La escuela, sinnimo de alfabetizacin

La escuela, histricamente se encuentra claramente asociada a la alfabetizacin de las masas. El aprendizaje de la lecto-escritura es, sin duda, smbolo univoco de la escolarizacin. Pero cmo es realmente que los nios llegan a aprender a leer y a escribir? Vigotsky establecer al respecto una diferenciacin que resulta interesante destacar. Dividir los procesos psicolgicos superiores (aquellos que son exclusivos de la especie humana) en rudimentarios y avanzados. Mientras que los primeros, cuyo ejemplo paradigmtico es la lengua oral, son adquiridos por el hombre espontneamente a travs de sus participacin en un grupo social, los avanzados, como la lengua escrita o los conceptos cientficos, demandan una intervencin pedaggica caracterizada por la institucin escolar. La intervencin pedaggica, aparece as, como un artfice necesario para el aprendizaje de la lengua escrita. Pero es acaso razonable sostener este principio en la cultura globalizada del siglo XXI? Cabe as preguntarnos si la categorizacin de Vigotsky se adecua con rigor a los tiempos que nos tocan vivir. Consideramos el estmulo que hoy en da los nios reciben no solo a travs de la educacin inicial sino tambin del mundo alfabetizado que los rodea, activa sin dudas, la curiosidad y el inters por la escritura, anticipando sin duda, el aprendizaje espontneo de la lengua escrita. Esta observacin, condice con la revisin de los mtodos histricos de enseanza de la lecto-escritura que caracterizan la prctica escolar de los primeros aos. Pero antes de adelantarnos, propongo una breve recorrida por los diferentes mtodos que se conocen para la enseanza de la lengua.

Mtodos para la enseanza de la lecto-esritura

El mtodo alfabtico Aprendemos ante todo los nombres de las letras, despus su forma, despus su valor, luego las slabas y sus modificaciones y despus de esto sus palabras y sus propiedades Dionisio Halicarnaso El mtodo de enseanza ms antiguo conocido, promueve la lectura a travs del deletreo. As la palabra papel se deletrear pe-a-pe-e-ele. Se trata de una prctica compleja porque pareciera distanciarnos del valor significativo de la lengua escrita y ms an, de su significado. Mtodo silbico Se me debe leche, si mi dibi lichi, so mo dobo locho Este mtodo, que se difundi en el siglo XVIII, comprenda varias series de slabas que podan leerse de derecha a izquierda y de arriba hacia abajo. De esta manera, se repetan las combinaciones de slabas lo que facilitaba el aprendizaje de los sonidos de vocales y consonantes. Mtodo fontico

A comienzos del siglo XIX, comienza a considerase que el sonido es un buen punto de partida para la enseanza de la lectura. De esta manera, diferenciando el fonema de la letra se superaba el deletreo a travs del mtodo alfabtico. El mtodo fontico comenzaba con el sonido de las vocales y luego, se iban sumando consonantes. Esta ejercitacin preparaba al nio para el aprendizaje de la lectura. Mtodo global Este mtodo busca introducir una nueva variable en el aprendizaje de la lecto-escritura: la motivacin. Internalizar el proceso de decodificacin de todas las letras del alfabeto exige un enorme esfuerzo, por lo tanto, se busca facilitar este proceso a travs de diferentes estrategias que van desde colocar ilustraciones como referencias hasta la introduccin del juego. Por otra parte, surge la clara necesidad de unir la significacin a la enseanza de la lectura, esto es, no basta que el nio sepa leer sino que adems, comprenda qu es lo que est leyendo. En este sentido, el inters por la comprensin actuara como un motivador de la lectura. Mtodo de la palabra generadora Mi mama me ama, Mi mam me mima Este mtodo presenta una palabra ilustrada que el docente lee en voz alta para que los alumnos puedan repetir su lectura. La palabra, luego se divide en slabas que a su vez se utilizan para construir nuevas palabras. A medida que se van incorporando nuevas palabras, aparecen nuevas letras y luego se van generando nuevas palabras. Mtodo psicogentico (o de la psicognesis) Los mtodos enunciados anteriormente, pese a su variedad, tienen un comn denominador: parten del desconocimiento inicial del alumno, esto es, ignoran si el alumno ha avanzado ya por cuenta propia en el proceso de aprendizaje de la lectoescritura. Las investigaciones realizadas por Ferreiro y Teberosky a lo largo de la dcada del 70, parecen demostrar que los nios arriban a la escolaridad formal con algn grado de conocimiento respecto del funcionamiento de la lengua escrita, de manera tal que hasta podra especularse que, con el estmulo de una sociedad alfabetizada, el nio puede llegar a descubrir por s mismo, como es que funciona el lenguaje escrito y adquirir as la capacidad para leer y escribir. Estas investigaciones realizaron una descripcin de las diferentes etapas que los nios van atravesando espontneamente en el aprendizaje de la lengua escrita. Cada una de estas etapas se caracteriza por una hiptesis que el nio construye respecto al funcionamiento de la lengua. Estos supuestos van evolucionado hasta que se alcanza la completa comprensin del funcionamiento de la lengua escrita.
Hiptesis presilbica

En esta primera etapa, el nio utiliza un conjunto indistinto de letras asignndole cualquier significado. El nio solo comprende que las letras se utilizan para escribir palabras. Sin embargo, esta primera forma de escritura espontnea no es totalmente arbitraria. Existen dos hiptesis que el nio arriesga respecto al funcionamiento de la lengua: 1. Hiptesis de la cantidad: el nio estima que no existen palabras de solo una letra. Establece un mnimo de dos o tres letras por palabra.

Psicognesis: hiptesis presilbica de la cantidad educacion.idoneos.com 2. Hiptesis de la variedad: el nio estima que al menos dos de las letras deben ser diferentes. Dos letras iguales, no dicen nada.

Psicognesis: hiptesis presilbica de la variedad educacion.idoneos.com

Hiptesis silbica

En esta etapa, el nio establece una relacin entre la cadena sonora oral dada por la pronunciacin y la cadena grfica que utiliza para la escritura. Cada letra, representa pues, una slaba. A su vez, podemos diferenciar dos hiptesis: 1. Hiptesis silbica sin valor sonoro: no existe correpospondencia entre el sonido de la slaba y la letra elegida para representarla.

Psicognesis: hiptesis silbica sin valor sonoro educacion.idoneos.com 2. Hiptesis silbica con valor sonoro: existe alguna correspondencia entre el sonida de la slaba y la letra elegida para representarla.

Psicognesis: hiptesis silbica con valor sonoro educacion.idoneos.com

Hiptesis alfabtica

En esta etapa, el nio descubre que la relacin que se establece entre grafa y fonema (la articulacin oral), se corresponde a un sistema fontico y no silbico, por lo tanto, se necesita una letra para representar cada sonido.

