Diagnostico de La Expresion Oral y Escrita Generacion 2007

DIAGNSTICO DE LA EXPRESIN ORAL Y ESCRITA DE LOS ESTUDIANTES DE NUEVO INGRESO A NIVEL SUPERIOR.
GENERACIN 2007
Dr. Juan Fidel Zorrilla Alcal
Direccin General de Educacin Superior
DIRECTORIO
Miguel ngel Aguayo Lpez Rector Ramn Arturo Cedillo Nakay Secretario General Francisco I. Lepe Aguayo Coordinador General de Docencia Juan Carlos Yez Velazco Director General de Educacin Superior Toms Omar Castillo Montes Responsable de la edicin
Enero 2009
Diagnstico de la expresin oral y escrita de los estudiantes de nuevo ingreso a nivel superior. Generacin 2007
NDICE
Pg. I. La educacin superior ante el reto de la calidad en el desempeo acadmico de los estudiantes..... II. El desarrollo de las habilidades de comunicacin verbal..... II.1Implicaciones de PISA... III. El examen diagnstico... III.1 Competencias que explora...... - Comprensin de lectura............. - Defensa y argumentacin de una tesis... - Uso del lenguaje IV. Aplicacin y resultados..... IV.1 Resultados generales.................. IV.2 Resultados por competencia................... - Comprensin de lectura.. - Defensa y argumentacin de una tesis.................. - Uso del lenguaje................... V. Recomendaciones... Bibliografa........ 4 6 9 12 12 13 13 14 15 15 16 16 25 29 33 42
I. La educacin superior ante el reto de la calidad en el desempeo acadmico de los estudiantes

Suele pensarse que al culminar el bachillerato una persona debe contar con los conocimientos, habilidades y competencias acadmicas suficientes para aprovechar las formaciones que ofrecen las universidades y otras instituciones de educacin superior. Sin embargo, el perfil de egreso del bachillerato mexicano es extremadamente heterogneo respecto a la preparacin acadmica que poseen, prevaleciendo por lo general niveles inadecuadamente bajos de calidad. Esta situacin tambin resulta desconcertante para los propios estudiantes quienes se enfrentan, de nuevo, a un proceso incierto a pesar de que logran ingresar a estas casas de estudio, tras concluir exitosamente la escuela primaria, secundaria, educacin media superior y despus de sortear las pruebas y requisitos de admisin al ciclo de las licenciaturas. El problema es complejo, ya que entre el estudiantado existe una gran heterogeneidad, pero el desempeo promedio est muy por debajo de lo que se demanda por los programas de estudio. El ascendiente de esta realidad lleva a que en los cursos de nivel superior se enfrenten retos formidables para situarse frente a la tarea educativa, lo cual ha llevado a desarrollar una gran variedad de estrategias entre las que predominan los cursos remediales y propeduticos, desde el as llamado semestre cero encaminado a solventar en ese lapso de tiempo las deficiencias ms serias, hasta los cursos de repaso de matemticas, de lectura y redaccin. No obstante que estas medidas han estado en vigor desde los aos ochenta, cuando surge con claridad la cultura de la calidad, los resultados tras dos dcadas de esfuerzos no estn a la altura de las necesidades percibidas. Este fenmeno no es exclusivo de la educacin superior, subyace a todo el funcionamiento del sistema educativo nacional. En la educacin media superior, que es el tipo educativo previo, sucede algo muy parecido y se descubre ao tras ao que la conclusin exitosa de la formacin secundaria no garantiza que los egresados cuenten con las bases suficientes para aprovechar la oportunidad. De hecho, del total de jvenes que son admitidos en el pas a este tipo educativo, menos del 60% logra obtener el certificado correspondiente. Tales caractersticas que se presentan desde el fin de la
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primaria hasta la educacin superior se han mantenido en el tiempo y tienen un impacto enorme en materia de equidad, al preservarse una gigantesca proporcin de la poblacin joven, en el campo y en la ciudad, que no concluye ni siquiera sus estudios bsicos. Tales rasgos sistmicos son resultado, en gran medida, de la extraordinaria eclosin del nmero de alumnos atendidos por el sistema educativo nacional a partir, sobre todo, de 1950. El crecimiento ms dinmico acontece en 1980, tras un esfuerzo que vena sostenindose desde principios de siglo. Se logr que ms del 90% de todos los nios en edad de iniciar la educacin primaria encontraran un lugar en las escuelas. Este hecho debe de bastar en s mismo para representar lo tardo que el pas llega a la alfabetizacin de toda su poblacin infantil, a la vez que abre paso a la consideracin de que las formaciones posteriores a la obligatoria muestren hasta la fecha tasas bajas de participacin de la poblacin en edad de atenderla. Sin embargo, es preciso traer a colacin el hecho de que el aumento de escolarizacin mexicana tuvo que emprenderse contra tasas muy elevadas de crecimiento demogrfico que alcanzaron 3.4% en los aos setenta. Si bien la siguiente dcada ofreci un decremento, que lleg a 2% de crecimiento anual en los ltimos dos lustros del siglo XX (vase SEP 2001, Cap. 1), la gran presin que tal dinmica ejerci sobre la manera de atender la demanda por escolaridad dej una marca profunda en la organizacin del trabajo educativo de todos los niveles, tipos y modalidades. En efecto el extraordinario crecimiento de la oferta educativa demand que el modelo de educacin fuese capaz de ser instrumentado en la gran variedad de situaciones que caracterizan a nuestro pas, con lo cual el nfasis se puso en la provisin de los servicios educativos mucho ms que en los estndares acadmicos mnimos a ser asegurados y la manera de lograrlos.
II. El desarrollo de las habilidades de comunicacin verbal

