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ndice
Presentacin de Cecilia Braslavsly ...........................
Cmo leer este libro?............................................................
Captulo 1: Tiempo para un saber y un hacer
en las escuelas 4
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l. rutrorucrcu
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z. La agenda: un analizador de la cotidianeidad.
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unas categoras para analizar el analizador: las dimensiones
del campo institucional y el carcter de las tareas .
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Captulo 2: La dimensin organizacional: el equipo de

conduccin del establecimiento escolar ..........................
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s La toma de decisiones.
sz La delegacin de tareas
ss La conduccin de equipos de trabajo
s. La conduccin de la negociacin
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-JQ. O Captulo 3: La dimensin pedaggico-didctica ...........
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s La preparacin de la entrada al territorio
sz La entrada al territorio ...........................
ss Las reglas durante la estada en el territorio
s. La salida del territorio
ss ritrabanstitucional , ... .. .. ..

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Captulo 4: La dimensin comunitaria

G. FRIGERIO - M. POGGI - G. TIRAMONTI 95
l. CUESTIONE GENERALES 97
98 2.

STITUCION CRRADA O ABIERTA? ......... .

3. L PARTICIPACION .............................. . 104
3.1. Niveles y frmas de la
p
articipacin
3.2. Obstculos y lmites a la participacin
105
106
107 3.3. Or
g
anizar la partipcin
4. VIVENCIAS Y CONVENCIA. 109
4.1. Acerca d los 4stilos frente a los problemas disciplinarios
N oTAs \(/,,,___
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113
116
( Captulo 5: La dimensin administrativa 119
G. FRIGERIO - M. POGGI - G. TIRAMONTI
l. DE QU HABLAN LAS PALABRAS? ................................................. . 121
2. EL CONTENIDO DE LAS ACTIVIDADES ADMINISTRATIVAS ........ . 126
2.1. La previsin de recursos
2.2. El cntrol normativo
2.3. La organizacin de las diferentes tareas institucionales:
127
127
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3.
L oc"(j,|_

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129
130 3.1. Informacin y comunicacin

EigBiBOGAFfiA
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133
135
Captulo 6: Planificacin de las instituciones escolares
I. AGUERRONDO
137
l. PLANIFICACIN Y CONDUCCIN DE LAS INSTITUCIONES
ESCOLARE . ................. .............................................. ..... ...................... 139
2. CONDUCCION, GESTION INSTITUCIONAL Y MEJORAMIENTO
DE LA CALIDAD EDUCATVA .... , ......... : .................... ,......................... 140
3. PARADIGMAS DE JLANIFICACION: PLANIFICACION NOR
VS. PLNIFICACION ESTRATEGICO-SITUACIONAL .................... 142

: Planeamiento normativo ............................................................... 142

3.2. Planeamiento estratgico-situacional .......+..+............. 143
3.3. La
_
lanificacin institucional cmo un comprollliso de accin ...... 145
4. LAS NUEVS T,REAS DEL PLANEAMIENTO: COMO GESTIONAR
L INSTITUCION. =+++++++++<+++++++++=++++++++&++ 145
4.1. Primera fncin: formulacin de los objetivos institucionales ...... 146
4.2. Segunda funcin: generar informacin oportuna y relevante
p
ara los diferentes niveles de decisin ............++.+++++...++++++++... 148
4.3. La construccn de la viabiliqad. ..+.. .....+.++.. .+..+++..+............... 159
5. EL ORIEN'ADOR DE LA GESTION INSTITUCIONAL: LA
DEFINICION DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIN......................... 162
5.1. Ejes sustanciales de la propuesta pedaggica ............................... 163
5.2. Ejes de las res
p
uestas a la socedad . .............+..+.+.... +.+.... ...+++....+.+ 66
NOTAS Y REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS .+++................+....+............ 168
BIBLIOGRAFA 169
10

1
Cmo leer este libro?
Por dnde empezar a leer ur libro a cara y ceca?
En primer lugar el lector puede recurrir a criterio de eleccin por. el
contenido: esta cara aborda elementos para la gestin de las instituciones
educativas. El primer captulo plantea un conjunto de cuestiones alrededor
del uso del tiempo: un tiempo para saber, un tiempo para hacer a sabiendas.
En el segundo captulo, dedicado a aspectos organizacionales, se tratan
temas estrechamente

vinculados a los equipos de conduccin y a sus
funciones. En el tercer captulo se sistematizan temas e instrumentos para
trabajar en la dimensin pedaggico-didctic. El cuarto aborda la dimen
sin comunitaria y el quinto ofrece una perspectiva para reconsiderar la
dimensin administrativa. El ltimo captulo ofrece nuevas perspectivas
para la planificacin.
La ceca ofrece tres captulos con elementos para comprender a las
institucione educativas. En el primero reflexiona acerca de los contra
tos fundacionales entre la escuela y la sociedad. En el segundo se exponen
tres tipos de cultura institucional escolar y en el tercero se abordan temas
claves para el modelo de concertacin.
Hemos utilizado distintos cdigos para diferenciar, en el interior de
cada captulo, defniciones, sntesis, material de lectura y actividades. A
continuacin los presentamos para que podamos compartirlos.
Usted encontrar que, en ocasiones, ofecemos un texto breve sobre
el que solicitamos su reflexin. Los textos se presentan con un pequeo
subttulo: Para leer y pensar.
Un ejemplo?
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Para leer y pensar

Pesentacin
El ttulo de este libro es ya una presentacin; se sabe al leerlo que nos
proponemos trabajar sobre las instituciones educativas. Tambin se sabe
que es a cara y ceca, y tal vez esto requiera una breve explicacin.
Decimos "cara y ceca" porque las palabras remiten a una concepcin
de unidad que requiere, obligadamente, una articulacin para tener valor.
Lo valioso de las instituciones educativas, lo valioso de las innumerables
decisiones que se toman cotidianamente para resolver pequeas y grandes
cosas.
Tambin lo decimo porque creemos en la posibilidad de entrelazar
prcticas y teoras y porque estamos convencidos de que en el trabajo
institucional s entretejen cuestiones profesionales y los regstros pasionales
del deseo de ensear y del deseo de saber .
Las instituciones educativas son instituciones complejas. Conocerlas,
dirigirlas, supervisarlas, exige un acopio de saberes que to siempre
figuran en el currculum de frmacin. El campo es tan grande que es
impensable abordarlo todo en un texto. Por ello tuvimos que tomar
decisiones ya que el recorte temtico era inevitable.
Con qu criterios recortamos? Por qu elegimos abordar ciertos
temas y conceptos y apenas si mencionamos otros y a otros ms los dejamos
en el tintero?
No adoptamos un criterio jerrquico, sino el criterio de la prctica, de
las prcticas, de nuestra prctica con ms de 400 directivos a lo larg de
ms de 1.500 horas/reloj de formacin. Decidimo incluir los temas que, en
los ltimos aos de trabajo con cuerpos de conduccin de distintas jurisdic
ciones y niveles, nos haban sido solicitados y cuyo tratamiento implic una
apertura para resigificar las prcticas.
Decidimos presentar en esta cara aquellas nociones y conceptos
insoslayables dentro del campo institucional y ofrecer en la ceca cuestiones
contextuales, ms amplias, ms abstractas, que retomando inquietudes de
los equipos de conduccin con los que trabajamos nos exigieron un cierto
coraje interpretativo. Al exponerlas, nos exponemos, presentando posibles
lneas para pensar y entender el por qu de la realidad institucional
coyuntural.
Creemos que el saber se construye, lo que implica largos y pacientes
.
3
1
1

trabajos de de-construccin y de re-construccin. No podemos proponerle

este texto como un texto acabado, incuestionable; solamente se lo ofrece
mos como una elaboracin posible, que nos demandar maana, ya hoy,
volver a pensarlo todo.
Por ello, estilos de getin no implica una receta, sino una propuesta:
diselo, modlelo, redefmalo, constryalo, sabiendo que siempre le que
dar algo para reconsiderar, para volver a pensar, para continuar.
Cada captulo tiene algunas actividades, stas se presentan as:
Le sugerimos elegirun cuadero en el que pueda iranotando
los comentarios que le suscite Ja lectura de este libro. Usted
podr as llevar un registro de impresiones, obseraciones,
asociaciones, ideas y propuestas. Sus anotaciones, la forma
enque resolver lasdistintas actividades, lesern de utiidad
para trabajar con sus colegas, sus docentes y re-trabajarlos
contenidos con usted mismo.

se ser su libro.
Cuando queremos definir, o sintetizar aspectos claves, lo hacemos as:
Usamos la negrita para los conceptos important.es que men
cionamos y para las definiciones que deseamos destacar.
Recurrimos a los cuadros clsicos para presentar contmstes o compa
raciones, por ejemplo:
CARA
En la elaboracin de "elementos
para su gestin" han colaborado
Graciela Frigerio, Margarita
Poggi y Guillermina Tiramonti.
Ins Aguerrondo tuvo a m cargo
la redaccin del ltimo captulo.
CECA
Los "elementos para su
comprensin" fueron elaborados
por el equipo coordinado por
Graciela Frigerio e integrado
por Margarita Poggiy
Guillermina Tiramonti.
Ha llegado el momento de empezar con el rimer captulo. Cara?
Ceca? Le toca a usted decidir. Mientras elaborbamos el libro usted fue
nuestro interlocutor. Hoy esperamos que la letra de este texto s moldee
con su interpretacin.
GRACIELA FRIGERIO
+
Tiempo para un saber g un hacer
en las escuela
G. FRIGERIO - M. POGGI
l. INTRODUCCION
2. UN SABER SOBRE LS ESCUELAS
2.1. La agenda: un analizador de la cotidianeidad
2.2. Algunas categoras para analizar el
analizador: las dimensiones del campo
institucional y el carcter de las tareas
2.3. Complicamos o ponemos orden?
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Escuela: nos referimos a todo establecimiento educativo, es

decir a toda institucin encargada de poner en contacto a los
profesionales de la enseanza y a sus saberes expertos con
la poblacion a la que estos saberes estn destinados.
J. Introduccin
Cotidianamente emprendemos la marcha hacia la escuela, mientras
rondan en nuestra cabeza las inquietudes planteadas por las urgencias.
an no resueltas, el interrogante acerca de lo que ocurrir hoy, la
preocupacin por aquello que quisiramos hacer y que, sin embargo, nos
queda siempre en el cajn como "pendiente" .
Todos los das tomamos decisiones. En qu nos basamos?
La mayora lleg a ocupar cargos en la conduccin como resultado del
paso del tiempo. En la formacin que recibimos como docentes, la posibi
lidad de hacernos cargo de una coordinacin de rea o de turno, de la
direccin o de la supervisin de un establecimiento no se transform
necesariamente en una parte importante del currculum. Fuimos forma
dos para ensear y apenas informados sobre el arte?, el oficio?, la
profesin? de gestionar. Pero igual nos encontramos a cargo de una
vicedireccin, de una rectora o de una supervisin. Por supuesto, algunos
haban hecho de estos lugares ocupacionales un proyecto de vida, acumu
laron antecedentes, se presentaron a concursos. Para otros el azar jug un
papel importante y casi sorpresivamente se encontraron en las mismas
instituciones con un rol diferenciado.
Aqu estamos. Qu hacemos?
El primer tiempo ser un tiempo de acomodacin en el que sern
bosquejados distintos modelos de desempeo en la gestin.
Muchos act! IL. r "imitacin", tratando de asemejarse a los
personajes vividos como ideales en ef transcurso de su paso por las
sucesivas instituciones escolares y de formacin profesional. Otros sern
"moldeados'por las circunstanci$ y E..tros; stos nos darn consejos,
nos tendern una mano para ayudarnos con las incertidumbres, nos darn
los cdigos y nos orientarn en los caminos ya transitados por ellos. QtI
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actuarn por "contraste u oposicin", tratando de diferenciarse de aquellos
personajes que marcaron negativa o dolorosamente su propia trayectoria
escolar. Con voluntad y suerte, con el tiempo iremos construyendo, como
un collage, nuestro propio estilo. Todo ese trabajo nos llevar jornadas de
ensayos y errores, esfuerzos, voluntarismo, ratos de mala sangre y sin
1

duda momentos de eureka! y gratifcaciones.