Psicognesis: hiptesis alfabtica educacion.idoneos.com

Hiptesis ortogrfica

El nio descubre que el sistema de escritura no es unvoco (igual sonido, igual grafa). Se trata pues, de un sistema ortogrfico convencional en el cual existen irregularidades que permiten representar la diversidad de la lengua y permiten una comunicacin mucho ms precisa y amplia que la que permite la oralidad.

En realidad, lo que estas investigaciones han podido determinar, a grandes rasgos, es, cuales son los pasos que los nios recorren para construir espontneamente su conocimiento respecto a la lengua escrita. Cabe destacar que los mtodos que luego se desarrollaron teniendo en cuenta este marco terico, requieren una observacin crtica que excede al tpico de ste artculo, pero que sin duda, retomaremos en otra oportunidad. Digamos solamente entonces que, estos mtodos aspiran a capitalizar los saberes previos de los nios respecto al funcionamiento de la lengua escrita y favorecen aprendizaje por descubrimiento, esto es, un aprendizaje significativo

Reflexin final
Aprender a escribir es, a primera vista, el desafo inicial de la escolarizacin masiva. Y como haya sido, generacin tras generacin se ha adquirido esta habilidad tan preciada que garantiza la transmisin y la revisin del conocimiento social. Desde una perspectiva histrica, sabemos que sto se ha logrado con xito a travs de diferentes mtodos an en circunstancias menos estimulantes que las que podemos imaginar para los nios de nuestro tiempo. Es difcil establecer si realmente un mtodo es mejor que otro. Es ms difcil an establecer si la perspectiva institucional de Vigotsky debe ser revisada de modo tal que la escuela llegue a verse reducida a una mera observadora pasiva de un proceso espontneo. Brinda acaso la perspectiva psicogentica una hiptesis metodolgica vlida por igual para todos los sectores sociales? Es razonable la especulacin que promueve el constructivismo pedaggico, al afirmar que el aprendizaje nunca precede al desarrollo y que por lo tanto, resultara innecesario pretender acelerar las etapas que de todas formas, todos alcanzarn a su debido tiempo? Cmo aislar en la investigacin pedaggica las complejas e influyentes variables sociales y culturales que rodean al nio estimulando en diferentes direcciones? Es evidente que aun queda mucho por decir sobre este proceso. Graciela Paula Caldeiro
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Psicognesis y aprendizaje Aproximacin histrica a los estudios de aprendizaje de la escuela de Ginebra El aprendizaje estructural est pues subordinado a los mecanismos del desarrollo espontneo Las estrategias de resolucin de problemas y sus repercusiones sobre el aprendizaje Aportes de la Psicologa gentica al aprendizaje escolar Aplicaciones educativas de la obra de Jean Piaget El nmero no es una intuicin "natural" El dilema central: O les enseamos demasiado pronto y no pueden aprenderlo o muy tarde, porque ya lo conocen

Las investigaciones de la Escuela de Ginebra La pregunta de los educadores: Cmo y cundo se le ocurre a alguien poner sus ideas en juego? Superando el dilema Aprendizaje natural Crticas a la aplicacin escolar de conceptos psicogenticos

Psicognesis y aprendizaje
Relaciones entre aprendizaje escolar y desarrollo Limites de la teora psicognetica a. En primer lugar, la psicologa gentica no ha sido una teora desarrollado con el objetivo de ser empelada en pedagoga sino que fue elaborada con un propsito declaradamente epistemolgico. b. La prctica pedaggica, ha planteado problemas para los cuales la psicologa gentica, todava no tiene respuestas: Cmo se apropian los alumnos de un dominio especfico del saber transmitido por la escuela? Cules son las condiciones de apropiacin? La complejidad del hecho educativo exige varios niveles de anlisis y su subsecuente articulacin.
Aproximacin histrica a los estudios de aprendizaje de la escuela de Ginebra Primera Etapa

Interrogante: La concepcin de la percepcin como registro inmediato de lo real. Conclusin: La percepcin no se reduce a la imagen perceptual, sino que involucra una actividad sistemtica que permite reconstruir la imagen perceptual y le otorga operatividad. Por ende no hay lectura directa de la experiencia.
Segunda Etapa

Interrogante: Si hay alguna lgica de los aprendizajes... Puede aprenderse esta lgica a travs de la ejercitacin y el esfuerzo externo? Conclusiones de la experiencia de Smesdlund sobre el aprendizaje de la nocin de conservacin del peso: La experiencia consider la posibilidad que el sujeto pueda adquirir la nocin de conservacin a travs de la ejercitacin y el reesfuerzo. Efectivamente, la nocin era adquirida pero no posea transitividad, que si aparece cuando la nocin se adquiere a travs del desarrollo espontneo.

De acuerdo a esta experiencia, parecera que un aprendizaje basado en reesfuerzos externos basados en comparaciones empricas se corresponde slo con el contenido de los conceptos pero no a las estructuras.

El aprendizaje estructural est pues subordinado a los mecanismos del desarrollo espontneo
Tercera Etapa

Interrogante: Es posible sucitar una modificacin estructural del sujeto en una situacin de aprendizaje que apele al mecanismo espontneo de funcionamiento intelectual? Conclusiones de la experiencia de Inhelder sobre el aprendizaje de la conservacin de longitud: Se parte de la conservacin numrica y de los esquemas topolgicos para adquirir la conservacin de la longitud acortando la lnea temporal del desarrollo. Aspectos relevantes: 1. El experimentador respeta los instrumentos de conocimiento que el nio dispone inicialmente para resolver el problema aunque estos todava no estn compatibilizados entre s. 2. Se plantean los problemas pero es el nio el que debe encontrar las soluciones. 3. An cunado el nio no llegue a resolver integralmente el problema, da soluciones que le resultan satisfactorias a s mismo (lo que representa el comienzo de la integracin). 4. Se evita que la situacin experimental provoque por s misma la respuesta correcta. 5. Se invierte el esquema tradicional empezando sta vez por lo ms complejo y siguiendo luego por lo ms simple, de esta manera se pretende activar el conflicto. 6. El conocimiento no se produce por lectura directa de la experiencia sino por un proceso de toma de conciencia gradual. 7. La naturaleza del progreso depende del nivel de los instrumentos de asimilacin y el progreso de la operatividad est limitado por las leyes del desarrollo. 8. Comprender no consiste en incorporar datos sino redescubrirlos a partir de la actividad. === En las condiciones experimentales planteadas a los sujetos, hubo efectivamente una modificacin del desarrollo, pero esa modificacin no se impone desde afuera sino que se produce siguiendo los mecanismos de equilibracin que regulan la formacin espontnea de los conocimientos. ===
Las estrategias de resolucin de problemas y sus repercusiones sobre el aprendizaje

1. Se produce un acercamiento al sujeto real-psicolgico. 2. La relevancia de cierto tipo de errores como indicadores de la construccin del conocimiento. 3. La posibilidad de acceder a las teoras que el nio sustenta estn dadas mucho ms por la secuencia efectiva de sus acciones sobre el material que por sobre sus informaciones verbales. Consecuencias pedaggicas: Partir de los conocimientos previos para replantear la secuencia clsica, permite generar conflictos. Aceptando las soluciones errneas en tanto son indicadoras de un avance.

