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AVALIAO FORMATIVA E FORMAO DE PROFESSORES: AINDA UM DESAFIO

FORMATIVE EVALUATION AND TEACHER EDUCATION: STILL A CHALLENGE LVALUATION FORMATIVE ET LA FORMATION DE MATRES : ENCORE UN DFI EVALUACIN FORMATIVA Y FORMACIN DE PROFESORES: TODAVA UN DESAFO

Benigna Maria de Freitas Villas Boas *

RESUMO O texto analisa a importncia da avaliao formativa no processo de formao de professores, para que, como conseqncia, ela seja praticada em escolas de todos os nveis. Apresenta-se o entendimento de processo de formao de professores, de cursos de formao de professores, e de avaliao formativa. Analisam-se as caractersticas da avaliao formativa e de trs dos seus componentes essenciais. Conclui-se que: a) os professores aprendem a avaliar enquanto se formam, o que justifica a prtica da avaliao formativa em todos os nveis escolares; b) o feedback elemento-chave na avaliao formativa; c) a vivncia do feedback que se transforma em auto-monitoramento, da avaliao informal encorajadora e complementadora da avaliao formal e da auto-avaliao que d responsabilidade ao aluno contribui para o desenvolvimento da autonomia intelectual de alunos e professores. Com esse entendimento, a avaliao cumpre sua vocao de promover aprendizagem duradoura. Palavras-chave: Avaliao. Avaliao formativa. Formao de professores. Feedback. Avaliao informal. Auto-avaliao.

* Doutora em Educao pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp, 1993). Ps-doutora em Educao pelo Instituto de Educao da Universidade de Londres (1997). Professora da Faculdade de Educao da Universidade de Braslia (mbboas@terra.com.br).

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Dados recentes do Ministrio da Educao informam que 91% dos estudantes brasileiros terminam a educao fundamental abaixo do nvel desejvel de aprendizagem, apresentando dificuldades para reter ou compreender textos bsicos. Em 2004, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira INEP divulgou dados da avaliao realizada em 2003 pelo Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (Saeb), associando o perfil dos alunos da 4 srie do ensino fundamental ao seu desempenho, os quais so resumidamente apresentados a seguir. Morar em cidades com menos de 200 mil habitantes, na Regio Nordeste, trabalhar, ter sido reprovado na escola e ter pais com baixa escolaridade foram caractersticas encontradas em maior grau entre os estudantes que estavam no estgio muito crtico de conhecimento em Lngua Portuguesa. Os alunos das escolas municipais eram os que apresentavam pior desempenho: 22,8% estavam no estgio muito crtico de desempenho em Lngua Portuguesa. Os municpios concentravam 66% dos 18,9 milhes de alunos de 1 a 4 srie do ensino fundamental, de acordo com dados do Censo Escolar (INEP, 2004). A reprovao, o abandono da escola e o conseqente atraso escolar dos estudantes tambm incidiam negativamente no desempenho. Entre os alunos reprovados pelo menos uma vez, 32% se situavam no pior patamar de desempenho do Saeb e, entre aqueles que no foram reprovados, 12,4% se situavam no patamar mais baixo. Do total de alunos que declararam ter abandonado a escola pelo menos uma vez, 32,6% estavam no estgio muito crtico; dentre aqueles que no deixaram a escola, o ndice foi de 16,6%. Com relao ao atraso escolar, 19,3% dos alunos que apresentavam um ano de defasagem estavam no estgio muito crtico; o ndice era de 11,1% para os que no apresentavam distoro idade-srie (INEP, 2004). A rejeio que alguns estudantes sofriam na sala de aula, pelos colegas ou pelos professores, teve impacto no desempenho escolar, principalmente entre as crianas da 4 srie do ensino fundamental. Segundo dados do Saeb, 13% dos alunos da 4 srie afirmaram se sentir deixados de lado na sua turma. Para 34%, essa situao ocorria de vez em quando. Percebe-se, ento, que 47% desses alunos se sentiam rejeitados. Na 8 srie do ensino fundamental e na 3 srie do ensino mdio, onde 12% e 9% dos estudantes, respectivamente, disseram se sentir deixados de lado na sala de aula, a influncia da rejeio mostrou-se menor. Dentre os indicadores que tm forte impacto na aprendizagem encontram-se as condies de trabalho das escolas (instalaes fsicas, recursos didticos, biblioteca, recursos humanos etc.), o envolvimento das mes e dos pais, a escolaridade das mes e dos pais, a formao dos professores e demais profissionais da educao que atuam na escola e a organizao do trabalho pedaggico, includa a avaliao. Geralmente no se inclui a avaliao nesse rol, porque ela costuma ser entendida como aplicao de provas e atribuio de notas, servindo para aprovar ou reprovar os alunos. Contudo, no seu sentido mais amplo, ela tem sido o mecanismo pelo qual o aluno includo na escola ou dela excludo. Sabe-se que a avaliao praticada na escola pode cumprir duas funes principais: classificar o aluno ou promover a sua aprendizagem. A primeira delas tem sido a mais empregada. Classificam-se os alunos de vrias formas: por meio de notas ou menes; 76
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quando so agrupados por nvel de aprendizagem, para a constituio de turmas; quando so rotulados em fortes, mdios e fracos, para fins diversos; quando se oferecem estudos de recuperao somente para os alunos de menor rendimento ou para os casos de baixo rendimento escolar, expresses usadas pela LDB n 9.394, de 20/12/96 (inciso V, art. 12; e letra e, inciso V, art. 24, respectivamente). Pela maneira como essa lei apresenta a recuperao, as escolas podem entender que o objetivo a recuperao de notas, e no o oferecimento de condies para o aluno aprender o que ainda no aprendeu. A redao da lei indica que somente os alunos com baixo rendimento tm direito a ela. Com relao impropriedade do termo recuperao, apresentei anteriormente minha anlise (VILLAS BOAS, 2004, p. 80). Quando se apresentam os resultados insatisfatrios do desempenho estudantil, geralmente no se questiona a avaliao. comum responsabilizar os alunos e suas famlias: os primeiros so preguiosos, no gostam de estudar e no querem saber de nada; seus pais, por sua vez, so acusados de no os auxiliar nas tarefas de casa e de no colaborar com a escola. Entretanto, a avaliao classificatria pode ser um dos fatores que tm contribudo para o insucesso do aluno, do professor e da escola. Ela est to impregnada na cultura escolar, que se torna extremamente difcil libertar-se dela. Polticas de combate repetncia e evaso escolar so importantes e necessrias, mas preciso olhar para dentro da escola para investigar o que acontece ali. Ateno especial merece a organizao do trabalho pedaggico, a includa a avaliao. Os dados fornecidos pelo MEC mencionam elementos diretamente relacionados avaliao, no seu sentido mais amplo: reprovao, pais e mes com baixa escolaridade, abandono da escola, rejeio por professores e colegas e atraso escolar. A avaliao que valorize o aluno e sua aprendizagem e o torne parceiro de todo o processo conduz incluso, e no excluso. Esse o papel da avaliao formativa. Contrariamente avaliao classificatria, a formativa promove a aprendizagem do aluno e do professor, e o desenvolvimento da escola, sendo, portanto, aliada de todos. Despe-se do autoritarismo e do carter seletivo e excludente da avaliao classificatria. Um dos indicadores que exercem grande influncia sobre a organizao do trabalho pedaggico que acolha a avaliao formativa a formao do professor, nos seus vrios momentos. Por esse motivo, o propsito deste texto argumentar em favor da avaliao formativa no processo de formao de professores, para que, como conseqncia, ela seja praticada em todos os nveis escolares.

