1 ARTE-EDUCAO INTENO OU REALIDADE?

Na tentativa de uma aproximao cautelosa do tema, gostaria de fazer neste captulo algumas consideraes para contextualizar a educao artstica, levantando discusses sobre a importncia da arte na formao do indivduo na sociedade contempornea, explicitar a concepo de arte-educao que orienta esta dissertao e refletir sobre as possveis funes da escola e do museu, espaos significativos para a realizao desse trabalho de formao.

1.1. O contexto atual da arte na educao brasileira

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Estudando o panorama da arte na educao brasileira nas ltimas dcadas, fcil constatar o percurso acidentado e a falta de prioridade dada a essa questo nos documentos legais e oficiais que nortearam e continuam orientando a educao no Brasil. Cabe aqui registrar os avanos alcanados com a aprovao da Lei de Diretrizes e Bases, sancionada em 1996: o ensino da Arte, a partir da nova Lei constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos (art. 26, pargrafo 2). Essa conquista fruto da mobilizao daqueles que j estavam comprometidos com a arte-educao1, em todas as suas manifestaes, fomentando a criao de novas metodologias para o ensino e a aprendizagem da arte nas escolas.

Como arte-educao refiro-me abordagem, influenciada pelo ps-modernismo,

que tem como objetivo fundamental o desenvolvimento da habilidade crtica de interpretao das obras de arte, assim como dos elementos visuais que compem a vida contempornea, levando em conta o contexto social e cultural. Nesse sentido, as crianas que tinham apenas sua originalidade, liberdade e espontaneidade encorajadas, passam a ter um ensino que se sustenta na inter-relao entre histria da arte, leitura da obra e o fazer artstico. Essa abordagem veio substituir a inspirada nos ideais modernistas, que teve como principais formuladores Read, Stern e Lowenfeld. Ver Hernandez (2000), Barbosa (1997).

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Apesar desse contexto, chegamos ao sculo XXI sem que as mudanas tenham sido to significativas quanto desejaramos. Embora as preocupaes com os aspectos artstico-culturais tenham estado presentes nos objetivos gerais dos documentos que se seguiram Lei, foram tratados de forma generalista ou negligenciados. Nos objetivos especficos e metas, que so o que mais nos interessa por se articularem com a realidade do tentar pr em prtica, do construir, do fazer acontecer, as atividades artsticas e culturais continuam aparecendo como adorno, coisa suprflua, para ser tratada quando em horrio integral, complementar ao da escola. Nas diretrizes norteadoras do Ensino Fundamental descritas no Plano Nacional de Educao (Brasil, 2001) encontramos as atividades artsticas relacionadas s intenes de futura ampliao do atendimento em tempo integral, oportunizando orientao no cumprimento dos deveres escolares, prtica de esportes, desenvolvimento de atividades artsticas e alimentao adequada. ou seno nas preocupaes com possveis adaptaes adequadas a portadores de
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necessidades especiais, at os espaos especializados de atividades artsticoculturais, esportivas, recreativas e a adequao de equipamentos (2001, p.71, 73). Os Parmetros Curriculares Nacionais para o primeiro e o segundo ciclo do Ensino Fundamental (Brasil, MEC/SEF, 1997) e o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (Brasil, MEC/SEF, 1998), apesar das crticas que sofreram, dedicaram especial ateno s artes. Nos Parmetros Curriculares do Ensino Fundamental encontramos o volume seis, intitulado ARTE, que tem como objetivo expor o significado da arte na educao, explicitando contedos, objetivos e especificidades, tanto no que se refere ao ensino e aprendizagem, quanto no que se refere arte como manifestao humana (1997, p.15). No Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil encontramos, no volume trs, intitulado Conhecimento do Mundo, os captulos Movimento, Msica e Artes Visuais. Orientaes didticas, critrios de avaliao e bibliografia especializada complementam os documentos, transformando-os em fonte de consulta valiosa para os arte-educadores e para todos os professores que reconhecem a arte no s como grande aliada mas como um conhecimento to importante quanto os outros conhecimentos atualmente legitimados como fundamentais para o processo de formao de seus alunos. Porm reconheo que criar um referencial ou estabelecer parmetros nacionais um tema polmico e controverso. Crticas que se fundamentam no ca-

