LA GRAMTICA PARA COMUNICAR: UNA PROPUESTA INDUCTIVA1

Rosa Ma Rodrguez Abella Universidad de Miln Mara Valero Gsbert Universidad de Miln / Instituto Cervantes-Miln 1. Introduccin En la enseanza de lenguas extranjeras, como se sabe, la gramtica es un tema que suscita no pocas discusiones. En efecto, el aprendizaje de una lengua implica, entre otras cuestiones, la adquisicin de su gramtica. Es conveniente entonces preguntarse por o que quiere decir esta nocin. El trmino 'gramtica' no tiene un significado unvoco. A menudo ha sido utilizado para referirse al sistema interiorizado de regias que definen una lengua y tambin para designar la formulacin lingstica que da el lingista2. Hay que aclarar, sin embargo, que la gramtica es una parte de la lengua y, como tal, un componente ms en el aprendizaje de aqulla. Como afirma Ttone "la grammatica non altro che la descrizione il pii possibile esatta del modo con cu si struttura una lingua sul piano frmale. mparare la grammatica, perci, non pu significare allro che giungere a comprendere come una Ingua funziona in s stessa, come costruisce I messaggio in funzione di communcazione [...]" (Titone, 1992: I01-102)3. Por tanto, conocer la gramtica de una lengua no es suficiente y tampoco es sinnimo s utilizacin correcta de esas reglas. En otras palabras, entre lo que Chomsky
La introduccin y parte prciiea son obra de Rosa M" Rodrguez Abella; el punto I y 2 corresponden a Mara Valero Gisbert. * Vase a este respecto J.M. Alvarez Mndez (1987), Teora Lingstica y enseanza de la lengua, Akal Universitaria, Madrid y I-I. esse y R. Porquier (1984), Grammaires e! didactique des langves, Pars, Halier-Crdif. "la gramtica no es ms que la descripcin lo ms exacta posible del modo en que se estructura una lengua en el plano formal. Aprender la gramtica, por tamo, no puede significar ms que llegar a comprender cmo funciona una lengua en s misma, cmo construye el mensaje en funcin de la comunicacin [...]" (las traducciones que se encuentran a lo largo de esta comunicacin a pie de pgina son nuestras).
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denomina 'competencia' (ei conocimiento que el emisor-receptor tiene de una lengua) y ia 'actuacin* (la utilizacin real en situaciones concretas) no hay una perfecta correspondencia, pues de todos es sabido que el proceso de asimilacin, de aprendizaje, es ms lento que el de comprensin del nuevo contenido gramatical. Y aqu habra que hablar de otros aspectos que deben estar presentes en el aprendizaje de toda lengua, y que no trataremos en esta comunicacin, estamos hablando de la dimensin pscolingiistica, etnolgica y socolingiistica, por citar algunas. A continuacin nos centraremos en el tratamiento que ha recibido la gramtica en algunos mtodos de enseanza de lenguas. 2. La enseanza de la gramtica La gramtica tiene como objetivo determinar la norma distinguiendo lo que es correcto de lo que no lo es. Antes de abordar la cuestin relacionada con la aplicacin de la gramtica en los diferentes mtodos, vamos a explicar las caractersticas que definen a los distintos tipos de gramtica: -gramtica inductiva, parte de los hechos considerados singularmente para llegar a la unidad conceptual. El proceso para lograrlo es fundamentalmente intuitivo. -gramtica deductiva. Por oposicin a la inductiva, la gramtica deductiva sigue el procedimiento inverso, es decir, va de la regla a los ejemplos. En ei marco de la aplicacin de la gramtica a la enseanza surgen estas dos formas, La gramtica implcita se adquiere indirectamente gracias a la asimilacin de otros contenidos gramaticales; por el contrario, la explcita se basa en la explicacin de las reglas por pane del profesor y se adquiere conscientemente. Pasamos a continuacin a determinar en algunos mtodos el tipo de gramtica que desarrollan. El mtodo tradicional se puede definir como una metodologa pasiva que insiste en aspectos formales o gramaticales que no tienen en cuenta el uso de Ja lengua. La enseanza de la lengua se basa en la memorizacin y la repeticin. Hay un predominio del modelo escrito sobre el hablado. En esta concepcin la gramtica se transmite de manera explcita y deductiva. Ei mtodo audio-oral. La base de la que parte este mtodo es que las estructuras lingsticas que se presentan deben corresponderse con un uso real de la lengua. Trata tambin de evitar explicaciones de tipo gramatical. Se propone un tipo de gramtica implcita que se adquiere indirectamente gracias a la repeticin y memorizacin de estructuras. Tiene como objetivo el desarrollo de las destrezas auditiva y oral. Los mtodos o tcnicas audiovisuales (aos 60) han sido, en parte, una continuacin de este mtodo. El mtodo cognitivo surge en el marco de la gramtica generativa. Tiene como objetivo el de desarrollar en el alumno el conocimiento consciente del sistema lingstico, de modo que pueda expresarse sin necesidad de recurrir a la memorizacin de una serie de palabras y oraciones como en el mtodo anterior. Hay aqu una vuelta a la enseanza de la gramtica de tipo tradicional propugnando una enseanza explcita y deductiva de la misma.

