado, no acreditam na
capacidade dos homens para assumirem as tarefas do lar.
3.3.3.6 Relacionamento homem/mulher
O relacionamento entre o homem e a mulher aparece associado,
entre outros, imagem do homem francs de sucesso, charmoso, gentil e
galanteador que se pode ligar a Benot, ao se insinuar loira e sensual
Ingrid, motivando uma reao de aparente despeito de Julie. A imagem do
relacionamento entre os dois sexos tambm pode ser vinculada viso de
307
que o trabalho de arrumar a casa e o de cozinhar ser da responsabilidade
da mulher.
Apesar de a me de Julie e a filha defenderem a igualdade nas
tarefas de limpeza e arrumao do apartamento, o ar divertido que
retribuem a Monsieur Prvost quando este desiste de fazer o jantar e as
convida para comer fora, refora a idia de que essas tarefas so
responsabilidade da mulher.
No que diz respeito ao relacionamento da mulher francesa face ao
homem, ela poder ser associada a uma imagem maternal, orientadora do
homem na vida, dizendo, por exemplo, que este tem de comer, ou
apresentando-se como exigente na limpeza e arrumao. Por outro lado, a
mulher se apresenta como presena subliminar, impondo as suas decises
ao homem de modo implcito, quando, por exemplo, Julie seleciona Pascal e
o impe a Benot. Annie assume tambm preponderncia sobre Benot e
Laurent quando utiliza uma brincadeira para questionar o lugar no trabalho
do primeiro e ao colocar o segundo, inexperiente, face cliente difcil. Ou
seja, a ascendncia masculina no galanteio contrabalanada pela posio
implcita da mulher.
Marie, no vdeo de gramtica da lio 5, considera como nada
maus os resultados do questionrio sobre a participao dos homens
franceses nas atividades domsticas, que revelam, do ponto de vista dos
homens, que 24% consideram como sua responsabilidade a limpeza da
casa, e 44% o lavar da loua. De acordo com o mesmo questionrio, 54%
dos homens consideram dever levar as crianas escola, 31% vestir as
crianas e 27% cozinhar. Marie menciona estes resultados como
reveladores da natureza prestativa do homem, o que poder ser
considerado como redutor do papel de igualdade entre homens e mulheres.
No MRB, possvel encontrar diversas situaes de galanteio e de
ligao sentimental entre os jovens brasileiros e os jovens franceses.
Essas situaes so mais freqentes entre Philippe e Marie, e a sua
308
natureza mais explcita do que na ao que se passa na Frana, como se
pode ver na tabela abaixo:
Tabela 1 - Distribuio das situaes de galanteio e ligao sentimental
implcita ou explcita no MRB.
Pases Homem Mulher
Total
Implcita Explcita Implcita Explcita
Brasil 5 3 8
Frana 2 2 4
Os jovens brasileiros so mais explcitos nos seus galanteios e
ligaes sentimentais do que os franceses. Esses dados, bem como os
referentes situao de maior implicidade entre as mulheres francesas,
esto de acordo com o que foi referido em relao natureza dos franceses
em geral e da mulher francesa de modo mais especfico.
Esquema 9 - Relacionado dimenso: relao homem/mulher.
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312
IDIAS CHAVE
O homem considera a mulher responsvel pelo trabalho domstico.
Ela assume, em relao ao homem, uma postura maternal de orientao e
cuidado, sendo a sua influncia sentida mais no plano implcito. O homem
assume um papel explcito de domnio das situaes de galanteio.
3.3.3.7 Trabalho
A anlise da atividade profissional desenvolvida pelos personagens
nos vdeos dos episdios e de introduo s lies revela que apenas
Benot, Annie e Nicole se apresentam com um emprego no sentido
tradicional do termo, trabalhando numa agncia de viagens. Outra
personagem que afirma ter uma profisso Ingrid, que se apresenta como
manequim.
A partir da anlise, pensa-se que possvel concluir por uma
tendncia para selecionar profisses ligadas ao setor tercirio e idia de
percepo da vida como entretenimento e idia de felicidade como
satisfao das sensaes. A reforar esta idia, surge a presena dos
jovens artistas Franois e sua irm.
313
Profisses Personagens
Estudantes
Claudia Lio 5-6
P-H. de Latour Lio 1
Ingrid Lio 1
Agente de viagem Benot Lies 1-2-3-4-6-7
Estagirios
Laurent Lies 3-4
T. Mercier Lio 1
Manequim Ingrid Lio 1
Artistas
Violaine Lio 6
Franois Lio 6 7
Jornalista Yves Lio 6
Aplicadora de questionrios
Claudia Lio 5
Nicole Lio 5
Desempregado
Pascal (Lio 1 2 7 8) Lies 1 2 7 8
Julie Lies 1-2-3-4-5-6-7
Secretrias
Isabelle Lio 8
Annie (lio 3) Lio 3
Nicole (lio 3) Lio 3
Responsvel/Diretor Fernandez Lies 7 - 8
Animateurs
Clara e Monique (participao
referenciada)
Lio 8
Quadro 26 - Profisses das personagens do material didtico.
Julie e Pascal esto desempregados. Quanto aos personagens
brasileiros, a sua atividade no definida, apesar de Marie, no episdio
seis, dizer que est praticando para ser pesquisadora e, desse modo, poder
aplicar questionrios.
314
Apesar do otimismo de Marie sobre a determinao de Julie logo,
logo lhe possibilitar um emprego, a me da jovem francesa salienta a
dificuldade em encontrar emprego. A filha se oferece para um trabalho
informal de divulgar as obras dos artesos, seus amigos, nas lojas. Pascal
termina por ser enviado por uma agncia para uma vaga de voluntrio, onde
ganhar um pequeno salrio. As duas situaes apresentadas podero
remeter para a idia de precarizao do emprego. Essa viso de
instabilidade reforada quando Annie brinca com Benot lhe dizendo que
tem um substituto, o que deixa o jovem em alerta.
Marie faz a apologia do voluntariado como estratgia para a criao
das condies para, como conclui Philippe, tirar a moada da rua e lhes
ensinar coisas legais.
A associao realizada entre a atuao dos Centros Culturais, o
voluntariado e a insero de jovens em risco, em bairros da periferia, pode
ser associada viso de substituio das funes histricas e
constitucionais do Estado pela sociedade civil de assegurar o emprego e o
desenvolvimento social.
Para quem tem emprego, exige-se como caractersticas, expressas
no MRB, o compromisso, a alegria, o respeito pela hierarquia, o
cumprimento de horrios, a disponibilidade para trabalhar no final de
semana e a pacincia.
Apesar do clima de alegria e solidariedade no trabalho, as relaes
de amizade no se aprofundam e no ultrapassam o espao do trabalho.
Exemplo dessa situao so Nicole e Annie que, apesar de aparentemente
inseparveis, se limitam a se apresentar como simples colegas.
As expresses utilizadas no texto e apresentadas a seguir reforam
o que foi afirmado.
315
Frana
Rapaz srio Trabalha ao sbado at s 18H00.
Companheirismo
Annie adora brincar. Mas uma colega adorvel. Quando precisas de
ajuda, podes sempre contar com a ajuda dela.
Inquietao
De Benot face possibilidade de ter um substituto.
Do estagirio face chamada ao gabinete de Nicole aps ter atendido
a cliente difcil.
Pacincia Uma grande caracterstica para um estagirio.
Relaes de
trabalho
Benot: vira-se para Laurent.
Benot: Nicole e Annie so inseparveis.
Annie: Inseparveis! Ns apenas trabalhamos no mesmo escritrio.
Cumprimento do
horrio
Benot chega agncia de viagens, e Annie brinca com ele, dizendo
que ele j tem um substituto.
O estagirio, Benot, Nicole e Annie conversam um pouco e Benot
afirma que no tm tempo. J tarde e ainda h gente para atender
antes do almoo.
Atitude face ao
desemprego
Pessimismo - difcil de encontrar (me de Julie).
Comemorao Amostra de trabalho dos artesos associada festa.
Desnimo
Julie: Vocs vendem as vossas criaes em outras boutiques?
Franois: Em outras boutiques, eu bem que queria.
Violaine: Eu tambm! Procuramos algum de confiana para
apresentar as nossas criaes.
Desnimo
Pascal no Centro Cultural vai ganhar pouco ele no sabe se vale a
pena.
Brasil
Atitude face ao
desemprego
Otimismo - Com determinao encontra rpido (Marie).
Otimismo Vou trabalhar como pesquisadora, aplicando questionrios
(Marie).
Quadro 27 - As expresses relacionadas com o trabalho utilizadas no MRB.
Quanto s referncias ao trabalho, podemos associar as palavras:
- compromisso
- alegria
- hierarquia
316
- instabilidade
- horrio
- pacincia
Quanto s qualificaes do empregado para o trabalho, parte delas
pode ser retirada do que dito a propsito do estagirio Laurent e Isabelle.
Ela, de acordo com o diretor do Centro Cultural, est sempre disponvel e
nunca de mau humor, apesar da remunerao se resumir a um pequeno
salrio, alm do transporte e da alimentao. Laurent descrito pelos
colegas como:
- paciente
- simptico
- tmido
- calado
- obediente
Quadro 28 - Expresses utilizadas no MRB para caracterizar Laurent - o
estagirio.
Homem Mulher
Benot olha para o relgio.
Benot: Pois ! O caf est
bom, os doces so bons,
temos colegas muito
charmosas, mas j no temos
mais tempo. J tarde e ainda
tm gente para atender antes
do almoo. Ento despachas-
te.
Laurent: estou de acordo.
Marie
Laurent
paciente.
Lembra o
que disse
Annie?
uma
grande
qualidade
para um
estagirio
Nicole
O novo
estagirio
simptico
Annie
Sim, mas
tmido, ele
no fala
muito.
317
Esquema 10 - Relacionado dimenso: relao homem/mulher.
IDIAS CHAVE
O trabalho difcil de encontrar, e as oportunidades que surgem
envolvem baixos salrios ou ento a informalidade. O comprometimento
com o trabalho deve ser intenso sob pena de substituio. O trabalhador
deve ser paciente e no falar muito, por outro lado, as relaes de trabalho
no se devem estender para fora desse espao.
3.3.3.8 Princpios ticos
De acordo com os pressupostos dos documentos normativos da
educao nacional brasileira, o material didtico deve respeitar alguns
princpios ticos, ligados observncia dos direitos e deveres que so a
base da democracia e, para tal, no deve privilegiar grupos, camadas
sociais ou regies do Pas; veicular preconceitos qualquer forma de
discriminao; fazer doutrinao e veicular publicidade ou difundir marcas,
produtos ou servios comerciais.
318
No que diz respeito aos princpios ticos, quando da referncia ao
Centro Cultural na Vila de Du Blanc-Mesnil, pode-se pensar associar a
difuso de esteretipo negativo, pois uma cidade afastada de Paris [Julie
inclusive desconhece a localizao] e aparece ligada existncia de um
Centro Cultural, onde animadores retiram os jovens como Akim [magrebino]
da rua [onde podem se dedicar a atividades ilcitas como os que pareciam
desejar roubar a moto de Benot] para lhes ensinar coisas legais.
Figura 117 - Mapa de Paris e arredores com a localizao de onde decorre a
ao.
A seleo do novo locatrio para compartilhar o apartamento com
Benot e Julie pode ser associada difuso de esteretipos baseados em
padres fsicos, comportamentais e psicolgicos. Reala-se a eliminao de
Ingrid (loira, alem e manequim e que conta com a oposio de Julie) e dos
jovens com uma comunicao no-verbal que foge aos padres socialmente
considerados normais, como o jovem de cabea raspado, o jovem que se
apresenta ouvindo rdio-gravador, a jovem que l a revista ou a que se
apresenta acompanhada do co. Nas figuras a seguir se apresentam os
319
critrios apontados para a anlise dos candidatos e que podero ser
associados difuso de esteretipos.
A eliminao do candidato se deve presumivelmente formalidade excessiva.
A eliminao do candidato se deve como Philippe comenta, ao fato de ser
esquisito, e Marie diz que ele desde o primeiro momento tratou Julie por
tu.
P-H. de Latour.
T. Mercier.
320
A eliminao se deve implicitamente s caractersticas fsicas e
comportamentais dos candidatos classificados por Marie como Comme si
comme a.
Jovem com o co.
Jovem com a cabea raspada.
Jovem com uma revista.
Jovem com um rdio-gravador.
321
A eliminao se deve ao expresso desconforto de Julie perante o interesse
de Benot pela candidata alem e manequim.
A escolha de Pascal se deveu sua simpatia e ar divertido, caractersticas
assinaladas por Julie e Marie.
Figura 118 Critrios apontados para a anlise dos candidatos.
I ngri d.
Pascal
323
3.3.3.9 Dimenso simblica
A dimenso simblica entendida como o espao onde se realizam
atividades sociais com base no pensamento, onde as pessoas se apropriam
do mundo. Ao se apropriarem do mundo, fazem-no por meio da apropriao
e produo de mensagens, de discursos, de idias, apropriando-se,
tambm, dos saberes decorrentes da produo nessa dimenso. A
apropriao desses saberes se realiza de forma simblica, ou seja, tal
apropriao acontece por intermdio de representaes mentais que se
inscrevem tambm em prticas de modo indissocivel (SIMKA, 2006, on
line).
O momento em que Marie, expectante em relao a quem ser o seu
novo parceiro de apartamento, espera por Philippe parece estar ligado a
uma forte vertente simblica. Destaca-se o que parece ser entendido como
um perfil que o MRB faz do homem francs. Marie imagina que Philippe seja
Malandro conquistador... e associado a uma roupa elegante, ao uso de
culos escuros e oferta de flor vermelha; posteriormente, quando se refere
a Benot, afirmando que ele - Charmant. Gentil e conclui, resumindo,
que ele Franais.
Figura 119 - Imagem do homem francs imaginado por Marie.
A imagem do homem francs apresentada pelo MRB ainda poder
ser ligada a Benot, cuja figura se apresenta abaixo e caracterizado por
324
Marie como um rapaz charmoso, gentil, reforando essa idia, ao afirmar:
Il est franais tu cest.
Figura 120 - Imagem do homem francs representado por Benot.
A comunicao no-verbal de Franois poder reforar a imagem do
homem francs apresentada pelo MRB.
Figura 121 - Imagem do homem francs representado por Franois.
Em oposio a esta idia do homem francs, com sucesso no
emprego (Benot) e artista (Franois) e reforando essa mensagem, Marie
imagina um cara tranqilo, calmo, relaxado, vestido de jamaicano e
fazendo com os dedos o smbolo de paz e amor. A figura de Philippe surge
tambm como contrastante do homem francs.
325
Figura 122 - Imagem do homem francs imaginado por Marie em contraponto
com um jovem jamaicano calmo e descontrado tambm imaginado.
Figura 123 - Imagem do homem francs imaginado por Marie em contraponto
com a realidade de Philippe.
Em oposio imagem de Benot no apartamento, pode-se afirmar
que o MRB apresenta Pascal.
Figura 124 - Imagem do homem francs representado por Benot em
contraponto com Franois.
326
Em oposio imagem de Benot no emprego, o MRB apresenta
Laurent.
Figura 125 - Imagem do homem francs representado por Benot em
contraponto com Laurent.
tambm possvel associar ao domnio simblico a figura de Mme
Desport, que se apresenta como figura malvola, difcil no atendimento,
vestindo preto e com o cabelo apanhado.
Figura 126 - Mme Desport durante o atendimento por Laurent e quando
suplica a Benot que resolva rapidamente o seu problema.
327
Outro momento que pode estar vinculado a uma dimenso simblica
est associado aos vdeos em que Philippe brinca com uma bicicleta e anda
de patins, enquanto Marie brinca com um boneco de pelcia e v fotos de
famlia, recriando a tradicional diviso de tarefas entre homens e mulheres e
remetendo tambm para o que parece ser uma infantilizao dos seus
comportamentos.
Figura 127 - Marie v fotos antigas e brinca com um brinquedo de pelcia.
A dimenso simblica poder estar ligada tambm ao momento em
que um dos vdeos mostra Marie dando a Philippe uma bebida que o
recuperar do desgaste da noite de festa de aniversrio. Marie parece uma
feiticeira que oferece uma mezinha mgica que dar ao jovem energias.
Esta viso de Marie pode estar associada a uma postura da mulher
brasileira, considerada feiticeira, associada seduo.
Figura 128 - Marie feiticeira d a beber a Philippe um misterioso lquido
fortificante.
328
A Frana, na sua dimenso simblica, por um lado de pas europeu,
economicamente desenvolvido, membro da Unio Europia e com influncia
no mercado nico europeu e, por outro lado, de pas membro da
Francofonia e expresso mundial de que exemplo a lngua falada nos
cinco continentes.
Esquema 12 - Relacionado dimenso: simblica.
Apresentam-se a seguir alguns exemplos de situaes que, a nosso
ver, podem confirmar as afirmaes realizadas.
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330
IDIAS CHAVE
O homem francs, com sucesso no emprego e reconhecimento entre
as mulheres, surge no MRB associado a charme, gentileza, conquistador, e
com roupa elegante. Em confronto com esta viso e a reforando,
apresentado o homem normal, subordinado, desempregado, sem sorte e
necessitando do apoio maternal das mulheres. Os homens comuns andam
de patins em casa e procuram bicicleta de brinquedo, em confronto, as
mulheres vem fotografias e brincam com bonecos de pelcia.
3.3.3.10 O mundo do outro
Ao analisar como o MRB (de origem francesa) apresenta o mundo do
outro, pode-se afirmar a existncia de um esteretipo, associado ao fato de
as alems serem loiras e sensuais e tendncia dos homens pelas loiras,
possivelmente motivado pela rivalidade franco-alem. Claudia, por
contrapartida, tem origem italiana e apresentada como uma pessoa
simptica e amiga de Julie. Os jovens magrebinos so apresentados
vivendo nos arredores da capital francesa e influenciados pela cultura
anglo-saxnica, freqentando, no Centro Cultural, oficinas de dana rap e
hip-hop.
O MRB apresenta referncias simblicas ao mundo do outro. Marie
imagina Philippe como um jovem jamaicano, com gorro e rastafri. A mesma
jovem, quando faz referncia a uma eventual visita China e ao Japo, usa
um chapu chins. Estas duas referncias simblicas podero ser
associadas a uma eventual folclorizao do mundo do outro.
331
Figura 129 - Referncias simblicas a Jamaica e ao Oriente.
Esquema 13 - Relacionado dimenso: o mundo do outro.
Apresentam-se a seguir alguns exemplos de situaes apresentadas
no MRB que, pensa-se, podem confirmar as afirmaes realizadas.
332
1 2 3 4 5 6 7 8
Brasil
Jamaicano-
- Gorro jamaicano
- Rastafari
Marie tem amigos:
Estilista japons
Portugus (jornalista)
Italianos (artistas)
Frances
Espanhis
Marie com chapu na
cabea diz que esta
regressando de uma
viagem China e ao
Japo.
Comme dit les
franais:
Sant.
Frana Ingrid- Alem
A cliente difcil
vai viajar no
percurso:
Genve,
Londres, Paris
Na Frana
os homens
no
ajudam a
limpar a
casa, mas
ajudam a
lavar a
loua
Pais da Claudia
vivem na Itlia, mas
vem freqentemente
a Paris
Os pais de Julie
habitam nos
arredores de Paria.
No so parisienses.
Eles vieram da
Bretanha.
Claudia- Ah! E tu vais
freqentemente para
frias na Bretanha?
Julie- Sim, ns vamos
muitas vezes. Meus
pais tm l uma casa.
Claudia- Vocs tm
sorte!
Quadro 30 - Referncias ao estrangeiro no material didtico do mtodo
Reflets-Brsil.
333
IDIAS CHAVE
O mundo do outro associado ao que se pensa ser o esteretipo em
relao s alems e aos magrebinos, bem como folclorizao da cultura
jamaicana e oriental.
3.3.3.11 Relaes sociais
As relaes sociais no mbito do MRB sero analisadas,
considerando a interseo das relaes do poder, com as situaes de
conformismo/inconformismo e conflito/reconciliao. possvel identificar
neste espao elementos que permitem uma tendncia do MRB para
apresentar a vida social francesa associada ao poder masculino e em que
as situaes de conflito so minorizados, e as situaes de reconciliao
surgem associadas a ambientes romnticos, com bebida e dana.
No mbito das relaes de poder, no MRB, o poder familiar pode ser
associado visita dos pais de Julie, ou ento ao desejo de Philippe que o
pai de Marie simpatize com ele. Podemos afirmar que em ambos os casos a
situao de poder familiar surge relacionado figura do pai.
O progenitor assume papel preponderante quando da visita a Julie,
elogiando a arrumao da filha e com isso fazendo-a feliz, opinando
diretamente ou subliminarmente sobre os jovens (elogiando Benot ou
ironizando com Pascal), ou ento se assumindo protagonista de um jantar
que, afinal, no foi capaz de fazer. Philippe receia que o pai de Marie no
goste dele, o que subentende o respeito dos dois ao poder do progenitor.
O poder da estatstica surge associado aos questionrios aplicados
por Julie e Claudia e aos resultados das pesquisas divulgados no prprio
MRB, bem como os que ele prope que os alunos realizem. Os resultados
de pesquisas apresentados se referem s atividades de tempos livres e s
realizadas pelos homens em casa. Os resultados apresentados revelam que
o homem realiza atividades mais relacionadas com o esporte e que, no lar,
334
pensa que algumas atividades devero ser especficas da mulher, o que
considerado por Marie como nada mau.
O poder da antiguidade est ligado associao que se faz da
Frana tradio, ao posicionamento da Europa face ao mundo que
veiculado no MRB. Partindo do pressuposto de que normalmente a histria e
a tradio so associadas a heris masculinos ou que a poltica dominada
ainda por homens, podemos afirmar que a tradio francesa, seu
posicionamento econmico e poltico na Europa e no mundo podero ser
associados tambm ao homem. Associado a esta idia, julga-se poder
integrar tambm o poder lingstico que surge agregado Frana que, nos
cinco continentes, impe a sua presena tambm pela lngua e pelo poder
econmico.
O poder da determinao pode ser vinculado a Julie que impe a
seleo de Pascal a Benot ou ento que convence os jovens artistas a
aceitarem-na como divulgadora das suas obras.
O poder hierrquico surge associado s situaes vivenciadas por
Benot no emprego, quando impe a Laurent, por exemplo, continuar o
trabalho.
O poder do humor est vinculado s brincadeiras de Annie, ao
conseguir surpreender os colegas.
O poder social surge associado amplamente a diversas situaes
gerais, por exemplo, o processo de seleo dos jovens candidatos.
335
1 2 3 4 5 6 7 8
Brasil
Philippe chega
ao
apartamento e
impe as
regras de
tratamento
entre eles Philippe diz
que espera
que o pai de
Marie goste
dele.
Marie deixa
no
computador
um
e-mail com
as
Decises
da Marie
em que
solicita a
Philippe
para que ele
arrume a
mesa de
trabalho e
no coma
diante do
computador.
Marie oferece
uma bussola a
Philippe como
lembrana de
anos para que
ele seja
menos
perdido
Na
compreenso
Marie que
explica e
esclarece as
dvidas de
Philippe, que
est
aprendendo a
lngua.
Frana
O novo
locatrio
selecionado
por Julie, que
apresenta
como
argumento o
fato dele ser
verdadeirame
nte simptico.
A famlia de
Julie vem
visitar a
jovem para
conhecer o
apartamento
e os jovens
que o dividem
com ela
Annie utiliza
o humor
para
desequilibrar
Benot
quando ele
chega ao
trabalho e
lhe diz que
chegou o
seu
substituto:
Benot utilize
o suspense
para
desequilibrar
o estagirio,
quando lhe
diz para ir
ao gabinete
de Nicole:
Annie utiliza
uma
brincadeira
para fazer
uma prova
ao
estagirio,
obrigando-o
a atender
uma cliente
difcil.
A cliente
exerce o seu
direito de
reivindicar
um
atendimento
adequado.
Benot
interrompe o
momento que
esto tendo de
apresentao
do estagirio a
Nicole,
dizendo que o
momento para
o caf bom,
mas que tm
de continuar a
trabalhar.
Claudia tem
experincia na
aplicao de
questionrios
e motiva Marie
A
determinao
de Julie
convence os
jovens artistas
a aceitarem
que ela seja
vendedora de
suas obras
Benot sabe
que a greve
esta a
acontecer e
ouve no raio
as noticias.
Pascal no
ouviu as
noticias e tem
hoje um
compromisso
importante
Quadro 31 - Relaes de poder identificadas em diversos momentos da ao.
336
Esquema 14 - Relacionado s situaes de relaes de poder encontrada no MRB.
No MRB, pode-se afirmar que o homem surge associado s
situaes de poder familiar, estatstico, antiguidade, lingstico, econmico
e hierrquico. A mulher aparece ligada ao poder da determinao e do
humor, o que poder ser vinculado figura de uma mulher que necessita de
fora de vontade ou ento de recorrer a formas mais subliminares para
atingir seus objetivos ou ento conquistar o poder.
Ligadas s situaes de poder, podemos encontrar as situaes de
conflito/reconciliao. Em relao ao poder familiar, podemos associar o
momento em que Julie responde ao pai que no aceita que o trabalho no
seja partilhado entre ela, Benot e Pascal. Em relao ao poder da
determinao, a situao em que Julie impe a seleo de Pascal e, no que
diz respeito ao poder hierrquico, o momento em que Benot ordena a
Laurent para retornar ao trabalho. No caso da relao entre Marie e
Philippe, as situaes de conflito so associadas, por exemplo, a questes
de natureza lingstica, pois o jovem chega tratando Marie por tu; gesto
das tarefas do lar, em virtude de Philippe ser desarrumado e no limpar o
que suja. A reconciliao surge, neste caso, vinculada, respectivamente,
bebida e dana.
337
1 2 3 4 5 6 7 8
Brasil
Marie no
aceita que os
homens no
ajudem nas
tarefas do lar.
Philippe no aceita
que Marie lhe diga
que desarrumado
e que come no
computador e
manda canetas e
borrachas a Marie.
Frana
Benot
aceita a
escolha
de Julie
Me de Julie
em relao
dificuldade
de encontrar
emprego.
M. Prvost:
Pois ,
difcil. Que
idade ele
tem?
Julie: Ele tem
23 anos.
A cliente se revolta
contra o
atendimento que
est sendo
dificultado.
O estagirio
conforma-se em
abandonar o
atendimento com a
chegada de Benot.
O estagirio
tmido
Franois e
Violaine so
artistas. Eles
criam vrios
acessrios, mas
vend-los no
to fcil assim.
Greve nos
transportes
Pascal
pensa em
no
aceitar o
emprego
Marie no
aceita ser a
faxineira e a
cozinheira da
casa.
Quadro 32 - Situaes de inconformismo e conformismo apresentadas no
material didtico do mtodo Reflets-Brsil.
338
Situao 1 Conflito Reconciliao
Responsvel Marie Philippe e Marie em simultneo
Descrio da
situao
Marie protesta pelo fato de Philippe
se apresentar com muita bagagem.
Celebrao com champanhe
Philippe Marie
Marie - Philippe
Ambos falam ao mesmo tempo
Marie Fala
Philippe Talvez eu tenha sido muito atrapalhado
Chegando assim rpido de mais.
Mas eu s queria dizer
Marie Que isso? Eu tambm fui meio chata
Philippe O que isso imagina
que... eu queria dizer que...
Eu estou gostando muito de conhecer voc.
Ento isso merece uma comemorao
Marie se levanta e trs dois copos e uma garrafa de
champanhe que Philippe abre.
Marie Como dizem os franceses. Sade.
Philippe Sade
Situao 2 Conflito Reconcaliao
Responsvel Philippe Philippe
Descrio da
situao
Philippe anda de patins em casa e
tropea na caixa de fotos de Marie
que se espalham.
Philippe pede desculpa e ajuda a apanhar as fotos.
No momento em que ajuda a apanhar as fotos,
Philippe aproveita para lhe roubar um beijo.
Responsvel Marie Philippe
Descrio da
situao
Marie deixa mensagem no e-mail
para que Philippe arrume a mesa de
trabalho e no coma quando estiver
no computador. Ele sente-se
injustiado e lhe arremessa canetas e
borrachas.
Philippe oferece a Marie uma caixa de borrachas e a
convida para danar.
Responsvel Marie Philippe
Descrio da
situao
Philippe ouve msica num volume
alto. Marie chega e diz que no gosta
desse musica e se Philippe pode
trocar o som.
Philippe muda a msica e ambos terminam danando
Quadro 33 - Situaes de conflito e reconciliao identificadas ao longo do
texto;
339
Esquema 15 - Relacionado s situaes de conflito e reconciliao.
s relaes de poder pensa-se tambm se associar as situaes de
conformismo/inconformismo. Neste caso, reala-se a situao de
inconformismo das personagens do sexo feminino face exclusividade do
trabalho no lar (poder familiar); de Pascal face retribuio financeira a
receber no seu trabalho no Centro Cultural (poder econmico); aceitao
por Benot das decises de Julie (poder da determinao) ou ento de
Laurent das ordens de Benot (poder hierrquico).
340
Esquema 16 - Relacionado s situaes de inconformismo.
Esquema 17 - Relacionado s situaes de conformismo.
341
As situaes de conflito / reconciliao e conformismo /
inconformismo identificadas no MRB podero ser entendidas como uma
simplificao da realidade, no sendo considerados conflitos de mbito
poltico e social. A aluso greve nos transportes utilizada mais no
sentido da explorao das linhas de metr do que para refletir sobre quais
os reais motivos que lhe estiveram subjacentes. As situaes de
inconformismo apresentadas so, de algum modo, negadas por outras
situaes apresentadas, o que ocasiona a perda da sua fora.
Por exemplo, as afirmaes de Marie, Julie e sua me sobre o
trabalho do lar, partilhado entre homens e mulheres, negado pelas suas
afirmaes no texto, quando duvidam da possibilidade dos homens
realizarem essas atividades, ou quando acham que um determinado valor j
nada mau. O posicionamento de Pascal face remunerao a receber
no Centro Cultural, podendo antever uma recusa, negado, por exemplo,
pela me de Julie, quando afirma que encontrar trabalho muito difcil.
IDIAS CHAVE
As relaes de poder no MRB so ligadas majoritariamente ao
homem, sendo necessrio mulher, para atingir o domnio do poder, a
determinao ou ento a utilizao, por exemplo, da brincadeira com os
colegas. As situaes de inconformismo so negadas pelos
posicionamentos dos prprios personagens. o que limita a sua pertinncia.