Para comprender las caractersticas que asume tal sesgo en el funcionamiento del sistema educativo es menester aludir a una fuente de informacin muy valiosa y confiable, los primeros resultados del Programa para la Evaluacin Internacional de Estudiantes, PISA por sus siglas en ingls (OECD, 2000). Ese estudio emprendido por la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE), de la que forma parte Mxico, representa un esfuerzo de gran alcance sin antecedentes previos; se llev a cabo entre todos los pases de la organizacin y otros ocho pases a partir de 2000. La prueba de ese ao midi los desempeos de lectura, matemticas y ciencias de jvenes de 15 aos (inscritos en secundaria o bachillerato, esta ltima opcin fue por la que se opt mayormente en Mxico). Desde entonces se han llevado a cabo otras dos pruebas de PISA, la de 2003 que le da continuidad a la de 2000 pero ahora poniendo el nfasis en matemticas, mientras que la de 2006 lo hizo, dndole nuevamente continuidad a lengua materna y matemticas pero priorizando las ciencias naturales. Las pruebas de PISA se basan en el concepto de competencia letrada o literacy, que se ha traducido como una capacidad general que se integra por habilidades y conocimientos que se aprenden mediante el estudio y la reflexin, las cuales se aplican para la vida adulta y los estudios ulteriores. En esta perspectiva, literacy o competencia letrada se entiende como la capacidad de entender y usar textos, reflexivamente, para: a) alcanzar un objetivo determinado; b) llevar a cabo una interpretacin de los contenidos de la lectura, reflejndola y comunicndola; c) desarrollar el potencial personal; d) incrementar los conocimientos y habilidades propios; e) facilitar la participacin en la sociedad. Esta capacidad se distingue, as, de la capacidad tcnica de identificar o reconocer letras y palabras (OECD, 2000). PISA se enfoca en investigar acerca del grado en que los jvenes son capaces de construir, expandir y reflexionar sobre el significado de lo que leen en una gama amplia de textos comunes a la escuela y a los mbitos ms all de la escuela. En el examen se presenta al estudiante un texto breve y se mide su comprensin y uso de conceptos "en
situaciones de la vida real". Dentro de esta perspectiva de inters, se establece una escala con base en un primer nivel definido por la tarea menos compleja que consiste en localizar un tem de informacin en un texto, identificar el tema principal o establecer una conexin simple con la vida diaria. A partir de este criterio se establecen cinco niveles de desempeo. Existe, no obstante, un nivel ms abajo del nivel I, el cual denota incapacidad para la lectura ms bsica. Los sujetos pueden tener la habilidad tcnica para leer, reconocer palabras y deletrear, pero muestran serias dificultades para usar la habilidad de lectura como herramienta efectiva e impulsar y extender su conocimiento. Tambin implica que el sujeto experimente serias dificultades en la transicin de la escuela al trabajo y que encuentre obstculos para beneficiarse de una educacin ms avanzada. Mxico ocup el penltimo lugar en el estudio de PISA slo detrs de Brasil y 44% de sus estudiantes estn en el nivel I o por debajo, lo cual, a pesar de que se soslaye en las comunicaciones oficiales, es extremadamente preocupante y grave. El estudio advierte que "los sistemas educativos con una alta proporcin de sus estudiantes en niveles de desempeo en el nivel I, o ms abajo deberan preocuparse que sus estudiantes no estn adquiriendo las destrezas y conocimientos propios de la habilidad de lectura y escritura para beneficiarse suficientemente de las oportunidades educativas" (OECD, 2000, p.49). Cabe sealar que los otros niveles hacen referencia a las siguientes capacidades: a) En el nivel II se ubican las tareas bsicas de lectura, localizar informacin directa, hacer inferencias de bajo nivel, identificar lo que una parte bien definida de un texto significa y usar conocimientos externos para entenderlo. b) En el nivel III se comprenden las habilidades de lectura moderadamente complejas, tales como localizar mltiples unidades de informacin, establecer nexos entre las diferentes partes de un texto y relacionarlo con el contexto. Cabe sealar que Finlandia fue el pas con el promedio ms alto en habilidad de lectura y que menos de 10% del total de los estudiantes mexicanos pudieron alcanzar la media de Finlandia.
c) En el nivel IV llamado de dominio se despliega la habilidad de abordar textos complejos y difciles, localizar informacin implcita o subyacente, construir significados de matices lingsticos y evaluar crticamente un texto. En todos los pases participantes en el estudio incluyendo Brasil, por lo menos uno de cada cinco estudiantes se ubica aqu, excepto Mxico y Luxemburgo. d) En el nivel V se encuentra la habilidad de completar tareas sofisticadas de lectura, manejar informacin difcil de encontrar en un texto inslito o poco frecuente, mostrar una comprensin detallada e inferir cul informacin es relevante para una tarea. Tambin se expone una habilidad para evaluar crticamente un texto y evaluar hiptesis, basarse en conocimiento experto y ubicar conceptos que pueden ser contrarios a las expectativas. Mientras que en los pases que ocupan los primeros lugares el 10% de los jvenes alcanz el nivel ms alto y menos del 18% se situaron en los mnimos, en Mxico menos del 1% obtuvo el nivel superior y el 44% qued en los inferiores. Peor an, 16% se ubic en el nivel de incomprensin de textos. En promedio, los pases de la OCDE alcanzaron resultados satisfactorios (niveles 4 y 5 de dominio) en ms de 30% de los casos, mientras en Mxico ese nivel fue ocupado por 7%, lo que hace evidente la brecha de calidad que nos separa de aquellos. En el cuadro 1 se presenta una comparacin entre la distribucin de los jvenes mexicanos en las 6 categoras con el promedio de la OCDE en habilidad de lectura.
Cuadro 1. Distribucin de los resultados en capacidad de lectura de los estudiantes mexicanos y el promedio de la OCDE Lectura Niveles Mxico Promedio OCDE Nivel V 1% 10% Nivel IV 6% 21% Nivel III 19% 29% Nivel II 30% 22% Total Nivel I y -I 44% 18% Nivel I 28% 15% Menos de nivel I 16% 3% Total 100% 100%
Fuente: OECD, 2000 y OECD, 2001.
II.1 Implicaciones de PISA El giro que representa esta nueva ptica tiene enormes implicaciones sobre el sistema educativo y la manera como ste se percibe y se evala. En primer lugar vale la pena destacar que esta capacidad letrada est vinculada directamente con la nocin de la alfabetizacin cientfica y tecnolgica, ya que se asocia no slo con los conocimientos cotidianos que se usan en la vida adulta y aquellos otros que se derivan del manejo de la lengua materna, sino tambin incluye al empleo de las matemticas, las ciencias y la tecnologa para cuestiones acadmicas, personales, cotidianas o laborales. La educacin moderna adquiere un mayor alcance social lo cual modifica muchos de los supuestos sobre los que se construy el sistema vigente en nuestro pas. Tradicionalmente se consideraba que el dominio de la lengua materna a escala de entender y producir textos informados por las ciencias, las matemticas y las humanidades era el sello distintivo de quienes se dirigan a los estudios superiores. Ahora las matemticas, el dominio de la lengua, de las ciencias y de la tecnologa debe alcanzar un nivel mnimo de competencia que ciertamente encuentra un referente inevitable en los criterios de PISA. Estos referentes aluden a la necesidad de que los ciudadanos del mundo moderno requieren de tales conocimientos y competencias en una sociedad globalizada que es conducida por la conectividad y el desarrollo de los conocimientos y los avances tecnolgicos. Contar con tales capacidades faculta a los ciudadanos para poder situarse mejor frente a un mercado laboral muy dinmico y cambiante. No contar con ellas los margina y los ubica en un contexto de iniquidad inaceptable. Se deja atrs la nocin vaga de que la educacin media brinda los rudimentos de una cultura general. Dado su poderoso papel en las sociedades modernas, la ciencia, las matemticas o la lengua materna son demasiado importantes como para dejarlas solamente como un conocimiento exclusivo de los cientficos, de los matemticos o de los literatos y las personas cultas. A ese respecto es preciso no perder de vista que nuestro sistema tiene una debilidad considerable, ya que no slo 44% del total de estudiantes muestran que su capacidad de lectura se encuentran en el nivel I o por debajo, sino que tal situacin no es percibida por los sistemas actuales de evaluacin educativa. En efecto, en la misma prueba de PISA, el 96% de los estudiantes mexicanos reportaron haber obtenido una calificacin de pase o superior de una materia afn a la lectura. Por lo tanto, a pesar de
los pobres resultados de acuerdo con los estndares internacionales, 96% de ellos satisfacen o exceden las expectativas de sus profesores en Mxico. Este hecho basta en s mismo, para indicar la falta de capacidad que demuestran los estudiantes mexicanos de 15 aos para abordar textos comunes en las escuelas y en un mundo altamente educado. Es obvio que el sistema educativo mexicano aparece claramente omiso al mostrarse incapaz de orientar sus mecanismos de control hacia el logro educativo y exhibe sus limitaciones, en ese sentido, bajo una luz inslita y contundente, por la generalidad de los resultados. Cabe no perder de vista que tal desatencin del sistema slo aparece con nitidez frente a criterios que prevalecen en un contexto internacional, ya que desde una ptica interna el fenmeno slo se develaba en los trabajos de los expertos y de los investigadores, razn por la cual destaca la necesidad de contar con nuevos medios de identificar y medir la falta de satisfaccin con los niveles de desempeo acadmico con que llegan los estudiantes que ingresan al nivel superior. El dato tambin muestra, ms all de toda duda, que conviene distinguir entre cumplimiento escolar de acuerdo con la normativa y usos prevalecientes en el sistema mexicano y la capacidad letrada de lectura (reading literacy) segn criterios educativos modernos prevalecientes en el mbito internacional. Vale la pena por lo tanto destacar que en el mbito escolar moderno es de capital importancia que estudiar y aprender se relacionan necesariamente con la capacidad de entender y de usar textos, reflexivamente, para alcanzar un objetivo determinado, llevar a cabo una interpretacin o reflejar y comunicar sus contenidos, para desarrollar el potencial personal e incrementar los conocimientos y habilidades propios, as como para facilitar la participacin en la sociedad. Dicha capacidad se demuestra produciendo textos alusivos a dichas habilidades. De esta forma, mediante la prueba de PISA se puede apreciar que las nociones que usualmente se poseen sobre lo que significa aprender y estudiar se ven reformuladas de una forma sustancial a tal grado que se devela que cerca de la mitad de todos los nios y jvenes mexicanos que atienden la escuela a los 15 aos no han logrado el nivel
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de competencia por encima de la comprensin precaria de un texto. Resulta extraordinario que tal incapacidad no est detectada por el propio sistema escolar mexicano, toda vez que a otro nivel el gobierno mexicano participa ampliamente de las actividades de la OCDE incluyendo los exmenes de PISA. Sin embargo, para una institucin educativa de nivel superior es indispensable considerar que los alumnos que ingresan a los estudios de nivel licenciatura vienen de un sistema que no incorpora en su funcionamiento escolar los criterios educativos modernos concernientes al desarrollo de habilidades de comunicacin verbal escrita con vista al dominio de la competencia letrada de la lectura y la escritura.
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III. El examen diagnstico