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rter de imposio cultural e controle poltico exercidos a partir de contedos e objetivos comuns que no levam em conta a diversidade cultural e social, precisam ser levadas em considerao. Apesar dos Parmetros terem a inteno de no se configurarem em um modelo curricular homogneo e impositivo, que se sobreporia competncia poltica-executiva dos Estados e Municpios, diversidade sociocultural das diferentes regies do Pas ou autonomia de professores e equipes pedaggicas. (Brasil, MEC/SEF, 1997, volume 1, p.13), as mltiplas iniciativas que seriam necessrias para que essa inteno fosse alcanada parecem no terem se concretizado. Para isso, Parmetros e Referencial precisariam estar sendo analisados, discutidos, criticados pelos professores e agentes responsveis pelo aperfeioamento da formao dos docentes. No lugar disso, em 1999, comea a ser articulado pela SEF/MEC uma tentativa simplificadora denominada Parmetros em Ao (Brasil, SEF/MEC, 1999) que pretende uma transposio didtica2 dos contedos dos Parmetros, utilizando exemplos homogeneizadores. Essa iniciativa exacerba os riscos de desrespeito pluralidade
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scio-cultural dos alunos, refora o sentimento de no participao e autoria efetiva dos professores, que j se apresentam muitas vezes resignados e indiferentes s atitudes hierarquizadas que parecem sempre desprezar seus saberes, sua capacidade crtica, reflexiva e criativa, destinando a eles apenas o papel do agir. Os professores que no equacionam suas prprias concepes bsicas, a respeito do currculo e da pedagogia, fazem mais do que transmitir atitudes, normas e crenas sem questionamentos. Eles inconscientemente podem acabar endossando formas de desenvolvimento cognitivo que mais reforam do que questionam as formas existentes de opresso institucional. (Giroux, 1997, p.48) O contexto de desvalorizao do conhecimento dos professores produzido por uma lgica que supervaloriza o saber acadmico, sustenta a tutela, a subjugao desses profissionais s idias e projetos de quem detm o saber (ou ser o poder?), criando a falsa noo de que os que esto na escola no so capazes de criar conhecimento. Hernndez (1998) nos alerta para esse contexto, que no se restringe apenas realidade brasileira, dizendo que o docente era considerado um implementador das reformas e inovaes projetadas pelos especialistas

Transposio didtica um conceito cunhado por Yves Chevallard, que busca

explicar a transformao do saber acadmico num saber a ser ensinado. O conceito surgiu e foi utilizado inicialmente pelos especialistas da didtica da matemtica, mas posteriormente foi amplamente difundido nos outros campos da didtica. (Chevallard, 1991)

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e estimuladas pelos polticos. (1998, p.10) Tardif, Lessard e Lahaye (1991) fazem tambm uma anlise histrica e sociolgica do processo de desvalorizao e diferenciao entre professores e tericos pesquisadores, que deslocou para os primeiros a funo de executantes tcnicos, afastando-os da funo de produo de saberes. A relativa importncia do ensino da arte no currculo escolar, que fruto de um emaranhado de interesses profissionais, polticos e ideolgicos, pode ser percebida ainda hoje na organizao disciplinar. A hierarquia do conhecimento escolar explcita e implcita ainda mantm o ensino da Arte num escalo inferior da estrutura curricular; porm, felizmente, no decreta seu falecimento. (Tourinho, 2003, p.28). saber de senso comum, testemunhado em nossa prtica como educadores, o equvoco de que a presena da arte na escola no realmente importante. Apesar dessa realidade, as mudanas vo ocorrendo lentamente na forma de conceber e praticar arte nas escolas. Essas transformaes nos obrigam a pensar e questionar: o que verdadeiramente
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importante aprender na escola? Qual a funo e o papel dessa instituio que continua sendo reconhecida como um caminho para a mobilidade social, para o avano na melhoria da qualidade de vida, para a criao do desenvolvimento econmico e social da populao brasileira? Quem queremos formar? Quais as concepes de identidade, sociedade, cidadania, mundo etc que podem nortear nossas escolhas? Sabemos que no existem respostas nicas para essas perguntas e que diferentes vises e concepes vo gerar prticas extremamente diversificadas. Porm, mesmo diante de perspectivas ps-modernas (Hall, 2003), que muitas vezes parecem divergir dos ideais modernos de universalidade e valores comuns, tentando nos conduzir a uma viso reduzida dos problemas atuais como derivaes apenas das singularidades, podemos encontrar subsdios para refletir sobre a arte como fonte criativa de novas realidades.

1.2. O papel da arte na educao dos sujeitos ps-modernos

As ltimas dcadas do sculo passado foram marcadas por uma nova racionalidade construda numa situao social, econmica e poltica especfica que desencadeou mudanas na expresso das artes, das cincias, da moral, dos costumes. Manifestaes de ruptura e continuidade em relao modernidade podem ser percebidas na tenso permanente entre as duas tendncias. A ne-

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cessidade de definir essas manifestaes nos leva ao conceito de psmodernidade, um conceito ainda carregado de controvrsias. Vivemos um tempo de formulaes provisrias, de mudanas identitrias onde novas paisagens culturais emergem, provocando uma perda de sentido e um duplo deslocamento ou descentramento dos indivduos, tanto em relao aos lugares que antes ocupavam no mundo social e cultural, como de si mesmos. O sujeito chamado ps-moderno est em crise, no tem a segurana de uma identidade fixa, essencial e permanente. Seu eu unificado e coerente interpelado por diferentes realidades que provocam a articulao de diferentes identidades. A sociedade no mais a mesma, atravessada por antagonismos sociais que criam uma diversidade de possibilidades desarticulando as identidades mais estveis do passado. Em seu livro A identidade cultural na ps-modernidade, Stuart Hall (2003) tenta traar um panorama atual, explicitando as incertezas sobre as possveis conseqncias na formao das identidades forjadas num tempo que testemunha um processo complexo de
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globalizao. O autor tambm menciona o fato desse processo trazer tenses e contradies entre o global e o local, entre a homogeneizao global e o ressurgimento de manifestaes extremas de diferenciao, entre o