3.3.3.12 Afirmao pessoal
No MRB, a afirmao pessoal ser analisada, considerando os
projetos e os medos dos personagens. possvel identificar, no que diz
respeito aos projetos, uma centralidade em torno do emprego, em todos os
casos apresentados (aplicar questionrios, voluntariado e iniciativa
pessoal), no relacionados com a viso do trabalho formal.
342
Esquema 18 - Relacionado s situaes que podem ser associadas a
projetos.
No que diz respeito aos medos, o homem surge preocupado com a
perda do emprego (Benot quando se v confrontado com a possibilidade de
o seu lugar estar ocupado); insegurana do roubo de uma moto (Pascal,
quando vista o Centro Cultural) ou perder a mulher (Philippe, quando
considera a possibilidade do pai de Marie no gostar dele); as mulheres se
preocupam se o homem gostar ou no de receber flores. Alm de
simplificar a realidade francesa que certamente contemplar projetos e
medos mais relevantes do que os apresentados, ainda tem um papel
redutor em relao viso que apresenta da mulher.
343
Esquema 19 - Relacionado s situaes que podem ser associadas ao
medo.
IDIAS CHAVE
A afirmao pessoal aparece associada ao emprego. Pode-se talvez
ligar a essa afirmao o fato de um dos medos que surgem ligados ao
homem seja a perda do emprego.
Quanto aos medos dos personagens, o MRB apresenta uma viso
redutora da mulher, associada preocupao de o homem gostar ou no de
receber flores. Em contraponto, o homem se preocupa, alm do emprego,
com a insegurana e com a possibilidade de perder a mulher.
344
3.3.3.13 Celebrao / festa
As situaes de celebrao/festa apresentadas no MRB tm, no caso
das situaes que decorrem na Frana, um carter de grupo. No que se
refere a situaes decorridas no Brasil, com exceo da celebrao do
aniversrio de Philippe, as celebraes so realizadas a dois, entre ele e
Marie. Isso poder ser entendido como uma caracterizao de uma
celebrao mais ligada ao social nos franceses e mais vinculada
intimidade por parte dos brasileiros.
Na Frana, outra situao de comemorao social surge vinculada
aos jovens artistas que celebram a vida, o que poder remeter para a
tradicional idia de artistas, que no so totalmente aceitos na sociedade
(tm dificuldades em encontrar quem venda as suas obras) celebram no
sabem bem o qu. Por outro lado, a celebrao no Brasil associada mais
bebida alcolica do que na Frana, o que poder remeter para uma idia
de brasileiro associado festa e bebida.
celebrao/festa.
345
Apresentam-se situaes de celebrao/festa apresentadas no MRB:
1 2 3 4 5 6 7 8
Brasil
Philippe e
Marie
comemoram
o fato de
estarem
gostando de
viver no
mesmo
apartamento,
bebendo
champanhe
e se sadam
com Sade
Philippe e
Marie
danam aps
Marie ter
aceito as
desculpas do
companheiro
de
apartamento
e uma
lembrana
Marie
deseja a
Philippe um
feliz
aniversrio
e lhe
oferece
uma
bssola e
convida
amigos
para uma
festa
Philippe
fez o
almoo e
serve
Marie. Os
jovens
celebram
o
momento
com
vinho.
Philippe
aguarda
Marie com
uma fita de
vdeo, com
garrafa de
vinho e dois
copos.
Marie e
Philippe
danam
ao som
de
msica
Frana
Annie e
Nicole
celebram o
aniversrio
de Benot
no
emprego,
na
companhia
dos
colegas, e
lhe
oferecem
flores
Julie e
Claudia
passeiam
na rua e
so
convidadas
a participar
de uma
festa em
que jovens
artistas
celebram a
vida.
Quadro 34 Situaes de celebrao / festa apresentadas no MRB.
Idias chave
A celebrao, na Frana, tem um carter mais social do que no
Brasil. No Brasil, a celebrao mais freqente e surge associada
comemorao a dois, ligada sensualidade e a bebidas alcolicas.
3.3.3.14 Tempos livres e frias
No mbito das atividades realizadas durante os tempos livres pelos
franceses e reveladas na pesquisa de Julie e Claudia, os homens so
apresentados com uma atividade esportiva maior do que as mulheres e
estas com atividade dedicada mais intensamente rea cultural.
346
Isso poder apontar, alm do reforo da idia de que o homem se
dedica mais a atividades que envolvam esforos fsicos, e as mulheres a
atividades mais calmas, para uma separao do convvio entre homens e
mulheres, dedicados a atividades diferenciadas.
Homem Mulher Criana
Atividade
N de
respostas
Atividade
N de
respostas
Atividade
N de
respostas
Esporte
Jardinagem
Leitura
Exposies
Receber amigos
Cozinhar
3
1
1
1
1
1
Esporte
No gosta de
esporte
Ler
Ver televiso
Escutar msica
Cinema
Foto
Teatro
Visitar museus
Freqentar cursos
1
1
2
1
1
2
1
1
1
1
Esporte
Musica
Leitura
Cinema
Jogos computador
2
2
1
1
1
Quadro 35 - Atividades realizadas pelos franceses ao fim de semana.
Idias chave
Esquema relacionado s situaes que podem ser associadas a tempos
livres e frias
3.3.3.15 Habitao
Procurando realizar uma comparao entre a ao passada na
Frana e no Brasil, considerando o lugar onde acontece a ao, podemos
afirmar que os vdeos dos episdios do MRB tm a sua ao decorrendo em
Paris e seus arredores, remetendo para a cultura e tradio francesas.
347
O apartamento onde vivem os jovens franceses, apresentado nos
vdeos dos episdios, localizado numa rua de um bairro tradicional de
Paris, tendo linhas arquitetnicas e mobilirio tradicionais. Em
contrapartida, a ao dos vdeos de apresentao das lies do MRB,
protagonizados pelos jovens brasileiros, no vinculada a quaisquer
referncias que possibilitem identificar a sua localizao geogrfica ou se
se trata de apartamento ou casa. Contrastante tambm a arquitetura e o
mobilirio do espao partilhado por Marie e Philippe, que aparenta ser
recente e tem mobilirio de linhas modernas.
Figura 130 - Apartamento dos jovens franceses.
Figura 131 - Espao partilhado por Marie e Philippe.
348
habitao.
IDIAS CHAVE
O apartamento onde vivem Benot, Pascal e Julie refora a idia da
tradio e da monumentalidade da Frana. Essa viso reforada quando
se contrape com o espao partilhado por Philippe e Marie, que no
caracterizado do ponto da sua localizao e mobiliado e decorado em
estilo moderno.
3.3.3.16 Meio ambiente
A Frana apresentada como um pas europeu desenvolvido
economicamente que se esfora por preservar o ambiente, apesar dos
problemas ecolgicos colocados pela circulao de automvel. Para tal,
349
procura encontrar solues tecnolgicas para proporcionar um transporte
pblico ecologicamente correto, confortvel e atraente para os passageiros.
Nesse sentido, vrias cidades adotaram combustveis ecolgicos nos
seus transportes, tais como metr, ou nibus movidos a eletricidade e a
metano. Nos vdeos, aparece a aluso ao metr de Paris, bem como a uma
praa bem cuidada, com rvores frondosas, e que poder remeter para uma
idia de proteo ao ambiente.
Esquema 22 - Relacionado s situaes que podem ser associadas ao meio
ambiente.
IDIAS CHAVE
A Frana, do ponto de vista do meio ambiente, visto no MRB como
um pas que procura associar o desenvolvimento com a proteo ambiental,
especialmente pelo desenvolvimento de uma rede de transportes pblicos
eficiente e no poluente.
350
3.4 Anlise do Mtodo Reflets-Brsil ao nvel da produo, consumo e
distribuio
Para compreender o discurso ideolgico no mtodo Reflets-Brsil
necessrio a anlise do MRB no mbito do processo de produo,
distribuio e consumo. Para compreender os mecanismos de produo do
MRB, considera-se neste estudo o que foi afirmado na parte 3, no espao
reservado para a explicao do circuito de produo, distribuio e
consumo do livro didtico.
Dessa forma, retomando as idias apresentadas, podemos dizer que
o aparecimento dos sistemas de ensino correspondeu tentativa de
determinadas classes e grupos dominantes na sociedade procurarem definir
pela educao as habilidades, as competncias, os conhecimentos e os
valores necessrios a um cidado.
O surgimento dos sistemas escolares acompanhado do livro
didtico que pode ser associado idia de instrumento de intermediao
entre as concepes polticas e ideolgicas dominantes e a sala de aula da
instituio escolar.
O manual escolar tende a representar a sociedade de acordo com as
concepes das classes e grupos dominantes, que tambm controlam os
grupos editoriais, sobre como a realidade se apresenta. Como produto
cultural, objeto de negcio econmico para os que se dedicam sua
produo, distribuio e comercializao. No caso de grupos internacionais
que produzem manuais escolares para distribuio universal, esse risco
ainda mais acentuado. Quando so realizadas adaptaes locais, a
responsabilidade de quem protagonista desse processo elevada.
O livro didtico converte-se em um instrumento decisivo que
pretende legitimar uma determinada viso da sociedade, de sua histria e
351
cultura. Da que os governos procurem o seu controle e venham legislando
sobre suas caractersticas. H uma realidade que, por vezes, est ausente
ou deformada no manual escolar. O livro didtico poder ser, em alguns
momentos, sexista, apresentando, por exemplo, a mulher desempenhando
papis tradicionais; ou ento classista, referindo somente as dimenses
polticas, econmicas, sociais e culturais valorizadas por uma classe social;
bem como racista, ignorando, por exemplo, a realidade de etnias e
minorias tnicas ou no detalhando pormenores sobre sua forma de vida e
sua cultura.
O livro pode tambm assumir um papel "urbano", realando a
realidade e os modos de vida das cidades; e centralista, insistindo na
difuso de uma histria, cultura, formas de vida e trabalho, ligados idia
de estado nao e tratando com nfase desigual outras nacionalidades e
regies.
Alm dos pormenores referidos ligados aos esteretipos, o manual
escolar, pela escolha dos temas e nfase que lhe atribui, bem como a forma
como os apresenta, termina, s vezes, por dificultar que a educao atinja o
seu objetivo de contribuir para uma reconstruo crtica da realidade. Na
medida em que apresenta a informao como algo objetivo, inquestionvel,
lgico e racional, no oportuniza o espao para idias divergentes e no
estimula o confronto de fontes, dados, textos, experincias e pessoas.
Quando associado a uma idia de consenso universal, impe
acriticamente a verdade da autoridade de um saber apresentado como
acabado, ignorando as suas dimenses mais conflituosas e seu relativismo,
o manual escolar atrofia o senso crtico e a curiosidade, alicerces do avano
cientfico, cultural e social. Essa idia reforada pelo fato de o material,
por vezes, ficar reduzido a uma condio annima, em que a referncia a
autores no explcita.
Uma poltica educacional que participe do desafio de preparar
cidados com capacidade de compreender, intervir e transformar a
352
realidade precisa incentivar o material didtico que possibilite, por exemplo:
experincias interdisciplinares e globalizadoras; fomentar o confronto entre
o que se estuda e a realidade; estimular a pesquisa e a anlise crtica;
promover modalidades colaborativas de trabalho; estimular a iniciativa e a
curiosidade do aluno. Se tal no acontecer, a mensagem veiculada pelos
manuais escolares poder terminar por no ser assimilada e aceita, pois os
alunos e professores no a recebem de modo passivo e acrtico. Isto , em
parte, devido ao fato de eles apresentarem consigo um conjunto de
vivncias que devem ser levadas em considerao pelos autores do manual
didtico.
Para uma melhor compreenso do que foi referido anteriormente,
prope-se um quadro sntese de alguns dos elementos considerados
essenciais para a anlise dos mecanismos relativos produo, consumo e
distribuio do manual escolar.
Produo Distribuio Consumo
- Oligopolismo de editoras
tradicionais com ligaes ao
mundo econmico, poltico e
logstico.
- Internacionalizao das
editoras.
- Smbolo de cidadania
nacional.
- Elevada uniformizao.
- Limitada inovao.
- Pouca importncia atribuda
aos alunos.
- Produto cultural.
- Veiculao de um sistema de
valores e ideologia.
- Focalizao num pblico alvo
padro.
- Fator de influncia geopoltica.
- Crescimento internacional da
indstria cultural.
- Ocidentalizao pela difuso
de referncias culturais do
pas que assumem o controle
da produo e distribuio de
produtos culturais.
- Cultura como um valor
econmico.
- Espao de resistncia
possibilidade de mundializao
pelo desejo de assumir uma
identidade cultural.
- Construo de identidade
hbridas.
- Resistncia reduo da
cultura a uma lgica comercial.
Quadro 36 - Elementos considerados essenciais para a anlise dos
mecanismos relativos produo, consumo e distribuio do manual
escolar.
353
Tomando o quadro acima como referncia geral para a anlise do MRB no
mbito da produo, distribuio e consumo, podemos afirmar que o Mtodo
Reflets-Brsil foi produzido por uma editora internacional e adaptado para a
realidade brasileira. O MRB resulta de uma iniciativa conjunta do Ministrio
da Educao brasileiro e do Ministrio dos Negcios Estrangeiros francs e
pode-se explicar no mbito de uma tentativa geopoltica de contrabalanar a
tradicional influncia do ingls e, mais recentemente, do espanhol no Brasil.
A difuso da cultura francesa no exterior passa pela difuso da lngua
francesa. (Calvet, 2007). Para o adido cultural do Consulado da
Frana, Jean-Paul Rebaud (2006), o Brasil um pas prioritrio para as
relaes internacionais francesas, e o ensino do francs est no centro das
relaes entre a Frana e o Brasil. Esse fato no pode ser dissociado do
fato de o Brasil ser o principal parceiro comercial francs na Amrica Latina.
Jean-Paul Rebaud afirma que tem aumentado os esforos das autoridades
diplomticas francesas para convencer os dirigentes brasileiros a
ampliarem o interesse na populao brasileira pelo francs. Apesar disso, e
segundo o diplomata, o ensino de francs nas escolas pblicas no tem
encontrado o sucesso desejado. Isso poderia ser interpretado como um
fracasso da lngua francesa frente ofensiva espanhola.