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En este marco surge, a finales de (os 70, el enfoque o mtodo1 nocio-funcional en el que se insiste en aspectos comunicativos de la lengua y que da lugar al llamado mtodo o enfoque comunicativo. En estos mtodos la presentacin de la gramtica est subordinada a la funcin comunicativa. En parte se retoma aqu el tipo de gramtica que presenta el mtodo audio-oral: adquisicin indirecta, aunque no se descarta la reflexin lingstica deductiva. 1 desarrollo de estos planteamientos desemboca en los aos 80 en el enfoque por tareas, centrado fundamentalmente no en la forma sino en el significado. Entendida como unidad de trabajo en el aula, !a 'tarea' ha sido definida por un buen nmero de autores (Long, 1985; Breen, 1987; Nunan, 1989). Este enfoque esl basado en la resolucin de problemas. En este mtodo el anlisis de necesidades parte no de un estudio lingstico, sino de la realidad en la que est implicado el estudiante. La tarea implica un lenguaje comunicativo. En este contexto, algunos autores distinguen dos tipos de [reas; tareas posibililadoras o de aprendizaje y tareas de comunicacin o finales (Long, 1985; Estaire y Zann, 1990). La realizacin prctica de cada una de ellas es bastante diferente, pues mientras las tareas comunicativas estn basadas en (a negociacin, interaccin y desarrollo de la competencia comunicativa, las tareas pos i biladoras o de aprendizaje tienen como objetivo proporcionar al estudiante los instrumentos necesarios para realizar la tarea comunicativa o final, La adquisicin de esos contenidos gramaticales se realiza de manera similar al mtodo audio-oral. Queda patente, pues, la incoherencia que se produce en la presentacin de estas tareas, pues por un lado, insistimos, prima lo comunicativo y, por otro, parece haber desaparecido la concepcin comunicativa en el desarrollo de las tareas posibilitadoras o de aprendizaje. Este aspecto no pasa desapercibido y ya algunos autores, en el contexto del enfoque por tareas, se plantean la necesidad de introducir el aspecto comunicativo en las tareas de aprendizaje. As algunos autores hablan de 'consciousness raising' o 'grammatical consciousness raising' (Rutlierford y Sharwood Smitfi, 1985), entendido como aumento en el estudiante de la conciencia gramatical. Estas propuestas se centran en el desarrollo del conocimiento de caractersticas gramaticales del lenguaje (Elis, 1990). Para este tipo de actividades, Fotos y Ellis (J99I) proponen el trmino 'grammar consciousness-rasng task', las llamadas tareas formales o gramaticales. Zann define la tarea formal como "actividad o ejercicio diseado para provocar en el alumno una reflexin formal que, tras sucesivas etapas de creciente complejidad, le conducirn haca la observacin de una parte del sistema o incluso hacia el autodescubrimiento y la autofbrmuJacin de una regla gramatical concreta" (Zann, 1994a;77). Fotos (1993) recomienda el uso de este tipo de tareas en las clases comunicativas como un aceptable sustituto pedaggico de la gramtica tradicional. 3. La gramtica inductiva Como hemos podido constatar en el punto anterior, la presentacin de la gramtica,
Algunos atiiores usan indistintamente ios trminos 'enfoque' y 'mtodo'. Aquilino Snchez (1982) establece una diferencia entre ellos, considera el mtodo como la concretizacin del enfoque (de LISO ms amplio). El mtodo, pues, es algo articulado y sislematizado.

