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1 INTRODUÇÃO
Qual formação é requerida pelos estudantes? Como responder às expectativas tão diversas
em um mesmo percurso de formação? O fato é que a complexidade na qual estamos
imersos assinala que não podemos nos limitar a falar uns com os outros, a responder
evasivamente, ou ignorar tais questões. Muito menos, dizer que nos períodos finais os
alunos vão entender o processo, ou tentar “adaptar” ou “ajeitar” estágios e práticas para
contemplar os desejos dos alunos. Também não podemos pensar que as recentes Diretrizes
Curriculares vão responder a todas estas questões.
Estas e outras tantas interrogações, muitas vezes esmaecidas pelas urgências do dia-a-dia,
conduzem esta pesquisa que procurou investigar os anseios por uma possível identidade
do curso de Pedagogia e do profissional pedagogo a partir das concepções expressas por
alunos do referido curso de uma Instituição de Ensino Superior em Belo Horizonte. O
que pensam os alunos e como se constituiu esse pensar sobre a atuação do pedagogo? Qual
formação é requerida pelos estudantes? Buscou-se, ao explicitar estas questões, contribuir
para um diálogo entre os discentes, docentes e as instituições formadoras; desvelar as
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2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Os saberes e fazeres dos alunos são construídos no esteio de uma realidade multifacetada e
plural; inseridos no cotidiano mais imediato da escola que, por sua vez, se constitui em um
contexto mais amplo da sociedade da qual faz parte. O espaço escolar, em todos os níveis,
é complexo e permeado por múltiplos atravessamentos de ordem política, econômica,
social, cultural e histórica. Assim sendo, trabalhar questões que se engendram neste
espaço/tempo demanda um estudo em profundidade e uma análise criteriosa, a fim de
compreender a complexidade presente na construção das concepções dos estudantes
referentes à formação e à atuação do pedagogo.
Na pesquisa o contexto gerador destas concepções é o espaço escolar, espaço este que
abriga em si diferenças individuais que são regidas pelo coletivo, constituindo-se em um
lugar privilegiado no sentido de propiciar o desenvolvimento e sustentação de saberes de
um grupo sobre si mesmo. Sendo assim, tornar visíveis as formas como os estudantes
concebem a Pedagogia possibilita planificar o próprio espaço/tempo da formação e da
atuação do pedagogo, desvelar suas ambivalências e, conseqüentemente, constituir um
curso que aproxime expectativas, necessidades e conhecimentos que sustentam o campo.
aplicado nas 17 turmas, nos três turnos do curso de pedagogia da IES pesquisada, no
primeiro semestre de 2007. Para realização das entrevistas foram convidados alunos de
todas as turmas e formados grupos para encontros que aconteceram nos meses de
fevereiro a julho de 2007. Ao final do trabalho de coleta de dados tínhamos oito
entrevistas gravadas e 217 questionários respondidos.
Sabemos que uma escola é uma instituição coletiva de trajetórias individuais, organizada
dentro de um projeto pedagógico e das relações que se estabelecem entre professores,
alunos, pais, métodos e conteúdos de ensino, funcionários técnico-administrativos. Estas
relações não estão, no entanto, desprendidas do espaço/tempo no qual estão imbricadas a
organização e as normas da instituição, as interdições, as representações que os sujeitos
constroem a respeito da escola e uma complexidade de elementos nem sempre visíveis ou
permanentes. Analisar a escola sob este aspecto é entendê-la como um
Ainda que os fatores sejam de ordens diversas, os discursos que circulam socialmente são
concordantes quanto à complexidade que envolve a escola na contemporaneidade.
Questões como a diversidade dos estudantes e suas diferentes – ou ausentes – expectativas
quanto à escolarização, os baixos salários, a falta de reconhecimento social são elencadas
ao se procurar definir um projeto de formação para a docência. É neste contexto, no qual se
evidenciam as instabilidades e incertezas em todos os campos sociais, que adquirem
centralidade os debates quanto aos rumos da educação e da escola e do papel que
exercem na (re)construção da vida social.
Trabalhos como os de Libâneo (2000; 2006); Arroyo (2002); Pimenta (1996) e Dayrell
(1996) nos levam a perceber que a grande expectativa – e o desafio posto hoje - é
conceber uma formação que dê conta da complexidade instaurada no campo social e,
sobretudo, opere com as (re)definições do que seja a educação, a escola e a docência.
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Abre-se, assim, amplo horizonte para a formação e para a atuação profissional dos
pedagogos. Mas, as DCN conseguem resolver a questão recorrente de que há uma falta de
identidade da Pedagogia e do profissional pedagogo? Compreender a problemática da
formação do pedagogo nos remete aos estudos referentes à história do curso de Pedagogia
no Brasil, que revelam uma sucessão de ambigüidades e de indefinições, com repercussões
no desenvolvimento teórico do seu campo de conhecimento e na formação intelectual e
profissional do pedagogo (LIBÂNEO, 1996).
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A instituição das Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia - permeada por
debates, conflitos, encontros e desencontros - muda substancialmente a organização do
curso de Pedagogia visando assegurar na formação do pedagogo a articulação entre a
docência, a gestão educacional e a produção do conhecimento na área da educação.