enfraquecimento da identidade nacional e o fortalecimento de fundamentalismos polticos e religiosos, ou de um nacionalismo tnico. Descreve tambm o vazio provocado pelo fim das metanarrativas da modernidade, como o marxismo ou o liberalismo e o conflito entre a Tradio, que tenta recuperar unidades e certezas perdidas e a Traduo, que aceita que as identidades so permeveis e moldveis pelas influncias histricas e polticas, concretizando novas representaes, novas relaes culturais nas quais os indivduos, sem abrir mo de suas tradies e sem perder completamente suas identidades, buscam uma negociao com novas culturas, passando a pertencer a culturas hbridas. Desse movimento de Traduo e da fuso de diferentes tradies culturais, que se manifestam pelo sincretismo ou hibridismo, pode resultar uma poderosa fonte criativa. A compreenso dialtica do fenmeno proposta por Jobim e Souza (2003, p.17) destaca a tenso entre as tendncias de continuidade e corte ou ruptura da ps-modernidade com os ideais modernos. Aponta para uma forma social na qual valores como a igualdade e a liberdade parecem prosseguir na sociedade contempornea coexistindo com a exacerbao da lgica do hedonismo e do consumo. Igualdade no que se refere contestao das hierarquias e liberdade pela hiperdiferenciao e liberao das convenes rgidas dos comportamentos

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individuais. A autora comenta a ambigidade do fenmeno dizendo que por um lado busca-se uma homogeneizao, conduzida pelo princpio de igualdade, por outro, atravs do princpio da liberdade, aprofunda-se o processo de diferenciao e de acentuao das singularidades, desencadeando uma tendncia de personificao sem precedentes na histria da constituio do indivduo. (Jobim e Souza, 2003, p.19) H uma situao de mudana, na qual assistimos legitimao de novos modos de vida, de condutas e valores que no s dissolvem as segmentaes scio-antropolgicas de sexo e idade, como tambm colaboram para a emergncia de uma sociedade sustentada pelo consumo de massa. Em tal sociedade os indivduos so levados, de forma coercitiva, a comportamentos hedonistas, experincia narcsica, na qual a escolha que se apresenta mais fcil eleger a si prprio, ou a sua vida privada, como projeto de cada um, em detrimento da responsabilidade que todos deveriam assumir em relao ao coletivo, ao poltico, ao que da ordem do pblico (2003, p.24). Nessa situao
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cabe-nos o compromisso de buscar alternativas que possam apoiar a reorientao de metas e prticas sociais de interesse coletivo. Nesse sentido, a arte pode desempenhar o papel de intrprete e arauto da subjetividade humana por sua fora potencial de manifestar o tempo histrico e a cultura que a contextualizam e por sua capacidade de proporcionar aos seres humanos um conhecimento sensvel e precioso, insubstituvel da condio humana (Konder, 2000, p.36). A arte pode exercer uma importante funo civilizadora e humanizadora na formao das identidades abertas, contraditrias, inacabadas, fragmentadas do sujeito ps-moderno (Hall,2003, p.46) que, hoje, presencia mudanas conceituais que colocam em crise a fixa e estvel identidade moderna. Reconheo as muitas e possveis contribuies para a socializao na formao de todo cidado, as caractersticas de apreenso sensvel da realidade que ela possibilita desenvolvendo o autoconhecimento que constituem valores especiais, intrinsecamente qualitativos e que devem ser considerados, em princpio, to essenciais como os valores ticos. (Konder, 2000, p.37). Gostaria ainda de ver legitimado seu status de conhecimento relevante construdo pela humanidade ao longo de toda a histria, que precisa ser transmitido, preservado e ampliado. Defendo a necessidade desse conhecimento ser democratizado, pois at hoje tem sido um direito muito mais garantido s elites do que um direito de todos. Para isso, como sugere Jobim, a educao na ps-modernidade deve incentivar a criao de uma esttica da existncia, cujos fundamentos no podem perder de vista a dignidade da condio humana. (2003, p.24)

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Porm, as transformaes que tambm ocorreram no campo das artes forjaram uma nova conscincia artstica e cultural nesse caminhar histrico. Neg-la no seria til para a educao das crianas. Como a arte dessa poca se caracteriza e se apresenta e o que um educador pode fazer na tentativa de levar seus alunos a compreend-la? A arte ps-moderna se diferencia pela ausncia ou ecletismo de estilos, pelo acmulo de cdigos, pela dissoluo dos limites entre cultura erudita e popular, pela rejeio da noo linear de progresso, pelo questionamento do conhecimento dos especialistas e do atributo da originalidade, pelo reconhecimento da arte como reflexo e resposta sociedade em que est imersa. Prope que os artistas atuem criticamente, reciclando os objetos de forma a refletirem suas origens multiculturais, propondo uma apropriao histrica a partir da integrao entre o passado e o presente, reivindicando mltiplas leituras e interpretaes. (Hernndez, 2000, p.123) Dessa maneira, a ps-modernidade nos convida a olhar a arte como uma representao de significados. Convenes culturais e cdigos simblicos j no
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so mais aceitos como verdades absolutas e aproximaes formalistas j no bastam para interpretaes que dependem agora muito mais do tempo, do lugar, do contexto, pois as representaes refletem estruturas sociais e trazem o artista como mediador da construo de significados plurais.

