COMPRENSIN Y CONSTRUCCIN

DEL QUEHACER DOCENTE A TRAVS

DEL SIGNIFICADO DEL CONCEPTO
DE PRCTICA PEDAGGICA
SAMUEL GONZLEZ ARIZMENDI
*
Dpto. de Psicopedagoga
Universidad de Crdoba
RESUMEN
La prctica pedaggica es la concrecin de un sistema de ideas, conceptos, principios y
proposiciones que se generan de un proceso de acciones en uno o varios lugares determina-
dos que pueden ser en instituciones institucionalizadas o no institucionalizadas, pero cuyo
objetivo fundamental sigue siendo la formacin y educacin del hombre que requiere la so-
ciedad donde se lleve a cabo el fenmeno de la enseanza y el aprendizaje.
PALABRAS CLAVE
Comprensin, construccin, quehacer docente, prctica, praxis, prctica pedaggica,
practicante, escuela, familia, comunidad, alumnos.
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En la historia de la humanidad jams se ha dado un proceso educativo exento de la asimi-
lacin de una informacin o contenidos. Esta dinmica educativa, se ha presentado a travs
del proceso histrico de diferentes formas. Una donde nunca ha existido un orientador, llme-
se maestro, docente, profesor, tutor, asesor, animador, quipu, etc. otro donde siempre ha
estado presente el animador de los procesos pedaggicosdidcticos. En relacin con las
dos aseveraciones instructivas anteriores, se han presentado posicionamientos discursivos
diferentes, en que si lo educativo slo es posible en las instituciones institucionalizadas o
tambin se dan en las no institucionalizadas
1
, o es que, solamente se caracteriza lo formati-
vo, o en su defecto como lo plantea Ricardo Lucio
2
, que en ambas instituciones los dos fen-
menos son posibles como el de la educacin y el de la formacin. Ahora bien, en la dinmica
del querer ensear, no todos lo hacen con la conviccin de que lo que estn haciendo les
gusta. Al respecto Carlos Pjaro Muoz se pregunta: Todos los maestros desean por natu-
raleza ensear?
3
. Desde aqu toma fuerza el hecho de que el estudiante conozca la com-
prensin y construccin del ideal de formacin y educacin que se pretende con ellos; y
donde comiencen a encontrarle sentido a la prctica pedaggica para que tmidamente empie-
ce a suscitar el debate.
*
Especialista en Docencia Universitaria. Docente de tiempo Completo. Universidad de Crdoba. Facultad de
Educacin y Ciencias Humanas. Departamento de Psicopedagoga. Sgonzalez@sinu.unicodoba. Edu. co
1
VASCO, Carlos Eduardo. (1996). Pedagoga y Didctica. Santa Fe de Bogot: MEN.
2
LUCIO, Ricardo, A. (1989). Educacin y pedagoga, Enseanza y didctica. Diferencias y relaciones. Bogo-
t: Fondo de la Universidad pedaggica. Mimeo.
3
PJ ARO MUOZ, Carlos. (1997) Todos los maestros desean por naturaleza ensear? Universidad de
Manizales: Mimeo.
85
CACUMEN LA REVISTA N I - FEBRERO OE EOO7
Si se recuerda la parfrasis de Aristteles
de que por naturaleza todos los hombres de-
sean saber
4
, es claro identificar el nfasis
Aristotlico en la expresin por naturaleza,
que en griego sera phusis, y con sentido
eminentemente ontolgico en relacin con la
pregunta, qu es lo que puede ser cono-
cido como prctica pedaggica? Un jo-
ven le pregunt al suf J alaluddin Rum:
Maestro estis dispuesto a ensearme? El
maestro mirndolo a los ojos, respondi: Es-
ts t dispuesto a aprender? De igual forma
podra actuar el practicante como estudian-
te y como maestro en su proceso de compren-
sin y construccin de su ideal de formacin
y educacin.
Ahora bien, aqu no se trata de equiparar
la intersubjetividad y mucho menos de llevar-
la a un plano dicotmico, porque jams lo
perdonara Kant
5
, cuando manifest que: El
hombre es la nica criatura que necesita ser
educada. El estudiante de prctica pedag-
gica necesita conocer su ideal de formacin
y educacin, por lo tanto, debe tenerse una
estructura que tipifique al estudiante, no solo
del programa, sino que muestre el currculo
institucional, as como la misin y la visin de
una facultad, de una universidad, de un
pregrado, lo que permite desprenderla de los
caprichos de algunos docentes y programas
de plantear y someter la dinmica de la prc-
tica pedaggica a tpicas medidas
reduccionistas de la ciencias. Entonces, si el
proceso educativo no solo es de contenidos
en un aula, sino que tambin involucra la di-
nmica social de la relacin escuelafamilia
comunidad, Por qu no hablar de una
prctica pedaggica situada en un pla-
no inter, multi, pluri y transdiciplinario?