Aportes de la Psicologa gentica al aprendizaje escolar

El establecimiento de los objetivos educativos: La teora gentica ha demostrado que el desarrollo consiste en la construccin de estructuras intelectuales progresivamente ms equilibradas: es decir que permite un mayor grado de adaptacin de la persona al medio fsico y social mediante una serie de intercambios multiples y variados con el mismo. El uso de la teora gentica como marco de referencia para establecer objetivos educativos ha hecho tomar conciencia de la necesidad de vincular los aprendizajes escolares y los procesos de desarrollo a la relacin que existe entre ambos. Evaluaciones de las posibilidades intelectuales de los alumnos: La adaptacin de nuevos conocimientos depende en parte de la capacidad intelectual; el uso de los test de inteligencia en el campo escolar con fines predictivos, descansa en este principio. La adquisicin de un conocimiento implica su asimilacin a los esquemas interpretativos previos del sujeto y una eventual modificacin de stos segn el grado de novedad de lo aprendido. El conjunto de esquemas de asimilacin que posee una persona en un momento determinado de su vida define su competencia intelectual. La psicologa gentica ha estudiado como se construyen y como evolucionan aluno de estos esquemas proporcionando un modelo de desarrollo de la competencia intelectual en trminos de capacidad operatoria. ===Los contenidos de los aprendizajes: === Las actividades de aprendizajes se articulan en torno a operaciones (clasificacin, seriacin, inclusin, conservacin) Se puede as, favorecer la competencia intelectual de los alumnos mediante tareas operatorias. Pero cabe recordar que aunque stas son necesarias para el aprendizaje de contenidos, stos no deben ser sustituidos por operaciones La seleccin y ordenacin de los contenidos del aprendizaje

Se considera conveniente eliminar del programa de un curso los contenidos que superar las capacidades operatorias de los alumnos, tambin pueden formarse propuestas sobre el orden a seguir en el aprendizaje de contenidos segn la jerarqua o secuencia de las competencias operatorias emparentadas con los mismos. ===El mtodo clnico como modelo de mtodos de enseannza: === Se reconoce la originalidad de proceso de enseanza/aprendizaje respecto al proceso de desarrollo, lo que equivale a un rechazo de la transposicin pura y simple del campo operatorio al mbito de los objetivos educativos y los contenido de la enseanza. ===La psicopedagoga de los mtodos escolares: === La teora operatorio del desarrollo intelectual, parte de la concepcin constructivista del conocimiento que postula la teora gentica con el fin de elaborar propuestas relativas a la metodologa de la intervencin didctica. La idea bsica del constructivismo es que el acto de conocimiento consiste en una apropiacin paulatina del objeto por parte del sujeto, de tal manera que se produzca la asimilacin del primero a las estructuras del segundo. ===El desafasaje ptimo: === Diferentes interpretaciones respecto a hacer efectivo el constructivismo gentico: a. Interpretacin en sentido estricto: Fomentar la actividad libre y espontnea del alumno como para qu este pueda dirigir su propio aprendizaje. b. Interpretacin del desajuste ptimo: Enfantiza el aspecto interaccionista si el objeto de conocimiento se encuentra demasiado alejado de las posibilidades de comprensin del alumno. La intervencin pedaggica debe concebirse en trminos de diseo de situaciones que permitan un grado ptimo de desequilibrio, es decir, que superen el nivel de comprensin del alumno pero que no lo superen tanto que no puedan ser asimilados oque resulte imposible reestablecer el equilbrio.

Aplicaciones educativas de la obra de Jean Piaget

El nmero no es una intuicin "natural".

Cuando Piaget observ que los nios epilpticos no podan deducir cuantas monedas haban gastado a partir de contar lo que haban comprado (a razn de un juguete por moneda) el escticismo inicial lo llev a considerar que tal limitacin se deba al caso particular de la epilepsia. El descubrimiento, fue pues, asombroso: el desarrollo pareca exigir pues, cierto tiempo y no poda ser acelerado. Y no basta con decirles la verdad a los nios para que la comprendan El sentido comn de los psiclogos fue de esta forma, jaqueado. Comienzan, como consecuencia, a desarrollarse nuevas experiencias ms all de los "experimentos de replicacin": los "experimentos de aprendizaje".

Los "experimentos de aprendizaje" consideraban que es posible, focalizando la atencin sobre factores pertienentes, provocar y reesforzar las respuestas correctas. Desde la perspectiva conductista, si era posible entrenar animales para que acten conforme a una rutina por qu no habran de ser entrenados los nios para que conserven el nmero?
El dilema central: O les enseamos demasiado pronto y no pueden aprenderlo o muy tarde, porque ya lo conocen.

Fsicos y psiclogos han acusado a los investigadores de Ginebra de observar el pasivamente lo que haca el nio. Para los fsicos, era difcil comprender que el pensamiento no fuera manipulable, cosa que s result ms razonable para los bilogos, para los cuales es evidente que los organismos tienen sus propios ritmos y estructuras de interrelacin. Bruner y los psiclogos de su lnea consideraron que el aprendizaje no se limitaba a la adquisicin de reglas verbales, la comprensin requera un lugar central, pero estimaban que de todas formas, esta poda ser estimulada a travs de la intervencin. El dilema central es pues, en qu medida puede ser acelerado el aprendizaje de manera efectiva, ya que existe un ritmo "natural" dado por el desarrollo espontneo que parece marcar un lmite a la intervencin docente.
Las investigaciones de la Escuela de Ginebra

El objetivo central de estas investigaciones fue descubrir en qu medida el nivel de comprensin de lo nios imponen lmites a lo que son capaces de leer en su medio amiente y a la inversa, ver en qu medida entrarse con datos escogidos del medio ambiente afecta el nivel de comprensin que alcanza el nio. De las investigaciones realizadas, se concluye que el descubrimiento de la regla no puede ser consecuencia del aprendizaje perceptivo. Slo tras el descubrimiento de la ley, se hace posible el uso correcto del seguimiento visual. A menudo se seala que Piaget crea que la construccin lgica de los nios no poda ser acelerada en absoluto. Esta afirmacin, se deriva probablemente de lo que l denomin "el problema americano" refirindose a la cuestin "Cmo podemos hacer que se desarrollen ms rpidamente?". Piaget brome sobre "el problema americano" y fue interpretado errnemente respecto a esta cuestin. Lo que en realidad Piaget pona en duda eran las razones por las cuales haba que acelerar el desarrollo, no que creyera que esto no fuera posible en absoluto. Luego dira Piaget que para l el problema no residan en lo rpido que podamos hacer crecer la inteligencia sino en lo lejos que podamos hacerla crecer. Investigaciones de Inheler, Sinclari y Bovet sobre "el problema americano"(1974)