Conforme Aguiar et al (2006, p. 832):
Outra questão que se constitui como problemática, provoca inúmeros conflitos entre os
estudantes e acirra os debates no campo é a articulação (ou a cisão?) entre Pedagogia e
docência. Com a instituição das DCN o foco se dirigiu novamente neste sentido,
fomentando mais uma vez as discussões sobre a especificidade da Pedagogia e seu
entrecruzamento com o curso Normal Superior – e a formação do professor dos anos
iniciais do ensino fundamental e da educação infantil.
Para outros a mesma questão pode ser interpretada de forma diversa, pois entendem que
o conceito de docência nas DCN é ampliado para além da prática em sala de aula. Tanto
a circunscrição do conceito de docência a sala de aula, quanto a sua ampliação são lidas
a partir do artigo 2º, parágrafo 1º da Resolução CNE/CP n. 1:
Embora as tensões – e as possíveis imprecisões das DCN – o que nos sugere esse
quadro é que não se pode mais admitir um curso de formação que não articule a
reflexão sobre a identidade dos profissionais em processo de formação. A concepção
que as identidades “[...] são compostas e definidas por [e nas] relações sociais”
(LOURO, 1999, p. 11) ajuda-nos a compreender como a constituição da identidade
profissional do pedagogo foi – e é - moldada no cenário turbulento das políticas
educacionais e nas representações dos estudantes que incorporam as ambigüidades, a
desvalorização social e, até, mesmo a idéia de são as características pessoais que
determinam o exercício da profissão.
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Quem são os estudantes da pedagogia? Quais são seus projetos para a profissão? Como
lidam com as lutas estabelecidas no campo da sua formação? No sentido de mapear e
compreender as expectativas dos estudantes e desvelar aspectos da tessitura complexa
que é o curso de Pedagogia buscou-se ouvir nossos agentes sobre três pontos que
julgamos mais relevantes no contexto da pesquisa:
Uma das questões emergentes nas discussões sobre os rumos do curso de Pedagogia é a
expectativa de uma formação que contemple a atuação nos espaços escolares e não-
escolares. No entanto, ainda que a amplitude da formação possibilite um alargamento
nos horizontes da atuação profissional – o que pode representar um ganho em termos de
competitividade no mundo do trabalho - uma tensão é colocada no dia a dia da sala de
aula, principalmente quanto às definições sobre a organização curricular. Isto se torna
um problema à medida que, ao ingressarem no curso, os estudantes já trazem uma
opção da atuação futura (espaço escolar ou não escolar) e requerem que os conteúdos
curriculares convirjam para essa especificidade.
Esse curso não prepara para a sala de aula, deveria ter mais
metodologias. Não me sinto preparada para chegar numa escola
e assumir uma classe. Isso de formar para muita coisa é
complicado, acaba não formando para nada. Nesse ponto eu
preferia fazer Normal Superior, pois lá se aprendia a ser
professor.
Essa cisão entre a prática do pedagogo nos espaços escolares e não escolares tem a ver
tanto com as ambigüidades e indefinições que sempre perpassaram o campo da
Pedagogia, quanto tem a ver com dois pontos que destacaremos: a) a restrição do
conceito de prática educativa como exclusivamente intraescolar e, b) o não
entendimento da graduação como um curso de formação inicial – o que acaba fazendo
crer ao estudante que, ao graduar-se, estará preparado para o exercício profissional.
No primeiro caso está implícita a discussão sobre o próprio conceito de educação. Neste
sentido, é preciso entender
O que parece escapar aos nossos alunos é o entendimento da Pedagogia em seu sentido
original: a condução do saber, “[...] a preocupação com os meios, com as formas e
maneiras de levar o indivíduo ao conhecimento” (GHIRALDELLI JÚNIOR, 1987, p.
8). Evidentemente, à medida que redimensionamos a prática educativa, o pedagogo
encontra sentido para sua atuação em todos os espaços sociais nos quais se desenvolvem
processos de educação e de ensino. Nestes contextos, a especificidade da formação – e
da atuação - não está centrada na dicotomia escolar/não escolar, mas na organização de
um currículo que possibilite a construção de conceitos e de esquemas de ação que
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Outra questão também visível no material analisado, refere-se à forte ênfase nas
características pessoais do pedagogo: ter carisma, ter amor à profissão, ser criativo, ser
compreensivo, ser tolerante, ter postura diante da classe, aspectos que pouco dizem da
sua competência técnica. Ao interrogar essas falas buscamos entender como se
articulam práticas discursivas tão polifônicas dentro de um mesmo campo: de um lado
a permanência da ideologia do dom, da requisição do afeto maternal, do trabalho
missionário. Desta forma percebe-se que o profissional pedagogo revelado nas falas dos
estudantes é, de certa forma, conflitante com o espaço que eles mesmos dizem preferir
atuar: um espaço empresarial, compartimentado e formal, regido por rituais e normas
rígidas.
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Notei no decorrer da coleta de dados, que os estudantes restringem Pedagogia não-escolar à Pedagogia
empresarial.
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5 PALAVRAS FINAIS
REFERÊNCIAS
BRASIL. Resolução n.1, 15.5.2006. Diário Oficial da União, n.92, seção 1, p.11-12, 16
maio 2006.
LIBÂNEO, José Carlos. Que destino os Educadores darão à Pedagogia? In: PIMENTA,
Selma Garrido ( Coord.) Pedagogia, Ciência da Educação? São Paulo: Cortez, 1996.
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SILVA, Tomás Tadeu da. O que produz e o que reproduz em educação: ensaios de
sociologia da educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992.