A AVALIAO FORMATIVA PODE CONTRIBUIR PARA A MUDANA DO CENRIO EDUCACIONAL Na educao escolar brasileira, ainda se encontram fortes traos da avaliao classificatria, seletiva e excludente. Ainda se avalia para dar nota e para aprovar ou reprovar os alunos. As prticas avaliativas escolares tm, cada vez mais, se inspirado na competio presente nas atividades sociais. No toa que se diz com freqncia: professor nota 10; show nota 10; promoo nota 10 (de loja); gs nota 10 etc. Como a avaliao est
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presente em todas as situaes da vida, natural que haja influncia mtua entre a que se realiza na escola e a que acontece no nosso dia-a-dia. A avaliao classificatria uma das manifestaes da avaliao somativa, na escola. A expresso avaliao classificatria no utilizada na literatura internacional sobre avaliao. Em um artigo sobre avaliao formativa, que pode ser considerado clssico, tal a sua importncia e o uso que dele tem sido feito, o professor australiano Royce Sadler (1989, p. 120) afirma que a avaliao somativa apresenta o balano do desempenho do aluno ao final de um perodo de estudos, geralmente com o propsito de certificao. Encontra-se, tambm, que a avaliao somativa empregada para medir o que foi aprendido ao final de um determinado perodo; para promover os alunos; para assegurar que eles alcancem os padres de desempenho estabelecidos para concluso de cursos, para exercer certas ocupaes ou para selecionar os que prosseguiro os estudos. Dirigentes educacionais usam resultados da avaliao somativa para tornar as escolas que recebem subsdios governamentais responsveis pela qualidade do trabalho desenvolvido (OECD, 2005, p. 21). Segundo Sadler, o que diferencia a avaliao somativa da formativa o propsito e o efeito, e no o momento da sua realizao. Mas a avaliao cumpre, tambm, funo formativa, pela qual os professores analisam, de maneira freqente e interativa, o progresso dos alunos, para identificar o que eles aprenderam e o que ainda no aprenderam, para que venham a aprender, e para que reorganizem o trabalho pedaggico. Essa avaliao requer que se considerem as diferenas dos alunos, se adapte o trabalho s necessidades de cada um e se d tratamento adequado aos seus resultados. Isso significa levar em conta no apenas os critrios de avaliao, mas, tambm, tomar o aluno como referncia. A anlise do seu progresso considera aspectos tais como: o esforo por ele despendido, o contexto particular do seu trabalho e as aprendizagens adquiridas ao longo do tempo. Conseqentemente, o julgamento da sua produo e o feedback que lhe ser oferecido levaro em conta o processo de aprendizagem por ele desenvolvido, e no apenas os critrios de avaliao. As circunstncias individuais devem ser observadas se a avaliao pretende contribuir para o desenvolvimento da aprendizagem e para o encorajamento do aluno. A avaliao formativa seria desencorajadora para muitos alunos que enfrentam fracasso se fosse baseada exclusivamente em critrios. A combinao da avaliao baseada em critrios com a considerao das condies do aluno fornece informaes importantes e consistente com a idia de que a avaliao formativa parte essencial do trabalho pedaggico. A identificao de problemas ou dificuldades que os alunos possam ter pode ser feita somente por meio dessa combinao de informaes (HARLEN; JAMES, 1997, p. 370). Pesquisa desenvolvida recentemente pelo Centre for Educational Research and Innovation, da Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico OECD,1 analisou prticas de avaliao formativa em escolas secundrias de oito pases: Austrlia, Canad, Dinamarca, Inglaterra, Finlndia, Itlia, Nova Zelndia e Esccia. De acordo com o relatrio da pesquisa, a avaliao formativa tornou-se um tema promissor em educao (OECD, p. 5). Por esse motivo, a pesquisa focalizou o trabalho de sala de aula com vistas a identificar o conceito de avaliao formativa nas escolas investigadas, identificar e analisar as suas prticas nos diferentes pases e sugerir meios pelos quais as polticas possam apoiar a ampliao dessas prticas. 78
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O relatrio aponta que, por meio da avaliao formativa, pode-se atingir os objetivos da aprendizagem permanente, quais sejam: a promoo de desempenho de alto nvel; a adoo de tratamento equnime dos resultados da avaliao dos alunos; a construo de habilidades para o aprender a aprender. Cabe esclarecer que, no contexto brasileiro, entende-se por tratamento equnime desses resultados a necessidade de planejar o que ser feito com eles, para que no se mantenha o carter classificatrio, que costuma penalizar os que apresentam desempenho mais fraco e os menos favorecidos economicamente. Como j foi mencionado, a avaliao est a servio da aprendizagem. Segundo o mesmo relatrio, a avaliao formativa contribui para que os alunos aprendam a aprender, porque os ajuda a desenvolver as estratgias necessrias; coloca nfase no processo de ensino e aprendizagem, tornando os alunos participantes desse processo; possibilita a construo de habilidades de auto-avaliao