El examen diagnstico fue diseado con base en la lgica expuesta en las pruebas de PISA y tomando en cuenta la vertiente de investigacin e intervencin en torno al proyecto de Formacin Pertinente (que empez a coordinar la SEP a finales de la dcada pasada) y sus intervenciones en los niveles medio superior y superior (Zorrilla, 2006 y 2007). Para la evaluacin de las pruebas se apel a la experiencia de un evaluador certificado internacionalmente por el sistema del Bachillerato Internacional, quien con dos personas ms, integr el equipo responsable de calificar todas y cada una de las pruebas aplicadas. Adems, tal y como se reporta en Zorrilla (2006) la prueba se valid aplicndose a los alumnos de la UAM Iztapalapa, obtenindose una distribucin semejante de resultados. III.1 Competencias que explora el examen Desde la perspectiva que ofrecen los resultados de PISA resulta contundente la necesidad de asumir el reto acadmico que implica moverse hacia la obtencin de una mejora en ese mbito acadmico, reconociendo la ndole estructural del problema, lo cual demanda un diagnstico que precise el perfil de conocimientos y habilidades que efectivamente poseen los estudiantes del nivel superior de la Universidad de Colima en referencia a un perfil ideal. En dicha lgica, resulta importante desagregar el problema distinguiendo diferentes aspectos del literacy o competencia letrada con el detalle suficiente para instrumentar una estrategia institucional y acadmica eficaz, en vista del carcter estructural del problema, as como de la falta de xito de esfuerzos anteriores que han pretendido reducir el reto de instilar las habilidades de comunicacin mediante cursos de lectura y redaccin. Se trata de una necesidad cuya atencin es imprescindible para el aprovechamiento pleno de todos y cada uno de los programas profesionales de nivel superior. La competencia que aqu interesa revisar, de acuerdo con esta nueva perspectiva, es la de la comunicacin verbal escrita en lengua materna. Esta competencia se integran de manera muy precisa, para propsitos de diagnstico, en tres habilidades. La primera es la habilidad de leer analticamente un texto de acuerdo con una
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instruccin precisa, lo cual tambin comporta extraer del texto la informacin relevante. La segunda capacidad alude a la habilidad para construir un texto en torno a la defensa de una tesis sobre un asunto de ndole pblica y de carcter controvertido, con un argumento convincente y plausible. Finalmente la tercera capacidad implica identificar y emplear los medios que la lengua provee para realizar las dos anteriores.
Comprensin de lectura La primera parte de la prueba fue elaborada para evaluar la comprensin de lectura. A los alumnos seleccionados se les pidi una lectura cuidadosa de un artculo periodstico de 46 lneas (alrededor de 740 palabras) y que a texto abierto respondieran, en nueve lneas, seis preguntas abiertas que se formularon sobre aspectos que se estiman de importancia fundamental para juzgar, desde una perspectiva acadmica, la comprensin de los contenidos, propsito, estructura, argumentacin y conclusin de un texto. Se pidi que sustentaran las respuestas con base en lo que dice explcitamente el texto. La primera pregunta peda que se indicara cul era el tema central, mientras que la segunda inquira sobre su propsito. La tercera demandaba que se mencionaran las partes de que consta el artculo en relacin con el propsito que persigue; la cuarta solicitaba que se apuntara brevemente qu papel juega cada una de estas partes en la construccin del argumento que sustenta el objetivo central del texto. Por su parte, las preguntas quinta y sexta aludan a sealar brevemente las conclusiones y a precisar la medida en que el estudiante consider que se consegua el propsito del texto y que se explicara por qu. Defensa y argumentacin de una tesis La segunda parte del diagnstico es la que procura identificar la capacidad analtica, argumentativa y comunicativa de los estudiantes. Por tal modo, se han incluido las siguientes competencias para ser evaluadas: conocimiento del tema sobre el que se va a hablar, interpretacin o argumentacin del asunto central, establecimiento de la tesis o argumento, desarrollo o discusin de la tesis o argumento y cierre o conclusin. Tal tarea se despliega con base en tres opciones detalladas en la propia prueba, las cuales se pidi leer cuidadosamente y que se escogiera una de ellas para desarrollarla segn las
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indicaciones. Se solicit que todo aquello que se escriba para tal propsito, ya fuesen esquemas, mapas o listas, se hiciese en las pginas que se incluyeron en este mismo instrumento para observar si los estudiantes los realizaban previo a la redaccin, como ayuda para la estructuracin de un texto argumentado. No se encontr, en este como en otros casos, tal evidencia. Los alumnos elaboraron sus trabajos como si fuesen respuestas a preguntas. En esta parte de la prueba fueron evaluados cinco aspectos. El primero puede denominarse documentacin del tema central y explora la manera en que el estudiante alude o no, a rasgos complementarios o contrastantes cuando presenta el argumento sobre la tesis que se quiere defender. El segundo aspecto hace referencia a la manera de argumentar o de interpretar incorporando al texto datos o razones y estableciendo su sentido lgico o argumental para la tesis. Los siguientes tres aspectos forman parte de la preocupacin por identificar la extensin en que los estudiantes atienden la estructura del argumento para sustentar la tesis. En esta perspectiva, el tercer aspecto busca conocer si el sujeto de la prueba establece la posicin o tesis y los elementos de la argumentacin que la sostienen y si lo hace desde el inicio del texto. El cuarto aspecto tiene que ver con hallar si la argumentacin consiste en el tratamiento o discusin con base en dos o ms elementos o premisas bien diferenciadas, directamente vinculadas con la tesis. El quinto se integra a partir de una indagacin sobre la inclusin de un empeo que recoja lo ms destacable de la argumentacin y que sirva de cierre a la exposicin de la tesis. Uso del lenguaje El tercer elemento clave para la identificacin del dominio de la lengua materna apela a tres criterios, despliegue de un vocabulario adecuado y variado, manejo de la ortografa y la puntuacin, as como el uso de las formas gramaticales correctas y de claridad en el lenguaje.
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IV. Aplicacin y resultados