Expresso da situao descrita pode ser encontrada na Lei n.
11.161 (5/08/2005), que torna obrigatria a oferta da Lngua Espanhola, em
horrio regular, nas escolas pblicas e privadas brasileiras que atuam no
ensino mdio e possibilita a incluso do ensino desse idioma nos currculos
plenos da 5 a 8 srie do Ensino Fundamental.
O MRB disponibilizado na Internet, em suporte vdeo e em
documento que o aluno pode imprimir
47
. O suporte vdeo utiliza, por um
lado, produo realizada especificamente para a verso brasileira do
Mtodo Reflets, contemplando a apresentao dos episdios, compreenso,
gramtica, Variations e avaliao e, por outro lado, aproveita os vdeos
originais dos episdios do MRI. Tal situao pode ser associada

Extenso PDF do software Adobe Acrobat.

354
possibilidade de a Internet possibilitar o acesso livre ao material didtico,
aliviando o MEC dos custos com a sua transio didtica para CD-ROM ou
da elaborao de material impresso, suportados, neste caso, pelo aluno ou
professor interessado.
O fato de os vdeos no estarem disponveis para serem baixados
para um computador pessoal poder dificultar a sua visualizao, sobretudo
em situaes de acesso discado ou ento por pulso. O MRB no aproveita a
possibilidade de interao disponibilizada pelas novas tecnologias, quer ao
nvel da discusso horizontal entre alunos e professores em fruns que
pudessem debater, por exemplo, experincias, quer no nvel vertical, com o
esclarecimento de dvidas referentes ao mbito de contedo ou de
utilizao dos recursos em sala de aula.
Apesar de o MRB ser apresentado como uma verso adaptada para
a realidade brasileira, o ncleo fulcral do estudo proposto pelo MRB o
mesmo episdio utilizado no MRVI. Isso conduz a que os vdeos elaborados
especificamente para a verso brasileira assumam um papel complementar,
que reforado no DTA e DTP, elaborados para a verso brasileira. Os dois
documentos trabalham a partir do episdio, transcrevendo o DTP no incio
de cada lio, o texto do episdio correspondente lio. Outro fato
relacionado ao contedo disponibilizado no MRB est ligado a que o DTP e
DTA tm por base o contedo do livro do aluno do MRVI.
355
Figura 132 - Relao entre os materiais didticos elaborados na Frana e no
Brasil e utilizados no MRB.
O fato de os materiais didticos (vdeos e DTA e DTP) elaborados
especificamente para o MRB trabalharem com o vdeo do episdio
apresentado no MRVI e do DTP e DTA se servirem do contedo do MRVI,
poder limitar a possibilidade de trabalhar, de acordo com as prioridades
individuais e sociais, os valores e a concepo de conhecimento e de
cultura expressos nos referenciais normativos da educao nacional para a
educao em geral e especificamente para o ensino da lngua estrangeira.
No caso especfico do ensino de lngua estrangeira, condiciona o
trabalho com os objetivos subjacentes ao seu ensino, tais como o
desenvolvimento da conscincia de si prprio e dos outros, a compreenso
de universos scio-culturais diferenciados e o quebrar de uma
conceptualizao que visualiza a aprendizagem de uma lngua estrangeira
como uma transmisso linear. Pensa-se poderem constituir justificativas
para a afirmao anterior os exemplos apresentados a seguir.
356
O MRB disponibiliza, nas lies 4, 6 e 7, um espao para o trabalho
de explorao do texto da civilisation, designado por Et dans votre pays?,
em que procura fazer com que o aluno relacione a informao do texto com
a experincia vivenciada por ele. Contudo as perguntas so estritamente
ligadas ao contedo do texto da civilisation, enquanto algumas perguntas
tm um mbito muito restritivo para sustentar a partir delas uma discusso
sobre a temtica apresentada no texto; outras se revelam de difcil resposta,
considerando a extenso continental do Brasil.
Exemplos de questes que se apresentam como restritivas para uma
discusso:
Lio 4
Ttulo do texto de civilisation- Civilisation
Questes propostas para discusso a partir do texto:
Et dans votre pays?
1. Est-ce qu'on fait des crpes?
2. Est-ce qu'on fait fte Nol?
Exemplos de questes que se revelam de difcil resposta,
considerando a extenso continental do Brasil:
Lio 6
Ttulo do texto de civilisation- Artisanat et mtiers d'art
Et dans votre pays?
1. Quels sont les artisanats typiques de votre pays ?
2. Quels produits d'artisanat votre pays exporte-t-il ?
Lio 7
Ttulo do texto de civilisation- Les transports urbains
Et dans votre pays?
357
1. Quels transports en commun utilisez-vous ?
2. Dans quelles villes avez-vous - ( a ) le mtro ( b) des bus et ( c )
des tramways ?
3. Qu'est-ce qu'on fait contre la pollution ?
Na lio 5, no DTA e DTP, proposta uma atividade de aplicao de
um questionrio sobre as atividades de tempo livre, mas no indicada
qualquer atividade de explorao que promova uma reflexo crtica dos
resultados. Na mesma lio, proposta a aplicao de outro questionrio,
desta vez sobre as atividades dirias desenvolvidas individualmente.
Contudo as questes que se propem para trabalhar os resultados se
apresentam direcionadas para uma vertente quantitativa, o que, a nosso
ver, pode restringir a discusso. Apresentam-se as questes propostas:
Votre journe
Qui est le plus occup?
Qui travaille le plus la maison? Les garons? Les filles?
Qui s'amuse le plus?
A partir dos exemplos apresentados, pode-se afirmar que o MRB
apresenta lacunas na tentativa de centralizao do ensino na realidade
brasileira, fugindo do foco na reconstituio de comportamentos prescritos
por alunos padro e, desse modo, incentivar compreenso dos elementos
essenciais para o desenvolvimento do plurilingismo e a conscientizao
intercultural. Para tal, dever trabalhar na promoo do sentido de si prprio
como marca de uma identidade, o sentido do outro, o sentido da relao
entre si o outro, o sentido da situao social e do local onde decorre a ao
e o sentido do propsito ou objetivo com que se comunica.
No que diz respeito representao que o MRB faz da sociedade
francesa, esta poder ser associada a uma viso urbana e branca. A
referncia a um ambiente rural realizada no mbito de celebraes,
tradies ou das frias. A nica referncia a uma pessoa no branca um
magrebino, que apresentado como vivendo nos arredores de Paris, na
358
nica situao em que apontada no texto um eventual problema de
segurana. No caso dos vdeos, no so feitas referncias concretas
diversidade cultural brasileira.
O MRB tambm no inclui referncias especficas a classes
desfavorecidas, sendo a nica aluso feita no mbito do apoio dado pelos
Centros Culturais aos jovens para sarem da rua. No que diz respeito s
relaes de gnero, ao longo do texto so encontradas situaes em que a
mulher apresentada associada a idias tradicionais ou ento
estereotipadas, especialmente quando se compara a postura de Marie e
Julie.
Por intermdio do MRB, tambm se pode perceber uma tendncia do
centralismo da Europa face ao mundo. A Europa poder difundir a sua
proposta de desenvolvimento econmico pelo mundo. Por outro lado, a
Frana, por intermdio da francofonia, mantm a sua presena lingstica
em todos os continentes.
Ainda no que diz respeito ao retrato da realidade francesa e como
pormenor da sua eventual inexatido, apresenta-se o exemplo concreto da
distribuio dos personagens por sexo e gnero
48