e avaliao por colegas; ajuda os alunos a compreenderem sua prpria aprendizagem. Alunos que constroem ativamente sua compreenso sobre novos conceitos (e no meramente absorvem informaes) desenvolvem estratgias que os capacitam a situar novas idias em contexto mais amplo, tm a oportunidade de julgar a qualidade do seu prprio trabalho e do trabalho dos colegas, a partir de objetivos de aprendizagem bem definidos e critrios adequados de avaliao, e esto, ao mesmo tempo, construindo capacidades que facilitaro sua aprendizagem ao longo da vida. Contudo, os estudos mencionados revelam uma barreira prtica ampla da avaliao formativa nos pases participantes da pesquisa: a falta de conexo entre a avaliao realizada pela escola e a conduzida por sistemas de ensino. Informaes coletadas em salas de aula nem sempre so consideradas para a formulao de polticas educacionais. Em muitos pases, resultados da avaliao somativa tm dominado os debates polticos acerca da educao. Escolas que tm apresentado resultados insatisfatrios em exames nacionais tm sofrido conseqncias, como a ameaa de fechamento, a exigncia de reorganizao do seu trabalho e a demisso de professores. Um dos interesses particulares da pesquisa conduzida pela OECD o exame de como professores e dirigentes educacionais podem criar ou fortalecer culturas de avaliao, de modo que eles usem informaes sobre o desempenho dos alunos para gerar novos conhecimentos a partir do que tem dado bons resultados, partilhar as descobertas com colegas e construir sua capacidade de atender as necessidades de aprendizagem de seus alunos. Por cultura de avaliao o relatrio entende a adoo de linguagem comum sobre os objetivos da aprendizagem e do ensino, assim como a compreenso comum dos propsitos da avaliao para atingir esses objetivos (OECD, 2005, p. 25). Os professores, de modo geral, enfrentam dificuldades e presses para a realizao do seu trabalho dirio. Apoio e oportunidades para enfrentar desafios, como o da avaliao formativa, so necessrios. O mnimo de que precisam para mudar sua prtica o apoio de colegas e dirigentes escolares. Verdadeiras transformaes no desenvolvimento do trabalho pedaggico, includa a avaliao, requerem forte liderana institucional, srios investimentos em formao e desenvolvimento profissional e em programas inovadores, assim como incentivos polticos apropriados (OECD, 2005, p. 31). A pesquisa nos oito pases indicou que as polticas que podem contribuir para o desenvolvimento da avaliao
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formativa incluem: legislao que a apie e a defina como prioridade; esforos para encorajar o uso de dados somativos para propsitos formativos na escola e na sala de aula; diretrizes sobre ensino e prticas de avaliao formativa includas no currculo e em outros dispositivos; oferecimento de meios que apiem a avaliao formativa; investimento em iniciativas especiais e programas inovadores que incorporem a avaliao formativa; investimento no desenvolvimento profissional do professor. Cabe salientar o caso da Finlndia, onde se considera ser mais importante o desenvolvimento da escola do que estabelecer comparao entre escolas e entre alunos. Nesse pas, os resultados e o processo da avaliao so importantes. Em 1993, o Conselho Nacional de Educao da Finlndia lanou um projeto para desenvolver prticas de auto-avaliao pela escola. Esse projeto foi considerado o incio do reconhecimento da auto-avaliao como o conceito nuclear do sistema educacional finlands (OECD, 2005, p. 34). Esse um exemplo de um dispositivo legal apoiando o uso da avaliao formativa na escola. Se esta incentivada a se auto-avaliar, certamente, em sala de aula, os alunos avaliaro o seu prprio progresso. Outro exemplo que merece destaque a iniciativa de Newfoundland e Labrador, no Canad, onde o Departamento de Educao divulga um conjunto de diretrizes e critrios (rubrics) a serem considerados para a avaliao em alfabetizao infantil. Essas diretrizes especificam o que ser avaliado e com que qualidade, possibilitando uma anlise segura por professores e alunos. Alm disso, elas ajudam os professores a refletir sobre os objetivos da aprendizagem e os critrios de avaliao (OECD, 2005, p. 38). Nas escolas brasileiras, encontram-se esforos no sentido de uso da avaliao formativa com mais freqncia na educao infantil e nos anos iniciais da educao fundamental, quando um s professor atua junto ao aluno durante toda a jornada diria. Percebe-se, no entanto, que as iniciativas existentes ainda so desarticuladas, nas escolas e nos sistemas de ensino. Constituem, geralmente, projetos especiais, em lugar de aes integradas. H escolas que afirmam praticar a avaliao formativa porque eliminaram notas, mas mantm aulas de recuperao at para crianas da educao infantil e ameaam castigar os alunos que no fazem os deveres de casa. Talvez isso se d porque os professores, em grande parte, ainda se formam passando por prticas avaliativas tradicionais (centradas em notas e em aprovao e reprovao). A avaliao formativa, no seu verdadeiro sentido, ainda um desafio a enfrentar.