En acuerdo con lo anterior, los criterios
tcnicos desde la especificidad de las disci-
plinas, apoyados por los psicopedagogos,
permite entender que cada estudiante debe
tener un tipo de acompaamiento para un
buen desempeo profesional en sociedad. Al
respecto Durkheim deca: El individuo no
puede realizarse y ser feliz sino en sociedad.
Cada sociedad construye el modelo que le es
necesario en cada fase de su desarrollo. Para
tal fin recurre a la educacin, y esta se define
como la accin que las generaciones adultas
ejercen en los que an no lo son, para formar-
lo en la vida social
6
. Esto indica que el hom-
bre depende en gran medida de la transmi-
sin de los contenidos culturales, colocando
a la sociedad como epicentro del desarrollo,
no solo cultural, sino educativo del homo
sapiens.
Por ello, la prctica pedaggica ha sido
manejada sin ningn mecanismo partici-
pativo, donde el estudiante ha mostrado un
sentido unilateral reafirmando el otrora ob-
jeto de estudio sociolgico que lo haca aisla-
damente, en relacin con la escuela, la fami-
lia y la comunidad. El ideal de formacin y
educacin del nuevo hombre colombiano
debe enfrentarse como unidad multifactica
y cooperativa. Esta nueva realidad educati-
va y social promueve a un hombre que no con-
tine copiando el aislamiento de la familia,
que en pocas pasadas era ignorada por el
aparato educativo. La prctica pedaggica es
una oportunidad para que el estudiante en los
diferentes momentos no solo llegue a la es-
cuela a tramitar unos contenidos especficos
apoyados por una teora, un enfoque, un mo-
delo o unas herramientas pedaggicas, sino
a comprender, construir, y resignificar el sen-
tido de la educacin y de la formacin, gene-
rando esto, un Feedback, que conduzca a
la sistematizacin de la informacin y de los
procesos abordados.
Ahora bien, este proceso de resigni-
ficacin de la prctica pedaggica tampoco
debe buscar la conquista del conocimiento
en las obras, como si lo pretenda Alan y su
discpulo Chateau, cuando decan: El indivi-
duo se humaniza solo en contacto con las
grandes obras de la humanidad, en especial
con las clsicas griegas y latinas
7
. Esta pers-
4
ARISTTELES. (1980). Libro I de la Metafsica. . Mxico: Porra.
5
KANT, I. (1996). Crtica de la razn pura. Tomo I. Santa Fe de Bogot: Ediciones universales.
6
DURKHEIM, Emilio. (1996). Sociologa y educacin. Santa Fe de Bogot: Ediciones Universales.
7
NOT, Luis. (1983). Pedagoga del Conocimiento. Mxico: Editorial Grijalbo.
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CACUMEN LA REVISTA N I - FEBRERO OE EOO7
COMPRENSIN Y CONSTRUCCIN DEL QUEHACER DOCENTE A TRAVS DEL SIGNIFICADO DEL CONCEPTO
DE PRCTICA PEDAGGICA
pectiva instruccionista no se aleja de lo que
estn haciendo los orientadores de prcti-
ca pedaggica con los estudiantes de Licen-
ciatura en Educacin, donde no existe, y
mucho menos se visiona una claridad con-
ceptual sobre cmo los saberes especficos
funcionan con los saberes
psicopedaggicos, y cmo las fronteras del
conocimiento se imbrican curricularmente,
ya que ponerlos a dialogar, a consensuar, o a
interactuar en el papel no cuesta nada, el
problema radica en Cmo operan en la
realidad prctica? Ante la situacin dada,
sera conveniente adoptar una aptitud vigi-
lante y participe por parte de los actores que
intervienen en el manejo de la prctica; so-
bre todo los que aparecen tangiblemente en
el aula, resolviendo la dinmica critico- re-
flexiva que se gesta de los fenmenos que
suceden durante el fenmeno de enseanza
y aprendizaje, y que indudablemente nece-
sita negociar las fortalezas y debilidades que
generan los cdigos de la postmoder-
nidad
8
, sirviendo erradicar la pasividad y la
inoperancia en un proceso que histricamen-
te lo convirtieron en un trampoln para gra-
duar. Desde esta apreciacin, sera enton-
ces conveniente formular el siguiente inte-
rrogante.
