Proyecto: La conquista del espacio

Maestras de escuela maternal, preescolar bsico y Dora Janneth Gmez G. www.colegiobennett.edu.co matematicas@colegiobennett.edu.co dora.gomez@ colegiobennett.edu.co Colegio Bennett - Cali

rea p robl e mti ca L a ge ometr a en el p reescolar Las recientes investigaciones de Educacin Matemtica centran su trabajo en la reflexin sobre los procesos involucrados en la formacin matemtica de los nios, las nias los/las jvenes, la manera como sta puede contribuir eficazmente a alcanzar las grandes metas y propsitos de la educacin actual, la cual deben responder a las nuevas demandas globales y nacionales, como las relacionadas con una educacin para todos, la atencin a la diversidad e interculturalidad y la formacin de ciudadanos y ciudadanas con las competencias necesarias para el ejercicio de sus derechos y deberes democrticos. As pues, es importante que como docentes conozcamos los cambios que han surgido desde las diferentes investigaciones sobre la importancia de la formacin matemtica y su relacin con las nuevas visiones de la naturaleza de las matemticas; por su papel en la cultura y la sociedad, el desarrollo del pensamiento lgico y su aporte al desarrollo de la ciencia y la tecnologa1. Por ello, centraremos las reflexiones durante el curso sobre la introduccin de la geometra en la primera infancia y el reconocimiento de las distintos tipos de geometras, que segn las investigaciones psicolgicas y didcticas ms recientes, conforman los preconceptos de los nios de la educacin infantil, retomando las ideas piagetianas y la reflexin que l propone en las geometras en este nivel. Pla nta mi e nto de l probl e ma Las investigaciones sostienen que los nios se sumergen en el espacio que les rodea, expresando sus relaciones con l de formas diversas, (topolgicas, proyectiva o mtricas) sin que se pueda establecer claramente una jerarqua entre ellas, por eso se plantean las siguientes preguntas para realizar un replanteamiento de la enseanza de la geometra en la primera infancia: Cmo construyen (los nios) y actualizan su comprensin del espacio?, Cmo identifican, reconocen propiedades y clasifican las diferentes formas?, Cmo desarrollan sus representaciones internas y externas pensamiento visual- de forma que resulten potenciadoras de lo creativo? Ma rco te ri co De la p erce pci n a l a re pre se ntacin d el esp acio El pensamiento espacial se manifiesta en las capacidades de razonamiento que los nios utilizan para establecer relaciones con los objetos y entre los objetos, relaciones que dan lugar al
1 Documento No 3: Estndares Bsicos De Competencias en Lenguaje, Matemticas Ciencias y Ciudadanas M.E.N. Mayo 2006

reconocimiento de atributos y a la comparacin, como base de los conceptos de espacio, forma y medida. En estos procesos van desarrollando la capacidad, por ejemplo, de estimar distancias que pueden recorrer, as como de reconocer y nombrar los objetos de su mundo inmediato y sus propiedades o cualidades geomtricas (figura, forma, tamao), lo cual les permite ir utilizando referentes para la ubicacin en el espacio. La construccin de nociones de espacio, forma y medida en la educacin preescolar est ntimamente ligada a las experiencias que propicien la manipulacin y comparacin de materiales de diversos tipos, formas y dimensiones, la representacin y reproduccin de cuerpos, objetos y figuras, y el reconocimiento de sus propiedades. Para estas experiencias el dibujo, las construcciones plsticas tridimensionales y el uso de unidades de medida no convencionales (un vaso para capacidad, un cordn para longitud) constituyen un recurso fundamental. Cuando los nios se ven involucrados en situaciones que implican, por ejemplo, explicar cmo se puede medir el tamao de una ventana, ponen en juego herramientas intelectuales que les permiten proponer unidades de medida (un lpiz, un cordn), realizar el acto de medir y explicar el resultado (marcando hasta dnde llega la unidad para ver cuntas veces cabe sta en lo que se quiere medir y llegar a expresiones del tipo: esto mide 8 lpices y un pedacito ms), lo cual implica establecer la relacin entre la magnitud que se mide y el nmero que resulta de medir (cuntas veces se us el lpiz o el cordn). Durante las experiencias en este campo formativo es importante favorecer el uso del vocabulario apropiado, a partir de situaciones problema que den significado a las palabras nuevas donde los nios pueden reconocer como parte del lenguaje matemtico (la forma rectangular de la ventana o esfrica de la pelota, la mitad de una galleta, el resultado de un problema, etctera). Para organizar las propuestas de aula y aprovechar las investigaciones realizadas por el didcta espaol Francisco Vecino2, quien realiza un compendio basado con la posicin de Piaget respecto a la jerarquizacin de las geometras, la proyectiva, la topolgica y la proyectiva, sosteniendo el sincronismo entre representaciones de tipo mtrico y representaciones de tipo topolgico, se representa en la siguiente estructura gramatical:

2 CHAMORRO, Mara del Carmen. Didctica de las matemticas para preescolar. Espaa 2005

Al mismo tiempo Piaget y Garca, en una obra tarda del autor suizo, introducen tres tipos de anlisis de las figuras por parte del nio, lo que determina tres tipos de percepcin de las mismas: intrafigural, interfigural y transfigural. Diversos investigadores (Grize, Lepecq, Vecino) han manejado estos aspectos en sus estudios sobre el espacio y de tales estudios se puede obtener la caracterizacin de esos tres tipos de percepcin: Intrafigural, fijndose en las relaciones internas de una figura, considerada como un ente independiente. Interfigural, fijndose en las relaciones externas entre diversas figuras. Transfigural, fijndose en las estructuras generales que determinan clasificaciones en distintas geometras o en una misma geometra. Vecino hace una caracterizacin de los tres tipos de anlisis a partir de un estudio cuidadoso de la obra de Piaget y Garca y de los estudios posteriores sobre el tema. Las especificaciones que se introducen aclaran bastante el panorama, desde un punto de vista didctico lo describe de la siguiente manera: Intrafigural (estaticidad, independencia, indescomponibilidad, incapacidad de medir, adireccionalidad), Interfigural (dinamicidad, dependencia, componibilidad, posibilidad de medicin, consideracin de distintas direcciones) y lo Transfigural (diferenciacin segn invariantes, dependencia con base al espacio considerado, sistemas de medida, direccin, orientacin y localizacin) que, segn sus apreciaciones permite la movilidad de lo intra a lo interfigural y el desarrollo de la percepcin espacial del nio en los primeros grados de escolaridad. Lgicamente, lo transfigural se desarrollar en las etapas posteriores. A continuacin se presenta una red conceptual (construida con el equipo de maestras de la escuela maternal y el preescolar bsico, bajo la asesora de la jefe del departamento de matemticas, Dora Janneth Gmez, para relacionar lo espacial y lo mtrico, rescatando las relaciones topolgicas y una reflexin sistmica sobre las propiedades de los cuerpos en virtud de su posicin y su relacin con los dems. Tambin se rescata el reconocimiento y ubicacin del nio en el meso-espacio, macroespacio y micro-espacio y la relacin de los objetos en stos espacio. La red conceptual adems de tratar los tipos de geometras detectables en las primeras representaciones del nio, se convirte en la base estructural para el diseo de las diferentes situaciones problema que se plantean a lo largo de todos los periodos en el rea de matemticas, pero inmersos en los proyectos de aula que ao tras ao se gestan al interior del preescolar del Colegio Bennett. (Se explicaran cada una y la manera como se desarrollan en la escuela maternal y preescolar). (Ver Tipos de Geometras. Fifura 1). Estrategia metodolgica En la primera sesin del curso se reflexionar inicialmente sobre los aspectos generales del desarrollo del pensamiento espacial en la primera infancia y la ptica de las relaciones geomtricas (relaciones intrafigurales e interfigurales), a partir de la exploracin del espacio hasta llegar a los a los sistemas smblicos o formales. Para la segunda sesin se realiza una actividad individual donde cada uno de los participantes reflexiona y escribe sus comentarios sobre la interpretacin que hace a travs de la red conceptual que se present el da anterior, luego en grupos de trabajo se socializa para construir un concepto grupal. Para la tercera sesin se presentan las diferentes situaciones problemas generadas a partir de las red conceptual. Las situaciones problema que se presentarn en la tercera sesin, se desarrollaron en el ao lectivo anterior en la siguiente secuencia:

 Proyecto de Conocimiento del cuerpo humano. Exploracin del entorno espacial: observacin, interaccin con los objetos (mobiliario del saln de clase), construcciones libres con material concreto (palos de paleta, plastilina, bloques). Primeras tomas de la representacin simblica del saln y confrontacin con la realidad. Toma de conciencia de diversos puntos de referencia en el espacio del saln de clase de espaol. Establecimiento de formas geomtricas, tamaos y ubicacin en el saln. Establecimiento de un patrn de medida no convencional. Uso del patrn de medida de manera libre y confrontacin. Mediciones, elaboracin de registros de algunos objetos del saln y confrontacin. Comprobacin de las mediciones realizadas con la realidad, (por parte de la maestra teniendo como base las propuestas elaboradas por los nios) Determinacin de la forma concreta de los objetos del saln y comprobacin de hiptesis de las percepciones iniciales. Determinacin de la forma del saln. Exploracin de los problemas de comparacin. Modelizacin del espacio tridimensional del saln.

Co n clu s ione s Las situaciones problema a la cual los nios fueron expuestas, permiti afianzar un lenguaje correspondiente a los trminos absolutos que a los relativos, ya que ste ltimo requiere de un elemento de referencia. Las diferentes representaciones que se realizaron, cada una con efectos de trazabilidad temporal, permiten evidenciar inicialmente la gran dificultad que se presenta al momento de determinar las diferentes posiciones de los distintos elementos del espacio circundante, ya que, aparte de las relaciones establecidas entre los elementos que intervienen, hay que tener en cuenta la intervencin de un elemento de referencia mvil: el espectador de esa representacin. Se deben aadir adems las caractersticas propias de la representacin utilizada (estilizacin, perspectiva, abstraccin etc.) que sugiere una complejidad para la interpretacin espacial por parte del nio. Es importante tener en cuenta que la edad no es un factor que determine la construccin de las invariantes proyectivas en los nios. Se debe tener en cuenta los esquemas previos del nio respecto al conocimiento, manejo y toma de conciencia de su corporalidad y las relaciones que tiene con su entorno. Influyen en el desarrollo del pensamiento geomtrico los antecedentes sociales, ambientales y emocionales a los que ha sido expuesto el nio. Bibliografa CHAMORRO, Mara del Carmen. Didctica de las matemticas para primaria. Buenos Aires 2001 CHAMORRO, Mara del Carmen. Didctica de las matemticas para preescolar. Espaa 2005 DICKSON, L.; Otros. El aprendizaje de las matemticas. Editorial Labor. 1998 MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Serie Lineamientos curriculares del rea fundamental de matemticas Bogot, Julio de 1998. MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Documento No 3: Estndares Bsicos De Competencias en Lenguaje, Matemticas Ciencias y Ciudadanas Bogot, Mayo de 2006 OBANDO, G.; Otros Mdulo 1: Pensamiento Geomtrico Diploma en Desarrollo de Competencias Bsicas en Matemticas en la Educacin Bsica y Media del Departamento de Antioquia. Medelln 2006 OBANDO, G.; Otros Mdulo 1: Pensamiento Mtrico Diploma en Desarrollo de Competencias Bsicas en Matemticas en la Educacin Bsica y Media del Departamento de Antioquia. Medelln 2006 VERGNAUD, G. El nio, las matemticas y la realidad. Editorial Paidos Espaa. (1981). OBANDO Gilberto y MUNERA Jhon Jairo las situaciones problema como estrategia para la conceptualizacin matemtica en Revista Educacin y Pedagoga. Vol XV No 35. Universidad de Antioquia. 2003.