Para se conseguir uma anlise mais objetiva, foram considerados todos os 24 episdios.
359
Lio 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Faixa Etria/
Sexo
M F M F M F M F M F M F M F M F M F M F M F M F
Crianas/
Jovens
1
Adultos 5 7 4 3 3 4 3 3 2 6 2 3 5 2 5 2 5 3 3 1 3 5 2 5
Idosos
Lio 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24
Faixa
Etria/Sexo
M F M F M F M F M F M F M F M F M F M F M F M F
Crianas/jovens 2
Adultos 8 2 4 2 5 2 6 3 0 5 2 3 2 2 3 2 5 1 1 3 4 3
Idosos 1 1
Quadro 37 - Distribuio dos gneros dos personagens nos vdeos do MRB.
Tabela 2 Contabilizao dos gneros dos personagens nos vdeos do
MRB.
A distribuio da populao em funo da idade apresentada no
material didtico Reflets dispare da realidade francesa apresentada pelo
Institut National de la Statistique et des tudes conomiques, que traz para
2006 os dados da tabela abaixo:
Discriminao
TOTAL
TOTAL
TOTAL
M F M F
Crianas 3 100% 0 0% 3 3%
63 57% 48 43%
Adultos 58 55% 48 45% 106 95%
Idosos 2 100% 0 0% 2 2%
360
Tabela 3 - Populao em funo da idade.
Ano Moins de 20 ans 20 ans 59 ans 60 ans ou plus
2006 25% 54% 21%
Fonte: Institut National de la Statistique et des tudes conomiques, 2006.
No material didtico, os adultos apresentam-se com 95%, enquanto
que, na realidade francesa, esse valor se encontra pelos 54%. As
crianas/jovens e os adultos que, no material didtico, apresentam valores
entre 2-3% cada um, na realidade, aparecem com uma porcentagem entre
21-25%.
Tambm no que diz respeito relao entre o nmero de mulheres e
de homens, os valores apurados a partir da anlise do material didtico so
diferentes dos apresentados pelo Institut National de la Statistique.
Considerando os dados apresentados, na tabela abaixo, poderemos afirmar
que, na realidade francesa, o nmero de mulheres superior ao de homens.
No material didtico, acontece o inverso, apresentando-se os homens com
57% e as mulheres com 43%.
Tabela 4 Distribuio dos gneros na populao francesa.
Ano Femmes Hommes
2005 51% 49%
Fonte: Institut National de la Statistique et des tudes conomiques, 2006.
No mbito do favorecimento pelo MRB de uma reconstruo crtica
da realidade social, face ao que lhe ensinado, o aluno dever ter a
oportunidade de se apropriar desses conhecimentos, por intermdio de uma
reflexo sobre as noes aprendidas, mas tambm sobre a forma como
361
aprende e sobre o domnio que tem sobre os contedos. Esse processo
deve considerar que cada aluno tem a sua prpria forma de apreender, e
promover tambm formas colaborativas de construo do conhecimento.
Desse modo, o MRB estar desenvolvendo a capacidade de
aprender a aprender, o que lhe permitir abordar de forma autnoma a
aprendizagem. Essa proposta de trabalho dever ser acompanhada da
permanente integrao dos saberes adquiridos com situaes reais e da
procura de resoluo de problemas, socorrendo-se da capacidade de
competncias adquiridas por intermdio de diversas disciplinas.
Na tentativa de justificar algumas lacunas na conduo pelo MRB da
proposta de trabalho ao aluno, (que eventualmente podem conduzir a uma
restrio das experincias interdisciplinares; vinculao entre o que
estudado e a realidade; estmulo pesquisa e memorizao e repetio;
respeito pelas experincias e conhecimentos prvios), propomos uma
anlise da tipologia dos questionamentos utilizados no MRB com vinculao
ao tipo de pensamento desenvolvido pelo aluno e, em ltima anlise, sua
aprendizagem (CABRAL, 2005). Utilizando a tipologia das categorias de
questionamentos utilizada por Cabral (2005, p. 75), procura-se, nos quadros
a seguir, analisar as atividades de avaliao do DTP e DTA.
362
Nveis Tipologia de questes Verbos
introdutrios
Relao com o texto
Operaes cognitivas
suscitadas
4
De ordem
superior/
divergentes/ab
ertas
Apreciao ou
posicionamento
pessoal
Inventar
Compor
Avaliar
Expressar a
opinio
Justificar
O texto exige uma reao
pessoal do leitor. ponto
de partida para a produo
pessoal.
- Justificao de opinies
- Fundamentao das
respostas
- Iniciativa do aluno
3
Inferncia
Anlise
Sntese
Analisar
Explicar
Comparar/
relacionar
Deduzir
Inferir
[Como? Por que]
O texto contm parte, mas
no toda a informao
necessria
- Anlise
- Comparao/contraste de
pontos de vista diferentes
- Intertextualidade
(respostas diversificadas)
2 Controladas Reinterpretao
Aplicar
Ilustrar
Relatar
Resumir
O texto contm toda a
informao para dar a
resposta que no deve ter
forma idntica
- Percepo do essencial
- Sumarizar idias
1
De ordem
inferior/
convergentes/
fechadas
Compreenso
literal
Reconhecer
Sublinhar
Localizar
Distinguir
Identificar
Reproduzir
Selecionar
Rotular
[Quem? O qu?
Onde?
Quando?]
O texto contm toda a
informao necessria
para dar a resposta que
deve ser expressa de
forma idntica.
- Recordao e reproduo
de fatos (respostas diretas,
curtas e nicas)
Quadro 38 - Tipologia das categorias de questionamento.
Fonte: Cabral (2005, p. 75).
Sero apresentados os questionamentos formulados em cada uma
das sees do MRB, nas oito primeiras lies classificadas de acordo com
os nveis de 1 a 4, propostos por Cabral (2005, p. 75) e, posteriormente, a
contabilizao parcial e final dos resultados obtidos.
363
Qu' est-ce qui se passe? 1 2 3 4 5 6 7 8
N
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1

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e
n
t
o
s

Qui ? * *
appel l e
*
offre
*
A
qui
apparti ent l a moto ?
*
O?
* *
sont l es deux j eunes
*
Quoi ?
* *
Quel s sont l es personnages
*
Quel s meubl es est-ce que vous voyez
*
Quel l es pi ces de l' appartement i ls visi tent
*
Quel immeubl e
*
Quel est l e nom
*
Que fai t Pascal
*
Ou La scne se passe l e mati n ou l e soi r?
*
Qu' est-ce que
Benot et l a femme regardent
*
l a dame donne
*
Pascal va fai re
*
Qu' est-ce qu'
el l es font
*
el l es ont
*
i l s fabri quent
*
i l s ftent
*
On di t pour..
* * * *
Qu' est-ce qui se passe
*
Pourquoi ?
*
Pourquoi Pascal a-t-i l besoi n d' une moto
*
Mettez l es vnements dans l' ordre de l ' pisode
* * *
Qu' est-ce qu' on dit pour...
* *
Identi fi ez l es personnages
*
Compl tez l es phrases
*
Di tes si l es phrases sont vrai es ou fausses -
*
Dcri vez
M. Fernandez physi quement
*
M. Fernandez dans son comportement
*
364
EXERCICES CRITS 1 2 3 4 5 6 7 8
N
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4

Quels sont les artisanats typiques de votre pays? Quels
produits d'artisanat votre pays exporte-t-il?
*
Et dans votre pays? Est-ce qu'on fait des crpes? Est-ce qu'on
fte Nol?
*
3

Dessinez l'appartement de Julie. Recherche de vocabulaire
dans le dictionnaire bilinge propos des pices visites et des
objets trouvs.
*
2

Imaginez un dialogue entre un journaliste franais et
Ronaldinho.
*
Compltez [frases dadas] avec des pronoms personnels. *
Associez les questions aux rponses *
Collez deux photos ( un garon et une fille) sur vos cahiers et
dcrivez-les- Exemple - Il /Elle s'appelle; Il/Elle est (nationalit
profession adjective.
*
Relevez dans les textes et les documents les mots concernant
l'argent.
*
Faites un cercle autour des articles dfinis et soulignez les
articles indfinis
*
Choisissez des mots qui sont dans les colonnes et formez 5
phrases
*
Prpare des phrases ngatives, dcoupe les lments et les
met dans des enveloppes. Puis distribue aux lves (qui sont
en groupes) pour qu'ils remettent les phrases dans Y ordre. Ex-
Elle ne travaille pas au bureau.
*
Moi, je suis... triste. Et toi, comment es-tu normalement ?
Comment te sens-tu aujourd'hui?
*
Dans quel ordre on voit [vrias situaes apresentadas no
texto].
*
Rpondez aux questions suivantes [questes construdas o
verbo faire].
*
Associez l'artisan et son travail [ligando duas frases] *
Dites si l'action de chaque phrase [apresentada] se droule au
Prsent ou au Pass.
*
Compltez [os espaos em branco] la lettre de Pascal ses
parents.
*
crivez une phrase pour chaque dessin. Utilisez des
expressions avec avoir
*
1

Compltez [as frases] avec SI ou NON *
Trouvez l'information dans le document [para responder a
questes]
*
Qu'est-ce que vous avez vu [no texto] *
Dites si c'est VRAI ou FAUX.[as afirmaes] *
365
JEU DE RLE 1 2 3 4 5 6 7 8
N
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2
Jouez deux- Reprenez les expressions apprises
l'pisode et crez un dialogue.
*
1

partir de ce modle [apresentado] d'interview,
les lves pourront jouer des variations
-Vous aimez la musique, Madame ?
-Oui. Mais je ne vais pas souvent au concert. Je
prfre couter mes disques.
-Vous allez d'autres spectacles ?
-Oui, je vais au cinma.
-Et au thtre ?
-Non. Pas au thtre. En fait, je ne sors pas
beaucoup. Je regarde la tlvision. J'adore la
tlvision. Je lis aussi.
-Je vous remercie, Madame.
*
ACTIVITS ORALES 1 2 3 4 5 6 7 8
N
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3

Est-ce que
Benot et Julie sont
nouveaux dans
l'appartement?
*
1

Qu'est-ce qu' ils font? *
on dit pour... *
Ou
Ils voient des amis ou ils
cherchent un locataire
Choisissez la bonne rponse. *
SUGGESTION D'ACTIVIT 1 2 3 4 5 6 7 8
N
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3

Jeu de mimique (remploi du vocabulaire) La
classe est partage en groupes. Le professeur
prsente une srie de phrases. Le groupe doit
dcouvrir la phrase qui lui a t mime.
*
Enqute- Votre journe. A ct de chaque
activit, cochez la colonne qui
correspond mieux votre cas
*
366
COMPRHENSION CRITE 1 2 3 4 5 6 7 8
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2

Regroupez des mots du texte autour de la
notion de famille.
*
Mettez V (vrai) ou F (faux) [as frases
apresentadas]
*
Lisez le sondage. Dites si l'affirmation est
vraie ou fausse et corrigez si c'est
ncessaire.
*
1

Retrouvez dans le texte des mots dsignant
des moyens de
transport; des acteurs de la circulation; des
lieux; des actions (verbes et noms )
*
Faites correspondre un panneau de
circulation pour chaque phrase
*
Quadro 39 Questionamentos formulados em cada seo do MRB.
Fonte: Elaborador pelo pesquisador.
Tabela 5 - Contabilizao parcial e final dos resultados obtidos nas
sees do MRB.
Total 1 2 3 4 5 6 7 8
N
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4

0 0 0 1 0 1 0 0
3

1 1 0 0 2 0 0 0
2

3 3 1 5 4 1 0 2
1

4 7 8 7 6 5 8 4
Total 8 11 9 13 12 7 8 6
Fonte: Elaborado pelo pesquisaor
367
Tabela 6 Nvel da tipologia de questes e categorias de
questionamento.
Nvel da Tipologia
4 2 2,7%
3 4 5,4%
2 19 25,7%
1 49 66,2%
Total 74 100,0%
Fonte: Elaborador pelo pesquisador.
Da anlise das atividades, conclumos que apenas 8,1% delas so
de ordem superior, sendo que 2,7% so de nvel 4.
Desse modo, pode-se afirmar que o MRB no viabiliza atividades
que suponham negociao e espao para trocas de informao relevantes
e, desse modo, o fomento de uma reconstruo crtica da realidade.
No mbito do trabalho com professores, o MRB pode tambm
contribuir para uma transformao da realidade educacional no ensino de
lngua estrangeira e do francs.
O professor deve contribuir com instrumentos que permitam ao
docente um melhor desempenho profissional, oportunizando novos
instrumentos e novas prticas que consideram a evoluo dos
conhecimentos pedaggicos, a sensibilidade de cada professor e a
especificidade dos contextos. Desse modo, foge idia de submisso do
professor ao contedo, organizao e sequencializao dos manuais
escolares, oportunizando uma reflexo crtica face ao manual escolar,
introduzindo o seu cunho pessoal.
368
Ainda no que diz respeito ao papel do professor, o MRB adota uma
concepo em que o documento de trabalho do professor no pode ser
utilizado independentemente do documento de trabalho do aluno. Nesse
contexto, o fato de o MRB propor a utilizao pelo professor da proposta de
trabalho preconizada no Guia Pedaggico do MRI para o estudo dos
episdios, envolvendo quatro momentos, limita o espao do professor para
uma reflexo autnoma sobre a proposta relativa conduo do processo
de ensino. Essa restrio pode tambm ser vinculada ausncia de
indicao de um conjunto variado de prticas que, considerando a evoluo
dos conhecimentos pedaggicas e a sensibilidade dos professores e dos
contextos em que lecionam, possam melhorar e talvez mesmo renovar a sua
atuao docente.
No Avant-Propos, o documento prope a utilizao pelo professor da proposta de trabalho
preconizada no Guia Pedaggico do MRI para o estudo dos episdios e que envolve quatro
momentos:
1. Sensibilizao e antecipao, englobando a visualizao sem som; a observao da comunicao
no-verbal; a anlise das situaes; a formao de hipteses.
2. Organizao da compreenso, contemplando a visualizao com o som e afinao das hipteses
de sentido; comparao dos comportamentos e enunciados; verificao das hipteses de sentido.
3. Aprendizagem, envolvendo o estudo da linguagem; atos de fala, gramtica e fontica;
aprendizagem das formas
4. Aquisio ,contemplando uma nova escuta dos dilogos e, por exemplo, jogos de papis.
O DTP especifica tambm os passos que podero ser utilizados quando, por qualquer motivo, os
vdeos no estiverem disponveis
49
.
No que diz respeito ao que chama de critrios de avaliao, o DTP afirma que, em virtude de serem
muito grandes para um estudo aprofundado, no ser necessrio vincular os critrios de avaliao
aos dilogos das personagens francesas; sendo que as estruturas trabalhadas por Marie Philippe j
sero suficientes.
Quadro 40 - Proposta de trabalho a ser adotada pelo professor quando da
utilizao do MRB.
A lacuna indicada nos DTP e DTA do MRB reforada pelo fato de
as atividades propostas nos dois documentos, bem como o tipo de
documentos e de indicaes para explor-los e as formas de avaliao, no
conduzirem o professor a poder realizar uma reflexo sobre as
possibilidades dos alunos e as suas possibilidades pessoais.