1.3. Uma concepo globalizadora e interacionista para a arte-educao

A concepo de formao artstica que permeia este trabalho no se identifica com uma formao segmentada em vivncias que se consomem no tempo de sua realizao, em cursos e aulas extras que desenvolvem linguagens especficas. Tampouco se vincula prtica de atividades que possam complementar o tempo de ofcio da criana moderna (Sarmento, 2001, p.19), que no tem com quem refletir e narrar sua experincia, que acaba por se esvaziar e findar numa vivncia empobrecida. Ao contrrio, a concepo deste trabalho se aproxima de uma educao que valoriza o acesso a museus e exposies, concertos e espetculos. Reconhece, ainda, a necessidade de que haja algum, sensvel e preparado, com quem as crianas possam compartilhar, refletir, prolongar essa experincia no tempo, metamorfoseando-a numa narrativa que venha a interagir com outras narrativas, orientadoras ou questionadoras, transformando essa experincia individual numa experincia coletiva, trazendo-a para uma dimenso histrica capaz de fugir do risco anunciado por Benjamin quando criticava a mo-

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dernidade e o empobrecimento da experincia pela perda da capacidade de narrar. Benjamim analisa o definhamento da arte de narrar como uma caracterstica do mundo moderno. Traz o narrador como algum que sabe dar conselhos, mas conselhos que se distanciam dos objetivos utilitaristas. Aconselhar menos responder a uma pergunta que fazer uma sugesto sobre a continuao de uma histria que est sendo narrada (1994a, p.200). Longe do senso prtico, o conselho tecido na substncia viva da existncia , para o autor, sinnimo de sabedoria. Assim, com o empobrecimento da narrativa, enfrentamos o perigo da extino da sabedoria. Benjamin nos faz refletir, ento, sobre a importncia da linguagem, um processo que nos humaniza e nos vincula a uma coletividade. Como diz Kramer, no outro que a linguagem se enraza; compreender o outro requer uma experincia comum compartilhada. (1998, p. 206) Reconhecer a importncia da experincia coletiva significa perceber o papel fundamental das interaes sociais para a construo do conhecimento, para uma formao cultural e artstica. A se funda a relevncia do cenrio
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escolar, do papel do professor como agente dessa experincia que inclui a familiarizao e o contato com as diferentes manifestaes e, tambm, de uma abordagem interacionista, na qual o professor e seus alunos construam significados coletivos e compartilhem seus aprendizados. Nessa perspectiva cabe indagar: est o professor promovendo experincias plurais, reflexivas, que se pautem no fazer, no apreciar e no conhecer a arte? Esto as escolas fomentando a valorizao da arte como um conhecimento importante, integrando esse estudo numa proposta curricular globalizadora e transdisciplinar? Essa concepo pressupe uma pedagogia que integre diversos tipos de expresso e conhecimentos, relacionando-os num esforo que possa criar uma provocao recproca, um sentido de complementaridade, um encontro de todas as artes. Uma pedagogia esttica global , portanto, antes de mais nada, uma derrubada das divises que separam as diversas atividades expressivas (Forquin,1982, p.31). As crianas tm espaos de integrao entre o que sentido e o que concebido, entre a sensibilidade e a cognio, entre a razo e a emoo? Kramer (1998) aborda metaforicamente o acervo cultural acumulado como o ar que respiramos, e que pode ser encontrado nas diferentes manifestaes artsticas e afirma que no podemos reduzir o conceito de conhecimento a sua dimenso de cincia, deixando de fora a dimenso artstica e cultural(p.208).

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1.4. Escolas e Museus como parceiros

Porm, tarefa apenas da escola propor o caminho da convivncia reflexiva com as obras de arte? Quanto mais ampla for, em quantidade e diversidade, essa convivncia, maiores possibilidades surgiro de aprimorar a sensibilidade e a capacidade de apreciao. Certamente outras instituies podem exercer essa funo: museus e centros culturais so, por exemplo, espaos privilegiados para desenvolver uma relao mais elaborada e significativa entre as crianas e a arte, num contexto histrico de esforo para ampliao da freqncia de um pblico infantil. Assistimos, nas ltimas dcadas, a uma profunda transformao na relao dos museus de arte e centros culturais com as escolas. As visitas passaram a ser includas nos planejamentos escolares para o ano letivo, tanto aos acervos permanentes quanto aos temporrios, fortemente divulgados pela
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mdia. A partir dessa demanda os museus comearam a organizar departamentos educativos para mediar a sua relao com as escolas3. As funes de conservao, investigao e difuso exercidas pelos museus estiveram, durante muito tempo, comprometidas apenas com o pblico erudito, excluindo uma camada significativa da populao. Mas as