Cmo a travs de la comprensin y
construccin del quehacer docente se
podra integrar una dimensin humana
compatible con las dos posturas: prc-
ticas disciplinarias y prcticas pedag-
gicas? Es posible que a travs de la compren-
sin y bsqueda de sentido del fenmeno edu-
cativo se pueda consensuar un posiciona-
miento crtico y reflexivo que conduzca a me-
diar las dos posturas, una con racionalidad
instrumental, economicista, empresarial, y la
otra con una racionalidad axiolgica,
comunicativa e integrativa.
9
Situarse y que-
darse en la racionalidad axiolgica se podra
decir que es casi imposible. Por el contrario,
situarse en la racionalidad instrumental, nos
conducira a formar un mundo sin valores,
donde la exterminacin del otro es lo que per-
mitira vivir. Ahora, si se extrapola y se
analogiza este planteamiento a las ciencias
bioecolgicas, es lo que de igual manera su-
cede en la cadena alimenticia: El arte de co-
mer y ser comido.
En relacin con lo anterior, la compren-
sin y construccin de la prctica pedaggi-
ca no solo se realiza con la intencin de for-
mar y educar a un estudiante en el ejercicio
de la docencia, sino que tambin pueda gene-
rar desarrollo comunitario, convirtindose en
un lder que permita dinamizar la interde-
pendencia escuelafamilia y comunidad. Esto
necesariamente involucra aspectos tan esen-
ciales hoy da como el aprender a conocer,
aprender a hacer, aprender a vivir juntos con
los dems y aprender a ser. De igual manera
debe manejarse como ejes educativos centra-
les y transversales, debido a que cumplen la
funcin fundamental y vital en la educa-
cin mundial, referenciados como los cua-
tro pilares de la educacin
10
.
En acuerdo con la anterior apreciacin, la
interpretacin de estos aspectos esenciales
llevara al practicante a visualizar la educa-
cin como la promocin de capacidades y
8
LYOTARD, J ean Francoise. (1987). La postmodernidad. Barcelona: Gedisa.
9
MAGENDZO, Abraham. (1986). Currculum y cultura en Amrica latina. Santiago de Chile: PIIE.
10
DELORS, J acques. (1998). La educacin encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisin interna-
cional sobre la educacin para el siglo XXI. Madrid: Santillana.
87 CACUMEN LA REVISTA N I - FEBRERO OE EOO7
SAMUEL GONZLEZ ARIZMENDI
competencias y no mirarla solamente como
la adquisicin de conocimientos reducidos,
producto de las tcnicas reprogramadas. Con
igual sentido e intencin es como debe ma-
nejarse la propuesta del manual de orienta-
ciones generales de prctica pedaggica de
la Universidad de Crdoba para que no est
alejada de la realidad y del contexto donde se
da la gnesis de la practica, cumpliendo lo
que se plantea en uno de sus apartes: La prc-
tica pedaggica no solo es la ejecucin de
clases en las aulas de un colegio cooperador,
sino que lo principal es la investigacin en el
aula, teniendo en cuenta las necesidades del
contexto, y utilizando un enfoque
problemico
11
.
Ahora, en relacin con lo anterior, histri-
camente la educacin ha moldeado los idea-
les de formacin del hombre, donde desde la
antigedad se han dado varias etapas educa-
tivas y pedaggicas, fundamentalmente con
el pedagogo griego, que eran algunos escla-
vos que cumplan la funcin de conducir a los
nios a la escuela, al foro, al mar, a las fies-
tas, conduccin muy contraria a lo que haca
el maestro griego en las escuelas, que se de-
dicaba a ensear conocimientos esenciales
de msica y aritmtica.
Adems, la educacin instructiva que se
enseaba, tambin educaba el cuerpo de los
nios a travs de la gimnasia, el boxeo y la
lucha. Cuando los nios llegaban a la adoles-
cencia ingresaban en las efebias, sitios rela-
cionados con institutos para la formacin de
la vida militar donde se instruan con los li-
bros clsicos de Homero y Hesiodo. Poste-
riormente avanzaron hacia un tipo de ense-
anza dedicada a la formacin integral y pol-
tica, proceso que inclua mostrarle a la nue-
va sociedad un hombre formado intelectual-
mente para dirigir, conservando los rasgos
tradicionales de los viejos modelos de ense-
anza.