Esta indicao ter por destinatri os professores que trabal hem em sala de aula com
os vdeos do MRB.
369
Considerando os elementos referidos, apresenta-se um quadro
sntese dos elementos que devem ser considerados na anlise do manual
escolar de lngua estrangeira, contemplando o suporte em que MRB
disponibilizado; as linguagens que ele utiliza; o modo como veicula a
informao; a especifidade da sua elaborao para ELE; o papel
oportunizado ao aluno; o papel face ao professor; a sua relao com a
vertente poltico-social presente na regulamentao do livro didtico e o
papel do livro do professor.
Suporte Linguagens Informao Elaborao
- Estrutura interna
(organizao dos
contedos, existncia de
ndices, indicao de
fontes)
- Elementos de motivao
e incentivo
aprendizagem do
contedo
- Complementaridade de
linguagens
- Espao colaborativo de
partilha de informao e
construo do
conhecimento
- Elaborado
especificamente para ELE
- Integrao de
referncias ao trabalho
com materiais autnticos
Aluno Professor reas do conhecimento
Regulamentao do
livro didtico no Brasil
- Suporte aprendizagem
Interface com a vida
cotidiana e profissional
- Formao
- Informao cientfica e
pedaggica associada
disciplina
- Ajuda no ensino e na
gesto das aulas
-Ajuda na avaliao da
aprendizagem
- Interdisciplinar
Integrao
1 - promoo das
polticas e ideologias do
poder poltico.
2 Contribuio para o
desenvolvimento urbano
e industrial pela formao
de mo de obra;
3 - Universalizao da
identidade nacional
brasileira;
Livro do professor
- Orientao
metodolgica
- Articulao entre os
contedos trabalhados
- Articulao entre reas
de conhecimento
- Leituras e informaes
adicionais
- Bibliografia
- Sugestes de leitura
Quadro 41 - Pressupostos para a anlise do MRB, considerando as
recomendaes normativas da educao nacional sobre o material didtico.
Alm dessa informao a que chamaremos de pedaggica, o MRB
tambm no apresenta o que designaremos de informao complementar,
referente bibliografia, sugesto de leituras e informaes adicionais.
370
CONSIDERAES FINAIS
O presente estudo props-se identificar, descrever e compreender o
discurso ideolgico do mtodo Reflets-Brsil. Para tal, teve como ponto de
partida o conceito de ideologia proposto por Thompson (2002), que estudou
como as formas simblicas
50
se entrecruzam com as relaes de poder.
Significa dizer que procura estudar como o sentido, mobilizado pelas formas
simblicas, serve para estabelecer as relaes de dominao
51
. Para isso,
devero ser investigados os contextos sociais nos quais essas formas
simblicas so empregadas e articuladas. As formas simblicas, alm de
expresses de um sujeito, so produzidas por agentes situados em um
contexto scio-histrico determinado e carregam consigo traos das
condies sociais de sua produo.
Por outro lado, so recebidas e interpretadas por indivduos, tambm
eles localizados em contextos scio-histricos especficos. Ou seja, a
produo e a recepo de formas simblicas so processos que decorrem
em contextos sociais, espacial e temporalmente, especficos. Contudo, os
contextos sociais das formas simblicas no so apenas espacial e
temporalmente especficos. Eles so, tambm, estruturados socialmente,
caracterizados por assimetrias e diferenas relativamente estveis no que
diz respeito distribuio, acesso a recursos, poder e oportunidades. O
processo pelo qual as formas simblicas so trocadas entre os indivduos
em contextos especficos requer certos meios de transmisso.
Para realizar o presente estudo e investigar o discurso ideolgico no
MRB, seguindo as propostas de Thompson (2002), recorreu-se anlise
crtica do discurso (ACD) de Fairclough (2001), uma vez que o autor tem um

As formas simblicas so entendidas como um amplo conj unto de aes e falas,

imagens e textos, que so produzi dos por suj eitos e reconhecidos por eles e outros
como construtos significati vos (TOHMPSON, 2002).
Pode-se falar de dominao quando grupos particulares de agentes possuem o poder

de uma maneira permanente, e em grau significati vo, permanecendo inacessvel a
outros agentes, independentemente da base sobre a qual tal excluso l evada a efeito
(TOHMPSON, 2002).
371
entendimento de ideologia idntico ao de Thompson (2002), qual seja, a
ideologia consiste numa construo da realidade, envolvendo o mundo
fsico, as relaes sociais, as identidades sociais e, sendo construda em
vrias dimenses das formas e sentidos das prticas discursivas, contribui
para a produo, a reproduo ou a transformao das relaes de
dominao. Ou seja, determinados usos da linguagem ou de outras formas
simblicas so ideolgicos, servindo, em determinadas circunstncias, para
estabelecer ou manter as relaes de dominao.
A proposta de anlise crtica do discurso de Fairclough (2001)
considera um modelo tridimensional do discurso, envolvendo o texto, a
prtica discurssiva e a prtica social. Nesse ponto, contempla a idia de
Thompson de que a produo e a recepo de formas simblicas so
processos que acontecem em contextos sociais estruturados e, espacial e
temporalmente, especficos.
Por prtica discursiva Fairclough (2001) considera os processos de
produo, distribuio e consumo do texto. A natureza da prtica discursiva
apresenta-se como mediadora entre o texto e a prtica social e varivel,
de acordo com fatores sociais envolvidos. A anlise do texto envolve o
vocabulrio, a gramtica, a coeso e a estrutura textual. A anlise da
prtica social contempla os pormenores ideolgicos e hegemnicos.
No mbito da ideologia, observam-se os aspectos que podem,
eventualmente, ser investidos ideologicamente, como, por exemplo: os
sentidos das palavras, as pressuposies, as metforas e o estilo. No que
diz respeito hegemonia, observam-se as orientaes da prtica social, que
podem ser vinculadas a orientaes de natureza econmica, poltica e
cultural (FAIRCLOUGH, 2001).
Para concretizar a pesquisa, considerando os pressupostos da ACD,
foi realizado um estudo da abordagem do domnio sociocultural realizado
pelo Quadro Europeu de Referncia, pelos currculos nacionais de lngua
estrangeira e pelo Programa Nacional do Livro Didtico, com o objetivo de
372
definir categorias de anlise que possibilitassem trabalhar o domnio da
prtica social.
Procurou-se, desse modo, caracterizar e descrever, em termos de
polticas pblicas para o ensino de Lngua Estrangeira, a importncia do
papel do domnio sociocultural. Para conseguir compreender os
mecanismos de produo, distribuio e consumo do MRB contemplados no
domnio da prtica discursiva, realizou-se, por um lado, um estudo da
evoluo do livro didtico, envolvendo a sua regulamentao no Brasil, bem
como do circuito de produo, distribuio e consumo do livro didtico no
contexto da indstria cultural.
Realizou-se, tambm, um estudo dos pressupostos do ensino de
lngua estrangeira no contexto da indstria cultural, que teve por subsdios,
entre outras, as pesquisas de Choppin (1998, 2004), bem como dos
princpios didticos e pedaggicos que lhe esto associados. Desse modo,
procurou-se caracterizar e descrever o papel do domnio sociocultural no
ensino de lngua estrangeira, que teve como suporte essencial as idias de
Puren (2000, 2004b).
Do trabalho realizado, podemos afirmar que, na Sociedade da
Informao, os meios de comunicao so utilizados para difundir
referenciais imaginrios dos pases que assumem o domnio econmico do
planeta e procuram tambm o seu domnio cultural. Esse processo foi
descrito por Adorno e Horkheimer (1991), quando se referem indstria
cultural e aos seus produtos, veiculados pelos meios de comunicao.
Trazer as idias de Adorno e Horkheimer para a discusso revela-se
importante no mbito do presente estudo, pois, por um lado, o MRB ser
considerado como produto cultural, produzido pela indstria do livro que
acompanha os mesmos pressupostos da indstria cultural.
Por outro lado, no mbito da discusso sobre o discurso ideolgico
do mtodo Reflets-Brsil, ser estudado at que ponto o MRB abre espao
que possibilite a alunos e professores quebrarem um posicionamento de
373
objeto proposto por Adorno e Horkheimer (1991). Para isso, ser necessrio
que o MRB possibilite a professores e alunos (como grupos especficos)
apresentarem as vivncias que trazem consigo e, dessa forma, promover o
desenvolvimento da conscincia de si mesmo e dos outros e a compreenso
dos universos socioculturais diferenciados entre si.
No que se refere ao Mtodo Reflets, ele foi inicialmente editado por
um conjunto de editoras europias lideradas pela Hachette, com a
colaborao do Ministrio dos Negcios Estrangeiros francs. O Mtodo
utilizado para a difuso do ensino do francs em todo o mundo, como uma
estratgia governamental francesa, visando, entre outros objetivos, a
manuteno do lugar da lngua gaulesa nas organizaes internacionais, a
sustentao de reas de influncias geopoltica, a promoo da diversidade
lingstica e cultural e o incremento da oferta do francs nos pases
emergentes.
no mbito deste ltimo objetivo que se pode colocar o MRB. Ele
surge a partir de um acordo celebrado em 2006 entre o Ministrio da
Educao brasileiro e o Ministrio dos Negcios Estrangeiros francs. Pode
ser integrado num plano da diplomacia francesa para reforar o papel da
Frana em setores, tais como, a cultura, a comunicao, os idiomas, a
universidade e a investigao. No caso do Brasil, esse processo se articula
por intermdio da formao de novos professores e da difuso de produtos
culturais educativos com recurso s novas tecnologias da informao e
comunicao, entre as quais a Internet.

Considerando os pressupostos da legislao educacional brasileira,
especialmente no que diz respeito ao currculo e ao Plano Nacional do Livro
Didtico, o MRB deve assegurar, alm da aprendizagem, uma efetiva
contribuio na construo da cidadania, estimulando o convvio social e a
tolerncia, num processo que envolva professores e alunos em propostas de
trabalho ativas, significativas, diversificadas, integradas e socializadoras.
374
Para que tal seja possvel, dever, entre outras recomendaes, ser
isento de preconceitos ou de quaisquer formas de discriminao. O MRB
deve possibilitar ao aluno compreender que aprender uma lngua
estrangeira no s dominar um cdigo diferente, mas tambm
compreend-la como uma construo social e histrica, que manifesta os
projetos polticos, as crenas e os valores de quem fala. Ensinar uma lngua
estrangeira tem a funo social de disponibilizar ao aluno uma ferramenta
para melhorar a compreenso que tem do mundo e da sua prpria atuao
como indivduo inserido em uma determinada sociedade.
Para tal, essencial que o ensino de uma lngua estrangeira seja
compreendido como um processo de intermediao entre a sua cultura de
origem e a cultura do(s) outro(s) pas(es) onde a lngua falada.
No mbito da anlise do MRB, a abordagem dos conhecimentos
prvios do aluno (lingsticos e de mundo) fica dificultada porque o estudo
no mtodo centrado no episdio. Por esse motivo, os materiais didticos
desenvolvidos no Brasil (vdeos de apresentao, compreenso, gramtica,
variations e bilan e DTA e DTP) se limitam a trabalhar com a informao
do vdeo do episdio.
Esse posicionamento secundrio do material elaborado
especificamente para o MRB relevado pelo prprio mtodo quando, na sua
apresentao, se afirma que nele um conjunto de jovens brasileiros
comentam as aes de um grupo de jovens franceses durante o episdio
de cada lio. Essa dificuldade surge imposta pelas atividades propostas no
MRB que, na sua maioria, so de ordem inferior, ligadas compreenso
literal e recordao e reproduo de fatos.
Desse modo, abre-se um espao reduzido para viabilizao de
atividades que fomentem a contextualizao do ELE realidade do aluno e
fomentem uma reconstruo crtica da realidade. Mesmo no espao, que
poderia remeter para a discusso da realidade local do aluno, intitulado Et
dans votre pays?, as atividades sugeridas reduzem a discusso a uma
375
vertente qualitativa ou se apresentam genricas, considerando a realidade
brasileira, ou mesmo sem sentido, quando, por exemplo, no DTA e DTP, a
propsito das tradies francesas, se questiona se no Brasil se celebra o
Natal.
Considerando a funo instrumental do livro, associada proposta
de mtodos de aprendizagem, exerccios ou atividades, a falta de espaos
nas atividades para a explorao da realidade do aluno poder tambm
condicionar a discusso sobre situaes ligadas a esteretipos reproduzidos
ao longo do MRB, ligadas, por exemplo, representao do gnero no que
se refere mulher (francesa, discreta e determinada; brasileira, sensual e
admiradora dos franceses; e alem, loira e atraente, assumidas
respectivamente pelas personagens Julie, Marie e Ingrid) e ao homem
francs (ligado essencialmente ao charme, gentileza e competncia
profissional, Benot); do estrangeiro na sociedade francesa (expresso por
Akim, jovem magrebino que vive nos arredores de Paris numa rea de
insegurana e Ingrid, mulher loira que atrai os homens franceses); da raa
(associada a Akim).
O MRB revela, ainda, uma percepo simplificada da realidade
francesa que pode ser associada a esteretipos, tais como, a Frana ser
apresentada como um pas com um passado glorioso, expresso nos seus
monumentos e na expanso do seu imprio, simbolizado no fato de sua
lngua ser falada nos cinco continentes. O pas tambm apresentado como
desenvolvido economicamente (pertence Comunidade Europia e ao
Mercado Comum Europeu) e tecnologicamente (procurando pela tecnologia
encontrar soluo para os problemas ambientais), urbano (a referncia a
no metrpoles francesas surge associada apenas a festividades
tradicionais e artesanato em regies francesas); jovem (a maioria dos
personagens so jovens e no so apresentados idosos e nem crianas),
preocupado com a preservao histrica e ambiental.
Os problemas sociais so tambm tratados de forma simplificada. O
desemprego surge associado falta de determinao (Julie determinada e
376
encontra emprego), falta de pacincia (Laurent tem a grande qualidade
para um estagirio por ser paciente) e empenho (Benot, cujo mrito
profissional reconhecido, trabalha aos sbados) e exigncia de salrios
elevados (Pascal, que est desempregado, pondera a possibilidade de no
aceitar o emprego no Centro Cultural, pois vai ganhar pouco).
A falta de segurana pblica ligada aos arredores de Paris onde
vivem magrebinos que a sociedade, para evitar que andem na rua a praticar
furtos, por intermdio de Centros Culturais, oferece oficinas de arte, onde
voluntrios trabalham pelo almoo, transporte e uma pequena remunerao.
As relaes de gnero so ligadas participao dos homens nas tarefas
de casa, sendo que a discusso termina, de algum modo, esvaziada,
quando as prprias mulheres revelam no ter confiana na capacidade dos
homens em realizarem esses trabalhos.
A dificuldade em promover o ELE a partir da abordagem dos
conhecimentos prvios do mundo do aluno, ou em debater a realidade
francesa a partir da intercepo com a brasileira, fica prejudicada, tambm,
pois a verso do material didtico elaborada para o pblico brasileiro,
apresenta ela tambm esteretipos. Os esteretipos so relacionados
mulher brasileira (expressa na personagem de Marie) e ao prprio Brasil e
brasileiros (considerando Marie e Philippe).
Em contraponto com o que se passa na Frana, a ao que decorre
no Brasil passa-se num local (Estado, cidade) e num espao fsico
(apartamento, casa) indefinidos. Tal fato aumenta o poder de influncia da
mensagem ligada Frana no MRB. Os jovens franceses movimentam-se
num espao marcado pela histria e pela tradio, enquanto os brasileiros
se movimentam num espao indefinido. E realando ainda mais o
contraponto, o apartamento de Philippe e Marie tem arquitetura e mobilirio
modernos.
No que diz respeito aos esteretipos em relao aos brasileiros,
Marie e Philippe so apresentados em oposio, respectivamente,
377
discrio da mulher francesa e ao charme e gentileza do homem francs.
Marie e Philippe surgem como admiradores do champanhe e do vinho e
sadam com sant. Na ao brasileira, no so abordados temas sociais,
exceo da aluso ao elogio do voluntariado para combater as situaes
de excluso social. Esse momento do MRB pode ser entendido como
esteretipo associado realidade social brasileira, como tambm ligado ao
prprio Brasil, em uma comparao com a Frana.
Outro aspeto a ressaltar no mtodo e que, pela sua simplificao,
conduz a esteretipo est associado dualidade que se estabelece ao
longo do MRB entre as personagens e as situaes por elas vividas. Alm
da relao de dualidade Frana (tradio e cultura) / Brasil (indeterminao)
j apontada, ressaltam-se, por exemplo, as dualidades entre Julie
(discrio) / Marie (sensual), Benot (sucesso) / Pascal (desempregado /
azarado).
O presente estudo partiu do pressuposto de que, considerando a
escola como um aparelho ideolgico do Estado, o MRB, como instrumento
desse aparelho, serve para estabelecer relaes sociais e de poder,
veiculando tambm ideologias. Considerou, tambm, que a produo e a
distribuio de livros didticos, alm de atender a interesses comerciais,
atende aos interesses das instituies que os produzem em um mundo ps-
moderno supostamente globalizado que privilegia a indstria cultural e o
pensamento, neste caso, europeu. Estes pressupostos, face ao que foi
afirmado, tendem a se confirmar no que ao MRB diz respeito. Isto porque o
MRB apresenta-se alheio realidade do aluno brasileiro e conduz a uma
falsa conscincia da realidade da Frana, pela distoro ou mesmo pela
omisso das contradies sociais.
Nesse sentido, o MRB, pela veiculao que faz de modos de pensar
e agir, expressando a viso de mundo que a Frana prope, tende a
contribuir para os seus objetivos de influncia geopoltica, tendo como porta
de entrada a lngua.
378
A possibilidade de o MRB se tornar um material que favorea a
compreenso do mundo real pelo trabalho dos contedos e, dessa forma,
contribuir para desmascarar o significado real ocultado pelo texto,
dificultada pelas lacunas j apontadas no que diz respeito s possibilidades
que o mtodo faculta ao aluno de interpretar a realidade.
Essa situao pode se revelar ainda mais comprometedora para a
qualidade do ensino do francs como lngua estrangeira no Brasil, quando o
material didtico tende a assumir, especialmente para o professor, uma
funo referencial, como suporte dos contedos educativos e depositrio
dos conhecimentos, tcnicas ou habilidades para transmitir s novas
geraes. Desse modo, tem um papel predominante na definio da
progresso e organizao dos contedos, determinando o ritmo das
aprendizagens e condicionando o papel do professor.
O trabalho do docente ser ainda mais dificultado, pois, no que diz
respeito ao professor, o DTP (como livro do professor) deve ser considerado
um instrumento de referncia destinado a servir reflexo do docente. Visa,
sobretudo, suscitar a sua reflexo e o auxiliar na busca de caminhos
possveis para a sua prtica pedaggica.
O livro do professor deve estimular a autonomia do professor e
conter informao complementar e pedaggica. O DTP, no entanto, limita-se
a apresentar orientaes precisas quanto conduo da lio em
consonncia com o MRB, o que contradiz a idia de suscitar a reflexo do
professor. Vale ressaltar que o DTP e TDA no apresentam sumrio, nem
bibliografia, e a sua estrutura, ao longo das vrias lies, revela
incongruncias que podero dificultar o acompanhamento do estudo pelo
aluno.
A situao relatada ao longo da pesquisa contradiz as determinaes
normativas do Ministrio da Educao, para a educao em geral e para o
ensino de lngua estrangeira, e a divulgao do MRB no Portal de
Contedos Educacionais do MEC pode-se revelar contraditria em relao
379
aos mesmos princpios.
Futuras pesquisas relativas ao estudo do MRB podem remeter, por
um lado, para a recepo ou o impacto do mtodo junto a professores e
alunos, por exemplo, tentando compreender como ele utilizado; e por
outro, apontar para a formao docente, procurando compreender at que
ponto possvel compatibilizar a formao de professores e os mtodos de
ensino de lngua estrangeira.
380
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388
ANEXOS
389
Anexo A Dilogos das lies do mtodo Reflets-Brsil.
52
LIO 1 - "LE NOUVEAU LOCATAIRE "
Rue du Cardinal-Mercier,dans le 9e arrondissement de Paris. Un jeune
homme entre dans un immeuble. Il sonne une porte.
Julie Bonjour.
P-H. de Latour - Bonjour, Mademoiselle.
Julie - Vous tes monsieur...?
P-H. de Latour - Je m'appelle Pierre-Henri de Latour.
Benot - Enchant. Moi, je suis Benot Royer.
P-H. de Latour - Entre.
Dans le salon. Julie, Benot et P.-H. de Latour sont assis.
Benot - Vous tes tudiant. Monsieur de Latour?
P.-H. de Latour - Oui, je suis tudiant. Et vous, Monsieur Royer, quelle est
votre profession?
Benot - Je suis employ dans une agence de voyages.
P.-H. de LatourAh - vous tes agent de voyages... Comme c'est amusant...
Julie et Benot se regardent...
Julie et Benot - Au revoir, Monsieur de Latour.
Un jeune homme. Thierry Mercier, parle Julie
T. Mercier - C'est quoi ton nom?
Julie - Mon nom?
T. Mercier - Ben oui, comment tu t'appelles?
Julie - Prvost. Enfin...mon prnom, c'est Julie et mon nom, c'est Prvost.
T. Mercier - Tu es tudiante?
Julie - Non...Et vous...euh...et toi?
T. Mercier - Moi, je suis stagiaire.
Julie - Stagiaire?
T. Mercier - Ben oui...
Thierry Mercier montre Benot.