Sera tan simple si tuviramos las recetas! Si contramos con el
"manual de la buena direccin"! O tal vez alcanzara con algo semejante a
"los diez modos de convertirse en un excelente conductor institucional y
ganar amigos".
Por suerte, nada de eso existe. La complejidad de las realidades
escolares no se resuelve con recetas. No hay u modo nico de conducir';a
"buena direccin" admite mil definiciones. Es imposible simplificar la
escena e intil construir estereotipos.
No hay entonces modos de facilitaros la tarea de gestin de las
instituciones educativas? Debemos dejarnos embargar por el pesimismo
y por el criterio de que slo y exclusivamente la experiencia nos dar los
instrumentos?
Podramos pensar en una teora salvadora? En un cuerpo concep
tual perfecto a partir del cual decidirlo todo?
NO. Ni puro pragmatismo ni conceptualizacin asptica nos sacain
de apuro. En cambio ...
En cambio, podemos plantearnos el desafo 5le): reflexin para la
accin y de la accin reflexionada .. Creemos que es necesario recurri la
teorf para articularla a realidades, encontrar modos de traducir a concep
tos nuestras prcticas y a prcticas nuestros conceptos. Es _ecir, buscar
informacin, decodificar la escena pedaggica, entender el mapa
intitucional, inventar y repertoriar varios escenarios y guiones posibles,
pensarlos, discutir ventajas y riesgos, optar, actuar, evaluar, modificar y
volver a empezar.
Estas lneas no son "pura teora", aun cuando para su presentacin
hayamos elegido un regstro conceptual. Compartimos muchas horas en
los ltimos aos con grupos de directores, vicedirectores y supervisores1 en
instancias de trabajo, investigacin2 y formacin. Intercambiamo pers
pectivas; encontramos correlatos concretos a numerosos conceptos; cons
tatamos la utilidad de otros para entender mejor las prctics y modifcar
aqullas menos favorecedoras de una educacin de calidad.
En este texto nos proponemos sintetizar algunas de las lneas terico
prcticas en las que hemos trabajado.
No esperamos que al final de este libro usted comparta todas nuetras
posiciones; deseamos que esta presentacin sirva, a falta de brindar
respuestas, para abrir preguntas.
+
Un aclaracin. Todo texto es un recorte, terico o temtico. En
consecuencia, es imposible abarcarlo todo, razn por la cual tomaremos
aquellos temas-problemas que consideremos de tratamiento prioritario.
Qu sabemos de las escuelas, eos edifcios materiales y simblicos?
Empezaremos, por lo tanto, a poner en comn nuestro saber sobre ellas.
18
2. Un saber sobre las escuelas
Cada_ uno de nosotros tiene un "saber" acerca de las instituciones
En algunos csos, ese saber ha sido adquirido sin mayor
reflexin a lo largo de nuestro pasaje por el sistema eductivo.
Ese "saber parcial" organiza nuestras representaciones acerca de lo
escolar, es decir lap l quipiramos a las instituciones educativas.
Recordemos qu entendemos por represeltaciohes.4
Una representacin es el modo en que interna y a veces
inconscientemente ... se resignifican en cada sujeto los obje
tos sociales y l a relacin entre ellos.
)
Parecera que deberamos "saber un montn" acerca de las escuelas,
ya que han sido nuestro mbito de socializacin, profesionalizacin y
trabajo. Sin embargo ...
Cuntas veces nos sentimos "despistados", "sorprendidos", "sobrepa-
sado", "tragados" o "paralizados" por las instituciones5?
Como en las historias de ciencia ficcin a veces llegamos a un punto
en el que es difcil asegurar si somos nosotros los que conducimos a las
instituciones o si son stas las que nos dirigen. En realidad, ambas cosas
son ciertas porque
las instituciones constituyen un nivel intermediario entre los
territorios social e individual. Parcelan a uno y al otro, de
modo que no pueden existir instituciones fuera del campo
social ni instituciones sin individuos que las conformen y les
den cuerpo. Tampoco pueden existir sujetos fuera de las
instituciones; en ese sentido, estamos "sujetados" a ellas.
Percepciones personales, intuiciones y marcos de referencia no expl
citos nutren nuetra lectura parcial de la cotidianeidad escolar. A partir de
eta lectura, tomamos decisiones, organizamos nuestras actividades y
prcticas pedaggicas, basndonos a veces en un saber consciente y, otras
veces, en saberes intuitivos. A continuacin le proponemos intentar una
lectura compartida.
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2. l. La agenda: un organizador de la cotidianeidad
Pensemos en nuestras actividades cotidianas. Frente a nosotros una
agenda .... elemento clave la getiqIj!titucionalr,. Daremos una espe
cia iiportcfa a las palabras que usamos, as que retomaremos el sentido
qne les acuerda el diccionario:
en(a."es un libro o cuaderno destinado a hacer en l apuntes o
notas para auxiliar a la memoria".
Tambin puede entenderse la agenda como una memoria de ni.1estra
gestin. Podrarnos decir que constituye un "analizador" institucional y de
nuestras prcticas.
Tiene usted presente la definicin de analizador7?
Analizador es un dispositivo que permite develar, desocultar
aspectos del funcionamiento institucional que no parecen
evidentes a una primera mirada .
El uso del tiempo, la distribucin de actividades, las actividades
"ausentes" as como aquellas "sobredimensionadas" sern pistas para
adquirir y construir un saber acerca de los establecimientos educativos que
nos permita disear estrategias y transformaciones acordes con objetivos
de mejoramiento de la educacin.
La agenda puede ser leda como una fuente de datos para cada uno
de nosotros, en la bsqueda d un saber acerca de nuestras instituciones
y acerca de nuestro desempeo en ellas.
Algunos autores, como T. Batley ( 1991), proponen -con mucho sentido
del humor- una clasificacin de los gestionarios segn las caractersticas
de sus empleos del tiempo. Diferencia entre los "adictos al trabajo'', los
''burros de carga", los "expertos en eficiencia", los "indecisos", los "gerentes
de la crisis" y los "sociables".
2c
Para leer y pensar:
Sinteticemos la clasificacin de Batley de los gestionarios
segn su administracin del tiempo:
- los "adictos al trabajo", es decir aqullos que necesitan una
agenda en la que el tiempo libre brilla por su ausencia;
- los "burros de carga", modalidad de adiccin caracterizada
por quienes no saben decir NO ni tampoco DELEGAR; en
consecuencia acumulan tareas, muchas veces en detrimento
de la calidad y suelen ser vencidos por el cansancio y la
frustracin;
- los "expertos en eficiencia", aqullos preocupados obse
sivamente por sta; sostienen la idea de que todos los
instantes cuentan; poseen un alto nivel de exigencia; para
ellos cualquier delegacin es impensable; cronmetro en
mano se ocupan de todo simultneamente, convencidos de
que nadie lo puede hacer mejor, haciendo difcil la construc
cin de equipos;
- los "indecisos" sera el ttulo de aquella categora de con
ductores institucionales que ante la dificultad de optar pasan
muchsimo tiempo en la multiplicacin de consultas, bsque
da de datos adicionales; el temor al error los ll eva a postergar
las decisiones;
- los "gerentes de la crisis'', entre nosotros conocidos como
"bomberos institucionales", funcionan como gerentes de
catstrofes, pasan de una emergencia a otra y su agenda se
rige por el emergente del da; la prisa por las urgencias
constituye un obstculo para sentarse a pensar, planificar
y ... disminuir las emergencias;
- los "sociables", que dedi can una pare i mportante de su
tiempo a escuchar a cualquiera, en cualquier momento, sobre
cualquier tema y a su vez operan coino "charlistas", comen
taristas permanentes, dejando de lado la gestin de las
cuestiones sustantivas relevantes.
Otro autor, S. Ball (1989), diferencia distintos estilos en el desempeo
del rol de conduccin. Son ellos el interpr-on( el administrad vo, el
pofitio autoritario y el poltico antagnico:
~
2
22
Para leer y pensar:
Ball destaca del estilo interpersonal, la preeminencia de
tas relaciones personales, "cara a cara"; la bsqueda de
acuerdos y negociaciones individuales, por lo cual privilegia
los canales informales de comunicacin entre los miembros
del establecimiento. Es habitual, en consecuencia, la circula
cin de rumores. Establece lazos de lealtad personales y no
compromisos con la tarea y entre los roles que interactan; de
alguna manera hace de la direccin su "feudo", "centro" de la
institucin escolar, convirtindose en protector de "su" per
sonal. Por un lado mantiene una poltica de "pueras abier
tas", pero el manejo del poder permanece i nvisible.
El estlo administrativo, en cambio, se caracteriza por
otorgar i mporancia al manejo formal de la institucin; la
documentacin escrita y el memorndum constituyen los
canales habituales de circulacin de las informaciones, por l o
cual las relaciones adquieren un carcter ms i mpersonal. Se
establecen procedimientos administrativos minuciosos y un
sistema de organizacin y control, en el que se tratan de
prever todas las eventualidades.
El estilo poltico autoritario se destaca por la adhesin al
statu quo, la defensa de los principios y procedimientos ya
establecidos en la institucin y de las "tradiciones". Toda
discusin o controversia es vivida como una amenaza a la
autoridad del director. Ms que reconocer intereses, posicio
nes o posturas rivales, se intenta impedir la aparicin de la
oposicin o se la ignora. Al estar coartados o bloqueados tos
canales de comunicacin para la expresin de quejas, crti
cas, resistencias, desacuerdos, se intenta priorizar los cana
les informales para lograr acuerdos y negociaciones a pueras
cerradas.
Por ltimo, el estilo poltico antagnico, se caracteriza
porque aparece un reconocimiento de lo poltico como abier
to y legtimo, a diferencia del estil o anteriormente menciona
do, en el que permanece encubierto. Se reconoce el debate, et
dilogo, el enfrentamiento, la existencia de intereses y obje
tivos mltiples (en ocasiones, contradictorios). Existen alia
dos y adversarios; algunos deben ser recompensados, otros
cooptados o neutralizados. Se prioriza el mbito pblico por
sobre el privado; se busca y enfatiza et compromiso de los
distintos miembros del e3tabtecimiento escolar.
M a!!d OC QuC COnSIOCrCmOS, OCSOC !a QCtSQCC!!Va OC unO u O!tO
au!Or,e!aSCaSICaCIOnCSCaSICOmO`CarICa!uruSCXagCtaOaSOCCaOaunO
OC!OS OIS!In!OSCS!I!OS, SCguramCn!C, QOOtCmOS rCCOnOCCr raSgUS QtOQIOS
Cn VarIOS OC C!OS. S!aS !IQO!OguS QuCOCn QtOmOVCt Cn CaOa unO OC
nOSO!tOSunatC1CXIOn QtOunOa QataCOnS!tuItun mOOC!OOCOCSCmQCO
OC!OSrOCSOCCOnOuCCIOn"CnunCIOnOC!aCOmQCa!ramaQuCSCCS!aOCCC
Cn!tCuS CaraC!CrS!ICaSQCrSOnaCSC InS!I!uCIOnaCS.
Para un primer acercamiento al trabajo, le proponemos algu
nas cuestiones:
a- Analice cada uno de los estilos de las clasificaciones de
Batley y Ball y, a pesar de que algunas caractersticas se
hallen exageradas y "ridiculizadas", efecte una enumera
cin de stas diferenciando los rasgos positivos.
b- Complete la enumeracin anterior con otros rasgos que
usted considere positivos, incluso deseables, y que no se
encuentren en ella.
c- Reorganice la lista que resulte de los tems a y ben funcin
de algunos objetivos que usted considere prioritarios para la
gestin de su establecimiento.
LCSOC nuCS!ta QCtSQCC!IVa, nO nOS In!CtCSa !an!O OC1nIt humO-
t!CamCn!C !OS QCr1CS OC OCSCmQCO OC OS OIrCC!OtCS, SnO u!I!IZat !a
rCCOnS!tuCCIOnOCaagCnOaQataaOQuIrItunSaOCrSOOtCnuCS!rOOCSCm-
QCO QuCnOS QCtmI!a!!CVat aOCan!C !aS!tanSOtmaC:OnCSOCSCaO!CS.
LCSOC !OS rOCS OC 0OnU1|C C!On, nOS DH!!amOS QCrmaItCn!CmCn!C
InmCrSOSCn QrOOOSOSOC!OmaOCOCCISOnCS.S!uSOCCISIOnCSSCltuSuCC j
CnnuCS!taSIn!CrVCnCIOnCSCO!IOIanuS,COmO!amOICnCnaQuC!!aSaCCIOnCS
UCC>DtCJCm aS ei proectoucio'Z: Es uQOI!at!!C
COnSIOCrat y aaza Cn QrOunOIOaO SI !aSHlCtVCDCIOnCS CO!IOIanaS SC
COmQCmCn!an y COaOyuVan a! !OgrO OC! QrOyCC!O InS!I!uCIOna! O, QOt C!
COn!tatIO,SCCOnV:Ct!CnCn C!CmCn!OSOOS!aCu!IZaOOtCSyhaS!aCOn!taOIC-
!OrIOSCn rCaCIOn a! mISmO.
LOmOmCnCIOnamOSC!COnCCQ!OOCproecto institucional, nOS OC!Cn-
OtCmOS OtCVCmCn!CCn a!g;naSCOnSIOCraCIOnCS, an!CS OCaVanZatCOn !a
agCnOa.
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pblicas en materia de accin educativa.
Suele emplearse la expresin proecto institucional como pieza clave
de cada establecimiento escolar, para nombrar los objetivos especficos y
las acciones tendientes a su logro, que cada establecimiento se propone a
s mismo en determinados plazos. Constituye un instrumento articulador
de los esfuerzos institucionales; favorece en los docentes una posibilidad de
salida del individualismo de su trabajo en las aulas para darle a ste un
sentido colectivo.
El proyecto pedaggico, aun cuando forma parte del anterior, suele
reservarse para designar procedimientos y logros en la dimensin pedag
gico-didctica. Puede ocurrir que no siempre se tome conc
.
iencia del hecho
de que el proyecto pedaggico suele implicar un modo de concebir a toda la
institucin.
El proyecto resulta de la accin de proyectar, es decir de "lanzar,
arrojar, dirigir hacia adelante o a distancia, disponer de un proyecto para
la ejecucin de una cosa, hacer visible sobre una superficie o un cuerpo
cualquiera la figura o la sombra del otro". Otra acepcin lo define como
"planta y disposicin detallada que se forma para la ejecucin de una cosa
de importancia" o como "conjunto de escritos, clculos y dibujo que se hacen
para dar una idea de cmo ha de ser y cunto ha de costar una obra" .
La palabras no son neutras y remiten necesariamente a redes de
significados, as, por ejemplo "obra" nos remite a constructo ...
Le contamos lo que algunos tericos de las instituciones defnen por
constructo?
Algunos autores entienden a las instituciones como cons
tructos, es decir, como un proceso dinmi_ co e

permanente
reestructuracin. En efecto, si bien las instituciones s
enos
a=n
com
o "construcciones" termi nadas, en la realidad

los actores que las habitan efectan un trabajo cotidiano de

d
e-construccin y re-construccin.
~
Introducimos la nocin de constructo porque nos permite subrayar la
importancia del concepto de actor. Retomamos aqu este concepto tal como
lo formularan algunos autores como M. Croziery E. Friedberg (1977), para
referirnos al hecho de que los miembros de las instituciones no responden
slo a ciertos condicionamientos o limitaciones. Ellos son actore que
poseen un margen de libertad, mayor o menor, pero siempre existent-
24
El concepto de actor incluye la idea de que cada uno de
nosotros como miembro de una institucin tiene un potencial
de transformacin, como tambin de conservacin, afianza
mi ento o cristalizacin de lo ya establecido.
Nos parece de especial inters tener presente este potencial, no
siempre reconocido ni utilizado por todos, para evitar el "pesirn
is
1
;
0" o la
"parlisis institucional" a los que nos llevan, en ocasiones, los obstculos
que encontramos en la tarea.
Veamos cunta informacin contiene el libro o cuaderno llamado
agenda acerca de la institucin y de nuestro modo de estar/trabajar en
ella .... Y veamos para qu nos sirve ese registro/memoria de nuestra
actividad de actores.
Para proyectar, nada mejor que comenzar viendo cmo usa
mos el tiempo:
a- Por favor complete la agenda semanal con las actividades
reales que usted desarrolla en el establecimiento. Le pedimos
que considere /as actividades de Jo que podramos llamar un
"mes tipo"; no desconocemos que cada poca del perodo
escolar presenta sus peculiaridades y que la agenda puede
aparecer paricularmente "embrollada" en ciertos momentos
del ao.
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Mayo 1994

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2. 2. Algunas categoras para analizar el analizador: las dimensio
nes del campo institucio

al, el tipo y el carcter de las tareas.

Intentaremos ahora proponer algunos modos posibles para ordenar

.
.
el conjunto de actividades que usted ha consignado en su agenda.
.
a La dimensiones del campo institucional
Entendemos por campo "el conjunto de elementos coexistentes e
"interactuantes en un momento dado . ... un campo es siempre dinmico, se
reestructura y modifica permanentemente. Podemos difrenciar, dentro
de un campo, distintas sub-estructuras: las dimensiones'"J. Distinguiremos
cuatro.
La dimensin organizacional es el conjunto de aspectos estructurales
que toman cuerpo en cada establecimiento educativo determinando un
estilo de funcionamiento. Pueden considerarse dentro de esta dimensin
las cuestione relativas a la estructura formal: los orgnigramas, la
distribucin de tareas y la divisin del trabajo, los mltiples objetivos
presentes, los canales de comunicacin formal, el uso del tiempo y de los
espacios. Tambin deben incluirse los aspectos relativos a la estructura
"infonnal", es decir al modo en que los actores institucionales "encarnan"
las estructuras formales.
La dimensin administrativa se refiere a lascuestiones de gobierno.
Un administrador es un planificador de estrategias, para lo cual deber
considerar los recursos humanos y financieros y los tiempos disponibles.
Debe, adems, controlar l evolucin de las acciones que propicia y aplicar
las correcciones necesarias para mejorarlas. La administracin es una
herramienta de gestin del presente y un instrumento de futuros desea
bles. Por ello, el manejo de la informacin es un aspecto relevante de la
administracin. La infonnacin debe ser significativa y contribuir a la
toma de decisiones.
La dimensin pedaggico-didctica hace refrencia a aquellas acti vi
dades que definen la institucin educativa, diferencindola de otras
instituciones sociales. Su eje fundamental lo constituyen los vnculos que
los actores cnstruyen con el conocimiento y los modelos didcticos. Por
ello, sern aspectos significativos a sealar en esta dimensin las modali
dades de enseanza, las teoras de la enseanza y del aprendizaje que
subyacen a las prcticas docentes, el valor y significado otorgado a los
saberes, los criterios de evaluacin de los procesos y resultados, por sealar
slo algunos ms relevantes.
'
La dimnsin comunitaria se refiere al conjunto de actividades que
promueven la participacin de los diferentes actores en la toma de
27
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decisiones y enlas actividades del establecimiento, y de representantes del
mbito en el que est inserto el mismo. Asimismo, hace referencia al modo.
en que cada institucin considera las demandas, las exigencias y los
problemas que recibe de su entorno. Debern diferenciarse aquellas
cuestiones que sern responsabilidad del etablecimiento escolar de otras
que sern retomadas por otras instituciones de la comunidad.
Es importante aclarar que la diferenciacin en estas dimensiones
tiene un propsito orgnizador y didctico. El orden de presentacin no
constituye una jerarquizacin porque, al estar estrechamente relaciona
das entre s, cualquier accin que se tome en una de las dimensiones,
tendr impacto en el resto.
28
a- Clasifique las actividades que usted anot en su agenda
segn Ja dimensin a Ja que pertenezcan.
b- Consignela cargahorariareal para cada una de las mismas.
Organizac. Hs. Administr. Hs. Pedag.-Didac. Hs. Comunit. Hs.
c- Compare y anote sus primeras impresiones despus de leer
el modo en que Jos casilleros han sido llenados.
b - El carcter de las tareas
Le proponemos ahora otros modos de analizar la informacin de su
agenda. Una de ellas se centrara en medir el tiempo dedicado en cada
dimensin segn las siguientes dos grandes categoras de tareas:
- previstas,
- imprevistas.
En el interior del segundo grupo se pueden distinguir entre aqullas
no previstas pero previsibles (luego, si rehace su agenda, puede incluir las).
Otra manera de saber "cmo no alcanza el tiempo" es calcular los
espacios previstos para:
- las tareas urgentes e importantes,
- las tareas importantes pero no urgentes,
- las tareas sin importancia.
En todos los casos usted podra preguntarse si las tareas correspon-
den a:
- actividades que slo usted puede llevar a cabo,
- actividades que podran ser llevadas a cabo por otros, mediante una
delegacin de su parte.
Seguramente despus de realizar las actividades y de leer estas otras
posibilidades de organizacin de la informacin, usted podra refl exionar
sobre algunas difcultades.
En primer lugar, como ya lo anticipramos, muchas de las actividades
que usted desarrolla son poco clasificables. Esto es lgico ya que, como lo
hemos dicho, las dimensiones se encuentran estrechamente vinculadas.
Seguramente usted habr constatado que actividades centradas en
una de las dimensiones ejercen su influencia en otra. Esto ocurre porque
en la prctica las dimensiones se encuentran estrechamente entrelazadas
y las acciones en una de ellas tienen repercusiones en las dems. Por ello,
resulta tan importante organizarse una agenda que las contemple a todas.
En segundo lugar, puede ocurrir que usted constate que una de las
dimensiones ocupa TODO su tiempo. Esto requiere una reflexin y, llegado
el caso, un reacomodamiento ya que usted puede dedicar la mayor parte de
su tiempo a una de las dimensiones a condicin de asegurarse que ha
delegado con claridad y con consignas especficas las actividades de las
otras dimensiones a otros actores y se ha reservado un tiempo de segui
miento, articulacin y evaluacin de lo delegado .
Si le ocurriera esto ltimo, debe tomarse OBLIGTORIAMENTE un
momento para pensar en su gestin del tiempo y en la influencia de la
misma en la vida institucional y para reacomodar su agenda.
Por otra parte, reacomodar la agenda puede ser una sabia "excusa"
para reflexionar y tomar decisiones.
2
Tengamos presente que una agenda, aun cuando no est escrita, nos
dar pistas sobre la relacin entre el uso del tiempo y las prcticas
institucionales cotidianas. Algunas de las preguntas siguientes, as como
otras que usted pueda formularse, pueden orientarnos en nuestra re
flexin:
- a qu se le da prioridad?;
- qu actividades privilegiamos?;
- qu actividades descuidamos?;
- qu actividades estn ausentes de nuestra cotidianeidad?;
- hacemos todo aquello que nos proponemos?;
- si es necesario optar, qu elegimos?;
- hay cosas que nos quedan siempre en el tintero? (si ste fuera el
caso deberamos pensar por qu las dejamos para lo ltimo -o para nunca);
- es una difcultad nuestra la que obstaculiza el tratamiento de
ciertas cuestiones?;
- qu mejorar en nuestro uso del tiempo, para mejorar nuestra
gestin?
Reacomodar la agenda implica:
- una "toma de distancia" respecto a nuestras prcticas habituales y
una "anticipacin" de lo que podran ser prcticas futuras,
- un trabajo de articulacin entre nuestros discursos y nuestras
prcticas y un acrecentamiento de la coherencia entre ambos,
- una pregunta acerca de los lmites que tenemos como actores y de los
lmites que ponemos a nuestra accin,
- una interrogacin acerca de las "repeticiones" en las instituciones,
as como un anlisis de los actos novedoso e innovadores,
- una toma de conciencia de la manera que tenemos de conducir,
dirigir, supervisar y evaluar los establecimientos,
3 0
- una pista acerca de nuestro estilo de desempeo.
La agenda, como todo proyecto, es simultneamente una
representacin especfica de la institucin y una representa
cin de nuestro rol de actores, traducidas a la accin concreta
de conducir, dirigir y supervisar un establecimiento educati
vo.