Estos trabajos, vuelven a poner sobre la mesa que la comprensin que tienen los nios no es infinitamente manipulable. Incluso, en ciertos niveles, los nios ni siquiera advierten el conflicto existente en su propio pensamiento. Las nociones conflictivas son colocadas en comportamientos estancos y no es siquiera necesario esforzarse para reconciliarlas. Slo cuando los nios reconoce que existe el conflicto y se sienten molestos con l, logran construir una nocin ms adecuada. Pero puntualizaremos especialmente los siguientes hallazgos: 1. En todos los casos en que hay una aceleracin del desarrollo, esta es producto de un conflicto provocado en la propia mente del nio. Es el esfuerzo del nio el que lo lleva a alcanzar otro nivel. 2. El efecto de la estimulacin con la iniciativa del nio: las nociones cuya adquisicin se facilita por la experiencia de aprendizaje pueden servir para adquirir otras nuevas y espontneas construcciones? O el nio tender a depender de la incitacin inicial ms que de su propia iniciativa para buscar la conexin existente entre las distintas ideas?
La pregunta de los educadores: Cmo y cundo se le ocurre a alguien poner sus ideas en juego?

Piaget analiza el proceso por el que varios esquemas se coordinan en estructuras constituyendo el marco de referencia de la comprensin que posee el nio del espacio, el tiempo, la causalidad y la constancia de los objetos. Si bien el nfasis que Piaget puso en las estructuras fue muy frtil en el terreno de la epistemologa (el rea que a l ms le intersaba) para los educadores resulta crucial la descripcin detallada de cmo se amplia y profundiza el conocimiento de un nio. Porque el conocimiento se basa siempre en otro conocimiento, es una refinacin del conocimiento que ya se posee.
Superando el dilema

Las investigaciones de Blanchet, Ackermann-Valladao y Karmiloff Smith, ponen en evidencia la diferencia que existe entre tener xito en una tara y comprender lo que est pasando. En efecto, el simple hecho de tener xito en la resolucin de un problema, no aporta nada en la comprensin del problema hasta que no se le ocurra pensar en el conflicto. Es decir, nicamente en el caso en que el nio tenga alguna teora puede contribuir a desarrollar su comprensin, esto es, prestar atencin a los resultados que contradicen su teora y tratar de formular una nueva teora que le permita abarcarlos. En funcin de estas experiencias, Inhelder y sus colaboradores, elaboraron al respecto una hiptesis respecto a que nuestro conocimiento tiene tres vas de acceso:

1. Perceptiva: Algn aspecto de la experiencia de las cosas que estamos viendo se pone en relacin con algn aspecto de la experiencia de algo visto con aterioridad. 2. Accin: Algn aspecto de lo que estamos haciendo nos recuerda algo que hicimos antes. 3. Conceptual: Una palabra, idea o frmula es el nexo de unin. En cualquier situacin, lo que determina cmo la comprendemos y lo que hacemos con ella es la interaccin de los tres factores, no solo nuestro conocimiento conceptual y menos an nuestras estructuras lgicas. Efectivamente, cada uno de estos tres tipos de conocimientos otroga una visin diferente de la situacin. El problema no es sino integrar todas estas formas con el objetivo de poder comprender realmente la situacin.
Aprendizaje natural

Las situaciones prcticas, que son las que ms se corresponden con la actividad natural del nio no slo bastan por s mismas sino que adems son las formas ms apropiadas que puede adoptar una situacin de aprendizaje. Mientras que procuran resolver problemas prcticos, los nios dedican a organizar sus niveles de comprensin. El aprendizaje escolar no necesita ser diferente a las formas naturales de aprender sobre el mundo. Solo necesitamos ampliar y profundizar la esfera de accin de los nios, mostrndoles esa parte del mundo en las que por s mismos, no se les haba ocurrido pensar.

Crticas a la aplicacin escolar de conceptos psicogenticos

Si bien existe cierta distancia entre la teora psicognetica sobre el aprendizaje y la teora sobre el aprendizaje escolar, es claro que stas han influido significativamente en el campo educativo y por lo tanto han contribuido a la renovacin de la enseaza, sin embargo, es posible destacar, algunas malintereptaciones frecuentes que aparecen en relacin a la extrapolacin de este marco terico al mbito educacional Respecto a los objetivos, es interesante sealar cierta compresin limitada respecto al nivel de desarrollo com determinante del aprendizaje estructural. A este concepto, suele asociarse una idea equivocada: la imposibilidad de acelerar dicho aprendizaje. Como consecuencia, se propicia cierta "pedagoga de la espera" que tiende a subordinar la enseanza al ritmo del desarrollo esperable de las estructuras cognitivas. Entonces, la psicognesis, no es ms que una descripcin cronologica y el mismo concepto de estadio, un mero catlogo de adquisiciones. Por el contario, esta teora no propone una secuencia de habilidades por alcanzar sino que describe los mecanismos y niveles de conceptualizacin que deberan considerarse a fin de adecuar la actividad pedaggica. En relacin a la metodologa, la concepcin del "sujeto activo" como sinnimo de actividad fsica y movimiento, parte de ignorar que el significado piagetiano no se

traduce necesariamente en este sentido. Este error parte tal vez de proyectar sobre todo el marco terico aquella descripcin que corresponde bsicamente al primero de los estados (el sensorio-motor). Actividades como contar, ordenar, clasificar, etc. Que no impican movilidad fsica, responden al concepto de "sujeto activo" piagetiano, an cuando el sujeto se encuentres fsicamente pasivo. Finalmente, respecto a los contenidos, cabe destacar que la idea de signficacin (o conocimiento significativo) interpretada como conocimiento relevante para el sujeto, ha trado como consecuencia la sustitucin de los contenidos escolares por una organizacin de las actividades de tipo espontnea, que responda a los intereses particulares de los alumnos. En este sentido, el error conceptual debiene de considerar el trmino "singnificacin" a partir de una dimensin afectiva/volitiva, que no est presente en el marco teico piagetiano sino que se est refiriendo a la asimilacin y acomodacin que se produce en la accin cognitiva en el momento en que se construyen nuevos significados. G.C. Bibliografa: CASTORINA, J. A..; FERNANDEZ, S. y LENZI, A. (1984), "La Psicologa Gentica y los procesos de aprendizaje", en: AAVV Psicologa Gentica. Aspectos Metodolgicos e implicancias pedaggicas, Mio y Dvila, Buenos Aires, pp. 15-42 COLL, C. (1983), "Las aportaciones de la Psicologa a la educacin: el caso de la Teora Gentica y los aprendizajes escolares", en: COLL, C. Psicologa Gentica y aprendizajes escolares, Siglo XXI, Madrid, pp. 15-42 DUCKWORTH, E. (1981), "O se lo enseamos demasiado pronto y no pueden aprenderlo o demasiado tarde y ya lo conocen: el dilema de aplicar a Piaget", en: Infancia y Aprendizaje, Monografas 2: "Piaget", Barcelona, pp. 76- 163.
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Psicologa gentica (Jean Piaget y la "Escuela de Ginebra Cul es la base epistemolgica de la psicologa gentica? Nociones fundamentales para la explicacin del desarrollo cognitivo El esquema: unidad bsica de organizacin de la accin Sobre los aportes de Jean Piaget a la teora del Conocimiento Estados de desarrollo

Psicologa gentica (Jean Piaget y la "Escuela de Ginebra

Cul es la base epistemolgica de la psicologa gentica?