52
CAPELLE, Guy; GIDON, Nolle. Reflets Brsil. Paris: Hachette, 1999.

390
T. Mercier - Et lui, c'est qui?
Julie - Lui, c'est Benot Royer.
Benot - Oui, Benot Royer, c'est moi. Je suis franais.Je suis agent de
voyages et j'habite ici, au 4 rue du Cardinal-Mercier. C'est chez moi, ici. Et
maintenant, salut!
Benot raccompagne Thierry Mercier la porte.
Julie et Benot sont assis dans le salon. On voit quatre garons et filles, une
jeune femme avec un grand chien, un jeune homme au crne ras, une
jeune femme avec un magazine, un jeune homme avec une radiocassette.
Julie et Benot - Au revoir.
Le garon la radiocassette - Quoi?
Benot pose des questions Ingrid.
Benot - C'est un joli prnom, Ingrid. Quelle est votre nationalit?
Ingrid - Je suis allemande.
Benot - Vous tes allemande... et vous tes tudiante?
Ingrid - Oui,je suis tudiante... et je travaille aussi.
Benot - Ah bon! Vous tes mannequin, je suis sr?
Ingrid - C'est vrai! Je suis mannequin.
Julie n'est pas contente...
Un peu plus tard, Benot entre.
Julie - Ah ! C'est Benot.
Julie - Benot Royer. Pascal Lefrve, le nouveau locataire.
Benot - Mais...
Julie - II est trs sympa. Vraiment...
Benot - Oui... mais...
Julie - Tu es d'accord?
Benot - Oui... je suis d'accord.
Benot et Pascal se saluent. Les trois personnages sourient.
391
LIO 2 ON VISITE L'APPARTEMENT
Les parents de Julie, M. et Mme Prvost, entrent dans l'appartement.
Mme Prvost - Tu es seule?
Julie - Oui. Benot travaille. Il est l'agence de voyages.
M. Prvost - Mais... c'est samedi aujourd'hui!
Julie - Oui, il travaille aussi le samedi. C'est un garon srieux.
// est 6 heures. Une porte s'ouvre.
Julie - Tiens! C'est srement lui. Il est six heures.
Benot entre dans le salon et embrasse Julie.
Julie - Salut, Benot. a va?
Benot - Oui, a va bien . Et toi?
Julie ( Benot ) Oui, moi aussi.
( ses parents ) Papa, Maman, je vous prsente Benot Royer.
( Benot) Benot, je te prsente ma mre...
Mme Prvost - Bonjour Benot. Je suis heureuse de vous connatre.
Julie - Et mon pre...
Benot - Bonjour, Monsieur.
M.Prvost - Bonjour, Benot.
Benot - Enchant. Excusez-moi.
Benot part dans sa chambre. Julie reste seule avec ses parents.
M. Prvost - II a l'air trs gentil. Et le nouveau locataire, alors... c'est
Pascal, son prnom?
Julie - Oui, c'est a. Il s'appelle Pascal Lefvre.
M. Prvost - Et il travaille?
Julie - II est comme moi, il cherche du travail.
M. Prvost - Eh oui, hein, c'est difficile... Il a quel ge?
Julie - II a 23 ans. Venez. On visite l'appartement?
Julie et ses parents sont dans le couloir. Julie ouvre la porte de sa chambre.
Ses parents regardent.
Julie - Voil ma chambre!
M. Prvost - Elle est grande ... et bien range. C'est toi la femme de
mnage, ici?
392
Julie - Srement pas! Pour ma chambre d'accord, mais pour le reste...
M. Prvost - Et pour les repas? C'est toi la cuisinire en chef?
Julie Arrte, papa ! La cuisine, c'est comme le mnage- chacun son tour.
Mme Prvost - Elle a raison. Homme ou femme, c'est la mme chose!
M. Prvost - Oui... peut-tre... oui.
Mme Prvost a un regard amus. Elle montre une porte.
Julie - Ici, c'est la chambre de Benot.
Mme Prvost montre une autre porte.
Mme Prvost - Et l, c'est la chambre de Pascal?
Julie - Oui, c'est sa chambre.
Julie ouvre la porte. Pascal repasse. Elle est surprise.
Julie - Oh ! Tu es l Pascal. Excuse-moi!
Julie - Papa, Maman, je vous prsente Pascal.
Mme Prvost - Bonjour, Pascal. Je suis heureuse de vous connatre.
Pascal - Bonjour Madame, bonjour Monsieur. Enchant.
M. Prvost - Bonjour, Monsieur. Excusez-nous. Continuez votre travail.
Julie et ses parents partent. Julie fait un geste amical a Pascal.
Julie et ses parents sont dans la cuisine.
M. Prvost - Ah, la cuisine!
Mme Prvost - Ah ! Toi, tu as faim!
M. Prvost - Eh oui, j'ai faim. C'est l'heure...
Julie - Moi aussi, j'ai faim... et j'ai soif !
Julie - On mange ici? Papa, c'est toi le cuisinier en chef, aujourd'hui?
M. Prvost - Euh ... oui.
Julie et sa mre sourient. Monsieur Prvost ouvre le rfrigrateur. Il regarde
l'intrieur et referme la porte.
M. Prvost - II y a un bon restaurant dans ton quartier?
Rires de Julie et de sa mre ...
393
LIO 3 - UNE CLIENTE DIFFICILE
Julie et Benot sortent de l'immeuble
Julie - Tu as un rendez -vous ce matin?
Benot - Oui, je passe ma banque avant d'aller au bureau.
Julie - Elle est o, ta banque?
Benot - L-bas.
Chacun part dans sa direction
Julie - Alors, ce soir, Benot. Passe une bonne journe.
Benot - Merci. Toi aussi.
Benot entre dans l'immeuble de l'agence de voyages. Annie, une collgue,
est dans le couloir. Elle regarde dans le bureau de Benot.
Annie - Benot, regarde. Tu as un remplaant.
Benot - Quoi? Comment a, un remplaant? Qui est dans mon bureau?
Annie - Chut! C'est le nouveau stagiaire. Il est avec Mme. Desport.
C'est une petite plaisanterie, pour souhaiter la bienvenue.
Benot - Mme. Desport!
La cliente est nerve
Mme. Desport - coutez, jeune homme ! Voil mon billet. Ajoutez une escale
Londres, un point c'est tout! Je suis presse !
Laurent Clavel - Oui, bien sr... Vous... vous avez votre passeport?
Mme.Desport - Mon passeport?
Laurent - Euh, oui... ou votre carte d'identit?
Mme.Desport - Mais c'est incroyable ! Je suis une bonne cliente de l'agence
et vous demandez mon passeport !
Laurent - Mais Madame, vous comprenez, une pice d'identit est
obligatoire...
Benot - Bonjour, Madame Desport! Excusez mon retard. Vous avez un
problme?
Mme. Desport - Ah, Monsieur Royer, enfin ! Aidez-moi, je vous en prie, je
suis dj en retard!...
Le stagiaire se lve et Benot va s'asseoir derrire son bureau.
Benot - Alors... Genve, Londres, Paris, premire classe, le 4 avril...
394
Deux mille sept cent quatre-vingts francs. Vous payez par chque?
Mme.Desport - Non, je prfre par carte bancaire.Vous tes d'accord?
Benot - Pas de problme, madame. Euh...La machine est dans le bureau
d' ct.
// sort de la pice avec la carte la main. La cliente regarde Laurent d'un air
svre.
Benot - Annie adore plaisanter. Mais c'est une collgue adorable. Quand tu
as besoin d'aide, elle est toujours l. propos, on se tutoie? Tu es de la
maison, maintenant.
Laurent - Oui, bien sr...
Benot - Alors, je t'emmne dans le bureau de Nicole.
Laurent - Ah bon !... Pourquoi?...
Benot - Elle fait un de ces cafs !
Le stagiaire sourit. Benot frappe la porte.
LIO 4 JOYEUX ANNIVERSAIRE
On frappe la porte du bureau de Nicole et Annie
Nicole et Annie Entrez!
Benot - Bonjour !
Nicole - Bonjour Benot !
Annie - Nicole, je te prsente notre nouveau stagiaire. Il s'appelle Laurent.
Laurent, viola Nicole, la secrtaire de notre service.
Nicole - Bonjour Laurent. Vous n'tes pas fch contre Annie, j'espre? Elle
est parfois un peu agaante, mais elle n'est pas mchante!
Laurent - Non, non, pourquoi?
Annie - Laurent est trs patient. C'est une grande qualit pour un stagiaire.
Demande Mme. Desport.
Nicole - Bravo Laurent ! Vous mritez bien votre caf.
Benot - se tourne vers Laurent.
Benot - Nicole et Annie sont insparables.
Annie - Insparables ! Nous travaillons dans le mme bureau. C'est tout.
395
Annie donne des verres et offre des petits gteaux.
Benot - Vous avez des gteaux? C'est la fte aujourd'hui!
Annie - offre un gteau Laurent.
Laurent - Non, merci. Je n'ai pas faim.
Nicole - Mais si ! votre ge, on a besoin de manger. Surtout aprs une
visite de Mme Desport!
Laurent mange un gteau.
Laurent - Merci. Hum... Ils sont trs bons les gteaux.
Benot - regarde sa montre.
Benot - Eh oui ! Le caf est bon, les gteaux sont bons, nous avons des
collgues charmantes, mais nous n'avons pas le temps. Il est tard, on a
encore des gens voir avant l'heure du djeuner. Alors, dpche-toi.
Laurent - D'accord.
Benot - plus tard.
Benot et Laurent partent. Nicole et Annie restent ensemble.
Nicole - II est sympa, le nouveau stagiaire?
Annie - Oui, mais il est timide, et il ne parle pas beaucoup.
Nicole - Ce n'est pas trs grave. Toi, tu parles pour deux ! Mais,
heureusement, c'est Benot le responsable de son stage.
Annie - Je te remercie ! Mais c'est vrai, Benot est trs gentil, lui!...
Le deux femmes se regardent et sourient.
Annie - Mais, dis donc. C'est bientt son anniversaire.
Nicole - Tu es sre? C'est quand?
Annie - C'est le 5 avril.
Annie et Nicole sont devant la boutique d'un fleuriste. Elles hsitent entrer.
Annie - Ils ont des belles fleurs ci. Achetons un bouquet pour Benot.
Nicole - On n'offre pas de fleurs un homme!
Annie - Pourquoi pas? Eux aussi, ils aiment les fleurs! Viens. Entrons.
Elles entrent dans la boutique.
l'agence, Benot est devant son ordinateur. Laurent arrive dans son
bureau.
Laurent Tiens, voil le courrier.
Benot - Merci. Pose les lettres sur le bureau.
Le tlphone sonne. Benot prend l'appareil.
396
Benot - All? Laurent?... Oui... il est l... Dans ton bureau, maintenant, tous
les deux? Bon, d'accord. Nous arrivons.
Benot fait un signe Laurent et ils sortent.
Laurent et Benot entrent dans le bureau de Nicole.
Tous - Joyeux anniversaire!
Il y a un beau bouquet de fleurs avec des verres, des bouteilles et des petits
gteaux.
Benot est gn. Il dcouvre les fleurs
Benot - Ah, des fleurs ! Elles sont pour moi? Quelle bonne ide ! Merci
vous tous ! Merci!
Tous lvent leur verre.
Tous la tienne! Sant !
LIO 5 C'EST POUR UNE ENQUTE
Julie et Claudia font une enqute dans la rue. Une femme passe.
Julie et Claudia - Excusez-moi, Madame, vous avez cinq minutes? C'est
pour une enqute.
La femme Qu'est-ce que vous dites? Vous faites une enqute? Sur quoi?
Julie Sur les activits prfres des Franais. Qu'est-ce que vous faites
pendant le week-end?
La femme - Je lis, je regarde la tlvision, j'coute et je joue de la musique.
Mais excusez-moi, je suis presse.
La femme part. Julie est dcourage.
Julie - Ce n'est pas facile! Tu fais des enqutes tous les jours?
Claudia - Non. Seulement quand je ne vais pas la fac.
Julie - Tu fais quoi, comme tudes?
Claudia - Je fais du droit.
Claudia voit deux jeunes femmes.
Claudia ( Julie) - Regarde les deux jeunes femmes. Elles ont l'air sympa.
Claudia (aux jeunes femmes) - Excusez-moi, Mesdames, vous faites
srement des choses passionnantes pendant le week-end?
397
Les deux jeunes femmes hsitent rpondre.
La 1 re femme - Oui, enfin... je fais du sport.
Claudia - Quel sport est-ce que vous faites?
La 1 re femme - Je joue au tennis, je marche et nous faisons du vlo, mon
mari, les enfants et moi.
Claudia parle la deuxime jeune femme.
Claudia - Et vous, Madame, vous faites aussi du sport?
La 2e femme - Oh non! Mon mari fait du judo, mais, moi, je n'aime pas le
sport. Je vais au cinma et je fais de la photo. Mais pourquoi vous posez
toutes ces questions? C'est un jeu? Vous donnez des places de cinma?
Claudia - Non, je ne donne rien. Je fais une enqute.
La 2e femme - Oh, c'est pour une enqute! Je suis dsole mais je n'ai pas
le temps.
Claudia se tourne vers la premire jeune femme.
Claudia - Et vous, Madame, vous avez cinq minutes?
La femme - D'accord. Mais, cinq minutes, hein...
Claudia - Vous faites du sport et qu'est-ce que vous faites d'autre?
La femme - Je lis, je vais au cinma et au thtre, je visite des muses et je
fais ds courses, aussi.
Claudia - Et votre mari, il a d'autres activits? Il lit? Il va au cinma?
La femme - Non, il ne lit pas beaucoup mais nous allons souvent la
campagne et Il adore faire son jardin.
Claudia - Et vos enfants, qu'est-ce qu'ils font?
La femme - Du vlo, mais ils prfrent la musique. Le premier joue du piano.
Le deuxime fait de la guitare. Ils lisent beaucoup, ils vont au cinma et ils
adorent les jeux vido.
Claudia - Voil, c'est tout. Merci beaucoup, Madame.
La femme Trs bien. Bon courage, Mademoiselle!
Claudia - Merci.
La passante part. Julie s'approche de Claudia. Elle a l'air admiratif.
Julie - Tu es vraiment efficace! Tu fais des enqutes depuis quand?
Claudia - Depuis quelques mois. Mais ne te dcourage pas! On apprend
vite.
Un peu plus tard. Julie aborde un jeune homme.
398
Julie - Bonjour, Monsieur. Vous faites srement des choses passionnantes
le week-end?
Le jeune homme - Euh, oui... enfin je lis, je visite des expositions, j'invite
des amis la maison, j'aime beaucoup faire la cuisine...
Julie - Vous faites du sport?
Le jeune homme - Un peu. Je marche et je fais de la natation. Mais pourquoi
toutes ces questions? C'est pour une invitation?
Julie - Non, c'est pour une enqute. Vous avez cinq minutes?
Le jeune homme - Avec vous? Mais oui.
LIO 6 ON FTE NOS CRATIONS
Julie - attend. Claudia arrive en retard.
Claudia - Excuse-moi. Je suis en retard.
Julie - Ce n'est pas grave... Tu n'as pas de problmes?
Claudia - Non. Je viens de la fac. Crteil, c'est loin et je finis tard le mardi.
Elles partent ensemble. Elles discutent.
Julie - Excuse-moi, tu as un lger accent. Tu viens d'o?
Claudia - Je viens d'Italie.
Julie - Tu es Italienne ! Et tes parents habitent en France?
Claudia - Non, en Italie, Milan, mais ils viennent souvent Paris. Et tes
parents, ils habitent o? Paris?
Julie - Non, ils habitent en banlieue. Ils ne sont pas Parisiens. Ils viennent
de Bretagne.
Claudia - Ah ! Et tu pars souvent en vacances en Bretagne?
Julie - Oui, nous partons souvent. Mes parents ont une maison l-bas.
Claudia - Vous avez de la chance !
Elles s'arrtent devant une boutique-atelier. Il y a une fte. Un jeune
homme, Yves, est devant la porte.
Yves - Entrez. C'est la fte.
Claudia - Et qu'est-ce que vous ftez?
Yves - Tout, notre amiti, notre travail, nos oeuvres...
399
Julie - Ah ! Vous tes artiste?
Yves - Non, moi je suis journaliste. Je m'appelle Yves. Et vous?
Claudia - et Julie Claudia... Julie.
Claudia et Julie hsitent entrer.
Yves - Alors, vous entrez ou vous sortez?
Elles entrent.
Yves - Super ! Venez avec nous.
Claudia - Qu'est-ce qu'ils font, vos amis?
Yves - Vous voyez leurs oeuvres. Ils crent des bijoux, fabriquent des sacs,
ds ceintures en cuir et ils dcorent des foulards de soie...
Julie admire un foulard.
Julie - II est trs joli...
Yves - La cratrice aussi est jolie. C'est la jeune femme brune avec le
chemisier rose. C'est ma soeur.
Julie - Ah ! Vous n'avez pas l'air d'tre frre et soeur.
La jeune femme, Violaine, vient vers eux.
Yves - Violaine, voici Julie et Claudia, deux de tes admiratrices.
Violaine - Oh, merci !
Claudia - Vous travaillez tous ici?
Violaine - Oui. Le grand brun, l-bas, avec la cravate, c' est Franois.
Regardez ss bijoux.
Yves - Petite soeur, excusez-moi. Je dois partir, parce que j'ai un rendez-
vous important.
Claudia - Vous partez dj?
Yves - C'est gentil de dire a. bientt.
Franois s'approche du groupe.
Franois - Tu parles de moi, Violaine?
Violaine - Non, je parle de tes crations.
Franois et Julie se regardent. Julie parle Violaine et Franois.
Julie - Vous vendez vos crations dans d'autres boutiques?
Franois - Dans d'autres boutiques, je voudrais bien !
Violaine - Moi aussi ! On cherche quelqu'un de srieux pour prsenter nos
crations.
Julie - Quelqu'un de srieux? Mais je suis srieuse, moi. J'aime la vente et
400
j'aime vos crations.
Franois - Vous tes srieuse. Vous aimez la vente. Vous aimez nos
crations. Vous tes charmante. Vous avez un trs joli sourire. Vous
prsentez bien... Vous commencez quand?
LIO 7 JOUR DE GRVE"
Benot, seul dans la cuisine, prend son petit djeuner. La radio annonce des
perturbations dans les transports parisiens cause d'une grve gnrale.
La radio - la suite d'un mouvement de grve, les lignes 4, 6, 9 et 11 du
mtro sont fermes et on signale des perturbations importantes sur les
autres lignes. Il n'y a pas de trains sur les lignes A et B du RER. Si vous
prenez votre voiture, attention aux embouteillages sur les priphriques. La
circulation est compltement bloque entre la porte de la Chapelle et la
porte Maillot. Dans le centre de Paris, un autobus sur quatre est en
circulation. Si vous allez en banlieue, renseignez-vous au numro 08 64 64
64 64.
Pascal, un peu endormi, entre dans la cuisine.
Pascal - Qu'est-ce qui se passe? Il est six heures et demie.
Benot - Tu entends les informations. Il n'y a pas de mtro et trs peu de
bus.Tout est bloqu.
Et comment je vais au bureau? pied!
Pascal s'asseoit.
Pascal - Grve de transports en commun. Et justement aujourd'hui. C'est
bien ma chance!
Benot - Dis donc, on parle de ces grves depuis deux semaines.Lis les
journaux! Qu'est-ce que tu as de spcial faire, aujourd'hui?
Pascal - Je fais un remplacement dans un centre culturel...au Blanc-Mesnil.
Julie - arrive en robe de chambre.
Julie - Salut!
Benot et Pascal - Salut!
Julie - Hum, a sent bon!
Elle verse une tasse de caf. Les garons n'ont pas l'air joyeux.
401
Julie - Vous en faites une tte! Il y a un problme?
Benot - Un problme! Il y a une grve gnrale des transports en commun.
Je vais au bureau pied.
Julie - A pied! Tu mets combien de temps?
Benot - Je mets une heure, si je marche vite. Mais je ne sais pas comment
Pascal va au Blanc-Mesnil.
Julie - Au Blanc-Mesnil? C'est o a?
Pascal - C'est loin, trs loin...en plus, avec le temps qu'il fait!
Julie - De quoi tu te plains, il fait beau! Si c'est vraiment important, prends
un taxi.
Benot - Un taxi! C'est trop cher. Elle est folle!
Julie - Oh, j'ai une ide...Franois...il a une petite moto.
Franois est sur le trottoir. Pascal est sur la moto de Franois.
Franois - Tu mets le casque, hein?
Pascal - Oui, je mets le casque. Ne t'inquite pas.
Pascal dmarre et s'en va.
Un peu plus tard, Pascal arrive au centre culturel. Il laisse sa moto devant le
centre et entre dans le btiment. Pascal traverse le hall. Il pose une
question un jeune.
Pascal - Salut! Je cherche le directeur, M. Fernandez. Tu sais o est son
bureau?
Un jeune C'est par l-bas, au premier tage.
M. Fernandez est assis derrire le bureau. Pascal entre.
Pascal - Bonjour, Monsieur. Je viens de la part de l'agence pour l'emploi. Je
suis Pascal Lefvre.
M. Fernandez - Bonjour. Je suis content de vous voir.
M. Fernandez - lui montre un porte-manteau.
M. Fernandez - Mettez votre manteau ici et asseyez-vous. Vous tes
l'heure, bravo. Avec ces grves...
Pascal - Oui, je suis en moto.
M. Fernandez - En moto? Elle est devant le btiment?
Pascal - Oui, pourquoi? Il y a des risques de vol?
M. Fernandez - Des risques, il y en a partout. Non, non, je plaisante. Il n'y a
pas trop de problmes
402
LIO 8 AU CENTRE CULTUREL
Pascal et M. Fernandez sont dans le hall du centre. Ils se dirigent vers une
femme d'une trentaine d'annes, Isabelle, en jeans et baskets.
M. Fernandez - Voil Isabelle . On travaille ensemble depuis l'ouverture du
centre. Elle est toujours disponible et jamais de mauvaise humeur.
Isabelle sourit.
Isabelle - Tu exagres toujours !
M. Fernandez fait les prsentations.
M. Fernandez - Isabelle, Pascal Lefvre. Il remplace Julien . Tu vas
t'occuper de lui. Fais les prsentations.
Moi, je vais finir le courrier.
Isabelle - D'accord.
M. Fernandez - Dis donc, tu n'as pas vu Clara et Monique? J'ai besoin
d'elles.
Isabelle - Si, elles sont au sous-sol.
M. Fernandez - tout l'heure.
M. Fernandez part.
Isabelle - Elles ont organis des cours de cuisine. Alors, on a install une
cuisine au sous-sol. Elles vont souvent aider les apprentis cuisiniers !
Pascal - Ah, d'accord.
Isabelle et Pascal commencent leur visite.
Pascal - II y a beaucoup de cours dans ce centre?
Isabelle - Ce ne sont pas vraiment des cours. Ce sont des activits- il y a de
la danse, de la musique, du thtre, un atelier d'criture et une
mdiathque, bien sr. Tu as dj t animateur?
Pascal - Oui, j'ai anim des stages d'criture . J'aime bien. Et les jeunes, ils
ont quel ge?
Isabelle - En moyenne entre 10 et 16-17 ans.
Pascal - Je n'ai pas vu beaucoup d'animateurs?
Isabelle - C'est cause des grves. En gnral ils sont toujours l'heure.
Pascal - II y a dj eu des problmes, ici, avec les jeunes?
Isabelle - Non, jamais. Enfin....pas trop.
Isabelle et Pascal sont nouveau dans le hall d'accueil. On entend de la
403
musique.
Pascal - C'est la fte, ici?
Isabelle - C'est toujours la fte, ici! C'est l'atelier de rap et hip-hop . a a
beaucoup de succs.
Ils entrent dans la salle de danse . Deux danseurs sont en train de rpter.
Pascal - C'est impressionant!
Akim, un jeune d'environ 14 ans s'approche d'eux.
Akim - Vous avez gar votre moto devant l'immeuble m'sieur?
Pascal - Oui, il y a un problme?
Akim - Pas encore. Mais il y a des jeunes autour.
Pascal - Viens avec moi. Allons voir.
Pascal et Akim sortent de l'immeuble. Ils courent.
Pascal - Tu as rv, il n'y a personne.
Akim - Non , je n'ai pas rv ! J'ai vu trois ou quatre garons ...
Pascal - Ils ont eu peur de toi. Tu viens souvent au centre?
Akim - Deux ou trois fois par semaine.
Pascal - Alors, je compte sur toi pour surveiller ma moto?
Akim - Quand je suis l, pas de problme ... Mais mettez quand mme un
antivol, c'est mieux.
Pascal - Tu as raison. En plus, elle n'est pas moi.
Ils retournent vers le btiment.
M. Fernandez et Pascal boivent un verre au bar du centre.
M. Fernandez - Vous avez pass une journe intressante?
Pascal - Trs. Les jeunes sont sympas, dynamiques, pleins d'ides.
M. Fernandez - Super. Alors, on se voit demain, et ici on se tutoie. C'est la
rgle.
Pascal - D'accord. Il y a juste une petite question rgler.
M. Fernandez - Oui?
Pascal - La rmunration. A l'agence pour l'emploi, ils n'ont rien dit.
M. Fernandez - La rmunration ... Il y a les indemnits de transport, les
repas la caftria. Ici les animateurs touchent un petit salaire.
Pascal - Petit....petit? Parce que, moi, j'ai besoin d'argent !
M.Fernandez - Je sais... Je sais ... Mais, coute, passe demain dans mon
bureau. On va bien trouver une solution.
404
Anexo B - Textos disponibilizados na seco civilisation no
documento de trabalho do professor.