En sntesis, la agnda dar cuenta del modo en que resolvemos la

"construccin" institucional y de la forma en que cada actor participa de
dicha construccin.
2. 3. Complicamos o ponemos orden?
Ahora bien, cuando abordamos y reflexionamos sobre esta cuestin,
no deberamos restringiros slo al tratamiento de la agenda semanal, sino
que podramos ampliar nuestra mirada a la agenda anual.
Cada uno de quienes desempean diferentes roles de conduccin
podra efectuar una previsin, distribucin y organizacin de las tareas
que le compete realizar a lo larg de un ciclo anual.
A modo de ejemplo, presentaremos un cuadro/agenda que contiene
algunas de las tareas que deben ser resueltas en un establecimiento
educativo. Cada uno de ustedes podra efectuar una orgnizacin similar
para las dimensiones que restan, por lo menos con respecto a sus funciones
primordiale. Por otra parte, este cuadro no pretende agotar el conjunto de
tareas previsibles, ya que las mismas variarn en relacin a los distintos
roles de conduccin y a las situaciones concretas.
Es importante aclarar que completar este cuadro, as como redisear
o inventar otros, forma parte de las decisiones a las que un gestor
institucional se ve confrontado: qu tareas prevea, en qu momentos las
distribuya . . . nuevamente pueden constituirs en analiz:dores de nuestro
modo de trabajar en y relacionarnos con la institucin.
Este cuadro se puede completar con otras tareas y distribuirlas a lo
largo del ao o, si lo desea, completar algunos casilleros de las tareas ya
enunciadas.
CUADRO/AGENDA: ALGUNAS TAREAS DEL DIRECTOR EN L
DIMENSION ORGANIZACIONAL- CRONOGRAMA TENTATIVO.
P: programacin
P/: puesta en marcha y delegacin
c: coordinacin
R: realizacin
A: asesoramiento
S/: seguimiento y evaluacin
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TAREAS M M M M M M M M M M M
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Reunin con el personal para p s s
establecer acuerdos sobre e
/ /
tareas anuales, cronogramas, etc.
E E
Registro de los acuerdos, p
elaboracin de una ficha de /
sntesis y distribucin D
Promocin de acciones e s s s p
tendientes a la elaboracin R / / /
de la planificacin anual. p E E E
/
p
D
Anlisis de la relacin tareas- p R
s
roles y reasignacin de
/
espacios y tiempos .
E
Reuniones con los coordinadores p e e e e e
de rea para el desarrollo e
s
de la programacin del rea.
/
Recordamos aquello que planteamos respecto de que el proyecto
institucional es el conjunto de objetivos y acciones que cada institucin se
propone. Podemos afirmar que un proyecto va adquiriendo forma en la
planificacin institucional anual, su concrecin y evaluacin, as como en
las construcciones que cada uno de nosotros vamos diseando y dibujando
a partir del desempeo de nuestro rol en cada una de las dimensiones.
3 2
As como la identidad de las personas puede deducirse de
una marca nica como lo son las huellas digitales, el proyecto
institucional es un rasgo de identidad especfico de cada
establecimiento y da cuenta, en consecuencia, de su " perso
nalidad" .
Asf como le hemos propuesto que reorganice sus actividades
en su agenda, usted podra pensar cmo lograr que otros
actores del establecimiento reconsideren, y llegado el caso,
reorganicen su agenda.
a- Qu actividad propondra a dichos actores?
b- Cmo la trabajara con ellos?
c- Cmo los ayudara para que priori zaran las tareas ms
relevantes?
Si usted quiere avanzar en la bsqueda y sistematizacin de infrma
cin para construir un saber sobre SU institucin, tiene en este captulo
varias "pistas" para pasar del anlisis intuitivo al Anlisis de las Institu-
ciones Educativas (AJE).
El anlisis de las instituciones educativas es un proceso de
construccin de un saber acerca de la institucin escolar.
A partir del trabajo realizado con la agenda institucional, usted
estar en condiciones de fonnularse algunas respuestas a las siguientes
preguntas:
-Qu dimensin est "sobredimensionada''?
-Qu dimensin est devaluada?
-Qu dimensin est menos "atendida''?
-Qu tipos de tareas preocupan y cules ocupan ms a la
direccin?
-Cmo definira el uso del tiempo en su institucin?
Una vez que haya reorganizado sus horarios y, si fuera necesario, el
de otros actores institucionales que trabajan con usted, estar en condicio
nes de disponer de tiempo para continuar construyendo las instituciones
educativas .
33
Nota y Referencia Bibliogrfica
1 Los directores, vicedirectoresy supervisores conlos que hemos trabajado desempean
sutareaeninstitucionesdependientesdediferentesjurisdicciones: MNISTERIODE CUL T
RAY EDUCACIN, CONSEO PROVINCIAL DEEDUCACIN DERONEGRO, MINISTE
RIO DE EDUCACIN DE SANTA FE y diferentes organismos coro CONET (Consejo
Nacional de EducacinTcnica) y direcciones (de nivelprimario, medio, superior) entre otros.
Tambin hemos desarrollado tareas con responsables i nstitucionales en el marco de la
Secretara de Extensinde la UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES y en otras instituciones
pblicas y privadas.
.
' G. Tiramonti h realizado investigaciones sobre la conduccin educativa.
Las horas/reloj de frmacinque se han realizado se distribuyen del siguiente nodo:
ms de 500 enCONET (Consejo Nacional de EducacinTcrca), ms de 400 enR Negroen
el Programa de Mejoramiento de Calidad de la Educacin (Convero FLACSO - Consejo
ProvincialdeEducacin), msde 100 en SantaFe(ConvenioFLACSO-MinisteriodeEducacin
de Santa Fe).
Retomamos aqu el concepto presentado en Frigerio y Poggi: Las1tperuisi61, instilI
ciones y actores, Bs. As., MEJ-OEI, 1989, pg. 6.
A riesgo de revisar algunos saberesya conocidos, nos parece importante recordar las
distintas acepciones de este concepto polismico. Por instituciones se entiende:
-las frmas sociales establecidas, es decir aquellas formas que remitena lo instituido,
lo reglado, lo normado;
-los procesos por los cuales las sociedadesy los individuos se organizan, o sea que nos
remite a los procesos de cambio, de transformacin de lo instiutuido, es decir, lo instituyente;
-el proceso de institucionalizacin, que resulta del permanente interjuego y tensin
entre lo instituidoy lo instituyente;
-por ltimo, como si nrmo de estableci miento u organizacin.
6 De las acepciones que se han mencionado, se desprende la polisemia del trmino
institucin de all queen ocasiones hagamos referencia a la institucineducacin, enotras al
sistema, en otras a los estableciirentos (como sinnimo de orgarzacin).
7 El concepto es retomado de autores como G. Lapassade (1979) y R. Lourau (1975).
Adems ser motivo de un extenso tratamiento en el captulo sobre la dimensin
organizacional.
+
Frigerio, G. y Pogi, M.: op. cit., pg. 41.
34
La dimensin organizacional:
el equipo de conduccin del
establecimiento escolar
G. FRIGERIO - M. POGGI
l. INTRODUCCION
2. COMPOSICION E INTERACCIONES DEL EQUIPO
DE CONDUCCION DEL ESTALECIMIENTO
ESCOLA
3. ALGUNAS FUNCIONES DEL EQUIPO DE
CONDUCCION
3. 1. La toma de decisiones
3.2. La delegacin de tareas
3.3. La conduccin de equipos de trabajo
3.4. La conduccin de la negociacin
3.5. La supervisin
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1. Introducci6n
Todas las instituciones prescriben roles para los sujetos que se
desempean en ellas. A su vez, los roles son el resultado de una construc
cin histrica, en la cual la dinmica de la institucin y los actores han
dejado su huella .
En consecuencia, podemos afirmar que los roles prescriptos desde la
normativa que regula el sistema educativo se resignifican, adems, en cada
establecimiento en relacin con hitos importantes de su historia y de la
historia personal y profesional de quienes los desempean.
Abordaremos en este captulo algunos aspectos relacionados con la
dimensin organizacional, en particular cuestiones relativas a los roles
directivos en las instituciones educativas, las funciones relacionadas con
dichos roles y temas conexos como, por ejemplo, la toma de decisiones, la
delegacin y la conduccin de equipos .
Le proponemos comenzar nuestro trabajo con una actividad. La
misma consiste en responder a un cuestionario-gua con una serie de tems
relacionados con algunas funciones que realizan quienes se encuentran en
los lugares de conduccin de los establecimientos educativos.1
a- Marque con una X la calificacin que usted se asigna en
cada uno de Jos siguientes tems, segn la escala que se
detalla a continuacin:
IMPORTANCIAASIGNADA
POR UD.:
3. importancia alta
2. Importancia media
1. importancia baja
GRADODEEFICACIA PROFESIONAL
QUE UD. SEATRIBUY:
3. alta eficacia
2. eficacia media
1. baja eficacia
3 7
I mportancia
asignada
3 2 1
Admi nistracin del tiempo de trabajo
Orgnizacin de las tareas
Delegacin efectiva de tareas
Conduccin de equipos
Logro de buenos resultados por
equipos de trabajo
Manejo de confl ctos a travs de la
negociacin
Toma de decisiones y resolucin de
problemas
Revisin del desempeo propio
Entrevistas para definir contratos
Orientacin y seguimiento del
personal
Organizacin de la capacitacin y el
perfeccionamiento en servicio del
personal
Comprensin de las comunicaciones
Habilidades para las relaciones
interpersonales
Deteccin de problemas
pedaggico-didcticos
Integracin de la escuela a la
comunidad
Evaluacin de los estilos de
desempeo del personal docente
3 8
Grado de
eficacia
profesional
3 2 1

|
b- Qu otros tems agregara usted al cuadro anterior?
c- Discrimine aquellos tems en los que existen ms de 3
espacios vacos entre la importancia que usted les asign y el
grado de eficacia profesional con que usted se evalu. Por
ejemplo:
1 : 1 1 1 1
X
1
X
1
d- Reflexione sobre los tems en los que las calificaciones se
acercan a los extremos, es decir en los que usted se asign
una calificacin alta en importancia pero baja en eficacia.
Esta distancia podra disminuirse con un mayor apoyo
tcnico o capacitacin? Con otra distribucin de tareas?
2. Composicin e interacciones del equipo de
conduccin del establecimiento escolar
En el ejercicio anterior ha quedado en evidencia algo que todos
nosotros sabemos: los roles de conduccin de los establecimientos educati
vos implican una multiplicidad de funciones.
Por eemplo, los procesos de toma de decisiones son inherentes al
desempeo de cualquier rol de conduccin, ya que se hallan involucrados
en toda accin, planificada o imprevista.
Consideraremos algunas cuestiones puntuales en relacin a equipo
de conduccin escolar.
Al realizar el curso de Formacin en Gestin Educativa, en un grupo
39
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conformado por supervisores y directivos, se efectu una tarea sobre las
caractersticas que un director debera tener para conducir una institucin
educativa. Quisiramos compartir con usted el ejercicio presentado por dos
subgrupos, de modo que contribuyan a nuestra reflexin.
SUBGRUPO CONFORMADO POR FERNANDO, GRACIEL,
ESTELA Y ALICIA
Ttulo que le asignaron al modelo: El director Superman.
Caractersticas deseables: activo, visible, informal, expeditivo,
ejecutivo, carismtico, democrtico, profesional (en lo acad
mico y organizativo), coordinador, moderador, negociador,
trabajador, comprometido con la tarea y con la realidad, que
delegue (hace hacer), que comparta, respetuoso, i nformado
de la tarea y del contexto prximo, reconocido y legitimado.
SUBGRUPO CONFORMADO POR RAMON, LAURA, CARLOS,
NORMA Y GERTRUDIS
Ttulo que le asignaron al modelo: El director participativo.
Caractersticas deseables: que establezca relaciones perso
nales car
.
a a cara; facilite la negociacin en trminos de
contrao; tenga capacidad de organizacin; propicie la delimi
tacin de funciones y roles; propicie la puesta en marcha de
estructuras participativas y la toma de decisiones por consen
so, r.espetando el disenso; no concentre funciones, delegue
y respete los espacios de decisin; cree espacios precisos de
informacin; propicie la definicin de mtodos y objetivos;
coordine y arbitre los medios para lograr una convivencia
armnica; realice un seguimiento de la gestin; propicie l a
evaluacin paricipativa del proceso y producto de la gestin
institucional.
Usted puede acordar en mayor o menor medida con cada una de estas
elaboraciones; no obstante, no olvide que ellas constituyen productos
parciales. Recuerda los estilos directivos presentados en el captulo 1 que
sintetizaban las propuestas de Batley y Ball? Le proponemos ahora una
actividad para que usted contine el trabajo . . . .
+0
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a- Efecte su propio listado de las caractersticas que debera
tener un directivo y de las acciones que debera efectuar en la
gestin del establecimiento educativo. Puede retomar algu
nas de las que ya se han presentado y completar si Jo desea.
b- Trate de agruparlas segn criterios englobadores, y de
jerarquizar las caractersticas y las acciones segn algn
orden de importancia.
c- Si en su establecimiento han elaborado una planificacin
institucional, revise Jos objetivos o propsitos que all se
detallan y retome elpunto b para adecuar unos y otros. Luego,
anote actividades concretas que usted realizar para contri
buir al logro de los objetivos institucionales en el prximo
semestre. Antelas.
d-Ahora llega el momento de coordinar con su vicedirector o,
a la inversa, con su director, las actividades a realizar, de
modo que no se superpongan, y de negociar sobre cules van
a tomar a cargo cada uno de ustedes.
Para realizar la actividad, usted habr puesto una gran dosis de
creatividad, tambin una cuota de realismo, ha tomado decisiones, ocasio
nalmente delegado tareas en otros actores. Es probable que estas acciones
sean las que usted todos los das realiza frente a cada situacin, pero le
proponemos profundizar en algunas cuestiones para contribuir a una
mejor conformacin de los equipos de conduccin. Para ello podemos
pensar que
el director y vicedi rector conforman un equipo, el cual puede
estar previsto en el orga
n
igrama, pero adems conforman una
"uni dad funcional", que supone una diferenciacin de tareas
y funciones y, en consecuencia, de las responsabilidades.
Ahora bien: cmo podran unos y otro diferenciar tareas? Qu
funciones.e espera que asuma el director y cules el vicedirector?
Desde el punto de vista de la normativa, en algunas s discriminan
ambos roles asignando al director la mayor responsabilidad en las dimen
siones organizacional y administrativa y al vicedirector la responsabilidad
en los aspectos pedaggicos. Cabe destacar que la dimensin comunitaria
no es habitualmente atribuida a ninguno de los roles de conduccin .
4 1
En principio, y en trminos generales, podramos afirmar que el
director debe constituirse en el coordinador general de la institucin y, en
consecuencia, ocuparse y ser responsable por las cuatro dimensiones del
campo sobre las que venimos trabajando. En este sentido, existen decisio
nes que son exclusivo resorte del director. Obviamente, ello no impide que
organic consultas para tomar decisiones, distribuya tareas en otros
miembros de la institucin y delegue funciones en otros roles. Por el
contrario, afirmaramos que una buena coordinacin lo exige. A su vez, el
vicedirector podra seguir ocupndose principalmente de la dimensin
pedaggico-didctica.
Pero, ms importante an: si realmente constituyen una unidad
funcional, deberan diferenciar las tareas y responsabilid_ades en relacin
con las trayectorias personales, los saberes pedaggicos y disciplinarios
especfcos, su historia en la insti tuciny la historia de la institucin y otros
aspectos que hacen a los temas o reas en las que uno y otro es experto.
Esta posicin no implica caer en un relativismo en el que nuevamente
se diluyan las responsabilidades o, por el contrario, se concentren las
tareas exclusivamente en el director.
Un encuadre organizador del trabajo supone que el director y
el vicedirector, luego de inventariar los distintos saberes a los
que aludimos ms arriba, establecen acuerdos sobre las
tareas de uno y otro, los grados de responsabilidad de cada
uno, posibles delegaciones de tareas y determinacin de la
responsabi lidad en el control de las mismas. Este acuerdo
configura y debe ser evaluado y reformulado luego de un
perodo determinado.
Para las funciones directivas, Mintzberg ha diferenciado entre role$
relacionales, informacionales y decisionales. Basndose en esta diferencia
cin, Brassard y Brunet han inventariado quince funciones que tanto
directores como vicedirectores desempean con distintos matices.
42