transformaes visveis, principalmente no campo da difuso, criando estratgias de seduo para a formao de um pblico mais abrangente, so facilmente observveis. Os museus de arte passaram a fazer parte da programao da rede pblica e particular de ensino das grandes cidades que concentram, no Brasil, quase a totalidade dos equipamentos culturais. Segundo o IBGE, o estudo aprofundado dos dados da Pesquisa de Informaes Bsicas Municipais (MUNIC) 2001 revelou que os grandes municpios possuem mais equipamentos de cultura e que o Estado do Rio de Janeiro destaca-se com a maior mdia de equipamentos culturais por municpio (9,6). O estudo observou tambm que a oferta de tais equipamentos aumenta conforme o tamanho da populao, seu rendimento e o tempo de existncia do municpio. Constatou-se que nos municpios com at 5 mil habitantes a mediana de 3 equipamentos, enquanto nos municpios com mais de 1
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Temos no Rio de Janeiro como exemplos mais atuantes o departamento educa-

tivo do Centro Cultural do Banco do Brasil, dos Museus Castro Maya (Chcara do Cu e Museu do Aude), do Museu de Arte Moderna, do Museu Nacional de Belas Artes entre outras iniciativas mais recentes.

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milho de habitantes h todos os 17 tipos de equipamentos encontrados na pesquisa (museus, bibliotecas, livrarias, unidades de ensino superior, teatros, cinemas, videolocadoras, orquestras, banda de msica, lojas de discos e CDs, rdios AM FM, gerador de TV, provedor de Internet, clubes, estdios e shopping centers). Por esse motivo, at mesmo escolas de municpios vizinhos passaram a se deslocar para a capital, ainda que com grandes dificuldades, para estarem presentes nas exposies internacionais de grande porte. Apesar dos possveis excessos empregados para atrair o pblico infantil, tais esforos e mudanas permitiram transformar os museus em espaos mais acessveis de divulgao cultural e de busca de conhecimento. Muitos problemas ainda precisam ser superados, mas possvel perceber que as prticas oferecidas passaram a exercer um papel importante na educao e na formao cultural. Leite (2001) afirma que em relao ao atendimento a grupos escolares ainda hoje, no Brasil, este trabalho est, se no incipiente, merecendo discusso e estudo (p.51)
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Santos (1997), Angeli (1993), Leite (2001) e Grinspum (2000) so pesquisadoras que nos ajudam a pensar a funo dos museus e suas particularidades no que se refere a freqncia de grupos escolares. As duas primeiras dedicaram suas dissertaes de mestrado ao assunto em questo, sendo que Leite e Grinspum, em suas teses de doutorado, dirigiram ateno destacada aos museus de arte, fazendo um recorte similar ao desta dissertao. Para Santos (1997), o museu uma instncia educacional, com funo social e responsabilidade poltica, mas com autonomia, pois seu objetivo final no deve ser o ensino. Sua prioridade a experincia cultural. Sua proposta educacional centrada na matria da cultura como fonte primria de conhecimento. Adverte para que no nos esqueamos de que os museus so espaos de memria e poder, com ideologias implcitas que no devem passar desapercebidas, pois este espao pode tanto estar voltado a celebrar o poder e sua memria quanto tambm para trabalhar como lugar de memria a servio do indivduo, referido como sujeito sociocultural e cidado, de forma democrtica. (1997, p.19) Para a autora, a dimenso pedaggica dos servios educativos devem buscar uma experincia cultural significativa e crtica, explorando o potencial pedaggico dos bens culturais. Entende bem cultural numa perspectiva dialtica. Os objetos no tm sentido prprio e sim o atribudo socialmente. So mediatizados pela relao do homem com a realidade. A museologia seria uma disciplina que tem como objetivo estudar a relao entre o homem/sujeito e os bens

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culturais no cenrio museolgico. Posto isso, Santos discute o conceito de Educao Patrimonial adotado pelo Museu Imperial de Petrpolis, no Estado do Rio de Janeiro, que tem como pressupostos metodolgicos a observao, a anlise e a extrapolao. Essa metodologia foi introduzida no Brasil pela museloga Maria de Lourdes Parreiras Horta, que a definiu como um ensino centrado no objeto cultural, na evidncia material da cultura. Ou ainda, como processo educacional que considera o objeto como fonte primria de Ensino (apud: Santos, p.32). Denise Grispum (2000), em sua tese de doutorado Educao para o Patrimnio: Museu de Arte e a Escola, defende que o conceito de educao patrimonial pode ser entendido como formas de mediao que propiciam aos diversos pblicos a possibilidade de interpretar objetos de colees de museus, do ambiente natural ou edificado, atribuindo-lhes os mais diversos sentidos, estimulando-os a exercer a cidadania e a responsabilidade social de compartilhar, preservar e valorizar patrimnios com excelncia e igualdade. (2000, p.27) Dessa forma, a autora entende que o conceito de Educao para o
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Patrimnio pode ser estendido aos bens artsticos, independente da tipologia do museu que os abriguem. Santos reflete ainda sobre o processo de hibridizao dos museus que, na tentativa de expandir seu pblico, vm abrindo seu espao para atividades mercadolgicas, transformando-se em Shopping Centers Culturais. Esse processo de mercantilizao aproxima os museus dos moldes impostos pela sociedade de consumo de massa, contribuindo para a alienao e