AVALIAO FORMATIVA: ALIADA DO ALUNO E DO PROFESSOR Em seu trabalho publicado em 1996, Black e Dylan (1998, p. 53) informam que a expresso avaliao formativa no era comum na literatura sobre avaliao (eles se referiam literatura produzida na Europa, nos pases escandinavos, na Austrlia e nos Estados Unidos), naquela poca. Depois de quase 10 anos, a situao parece ter se alterado. No Brasil, o que se denomina de avaliao mediadora, emancipatria, dialgica, fundamentada, cidad, pode ser entendido como avaliao formativa. 80
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A avaliao formativa a que engloba todas as atividades desenvolvidas pelos professores e seus alunos, com o intuito de fornecer informaes a serem usadas como feedback para reorganizar o trabalho pedaggico (BLACK; DYLAN, 1998, p. 7). Esses autores, assim como Sadler (1989, p. 120), entendem que o feedback o elemento-chave na avaliao formativa. Diz respeito informao, ao prprio aluno, de quo bem sucedido ele foi no desenvolvimento do seu trabalho. Alerta Sadler que poucas habilidades fsicas, intelectuais e sociais podem ser desenvolvidas satisfatoriamente simplesmente falando ao aluno sobre elas. A maioria requer prtica em ambiente apoiador, que favorea o entrelaamento de feedbacks. O professor quem sabe o que os alunos precisam aprender; ele quem capaz de reconhecer e descrever o desempenho desejvel, assim como indicar como o desempenho ainda incipiente pode ser melhorado. O feedback pode ser definido, tambm, em relao ao seu efeito, em lugar de referir-se s informaes que fornece, como concebe Ramaprasad (apud SADLER, 1989, p. 120): feedback informao sobre a distncia entre o nvel atual e o nvel de referncia de um parmetro sistmico usado para alterar essa distncia de alguma forma. O feedback atende ao professor e ao aluno. O primeiro o usa para decises programticas sobre prontido, diagnose e recuperao. O segundo o usa para acompanhar as potencialidades e fraquezas do seu desempenho, para que aspectos associados a sucesso e alta qualidade possam ser reconhecidos e reforados, assim como os aspectos insatisfatrios possam ser modificados ou melhorados. Sadler salienta que a importncia da contribuio de Ramaprasad reside no fato de ele entender que a informao sobre a distncia entre o nvel atual e o de referncia s pode ser considerada feedback se for usada para alterar essa distncia. Se a informao for simplesmente registrada, entregue a pessoas no envolvidas diretamente com a situao ou que no tm o poder de modific-la, ou apresentada de forma to codificada que impea a execuo da ao apropriada, os dados obtidos tornar-se-o inteis para um feedback efetivo. Assim sendo, no contexto da avaliao formativa, o feedback no tem o objetivo de melhorar a nota ou a meno. A nota pode ser contraprodutiva para propsitos formativos, diz Sadler (1989, p. 121). O compromisso do feedback , pois, com a aprendizagem do aluno, e no com notas. A avaliao da qualidade do trabalho ou do desempenho do aluno requer que o professor possua concepo de qualidade apropriada tarefa e seja capaz de julgar de acordo com essa concepo. O aluno, por sua vez, precisa ter concepo de qualidade similar do professor, ser capaz de monitorar continuamente a qualidade do que est sendo produzido durante o prprio ato de produo e ter repertrio de encaminhamentos ou estratgias aos quais possa recorrer. Isso significa que ele tem de ser capaz de julgar a qualidade da sua produo e de regular2 o que est fazendo enquanto o faz. necessrio que o aluno: a) conhea o que se espera dele (objetivos da aprendizagem); b) seja capaz de comparar o seu nvel atual de desempenho com o esperado; c) se engaje na ao apropriada que leve ao fechamento da distncia entre os nveis. Essas condies so satisfeitas simultaneamente; no so etapas a serem vencidas isoladamente (SADLER, 1989, p. 121). O autor citado explica a diferena entre feedback e automonitoramento. Se o prprio aluno gera a informao necessria ao prosseguimento
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da sua aprendizagem, esse procedimento parte do auto-monitoramento. Se a fonte de informao lhe externa, ela associada a feedback. Em ambos os casos, busca-se a eliminao da distncia entre os nveis de desempenho atual e o de referncia. A avaliao formativa inclui o feedback e o auto-monitoramento. Cabe salientar que o objetivo do trabalho pedaggico facilitar a transio do feedback para o auto-monitoramento. Esse o processo de desenvolvimento da autonomia intelectual do aluno, em todos os contextos educacionais, especialmente os dedicados formao de professores.