TEXTO DE CIVILISATION REFERENTE LIO 2
La francophonie
Nous sommes Hano, pour le septime sommet de la francophonie. 49
pays participant au congrs. Ils reprsentent 200 millions de francophones
dans le monde.
Nous voici maintenant en Afrique, en Cte d'Ivoire. Ici, on parle franais.
coutons ces coliers dans une classe du Maghreb. Ils parlent et ils
chantent dj trs bien en franais!
On parle franais sur cinq continents- en Europe, en Afrique, en Asie, en
Amrique et en Oceanie.
En Polynsie aussi on parle franais, mme sur les marchs.
Au Canada, dans la province de Qubec, 7 millions de gens parlent franais.
Saint-Boniface, dans le Manitoba, les francophones aiment leur langue.
Dans ce collge, on enseigne en franais les maths comme la littrature!
Dans les rues, les panneaux de signalisation sont crits dans les deux
langues. Ils disent- bienvenue tous les francophones!
L'euro

1 euro = 6,59 francs.
Pices et billets d'euros ont une face commune tous les pays et une face
nationale.

CAPELLE, Guy; GIDON, Noll e. Reflets Brsil. Paris: Hachette, 1999.

405
Un vnement historique
Des pays europens, diffrents par la taille, la culture et les traditions,
adoptent ensemble une monnaie unique. Dans tous ces pays, on peut payer
en euros. Paris, Rome, Madrid, on compose le numro de sa carte
bancaire ou on signe un ticket- c'est le moyen de paiement idal. On peut
avoir un compte bancaire en euros et un chquier et faire des chques en
euros. Le grand espace conomique europen est le complment
indispensable du march unique.
quand la cration du mondo, la monnaie unique universelle?
Les prix en euros
En 2004, prix - d'un pain au chocolat ou d'un litre de lait- un euro;
- d'un livre de poche- cinq euros;
- d'un gros roman; vingt euros.
Le SMIC (salaire minimum interprofessionnel de croissance) est 1 000
euros.
...et vous passez vos journes faire des multiplications et des divisions par
6,57
C'est la fte!
Bonjour, Pre Nol. Nous sommes heureux de te revoir ! Pour Nol, la
prparation de la crche se fait en famille, avec les traditionnels santons de
Provence...ou avec ces trs belles figurines en cristal ! La famille prpare un
grand repas de fte, autour du feu de la chemine.
la Chandeleur, tout le monde fait des crpes. C'est une spcialit
bretonne. Pour les plus habiles, c'est une joie de faire sauter les crpes
dans la pole.
Mais la fte des ftes, c'est le Carnaval. Sa Majest Carnaval est la tte
de tous les dfils.
Nice, le thme change tous les ans. Cette anne, le thme, c'est la
406
musique et les musiciens. Des gants de papier de toutes les couleurs
circulent jour et nuit dans la ville pendant deux semaines, pour la grande
joie des petits et des grands.
Artisanat et mtiers d'art
Mais que fait cet homme? Ah, c'est un horloger! Il rpare tous les
mcanismes d'horloges anciennes. Il travaille avec beaucoup de prcision et
utilise des outils trs particuliers.
Et devinez quel est son passe-temps favori? Il fabrique des automates!
Il y a aussi des artisans plus modestes. Des centaines de vieux vlos
attendent dans cet atelier. Dans cette petite entreprise, une vingtaine de
jeunes rparent les vieux vlos.
Ils apprennent ci le mtier d'artisan mcanicien.
Observons maintenant le travail de ces artisans d'art. Nous sommes dans
une cristallerie Baccarat. Les matres verriers soufflent dans le verre en
fusion, le tournent, le modlent, le sculptent, crent des formes nouvelles.
D'autres artistes inventent des modles et colorent le cristal. On exporte ces
magnifiques objets dans le monde entire pour le grand renom de la
cristallerie franaise.
Texto de civilisation referente lio 7
Les transports urbains
Pour de nombreux Franais, le transport, c'est la voiture. Mais il faut
stationner en ville. Ce n'est pas toujours facile et c'est cher. Et la voiture a
un problme- elle pollue. Il y a bien des contrles antipollution, mais sont-ils
vraiment efficaces?
La solution, c'est les transports en commun. Nantes, on a retrouv le bon
vieux tramway oubli depuis des gnrations et modernis aujourd'hui grce
407
tous les moyens des technologies de pointe!
Paris, les autobus et les mtros se sont moderniss. Heureusement! Les
stations sont accueillantes. Certaines sont de vritables muses toujours
ouverts au public.
D'autres villes, comme Lyon ou Toulouse, ont des lignes de mtro trs
modernes.
Mais d'autres solutions sont galment utilises. Ce bus, Lille, fonctionne
au mthane, un carburant cologique, obtenu partir des eaux uses. Il
permet galment de rduire la pollution.
408
Anexo C - Dilogos da introduo lio I do mtodo
Reflets-Brsil Dilogos da introduo lio I do mtodo
Reflets-Brsil.
54
Lio 1 Vdeo de compreenso
Philippe diz que gostou de Julie e que Benot poder ser at um pouco
interessante. Para ele, a deciso de Marie de escolher Pascal foi um
pouco radical.
Marie defende Pascal, dizendo que, depois de ter analisado tantos
candidatos mais ou menos, diante de um candidato divertido como ele, a
escolha teria sido quase que natural.
Philippe considera a candidata alem bonitinha. Quanto ao candidato
Thierry Mercier, ele o considera esquisito, e Marie critica o fato de ele ter
comeado, desde o incio, a tratar Marie com intimidade. Philippe, de acordo
com Marie, teria tido com ela um comportamento semelhante no momento
em que chegou na casa.
Lio 1 Vdeo de bilan
Philippe Marie.
Marie - Philippe.
Ambos falam ao mesmo tempo.
Marie Fala.
Philippe Talvez eu tenha sido muito atrapalhado,
Chegando assim rpido demais.
Mas eu s queria dizer...
Marie Que isso? Eu tambm fui meio chata.
Philippe O que isso, imagina.
que... eu queria dizer que...
Eu estou gostando muito de conhecer voc.