homogeneizao do homem. Alerta para o fato de que essas atividades demandam uma postura crtica, que no permita que essas iniciativas de disponibilizao dos espaos museolgicos para a realizao de outras experincias e de outros saberes cheguem a ofuscar suas colees e natureza. (p.14) Angeli (1993) tambm se detm nos aspectos ideolgicos trazendo o histrico dos primeiros museus da Amrica Latina, a servio dos interesses colonizadores e fortemente comprometidos com os ideais iluministas de progresso. Afirma que todas as obras encerram contedos sociais, polticos, religiosos de sua poca. Cabe aqui lembrar a teoria crtica da cultura que nos orienta a estabelecer uma outra relao, exercitando diferentes olhares para os monumentos pois, como nos ensina Benjamin, nunca houve um monumento de cultura que no fosse um monumento de barbrie. E, assim como a cultura no isenta da barbrie, no tampouco, o processo de transmisso da cultura (1994a, p.225). Angeli defende o museu como uma instncia educativa, entendendo educao

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como um processo indissocivel da cultura. Acredita que o maior desafio dos museus manter a qualidade e o embasamento cientfico dos contedos que pretendem comunicar, transformando os resultados das pesquisas em conhecimentos acessveis ao pblico sem, no entanto, banaliz-los ou faz-los perder as caractersticas da linguagem cientfica. A autora prope uma atitude de bom senso entre as aes que pretendem facilitar o acesso s informaes e a base cientfica que sustenta e fundamenta o acervo. Leite (2001), baseando-se em Benjamin, ao pensar sobre o dilema da acessibilidade e no movimento de renovao e resignificao do espao dos museus, descreve o processo de dessacralizao dos museus, que eram vistos como um depsito de obras consagradas onde tudo que l colocado, ao invs de conservado, condenado morte (p.50). Ressalta que o sagrado tem desdobramentos contraditrios, pois ao mesmo tempo que instiga a

transgresso, cria a interdio. Leite afirma ainda que, entre os museus, os mais resistentes
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desenvolverem

programas

de

ampliao

do

pblico,

descaracterizando seu espao elitizado, foram os museus de arte. A autora levanta a hiptese de que a aura, que revestia as obras de artes, antes das transformaes que redimensionaram o campo artstico, as formas de expresso e comunicao, decorrentes dos avanos tecnolgicos, seja responsvel por tal resistncia. Essa questo foi abordada por Benjamin em A obra de arte na era de sua reprodutividade tcnica (1994a). A possibilidade da reproduo em srie, por um lado suprime da obra seu carter nico, por outro possibilita sua democratizao. Para a autora, as foras renovadoras que testemunhamos vm buscando intensificar as relaes dos museus com seus visitantes, romper com a estrutura tradicional, projetar o museu no seu contexto social e enfatizar sua dimenso pedaggica. Cita o ICOM (Federao Internacional de Museus) e a Unesco como instituies que lutam pela conscientizao da funo educativa e pela dimenso de direito de todos os cidados ao acesso a essas instituies e ao patrimnio artstico e cultural da humanidade. Leite reflete tambm sobre o que e como informar. Sobre o potencial das palavras, das informaes que acompanham as obras, que podem ter diferentes repercusses sobre a construo do olhar dos visitantes. O tipo e o tratamento da informao veiculada podem exercer um papel de ampliao do conhecimento e do acervo imagtico do observador ou, por outro lado, induzi-lo a um olhar simplificador e restritivo. Essa discusso parece no encontrar um consenso entre profissionais e pesquisadores. A defesa de que o texto que acompanha as obras no pode ser pretensioso, roubando os necessrios momentos de silncio