Para leer y pensar:
Si ntetizamos las funciones que Brassard y Brunet detallan:
1 - El vocero: quien relev y recoge las demandas de la
sociedad y la comunidad prxima, para constituirse en su
representante en el interior del establecimiento.
2- El infuyente: quien presenta sus opciones y persuade
para hacer valer sus ideas.
3- El encargado de las polticas: traduce las polticas
educativas de una instancia central (Consejo Provincial de
Educacin o Mi nisterio) y las formul a en proyectos
institucionales.
4- El enlace: desarrolla relaciones con los diversos agen
tes interesados en la educacin.
5- El animador pedaggico: coordina las decisiones rela
cionadas con las actividades pedaggicas.
6- El evaluador: verifica el logro de los objetivos
institucionales.
7- El negociador logra acuerdos y establece consensos
entre los actores institucionales y con la comunidad.
8- El organizador de la vida estudiantil: organiza las
actividades escolares y extraescolares de los alumnos.
9- El smbolo: es el representante de la institucin en la
comunidad.
1 O-El integrador facilita los intercambios y las relaciones,
a travs de la gestin de los conflictos.
1 1- El agente de cambio: promueve iniciativas y proyectos
innovadores.
12- El distribuidor de recursos: encargado del reparto de
los recursos humanos, materiales y financieros.
13- El "gestionario" del persona/ se encarga de la organi
zacin, administracin y conduccin de los recursos huma
nos.
1 4- El promotor precura que los distintos intervinientes
en un establecimiento trabajen en relacin a una visin del
conjunto.
1 5- El enseante: procura el bienestar de los alumnos en
todas sus formas.
4 3
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Al leer estas descripciones de las funciones que pueden desempear
los directivos, casi seguramente se le ocurrirn los contrastes. A modo de
ejemplo, podr pensar en aquel directivo que, en lugar de promover los
cambios, los obstaculiza o en quien, en vez de integrar a los actores,
establece alianzas segn su conveniencia.
Le proponemos ahora un trabajo sobre la clasificacin presentada.
ACTIVIDAD PARA SER REALIZDA CONJUNTAMENTE CON
EL V/CEO/RECTOR (DIRECTOR)
a- Retome las quince funciones desarolladas y. diferencie
entre aqullas con las que acuerda y aqullas con las que no.
b- Agregue otras que usted considere importantes y que no
hayan sido contempladas en el listado.
e- Discuta con el vicedirector (o el director) cules van a ser
desempeadas por ambos y de cules se van a ocupar de
modo particular cada uno de ustedes. Seguramente debern
negociar para poder resolver este punto.
d-Haga conocer a otros actores institucionales las decisiones
que resulten del punto c de modo que diferencien a quin de
ustedes dirigirse y a quin pedir orientacin o asesoramiento
segn las tareas.
3. Algunas fnciones del equipo de conducci6n
Si bien hemos abordado cuestiones sustantivas de los roles de
conduccin, resta considerar aspectos, tericos y prcticos, comunes a los
diferentes roles. Son ellos: la toma de decisiones, la delegacin de tareas,
la conduccin de equipos de trabajo la conduccin de la negociacin y la
supervisin.
3. l. La toma de decisiones
Pensemos cuntas veces en nuestro accionar cotidiano como directi
vos estamos confrontados a la toma de decisiones!, desde aqullas conside
radas poco importantes hasta las que implican una toma de posicin sobre
el proyecto institucional, la evaluacin de docentes y de los alumnos, la
certificacin y acreditacin de los aprendizajes logrados por estos ltimos
44

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o sobre el proyecto que se realizar con la comunidad el ao prximo.
Para hablar de decisin podemos comenzar por un trmino clave
asociado a ella: eleccin. Decidir supone, expresado en trminos simples,
la posibilidad de efectuar una o varias elecciones respecto de alguna
cuestin. Para comprender la complejidad del proceso de toma de decisio
nes, es importante reconsiderar el poder de elegir y otros factores
intervinientes que "complican" la tarea de elegir. Entre estos factores que
merecen una cuidadosa ponderacin por parte nuestra juegan un papel
fundamental los sistemas de valores individuales, organizacionales y
sociales; las infonnaciones3 necesarias, pero en muchas ocasiones, parcia
les, inciertas y hasta contradictorias; los efectos previsibles de cada
decisin.
Cul es el problema que se le presenta a cada decisor? El de la
racionalidad. Pregunta y respuesta aparentemente sencillas, pero de
complicada resolucin en la prctica, porque interjuegan diferentes
racionalidades: la del decisor y la del sistema sobre el que se toma la
decisin. Por ello, decisiones consideradas racionales desde la ptica de un
directivo pueden no ser viables desde la racionalidad de la institucin
educativa o del sistema en su conjunto.
Por eso algunos autores prefieren hablar de modelos de racionalidad
limitada4
Entendemos por modelos de racionalidad li mitada aqullos
en los que las decisiones racionales, delineadas por todo
decisor, se hallan permanentemente enmarcadas por limita
ciones que condicionan esos criterios de racionalidad .
Pero, si bien no podemos hablar de una racionalidad absoluta, existen
decisiones "ms racionales" que otras, dentro de ciertos parmetros.
Para qu nos sirve, a nosotros, conductores institucionales, conocer
esto? Para poder analizar las situaciones en las que nos vemos involucrados
para tomar decisiones, detectar las demandas y ser capaces de definir "los
problemas" sobre los que vamos a actuar.
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Todas las decisiones tienen el mismo carcter? Es igual decidir
sobre quin se har cargo de pedir que enven la papelera necesaria para
secretara, o sobre los actores que participarn en el diseo de la planifi
cacin institucional, o sobre la atencin de un alumno accidentado?
4 5

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a- Los tipos de decisiones
Ethier5 discrimina entre tres tipos de decisiones: las estratgicas, las
de gestin y las operacionales.
Las decisiones estratgicas se caracterizan por el impacto que produ
cen en las funciones sustantivas y en las finalidades de cada establecimien
to. Si bien estn a cargo principalmente del equipo de conduccin, es
altamente deseable que se solicite la participacin de otros actores
institucionale.r.
Las decisiones de gestin hacen a la organizacin y a la estructuracin
de las acciones de la institucin. Constituyen el modo de concretar, en la
accin, las decisiones estratgicas, sin perder la visin de la unidad del
proyecto.
Las decisiones operacionales se toman cotidianamente y conciernen
de modo directo las actividades del resto del personal del establecimiento.
Estn constituidas por el cmulo de decisiones que orientan las actividades
de otros actores.
b- El proceso decisional
Si bien defnimos la toma de decisiones en el marco de un modelo de
racionalidad limitada, es posible, dentro de los lmites del mismo, diferen
ciar algunas etapas, sobre las que no solemos detenernos cuando las
urgencias nos obligan a decisiones apresuradas, parciales y, generalmen
te, incorrectas. Estas etapas son seis: la determinacin del problema, el
anlisis de la situacin, la definicin de los objetivos y criterios de cada
proceso decisional, el estudio de soluciones alternativas, la eleccin de una
opcin yla evaluacin de la eleccin.
La primera etapa del proceso decisional es la detenninacin del
prblema.
En esta fase es de fundamental importancia la identificacin del
problema, ya que de ello depende el resto del proceso. Un incorrecta
identificacin suele conducir a soluciones errneas o parciales.
Pueden existir dos grandes modos de concebir la aproximacin a
problema: una lineal, mecanicista y esttica, la otra sistmica, compleja y
dinmica. Ambas posturas se presentan en el siguiente cuadro7 U na u otra
aproximacin se sitan en el centro mismo del proceso decisional y, en
consecuencia, determinarn nuestro accionar en el resto de las etapas.
4 6

Pensamiento lineal Pensamiento sistmico
-t
-un problema existe - un problema existe
-existe una sola causa -est relacionado con una
situacin
-exige una nica solucin -exige una solucin
- la solucin tiene efectos ms
al l del impacto previsto
- la solucin se evala - es importante anticipar esos
segn su impacto sobre efectos
el problema -se puede evaluar la solucin
segn el peso que tengan los
efectos previstos y no
previstos
- la solucin se caracteriza -la solucin no tendr nunca una
por ser fija e inmutable forma definitiva o acabada
La segunda etapa del proceso decisional es el anlisis de la situacin.
Se trata de una fase de estudio y relevamiento de informacin. Si nos
ubicamos desde una perspectiva sistmica nuestro propito ser visualizar
y comprender el conjunto de variables que interjuegan en el problema.
Para ello es de fundamental importancia la informacin y el informante.
La informacin debera ser completa, pertinente y fctual. El infor
mante, es decir aquella persona seleccionada "para obtener informacin de
acontecimientos que no son fcilmente accesibles a la observacin",
constituye otro elemento clave para analizar la situacin problemtica. Los
informantes incluso pueden aportar los datos ms importantes para la
resolucin del problema; asimismo, pueden apoyar y sustentar las decisio
nes u ofrecer resistencias a las mismas.
L tercera etapa es la definicin de los objetivos y criterios de cada
proceso decisional.
Precisar los objetivos es fundamental en este momento, ya que puede
suceder que no todos aqullos concernidos por el problema visualicen los
mismos objetivos.
U na vez establecidos los objetivos y, a partir del conjunto de informa
ciones relevadas, se deberan fijar los criterios que orientarn la decisin.
Aqu, tambin es necesario establecer prioridades, ya que los criterios son
mltiples: de orden pedaggico, organizacional, tecnolgico, financiero,
etc.
La cuarta etapa del proceso decisional es el estudio de soluciones
alternativas.
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Es habitual que el decisor pueda hallarse frente a mltiples posibili
dades, constit'1yendo varia de ellas soluciones viables y plausibles. Si bien.
el estudio de las alternativa es difcil, tambin constituye un ejercido
interesante. Permite, si adems se realiza en un equipo, enriquecer,
comparar y estimar distintas posibilidades. Para evaluar cada una de ellas
es necsario e imprescindible efctuar una confrontacin con los recursos
humanos, materiales y financieros disponibles, de modo de considerar las
ventajasy desventajas de cada alternativa.
La quinta etapa del proceso decisional es la eleccin de una de la
alternativas.
Si en las etapas precedentes se ha procedido con una cierta cuota de
racionalidad, la eleccin podr verse facilitada y sustentada o fundamen
tada en hechos y opiniones formuladas en base a ellos, ms que en
cuestiones emotivas o irracionales.
Adems, una vez efectuada la eleccin, el decisor va aportando en la
accin que sta desencadena elementos no previstos durante el proceso. El
decisor no puede escapar a eta realidad. Por ello hablamos de racionalidad
limitada. Es usual que las intervenciones provoquen efectos no previstos,
aunque stos no necesariamente constituyan efectos indeseables9 No
obstante, cuanto ms efectivamente se hayan resuelto las etapa anterio
res, el decisor contar con una mayor cantidad de elementos para evaluar
los efectos no previstos.
Laltima etapa del proceso decisional es la evaluacin de la eleccin .
Es en la accin en donde se pone a prueba la habilidad del decisor, as
como relevar informacin pertinente para retroalimentar el proceso. Una
buena evaluacin conduce a otras decisiones que aseguran el xito de la
primera.
Definir criterios para evaluar las acciones (por ejemplo, el grado de
pertinencia en relacin a los objetivos, la viabilidad, etc.) y su "traduccin"
en indicadores, constituye un medio riguroso de evaluar ladecisiones.
48
Promueva una reunin de intercambio con colegas para
discutir sobre el conocimiento de tcnicas de toma de deci
siones y los modos habituales de resolver Jos problemas y
tomar decisiones. Recuerde que puede recurrir, tambin, a las
cuestiones tericas y prcticas propuestas en el captulo
anterior sobre el conficto.
La runin puede contribuiradems para intercambiar biblio
grafa sobre el tema .
3. 2. La delegacin de tareas
A veces ocurre que nos sentimos desbordados por la cantidad de
tareas que debemos realizar cotidianamente, las cuales obstaculizan, en
ocasiones, nuestro desempeo. Sin embargo, a algunos de nosotros nos
cuesta delegar tareas en nuestros colegas o lo hacemos slo cuando "no
podemos ms"; en consecuencia, no siempre delegamos las tareas ms
pertinentes para que la otra persona se haga cargo. Puede ocurrirnos,
incluso, que dejemos de hacer o deleguemos alguna tarea sustantiva y nos
ocupemos de alguna no tan importante en trminos del proyecto
institucional. Distintos factores pueden intervenir en esta situacin, pero
analicemos en primer lugar en qu consiste la delegacin.
Una mirada a las actividades sobre la agenda semanal y anual,
planteadas en el captulo 1 de eta cara/ceca, podra aportarnos datos para
seguir reflexionando sobre este tema.
"Adecuadamente practicada, la delegacin es la transferencia
planificada de autoridad y responsabilidad a otros para que
ejecuten el trabajo dentro de lmites establecidos de comn
acuerdo. Se puede delegar funciones y autoridad; pero la
responsabilidad nunca puede ser delegada totalmente."
(Batley, 1991, pg. 53.)
Diferentes cuestiones se hallan implicadas en el concepto1. Por un
lado, supone la asignacin de una o varias tareas a otros actores
institucionales con la consiguiente responsabilidad por la ejecucin y por
los resultados obtenidos. Pero, retomando la ltima parte de la definicin,
la reponsbilidad absoluta respecto de la marcha del proyecto institucional
permanece en el equipo de conduccin .
La delegacin puede convertirse en una situacin de aprendizaje,
constituirse enuna situacin a construir, a partir de la cual puede mejorar
la calidad del trabajo, porque incrementa la capacidad de todo el personal
implicado. Para quien delega, significa precisar tareas y funciones a
delegar, elaborar las consignas claras, efectuar un proceso de seguimiento
y control; para el delegado, supone un enriquecimiento de sus posibilidades
de desarrollo y proporciona mejores niveles de satisfaccin personal.
Se pueden discriminar diferentes modalidade de delegacin, las
cuales suponen niveles crecientes en la adjudicacin de responsabilidades
a los actores en quienes delegamos. Se puede delegar una tarea precisa y
puntual; delegar un conjunto de tareas o una funcin; o determinar uno o
4 9
varios objetivos a lograr. Es la persona en quien se delega la que precisa las
tareas a desrrollar.
Adems, podemos considerar la delegacin como un proceso y diferen
ciar tres {ases, a los fines del anlisis, ms que como una secuencia estricta.
No obstante, su distincin puede contribuir a hacer de la delegacin un
proceso ms eficaz. Son ellas la asignacin de tareas y la atribucin de
poder, la creacin de obligaciones y el establecimiento de un sistema de
control y evaluacin.
La asignacin de tareas y la atribucin de poder comprende distintas
cuestiones segnse trate del equipo de conduccin del establecimiento o de
otros actores implicados. En el primero de los casos, consiste en la
definicin, precisin y distribucin de tareas entre los miembros del equipo
de conduccin. Recordemos que anteriormente aludimos a dicho equipo
como una unidad funcional. Desde la conduccin del establecimiento, con
respecto a otros actores, en esta etapa se debern precisar las tareas,
funciones u objetivos a asignar, tomando en cuenta el rol que desempean
en la institucin, los perfiles profsionales y otras caractersticas persona
le.
La f de la creacin de obligaciones consiste en prever qu se va a
delegar, fijar cronogramas, discutir con los actores que se harn cargo,
proveer la informacin necesaria as como acceder a los pedidos de consulta
o asesoramiento y, fundamentalmente, establecer claramente cules son
las responsabilidades mutuas. Recordemos que si bien afirmamos que la
responsabilidad ltima no se delega, esto no significa que se libera a otros
actores de las suyas.
El establecimiento de un sistema de control y evaluacin es una etapa
estratgica para efectuar un seguimiento, acompaamiento y evaluacin
centrado sobre los resultados esperables. La periodicidad del sistema
puede ser acordada en funcin de la complejidad de las tareas solicitadas,
la capacidad de la persona en quien se delega, el grado de autonoma y otros
fctores que sea necesario considerar en cada caso.
No desonocemos que delegar suele ser una tarea "complicada", ya
que algunos obstculos pueden impedirla. Enumeraremos algunos:
- no querer reconocer que uno no puede hacer "todo";
- miedo a los errores de los "subordinados", o desconfianza hacia ellos;
- estar con vencido del hecho de que si uno hace las tareas, stas se realizan
ms rpidamente;
- querer aparecer como muy ocupado;
- temor a que otro se capacite y pueda reemplazarnos;
- no reconocer que otros pueden cumplir algunas tareas mejor que nosotros.
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Seguramente usted podr pensar en otras razones por las cuales el
proceso de delegacin se "complica" o "no se realiza".
Por ltimo, presentaremos algunos "consejos prcticos" para quienes
tienen dificultades para delegar:
Delegar:
- a personas competentes para el desempeo de la tarea o
funcin solicitada;
- las tareas rutinarias, en primer lugar, para dedicarse a las
tareas sustantivas;
- a personas que, por experiencia profesional, estudios y
conocimientos previos, caractersticas personales, puedan
desempear algunas tareas mejor que nosotros.
No delegar:
- si no se tiene una clara idea sobre los resultados a lograr;
- si el riesgo de error es demasiado grande;
- a personas consideradas muy dependi entes e inseguras;
- a personas que ya tienen excesivas tareas a cumplir;
PARA PENSAR Y REFLEXIONAR ENEL EQUIPO DE
CONDUCCION
En la actividad para ser realizada conjuntamente con el
vicedirector, se les solicit a ustedes que realizaran una
diferenciacin de las funciones que van a cumplir desde uno
y otro cargo.
a- Luego de unperiodo de tiempo prudencial, evalen conjun
tamente la divisin de tareas e introduzcan los ajustes que
crean necesarios. Intercambien entre ustedes los aspectos de
este aparado que les hayan resultado ms tiles.
b- Consideren a qu otros actores institucionales podran
delegar algunas tareas o funciones y planifiquen conjunta
mente cmo hacerlo. Esto puede incluir una consigna sobre
los logros o los resultados esperados, el nivel de responsabi
lidad adjudicado, los tiempos previstos y los modos de
evaluacin.
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3. 3. L conduccin de equipos de trabajo
Jugaremos aqu con una redundancia, que est lejos de serlo: equipo
de conduccin para la conduccin de equipos.
Conformar equipos de trabajo es una de las tareas interesantes de la
que es responsable el equipo directivo. Aunque implica cierto esferzo en
el inicio, produce impacto en la tarea institucional.
Cules son algunas de las ventajas que supone un buen trabajo en
equipo?
En primer lugar, las actividades combinadas de varias personas
producen un mejor resultado que la suma de varias actividades individua
le.
En segundo lugar, cuando se mejoran las relaciones interpersonales
y las comunicaciones entre los miembros del equipo, se reducen las
comunicaciones clandestinas, que generalmente circulan bajo la forma de
rumores .
En tercer lugar, se favorece el proceso de delegacin, ya que al contar
con un equipo de trabajo, integrado por coordinadores de rea, y/o docen
tes, u otros actores, el director o el vicedirector se sienten respaldados en
alguna de las tareas que el equipo pueda realizar.
En cuarto lugar, los otros actores sienten un mayor grado de perte
nencia institucional. Su motivacin hacia las tareas se ve fomentada y
perciben que la integracin en un equipo de trabajo contribuye a su
capacitacin profesional.
En quinto lugar, tanto el equipo de conduccin como los equipos de
trabajo tienen ms oportunidades de "trabajar" las tensiones que habitual
mente surgen en todas las relaciones interpersonales y que pueden derivar
en confictos, de modo tal que no se constituyen en obstaculizadoras de la
tarea.
Consideremos ahora algunos requisitos a tomar en cuenta para la
conformacin de equipos efcaces:
52
Por parte del directivo es altamente deseable:
* la capacidad para liderar el equipo,
la capacidad para resolver problemas,
la capacidad para coordinar,
* la habilidad para producir comunicaciones claras,
* la habilidad para el manejo de las relaciones
interpersonales,
* la capacidad para efectuar un seguimiento y
evaluacin de la tarea.