El diagnstico comprendi una muestra representativa de 275 estudiantes de los cinco campus de la Universidad que ingresaron en agosto de 2007 y, que al momento de la aplicacin, cursaban segundo semestre. A todos los alumnos que integraban la muestra se les hizo llegar una notificacin oficial para que contestaran un instrumento de diagnstico de gran importancia para mejorar la calidad de la educacin. La aplicacin del instrumento tuvo lugar el 29 de mayo de 2008 a la misma hora en todas las sedes (8:30 AM). Se cont con un total de dos horas para contestar las dos partes del instrumento. Para la primera, que consisti en un ejercicio de comprensin de lectura, se recomend emplear hasta 30 minutos. En la segunda parte que hace referencia a la defensa de una tesis de ndole controvertida, se sugiri aplicar hasta una hora y media. IV.1Resultados generales En todos los casos se admite una graduacin en el logro del estndar expresado por cada criterio, lo cual se reconoce con un mximo de tres puntos para los criterios clave y dos para los dems. De igual manera el logro incompleto o parcial del estndar merece puntos en orden descendente hasta llegar a cero puntos. La evaluacin de cada aspecto es independiente de todas las dems, por lo que el participante podr obtener puntajes altos en algunos y bajos en otros. El puntaje mximo es de 32 puntos. Es importante recalcar que la evaluacin no debe hacerse pensando en trminos de aprobado o no aprobado. La escala de esta prueba no tiene ninguna relacin con las escalas usadas en las instituciones educativas. Cabe, no obstante, resaltar que a partir de 16 puntos puede considerarse que se obtiene una calidad mnimamente adecuada para los estudios de licenciatura. De 15 puntos para abajo, los desempeos muestran dificultades, problemas y limitaciones serias en materia de comunicacin y expresin escritas. En trminos generales, el puntaje obtenido por los alumnos fue bajo. De los 32 puntos disponibles en el examen, el 94.2% de los estudiantes obtuvo una puntuacin menor o igual a 15 puntos (ver grfica 1). Los resultados mostraron problemas en la comprensin de lectura, como la identificacin del propsito del tema, las partes de un
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texto y el papel de cada una. Tambin se encontraron serias carencias y una falta de familiaridad con la habilidad para defender y argumentar una tesis.
Grfica 1. Puntuacin total en el examen
IV.2 Resultados por competencia Comprensin de lectura (anlisis de un texto) La primera parte de la prueba est diseada para evaluar cinco habilidades de lectura analtica del participante, quien debe responder de manera muy puntual y precisa. El 75.6% alcanz una puntuacin menor a 6 de los 13 puntos disponibles, siendo 10 el mximo de puntos logrados por tan slo cuatro alumnos (ver grfica 2).
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Grfica 2. Comprensin de lectura
A. El tema central El primer aspecto consiste en identificar el tema central del texto. nicamente el 4.4% lo refiri de manera breve y directa, el 25.8% estableci el tema central adems de reportar otros asuntos no fundamentales del texto. Mientras que el 69.8 % no identific lo solicitado. Estos resultados son preocupantes ya que sta es la parte en la que supuestamente se obtiene, por parte del estudiantado mexicano, el puntaje ms alto y resulta uno de los aspectos menos complicados. La altsima proporcin de quienes no aciertan a responder denota, ante todo, una falta muy grande de familiaridad con una accin que demanda una secuencia de actividades leer, identificar, comparar, juzgar, escribir para responder a una pregunta abierta, a la que se aplica el criterio propio y no slo lo que seala el maestro o un texto, como suele hacerse en los exmenes de opcin mltiple, para los cuales estos alumnos son competentes.
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Grfica 3. Identificacin del tema central
Puntos
B. El propsito del texto Al respecto, los resultados arrojan que slo el 12.7% de los estudiantes contest de manera breve y precisa, tal y como se valora con el puntaje ms alto. Un 27.3% identific el propsito, pero lo hace incluyndolo con otros elementos del texto que no lo son, mientras que el 60% no lo reconoci en absoluto, o incluso mencion elementos que no aparecen en el texto (que quizs suponen se espera de ellos). De nuevo, los resultados indican falta de familiaridad con trabajos o tareas que les pidan secuencias de actividades: buscar, identificar, revisar, comparar, juzgar y escribir.
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Grfica 4. Propsito del texto
Puntos
C. Partes del texto Slo el 15.3% de los alumnos distingui las partes del texto, mientras que el 38.2% reconoci slo algunas de las partes, pero las agrup con detalles que no constituyen partes. El mayor porcentaje de alumnos se concentr en respuestas incorrectas con un 46.5%.
Grfica 5. Partes del texto
Puntos
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D. Papel de cada parte del texto Se refiere a determinar qu papel juega cada parte del texto, es decir, qu parte del propsito general cubre y cmo lo logra. En este apartado es donde los estudiantes obtuvieron el menor nmero de aciertos, slo el 2.2% logr 3 y el 13.1% acert en 2 (ver grfica 6).
Grfica 6. Papel de cada parte del texto
Puntos
E. Identificacin del cierre o conclusin El porcentaje de alumnos que identific de manera breve y directa la conclusin a la que llega el autor del texto fue 18.9%. Un 38.5% mezcl la conclusin con otros aspectos, con lo cual se evidencia que los alumnos no cuidan de distinguir con precisin y agrupan varios aspectos en la respuesta, tal vez debido a que no quieren errar. De ser este el caso pareciera que es ms fuerte querer acertar a brindar una respuesta exacta e inequvoca.
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Grfica 7. Identificacin de la conclusin
Puntos
F. Valoracin del texto En la competencia que se refiere a la valoracin del texto, se pide que el participante emita una opinin sobre la eficacia y claridad del texto. Es importante que esta opinin se haga sobre el texto en s y no sobre su relevancia para el momento o en trminos generales o ideolgicos, cualesquiera que fuesen. Aqu un 64% valor con base en aspectos que no son propios al texto y a su estructura argumental, es decir, su opinin poco tiene que ver con el documento. nicamente 6.18 % ponder correctamente el valor del texto en relacin con la solidez de su argumentacin de acuerdo con los objetivos del autor. Tal y como se vio antes cuando se habl de la identificacin del tema central, aparece de nuevo un rasgo que es recurrente: los estudiantes juzgan con base en aspectos que no estn en el texto sin tomar en cuenta lo que se dice. Aqu, otra vez, se atestigua la falta de hbito de leer para comprender y de hacerlo como se indica explcitamente en el documento.
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Grfica 8. Valoracin del texto
Puntos
Conclusiones Los datos arrojados por la prueba apuntan claramente a que las dificultades de los alumnos parecen derivarse de la incapacidad de descifrar el texto situndose desde la perspectiva del autor. Es decir, en la bsqueda de la comprensin del texto, el alumno experimenta grandes dificultades para identificar las estrategias discursivas con las que el autor comunica el tema al lector. La gran mayora de los estudiantes no pudo realizar con precisin la secuencia de pasos que implica contestar para lograr la mejor respuesta posible. En todos los casos la estrategia ms empleada consiste en agrupar varios elementos en la respuesta, incluyendo varios que no son correctos y este conjunto no es diferenciado, a pesar de que la pregunta demanda informacin especfica. Tal parece como si lo que ms cuidaran los estudiantes es no equivocarse. Destaca que en casi todos los casos, existe una pequea minora que s acierta a contestar con precisin, la cual parece apuntar a la presencia de un grupo de alumnos, tal vez un segmento socialmente diferenciado del estudiantado que lograr contestar de la forma ms exitosa posible y que tal grupo representa entre el 6% y el 19% del total. Sin embargo, es en la tarea de identificar y juzgar el papel de cada parte del texto donde los estudiantes muestran el mayor desconcierto y en mayor nmero. Aqu los