AVALIAO APRENDIZAGEM: COMO ENTENDER A AVALIAO FORMATIVA NA FORMAO DE PROFESSORES? Sadler (1989, p. 142) nos ensina que, para que os alunos aprendam, precisam saber como esto progredindo. O feedback geralmente entendido como informao dada ao aluno sobre o desenvolvimento do seu trabalho: se atende aos objetivos, se houve avanos, que aspectos precisam ser melhorados etc. Em quase todas as situaes educacionais, o trabalho dos alunos no pode ser avaliado simplesmente como correto ou incorreto. A qualidade do trabalho determinada por julgamento qualitativo. Nesse caso, a definio tradicional de feedback insuficiente. So necessrias as condies apontadas anteriormente, por parte do aluno. A melhoria do trabalho do aluno alcanada se o professor lhe oferece orientao e se o primeiro a segue. Mas isso pode fazer com que o aluno fique dependente da orientao do professor. Surge, ento, a proposta de Sadler no sentido de que os alunos desenvolvam habilidades para avaliar a qualidade do seu prprio trabalho, durante a sua realizao. A transio do feedback professor-aluno para o auto-monitoramento pelo aluno no acontece automaticamente. O desenvolvimento da capacidade de avaliao do prprio trabalho faz parte das aprendizagens a serem adquiridas. A vivncia de prticas avaliativas assim concebidas condio necessria para o desenvolvimento da capacidade avaliativa e, conseqentemente, para o auto-monitoramento inteligente. insuficiente para o aluno restringir-se ao julgamento do professor. O desenvolvimento da avaliao formativa requer que o processo de transio do feedback professor-aluno para o auto-monitoramento pelo aluno seja construdo pelo professor e pelo aluno. Trs componentes da avaliao formativa merecem ateno especial em cursos de formao de professores: a avaliao informal, a avaliao por colegas e a auto-avaliao. Refiro-me especificamente a cursos de formao de professores, pelo fato de eles constiturem momentos privilegiados de aprofundamento terico, sistematizao de idias e realizao de pesquisas. A avaliao informal destacada no presente contexto por dois motivos. O primeiro leva em conta os dados reveladores da internalizao da excluso. Um desses dados lhe diz respeito mais diretamente: a rejeio sentida por parte considervel de alunos da 4 srie da educao fundamental, o que pode resultar da sua utilizao inadequada. Essa avaliao se realiza por meio da interao do aluno com professores, demais educadores que atuam na escola e at mesmo com colegas, em todos os momentos e espaos escolares. Na educao infantil e nos anos 82
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iniciais da educao fundamental, essa modalidade de avaliao freqente, por causa do contato longo e duradouro do professor com seus alunos, dando-lhe chances de conhecer mais amplamente cada um deles: suas necessidades, seus interesses, suas capacidades. Quando um aluno mostra ao professor como est realizando uma tarefa ou lhe pede ajuda, a interao que ocorre nesse momento uma prtica avaliativa, isto , o professor tem a oportunidade de acompanhar e conhecer o que ele j aprendeu e o que ainda no aprendeu. Quando circula pela sala de aula observando os alunos trabalharem, o professor tambm est analisando, isto , avaliando o trabalho de cada um. So momentos valiosos para avaliao. A diferena entre a avaliao informal e a formal que a informal nem sempre prevista e, conseqentemente, os avaliados, no caso os alunos, no sabem que esto sendo avaliados. Por isso deve ser conduzida com tica. Precisamos nos lembrar sempre de que o aluno se expe muito ao professor, ao manifestar suas capacidades e fragilidades e seus sentimentos. Cabe avaliao ajud-lo a se desenvolver, a avanar, no devendo exp-lo a situaes embaraosas ou ridculas. A avaliao serve para encorajar, e no para desencorajar o aluno. Por isso, rtulos e apelidos que o desvalorizem ou humilhem no so aceitveis. Gestos e olhares encorajadores por parte do professor so bem-vindos. Afinal de contas, a interao do professor com os alunos constante e muito natural. Uma piscadinha de olho de forma acolhedora e amiga, indicando que o aluno est no caminho adequado, lhe d nimo. A avaliao informal d grande flexibilidade de julgamento ao professor, devendo ser praticada com responsabilidade. Um dos exemplos disso o costumeiro arredondamento de notas, que consiste em o professor aument-las ou diminu-las segundo critrios por ele definidos e nem sempre explicitados. Alm disso, esses critrios costumam ser diferentes para cada aluno. Esse arredondamento feito com base nessa modalidade de avaliao. Quando feito para aumentar a nota, os argumentos usados costumam ser: o aluno organizado, freqente, bonzinho, faz os deveres de casa. Por outro lado, o arredondamento feito, tambm, para diminuir a nota, usando-se justificativas do seguinte tipo: o aluno desobediente, conversador, no faz as atividades, chega atrasado, preguioso. So argumentos advindos da avaliao informal. preciso deixar claro que a avaliao informal muito importante e pode ser uma grande aliada do aluno e do professor, se for empregada adequadamente, isto , para promover a aprendizagem. Um argumento em seu favor que ela acontece em ambiente natural e revela situaes nem sempre previstas, o que pode ser altamente positivo, se soubermos tirar proveito dela e se no a usarmos de forma punitiva. O professor atento, interessado na aprendizagem do seu aluno e investigador da realidade pedaggica procurar usar todas as informaes advindas da informalidade para cruz-las com os resultados da avaliao formal e, assim, compor a sua compreenso sobre o desenvolvimento de cada aluno. A avaliao informal pode acontecer quando o professor: d ao aluno a orientao de que necessita, no momento exato; manifesta pacincia, respeito e carinho ao atender suas dvidas; providencia os materiais necessrios aprendizagem; demonstra interesse pela aprendizagem de cada um; atende a todos com a mesma cortesia e interesse, sem demonstrar preferncia; elogia o alcance dos objetivos da aprendizagem; no penaliza o aluno pelas aprendizagens ainda no adquiridas, mas, ao contrrio, usa essas situaes
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para dar-lhe mais ateno, para que ele realmente aprenda; no usa rtulos nem apelidos que humilhem ou desprezem os alunos; no comenta em voz alta suas dificuldades ou fraquezas; no faz comparaes; no usa gestos nem olhares de desagrado com relao aprendizagem. A avaliao formal (provas, relatrios, exerccios diversos, produo de textos etc.) costuma ocupar muito menos tempo do trabalho escolar do que a avaliao informal. No entanto, observa-se que a disciplina Didtica, a que se ocupa de contedos de avaliao nos cursos de formao de professores, em nvel mdio e universitrio, costuma dar nfase construo de instrumentos de verificao do rendimento escolar (VILLAS BOAS, 2000). Livros de Didtica geralmente apresentam o tema avaliao escolar em captulo prprio e como um dos ltimos que compem a obra. Esse comumente o tratamento recebido pela avaliao em livros e programas de ensino: o ltimo ou um dos ltimos itens. Na maioria das vezes, o ltimo tema de uma disciplina ou curso no chega a ser discutido ou o de maneira abreviada, por falta de tempo. Recentemente, uma aluna do Curso de Pedagogia da UnB, que concluiu o Curso de Magistrio, relatou que, neste ltimo, nada estudou sobre avaliao, pois no deu tempo. E foi considerada habilitada a trabalhar na educao infantil e nos anos iniciais da educao fundamental! Outra constatao foi a de que, em um determinado ano, o tema estava sendo trabalhado, em algumas Escolas Normais do DF, por estagirios do Curso de Pedagogia, em uma nica aula, sem a presena do professor titular da disciplina Didtica. Esse fato indica a falta de compreenso do papel e das conseqncias da avaliao. Pesquisas tm encontrado uma faceta inaceitvel da avaliao informal: a emisso de comentrios pblicos sobre a pessoa do aluno, por parte de professores, em sala de aula e em outros espaos escolares, assim como a extenso desse tipo de avaliao s famlias dos alunos (VILLAS BOAS, 1993). Em uma situao de pesquisa, observou-se, em uma segunda-feira, a professora de uma turma de primeira srie do ensino fundamental dizer a um aluno que no havia realizado as tarefas de casa: sua me no fica em casa nem nos finais de semana para ajud-lo? (VILLAS BOAS, 1993). Tratando da avaliao informal, Freitas (2002, p. 315) comenta que
Professores e alunos defrontam-se na sala de aula construindo representaes uns dos outros. Tais representaes e juzos orientam novas percepes, traam possibilidades, estimam desenlaces, abrem ou fecham portas e, do lado do professor, afetam o prprio envolvimento deste com os alunos, terminando por interferir positiva ou negativamente com as estratgias de ensino postas em marcha na sala de aula. aqui que se joga o sucesso ou o fracasso do aluno nesse plano informal e no no plano formal. De fato, quando o aluno reprovado pela nota, no plano formal, ele j tinha sido, antes, reprovado no plano informal, no nvel dos juzos de valor e das representaes do professor durante o prprio processo.