- Por parte de los integrantes del equipo de trabajo:

* la habilidad para el desempeo autnomo,
la capacidad para la escucha y el comportamiento
solidario,
el compromiso con la tarea,
* los conocimientos tcnicos para la realizacin de las
tareas solcitadas,
* la capacidad para resolver problemas,
la capacidad de autoevaluacin.
Es importante tener en cuenta que los momentos de constitucin del
equipo son de fundamental importancia para el desarrollo posterior de las
actividades del mismo. Si bien podra requerir una considerable cantidad
de tiempo y esfuerzo en ello, luego revertir en un ahorro de tiempo real
porque ser el equipo mismo quien, salvo en caso de conflictos serios,
tomar a su cg las tareas institucionales que se le deleguen.
Tanto la conformacin de un equipo como los logros que ste pueda
desarrollar se favorecen con reuniones peridicas y formales.
Presentaremos a continuacin una gua para la preparacin y con;
duccin de reuniones11 Previamente es necesario definir el tipo de reunin
a laque se convocar. Lasreuniones pueden ser de informacin descendente,
ascendente, de resolucin de problemas o mixtas.
En las reuniones de informacin descendente se transmite informa
cin desde quien conduce la reunin hacia el auditorio.
En las reuniones de i nformacin ascendente se trata de recoger
informacin proveniente del grupo. Se denomina tambin de encuesta o
sondeo .
En las reuniones de resolucin de problemas se intenta buscar
distintas alternativas a una situacin problemtica mediante la utilizacin
de procesos lgicos e inventivos .
Por ltimo, las reuniones mixtas suelen tener momentos destinados
a cada una de las diferentes cuestiones que se abordan en las modalidades
anteriores.
GUIA PARA LA PREPARACION Y LA CONDUCCION DE
REUNIONES
Diferenciaremos entre las fases de preparacin de l a reunin
y la de conduccin de la misma .
53
5 4
a) PREPARACION DE L REUNION:
Algunos aspectos i mportantes a considerar son:
- Clarificaci(m del encuadre, el cual comprende la defini
cin de
los objetivos de la reunin;
las tcnicas que se prev utilizar en funcin de los
objetivos (exposicin, trabajo en pequeos grupos, tor
bellino de ideas, anlisis de casos, etc.);
el tiempo disponible para la reunin en su totalidad para
cada una de las actividades planifi cadas.
- Composicin del grupo:
* el nmero de participantes;
las caractersticas de los mismos, es decir si tienen
algn conocimiento previo sobre las cuestiones a traba
jar, si poseen experiencia en el trabajo en pequeos
grupos, la capacidad para interactuar, grado de inters
en los temas a tratar.
En funcin de estos aspectos se deber ajustar las activida
des, los espacios y los tiempos disponibles.
Al gunas cuestiones puntuales deben ocupar especialmente
la atencin de quien conduce la reunin, ya que pueden
producir dificultades en el transcurso de la misma, aunque no
necesariamente en todas las ocasiones:
la presencia de distintos niveles jerrquicos;
* la diferencia muy marcada en los niveles de informacin
de los participantes.
- Presentacin de los temas o cuestiones a tratar:
Esta presentacin debera realizarse antes de la reunin en la
medida de las posibil idades.
Es imporante:
proporcionar el objetivo de la reunin y los datos
fundamentales;
* incitar a la bsqueda de alternativas previamente a la
reunin, en el caso de que se trate de una reunin de resolu
cin de problemas.
Esta presentacin facilita una reflexin previa de los partici
pantes y evita malentendidos acerca de la convocatoria.
1
1

- Organizacin material:
Se refiere a la organizacin del espacio fsico disponible para
la reunin.

ste debe facilitar el trabajo que se va a realizar.

Para ello es necesario prever las tcnicas que se util izarn en
funcin del espacio y el modo en que los participantes se
ubicarn.
b) CONDUCCION DE L REUNION:
El coordinador de la reunin deber:
- Presentar a los participantes o invitar a que ellos mismos se
presenten, en el caso de que no se conozcan entre s.
- Presentarse a s mismo y las funciones que desempear en
el transcurso de la reunin.
- Explicitar el encuadre (objetivos, momentos y tcnicas
previstas, tiempos disponibles, modos de evaluacin).
- Conducir o animar las distintas actividades programadas,
con la suficiente flexibilidad como para adecuarlas al desa
rrollo de la reunin.
- Realizar un cierre de la reunin: ste puede constar de una
sntesis y/o evaluacin de la misma, centrada en la tarea y el
funcionamiento del grupo en relacin a sta.
El coordinador de la reunin puede desempear distintas funciones.
Dos de particular relevancia son las de produccin y de fcilitacin.
Las funciones de produccin se relacionan con la tarea para la cual se
ha convocado a la reunin. Deben ser asumidas por el coordinador en el
inicio del trabajo, pero cuando el equipo ha adquirido autonoma pueden
ser asumidas por ste.
Las funciones de facilitacin permiten que el grupo o equipo progrese
hacia lo objetivos y tareas fijadas. Es importante cuidar el plan de trabajo,
sealar oionales reajustes, favorecer la participacin de todos los
miembros, sealar aciertos y dificultades en relacin al logro de la tarea.
Cuando se trata de un equipo de trabajo con algn grado de continuidad
y entrenamiento, esta funcin tambin puede ser asumida por ste.
Para adelantar trabajo, por qu no preparar la prxima
reunin de personal docente o de coordinadores de rea,
registrando en su c1adero las principales consignas y agre
gando a la gua otros tems que usted considere perinentes?
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3. 4. La conduccin de la negociacin
De diferentes modos, en nuestra vida familiar, laboral y hasta en el
tiempo que dedicamos al ocio, cotidianamente negociamos con nosotros
mismos y con los dems.
Cuando pensamos en el trmino negociacin, suelen ocurrrsenos
distintas asociaciones. Una de ellas nos recuerda la palabra negocio y,
relacionadas con ella, las ideas de comerciar, traficar. Algunas de esta
asociaciones adquieren, en consecuencia, una connotacin negativa. Pero
tambin podemos rescatar otros usos, que vinculan la negociacin con. la
concertacin y el consenso. Recurramos al diccionario para rastrear el
significado de estos tnninos.
NEGOCIAR: "tratar un asunto"
TRANSACCION: "convenio que zanja una diferencia"
CONSENSO: "consentimiento, especialmente el general o unnime"
CONSENSUAL: "dcese del contrato que se perfecciona por el solo
consentimiento"
Cules son las primeras reflexiones que la lectura de estos conceptos
le suscitan?
Si bien en la otra cara del texto se plantean cuestiones ligadas a la
negociacin, a propsito del tratamiento de un modelo de cultura
institucional, abordaremos aqu cuestiones complementarias y articulables
con aqullas.
3. 4. l. Estilos de negociacin
Existen distintas posturas acerca de la negociacin, pero pueden
diferenciarse, a grandes rasgs, dos estilos posibles12:
- el estilo competitivo,
- el estilo cooperativo.
a) El estilo competitivo.
Esta modalidad se caracteriza por aquello que se denomina el juego
de suma cero. "Ser jugador de sumas a cero sigifica haberse comprometido
hasta los tutanos con la tesis maniquea de que en 'todas' las situaciones
de la vida slo se dan dos posiciones: ganar o perder; no existe una tercera
posibilidad."13
Esta posicin implica que todo aquello que sea obtenido por una de las
partes negociadoras es considerado como prdida por la otra. En este estilo:
- todo recurso o estrategia es un medio vlido si se logran los objetivos
buscados;
5 6
- las posiciones iniciales son extremas, a vecs irracionales e intran
sigentes;
- el adversario es considerado un oponente y si ste realiza alguna
concesin, se interpreta como debilidad;
- no se acta en forma recproca;
- se acta en un marco de "atemporalidad": el tiempo parece no
existir, n agotarse, no habra lmites en este punto;
- se recurre habitualmente a tcticas emocionales y a actitudes
exasperadas.
Es fcil advertir los riesgos que este estilo "jugador" puede ocasionar
en la vida de una institucin, ya que frente a un negociador competitivo las
conductas ms habituales que se desarrollan son:
- abandonar la negociacin;
- aceptar la situacin y entrar en el mismo juego, recurriendo a las
mismas reglas que el oponente;
Qu hacer como director de un establecimiento educativo cuando se
plantean los conflictos en estos trminos? Cmo pasar de este estilo a otro?
Cmo conducir la negociacin?
Conducir la negociacin implica modificar la situacin, trans
formando el estilo competitivo en uno cooperativo, lo cual
incluye poseer los suficientes recursos tcnicos para poder
realizarlo .
b) El estilo coopertivo
Mientras el estilo anterior puede ser sintetizado con la frase "ganar
- perder'', ste se ejemplifica con la otra frase "ganar - ganar". Queremos
decir con ello que no hay disputa por vencer al otro ya que en este estilo se
obtienen beneficios aceptables para las diferentes partes .
Con un estilo cooperativo las pares que se hallan en conflicto
llegan a acuerdos que son considerados ventajosos para
ambas: las dos sienten que han obtenido algo de la negocia
cin.

Para que el modelo cooperativo sea posible, es necesario que ciertas
condiciones estn presentes:
5 7

- el compromiso de cada una de las partes, es decir que cada parte se sienta
convocada por un objetivo prioritario: lograr un acuerdo aceptable para
ambas que no deje de lado la especificidad de la institucin, lo que genera
en ellas responsabilidades recprocas;
- la confianza mutua, lo cual implica que se construyan vnculos en los que
los negociadores generan honestidad y confiabilidad;
- el conocimiento relativo de la otra parte. Nos refrimos bsicamente al
hecho de que cada una de las partes tiene informacin sobre la otra como
para registrar cualquier cambio en su estrategia negociadora.
El estilo cooperativo permite algo muy importante: separar los
individuos de los problemas y centrarse enlos intereses que sustentan cada
una de las partes. Asimismo es necesario discriminar entre la materia de
la negociacin y la relacin que se establece.
La materia de la negociacin se centra en el conflicto de intereses, no
en las posiciones que sustentan cada una de las partes. Si se profundiza en
los fundamentos de los intereses se pueden encontrar, seguramente,
algunos intereses compartidos, an cuando tambin los conflictivos sigan
subsistiendo.
3. 4. 2. Elementos prcticos para conducir una negociacin
Presentaremos siete elemento prcticos para organizar y conducir
toda negociacin.
1- Preparar la negociacin. Puede incluso establecerse un
planeamiento en donde cada uno clarifique, antes de entrar en la negocia
cin en sentido estricto, aquello que est dispuesto a ceder u ofrecer, a
pedir, a aceptar (discriminando cuestiones importantes y secundarias).
Esto implica establecer y fijar los objetivos de la negociacin. Tambin se
debe prever el lugar y el tiempo para negociar, interlocutores, etc. En la
preparacin hay que tener en cuenta que el manejo hbil de la informacin
es un requisito imprescindible en uno u otro tipo de negociacin. Esto
supone un relevamiento adecuado y lo ms completo posible de datos, el
procesmiento de lo mismos, y la habilidad para utilizarlos en los tiempos
precisos y con la formulacin adecuada, comprensible para el interlocutor.
2- Evitar respuestas simtricas "en escalada", es decir, aquello que
comnmente se denomina reacciones en cadena, frente a actitudes o
conductas consideradas inapropiadas en el adversario.
3- Efectuar una evaluacin y eamen crtico de las propias actitudes
durante las fases de negciacin, es de utilidad para evitar volver a repetir
comportamientos que obstaculizan la negciacin.
4- Generar alternativas creativas para que puedan aparecer nuevas
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l
opciones o posibilidades. Juicios prematuros o apresurados, informaciones
inconveniente y poco precisas, la bsqueda de respuestas nicas, consti
tuyen elementos que conspiran en contra de la creatividad.
5- Separar, en forma momentnea, el prceso deciorio del creativo y
dedicar algunos encuentros de trabajo para que surjan "ideas u opciones
alternativas. Para ello es importante considerar las siguientes sugren-
cias:
- definir claramente el propsito del encuentro,
- seleccionar pocos participantes,
- promover un clima ms informal,
- designar un coordinador de la reunin,
- establecer como regla el "no criticar'',
- promover las ideas desde todos los enfoques posibles,
- registrarlas,
- hacia el final, destacar las ideas ms interesantes,
- buscar modos de perfccionarlas,
- establecer otro momento para la evaluacin y la decisin.
6- Realizar recapitulaciones y evaluaciones parciales para verificar
la comprensin de las partes comprometidas. Se pueden sintetizar los
aspectos que ya han sido acordados, aqullos que an permanecen ambi
guos, aqullos en los que no se ha avanzado an. Tambin se pueden incluir
las cuestiones relacionadas con el modo de concretar lo convenido.
7- Conocer las ventajas de la negociacin individual y en equipo es
una herramienta til para decidir por una u otra segn las circunstan
cias14.
Por cul de los dos estilos optar: el competitivo o el cooperativo?
A partir de lo que hemos descripto, el modelo cooperativo es el que
resultara altamente ventajoso para el tratamiento de conflictos institu
cionales. Siendo los conflictos inherentes a la dinmica institucional, este
modelo genera actitudes que permiten la convivencia a pesar de stos. Pero
ello no obsta para que en ciertas situaciones, seguramente excepcionales,
el estilo compet tivo sea elegido por algunos actores. Entonces, conocer este
modelo permite identificarlo rpidamente cuando un grupo lo est aplican
do y, si fue1a posible, intentar cambiarlo.
a- Describa algunas situaciones confictivas y registre cmo
las resolvi.
b- Formule, para dichas situaciones confictivas, qu le gus
tara obtener en la negociacin y prepare argumentos que
puedan sustentar su posicin.
c- Seguramente, alguna de las formas de resolver esos con-
5 9
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fictosimplicaron algn tipode negociacin con otros actores

institucionales. Trate qe encuadrar/a dentro del estilo compe
titivo o cooperativo e imagine otros modos de resolverlos.
3. 5. La funcin de supervisar
En los ltimos aos, distintas investigaciones coinciden en sealar
que la calidad de la escuela se relaciona con la calidad de la supervisin
pedaggica.15
Por ello, en el sistema el rol del supervisor se constituye en un nexo
privilegiado entre el equipo de conduccin del establecimiento y el nivel de
conduccin central.
Si bien el rol del supervisor est diferenciado en el sistema educativo,
las funcione de supervisar estn incluidas con matices en el equipo de
conduccin de cada establecimiento.
Veamos entonces cules son algunos de los conceptos a los que
comnmente remite la supervisin. Es habitual que se asocie m control, a
evaluacin, a verifcacin o a inspeccin. Refexionemos sobre el nombre
que designa esta funcin en el sistema educativo.
La supervisin remite a la cuestin de la visin y de la mirada.
Si (super) visin nos reenva a una accin: la de VER, un
(super) visor nos reenva a un medio, a un objeto que favorece
una ampliacin de l a imagen. Y en el caso del supervisor se
trata de una ampliacin del campo que se produce, al colocar
un objeto en el foco incluyendo su contexo, de modo que
cada figura se determina en relacin a un fondo en el que se
recorta y con el que se contrasta. (Frigerio y Poggi; 1 989, pg.
9.)
Pero tambin el verbo supervisar remite a la nocin de visa y la accin
de visar. Visar, segn el diccionario, tiene distintas acepciones: "reconocer
o examinar un documento, poniendo en l el visto bueno"; "dar validez, la
.autoridad competente, a un pasporte u otro documento para un determi
nado us
"
.
Qu garantiza, en ltima instancia, la supervisin? En qu docu
mento pone la visa, el visto bueno? Sin duda, los equipos de conduccin
tienen una responsabilidad en la veracidad de las credenciales que el
60
sistema otorga; es decir en las certificaciones que deberan dar cuenta de
la adquisicin de ciertos saberes y que permiten el acceso a otros ni veles del
sistema educativo.
Para reflexionar podemos recurrir a Glickman, quien ha presentado
un modelo con los elementos y tareas que componen la funcin de la
supervisin
1
r., a la que le asigna una capacidad formativa. Dicho autor
seala en primer trmino las condiciones o requisitos previos para quien
desempea la funcin de supervisar. Ellos constituyen saberes profesiona
les especficos. Entre los mismos podemos mencionar el conocimiento de los
progamas, los mtodos y los procesos de aprendizaje; las habilidades
necesari para el manejo de las relaciones interpersonales; las habilida
des para planificar, organizar y evaluar recursos, procesos y resultados.
Algunas de las principales tareas a desempear que Glickman
destaca son: la ayuda o asesoramiento profesional acordado con la persona
supervisada respecto de las diferentes facetas contenidas en el desarrollo
curricular; la deteccin de las necesidades de perfeccionamiento y los
recursos y las acciones para asegurarlo; y el desarrollo de equipos de
trabajo orientados por objetivos institucionales comunes.
Este modelo enfatiza y se organiza en toro al mejoramiento de la
calidad de los aprendizajes de los alumnos, aspecto destacado por numero
sos autores.
En la funcin de supervisin pueden destacarse dos aspectos ntima
mente relacionados entre s: la evaluacin, por un lado, y el asesoramiento
o ayuda profesional, por el otro.
Profundizamos el primero de los aspectos citados en el prximo
captulo. Simplemente sealaremos aqu que, en numerosas ocasiones, la
evaluacin se reduce a un control, el cual presenta en consecuencia una
connotacin negativa. Pero el mismo se halla indisociablemente ligado a la
evaluacin. As, el control puede constituirse, si recreamos su sigificado,
en un modo privilegiado para discernir los problemas reales y, como tal, en
una funcin necesaria en toda organizacin.
E 1 otro aspecto, el asesoramiento profesional, se sustenta en los datos
provistos por la evaluacin. En este sentido el asesoramiento es un medio
o recurso privilegiado para mejorar el desempeo de los actores, al tiempo
que puede constituirse en un mecanismo de motivacin hacia la tarea.
Toda accin de supervisin supone un proceso, constituido por cinco
etapas: el perodo preparatorio, el perodo de observacin, el perodo de
anlisis, el perodo de retroalimentacin, el perodo de evaluacin .
1- El periodo preparatorio de la supervisin
En dicha reunin quien supervisa y el equipo de conduccin de la
institucin intercambian ideas y llegn a acuerdos sobre las acciones o
6 1