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resultados correctos se reducen a un pequesimo grupo del 2%, mientras que el 84% omiti sealar elementos as sean parcialmente correctos. Este ltimo dato denota que a stos les resulta desconocida la tarea de identificar una estructura del texto conformada por un conjunto de partes unidas entre s en cierto orden y con cierto propsito argumentativo. Esta omisin indica a su vez que los estudiantes no estn familiarizados con la tarea de leer para obtener informacin, realizar una tarea, documentar una posicin, indagar sobre un asunto o enriquecer una actividad compleja que involucre diferentes pasos. Pareciera que en conjunto se muestran capaces de buscar las respuestas con criterios gruesos que no discriminan entre lo especfico que se busca y lo que slo en apariencia puede ser correcto. Esto ltimo tambin apunta a la falta de seguridad para tomar una decisin. Al compararse esta primera parte con el diagnstico de PISA, prcticamente la mitad de los estudiantes de la Universidad aparecen como ajenos a la capacidad letrada de PISA. Lo que ms merece la atencin es sin duda la polarizacin de esta parte del estudiantado y la minora de alumnos con cierta capacidad parcial de atender los criterios de la capacidad letrada. Adems, la polarizacin es profunda y se confirma en todos los casos, excepto en uno que tiene que ver con la identificacin del tema central, en donde menos del 5% no contest con la precisin demandada. En efecto, en este rubro es donde la polarizacin es menos patente y donde el logro en resultados y las limitaciones se encuentran ms claramente compactados. Puede plantearse que estas omisiones tan rotundas se deban, muy probablemente, a la falta de prctica frecuente e intencional de lectura y escritura para la integracin de trabajos que involucran varios pasos como son leer y buscar informacin relevante para atender una instruccin, identificar las estructuras argumentativas de los textos consultados, identificacin de las premisas y conclusiones de esos textos, elaborar una ficha o nota sobre los datos posiblemente tiles, compararlos con los criterios comprendidos en la instruccin, integrarlos en una respuesta estructurada bien redactada y clara. La ausencia de familiaridad con la manera como est configurado un texto y el papel de dicha configuracin en la elaboracin de argumentos permite explicar que los alumnos incurran en omisiones en proporciones tan altas. De ello
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se desprendera la dificultad para distinguir la posicin del escritor, ms difcil aun ser construir una opinin como lectores. Pareciera que las habilidades de los alumnos, incluyendo aquellos con las mejores puntuaciones, giran en torno a la identificacin de informacin puntual y de palabras clave que resultan significativas o muy significativas respecto a criterios ajenos al texto. En esta perspectiva, se infiere que la formacin escolar los ha acostumbrado a presuponer que el sentido de un texto puede derivarse de identificar, de manera casi mecnica, palabras y oraciones clave que tienen connotaciones en contextos externos. De esa forma se admitira que la lectura cuidadosa no es valorada por la escuela y, por tanto, resulta absolutamente indispensable promover de manera sistemtica y congruente el papel que juega el lector, as como la importancia que reviste encaminar la lectura a la realizacin de varias tareas. De igual manera aparece la necesidad de referirse a promover la cautela frente a todas aquellas acciones que estimulen la produccin de respuestas mecnicas ante ciertas palabras o frases. La enunciacin de estndares detallados, que juzgan la calidad de los desempeos de los alumnos en trminos del cumplimiento con ciertas normas acadmicas en la elaboracin de textos, comporta tambin la ventaja de que facilita identificar trabajos modlicos que pueden servir de ejemplos de lo que se busca o, incluso, trabajos muy precarios que advierten contra la comisin de diversas fallas y problemas. El estudiante debe de acceder al estndar de quien utiliza el lenguaje con una estrategia discursiva clara y predeterminada para comunicar, amoldando las palabras y las oraciones para expresar intencionadamente alguna idea, describir alguna situacin, analizar un argumento, expresar reservas frente a una posicin o percibir el potencial de alguna perspectiva. En todos los casos se trata de asegurar que el alumno se familiarice con una gran variedad de formas y medios para modelar problemas, interpretar datos, formular dudas o desplegar enfoques, aprovechando textos y producindolos, con base en su formacin profesional y mediante el uso de un lenguaje explcito y racional. Esta primera parte es la ms importante de la prueba, ya que muestra serias deficiencias y una gran falta de familiaridad con las habilidades tpicamente requeridas
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en el nivel superior para la lectura de textos. Es lgico que si los estudiantes en su conjunto no muestran una capacidad adecuada de comprensin de lectura, ni an con textos accesibles, menos an podrn hacer frente a la compleja tarea de producir textos a la altura de las expectativas propias de una formacin universitaria. De hecho, los resultados de las otras dos partes confirman estas inferencias. Defensa y argumentacin de una tesis Esta parte del examen representa una de las habilidades ms complejas examinadas en el instrumento diagnstico, en la cual, infortunadamente, se confirma en gran medida la visin problemtica de conjunto que emerge del anlisis de la primera parte. De esta manera aumenta la proporcin de quienes no contestan1. Los problemas en esta habilidad se ven claramente ilustrados en la grfica 9, considerando que el mximo de puntos disponibles en esta parte son 11. Se observa que la poblacin est marcadamente agrupada en los puntajes ms bajos, entre 0 y 4.
Grfica 9. Defensa y argumentacin de una tesis
A partir de la grfica 10 y hasta la 17 hay estudiantes que no respondieron preguntas y no aparecen en los porcentajes graficados.
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La expresin escrita de una tesis De un total de 11 puntos posibles los resultados indican que 10.2% de los alumnos elabor el trabajo con base a elementos propios de una estructura argumentativa, aunque tampoco se observ un dominio claro de lo que es una discusin acadmica bien lograda. Conocimiento del tema Esta parte del instrumento busca identificar la capacidad del participante para establecer y argumentar una tesis o posicin frente a un problema con base en la interpretacin de referencias, hechos y datos pertinentes. Se espera que se produzca una exposicin ordenada cuyo empleo del lenguaje resulte adecuado y eficaz. As, la evaluacin identifica primeramente la demostracin del manejo del tema. En esta seccin se evala si el participante hace referencia a algn hecho o dato en su disertacin. El uso de datos, hechos e informacin para sustentar la posicin de los alumnos respecto a un tema es precario, los resultados arrojan que el 83.63% de los participantes no present ningn tipo de informacin.