A presena forte e, s vezes, to decisiva da avaliao informal no costuma ser conhecida dos alunos, porque, como diz Enguita (1989, p. 203),
...na escola aprende-se a estar constantemente preparado para ser medido, classificado e rotulado; a aceitar que todas as nossas aes e omisses sejam suscetveis de serem incorporadas a

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nosso registro pessoal; a aceitar ser objeto de avaliao e inclusive desej-lo. O agente principal desse processo de avaliao o professor...

O segundo motivo que provocou a incluso da avaliao informal neste texto, que articula a avaliao formativa formao de professores, o fato de essa modalidade de avaliao, quando desenvolvida de forma a constranger e humilhar os alunos, poder contribuir para que eles faam o mesmo com seus colegas, na escola, em casa e em outros lugares. Esse fato recebe o nome de bullying e est preocupando educadores em todo o mundo. Na Inglaterra, a situao parece ser pior, mas a sociedade j comeou a reagir. Bullying o ato covarde de crianas molestarem, ameaarem e humilharem colegas. Assume formas diversas: violncia fsica; ataques verbais; rtulos; ameaas e intimidao; extorso ou roubo de dinheiro ou de objetos; rejeio pelo grupo. Esse ato acontece com alguma criana a cada sete minutos em parques de diverso no Canad. A todo momento, crianas esto presenciando situaes desse tipo. Professores e pais nem sempre percebem as suas conseqncias (www.bullying.org, 2005). O que preocupante em relao ao que a bibliografia sobre o assunto no o associa ao tratamento recebido pelo aluno na escola. J existem manuais de informao a pais e professores. Contudo, no se menciona o fato de o poder ser decorrncia da avaliao informal a que o aluno e seus colegas se submetem. Os alunos so expostos a situaes de avaliao a todo instante na escola. Por isso to comum a reproduo das experincias escolares em outros contextos. Crianas gostam de dar aula para seus amigos, e at para brinquedos, usando o mesmo tratamento que seu professor ou sua professora d no s a elas, mas turma toda. A inspirao para o no pode vir da avaliao informal? Percebe-se, assim, o poder que a avaliao confere ao professor, que pode decidir a trajetria escolar do aluno, por meio da aprovao e da reprovao. Para romper com esse processo unilateral e autoritrio e para oportunizar ao aluno aprender a avaliar, o professor pode lanar mo de dois componentes da avaliao formativa: da avaliao por colegas e da auto-avaliao. A avaliao por colegas (da mesma disciplina ou da mesma turma, por estarem desenvolvendo as mesmas atividades) um componente importante do processo avaliativo e pode ser o primeiro passo para a auto-avaliao. Enquanto analisam e corrigem suas prprias produes, os alunos podem fazer o mesmo com as dos colegas. Sabendo que suas atividades sero apreciadas por colegas, eles as prepararo com mais cuidado e, possivelmente, com mais prazer. As tarefas diversas podem ser avaliadas em duplas de alunos e, posteriormente, em grupos de trs ou quatro, sempre tendo o acompanhamento do professor. Essa ajuda mtua tem a vantagem de ser conduzida por meio da linguagem que os alunos naturalmente usam. Alm disso, os alunos costumam aceitar mais facilmente os comentrios de colegas do que os de seus professores. Se for possvel, os prprios alunos podem criar listas de discusso, blogs e outros meios, por Internet, para envio de material para anlise por colegas. O feedback advindo de um grupo de colegas pode ser mais bem aceito do que o individual. Esse tipo de avaliao permite a participao dos alunos e aumenta a comunicao entre eles e o professor, sobre sua aprendizagem. Ao possibilitar aos alunos
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reconhecerem suas prprias necessidades, comunicando-as ao professor, este tem o seu trabalho facilitado e tempo maior para auxiliar os alunos que precisam de sua ateno. Enquanto os alunos esto ocupados, envolvidos na avaliao das produes dos colegas, o professor pode dedicar-se a observar o desenvolvimento das atividades, refletir sobre elas e fornecer as intervenes necessrias. Em resumo, os alunos aprendem assumindo o papel de professores e de avaliadores das aprendizagens dos colegas (BLACK et alii, 2003, p. 51). Enquanto avaliam as atividades de colegas, os alunos aprendem a avaliar seu prprio trabalho. Duncan Harris e Collin Bell, citados por Weeden et alii (2002, p. 75), entendem a auto-avaliao como um continuum do controle pelo professor ao controle pelo aluno. Esse continuum significa que a responsabilidade crescente pela sua aprendizagem imputada ao aluno. Parte-se da avaliao tradicional para a colaborativa (professor e aluno), e da avaliao por colegas para a auto-avaliao. A auto-avaliao um componente importante da avaliao formativa. Refere-se ao processo pelo qual o prprio aluno analisa continuamente as atividades desenvolvidas e em desenvolvimento, registra suas percepes e sentimentos e identifica futuras aes, para que haja avano na aprendizagem. Essa anlise leva em conta: o que ele j aprendeu, o que ainda no aprendeu, os aspectos facilitadores e os dificultadores do seu trabalho, tomando como referncia os objetivos da aprendizagem e os critrios de avaliao. Dessa anlise realizada por ele, novos objetivos podem emergir. A auto-avaliao no visa atribuio de notas ou menes pelo aluno; tem o sentido emancipatrio de possibilitarlhe refletir continuamente sobre o processo da sua aprendizagem e desenvolver a capacidade de registrar suas percepes. Cabe ao professor incentivar a prtica da auto-avaliao pelos alunos, continuamente, e no apenas nos momentos por ele estabelecidos, e usar