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bien se parta de una organizacin por temas gramaticales como eje vertebrador del curso bien se subordine a la funcin, la presentacin de la gramtica, decamos, se realiza casi siempre siguiendo el modelo deductivo. Aunque en los mtodos noci-funcin al es o en el enfoque por tareas la gramtica no sea un objetivo, en algunas ocasiones la explicacin gramatical puede ser de gran ayuda y en esos casos se ha hecho de forma deductiva, es decir, mediante la presentacin analtica de las reglas, el profesor explica los contenidos gramaticales que el alumno aplica posteriormente. Lo que proponemos no es parlir de un anlisis de la lengua objeto de aprendizaje, sino presentarla de manera que el aprendizaje se produzca gracias a su uso, a la observacin, a la reflexin consciente y a la posterior formulacin de la regla, es decir, de manera inductiva. Como sostiene Montalto "a didctica ha de trasladar su inters pedaggico de la enseanza al aprendizaje, al proceso educativo, lia de basarse en el descubrimiento personal del alumno ms que en la adquisn de reglas fijadas a priori" (Montalto, 1995:X-XI). A este propsito consideramos fundamental, al inicio del proceso de aprendizaje y no slo al inicio, identificar el mbito de inters de los estudiantes y su nivel cultural porque son elementos fundamentales de los que el profesor se podr servir para involucrarlos y suscitar su inters, pues cuanto ms conectemos con sus intereses mayor ser su implicacin en el proceso de aprendizaje porque como sostienen Corno y Pozzo "nessun apprendimento, tanto meno un apprendimento lingstico, pu fare a meno del coinvolgimento del soggetto che apprende" (Corno y Pozzo, 1993: XXII)5. Es evidente que el grado de complejidad (en todos los niveles lxico, sintctico y morfolgico) ir aumentando a medida que vaya adquiriendo esos contenidos. La eficacia del enfoque inductivo queda demostrada sobre todo si tenemos en cuenta, como explica Aquilino Snchez, que este procedimiento es el que utiliza el nio cuando aprende su lengua en donde gracias a "la exposicin a la lengua el sujeto induce, a partir del uso, de los ejemplos, los comportamientos o reglas que rigen el cdigo para la comunicacin (Aquilino Snchez, 1982: 150). Para llevar a cabo este proyecto, el profesor debe poseer una preparacin adecuada que gu/e ai estudiante, y que haciendo uso de estrategias comunicativas lleven a ste hacia el descubrimiento de la regla en cuestin. Posteriormente ser necesaria una fase final en la que estudiante y profesor comprueben los resultados obtenidos. 4. Parte prctica OBJETIVO: identificacin de los pronombres personales con funcin de complemento directo en el mbito de las profesiones. Nivel: Inicial En esta primera actividad se presentan las formas de todos los pronombres de CD, hay que decir, sin embargo, que no se centra la atencin en este aspecto formal de la lengua sino en el comunicativo.
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"ningn aprendizaje y mucho menos nn aprendizaje lingstico puede prescindir de la participacin del sujeto que aprende".