Grfica 10. Conocimiento del tema
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Interpretacin de los datos Del 34.8% de alumnos que mostr algn tipo de informacin, slo cinco estudiantes establecieron con precisin el significado lgico y argumental de los datos e informacin que ellos mismos utilizan.
Grfica 11. Interpretacin de los datos
Establecimiento de una tesis y aspectos del texto En esta subcategora nicamente el 0.36% de los alumnos dispuso la tesis o la posicin frente al problema y los aspectos o subtemas que sern sustento o argumento en su disertacin. Slo el 25.81% estableci la posicin o tesis sin mencionar los aspectos de la argumentacin, el 44.7% entr directamente a la argumentacin sin formar la tesis y el 28.72% no especific ninguno de los aspectos solicitados.
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Grfica 12. Establecimiento de una tesis y aspectos del texto
Desarrollo de la argumentacin En esta subcategora el 2.2% de los estudiantes obtuvo los 2 puntos disponibles al presentar dos o ms argumentos directamente relacionados con la tesis o posicin, mientras que el 48.4% present slo un argumento vinculado directamente con la tesis.
Grfica 13. Desarrollo de la argumentacin
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Cierre o conclusin En esta subcategora es importante destacar que el 74% de los estudiantes no incluy un apartado para cerrar el escrito directamente relacionada con la tesis o posicin, mientras que slo el 25.09% de los estudiantes s estableci una conclusin.
Grfica 14. Cierre o conclusin
Uso del lenguaje Durante todo el examen se evala la ortografa, puntuacin, gramtica y vocabulario a travs de la redaccin de las respuestas de los estudiantes. Slo siete alumnos obtuvieron los 7 puntos disponibles. Ortografa y puntuacin Si desagregamos este apartado encontramos que el 17.81% utiliz de manera adecuada los signos de puntuacin y reglas ortogrficas, mientras que el 27.27% observ errores graves de ortografa y puntuacin.
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Gramtica Respecto al uso de la gramtica se encuentran serios problemas: el 20.36% de los alumnos tuvo cero puntos y el 63.63% present algunos problemas en este aspecto.
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Vocabulario En el uso del vocabulario slo el 5.45% de los estudiantes consigui el mximo de puntos (2), lo que demuestra carencias en el uso amplio, preciso y adecuado del mismo, concentrando el mayor porcentaje (63.27%) los alumnos que utilizan un lenguaje adecuado a la temtica abordada.
Uso del lenguaje El uso del lenguaje se evala a todo lo largo del examen, por lo que no cuenta con una seccin particular. Con el fin de detectar la capacidad del participante para expresarse de acuerdo con la norma del espaol, el instrumento distingue tres subcategoras: Ortografa y puntuacin, que describe el nivel general de la correccin del uso de las reglas ortogrficas, de acentuacin y puntuacin. Un 25% muestra errores graves de ortografa y puntuacin, 27% muestra puntuacin adecuada pero ortografa con errores graves, 17% cuenta con una capacidad de no incluir errores graves de ortografa, pero s de puntuacin. Un 29% tiene buena ortografa y buena puntuacin.
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Por lo que respecta a la gramtica y la claridad del lenguaje, este criterio describe el nivel general de la correccin en la construccin de frases y oraciones, as como en la precisin y claridad de la expresin. En este caso los resultados muestran una polarizacin entre los que no observan errores graves al respecto (42%) y un 47% que s lo hace. Finalmente, en vocabulario se describe el nivel general del uso amplio de palabras que resultan adecuadas para el tipo de ejercicio. Aqu los resultados son satisfactorios, con un 87% mostrando un vocabulario adecuado y un 10% un vocabulario rico, amplio y preciso.
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V. Recomendaciones
Los problemas que se han desglosado denotan un patrn de ndole estructural que perfila una falta de habilidad de expresin verbal oral y escrita en la poblacin ms altamente escolarizada del pas, y que representa a quienes han sobrevivido a un proceso altamente selectivo como es el que caracteriza al sistema educativo mexicano. Tales rasgos se enmarcan, sin duda, en el modelo de educacin que prevalece en las instituciones mexicanas. En el contexto de este modelo, tal como se seal al inicio de este reporte y se encuentra reconocido por los propios programas nacionales de educacin de la SEP, el nfasis del funcionamiento institucional est puesto en el procesamiento de la atencin a la demanda por los servicios educativos y no en la naturaleza de los procesos formativos que se producen y que deben de acontecer en las escuelas, de acuerdo con criterios prevalecientes en el mbito internacional. El desempeo de los estudiantes en la Universidad de Colima se caracteriza por presentar dificultades para: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Comprender, interpretar y valorar un texto en s mismo. Identificar la estructura de un texto. Organizar la elaboracin de un texto. Elaboracin de un argumento. Elaboracin de un texto propio que de cuenta de un argumento propio. Hacer un uso correcto del lenguaje en la comunicacin verbal oral y escrita.
Las consecuencias de estas dificultades comprometen seriamente la capacidad del estudiantado para abordar eficazmente las tareas propias de una formacin universitaria. Adems, aparecen en el estudio rasgos muy preocupantes que resultan de las diversas formas que desarrollan los alumnos para paliar dichas deficiencias. As, al intentar responder a la tarea demandada y no tener experiencia en ello, el sujeto se aleja del texto y lo toma como pretexto para comunicar ideas externas que no estn sealadas expresamente en el documento en cuestin y que presumiblemente concuerdan
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con juicios que son estimados, de acuerdo con su experiencia como "correctos". Los resultados tambin reflejan la manera cmo en sus respuestas los alumnos enumeran la informacin de forma desorganizada, sin sentido ni objetivo claros, lo cual dificulta la seleccin de la misma y su uso posterior. Adems, confunden en las respuestas la informacin que provee el texto y la informacin que les brinda su experiencia. Aparece de esta forma un uso vicario de la memoria, que ante una tarea que les resulta poco familiar, busca apoyarse en opiniones externas al texto, que probablemente en el pasado han resultado confiables. La confusin entre informacin proveniente del texto y opiniones externas consideradas como "correctas" obstaculiza el desarrollo de la capacidad de emitir opiniones propias con base en la informacin brindada. Se comprende que los alumnos no exhiban la capacidad de realizar bsquedas cuidadosas, responsables y eficaces de informacin en la estructura del texto y que no demuestren la habilidad de integrar dicha informacin en un diseo eficaz, claro y coherente de un escrito. Al disear un texto, el individuo tiene, en consecuencia, dificultades para recurrir a la informacin a la que ha sido expuesto para ordenar un argumento. Esta dificultad obstaculiza la posibilidad de que los sujetos se apropien de la lengua y de las formaciones para la elaboracin de argumentos y transmisin de ideas. La comprensin de estos problemas de desempeo alude necesariamente a la forma de trabajo en las instituciones educativas. Cabe sealar que los problemas relacionados con la comprensin y elaboracin de textos acadmicamente significativos en las escuelas media superior y superior no han pasado desapercibidos en nuestro pas. De hecho, desde por lo menos los aos setenta se han incorporado en los diferentes planes de estudio cursos y talleres que, bajo diferentes nombres, han estado encaminados a fomentar la lectura y la redaccin. Incluso, en las escuelas superiores no son extraos los talleres de titulacin con este sentido. La experiencia de los ltimos treinta aos demuestra, sin necesidad de suspender an ms un juicio al respecto, que es errneo ver en la mera existencia de dichos cursos y talleres la clave cierta para la solucin que se espera del problema.