as informaes fornecidas para reorganizar o trabalho pedaggico, sem penaliz-los. Weeden et alii (2002, p. 72) entendem que a auto-avaliao mais ligada avaliao para a aprendizagem do que avaliao da aprendizagem, pelo fato de buscar-se o desenvolvimento da aprendizagem. Ela inclui a formulao de julgamentos do mrito do trabalho, pelo aluno, o que usualmente tem sido tarefa do professor. A valorizao do que os alunos pensam sobre a qualidade do seu trabalho constitui um desafio ordem estabelecida e rotina escolar. Esses autores afirmam que o ponto de partida para a adoo da auto-avaliao consiste em definir o papel do professor e o do aluno. David Satterly, citado por Weeden et alii (2002, p. 74), considera que h aspectos do trabalho dos alunos que o professor espera que eles conheam melhor do que ele: o quanto trabalharam; o que eles esto tentando alcanar; at que ponto eles entendem o que alcanaram; como o trabalho se relaciona aos seus objetivos pessoais. Contudo, provavelmente, no incio os alunos no conheam, tanto quanto o professor, as expectativas curriculares e os critrios de avaliao. Isso parece indicar a necessidade de parceria na avaliao, para que cada participante contribua com informaes que, reunidas, permitam retratar as aprendizagens. Assim como acontece com a avaliao informal, o uso das informaes fornecidas pela auto-avaliao feito com tica, o que significa que elas s podem servir aos propsitos que so do conhecimento dos alunos. Alm disso, o professor precisa ter muita sensibilidade para distinguir as que podem e as que no podem ser comentadas publicamente. A avaliao um ato tico por excelncia. 86
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A auto-avaliao uma aliada do aluno, por possibilitar-lhe refletir sobre o seu progresso e participar da tomada de deciso sobre as futuras atividades; ao mesmo tempo, aliada do professor, por permitir-lhe conhecer com mais profundidade o que o aluno pensa sobre o seu trabalho e com ele dividir responsabilidades. Na perspectiva tradicional de avaliao, o aluno no costuma saber que a sua aprovao ou reprovao j est decidida antes mesmo de a avaliao formal acontecer, porque tudo costuma ser resolvido somente pelo professor. Os critrios de avaliao nem sempre so construdos pelo professor e pelos alunos.

ARTICULAES FINAIS Neste texto argumentou-se que a preparao de professores para a avaliao no de responsabilidade exclusiva dos cursos destinados sua formao. Antes disso, como alunos, eles convivem com prticas avaliativas diversas. O que se observa que essa convivncia no tem sido compreendida como aprendizagem que pode vir a ser reproduzida em outros contextos, inclusive o pedaggico, tanto de forma presencial quanto a distncia. O processo avaliativo produz conseqncias; no termina quando o curso concludo. Como foi ressaltado, avaliao aprendizagem. Enquanto se avalia se aprende e enquanto se aprende se avalia. Os professores aprendem a avaliar enquanto se formam. O seu processo de formao longo, tendo incio quando entram na escola como alunos. Todas as situaes que presenciam e vivenciam, como alunos, nos vrios nveis do processo de escolarizao, fazem parte da sua constituio de professores e podem ser bem marcantes. Costuma-se pensar na sua formao obtida apenas nos cursos de formao que freqentam; contudo, estes representam apenas uma pequena parte da sua vivncia como alunos. Nesse processo inclui-se a avaliao. Por ser um tema que tem merecido pouca ateno nos cursos de formao, em nvel mdio e superior, pressupe-se que os atuais professores estejam reproduzindo as prticas dos seus ex-mestres. E essas prticas nem sempre se inserem na avaliao formativa. As informaes divulgadas pelo MEC e apresentadas no incio deste texto demonstram que a educao bsica brasileira vai mal e que um dos fatores que podem contribuir para isso a avaliao, considerada em seu sentido mais amplo. Elas revelam a existncia da internalizao da excluso, isto , os excludos da escola continuam em seu interior. Bourdieu e Champagne (1998, p. 222) do a esse fato o nome de excluso branda, por retratar prticas insensveis, no duplo sentido de contnuas, graduais e imperceptveis, despercebidas, tanto por aqueles que as exercem como por aqueles que so suas vtimas. Portanto, a avaliao formativa depara-se com a situao contraditria de buscar a incluso de todos no processo de aprendizagem, ao mesmo tempo em que a escola ainda convive com a excluso, que se manifesta de vrias formas: pela reprovao, repetncia, constituio de turmas especiais de acelerao da aprendizagem e de recuperao etc. Diante desse quadro, questionam-se as prticas usuais de avaliao adotadas na educao bsica e na superior, considerando-se que a formao do professor perpassa esses dois nveis. Um determinante do outro e, ao mesmo tempo, por ele determinado.
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A formao dos professores para a avaliao engloba as suas experincias como alunos nos dois nveis, complementada pelos estudos que realizam sobre o tema, quando isso ocorre. Por outro lado, as prticas avaliativas dos professores da educao superior, tanto os que tm formao pedaggica quanto os que no a tm, costumam inspirar-se nas dos seus ex-mestres. A vivncia do feedback que se transforma em auto-monitoramento, da avaliao informal encorajadora e complementadora da avaliao formal, da avaliao por colegas e da auto-avaliao que d responsabilidade ao aluno constitui componente essencial da avaliao formativa, porque contribui para o desenvolvimento da autonomia intelectual de alunos e professores. Com esse entendimento, a avaliao cumpre sua vocao de contribuir para a aprendizagem duradoura.