La psicologa gentica no surgi ni debe su desarrollo histrico a la problemtica pedaggica, puesto que su objetivo fue el de un programa relativo a descubrir las

condiciones de constitucin y validacin del conocimiento y en particular, del conocimiento cientfico. Dado que el origen de la Psicologa Gentica como disciplina estara ligada a la problemtica epistemolgica, se entiende: - Que existan distancia entre ella y la psicologa del nio no tiene pretensiones de profundizar muchos aspectos del conocimiento infantil. - La problemtica de aprendizaje aparece en un principio en relacin a problemas epistemolgicos, lo que impide reducir la problemtica del aprendizaje a la psicologa gentica. Constructivismo: El constructivismo se opone al innatismo y tambin al empirismo. Tanto el objeto de conocmiento como el sujeto mismo se construyen en el marco de la relacin epistmica. Interaccionismo: Movimiento dialctico entre sujeto y objeto que genera la construccin del conocimiento. Realismo crtico: El objeto existe como tal, lo cual es evidente por el concenso intersubjetivo, lo cual no significa que conozcamos el mundo tal cual es, porque los objetos observados cobran dignificado dentro del sujeto cuando ste es asimilado dentro de sus esquemas. ====

Teora del conocimiento desde la perspectiva de Jean Piaget -

Nociones fundamentales para la explicacin del desarrollo cognitivo

Para le teora de Piaget, el sujeto y la realidad son inseparables, porque el punto de partida es la interaccin entre ambos: la accin transformadora del sujeto sobre el mundo. Digamos pues que el mismo tipo de intercambios adaptativos que se producen entre los organismos y el medio en el nivel biolgico, se produciran del mismo modo en el proceso de conocimiento de los objetos, esta vez, a nivel psicolgico. El objeto conocido es as, el recorte de la realidad que efecta el sujeto a travs de sus esquemas asimiladores. Aunque la herencia constituye la base des la que se inicia la construccin cognitiva, Piaget sostiene que las personas no nacen provistas de nociones y categoras innatas, sino que stas se van elaborando durante el transcurso del desarrollo.
El esquema: unidad bsica de organizacin de la accin

El esquema de una accin es el conjunto estructurado de las caractersticas generalizantes de dicha accin, es decir, aquellas caractersticas que permiten aplicar o repetir la accin. Piaget seala que a lo largo del desarrollo la persona ir construyendo, en un proceso de intereaccin con los objetos, determinadas estructuras o totalidades organizadas en esquemas de accin que obedecen a ciertas "reglas" o "leyes". Las sucesivas estructuras que se van construyendo, suponen formas de relacin y comprensin de la realidad cada vez ms potentes y estados de equilibrio en los intercambios con el mundo.

Sobre los aportes de Jean Piaget a la teora del Conocimiento

Jean Piaget podra ser tenido ms por epistemlogo y filsofo de la ciencia que por psiclogo o pedagogo ya que introdujo revolucionarias concepciones respecto a la teora del conocimiento. Por qu esto no es as? Probablemente porque Piaget dio numerosos motivos como para que los filsofos no lo consideraran uno de sus pares, tuvo pues, el atrevimiento de proponer el desprendimiento de la epistemologa del domino de la filosofa especulativa, aplicando para sta los mismos parmetros exigidos para las disciplinas cientficas de las cules l mismo provena (era bilogo de formacin). "... hoy se cree que se puede llegar a ser filsofo en facultades universitarias desprovistas de laboratorio y de enseanza de las matemticas (...) hoy se tolera que escriba libros de filosofa quien no ha contribuido por s mismo al progreso de la ciencia aunque slo fuera a travs de los modestos descubrimientos que puede demandar una tesis de doctorado, en cualquiera de las disciplinas cientficas" (Piaget, 1949) Piaget llegar ms lejos an y dir que el hombre "que piensa" estar siempre buscando una sntesis razonada entre sus creencias, los valores que sostiene y aquello que conoce.

Esta suerte de sntesis (sagesse) la llamar "una fe razonada, pero no de conocimiento" y para l constituye lo que ha sido el objeto de estudio de la filosofa. Para Piaget, la ciencia era pues la forma ms avanzada de conocimiento, por lo tanto era absurdo "especular" respecto a ste sin haber tenido un contacto directo con l. Esta observacin, aparentemente contradictoria lo llevara a decir: "yo he demostrado empricamente que el empirismo es insostenible". En efecto, el empirismo sostena que la fuente de todo conocimiento est en los datos aportados por la experiencia inmediata (sensaciones), pero esto, no era verificado a travs de la experiencia. En funcin de esto, Piaget desarrollar una epistemologa basada en la psicologa y en la historia de la ciencia. La epistemologa piagetiana es pues una alternativa frente al apriorismo y el empirismo: el conocimiento no es innato ni tampoco producto de alguna suerte de intuiciones... pero tampoco es la resultante de abstracciones y generalizaciones provenientes de experiencias sensoriales. El conocimiento se construye... por lo tanto, no es un "estado" sino un "proceso" en continuo movimiento. Qu tiene que ver la forma en que el nio va formado su idea respecto al mundo que lo rodea (espacio-tiempo, nmero, causalidad...) con las complejas conceptualizaciones de las teoras cientficas? El desarrollo de los procesos cognitivos, desde el deambulador hasta el eminente cientfico, responde a procesos similares a travs de los cuales se construye el conocimiento, independientemente de la disparidad de contenidos.

Estados de desarrollo
La teora genetica sostiene que los estadios son comunes a todos los individuos de la especie y se adquieren siempre en el mismo orden, esto signfica que no pueden saltearse etapas.