Fjense, en la tradicin religiosa hebrea,
eran catequistas, pero al igual que el cristia-
nismo, se dedicaban a la enseanza divina,
utilizando a la iglesia y a la familia como insti-
tuciones que extrajeron de la Tora y la
Michna (libros sagrados), largos prrafos
para la misin educadora, tenindose gran
respeto por los que la impartan y la reciban,
demostrando con esto en la comunidad, que
a travs del conocimiento religioso se llega-
ba a conocer la existencia. Por ejemplo, en el
Talmid se encuentran frases como las si-
guientes:
Si t has adquirido el conocimien-
to, nada te falta, pero si el conocimien-
to te falta nada has adquirido
Nosotros no podemos suspender la
instruccin aunque fuese para construir
un templo
12
.
El anlisis que se ha hecho en todo este
planteamiento, debe terminar con unas pre-
guntas problematizadoras que surgen del mo-
delo problmico que envuelve los diferentes
ncleos, bloques y ejes que se tramitan des-
de el Departamento de Psicopedagoga para
todos los Programas de Licenciatura de la
Facultad de Educacin de la Universidad de
Crdoba, como las siguientes:
Ser que son los psicopedagogos o
los profesores de las disciplinas espe-
cficas de cada programa los que deben
comprender, construir y proponer la
dinmica crticoreflexiva de la prcti-
ca pedaggica, o por el contrario, se
necesita de un acompaamiento solu-
ble de ambos saberes?
Ser cierto que el estudiante de
prctica pedaggica slo debe estar re-
lacionado con las instituciones educa-
tivas como lo plantean algunos crticos,
sin que conozca la influencia que ejer-
ce la familia y la comunidad en el pro-
ceso de Enseanza y aprendizaje?
Ser posible generar a travs de la
prctica pedaggica trabajos de grados
transversales y significativos que con-
duzcan al estudiante a formularse un
proyecto de vida?
11
CASTRO, Sergio. (2004). Manual de orientaciones generales para la prctica pedaggica. Montera:
Centro de publicaciones de la Universidad de Crdoba. Mimeo.
12
J ARAMILLO, Uribe, J aime. (1990). Historia de la pedagoga como historia de la cultura. Bogot: Fondo
nacional universitario.
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COMPRENSIN Y CONSTRUCCIN DEL QUEHACER DOCENTE A TRAVS DEL SIGNIFICADO DEL CONCEPTO
DE PRCTICA PEDAGGICA
2. DESARROLLO
2.1 ORIGEN Y SIGNIFICADO DEL CONCEPTO
DE PRCTICA Y PRAXIS
El trmino prctica proviene del latn
practicem y del griego praktike. Est relacio-
nado con el griego prasso, que es hacer o
practicar, es decir, es un acto, una transac-
cin cuyos sinnimos no estn alejados del
concepto de prctica, por ejemplo: Dioko
significa practicar hospitalidad,
Epakulutheo es han practicado, Mel tao
denota prctica estas cosas, Poieo tradu-
ce hecho que por extensin es practicar, ha-
cer. El trmino procede del griego que propa-
gaba una funcin, por ejemplo: la accin de
llevar a cabo algo.
Conceptualmente presenta mltiples
acepciones. Por extensin es una actividad
destinada a obtener un resultado, y en algu-
nos contextos su significado se asemeja a la
fundamentacin de tipo moral. Segn el Pe-
queo Larousse
13
, puede ser aquello que pro-
duce un provecho o utilidad material. Tam-
bin involucra lo diestro, lo experimentado,
es decir, lo hbil para hacer algo, de tal ma-
nera, que cuando se ejercita se llega al extre-
mo de hacerlo con cierta asiduidad,
corroborndose con la filosofa, que la visiona
como facultad que permite el modo de actuar,
lo que indica, que cuando se utiliza la prcti-
ca, esta puede emplear conocimientos bajo
la direccin de un profesor experto en la ma-
teria, de tal manera, que pude conducir al uso,
a la costumbre, y por qu no, la manera de
hacer una cosa, por ejemplo: la circuncisin
es una prctica normal entre los judos. Por
consiguiente, la aplicacin de los conocimien-
tos adquiridos bajo la direccin de un profe-
sor, puede convertirse en una prctica, que
se convierte en pedaggica cuando sobre
sta se reflexiona.