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I Una empresa de nueva creacin necesita contratar secretarios/as para su oficina en Madrid. El jefe de personal te va a hacer las siguientes preguntas, t qu responderas? j. Un/a buen/a secretario/a tiene que saber utilizar el ordenador? -S, tiene que saber utilizarlo -No, no tiene que saber utilizarlo 2. Debe tener al da la correspondencia? -S, debe tenerla al da -No, debe tenerla al da 3. Es necesario que tenga en orden los archivos? -S, es necesario que los tenga en orden -No, no es necesario que los tenga en orden 4. Tiene que llamar a los/as amantes de su jefe/a el da de su cumpleaos? -S, los/as tiene que llamar -No, no los/as tiene que llamar A partir de aqu se le har reflexionar sobre el aspecto formal que nos interesa a partir de una serie de preguntas sobre el texto que sigue a continuacin. U. TEXTO Mi fiel secretaria es de las que toman su funcin al-pie-de-Ia-letra, y ya se sabe que eso significa pasarse al otro lado, invadir territorios, meter los cinco dedos en el vaso de leche para sacar un pobre pelito. M fiel secretaria se ocupa o querra ocuparse de todo en mi oficina. [...] Las palabras, por ejemplo, no hay da en que no las lustre, las cepille, las ponga en su justo estante, las prepare y acicale para sus obligaciones cotidianas. Si se me viene a la boca un adjetivo prescindible -porque todos ellos nacen fuera de la rbita de mi secretaria, y en cierto modo de m mismo-, ya est ella lpiz en mano atrapndolo y matndolo sin darle tiempo a soldarse al resto de la frase y sobrevivir por descuido o costumbre. Si la dejara, s en este mismo instante la dejara, tirara estas hojas al canasto, enfurecida. Est tan resuelta a que yo viva una vida ordenada, que cualquier movimiento imprevisto la mueve a enderezarse, toda orejas, toda rabo parado, temblando como un alambre al viento. Tengo que disimular [...]. J. Cortzar, Trabajos de oficina, (texto adaptado) II.]. Seala en el texto las formas que se refieran a palabras, adjetivo y secretaria.

Si se equivocan se harn preguntas del tipo; a. Que es \o que lustra, cepilla y prepara? b. A qu se refiere con 'atrapndolo' y coi: 'matndolo'? c. De quin est hablando cuando expresa 'si la dejara' y

i mueve

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II.2.En el texto, como has podido comprobar aparecen tres formas de pronombres personales complemento: lo, la, las. Piensa si falta alguno ms y di entonces cul. II.3. Lee el siguiente texto y sustituye lo que se repite por la forma ms adecuada7 El empleado redacta los informes. Todos [os das, al llegar a su oficina coge los informes inacabados del da anterior y revisa ios informes. Al terminar su trabajo enva los informes a su superior. IL4. Qu forma has utilizado para referirte a 'informes'? Llegamos aqu al momento en el que el alumno comprueba lo que lia intuido y el profesor verifica que ha entendido ese contenido gramatical.

OBSERVA que las formas de los pronombres personales de complemento directo son: lo, la, los, las.
A partir de aqu se proponen actividades para poner en prctica el nuevo contenido gramatical. III. (CLOZE TEXT) Completa el siguiente texto con el pronombre personal de complemento directo adecuado Una empresa ha de producir de manera provechosa, es decir, debe dar un beneficio a quien _ _ dirige y una ganancia a quien trabaja en ella. Las empresas deciden distintas estrategias comerciales y _____ adaptan al mercado. Desarrollan una serie de actividades para vender sus productos. Para dar____ a conocer, . anuncian en prensa, radio y televisin, o bien _ _ _ _ _ presentan en carteles publicitarios. El producto tiene un precio que refleja su valor y el cuente _____ debe aceptar. IV. Sustituye en las siguientes frases el complemento directo a. La empresa tiene problemas en el mercado exterior b. Han variado el precio del mercado c. Promueven la disciplina en el trabajo
7 s

es lo que coge, revisa o enva? Si se equivocan habr que hacer hincapi en el referente, por ejemplo medanle el uso de los 'distraclors' se puede evidenciar el sustantivo al que sustituyo el pronombre i]ue corresponda en se momento, pero slo llegados a esle puni.

t Qu

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d. En esa empresa obtienen una produccin mayor

5. Conclusiones Con todo, hay que decir que nuestra intencin no es rechazar las distintas metodologas que se han empleado y siguen utilizndose hoy en e] aula. Teniendo en cuenta las aportaciones que se han hecho a este campo de la enseanza de L2, creemos que se deben emplear todos aquellos mtodos o tcnicas que favorezcan el aprendizaje. Atendiendo al tipo de actividad que hemos propuesto en esta comunicacin, llevada a cabo siguiendo un procedimiento inductivo, hay que decir que la reflexin consciente sobre los aspectos lingsticos de la lengua desarrolla en el alumno estrategias que favorecen el aprendizaje autnomo y la responsabilidad del mismo. De este modo, el alumno adquirir la capacidad de analizar y formular aspectos gramaticales que todava no conoce. Sin embargo, y para terminar no hay que olvidar como afirma Ellis citando a Allwright que "each lesson is a different lesson for each learner" (1989: 60)9.

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"cada clase es una clase diferente para cada estudiante".

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