Primer estado: SENSORIOMOTOR

El estado sensorio-motor abarca aproximadamente los dos primeros aos de vida. En esta etapa, el nio pasa de la indiferenciacin entre el mundo externo y la propia accin perceptiva y motora a la construccin de un universo estable de objetos permanentes, cuyo movimiento y organizacin estn regidos por las leyes del grupo de desplazamiento. Nociones adquiridas durante el primer estado:

=== Espacio=== === Tiempo=== === Causalidad=== De esta forma, el sujeto podr desarrollar un ambplio conjunto de actividades inteligentes en el campo de la accin prctica. Al final de estado, aparecer la Funcin simblica que es la capacidad para actuar sobre los objetos no slo fsicamente sino tambin a travs de mecanismos mentales mediante la utilizacin de mecanismos de accin representativos o intereriorizados. ====

Segundo estado: OPERATIVIDAD CONCRETA

Durante este perodo que ocupa aproximadamente desde los dos aos de vida hasta los diez, once aos, el sujeto lograr emplear toda una serie de operaciones a saber: === Clasificacin=== === Seriacin=== === Conservacin del nmero=== === Mantenimiento del orden espacial=== === Mantenimiento del orden temporal=== Y avanzar notablemente en la comprensin de fenmenos externos y la causalidad. ====

Tercer estado: OPERACIONES FORMALES

Esta etapa se inicia alrededor de los diez u once aos y se completa aproximadamente entre los quince y diecisis. El potencial cognitivo se ampla no solo respecto a acciones interiorizadas sino que tambin a enunciados puramente formales e hipotticos. Esto significa que el razonamiento no se produce ya nicamente sobre lo concreto sino tambin sobre lo posible (hipottico). Se abren paso as para las estructuras de la lgica y las matemticas, y las elaboraciones propias del conocimiento cientfico.

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La propiedad aparentemente ms visible del pensamiento formal es, posiblemente, su carcter proposicional, esto es, su referencia a elementos verbales y ya no a objetos de modo directo. Al sustituirse los objetos por enunciados verbales, la lgica de clases y relaciones que caracteriza al pensamiento concreto, se superpone a la lgica de proposiociones que supone un nmero muy superior de posibilidades operatorias. G.C. Bibliografa: Piaget Jean (1979) Piaget s Teory (traduccin Martine Serigos) Garca Rolando (1996), Jean Piaget epistemlogo y filsofo de la ciencia", En Boletn de la Academia de Investigacin Cientfica, Mxico.
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Paulo Freire, el ltimo gran pedagogo Deshumanizacin: Las crticas de Freire al sistema capitalista Educacin Bancaria: el saber como un depsito Educacin Problematizadora: dilogo liberador La dialogidad: Esencia de la educacin como prctica de libertad

Paulo Freire, el ltimo gran pedagogo

A menudo se seala a Freire como entre los ltimos pedagogos que han analizado la problemtica educativa desde un punto de vista integral.

Contexto Muchas veces se ha mencionado que la alianza entre la Unin Sovitica con Gran Bretaa, Estados Unidos y Francia en la Segunda Guerra Mundial era un pacto meramente circunstancial. La convivencia prolongada entre los regmenes comunistas y democrticos se hara imposible una vez finalizada la contienda. La "guerra fra" sobre el final de la segunda guerra, enfrent as a dos superpotencias: EEUU por un lado y la URSS por el otro. Durante esta poca (1855-1980 aprox.), el mundo estaba dividido en un sistema bipolar rgido, en el que no eran admitidas posiciones intermedias, que alineaba a dos bloques de pases agrupados en torno a las potencias imperiales: Estados Unidos y la Unin Sovitica. El mundo de la posguerra haba sido preparado para contemplar la hegemona de los tres grandes, pero el agotamiento del Reino Unido y los graves problemas que le acarre su proceso descolonizador, le forzaron a descargar paulatinamente su peso internacional en los norteamericanos, que se convirtieron as en el contrafrente occidental del bloque sovitico. El apogeo del capitalismo en Occidente durante el perodo de la Guerra Fra, coincide con la mayor oposicin al sistema. Durante estas dcadas, las desigualdades reflejadas en sectores marginados del desarrollo capitalista, genera un espacio propicio para las ideologas revolucionarias que abrigaban la esperanza de modificar la situacin. De este modo se encontraban por un lado aristocracias-oligarquas y por el otro, las masas urbano-campesinas, ambos extremos, enfrentados como consecuencia natural de la polarizacin ideolgica que caracteriz a este perodo. Los conservadores-liberales, se opusieron as a distintos sectores de izquierda de variado origen, incluyendo a los Sacerdotes catlicos tercermundista, Comunidades cristianas de base, etc. La propuesta de Paulo Frerie se alinea en la crtica ideolgica al sistema capitalista y establece las bases para una educacin al servicio de la liberacin revolucionaria.

Deshumanizacin: Las crticas de Freire al sistema capitalista

Freire seala la "deshumanizacin" como consecuencia de la opresin. Esta, afecta no solamente a los oprimidos sino tambin a aquellos que oprimen.

La violencia ejercida por los opresores, tarde o temprano, genera alguna reaccin por parte de los oprimidos, y estos, generalmente anhelan convertirse en opresores de sus ex - opresores. Sin embargo, los oprimidos tienen para s el desafo de transformarse en los restauradores de la libertad de ambos. Los oprimidos son descriptos por Freire como seres duales que, de algn modo "idealizan" al opresor. Se trata pues, de una contradiccin: en vez de la liberacin, lo que prevalece es la identificacin con el contrario: es la sombra testimonial del antiguo opresor. Ellos temen a la libertad porque sta les exigir ser autnomos y expulsar de s mismos la sombra de los opresores. De esta forma, debera nacer un hombre nuevo que supere la contradiccin: ni opresor ni oprimido: un hombre liberndose. Pero no basta conocer la relacin dialctica entre el opresor y el oprimido para alcanzar la liberacin. Es necesario que ste se entregue a la praxis liberadora . Cuando ms descubren las masas populares la realidad objetiva sobre la cual deben incidir su accin transformadora, ms se insertan crticamente. Lo mismo sucede con el opresor, el que este reconozca su rol, no equivale a solidarizarse con los oprimidos, estas actitudes, que en la prctica se observan en el asistencialismo, no son sino un reesfuerzo de la dependencia, intentando minimizar la culpa con una conducta paternalista. La verdadera solidaridad debera expresarse transformndolos a estos como hombres reales despojados de una situacin de injusticia. La violencia de los opresores convierte a los oprimidos en hombres a quienes se les prohibe ser, y la respuesta de stos a la violencia es el anhelo de bsqueda del derecho a ser. Pero solamente los oprimidos podrn liberar a los opresores a travs de su propia liberacin. Los oprimidos deben luchar como hombres y no como objetos, este es el descubrimiento con el que deben superar las estructuras impuestas por la oposicin.

Educacin Bancaria: el saber como un depsito

En la educacin bancaria la contradiccin es mantenida y estimulada ya que no existe liberacin superadora posible. El educando, slo un objeto en el proceso, padece pasivamente la accin de su educador.