CAPELLE, Guy; GIDON, Noll e. Reflets Brsil. Paris: Hachette, 1999.

409
Ento, isso merece uma comemorao.
Marie se levanta e traz dois copos e uma garrafa de champanhe que
Philippe abre.
Marie Comme dit les franais,
Sant.
Philippe Sant.
LIO 2 ON VISITE LAPPARTEMENT
LIO 2 VDEO DA INTRODUO
Marie mostra a foto da me a Philippe.
Philippe diz que ela puxou me, pois muito bonita.
Marie apresenta tambm a foto do irmo e de amiga com quem h tempos
partilhou um outro apartamento.
Philippe diz que, em Paris, Julie divide o apartamento com dois homens, ao
que Marie afirma ser isso motivo para a visita dos pais.
LIO 2 VDEO DE COMPREENSO
Marie mostra-se escandalizada porque o pai insiste em perguntar se Julie
que limpa a casa e cozinha. Marie afirma que os trabalhos de limpeza e de
cozinha devero ser divididos. Philippe responde que no faria mal se Julie
cozinhasse. Marie avisa para ele nem tentar essa possibilidade em casa e
que o trabalho de limpar, cozinhar e passar dever ser assumido, de modo
igual, por todos. Philippe termina reconhecendo que at gosta de passar a
ferro, ao que Marie responde ser um bom comeo, j que- homem que no
faz nada em casa, no d.
LIO 2 VDEO DE BILAN
Philippe anda de patins em casa, enquanto Marie termina de ver fotos e as
coloca numa caixa e se levanta para arrum-las. Philippe no a v e termina
410
por derrubar a caixa, pedindo desculpa a Marie, que responde que est tudo
bem. Aproveitando a ocasio, Philippe diz a Marie que est muito feliz em
estar partilhando a casa com ela. Ela responde que tambm.
Ele aproveita o momento em que ela est apanhando as fotos para lhe
roubar um beijo. Entre as fotos, Philippe v uma, de um homem, e pergunta
quem ele. Marie diz que o seu pai. Philippe diz que espera que o pai de
Marie goste dele.
LIO 3 - UNE CLIENTE DIFFICILE
LIO 3 VDEO DE INTRODUO
Philippe chega sala, se senta diante do computador e l um e-mail que lhe
foi enviado por Marie, no qual ela faz recomendaes para ele no
desarrumar a escrivaninha, no comer diante do computador. Philippe
pergunta-lhe se se trata de um brincadeira. Marie responde que est falando
srio. Philippe afirma no trazer comida para perto do computador, bem
como arruma tambm a escrivaninha. Marie pergunta, ento, como
aparecem migalhas no teclado e como ela, freqentemente, quando procura,
no encontra uma borracha na escrivaninha. Philippe lana uma borracha,
bem como canetas, contra ela, que se protege dos objetos arremessados
com o jornal (como se fosse um escudo) e diz que Philippe de difcil trato.
Marie diz ter pena do estagirio, vtima de uma brincadeira, que foi obrigado
a atender a cliente difcil e ressalta a eficincia de Benot que chegou a
tempo de atender a cliente eficazmente.
LIO 3 VDEO DE BILAN
Marie chega em casa. Philippe est sentado no sof. Marie senta-se diante
do computador e l uma mensagem deixada por Philippe em que ele afirma
411
ter tentado arrumar a escrivaninha e pede a Marie para abrir uma caixa de
presente cheia de borrachas (pois Marie tinha afirmado anteriormente que,
por vezes, as procurava e no encontrava). Marie mostra-se comovida e
pede desculpas a Philippe pela atitude anterior. Philippe convida Marie para
danar.
LIO 4 JOYEUX ANNIVERSAIRE
Philippe chega em casa. e a luz est apagada. Marie comea a cantar
Parabns a voc. Philippe agradece a Marie por ter se lembrado do
aniversrio dele. Marie oferece uma lembrana a Philippe que se mostra
entusiasmado e diz gostar muito de receber presentes. Abrindo a
embalagem, constata que Marie lhe ofereceu uma bssola. Questionada
sobre a inteno da oferta, Marie responde que para que ele ande menos
perdido. Ele afirma no estar entendendo o porqu da oferta do presente.
Marie afirma ainda bem que voc gostou. Mas, de acordo com Marie, o
melhor ainda est para vir. Philippe pergunta o que ser. Marie pede para
ele se acalmar, pois surpresa. Entretanto, algum toca a campainha, e
Philippe corre para abrir a porta. Um grupo de amigos grita, Surpresa, e
entra com bolos e lembranas para Philippe.
Philippe afirma que os colegas gostam muito de Benot e Marie completa,
dizendo que ele um rapaz gentil e charmoso. Philippe responde que deve
ser por isso que os colegas gostam dele. Philippe pergunta a Marie o que
ela acha do estagirio. Marie responde que ele paciente e afirma que a
pacincia uma grande virtude para um estagirio. Marie pergunta a
Philippe se ele teria gostado de receber flores, ao que ele responde que,
certamente, pois os homens tambm gostam de receber flores.
412
LIO 4 VDEO DE BILAN
Na manh do dia aps a festa, Philippe acorda [dormiu no sof], dizendo
estar cansado. Marie j est arrumada. Na cozinha, alm de pratos com
bolos da festa do dia anterior, est uma jarra com um lquido. Philippe diz
no estar com fome, o que ele queria mesmo era dormir mais. Marie
despeja o lquido da jarra num copo e d a Philippe para beber. O lquido
parece fumegar. Philippe pergunta para quem aquele lquido. Marie diz
que para ele e que, bebendo, vai se recuperar da festa do dia anterior.
Philippe diz, Que bom, e pergunta o que . Marie diz ser uma poo
mgica. Philippe mal termina de beber, afirma que a poo deve ser mesmo
mgica, pois j lhe deu uma super energia. Philippe pergunta se Marie no
quer fazer um caf. Marie concorda e pergunta, j que ele est melhor,
porque no a ajuda a arrumar a confuso em que a casa se transformou.
Philippe finge desmaiar.
LIO 5 CST POUR UNE ENQUTE
Philippe est na cozinha. Marie entra em casa e pede para ele parar, pois
ela deseja que responda a trs questes de um questionrio que ela est
aplicando sobre o comportamento masculino, pois ela est treinando para
ser pesquisadora.
A primeira pergunta se ele tem problema com colegas de trabalho.
Philippe responde que depende do humor que elas tenham. Se elas so
gentis ou ms. Se enviam flores ou no. Marie pergunta se ele recebe flores
das colegas, ele diz que sim.
A segunda questo se refere aos esportes que Philippe pratica. Ele
responde que gosta de basquete, mas no pratica tnis.
A terceira sobre o que Philippe faz noite. Ele responde que vai ao
cinema e ao teatro.
Marie pergunta se Philippe sabe cozinhar [atendendo a que ele est
413
cozinhando] . Philippe responde que sabe cozinhar e que est preparando
uma de suas especialidades.
LIO 5 COMPREENSO
Marie e Philippe comentam que realizar inquritos de rua no fcil.
Afirmam que as pessoas no tm pacincia para responder s questes, ou
dizem no ter tempo para parar. Entretanto, Marie afirma que o mais difcil
conseguir a ateno das pessoas. Philippe diz no ser assim. Afirma que
sempre deu ateno a Marie. Ela responde que, felizmente, sim.
LIO 5 VDEO DE BILAN
Marie se aproxima da rea de refeio do apartamento. Philippe est
colocando vinho em dois copos e convida Marie a comer uma de suas
especialidades. Marie elogia, dizendo que o prato parece estar muito bom.
Philippe pergunta a Marie o que ela vai fazer hoje. Ela responde que tem de
ir a um endereo anotado num papel que est guardado no bolso da cala.
Marie pergunta se ele sabe onde fica uma rua. Philippe explica e Marie diz
que, afinal, at sabia o local, apenas tinha esquecido. Philippe e Marie
terminam comendo e fazendo uma saudao com os copos de vinhos.
LIO 6 ON FTE NOS CRATIONS
Philippe, em casa, pega uma garrafa de vinho e uma fita de vdeo e diz que
j tem o vinho, o filme e que s est faltando Marie e pergunta se lhe
aconteceu alguma coisa. Marie chega em casa e pede desculpa por ter
chegado atrasada para a festa deles. Philippe diz que no faz mal. Que ela
est muito bonita e que adorou a camisa de seda que ela est usando. Ela
agradece e diz que tambm adora essa camisa, que foi um presente.
Philippe pergunta a Marie quem lhe deu a camisa. Ela responde que foi um
414
estilista japons muito habilidoso que fez o desenho da camisa e que, nessa
noite, vai se encontrar, para jantar, com ele. Philippe pergunta se ela tem
muitos amigos estrangeiros. Ela diz que tem amigos do mundo inteiro-
franceses, italianos, portugueses, espanhis. Que uma garota
internacional. Philippe pergunta o que fazem no Brasil esses amigos, ao que
ela responde que o amigo portugus jornalista, os outros so, sobretudo,
artistas, como o japons que lhe deu a camisa. Philippe insiste, desejando
saber especificamente qual a rea dos seus amigos artistas, e ela responde
que fazem jias e objetos bonitos. Philippe pergunta se Marie tem alguma
amiga que pudesse desenhar para ele um anel. Ela responde que no, mas
que poder tentar procurar uma que possa desenhar para ele o anel. Ainda
por cima bonita.
Philippe diz que achou a irm do jornalista interessante. Marie acrescenta
que considerou todos eles muitos interessantes e simpticos. Philippe diz
que Julie ficou muito interessada no Franois. Philippe brinca, dizendo que
ele alto, bonito e sensual. Marie diz que os dois jovens so artistas. Eles
criam diversos acessrios, mas vend-los no to simples assim. A,
Philippe diz que Franois pediu a Julie para que seja seu representante.
LIO 6 VDEO DE BILAN
Marie chega em casa, com um ar triste. Philippe est vendo televiso e
pergunta se tudo est bem. Ela responde que sim, mas com um ar to triste
que Philippe insiste, ela agradece a preocupao e insiste que est tudo
bem. Porm acaba por desabafar e dizer que tudo vai mal e que o encontro
dela foi um desastre. Philippe pede a Marie para no se mexer e lhe oferece
um clice de vinho e a convida para ver o filme que est assistindo. Philippe
e Marie fazem uma saudao, e ela diz que aquele acolhimento lhe fez bem.
Terminam os dois bebendo o vinho e vendo televiso, sentados no sof.
415
REFLETS - 7 JOUR DE GREVE
Enquanto Marie escreve no computador, pergunta a Philippe o que ele
busca numa caixa. Ele responde que est procurando a sua pequena
bicicleta e pergunta se Marie no a viu. Ela responde que no e pergunta
por que ele a quer. Ele responde Por qu! Por qu! Porque ela muito
importante para mim. Marie diz que a sua bicicletinha muito importante e
til. Por exemplo, quando h greve de transporte e no h metr, nem
nibus, ele pode agarrar a sua bicicletinha ou, quando h um
engarrafamento, ele pode ir buscar a bicicleta. Enquanto Marie fala, Philippe
tira-lhe uma foto. Philippe pede para ela deixar de ser engraadinha e
ajud-lo depressa. Por fim, encontra a bicicleta de brinquedo no fundo da
caixa. Philippe termina, dizendo que os amigos no tm razo nenhuma
para fazer a festa, pois em Paris est uma confuso danada.
Julie pergunta a Philippe se ele percebeu tudo. Philippe diz que difcil
entender tudo o que se ouviu no rdio, mas que d para contar a histria.
Marie surpresa, pela confiana de Philippe, pede para ele contar a histria
na integra. Marie questiona Philippe sobre vrios pormenores da lio. Uma
das questes de Marie est relacionada ao local de Paris onde deixou a
moto. Aps ter errado a primeira resposta, afirmando que Pascal tinha
deixado a moto atrs do edifcio, Philippe, corrigido por Marie, acaba por
acertar, dizendo que a moto ficou na frente do edifcio e afirma, com um ar
convencido, ter uma tima memria.
LIO 7 VDEO DE BILAN
Philippe est construindo um puzzle com as linhas do metr. Marie entra
com a bolsa na mo e derruba o jogo de Philippe, sem querer. Marie pede
416
desculpa, e Philippe, apesar de ficar desesperado, termina por compreender
e, se dirigindo diretamente para a cmara, pede para que ela o ajude a
explicar como o aluno poderia se deslocar no metr de Paris entre vrias
estaes e linhas. Ela pergunta como Philippe se deslocaria entre dois
locais. Philippe afirma s haver um itinerrio, e Marie termina descobrindo
outro caminho possvel. Marie pede, olhando diretamente para a cmera,
para os alunos imaginarem o tempo que ele, com aquele fraco poder de
observao, demorar para fazer o puzzle.
REFLETS 8 - AU CENTRE CULTUREL
Philippe chega sala onde Marie est mexendo em papis e pergunta o que
ela est fazendo. Ela responde que est dando uma olhada no trabalho feito
por alguns grupos voluntrios da periferia. Nossa, isto aqui
impressionante. Por que voc est interessada nisso agora? Eu vi e eu
mesma estou interessada em fazer alguma coisa. Estou a imaginar uma
oficina de poesia. Voc sabe o que isso? Organizar uma oficina de poesia
para a moada? Queest ce que tu en pense? Oficina de poesia... Ento
voc vai ser animadora como Pascal. Pascal? Sim, ele vai trabalhar num
Centro Cultural. Muito bem? E tambm tem desses centros por aqui? Esse
trabalho feito por alguns grupos de que ns ouvimos falar, um pouco como
o que se faz nos centros culturais franceses. Quer dizer, propor diversas
atividades para as crianas? Sim, para as crianas e tambm para os
jovens. Desse modo, no ficam na rua. E vocs tiram a moada da rua e
lhes ensinam coisas legais. Quer saber, eu tambm vou ser animador.
Podes ingressar se desejares, mas, primeiro, vamos ver nossos amigos.
Quem vai mostrar o centro ao Pascal? Uma das animadoras. Ela se chama
Isabel. E o que Isabel mostrou ao Pascal? As instalaes do Centro e o
417
atelier de rap e hip-hop. E por que o rapaz veio chamar Pascal? Porque
Pascal deixou a moto que Franois lhe emprestou na rua. E, portanto,
Pascal pediu ao rapaz para dar uma olhadinha na moto? Ainda duas
questes mais. O que Pascal achou do centro? Penso que ele gostou. Se
ele gostou, isso quer dizer que ele aceitou a proposta do diretor. Ah, no,
ainda no. Ainda no? Eles esto falando do salrio. Sabe, nesses centros,
muitas vezes, o trabalho quase voluntrio. Os animadores recebem uma
ajuda para o almoo, para o transporte e um pequeno salrio. por isso
que o Pascal ainda no sabe se vai aceitar.
LIO 8 VDEO DE BILAN
Philippe pe msica tecno para tocar e se deita num sof, enquanto dana.
Marie se aproxima e comea a falar algo que no se consegue ouvir, nem
Philippe. Marie desliga o som e pergunta a Philippe se ele gosta de tecno.
Philippe responde que adora, que lhe agrada muito. Marie diz que detesta.
Para ela, no tem valor. Pelo contrrio, ela diz que gosta do rap, black
music e pede para que Philippe mude a msica. Philippe levanta-se do sof
com um ar contrariado e afirma: Ah les filles. Vou ver o que ponho para
tocar. E coloca outra msica. Os dois jovens comeam a danar ao som
dessa outra msica.

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Leval lois-Perret uma vil a nos arredores de Paris a norte-noroeste da cidade e

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CAPELLE, Guy; GIDON, Noll e. Reflets Brsil. Paris: Hachette, 1999.

CAPELLE, Guy; GIDON, Noll e. Reflets Brsil. Paris: Hachette, 1999.

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