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Encontrar una respuesta adecuada lleva a contemplar diversos factores que requieren ser reconocidos. En primer lugar, que el problema resulta de una envergadura mayor a la que pueda hacer frente un curso aislado que se ofrezca durante un ciclo escolar. En segundo lugar, que el reto se deriva de un rasgo propio del sistema educativo mexicano, ms que de un atributo enteramente dependiente de la voluntad de los alumnos. Por lo tanto, no se trata de un asunto que tenga que ver con los procedimientos de seleccin de los alumnos. En tercer lugar, que es preciso contemplar medidas que tal vez impliquen modificar algunos de los supuestos implcitos en la manera como se concibe el trabajo individual acadmico en la actualidad. En cuarto lugar, dada la magnitud del problema, se impone atacarlo de manera sistemtica y gradual a lo largo de toda la licenciatura, evitando considerar que pueda ser resuelto satisfactoriamente mediante un curso o un solo momento remedial. En quinto lugar, cabe pensar en un enfoque que incorpore en cada una de las materias el ejercicio gradual y razonable de las habilidades de expresin y comunicacin verbal. En sexto lugar, es tambin indispensable distinguir entre un fondo comn de convenciones acadmicas en torno al desarrollo y prctica de las habilidades de expresin y comunicacin verbal y la ulterior continuacin de las mismas en el contexto de cada licenciatura. De esta manera es conveniente distinguir la primera fase compartida y acaso fijar como metas el logro general de habilidades que distingan progresivamente el manejo de textos, el manejo de temas y la elaboracin de ensayos y proyectos. Para cada uno de ellos se reservara un semestre, invitando a que dichos estndares se apliquen en cada una de las materias de estos primeros tres semestres. A partir del cuarto semestre, cada carrera instrumentara su propio gradiente u orientacin en la prctica de habilidades de expresin y comunicacin verbal de acuerdo con el fin especfico de cada formacin, la cual exige habilidades profesionales propias, que se ejercen, adems, en torno a textos de muy diversa ndole, ya literarios en un caso, tericos y abstractos en otro, tericos y matemticos en un tercero o monogrficos, documentales, jurdicos, de investigacin emprica y de desarrollo tecnolgico en el resto. En cada caso, es menester, sin embargo, continuar aplicando el principio de abordaje sistemtico y paulatino de los respectivos grados de dificultad de las tareas profesionales por aprender y aplicar.
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Existen as mismo lecciones de las cuales se puede abrevar. Ante todo, recordar que en la situacin bajo examen la comunicacin verbal es, ante todo, una herramienta a dominar de forma gradual y sistemtica, ms que como un objeto especfico para un curso. Tambin resulta relevante cuestionar el principio didctico que establece una equivalencia entre seriedad de un curso y contenidos y lecturas muy extensas. Cabra reflexionar en qu medida es oportuno optar, en cada uno de los cursos, por una mayor profundidad en el manejo de contenidos, lo cual involucra dejar algunos contenidos como otras tantas opciones a escoger, renunciando al carcter obligatorio del que actualmente se revisten. A la luz del estudio y de las conclusiones anteriores se est en la posibilidad de sugerir que la aplicacin de los estndares usados en la evaluacin y analizados detalladamente mediante el estudio que aqu se reporta, se apliquen paulatinamente de acuerdo con los siguientes estndares de complejidad, los cuales se aplicaran durante los tres primeros semestres, de manera seriada, con el propsito de asegurar que todos los estudiantes tengan acceso a un modelo compartido de trabajo acadmico. En un primer momento se busca que el estudiante aplique el poder de la razn para formarse opiniones propias sobre el tema del texto, el propsito del mismo y su contenido en trminos de: la manera como est organizado el texto, las partes que lo componen, las ideas o datos que identifican cada apartado, el argumento que se construye sobre las partes, las conclusiones a que se llega y lo convincente que le resulta el texto al lector en relacin con su propsito. En las validaciones que se han hecho de este estndar ha resultado til que se lleven a cabo ejercicios en los cuales se practiquen ciertas reglas claras como pueden ser: Entender el texto, dudando sobre la verdad o falsedad de las ideas del texto hasta comprenderlas claramente. Clarificar y analizar el significado de las palabras y de las frases. Identificar el sentido que busca el texto.
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Evaluar las fortalezas y debilidades del sentido de un texto a la luz de la eficacia de su argumento. Ejercicios recomendables que se desprenden de las tareas anteriores: Evaluar los componentes de cualquier razonamiento, incluyendo el propio, tratndolo como el argumento de un texto. Entender que las fortalezas de un argumento dependen de la capacidad de convencimiento del mismo, el cual demanda contundencia lgica y evidencia. Entender que la evidencia se basa en informacin suficiente y comprobada. Elaborar opiniones fundamentadas en argumentos convincentes. Entender que las opiniones son interpretaciones de las cuales uno se responsabiliza. Productos: formular oralmente y por escrito textos propios que expresen opiniones razonadas y precisas sobre cada uno de los aspectos de un texto, de acuerdo con los sealamientos arriba mencionados. Elaborar reportes o rplicas para dar cuenta de discusiones, experiencias, debates o asambleas. Participar en clases, discusiones, debates y congresos. Un nivel ms complejo est reservado para que el estudiante se ocupe de la comprensin de temas en campos disciplinarios, en respuesta a tareas especficas. El estudiante es requerido a consultar diversos textos de un tema, problema o asunto determinado, en vista a la realizacin de una tarea y expresa su opinin mediante formas de comunicacin eficaces. El trabajo tambin puede incluir una ponderacin de la utilidad de cada una de los textos como fuente para la discusin del tema. Ejercicios recomendables: Organizar las ideas y el esfuerzo de manera eficaz para acometer una tarea.
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Buscar o verificar la informacin relevante. Ordenar y contrastar la informacin de las fuentes relacionadas con el tema o asunto, de manera cuantitativa, cualitativa o estadstica. Elaborar un primer borrador escrito con base en la informacin obtenida en las fuentes o en el acto que se reporta. Consultar y preguntar a compaeros o personas significativas sobre la tarea y la manera como la abord en el primer borrador, escuchando y atendiendo los comentarios, sugerencias y crticas que se le hagan a sus argumentos. Revisar el texto incorporando los comentarios al mismo.