En la concepcin bancaria, el sujeto de la educacin es el educador el cual conduce al educando en la memorizacin mecnica de los contenidos. Los educandos son as una suerte de "recipientes" en los que se "deposita" el saber. El educador no se comunica sino que realiza depsitos que los discpulos aceptan dcilmente. El nico margen de accin posible para los estudiantes es el de archivar los conocimientos. El saber, es entonces una donacin. Los que poseen el conocimiento se lo dan a aquellos que son considerados ignorantes. La ignorancia es absolutizada como consecuencia de la ideologa de la opresin, por lo cual es el otro el que siempre es el poseedor de la ignorancia. De este modo, a mayor pasividad, con mayor facilidad los oprimidos se adaptarn al mundo y ms lejos estarn de transformar la realidad. De este modo, la educacin bancaria es un instrumento de la opresin porque pretende transformar la mentalidad de los educandos y no la situacin den la que se encuentran Freire seala sin embargo, que incluso una educacin bancaria puede despertar la reaccin de los oprimidos, porque, aunque oculta, el conocimiento acumulado en los "depsitos" pone en evidencia las contradicciones. No obstante, un educador humanista revolucionario no debera confiarse de esta posibilidad sino identificarse con los educandos y orientarse a la liberacin de ambos. Pero tanto el educador como los educandos, as como tambin los lderes y las masas, se encuentran involucrados en una tarea en la que ambos deberan ser sujetos. Y no se trata tan solo de descubrir y comprender crticamente sino tambin de recrear el conocimiento. De esta manera, la presencia de los oprimidos en la bsqueda de su liberacin deber entenderse como compromiso.

Educacin Problematizadora: dilogo liberador

La propuesta de Freire es la "Educacin Problematizadora" que niega el sistema unidireccional propuesto por la "Educacin bancaria" ya que da existencia a una comunicacin de ida y vuelta.

. En esta concepcin no se trata ya de entender el proceso educativo como un mero depsito de conocimientos sino que es un acto cognoscente y sirve a la liberacin quebrando la contradiccin entre educador y educando. Mientras la "Educacin Bancaria" desconoce la posibilidad de dilogo, la "Problematizadora" propone una situacin gnoseolgica claramente dialgica. Desde esta nueva perspectiva, el educador ya no es slo el que educa sino que tambin es educado mientras establece un dilogo en el cual tiene lugar el proceso educativo. De este modo se quiebran los argumentos de "autoridad": ya no hay alguien que eduque a otro sino que ambos lo hacen en comunin. El educador no podr entonces "apropiarse del conocimiento" sino que ste ser slo aquello sobre los cules educador y educando reflexionen. La educacin, como prctica de la libertad, implica la negacin del hombre aislado del mundo, propiciando la integracin. La construccin del conocimiento se dar en funcin de la reflexin que no deber ser una mera abstraccin. El hombre, siempre deber ser comprendido en relacin a su vnculo con el mundo. Y finalmente, Freire sealar que as como la "Educacin Bancaria" es meramente asistencial, la "Educacion Problematizadora" apunta claramente hacia la liberacin y la independencia. Orientada hacia la accin y la reflexin de los hombres sobre la realidad, se destruye la pasividad del educando que propicia la adaptacin a una situacin

opresiva. Esto se traduce en la bsqueda de la transformacin de la realidad, en la que opresor y oprimido encontrarn la liberacin humanizndose.

La dialogidad: Esencia de la educacin como prctica de libertad

Accin y reflexin "Al iniciar este captulo sobre la dialogicidad de la educacin, con el cual estaremos continuando el anlisis hecho en el anterior, a propsito de la educacin problematizadora, nos parece indispensable intentar algunas consideraciones en torno de la esencia del dilogo. Profundizaremos las afirmaciones que hicimos con respecto al mismo tema en "La educacin como prctica de la libertad" Al intentar un adentramiento en el dilogo, como fenmeno humano, se nos revela la palabra: de la cual podemos decir que es el dilogo mismo. Y, al encontrar en el anlisis del dilogo la palabra como algo ms que un medio para que ste se produzca, se nos impone buscar, tambin, sus elementos constitutivos. Esta bsqueda nos lleva a sorprender en ella dos dimensiones accin y reflexin en tal forma solidarias, y en una interaccin tan radical que, sacrificada, aunque en parte, una de ellas, se resiente inmediatamente la otra. No hay palabra verdadera que no sea una unin inquebrantable entre accin y reflexin y, por ende, que no sea praxis. De ah que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo. La palabra inautntica, por otro lado, con la que no se puede transformar la realidad, resulta de la dicotoma que se establece entre sus elementos constitutivos. En tal forma que, privada la palabra de su dimensin activa, se sacrifica tambin, automticamente, la reflexin, transformndose en palabrera, en mero verbalismo. Por ello alienada y alienante. Es una palabra hueca de la cual no se puede esperar la denuncia del mundo, dado que no hay denuncia verdadera sin compromiso de transformacin, ni compromiso sin accin. Si, por lo contrario, se subraya o hace exclusiva la accin con el sacrificio de la reflexin, la palabra se convierte en activismo. ste, que es accin por la accin, al minimizar la reflexin, niega tambin la praxis verdadera e imposibilita el dilogo. Cualquiera de estas dicotomas, al generarse en formas inautnticas de existir, genera formas inautnticas de pensar que refuerzan la matriz en que se constituyen. La existencia, en tanto humana, no puede ser muda, silenciosa, ni tampoco nutrirse de falsas palabras sino de palabras verdaderas con las cuales los hombres transforman el mundo. Existir, humanamente, es "pronunciar" el mundo, es transformarlo. El mundo pronunciado, a su vez, retorna problematizado a los sujetos pronunciantes, exigiendo de ellos un nuevo pronunciamiento. Los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la accin, en la reflexin.

Mas si decir la palabra verdadera, que es trabajo, que es praxis, es transformar el mundo, decirla no es privilegio de algunos hombres, sino derecho de todos los hombres. Precisamente por esto, nadie puede decir la palabra verdadera solo, o decirla para los otros, en un acto de prescripcin con el cual quita a los dems el derecho de decirla. Decir la palabra, referida al mundo que se ha de transformar, implica un encuentro de los hombres para esta transformacin. El dilogo es este encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo, para pronunciarlo no agotndose, por lo tanto, en la mera relacin yo-t. sta es la razn que hace imposible el dilogo entre aquellos que quieren pronunciar el mundo y los que no quieren hacerlo, entre los que niegan a los dems la pronunciacin del mundo, y los que no la quieren, entre los que niegan a los dems el derecho de decir la palabra y aquellos a quienes se ha negado este derecho. Primero, es necesario que los que as se encuentran, negados del derecho primordial de decir la palabra, reconquisten ese derecho prohibiendo que contine este asalto deshumanizante. Si diciendo la palabra con que al pronunciar el mundo los hombres lo transforman, el dilogo se impone como el camino mediante el cual los hombres ganan significacin en cuanto tales. Por esto, el dilogo es una exigencia existencial. Y siendo el encuentro que solidariza la reflexin y la accin de sus sujetos encauzados hacia el mundo que debe ser transformado y humanizado, no puede reducirse a un mero acto de depositar ideas de un sujeto en el otro, ni convertirse tampoco en un simple cambio de ideas consumadas por sus permutantes. Tampoco es discusin guerrera, polmica, entre dos sujetos que no aspiran a comprometerse con la pronunciacin del mundo ni con la bsqueda de la verdad, sino que estn interesados solamente en la imposicin de su verdad". (FREIRE, Paulo:(1999) Pg. 99, 100 y 101.) Yno podemos dejar de recordar que para Freire, la palabra tiene dos fases cosntitutivas indisolubles: accin y reflexin. Ambas en relacin dialctica establecen la praxis del proceso transformador. La reflexin sin accin, se reduce al verbalismo esteril y la accin sin reflexin es activismo. La palabra verdadera es la praxis, porque los hombres deben actuar en el mundo para humanizarlo, transformarlo y liberalo. G.C. Bibliografa general: Freire Paulo, Pedagoga del Oprimido, Editorial Siglo Veintiuno, Mxico 1999