Ahora bien, la adquisicin de la verdadera
prctica debe optar por el hecho de ser prac-
ticable, es decir, que se puede practicar, te-
sis que no manifiesta, que cuando se emplee
la prctica se excluya la reflexin. Prctica y
praxis no son categoras dicotmicas, por el
contrario, son categoras que coexisten en la
dinmica de lo que emerge de la actividad de
la misma prctica, pero que as como est
planteada no comulga con la macro diferen-
cia. Ahora, lo que significa y sucede es que la
prctica es una categora ms amplia, y la
praxis sera una subcategora que incluye
reflexin.
14
Por otra parte, Praxis no solo denota re-
flexin, tambin explicita un conjunto de ac-
tividades cuya finalidad es reflexionar para
intervenir en transformar el mundo. La con-
ceptualizacin de praxis se contrapone con
el de teora; pero esto no significa que es una
ruptura dicotomica de tipo practico y/o eje-
cutorio, sino una dicotoma que implica cer-
cana, maduracin, accin y ejecucin, algo
similar a lo que le sucede a las cargas opues-
tas, que son tan opuestas que para que fun-
cionen una necesita de la otra, una oposi-
cin que ya expres hace mucho tiempo y muy
explcitamente Plotino
15
.
En relacin con lo anterior, en la filosofa
moderna la conceptualizacin de praxis se
relaciona fundamentalmente con un compo-
nente de tipo marxista, que expresa como
hecho importante los fenmenos de transfor-
macin del mundo frente a una clsica acti-
tud terica de la diversidad problmica. En
acuerdo con esto, Antonio Gramsci, gest y
desarroll una teora filosfica de la praxis,
en donde manifest: que la prctica era la
base de toda teorizacin posible. A esta te-
sis y propuesta sobre praxis, no escaparon
los filsofos franceses J ean Pal Sartre y
Louis Altusser, quienes construyeron gran-
des teoras sobre la praxis, como elemento
terico fundamental
16
.
13
DICCIONARIO PEQUEO LAROUSSE ILUSTRADO. (1996). Coedicin Internacional. Madrid: Ediciones
Larousse.
14
Vasco, Carlos Eduardo. (1996). Reflexiones sobre pedagoga y didctica. Santa fe de Bogot: MEN.
15
HABERMAS, J urgen. (1982). Teora y Praxis. Barcelona: Gedisa.
16
Ibdem.
89 CACUMEN LA REVISTA N I - FEBRERO OE EOO7
SAMUEL GONZLEZ ARIZMENDI
Ahora, los conceptos de praxis y prctica,
no pueden quedar por fuera del sentido
epistemolgico, pedaggico y didctico,
debido a que son los que manifiestan la prc-
tica y praxis en las concepciones sobre ense-
anza y aprendizaje, as como las funciones
que cumplen el profesor y el estudiante en
una propuesta de prctica pedaggica
17
.
Al respecto Rmulo Gallego lo expresa de
la siguiente manera: Lo epistemolgico, lo
pedaggico y lo didctico se codefinen mu-
tuamente, adquiriendo su praxis en la mane-
ra como se plantean y se llevan a cabo las
interacciones enseanzaaprendizaje
18
. De
igual forma, desde la concepcin pedaggi-
ca juega un papel importante las mediacio-
nes en el proceso de resignificacin de las
estructuras cognoscitivas por parte del estu-
diante, lo que el mismo Gallego, en relacin
con la apreciacin anterior, plantea: La
postulacin de estructuras cognoscitivas
como estructuras conceptuales,
metodolgicas, actitudinales y axiolgicas,
se aparta de la separacin empiropositivista
entre teora y prctica y reconoce una uni-
dad necesaria entre el pensar, el sentir y el
hacer, recuperando la integralidad del ser
humano
19
.
2.2 ORIGEN Y SIGNIFICADO DEL CONCEPTO
DE PEDAGGICA
Hacia el ao de 1490 aparece el concepto
de pedagogo, del latn paedaggus, signifi-
cando ayo, precepto, que traducido a una
funcin, quedara como acompaante de ni-
os. Este concepto fue tomado del griego
paidaggos, compuesto de pas, paids,
que traduce nio y ag, que se reporta
como yo conduzco. En 1535 aparece Pedan-
te, del italiano pedante. En el siglo XV, aflora
el concepto de maestro de escuela, proce-
dente de pedante, como deformacin come-
tida en Italia con el cultismo pedagogo, que
toma por identificacin popular jocosa la voz
vulgar italiana preexistente de pedante, que
aparece con significado de soldado de pie o
el de peatn, aludiendo al hecho de que el
acompaante de nios es peatn constante.