Productos: elaborar documentos sintticos y reseas con base en la consulta de fuentes, en los que se pondere el contenido de cada texto y se haga una valoracin general que resee el tema, problema o asunto examinado. En un tercer momento se puede practicar la aplicacin de la razn para realizar sucesivamente la bsqueda y la ponderacin de informacin relevante, efectuar observaciones tiles y reflexionar sobre dicha informacin para problematizar sobre un tema, documentarlo, argumentarlo y emitir un juicio al respecto. Dicho juicio razonado y plausible es el primer paso para la formulacin de un proyecto o de una investigacin. Ejercicios recomendables: Buscar o verificar la informacin o fuentes relevantes. Ordenar y contrastar la informacin de las fuentes relacionadas con el tema o asunto. Elaborar un primer borrador con base en la informacin obtenida en las fuentes o en el acto que se reporta. Usar de manera efectiva los procesos mentales basados en el estudio sistemtico de similitudes y diferencias, comparando, contrastando, clasificando la evidencia y ponderando la credibilidad de las fuentes de manera cualitativa, cuantitativa o estadstica.
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Distinguir entre informacin basada en hechos y argumentos de prenociones y lugares comunes. Ponderar, contrastando similitudes y diferencias, la credibilidad de diferentes fuentes relacionadas con un mismo tema. Usar tablas para comparar eventos mltiples, identificando las caractersticas cuantitativas y cualitativas que pueden ser usadas para ordenarlos y clasificarlos. Identificar relaciones y patrones abstractos entre eventos o temas aparentemente no relacionados. Identificar y cuestionar analogas falsas. Procesar opiniones y argumentos diferentes, en torno al tema examinado. Presentar con claridad y de forma ordenada sus argumentos orales y escritos. Consultar a personas significativas sobre el primer borrador y los avances en la realizacin de la tarea. Productos: un ensayo, un proyecto o un problema de investigacin. Existe una formulacin del mismo nivel de trabajo ms enfocada en la aplicacin del conocimiento disciplinario para la formulacin de hiptesis, diseo y realizacin de proyectos, realizacin de investigaciones, desarrollo de una aplicacin o una tecnologa. Los ejercicios recomendables son: Entender y aplicar los principios bsicos del anlisis mediante la hiptesis y el inquirir cientfico en diversos campos de conocimiento. Cuestionar opiniones, procedimientos y elementos de teoras para proponer alternativas probables. Analizar la validez deductiva de argumentos basados en supuestos explcitos e implcitos. Entender que la invalidez de una regla general se demuestra con slo una excepcin.
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Ponderar y criticar procedimientos, explicaciones y conclusiones de sus propios razonamientos, as como en los de sus compaeros, identificando acciones y consecuencias alternativas. Inferir, interpretar o predecir, en su caso, con fundamento en la informacin, la observacin y la experimentacin.
Productos: trabajos que reflejen el manejo profesional de temas y problemas relativos a una disciplina. Retos para la Universidad de Colima La importancia de referirse a dicho contexto proviene del hecho que una de las grandes debilidades que viene mostrando el sistema educativo desde por lo menos los aos setenta es justamente la calidad de la educacin en sus diferentes niveles y tipos. Tal rasgo se hace dramticamente evidente cuando revisamos el empleo de las habilidades genricas relativas a la lengua materna, como se ve en este trabajo. Resulta obvio que la Universidad se enfrenta a un problema al buscar el desarrollo de habilidades de comunicacin necesarias para el ptimo aprovechamiento de una formacin de nivel superior. Esa debilidad se traduce en dificultades para leer analticamente todo tipo de textos, incapacidad para llevar a cabo descripciones y narraciones de acuerdo con instrucciones y confusin ante la tarea de resear una variedad de fuentes para ponderar el estado de una cuestin. Adems, las habilidades anteriores conciernen tareas menos complejas que las relativas a la capacidad de plantearse problemas dentro de disciplinas o en relacin a retos determinados. Tampoco estn comprendidas las destrezas para construir un argumento slido y convincente en torno a un principio que tiene que ser defendido, o a formular una hiptesis a ser probado mediante una investigacin. La incapacidad para dominar la lectoescritura en este sentido amplio implica no contar con la capacidad de poder trascender los lugares comunes, la indefensin de los incautos ante los reclamos de los demagogos, el silencio ante el prejuicio o el pasmo ante la ignorancia.
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Estndares y su logro Las habilidades de comunicacin son de gran relevancia en los planes de la Universidad, pues armonizan la organizacin acadmica y propician el desarrollo coherente de la docencia. De igual manera resulta un referente de primera magnitud en los trabajos de revisin peridica de los planes y programas de estudio, a fin de enriquecer y volver ms pertinentes los estudios que en la Universidad se llevan al cabo. Tambin resultan relevantes para facilitar en las labores de orientacin reflexiva y propositiva que apoyen al estudiante en la elaboracin y seguimiento de las actividades y del trabajo acadmico de cada uno de ellos. Un indicador en el que tendr que reflejarse este conjunto de acciones ser el del mejoramiento de la eficiencia terminal de los estudios de licenciatura. De igual manera tendr que manifestarse en el trabajo profesional de los titulados que manifestarn rigor en el ejercicio del pensamiento, en la capacidad de emprender anlisis sistemticos, en la disposicin crtica ante los temas y la capacidad para llevar a cabo actividades de investigacin. Est casi de ms decirlo pero en todas estas actividades es indispensable desplegar un dominio de la expresin oral y escrita en lengua materna junto con un manejo relevante y profesional de lenguajes formales y de por lo menos una lengua extranjera. Tal sealamiento constituye un referente fundamental, ya que es obvio que una formacin no se articula por s misma a partir de simples constelaciones de contenidos, por importantes que stos sean para un perfil profesional, sino que precisa de ejes que la articulen a lo largo de los diversos semestres, como entre las diferentes carreras. Es por ello necesario tomar ventaja de la oportunidad que brinda el desarrollo de la expresin verbal como un principio formativo general a todas los planes de estudio de la Universidad de Colima. Puede as erigirse como un fondo comn que imparte unidad y consistencia a las licenciaturas. Sin embargo cabe sealar que al buscar trascender las limitaciones actuales no se busca ignorar las diferencias entre cada una de las formaciones profesionales, antes bien se intentan identificar las particularidades especficas en el contexto de una propuesta compartida. De tal modo se llega a un plano en el que se encuentran dispuestos los retos ms importantes que se desprenden de este estudio.
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DIAGNSTICO DE LA EXPRESIN ORAL Y ESCRITA DE LOS ESTUDIANTES DE NUEVO INGRESO A NIVEL SUPERIOR.

Dr. Juan Fidel Zorrilla Alcal

Direccin General de Educacin Superior

I. La educacin superior ante el reto de la calidad en el desempeo acadmico de los estudiantes

II. El desarrollo de las habilidades de comunicacin verbal

III. El examen diagnstico

IV. Aplicacin y resultados

Grfica 2. Comprensin de lectura

Grfica 3. Identificacin del tema central

Grfica 4. Propsito del texto

Grfica 7. Identificacin de la conclusin

Grfica 8. Valoracin del texto

Grfica 12. Establecimiento de una tesis y aspectos del texto

Grfica 15. Valoracin del texto

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