tareas que se realizarn, los objetivos que las orientan, las funciones y roles
respectivos, los tiempos previstos, y toda otra regla que oriente las
relaciones entre los actores.
Esta etapa es sumamente importante porque pueden surgir distintas
concepciones sobre la supervisin. Algunos pueden enfatizar el control;
otros, el asesramiento; otros pueden esperar que el supervisor mgicamente
resuelva todo problema o conflicto. En este momento los objetivos y las
acciones deben ser precisados y consensuados, como un modo de atenuar
las resistencias que pudieran surgir.
2- El perodo de observacin en el proceso de supervisin
En esta etapa se relevan datos e informaciones. Supone una cuota de
"objetividad" y una distancia ptima en la relacin. Puede constituir un
momento delicado porque se pone en juego la dinmica observador
observado.
Es importante considerar en esta fase que, en ocasiones, es necesario
recortar el campo a observar y delimitar un "sistema a observar'', sin que
este pierdasignificatividad y sin desconocer el contexto en el que se inserta.
Por ejemplo, no ser lo mismo delimitar como sistema " el establecimiento
X", o algunos aspectos del mismo: "el organigrama funcional y las redes de
co1nunicacin'', o "los docentes del rea X", o "los coordinadores de rea",
o "el equipo de conduccin del establecimiento".
3- El perodo de anlisis en el proceso de supervisin
Supervisor y supervisado efectan ahora un anlisis crtico y una
interpretacin de los hechos relevados. De este modo, cada uno puede
relatar y reflexionar sobre sus percepciones, sobre la situacin y sus
explicaciones sobre ella. Esto supone comprender las situaciones, resaltar
los elementos positivos y negativos, explicarlos, reflexionar sobre ellos y
buscar acciones y medios para mejorar la situacin o corregirla.
4- El perodo de retroalimentacin en el proceso de supervisin
Lecabe aqu a quien supervisa, la responsabilidad de ofrecer algunas
alternativas para mejorar falencias y convertir esta etapa en una instancia
de perfeccionamiento que contribuya a la profesionalizacin de los actores
incluidos. No suponemos con esto que un supervisor pueda en todo
momento y en todo lugar poseer todas las respuestas; por el contrario, en
algunas ocsiones el asesoramiento puede consistir en remitir a otros
recursos disponibles en la comunidad, del sistema educativo o fuera del
mismo. Puede orientar a los docentes, por ejemplo, hacia las universidades
o centros acadmicos que puedan ofrecer orientacin y asesoramiento.
2
5- El perodo de la evaluacin del proceso de supervisin
Este implica revisar lo sucedido en las etapas anteriores para que los
actores incluidos puedan emitir juicios valorativos sobre las mismas.
Constituye un modo de enriquecer la tarea de supervisin y que la
evaluacin, apoyada en el control, pierda para los actores la connotacin
negativa a la que aludamos anteriormente.
Si bien estas etapas que enunciamos son conocidas por nosotros,
puede ocurrirnos, en ocasiones, que las entrevistas o reuniones con el
equipo o la persona supervisada no resulten satisfactorias. Por ello, a
continuacin, les presentamos una sntesis de algunas de las cuestiones
que pueden explicar estas situaciones. Seguramente usted podr sugerir
otras a partir de sus propias experiencias. Los procesos de supervisin
suelen facasar si:
- se analizan los aspectos personales, incluso en trminos de
agradables o desagradables, en lugar del desempeo en la
tarea;
- se sealan slo o exclusivamente problemas, dificultades o
debilidades, en lugar de destacar tambin los logros;
- se formulan crticas sin proponer o sugerir ideas que permi
tan superar o modificar las situaciones problemticas;
- se eluden los temas problemticos, desestimando. la ca
pacidad de percepcin del supervisado. Si esta situacin se
produce en repetidas ocasiones, termina por invalidar el
proceso de supervisin;
- se habla de aspectos generales, ideales y no se abordan
cuestiones operativas y prcticas;
- se favorece una situacin de dependencia por parte del
equipo o de la persona supervisada, quien slo pide "recetas"
al supervisor.

Una vez que se ha relevado la informacin pertinente, analizado y

organizado un diagnstico17 lo ms completo posible, deben adoptarse
cursos de accin pedaggico-didcticos.
Resta destacar dos cuestiones fundamentales para la funcin de
supervisar. La primera remite a la toma de decisiones, tema ya trabajado;
la segunda, a la planifcacin, tema que abordaremos especficamente en
el captulo V.
Hemos mencionado el trmino supervisar para aludir a una funcin,
6 3
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la cual comprende distintas facetas (asesoramiento, orientacin, coordina
cin, promocin, evaluacin, etc. 18). Reiteramos que, como funcin, la
supervisin puede ser asumida por distintos actores del sistema, pero de.
modo particular debera formar parte de las tareas que desempee el
equipo de conduccin de un establecimieno educativo. Pero tambin,
puede reflexionarse sobre el rol previsto en el sistema educativo (el
supervisor) que ocupa un lugar en el organigrama formal.
En este sentido, como funcin que es asumida por el equipo de
conduccin, pero tambin ejercida por un rol determinado en el sistema,
presentamos la posicin de G. Ethler (1989) para refexionar.
6 4
"El supervisor est para resolver los problemas de enseanza
y de aprendizaje y es su coraje para tomar decisiones en este
sentido quien l o demuestra. Retardar o evitar la toma de
decisiones que mejoraran la situacin de aprendizaje con
pretextos falaces .o temerosos constituye el enemigo de la
supervisin." (Ethier, 1 989, pg. 268).
Nota y Referencia Bibliogrfica
' Este cuestionario reformula y completa un test de evaluacin de tcnicas gerenciales
presentado por T. Batley, op. cit., 1991.
2 Tantola postura de Mitzberg como la de Brassardy Brunet son retomadas de la obra
de G. Ethier, ya citada.

1 En el captulo elaborado por l. Aguerrondo se vuelvena trabajar estos aspectos.

` Entredichosautorespodemos considerara M. Croziery E. Friedberg, quienesretoman
y reformulanalgunascuestionessobre el modelo delaracionalidadsobre lasorganizaciones de
J. Marchy H. Simon.
6
Etler, op. cit., pg. 1 16.
El tema de participacin merece un tratamiento especial en el captulo sobre la
dimensin comunitaria.
El cuadro es retomado de Etler, op. cit., pg. 119.
Concepto de B. Gerson: Observacin participante y diario de campo en el trabajo
docente. EnRevistaPerfiles Edu.cutiuos, Mxico, UNAM, N9 5, 1978.
Boudon establece Odiferenci acin entre efectos previstos y Iprevistos. A su vez,
discrimina, en el interior de estos lti mos, entre aqullos deseables y aqullos indeseables.
' Para elaborareste apartado se tomaronlas conceptualizaciones deBatleyy Ethier (ya
citados) y de R. Monti: Des mthodes po11.r mieu. sorganizser, Pars, Hachette, 1991.
I
Esta gua retoma casi textualmente aquella presentada en Frigerio y Poggi: La
S1Jperuisi6n. . . , op. cit., pg. 1
.
61 .
1 Se consult, para algunas de las cuestiones aqu planteadas, a Aldao Zapiola, C.: La
negociacin, Buenos Aires, Macchi, 1 990.
` P. Watzlawick: Lo mulo de lo bueno, Barcelona, Herder, 1987, pg. 56 .
,., La negociacin individual se caracteriza por:
-permitir tomar decisiones sobre la marcha,
-oncentrar las responsabilidades sobre una sola persona,
-impedir a la otra parte sacar ventaja (o; lo que es lo mismo, que se debilite nuestra
posicin) a partir de disensos posibles en el equipo.
La negociacin en equipo se caracteriza por:
-posibilitarel desplieguedemayorescapacidades tcnicas, porlapresenciasimultnea
de varias personas con conocimientos dife1enciados en el equipo,
-ofecer una mayor base de opsocinfrente al adversario.
Ambas ofrecen ventajas y riesgos, los que debern ser evaluados antes de tomar
decisiones.
I6
Hemos abordado extensamente enotro trabajo el rol del supervisor. Aldefinimos el
campo, delineamosun modelo parar armar y abordamos cuestiones relativas a laplanificacin
institucional. Retomaremos aqu slo algunos aspectos sustantivos del mismoy ampliaremos
otros. Para una profundizacin de los temas se puede consultar G. Frigerio y M. Poggi: La
s11peruisi61t. Institucionesy actore:, Buenos Aires, MEJ-OEI, 1989 .
' C. Glickman: Supervision oflnstruction: A Developmental Approach. Newton, Allin
and Bacon Inc. 1985, citado en G. Etler: La gestin de l'excellence en Education. Qubec.
Presses de l'Universit de Qubec, 1989.
17 Sobre se puede consultar el captulo de I. Aguerrondo, en este mismo trabajo, o EL
anlisisde lainstit1cio11es ed1J.cutiua:: UU Lecturad La cotidia11eidadescolarde M. Poggiy
G. Frigerio, 1991.
1 Para ampliar cada una de estos aspectos y otros que aqu no se enuncian, consultar
Frigerio y Poggi, op. cit., 1989, en particular el captulo 4: Hacia una propuesta de perfl
profesional. Modelo (pa1a armar) de desempeo.
65
..
1
La dimensin pedaggico-didctica
G. FRIGERIO - M. POGGI
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l. ACERCA DE I PRACTICAS PEDAGOGICAS Y
.
DE L TRANSPOSICION DIDACTICA .
2. EL PAPEL DE LOS EQUIPOS DE CONDUCCION
EN LDIMENSION PEDAGOGICO DIDACTICA
3. L OBSERVACION COMO DISPOSITIVO DE
TRABAO YPROCEDIMIENTO ESPECIFICO DE
LOS EQUIPOS DE CONDUCCION.
3. 1. La preparacin de la entrada al territorio
3.2. La entrada al territorio
3.3. Las reglas durante la estada en el territorio
3.4. la salida del territorio
3.5. el trabajo institucional
4. ACERCA DE LEV ALUACION
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1. Acerca de las prcticas pedaggicas y de la
trasposicin didctica
Toda organizacin, sea de produccin o de servicios, genera en su
cotidianeidad una serie de actividades de enseanza. A veces stas son
explcitas, otras implcitas. Toda organizacin incluye aprendizajes, rits,
rutinas, usos y costumbres, prcticas y procedimientos, como actividades
necesarias a su mantenimiento.
Las instituciones educativas se diferencian de las dems en el hecho
de tener como proyecto fundacional brindar enseanza y asegurar apren
dizajes, por ello la dimensin pedaggico-didctica es la que por sus
caractersticas brinda especificidad a los establecimientos educativos
constituyendo a las actividades de enseanza y de aprendizaje en su eje
estructurante, actividad sustantiva y especfica.
Desde esta perspectiva, las prcticas pedaggicas constituyen un
elemento clave .
Prcticas pedaggicas? Qu entendemos por tales?
Veamos. Si alguien nos preguntara qu son las prcticas, seguramen
te responderamos: lo que hacemos todos los das.
Pero entonces, las prcticas pedaggicas son todas iguales1 unas a
otras?
Las prcticas pedaggicas pueden entenderse como aqu
llas mediante las cuales los docentes facilitan, organizan y
aseguran un encuentro y un vnculo entre los alumnos y el
conocimiento .
Las prcticas educativas son extremadamente complejas, porque en
ellas se articulan2 demandas sociales, polticas y deseos individuales;
cuestiones relativas al saber y los saberes; los vnculos con la institucin;
trayectorias profesionales de los docentes3; historias de los alumnos; y un
sinfn de otras cuestiones que estn presentes en cada uno de nosotros y en
cada aula.
P
or ello ninguna es igual a otra .
Las prcticas pedaggicas estn estrechamente vinculadas con la
transposicin didctica4
6 9