Hacia 1600 aparece la connotacin de peda-
ggico y/o pedaggica, la cual por derivacin
en 1616, resulta pedantera, pedantesco, no
con la significancia que tiene hoy, sino la del
paidaggo griego.
En relacin con lo anterior, la conforma-
cin del concepto de prctica pedaggica es
una composicin de dos trminos que ha te-
nido una evolucin semntica que hoy ha na-
cido para referirse al fenmeno educativo en
la cual un individuo ejercita a travs de la prc-
tica educativa el proceso de la enseanza.
Hoy da la palabra pedaggica y/o pedaggi-
co, sin tener en cuenta el gnero, se refiere a
la connotacin de pedagoga que en su senti-
do etimolgico significa arte de conducir
al nio. Desde este punto de vista, Durkheim
manifiesta que: educar es socializar la nue-
va generacin, tesis que significa transmitir
en los nios y jvenes la dinmica cultural de
la comunidad, aspecto que desde la perspec-
tiva mencionada, la misin de la escuela se
perfila en la adaptacin del nio y del adoles-
cente a su medio cultural; lo que comprueba
que la pedagoga contribuye al acomoda-
miento del nio en su entorno.
17
MINESTRERIO DE EDUCACION NACIONAL. (1981). Antigua practica docente. Bogot: NEN.
18
GALLEGO, B, Rmulo. (94). Los Objetivos de la enseanza basados en el constructivismo. Algunos anli-
sis. Santa fe de Bogot: En Revista Actualidad Educativa No. 34. J ulio Diciembre. p. 64.
19
Ibdem
90 CACUMEN LA REVISTA N I - FEBRERO OE EOO7
COMPRENSIN Y CONSTRUCCIN DEL QUEHACER DOCENTE A TRAVS DEL SIGNIFICADO DEL CONCEPTO
DE PRCTICA PEDAGGICA
En acuerdo con esto, Gonzlez, Samuel,
plantea: que no solo es maestro, profesor,
docente, tutor, asesor o instructor quien est
en el aula de la escuela, del colegio, de la uni-
versidad, del instituto, haciendo clase, tuto-
ra, y/o asesora, sino que tambin es el que
de alguna manera lo hace sin esquemas co-
activos y sin estar en estas instituciones.
20
La apreciacin anterior, comprueba que
el fenmeno que ha emergido como prctica
pedaggica no necesita de un sitio para que
su esencia como fenmeno mediador y criti-
co-reflexivo se demuestre, como tampoco
necesita de los espacios institucionalizados
y que parecen ms jaulas que aulas para for-
mar con los principios que son de
discrecionalidad absoluta de los fines de la
educacin. Esta connotacin que tiene la
prctica pedaggica, tambin involucra el
por qu necesita saber qu quiere formar y
educar, a lo mejor un hombre racionalista,
humanista, un tcnico, o al Gentleman de
Look.
Ahora, la razn por la cual hacer practica
pedaggica no es hacer instruccin, est
relacionado con sus propias funciones que
son mltiples, es decir, ella no tiene como
objetivo nico transmitir conocimientos pro-
fesionales que sean tiles y de carcter ope-
rativo ante situaciones de carcter prctico
y cientfico, apreciacin que demuestra que
lo nico cierto que debe hacer el practican-
te, es que antes de convertirse en docente,
debe formarse en su personalidad y carc-
ter, porque quien no la consiga, mucho me-
nos lo va hacer con otro.
3. DISCUSIN
3.1. QU PODRA SER ENTONCES
PRCTICA PEDAGGICA?
La prctica pedaggica ha sido el produc-
to de lo que el hombre moderno ha visionado
de los cambios evolutivos que se han dado
histricamente del quehacer educativo y que
ha girado entorno a los conceptos de peda-
goga, pedagogo, educacin, hombre educa-
do. Si se logra homologar prctica pedaggi-
ca con prctica docente, sera conveniente,
si se recuerda que el segundo fue aceptado
universalmente, definindose acrticamente
como, todo aquello que concierne a la
preparacin de maestros. Al respecto
Stone E. y Morvis S. planteaban que: Su uso
abarca todas las experiencias de aprendiza-
je para los alumnosmaestros en las escue-
las. Ahora bien; la conceptualizacin de
prctica pedaggica se fundamenta en que
la formacin de un maestro no puede
restringirse al sistema de conocimientos lla-
mados tericos, sino que dichos contenidos
deben tener aplicacin casi inmediata en la
escuela primaria
21
.