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para a apreciao, ou mesmo ultrapassando a prpria obra, convive com a crena de que os objetos falam por si dispensando explicaes, que podem destruir seu mistrio e a experincia museolgica, e ainda, com outra opinio, comum entre os educadores, que defendem o esclarecimento do contedo simblico encerrado nas obras. As quatro pesquisadoras so unnimes quando a questo rever o papel dos museus como um espao cultural com compromisso educativo e tambm concordam que seja equivocada a idia de escolarizao dos museus. Santos esclarece que tanto professores quanto educadores em museus costumam creditar ao espao museolgico a funo de ilustrar contedos escolares, desconhecendo a autonomia de sua ao educativa e o potencial comunicativo dos objetos como fontes verdadeiras de conhecimento. Tanto Angeli quanto Santos alertam para o perigo dessa abordagem reducionista que desvia os responsveis da tarefa de criarem metodologias prprias para um fazer educativo museolgico. Para isso argumentam que esses
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espaos levem em conta as especificidades da infncia, mas que no se obriguem a criar um espao exclusivamente para as crianas, segregando-as e afastando-as de uma concepo de infncia como uma categoria social, que entende a criana como um sujeito histrico. Em concordncia com essas idias, Leite esclarece que no defende que seja necessrio um happening para atrair as crianas digo, sim, que aqueles que partilham sua visita tm que ser interessados e curiosos pelas obras, passar prazer, pulso, naquilo que esto contemplando, saber ouvir as perguntas (que partem de um lugar outro, com uma lgica prpria...), procurar respond-las de forma clara, coerente e verdadeira sem infantilizar o discurso, sem diminutivos ou diminuies. Para a contemplao ativa o que interessa a construo de significados pelo sujeito contemplador criana ou adulto. No se trata portanto de um processo de escolarizao do museu nem de uma arte educativa. Para aprofundar a questo da especificidade das relaes do pblico infantil com os objetos artsticos e das adaptaes nas aes museolgicas que objetivam sua atrao e a acolhida, trago as idias de Mszros (1981) quando analisa os aspectos estticos a partir das contribuies marxistas. Para o autor, a obra de arte no pode ser consumida como um mero objeto de utilidade. A relao utilitarista produz um empobrecimento da atividade em questo, tirando-lhe o carter humano e social, condenando-a a uma fragmentao egosta e alienante. Quando a funo da arte destinada auto-satisfao do indivduo isolado, confunde-se ou subjuga-se s leis do mercado, torna-se um

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simples meio para um fim estranho arte (Mszros, 1981, p.184). A arte tem seu fim em si mesmo, sua funo no deve, ainda segundo o autor, ser utilitarista nem procurar justificar-se em fins exteriores ou em necessidades naturais diretas. A arte, como as demais atividades de produo, envolve um consumo, mas no um consumo passivo. A inter-relao dialtica entre os fatores individuais e sociais o que pode transformar o consumo da arte em algo criativo. Para o autor, o ideal da educao esttica um indivduo social rico, livre das amarras e exigncias de uma estrutura social subordinada economia capitalista de mercado, que possa constantemente recriar a substncia esttica em sua atividade de consumo. O consumo esttico alienado um sintoma de desumanizao da arte. Para Mszros, a humanidade se tornaria muito empobrecida caso a vida pudesse ser concebida sem a arte e a mesma, destinada a quaisquer fins utilitrios, seja educativo, poltico, religioso ou no, se tornaria alienante. Cabe ento pensar que a arte s ser educativa quando abrir mo desse referencial. Repensar os museus nos leva, necessariamente, a repensar a escola.
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Ambas as instituies no podem mais esquivar-se da dimenso crtica do conhecimento. Para Kramer as mais diversas iniciativas de educao e ao cultural precisam promover a emancipao de crianas, jovens e adultos para que possam aprender, descobrir a paixo pelo conhecimento, o movimento em direo ao saber. (1998, p,209) Podemos constatar, a partir de diferentes trabalhos acadmicos, a dificuldade de transformar a realidade escolar que tem se mostrado, ao longo do tempo, rgida e resistente a mudanas, pela caracterstica de reproduo das condies de produo dominantes na sociedade, que incluem relaes hierrquicas de poder, segmentao e burocratizao do trabalho pedaggico, gerando prticas descompromissadas com as questes sociais e aprendizagens pouco significativas para as crianas. Esta constatao justifica os esforos de ambas as instituies, museus e escolas, quando buscam a formao de cidados capazes de atuar como consumidores e produtores de arte, dentro e fora de seu prprio universo cultural. A concepo tradicional de ensino, restrita sala de aula, ao professor e aos livros, tem sido geralmente associada concepo de aprendizagem formal, enquanto as experincias educativas que ocorrem em outros cenrios externos escola com a aprendizagem informal. Mas no so propriamente os cenrios que determinam esses tipos de aprendizagem. No que diz respeito discusso entre educao formal e informal e suas contribuies para a formao artstica, segundo Mikel Asencio e Elena Pol (2002, 2003), identificar as caractersticas do

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processo informal de aprendizagem, que possam contribuir para mudanas positivas na escola, alm de inspirar estratgias pedaggicas formais que permitam, em contrapartida, agregar valor s experincias informais, um esforo necessrio para a transformao das propostas que compem o cenrio da educao tanto em museus como nas escolas. Asensio e Pol (2002) explicitam que novos cenrios na educao tomam corpo na atualidade. A sala de aula, mesmo sem perder sua importncia, divide cada vez mais com outros espaos a tarefa educacional. A aprendizagem formal e a informal, na contemporaneidade, formam um todo, considerando aspectos cognitivos, de conduta e emocionais. Os autores acreditam que dentro ou fora da sala de aula podero ser ativados processos eficazes de aprendizagem, desde que haja um planejamento dessa experincia, no qual se projetem