.
Llamamos trasposicin didctica al proceso de adaptaciones
sucesivas de los saberes por las cuales el conocimiento
erudito se transforma en conocimiento a ensear y ste en
conocimiento enseado.
El conocimiento, tal como es producido en el campo cientfico, requie
re de una serie de adaptaciones para su difusin y enseanza. stas
implican, entre otros procesos, su simplificacin y su traduccin a un
lenguaje menos complejo, para que pueda ser aprendido.
Las necesarias y sucesivas adaptaciones conllevan numerosos ries
gos. En primer lugar, un alejamiento excesivo del conocimiento cientfico
que suele provocar un olvido de la lgica y del contenido del conocimiento
adaptado. En segundo lugar, la sustitucin del objeto de conocimiento
puede conducir a que se considere como conocimiento erudito aquello que
es slo su "traduccin". En tercer lugar, puede ocurrir que la adaptacin
provoque una deformacin, lo que da lugar a la creacin de un falso objeto
de conocimiento.
La transposicin didctica requiere su des-ocultamiento para evitar
en el alumno la confusin entre el conocimiento y la lgica cientfica y lo que
podramos llamar el conocimiento escolar y la lgica didctica.
Los equipos de conduccin y los docentes preocupados por la calidad
de la educacin se cuestionan en sus establecimientos y en sus aulas acerca
de la correspondencia entre el conocimiento erudito y el conocimiento
enseado. Y se interrogan permanentemente sobre el conocimiento real
mente aprendido.
Como se puede observar, en las prcticas pedaggicas se entrelazan
numerosas cuestiones y campos tericos, por ello nos limitaremos a
considerar en este captulo aspectos claves, como espacios ineludibles de
refiexin e intervencin directiva. Entendemos aqu "directiva" en dos
sentidos, el de la direccionaliqad5 de todo acto pedaggico y el de la
conduccin.
2. El papel de los equipos de conduccin en la dimensin
pedaggico-didctica
Si un directivo quiere mejorar la calidad6 de las prcticas educativas,
tendr que saber qu ocurre con la enseanza y el aprendizaje en el
7 0
establecimiento que conduce. Para ello deber dirigir su mirada a lugares
claves: clases, talleres, laboratorios, bibliotecas. Es decir a esos terrenos
geogrficos que enmarcan las prcticas pedaggicas propuestas en el
currculum.
Ser necesario, en consecuencia, retomar el currculum prescripto y
. . . qu es el currculum prescripto?7 Entenderemos por tal la propuesta
oficial formalizada en un diseo curricular o un plan de estudios. Es decir,
el modo en que el Estado define y explicita su compromiso con la sociedad
en materia de educacin.
Desde nuestra perspectiva el currculum constituye la manera en que
se expresa el contrato entre la escuela y la sociedad8 Como ya lo sealaros,
constituye un "organizador", es decir, un factor de la cotidianeidad escolar
sobre el que los equipos directivos estructuran la actividad institucional
generando condiciones para la definicin de diferentes contratos, estable
ciendo sus trminos en funcin del proyecto institucional y garantizando
su cumplimiento.
Lo explicamos de otra manera?
El currculum prescripto, la propuesta oficial, constituye la
normativa estructurante de las instituciones educativas, deli
mita aquello de lo que la institucin debe hacerse cargo y
puede, y debe, entenderse como un compromiso.
Por supueto todos sabemos que hay propuestas ms rgidas, otras
ms flexibles; algunas incluyen su revisin y reacomodacin, todas dejan
espacios ms o menos institucionalizados de creatividad.
Conocemos propuestas actualizadas, creativas, que explicitan su
intencin de ser vehculo del mejoramiento permanente de la calidad. En
otros casos las propuestas pueden ser obsoletas, rgidas y no contemplar
ninguno de los criterios expuestos.
v
El currculum prescripto se presta por su importancia a que en l se
depoiten fcilmente responsabilidades. Solemos adjudicarle la culpa o los
mritos de la calidad de una educacin. Es cierto que sta encontrar en
la propuesta curricular un facilitador, un estimulador, o un obstculo. Sin
embargo, sera injusto hacer al currculum nico responsable de la calidad
de la educacin, porque entre otras razones esto sera desconocer la
capacidad de los docentes de utilizar su saber experto. Un buen currculum
puede perder sus "bondades" si los actores no se apropian de l, y a veces
un currculum obsoleto, es "moldeado" de tal modo que sus lmites son
compensados por la accin de los docentes.
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ctivos, que deben asegurar una mejor gstin curricular en
vista a
mejorar la calidad, podrn utilizarlo como fuente para establecer
acuel'dos,
contratos organizacionales y pedaggicos con su equipo docente,
que faciliten el cumplimiento del proyecto institucional.
Los
docentes tendrn en cuenta este currculum para llevar a cabo
su trabajo cotidiano Y podrn tomarlo como pilar del "contrato de ensean
za-apr
endizaje" o contrato pedaggico-didctico10 que establecern con sus
alumnos.
Para leer y pensar:
"Ya sea que a uno le guste o no, toda pedagoga es una
pedagoga de contrato en la medida que ella tiene l a gestin
de un conjunto de expectativas recprocas, a menudo suma
mente complejas, en las cuales interfiere la posicin social de
los actores, las reglas de juego de la institucin y su interpre
tacin local as como los lmites especficos a la situacin y a
1a disciplina que se ensea. Todos esperan algo del otro, un
tipo de comportamiento, una reaccin, un gesto, o simple
mente una mirada en respuesta a cada una de sus demandas;
cada uno acta tambin en funcin de lo que supone que el
otro sabe que el espera." (Meririeu, Ph. Le choix d'duquer;
E
SF; CEE; 1 991 ; pg. 1 05)
Los
alumnos encontrarn en el currculum, y en el contrato pedag
gico didctico que establezca con sus docentes, aquello que justificar su
encuentro con los profesores y aquello que pueden esperar, solicitar o
demandar que les sea brindado.
Los padrespueden entender que esta normativa expresa la trayecto
ria escolar que seguirn sus hijos, lo que implica, en un sentido ms amplio,
que la com
unidad podr definir sus expectativas y tambin ejercer derecho
de reclamo, respecto a lo que el Estado ofrece como propuesta y cada
establecimiento escolar brinda.
Ser
necesario que en cada establecimiento los directivos generen los
espacios para qJ.1e los actores suscriban al contrato de convivencia 1 1, de tal
modo
que el clima institucional encuadre a los diferentes contratos a los
que hicimos referencia, y ofrezca as un continente a las prctica12
El contrato define la tarea, el sistema de deberes y derechos recpro
cos sup
one el consentimiento mutuo a partir de la explicitacin y conoci
minto de las reglas de juego1
3
72
Desde l a conduccin del establecimiento ser posible trabajar con
el currculum prescripto, pero los currcula actuales, y probablemente an
ms los que se irn formulando en el futuro, deben entenderse como
currcula inconclusos, ya que cotidianamente son moldeados y redefinidos
por los docentes. En consecuencia, desde la conduccin debe trabajarse
fundamentalmente sobre el currculum prescripto y el currculum real, es
decir el currculum en accin. En este ltimo se pondrn enjuego distintas
cuestiones, algunas directamente vinculadas con el conocimiento, otras
con los docentes y otras relacionadas con los alumnos .
El currculum en accin es el terreno en el que los equipos de
conduccin desarrollarn su actividad de gestin con miras
a garantizar la disminucin de riesgos de la trasposicin
didctica, y a asegurar el mejoramiento de la calidad de las
prcticas pedaggicas.
Esta perspectiva pondr el acento en el vnculo entre los alumnos y
el conocimiento, vnculo que ser promovido, facilitado y sostenido por el
docente14
Le proponemos a continuacin un listado de parmetros sobre las
cuestiones que podran enriquecerse con el trabajo de los miembros del
equipo de conduccin y de los equipos docentes. La elaboracin y definicin
de las categoras podra ser un tema convocan te para que cada equipo de
direccin construya un saber acerca de ese vnculo triangular que carac
teriza a la escuela1h.
Sin duda, los vnculos que los protagonistas de la escena didctica
establezcan con el conocimiento estarn relacionados con la concepcin
que los actores tienen sobre ste. Por ello hay temas claves sobre los cuales
es necesario un saber si se trabaja sobre la dimensin pedaggico-didctica
en la institucin.
Veamos entonces: si decimos que la cuestin del saber define la
especificidad de la escuela, cmo podemos construir un saber y organizar
una reflexin acerca del conocimiento en la escuela?
Para un equipo directivo es necesario construir un saber acerca de los
vrtices del tringulo didctico. Por ello les proponemos una gua para
relevr y organizar los datos, en primer lugar para los actores.
7 3
'

Preguntas para construir un saber acerca de los actores: los

docentes
-tipo de formacin
-experiencia en el desempeo de la tarea docente
-relacin con el proyecto institucional:
participacin activa
adhesin
desinteligencia
desinters
-concepcin acerca de su rea o disciplina
-concepcin acerca de la inclusin de l a disciplina en el
nivel de enseanza
-concepcin del proceso de enseanza-aprendizaje
-caractersticas y modalidades del saber hacer
modelos epistemolgicos acerca de la disciplina y
modelos pedaggico-didcticos adoptados
-posicin frente a la propuesta programtica oficial y los
textos escolares
valorizacin/desvalorizacin
autonoma/dependencia
preferencias
-concepciones y representaciones acerca del
el alumno
la clase
otros docentes
los directivos
las autoridades
los padres
su propia actividad
el conocimiento cientfico
el conocimiento escolar
Para poder asegurar una gestin curricular, el equipo directivo debe
tener presente el perfil de los alumnos que concurren a su establecimiento,
para lo cual le proponemos refexionar acerca de alguno de los siguientes
tems.
1 1
Preguntas para construir un saber acerca de los alumnos
-hi stcia de vida
trayectoria escolar
proyecto de vida y escolaridad
nivel socioeconmico familiar
-representaciones acerca del
s mismo
otros alumnos
los docentes
los directivos
las autoridades
los padres
el conocimiento cientfico
el conocimiento escolar
-relacin con el conocimiento, modalidad de aprendizaje,
estilo de participacin en las actividades pedaggico
didcticas .
-relacin con la institucin
Tambin debemos construir un saber acerca del conocimiento en la
escuela. L tems que presentamos pueden ser considerados para cada
disciplina, rea y tambin para el conjunto de ellas.
Preguntas para un saber acerca del conocimiento en el trin
gulo didctico
-Cules son las concepciones acerca del conocimiento y
del alumno que circulan en su escuela? Son coincidentes?
-Cmo se diferencian y articulan (en el aula, taller, labora
torio, rea, etc.) los conocimientos cientficos, cotidianos y
escolares?
-Cmo se definen, en la clase, aula, taller y laboratorio
algunas de las categoras siguientes: veracidad y vigencia
cientfica del conocimiento que se aborda?
-Cmo se resuelven en la escuela la presEmtacin del
conocimiento, las distintas mediaciones entre ei conocimien
to cientfico y el conocimiento escolar (las trasposiciones
didcticas)?
-Qu lealtad se guarda con el conocimiento cientfico?
-Se explicita la trasposicin didctica?
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En cada mediacin se puede analizar:
-seleccin de contenidos
presencias,
omisiones,
-acuerdo o contradiccin con el modelo epistemolgico
y las metodologas de enseanza de la disciplina,
-organizacin de contenidos,
-grado de interrelacin de los contenidos entre s,
dentro de la misma rea o materia, entre distintas reas,
-coherencia entre importancia asignada a las unidades/
temas y la estructura organizativa,
-grado de coherencia entre el conocimiento enseado
y el conocimiento evaluado.
-Qu relacin se establece en la escuela entre la norma
curricular, la propuesta docente y los recursos utilizados?
En cada uno de los cuadros hemos avanzado en un intento de
puntuacin de grandes categras. Es necesario en primer lugar destacar
que cada una de ellas debera ser objeto de un trabajo colectivo entre el
equipo de conduccin, los coordinadores de rea y los docentes. En segundo
lugar, la eleccin de las categoras que se tendrn en cuenta en cada
escuela y la definicin de las mismas, constituyen una excelente ocasin
para organizar un intercambio con los equipos docentes.
3. La observacin como dispositivo de trabajo y
procedimiento especifico de los equipos de conduccin
Dnde se "ve" el currculum en accin? En los espacios en los que los
docentes promueven el encuentro entre alumnos y conocimientos. Por ello
la funcin de observacin debe ser resignificada como un momento impor
tante de la actividad escolar y una fuente de intercambio para el mejora
miento de las prcticas.
Un estilo de desempeo de la conduccin que integre la dimensin
pedaggico-didctica requiere trabajar previamente con el equipo docente,
explicitar y fundamentar las razones y la importancia del trabajo en esta
dimensin, hacerlo con una consigna clara y construir un estilo de
intercambio que permita modifcar la "mala imagen" que la presencia del
directivo en el aula tiene para algunos docentes16
Para ello recordaremos que los antroplogos llamaban, a principios de
siglo, informantes privilegiados11 a los observadores participantes, ya que
1
stos podan ofrecer datos de importancia para el anlisis y comprensin
de la actividad en un espacio institucional. Para nosotros la observacin
define simultneamente un dispositivo de trabajo y un procedimiento
sistemtico de recoleccin de datos1.
La observacin como procedimiento sistemtico requiere el cumpli-
miento de un dispositivo de cinco etapas:
1- la preparacin de la entrada al territorio;
2- la entrada al territorio;
3- las reglas que se observarn durante la "estada" en el territorio;
4- la salida del territorio y
5- el trabajo institucional despus del pasaje por el territorio.
Nos referiremos a continuacin a cada una de las etapas menciona
das.
3.1. La preparacin de la entrada a territorio
Para que el equipo directivo pueda recoger informacin es necesario,
como ya lo expresramos, que se acerque a los espacios en los que el docente
organiza el encuentro de los alumnos con el conocimiento. Puede ocurrir
que el acercamiento de la conduccin del establecimiento a los espacios
pedaggico-didcticos, a veces considerados "territorio exclusivo" del do
cente, sea mal visto, gnere inquietud, produzca fastidio, inseguridad o
sentimientos persecutorios. Para contrarrestar y evitar esto, el equipo de
conduccin deber, en la cotidianeidad, poner de manifiesto la utilidad de
la observacin.
La fase de preparacin incluye dos ejes de trabajo estrechamente
vinculados: la negociacin de la entrada al territorio y la construccin de
instrumentos. Estos dos ejes pueden llevarse a cabo simultneamente y
exigen particular atencin. La construccin de instrumentos deber resol
verse y dar lugar a reuniones de intercambio en las que se acuerde aquello
4Ue ser observado. Si se ha trabajado de forma participativa en el diseo
del proyecto institucional, la tarea de observacin ser fcilmente admiti
da, no slo en lo que concierne a las que efecte el equipo de direccin, sino
que, posiblemente, se haya integrado como una prctica usual de aprendi
zaje entre pares, es decir entre docentes.
Tambin es importante considerar y utilizar la informacin disponi
ble en instrumentos elaborados por el docente, por ejemplo la planificacin
de sus actividades, las guas que elaboran para orientar el trabajo de los
alumnos (a sea individual o grupal) y las evaluaciones.
Reflexionemos juntos acerca de cmo construir una observacin
pertinente. Para ello es necesario considerar a quienes "moldean" el
7 7

currculum. Trabajar con los docentes sobre estos temas ser motivo de
reuniones de .ra, de equipo, entrevistas personales. Se determinarn en
ellas las caractersticas de trabajo poniendo el acento en su necesidad y en
d hecho de que el mismo posibilitar a todos adquirir un saber acerca de
la institucin, a partir del cual disear estrategias que potencien los
recursos.
En esta fase se construirn los instrumentos que se van a utilizar. Al
respecto le proponemos un "borrador"1 para que usted , su equipo
discutan, modifiquen, simplifiquen o completen. Se trata de una gua
tentativa de observacin de prcticas pedaggicas; la grilla no es de ningn
modo un modelo cerrado o concluido y requiere su moldeado y adaptacin.
Fundamentalmente, se trata de que cualquier miembro del equipo
directivo, independientemente de su formacin inicial, pueda disponer de
un ''borrador" a retrabajar con los coordinadores de reas y docentes para
acercarse a las prcticas.
Qu observa?., En primer lugar podemos "autoobservarnos" y obser
var tratando de clarificar los aspectos que hacen a la relacin con el
contenido de las disciplinas, la organizacin de la clase, la modalidad
vincular favorecida por el docente y la seleccin y utilizacin de textos y
recursos.
1 . RELCION DEL DOCENTE CON EL CONTENI DO
DISCIPLINAR
1 .1 . Tipo de contenidos*
- conceptuales
- procedimentales
- actitudinales
1 .2. Rigurosidad de los contenidos
- referida a los conceptos
- referida a los procedimientos
- referida a las actitudes
1 .3. Grado de explicitacin de los contenidos
conceptuales**
- conceptos enunciados
- conceptos defi nidos
- conceptos explicados
* Se presenta la categora efectuada por C. Coll en Psicologa y Currculum. La misma
podra ser reemplazada por otra categorizacin, por ejemplo la de Alicia Ente! (conocimiento
procesual, atomizado).
Retomamos las categoras elaboradas por Elizabeth Liendro en su trabajo de 1989.
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Esta grilla le servir tambin para el anlisis de los textos