Evaluacin: perspectiva didctica

Considerar la evaluacin desde una perspectiva didctica, requiere el anlisis de dos razones a saber:

a. No existe una nica forma de evaluar ya que est depender la finalidad perseguida y el fundamento terico en el que se contextualice. b. La evaluacin puede extenderse hacia las instituciones, el currculum, el profesorado y la totalidad del sistema educativo. Fernadez Sierra observa as, que la evaluacin condiciona y determina la vida acadmica dentro y fuera del aula, involucrando todos lo estamentos educativos, desde el trabajo de alumnos y profesores hasta las decisiones polticas de ms alto nivel. Definicin de evaluacin: El origen de la evaluacin, podemos remotarlo al formato del exmen en la China mileneraia. Los exmenes competitivos y pblicos fueron instalados por la dinasta Han para seleccionar los miembros del gobierno. Recin en el siglo XVII, sera difundido en Europa, posiblemente a travs de los relatos del jesuita Matteo Ricci. Focault ha estudiado las relaciones entre el saber y poder que se refieren a la prctica del exmen que permite, mediante una mirada normalizadora calificar, clasificar y castigar. De all que sea el examen un procedimiento altamente ritualizado porque supone el despliegue del ejercicio de poder, disciplinando a los sujetos volvindolos visibles. En otras palabras, el exmen, rodeado de todas las tcnicas documentales, hace del individuo un caso que es por un lado objeto de conocimiento y por otro, presa para el poder. Remitindonos especficamente a la palabra evaluacin, dentro del contexto de la didctica, cabe sealarse que tiene numerosos sinnimos en nuestra lengua, y suele utilizarse la misma terminologa con diferentes matices. Estas diferencias semnticas son muy claras en lengua inglesa , donde podemos discernir entre: a. Evaluacin (evaluation): se refiere a la calidad del servicio educativo prestado e involucra a todo el sistema educativo (Acepcin amplia) b. Assessement: indica el procedimiento que mide el impacto nicamente en los receptores del servicio (estudiantes) involucrando slo a individuos o grupos de individuos (Acepcin restringida) c. Test: instrumentos de medicin que proveen informacin muy delimitada sobre un individuo, un grupo de individuos o una institucin. Como punto dbil se indica que los tests no pueden establecer las causas que subyacen a las repuestas. Enfoques y perspectivas curriculares: Angulo Rasco, seala que la evaluacin es un elemento fundamental en el sentido que permite centrar y orientar, de modo tal que pone a prueba el potencial educativo. Cada una de las diferentes perspectivas curriculares posibles, demanda un papel distinto para la evaluacin: a. En la perspectiva tcnica, el modelo por objetivos entiende al currculum como un producto. La evaluacin es en este caso un instrumento externo y objetivizado operado

por los profesores, que mide la conducta observable en los alumnos. La evaluacin cumple una funcin de control; represora y fiscalizadora, potencia el modelo social dominante. De este modo, se encuentra separada del modelo de enseanza-aprendizaje. b. En la perspectiva hermenutica, todos los participantes del proceso habrn de ser sujetos activos, por lo tanto, la evaluacin no puede ser considerada fuera de los procesos de enseanza-aprendizaje. Los objetivos se transforman en hiptesis y la evaluacin se realiza con el propsito de mejorar los sistemas educativos. c. Orientada hacia la autonoma, la perspectiva crtica requiere una evaluacin que sea parte del proceso de construccin del currculum. En otras palabras: la accin y la reflexin se encuentran dialctimente relacionadas puesto que no hay accin sino como consecuencia de la reflexin crtica que requiere, a su vez, ser sometida a un anlisis conjunto. La evaluacin se realiza entonces con el objeto de decidir la prctica. Crticas a la evaluacin entendida como una medicin : Perez Gomez distingue dos paradigmas opuestos respecto al modo de comprender la evaluacin: a. Paradigma positivista: Asentado en una perspectiva cuantitativa, se concentra en la bsqueda de la objetividad apoyndose una metodologa cuantitativa. b. Paradigma alternativo: Descreyendo de la objetividad de la evaluacin, extiende el marco de su anlisis ms all de la observacin de conductas manifiestas y resultados cortoplacistas, a los procesos de pensamiento, al anlisis y a la interpretacin. Con el objeto de reflexionar sobre los posibles modos de optimizar la evaluacin transformndola en una herramienta para el conocimiento, sealaremos algunos principios que bien podran servir de gua y reflexin : a. La evaluacin no debera ser pensada como un apndice de la enseanza sino que debera integrarse al proceso. b. Debera conducir la reflexin respecto al la seleccin de contenidos y el sentido de lo que se ensea. c. Ningn sistema debera ser considerado superior a otro. La conveniencia de uno u otro depende del objeto, de los sujetos y de la situacin. d. Debera centrarse la atencin en lo que los alumnos han aprendido y el modo en que lo han hecho ms que en lo que el docente ha enseado. e. Se debera tener en cuenta que la mayor dificultad con la que se debe enfrentar la evaluacin no es la de obtener informacin sino juzgarla e interpretarla. f. Las estrategias del aprendizaje conforman un rea que no debera descuidarse ya que resulta importante para la transformacin del proceso educativo.

g. Debera propiciarse siempre una instancia comunicativa: el poder que surge del uso de la informacin recolectada a travs de las evaluaciones puede dificultar la apropiacin democrtica del conocimiento. G.C. Bibliografa: Fernandez Sierra J (1994) "Evaluacin del currculm: perspectivas curriculares y enfoques en su evaluacin", en "Agulo y Blanco,Teora del desarrollo del currculum", Aljibe, Malga Focault M (1993) "EL exmen" en Diaz Barriga, "El exmen: textos para su historia y debate, UNAM, Mxico Angulo Rasco, (1995) "La evaluacin del sistema educativo: Algunas respuestas crticas al porqu y al cmo" en: AAVV, "Volver a pensar la educacin, vol II de Prcticas y discursos educativos", Paideia/Morata, Madrid Fernandez Sierra (1994) "Evaluacin y currculum: perspectivas curriculares y enfoques en su evaluacin", en Angulo y Blanco, "Teora del currculum ", Aljibe, Mlaga Celman (1998), "Es posible mejorar la evaluacin y transformarla en una herramienta de conocimiento" En Camilloni, "La evaluacin de aprendizajes en el debate didctico contemporneo", Paids Educador, Buenos Aires