Adems, la UNESCO seala como compo-
nente de aprendizaje para todos los maes-
tros, una prctica de enseanza y de activi-
dades escolares, bajo la divisin de docen-
tes altamente calificados.
22
Por el contra-
rio, el concepto de prctica docente, est
ms vinculado a la visin del maestro como
un artesano que debe aprender su arte, como
en las antiguas corporaciones medievales,
por imitacin, inteleccin y transmisin ver-
bal; demostrando la objetividad de las cosas,
sin que se involucre la familia y la comunidad
en la formacin del nuevo hombre. Es decir,
como si la formacin y la educacin del hom-
bre estuvieran por fuera de la labor del prac-
ticante pedaggico.
20
GONZALEZ, ARISMENDI, Samuel. (2000). La escuela de Servuro Lus. Montera: Ediciones Paloma.
21
DE TEZANOS, Aracelli. (1994). Maestros Artesanos Intelectuales. Estudio crtico sobre su formacin.
Santa fe de Bogot: CIID.
22
UNESCO. (2004). Informe de la asamblea general sobre enseanza en Amrica latina. Santiago de Chile:
UNESCO.
91
CACUMEN LA REVISTA N I - FEBRERO OE EOO7
SAMUEL GONZLEZ ARIZMENDI
La prctica pedaggica debe fundamen-
tar su quehacer pedaggico bajo un enfoque
histricocultural que proyecte su quehacer
educativo, lo que indica asumir una posicin
humanista. Esto significa, que cada enfoque
tiene una forma particular de concebir la
practica pedaggica. Ahora, para las preten-
siones del artculo, se proyecta la prctica
pedaggica teniendo como premisa el carc-
ter de la educacin en su relacin con el de-
sarrollo.
Hablar de prctica, es hablar de accin,
pero hablar de pedaggica es dialogar con
un saber terico, y hablar de teora, es hablar
de un sistema de ideas, de conceptos acerca
de los fenmenos de la realidad. Entonces, la
prctica pedaggica es la concrecin de un
sistema de ideas que se manifiesta en un sis-
tema de acciones que pueden tener un lugar,
ya sea las instituciones institucionalizadas
23
,
o fuera de ellas, para cumplir unos objetivos
que tienen que ver con la formacin y educa-
cin del hombre.
4. CONCLUSIONES.
Histricamente la familia, la escuela y la
comunidad fueron entidades con objetos de
estudios sociolgicos de carcter aislado. Sin
embargo, hoy desde el punto de vista educa-
tivo que involucra el fenmeno de prctica
pedaggica debe mirarse con criterios emer-
gentes.
La comprensin y construccin de la prc-
tica pedaggica en la estructura de la
posmodernidad, ha planteado la necesidad de
que la realidad educativa est a tono con lo
que sucede cotidianamente en la familia y en
la comunidad. Es decir, la prctica pedaggi-
ca no puede formar y educar a un hombre
con un ideal que no obedezca a los criterios
contextuales, lo que indica, que la escuela
no ha sido capaz de involucrar sus procesos
en la dinmica de la familia y la comunidad.
Es a partir del contexto donde vive el nio,
cuando empieza a desarrollar su cultura, tan-
to, que no se puede estudiar a un hombre sino
se conoce su cultura, debido a que a travs
de ella se llega a conocer el comportamiento
del hombre en sociedad.
Desde la perspectiva en mencin, la fami-
lia cumple mltiples funciones como base de
la sociedad, aspecto que es considerado
como esencial en los procesos de formacin
y educacin del hombre. Sin esta razn de ser
se perderan las razones filosficas, sociol-
gicas, antropolgicas, gnoseolgicas y ticas
que lo han moldeado en su devenir histrico y
social. Adems, la familia es la mediadora
entre la sociedad y el individuo, lo que de al-
guna manera cumple con la funcin que im-
plcita en su la familia en su seno, que es pre-
cisamente, quien capacita a los miembros de
una comunidad para que se replique el pro-
ceso a travs de los fenmenos culturales, y
de las funciones que le tocan, como la pro-
tectora, la cohesin, la biolgica, la psicol-
gica, la econmica, la social, la poltica y la
educativa.