Notas
1. Neste texto usada a sigla OECD e no OCDE, como mais conhecida no Brasil, pelo fato de ter sido utilizado livro publicado em ingls, constante das referncias. 2. Segundo Allal e Lopez (OECD, 2005, p. 245), a regulao da aprendizagem engloba o feedback e a adaptao, podendo assumir trs formas. A primeira a regulao interativa, que ocorre quando a avaliao formativa se baseia em interaes do aluno com os vrios componentes da aprendizagem, como o professor, os outros alunos e materiais facilitadores da regulao propriamente dita. A integrao das diferentes formas de regulao interativa com a atividade possibilita adaptaes contnuas enquanto a aprendizagem se desenvolve. A segunda forma a regulao retroativa, que acontece quando a avaliao formativa se realiza aps a "fase de ensino" e permite a identificao dos objetivos alcanados ou no por cada aluno. O feedback advindo da avaliao conduz seleo de meios para superao das dificuldades encontradas pelos alunos. Isso corresponde ao entendimento de "remediao" presente na concepo inicial de avaliao formativa por Bloom. A terceira forma de regulao, a proativa, se d quando diferentes fontes de informao possibilitam a preparao de atividades pedaggicas que levem em conta as diferenas entre os alunos. Diferentemente da segunda forma, esta centra-se na diferenciao do trabalho pedaggico e no na idia de remediao das dificuldades de aprendizagem; volta-se para o enriquecimento e a consolidao das atividades.

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Formative evaluation and teacher education: still a challenge Abstract The article analyses the importance of formative evaluation in the whole process of teacher education so that it can be practiced in schools at all levels. We present the meaning of: teacher education as a process that includes activities in all school levels; courses that train teachers; formative evaluation. Characteristics of formative evaluation and three of its main components are discussed. It is concluded that: a) teachers learn to evaluate while they are students, a fact that justifies the need of formative evaluation at all school levels; b) feedback is a key element in formative evaluation; c) to experience the type of feedback that leads to self-monitoring, the informal evaluation that is encouraging and complements formal evaluation, and self-evaluation that places responsibility on students contribute to the autonomy of students and teachers. This view of evaluation promotes long lasting learning. Keywords: Formative evaluation. Teacher education. Feedback. Informal evaluation. Self-evaluation. Lvaluation formative et la formation de matres : encore un dfi Rsum Cet article analyse limportance de lvaluation formative dans le processus de formation de matres de manire ce quelle puisse tre pratique dans les coles de tous les niveaux. Nous prsentons le sens de : ducation de matres comme un processus qui inclut des activits dans les coles de tous les niveaux ; les cours qui prparent les matres ; lvaluation formative. Lon discute les charactristiques de lvaluation formative et ses trois principaux composants. Il est ressortit que : a) les matres aprennent valuer au cours de leur formation, ce qui justifie le besoin de lvaluation formative tous les niveaux scolaires ; b) le retour est llment clef de lvaluation formative ; c) lexprience du retour qui lve lauto-monitoration, lvaluation informelle qui encourage et complmente lvaluation formelle et lauto-valuation qui place la responsabilit sur llve contribuent lautonomie des lves et des matres. De cette faon, lvaluation ralise sa vocation de promouvoir un apprentissage de longue dure. Mots clefs : valuation formative. Formation des matres. Retour. valuation informelle. Auto-valuation. Evaluacin formativa y formacin de profesores: todava un desafo Resumen El texto analisa la importancia de la evaluacin formativa en el proceso de formacin de profesores para que, como consecuencia, sea practicada en escuelas de todos los niveles. Se presenta la comprensin del proceso de formacin de profesores, de las carreras de formacin de profesores y de la evaluacin formativa. Se analisan las caractersticas de la evaluacin formativa y tres de sus componentes esenciales. Se concluye que: a) los profesores aprenden a evaluar mientras se forman, lo que justifica la prctica de la evaluacin formativa en todos los niveles escolares; b) el feedback es un elemento clave en la evaluacin formativa; c) la vivencia del feedback que se transforma en automonitoramiento, de la evaluacin informal encorajadora y complementaria para el desarrollo de la autonoma intelectual de alumnos y profesores. Con esa comprensin, la evaluacin cumple su vocacin de promover un aprendizaje duradero. Palabras-clave: Evaluacin formativa. Formacin de profesores. Feedback. Evaluacin informal. Autoevaluacin.
Recebido: 03.03.2006 Aceito: 11.06.2006

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