intencionalmente passos bsicos. A necessidade de planejamento de experincias significativas antes, durante e depois dos passeios em cenrios fora da escola, nos leva novamente
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ao trabalho de Leite (2001) quando a pesquisadora nos adverte que ir exposio (...) em nada assegura uma experincia esttica, nem mesmo o aguamento do olhar, a problematizao tcnica, a educao esttica, noes de histria da arte, entre tantas outras coisas. Todos podem passar inclumes pelas obras... (p.43). A aprendizagem formal, tradicionalmente identificada com o contexto escolar, tem caractersticas especficas e seu objetivo fundamental a aprendizagem do aluno. A aprendizagem informal, ligada a contextos culturais, tem um contedo esttico e ldico, pretende muito mais o entretenimento e o fruir cultural, apresentando-se de forma muito mais atraente e curiosa. Estas caractersticas nos fazem refletir sobre o paradoxo da eficcia do ensino informal frente ao contexto formal que tem o objetivo explcito de aprendizagem, mas que muitas vezes fracassa em seu intuito. A contextualizao da aprendizagem em situaes naturais parece favorecer um processo mais significativo e complexo, constituindo uma aprendizagem de banda larga versus uma aprendizagem clssica mais estreita e dirigida. (Asensio e Pol, 2003, p.63) Pesquisadores como Falk e Dierking (1997) tambm discutem o assunto. Assinalam que a distino entre aprendizagem formal e informal parecia fazer sentido nos anos 70, quando os profissionais de museus buscavam legitim-los como espaos de aprendizagem. No entanto, acreditam que hoje essa distino se tornou contraproducente. O interesse por essa distino parece estar menos

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ligado ao processo de aprendizagem do que aos resultados esperados. A aprendizagem fortemente influenciada pelo ambiente fsico, pelas interaes sociais e crenas pessoais, conhecimento e atitudes e podem ocorrer em qualquer lugar. Dessa forma, os museus parecem se configurar como possveis cenrios de disseminao e socializao do patrimnio cultural e artstico. Como espao de encontro e de debate, onde a dimenso criativa e produtiva pode ser incorporada substituindo a dimenso reprodutiva, na qual apenas o que j foi produzido e legitimado comunicado. Quando se preparam para programas de ao educativa, podem optar por formatos variadssimos, desde o de simples exposio a visitas guiadas, fichas didticas, oficinas, jogos ldicos, modalidades mveis como maletas, mochilas ou carrinhos, formatos baseados em novas tecnologias audio-visuais, meios informticos ou reas de interpretao. No existem formatos considerados ideais, mas uma busca de formatos adequados a cada acervo, s diferentes caractersticas do pblico e aos objetivos que pretendem alcanar.
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Levando-se em conta que os contedos pretendidos pelo professor ou pelo museu so centrais mas no so nicos, busca-se uma planificao coerente com experincias contextualizadas e atividades adequadas que podem tanto preceder como se seguir s visitas, sem criar a iluso de um total controle da aprendizagem. Cada indivduo se apropriar de forma diferente do que vir, tocar, ouvir ou sentir, dependendo de seus conhecimentos prvios, sua motivao, e seu interesse. A sensibilidade e o preparo para perceber essa experincia pessoal e social depende de uma formao especfica e, tambm, das condies da interao. Como pude constatar, acompanhando turmas escolares durante vrios anos em visitas a museus, quem pe em prtica os programas educativos no so, geralmente, seus autores e mesmo estes nem sempre esto preparados para suas tarefas e desafios. O compromisso dos profissionais de museu com a educao cada vez mais evidente, apesar de no existir entre ns, ainda, um investimento adequado na sua formao no que diz respeito ao trabalho pedaggico, assim como muito pequeno o investimento na formao dos professores no que diz respeito arte. A formao cultural permanente dos profissionais envolvidos no processo de arte-educao no parece ser estratgia prioritria dos agentes responsveis pela escola para que possamos avanar na busca de uma qualidade significativa na formao das crianas. Carvalho (2001) afirma que A ausncia ou falta de continuidade de polticas de investimento cultural que permitam ao professor, em complementariedade formao pedaggica, o acesso a bens culturais, so dados construdos pelo exerccio de uma prtica de

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desvalorizao e de descompromissos com uma poltica social consistente (p. 85). Para a autora preciso pensar as instituies culturais como espao de formao tambm desses profissionais, desconstruindo a abordagem normativa que desconhece a heterogeneidade da categoria profissional, assim como a dimenso tica, esttica, cultural e poltica do fazer educativo. (p.84) Pensar na formao cultural das crianas nos faz necessariamente pensar na formao cultural de seus educadores. Como incrementar essa formao, tendo em seu bojo o acesso aos museus, se seus pais e professores no tm acesso s diversas manifestaes culturais, s instituies fomentadoras e divulgadoras e, em especial, uma familiarizao com a arte e com os museus de arte?

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interessa-me que crianas e adultos possam aprender com a cultura e a arte... A experincia com a produo cultural contribui de maneira bsica na formao de crianas, jovens e adultos, pois resgata trajetrias e relatos, provoca a discusso de valores, crenas e reflexo crtica da cultura que produzimos e que nos produz, suscita o pensar do sentido da vida, da sociedade contempornea e, nela, do papel de cada uma de ns. (Kramer,1998, p.15)