Desde la perspectiva en mencin, la fami-
lia como primera escuela que reglamenta la
practica pedaggica, sienta y desarrolla las
bases de la verdadera identidad humana. La
historia de la familia, al igual que la historia
de la educacin y de la pedagoga, ha influido
histricamente en el ideal de formacin del
hombre en cualquiera de sus culturas.
En relacin con lo anterior, se puede ana-
lizar lo siguiente Como la historia de la
educacin y la pedagoga cristiana in-
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VASCO, E. (1996). Reflexiones sobre pedagoga y didctica. Santa fe de Bogot: MEN.
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COMPRENSIN Y CONSTRUCCIN DEL QUEHACER DOCENTE A TRAVS DEL SIGNIFICADO DEL CONCEPTO
DE PRCTICA PEDAGGICA
fluyeron en el ideal de formacin del
hombre hebreo? Interrogante que sirve
como ejemplo para nutrir las conclusiones de
cmo se ha dado el proceso de practica pe-
daggica en la escuela, la familia y la comu-
nidad en otras culturas. Para este caso, la
educacin ha moldeado los ideales de forma-
cin del hombre, lo que hizo que antiguamen-
te se conocieran varias etapas pedaggicas
en la cultura occidental empezando por la
etapa marcada por la consecucin de cono-
cimientos esenciales como los deportivos,
oratorios y filolgicos.
Posteriormente la educacin avanza ha-
cia un tipo de enseanza dedicado principal-
mente a la formacin integral y poltica, don-
de se observa a un hombre formado intelec-
tualmente para dirigir, conservando los ras-
gos tradicionales de los antiguos modelos de
enseanza como el deporte, la retrica y el
sentido heroico.
Es entonces cuando aparece la pedago-
ga cristiana buscando transformar las anti-
guas concepciones pedaggicas que ante
todo haban priorizado en modelos de educa-
cin ms elementales como los mencionados
anteriormente. La prctica pedaggica bus-
ca entonces, implementar principios religio-
sos y ticos en una sociedad jerarquizada so-
cialmente en la que la calidad y el valor de las
personas se medan por la cantidad de bie-
nes econmicos y terrenales que posean y
en donde la esclavitud era un fenmeno nor-
mal.
Este tipo de enseanza cristiana se consi-
deraba erudita y de gran carcter intelectual
porque se bas en la difusin de un libro sa-
grado como la Biblia, en su lectura cotidiana
y en su conocimiento, hecho de mucha im-
portancia para las labores de enseanza
puesto que es necesario conocer e investi-
gar la realidad de sus escritos y entrar en
contacto con los idiomas en que fue escrito,
hecho convertido en una labor erudita y en
cierta forma cientfica porque obligaba a es-
tablecer textos, conocerlos y difundirlos.
Cuando aparece la pedagoga cristiana
como prctica, surge en el mundo antiguo con
la principal necesidad de transformar la con-
cepcin que se tena en ese entonces de la
paideia que era el proceso prctico y tcni-
co de enseanza aplicado durante toda una
vida para formar un ideal de hombre. Dicha
concepcin se caracteriz por estar ubicada
en la poca clsica y por tener un ideal de
formacin acorde con las necesidades de ese
tiempo que no inclua dentro de sus princi-
pios los fundamentos de la pedagoga cristia-
na, buscando implementarle a la educacin
un sentido netamente religioso, basado en
principios cristianos, teniendo como centro
de las cosas la idea de un Dios nico. La nue-
va pedagoga tena por lo tanto, un ideal reli-
gioso, y su primer objetivo se fundamentaba
en suministrar a las nuevas generaciones una
formacin religiosa, teniendo como principal
medio de divulgacin a la iglesia, encargada
de transmitir los principios divinos y la fami-
lia para fortalecer los ideales ticos y religio-
sos de la pedagoga cristiana.
En el libro sagrado de la Tora, se llega in-
cluso, a dar recomendaciones muy precisas
sobre tareas pedaggicas como el nmero de
alumnos, virtudes del educador y mtodos de
enseanza. El hombre hebreo adopta, enton-
ces, en su formacin los ideales propuestos
por la pedagoga cristiana implementando a
travs de la historia de sus modelos religio-
sos de enseanza, otorgndoles la misin de
prctica educativa a la iglesia y a la familia.
93 CACUMEN LA REVISTA N I - FEBRERO OE EOO7
SAMUEL GONZLEZ ARIZMENDI
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