y materiales didcticos. Es simple y permite construir un
panorama acerca de qu se est enseando. Es muy til
para pensar cuando damos clase, cmo abordamos y
resolvemos este punto: Cuntos conceptos se mencio
nan sin ser nada ms que nombrados? Cuntos con
ceptos-son definidos y lo son correctamente? Cuntos
conceptos son objeto de una explicacin, que los
contextualice, los desarrolle, los vincule con otros?
1 .4. Explicitacin del contrato pedaggico-didctico
1 .4.1 . Explicitacin de:
- abordaje temtico
- abordaje conceptual
- metodologa y recursos didcticos
- distribucin de responsabilidades
- criterios de evaluacin y promocin
- uso del tiempo
1 .4.2. Ausencia de contrato pedaggico-didctico
Veamos ahora otros criterios para efectuar la observacin. Podran
constituirse alrededor de aqullos que hacen a la organizacin de la clase.
2. ORGANIZACION DE LA CLASE
2.1 . Existencia de momentos diferenciados:
- inicio
- desarrollo
- cierre
Respecto a cada uno de estos puntos es posible considerar
distintos aspectos, por ejemplo:
2.1 .1 . El inicid.
- presencia de consignas que facilitan la tarea
(encuadre)
-
presencia de consignas que obstaculizan l a
tarea
- ausencia de consigna
* Estas pueden pensarse, en principio, como categoras excluyentes. Pero es posible
encontrar matices en cada estilo de desempeo. Por ejemplo: presencia de consignas para
ciertas actividades, ausencia de consignas para el tratamiento de ciertos conteidos, etctera.
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2.1.2 . El desarrollo
a) Tipo de organizacin de /as actividades segn
propuestas de trabajo:
- individual
- en pequeos grupos
- en grupo total
- combinacin de las categoras anteriores
b) grado de adecuacin entre el tipo de
organizacin y el propsito pedaggico:
- total
- parcial
- nula
c) grado de adecuacin entre el tipo de actividad
y el tiempo destinado a la misma:
- total
- parcial
- nula
d) criterios organizadores de l a secuencia de.
actividades:
estructurada sobre la base del pensamien-
to del docente
estructurada en funcin de un libro de texto
estructurada sobre la base de la metodologa
propia a la disciplina
estructurada sobre la base de l a represen
tacin que el docente tiene del alumno
estructurada sobre la base del pensamiento
del alumno
- estructurada sin criterio o tendencia
predomi nante,
- no estructurada
e) lugar asignado al alumno:
- receptivo/pasivo
- pseudo-activo
- activo
f) tipo de intervenciones del docente
facilitadoras del aprendizaje*
obstaculizadoras del aprendizaje
ausencia de intervenciones
Ampliacin de explicucin, recurso a ejemplos, articulacin con otros contenidos y
actividades conocidos por el alumno, recomendaciones de lecturas, redefinicin de la actividad,
profundizacin temtica, et'cetera.
Consignas confusas, "sordera" frente a los interrogantes, ausencia de profundizacin,
banalizacin, etctera.
80
2.1 .3. El cierre
a) caractersticas del cierre:
-
explicitacin del momento (pasa a b. y c.)
- corte
b) tipo de actividad planteada:
-
sntesis conceptual y temtica de los
contenidos trabajados, con explicitacin
de la transposicin di dctica.
- apertura de articulaciones temticas y
conceptuales
- planteo de nuevos interrogantes y
problemas
- recomendaciones bibliogrficas, de
ejemplificacin, de aplicacin
- evaluacin
c) estilo de las intervenciones del docente:
- sealamiento de dificultades y logros en
relacin a contenidos,
- proposicin de ajustes y adaptaciones
sealamiento de dificultades y logros en
relacin al vnculo del grupo con la tarea.
Los equipos directivos pueden trabajar definiendo los vnculos favo
recidos por los docentes.
3. MODALIDAD VINCULAR FAVORECIDA POR EL DOCENTE
3.1 . Perinencia de la interaccin respecto a la tarea
- interaccin en el grupo respecto al tratamiento
de los contenidos
- interaccin en el grupo respecto de contenidos
no pertinentes
- ausencia de interaccin
3.2. Modalidad de construccin de las normas
- impuestas por el docente
- propuestas por el docente y construidas por
docentes y alumnos
- i mpuestas por los alumnos
- surgidas de la interaccin
8 1
.
- sin
reglas
claras
3.3. Estilo de conduccin
del docente
- autoritario
-
demo
crtico
- taissez-faire
3.4. Comu
nicacin
3.4.1 . Tipos de redes de com
unicacin pro
movidas:*
- unidireccional
- bidireccional
- multidirecciona(
3.4.2. Grado de adecuacin de la red de com
unicacin
a /as
actividades prop
uestas:
total
parcial
nula
Les
proponemos a continuacin algunas
categ
oras
para tener pre
sentes en el mom
ento de sele
ccionar o evaluar
textos y recursos y para
observar cul es el trata
miento que se hc
de ellos.
4. SELE
CCION Y UTIL
IZCION
DE
TEXOS Y REC
URSOS
Entre otros aspectos ser
nece
sario
tomar en cuenta:
4.1 . Caractersticas de /os
textos y recursos
- adaptados al abordae tem
tico y conc
eptual
- con
informacin
actualizada
-
con referen
cias
contextuales
con
fuentes
bibliogrficas
- con
conceptos definidos y expli
cados
4.2. Tratamiento de textos y recursos:
- cara
cteri
zacin de los autores y la corriente de
pensami
ento en la que se inscriben
- aperura a otras fuentes
explicitaci6n de la transpos
icin did
ctica
recurso
nico.
* No incluimos en este texto
conceptos comunicacionalesy nociones sobre estos
puntos
ya que son conocidos y su biblio
gafa es accesible para quien desee profundizar en ellos.
8 2
A partir de Ja gua Je solicitamos:
a- Relea cada uno de sus tems:
- Hemos olvidado incluir algo importante? Agrguelo.
- Le parece que algunos puntos deben abrirse y desagregarse
con ms detalle? Ample Ja gua.
- Puede articular categoras trabajadas por otros autores?
Compatibilcelas e intgrelas, o bien reemplace las que no
considere de utilidad.
b- Organice una reunin con los coordinadores de rea para
intercambiar opiniones acerca de la nueva gua. Solicte/es su
aporte para revisar cada punto y formulen entre todos una
justificacin de su eleccin.
c- Solicite a Jos coordinadores de rea que revisen conjunta
mente con los docentes y que efecten Jos ajustes necesa
rios. No olvide que todo ajuste conlleva una fundamentacin.
d- Efecte una revisin del producto-instrumento.
e- Solicite opinin de otros directivos y Ja asistencia y consejo
tcnico con experos de cada rea.
f- Seguramente, como ocurre con todo instrumento, ste ser
perfectible. Prubelo, en acuerdo de algunos docentes y
controle que su aplicacin le proporciona informacin perti
nente. Modifquelo si fuera necesario y luego .... organice la
agenda y pase a la segunda etapa.
3.2. La entrada a territorio
Despus de haber trabajado con el equipo docente y de contar con los
instrumentos, estamos en condiciones de entrar al aula, al laboratorio, a
los talleres. Tambin habremos tenido la precaucin de elaborar una
consigna general para cada espacio, dirigida al grupo. Con el tiempo,
cuando su presencia se integre a la cotidianeidad escolar su consigna podr
limitarse a "recordar" que esta actividad forma parte de la planificacin
institucional y de las tareas que lleva a cabo un directivo con el fin de
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"conocer","pensar" y "conducir" el estab
lecilniento a su cargo y de .dar
cuenta de la
traye
ctoria del mismo a los actores, las autoridades y la
com
unidad. Es posible que esta prctica se haya
vuelto un recurso de
aprendizaje entre pares (docentes) y que se haya
vuelto "rasgo" institucional.
3.3. Las reglas que se observarn durante la estada en el territorio
No se olvide de respetar el contrato establecido encada caso. Fechas,
tiempos, modalidades del registro, etc. ya han sido fijados en la primera
Este es el momento de utilizar las guas que se hayan
elaborado en el
etapa.
trabajo conjunto con los
coordinadores de rea y docentes.
Para que la informacin obtenida sea rigurosa le aconsejamos asistir
a "secuencias" (temticas, conceptuales). Esto, a su vez, permite a cada
docente un desarrollo
completo de la propuesta. No olvide que en una
observacin nica
intervienen demasiadas variables que ni usted ni el
docente pueden controlar totalmente. Todos
sabemos que algunos das
tenemos ms confa
nza, o ms creatividad, que otros.
Tambin sabemos
que podemos tener un "mal da" o que algunas veces salimos ampliamente
satisfechos de nuestra prestacin. Una serie de observaciones permite
relativizar el impacto de ciertos factores puntuales y contar con infrma-
cin m
confable.
3.4. La salida del territorio
Se ha compartido un tiempo y un espacio con un docente y con
alumnos. Antes de cerrar su estada en la clase, taller o laboratorio, es
importante hacer una devolucin al grupo de aquello que ha observado.
Esta debe tener consideraciones generales, no ejemplos individualizados,
y destacar los aspectos valiosos de lo que ha observado.
Es preferible
limitarse en esta
ocasin a algunos come
ntarios y
organizar una devolucin conjunta con el docente despus de que ambos
hayan
trabajado sobre el material para que la devolucin sea un instru-
mento de trabajo y no un obstculo al mismo.
Si hubiera aspectos sobre los que aparecieron dificultades y los
seala, debe hacerlo con precauciones y ofecer siempre una propuesta
superadora, despus de sistematizar la infrmacin, analizarla e interpre-
tarla. Estas sern las tareas para la etapa siguiente.
1
3.5. El trabajo institucional despus del pasaje por el territorio
Recogida la informacin comienza otra etapa: transformarla en un
. insumo para trabajo institucional. Esta fse requiere muchsima atencin
y cuidados. La conduccin deber recurrir a perfles del rol tales como
"analizador", "evaluador", "orientador", "asesor" .
El diccionario acuerda a esos trminos significados relacionados con:
analizar: "hacer anlisis de alguna cosa";
anlisis: "examen detenido; descomposicin de un todo con distincin
de sus partes o elementos constitutivos";
evaluar: sealar, estimar, apreciar el valor de una cosa;
orientar: reconocer el lugar enel que cada uno se halla y determinar
la buena ruta para no perderse;
asesorar: dar consejo, asistir, ayudar a otro.
Al analizar la informacin usted se dar cuenta de que lo hace desde
una perspectiva, una experiencia personal y profesional que constituyen
un "marco no explcito" y seguramente tambin lo har desde un marco
terico conceptual. Es importante que reflexione sobre ambos: ellos orien
tan su mirada, agudizan su percepcin para ciertos detalles, descuidan o
dejan pasar otros. Si usted sabe desde dnde mira, podr primero discutir
con usted mismo, luego intercambiar con los dems. En un primer
momento, puede ser importante comunicar su marco de refrencia. Esto
facilitar que los dems comprendan por qu procesa la informacin de una
manera y no de otra, por qu acuerda particular significacin a ciertos
elementos o procedimientos.
Qu ms es necesario tener en cuenta?
Para que el trabajo sea pertinente y facilitar su aprovechamiento es
necesario que la devolucin se efecte siempre en un registro pedaggico.
ste es el nico tipo de intervencin pertinente en el mbito escolar.
Insistimos enla necesidad de recurrir a distintas disciplinas para enrique
cer nuestro conocimiento, pero ste debe "traducirse" en intervenciones
pedaggico - didcticas.
No hay que olvidarse de preparar antes de las reuniones las sugeren
cias que se presentarn. Es importante que las intervenciones incluyan
propuestas alternativas para intercambiar sobre aquellos aspectos en los
que es necesario producir cambios.
Habr tambin que encontrar el modo de que todo lo producido y
trabajado se traduzca en la planificacin institucional.
Desde un punto de vista conceptual sera necesario desarrollar en
esta dimensin cuestiones relativas a la evaluacin. Como el tema es
sumamente complejo y admite mltiples perspectiva aqu slo comenza
remos a trabajarlo. Usted encontrar otros aportes en el captulo V .
8 5
4. Acerca de la evaluacin
No cabe duda de que la calidad de la educacin es el concepto que
vertebra la mayora de los discursos pedaggicos de nuestros das. Las
proposiciones de mejoramiento estn integrndose en las propuestas que
se hacen para el sistema educativo. La centralidad atribuida a la clidad
ha generado cierto consenso alrededor de la necesidad de introducir
elementos de evaluacin. Si bien el concepto de evaluacin no es nuevo, han
ido cambiando los criterios que la guan.
La evaluacin concierne a todas las dimensiones del campo ins
titucional as que su tratamiento podra integrarse al conjunto de los
temas, cuestione y dimensiones que estamos tratando.
Consideramos a la evaluacin como un mecanismo de apren
dizaje, como un procedimiento para obtener i nformacin y
construir un saber acerca de las instituciones educativas para
su mejoramiento.
Estas lneas no pretenden abordar en profndidad todas las cuestiones
relativas a la evaluacin y sus modalidades, sino solicitar y favorecer un
intercambio.
Para comenzar surgen el interrogante: Quin necesita evaluar?
Esta pregunta conduce a una serie de respuestas.
1. Los poderes pblicos necesitan evaluar para gobernar, garantizan-
do la equidad y el rendimiento.
2. Quienes tienen la responsabilidad de conducir el sistema educativo
necesitan evaluar para rendir cuentas al Estado y a la comunidad de su
gestin, conducir el sistema y disear polticas para mejorarlo:n.
3. Quienes producen el servicio necesitan evaluar para tener infor
macin acerca de la pertinencia de sus estrategias de conduccin y de
enseanza. Tienen la responsabilidad de la calidad de la prestacin.
4. Quienes recurren y utilizan el servicio necesitan de la evaluacin
acreditacin, porque la misma interviene directamente en su vida, ofre
cindoles posibilidades para la redefinicin de los lugares que ocupan en
la sociedad.
5. Los beneficiarios indirectos (la comunidad en general) evalan de
forma no sistemtica el impacto de la socializacin de las instituciones
educativas en el conjunto de instituciones de la sociedad28.
As como se ha ido generando consenso acerca de la necesidad de
la evaluacin, sta an ofrece obstculos que hay que superar y genera
8 6

'
resistencias, en muchos actores, que es necesario elaborar.
Qu obstculos suelen encontrarse?
Objetivamente, los que se proponen pensar estrategias encuentran,
entre otros, que:
- la complejidad de las misiones y objetivos generales de los sistemas
educativos componen un todo complejo, a vece general y difuso, para cuya
evaluacin e difcil establecer parmetros;
- la ausencia de tradicin en materia de evaluacin global difici1lta el
desarrollo de un sistema de evaluacin til para todos;
- la tradicin que existe en materia de evaluacin se limita a controles
individuales y descontextualizados.
A estos obstculos es necesario agregar que no siempre hay relacin
entre el esfuerzo individual y el resultado colectivo. Muchos actores se
destacan por su capacidad en generar logros en pequeos grupos; sin
embargo, esto no siempre se traduce en trminos de logros del sistema.
Obtener esa relacin puede constituirse en un proyecto institucional y del
sistema.
Por otra parte, subjetivamente, la palabra evaluacin suele despertar
fuertes inquietudes y resistencias. Estas podrn superarse a partir de una
adecuada utilizacin de la misma; para ello ser necesario pensar en cmo
comunicar.
En primer lugar, cmo comuniear que la evaluacin tiene por finali
dad identificar nudos problemticos, deficiencias y logros institucionales
con l intencin de planificar estrategias de superacin de los problemas
o de consolidacin de los logros.
En segundo lugar, cmo comunicar que la evaluacin no tiene por
finalidad responsabilizar por los fracasos a los actores individuales, sino
comprometerlos para que el esfuerzo individual se traduzca en un logro
colectivo.
La comunicacin debiera precisar algunos de los aspectos que resea
mos a continuacin y que los equipos de direccin pueden trabajar con los
equipos docentes respecto a la evaluacin:
a) Toda propuesta pedaggico-didctica conlleva propsitos y objeti
vos, implica la puesta en circulacin de ciertos contenidos as como el
diseo de enfoques didcticos y modelos de desempeo docente y determina
estrategias de evaluacin de la propuesta.
b) La evaluacin constituye un aspecto insoslayable de todo proceso
de formacin y debera convertirse en una instancia de aprendizaje, para
lo cual debe incluir un tiempo de reconsideracin y trabajo sobre cada
producto.
c) La evaluacin a su vez implica no slo un producto, sino que ella
misma constituye un proceso y como tal sera un reduccionismo limitarla
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a una instancia y/o momento.
d) La modalidad de evaluacin constituye parte del contrato pedag-
gico-didctico que el docente establece con el alumno y requiere ser
explicitada tanto en su carcter, fecuencia, contenidos y consecuencias.
En tanto instancia que condiciona la acreditacin, debe fjar pautas y
crite1ios y hacerlos igualmente explcitos.
e) La modalidad de evaluacin constituye tambin parte del contrato
organizacional que todo directivo establece con los docentes respecto del
concepto que se elaborar sobre las prcticas docentes.
f La definicin y claridad acerca de aquello que va a ser evaluado
permitir la eleccin de la mejor estrategia. Este qu depender de los
objetivos (sensibilizacin, adquisicin, capacitacin, formacin, integra
cin interdisciplinaria, profundizacin, aplicacin, etc) y deber constituir
a su vez un producto comunicable. Aqul que va a ser evaluado debe
conocer a priori lo que se espera de su produccin, as como los criterios de
medicin y/o conceptualizacin (escala cuanti o cualitativa) que se aplica
rn a la misma. Por ello cada evaluacin exige una consigna explcita
previa.
Integraremos ahora el nivel de anlisis que corresponde a la evalua-
cin de una institucin .
Entendemos por evaluacin institucional al proceso de reco
leccin de informacin necesaria y el anlisis que permite
construir un saber acerca del establecimiento, disear estra
tegias y tomar decisiones.
Esto requiere, necesariamente, incluir la infonnacin referida a
funcionamiento del establecimiento, al modo y grado en que se cumplen sus
objetivos y a la relacin que guardan las tareas sustantivas con stos.
Es conveniente diferenciar y analizar tres tipos de actividades: las
que conciernen al logro de los objetivos sustantivos pedaggico-didcticos,
las que son requeridas para el mantenimiento del sistema, y las que
implican la necesaria articulacin con otras instituciones y con la sociedad
en su conjunto. Para cada uno de estos tipos de actividad pueden disearse
procedimientos especficos de evaluacin y definir la conveniencia de
recurrir a un evaluador externo, a un evaluador interno29 o de componer
un equipo mixto.
La evaluacin de logros de los alumnos, ocupa en las instituciones un
lugar de importanciaM. Sin embargo no siempre se la considera en sus
distintos sentidos.
Generalmente suele limitarse a la necesidad de acreditar los conoci-

mientas de los alumnos31 Es menos habitual utilizar la evaluacin de los
alumnos como indicador de la calidad de las prctica docentes. Los niveles
de logros de los alumnos son de enorme utilidad para el docente, ya que
constiti.tyen una manera de obtener info11nacin acerca de los resultados
de su propuesta y, en consecuencia, un insumo para la posible redefinicin
de sus prcticas.
Los equipos de conduccin deben integrar ambas perspectivas: un
saber sobre los logros de los alumnos es lo que les pennite cumplir la
funcin de acreditacin y certificacin y es un indicador para redefinir,
consolidar o modificar las prcticas pedaggicas de los docentes .
Hemos visto algunas cuestiones sobre evaluacin, quedan
pendientes otras:
a- Elabore el listado de temas que no han sido tratados, piense
cmo podra abordarlos con su equipo.
b- Tiene usted analizado cules son, en su equipo docente,
los criterios y las tendencias en materia de evaluacin?
Si su respuesta es slo aproximativa (del estilo: tengo una
idea general, creo que, en principio ... ) Por qu no organizar
un instrumento para recoger la informacin?. Consigne las
caractersticas generales que ese instrumento debera tener.
c- Cheque su "borrador" de instrumento, trabajndolo con
los co.ordinadores de rea. Proponga, si hiciera falta que se
construya una bibliografa que servir de apoyo para estable
cer los criterios ms pertinentes para evaluar cada rea .
d- Piense acciones a realizar para avanzar en la medicin de
logros en el prximo semestre. Fese propsitos alcanzables,
de impacto en las prcticas y, por supuesto!, evaluables.
e- Qu puntos trabajados en este apartado podran ser
tambin utizados para la evaluacin que debe efectuar del
equipo docente?
A continuacin le proponemos, a modo de sntesis e integracin de los
tres captulos anteriores, la siguiente actividad .

0
En funcin de lo trabajado en este capitulo e integrando lo
ledo en captulos anteriores:
a- Reflexione acerca de qu puntos, temas y cuestiones de su
saber anterior sobre las instituciones han encontrado soporte
conceptual; cules se encuentran con interrogantes; qu
perspectivas se han abiero; cmo integrar aquellos aspectos
del libro que Je parezcan significativos para su accionar.
b- Defina una serie de tres acciones concretas que usted
podra realizar, en un perodo de tres meses, en la dimensin
pedaggico-didctica. Haga una breve fundamentacin de
cada una.
1 .
2.
3.
c- Organice una manera de trabajar estos propsitos con el
equipo de conduccin, los equipos docentes de las reas,
incluya el pedido de asesoramiento que necesite, los produc
tos que solicitar, Jos tiempos que dar, los criterios con que
delegar, la informacin que dar, la que solicitar.
d- Agende y respete su organizacin del tiempo.
e- No olvide evaluar al terminar el tiempo previsto. Seale,
para usted y Jos otros, las explicaciones necesarias y las
propuestas superadoras.
Nota y Referencia Bibliogrfica
' " prctica de la educacin es unafrma depoder, una fuerzadinmicatanto para la
continuidad social como para el cambio social ( ... ) Mediante el poder de la prctica educativa
los maestros desempean un papel vital en la tarea de cambiar el mundo en que vivimos."
(Kemmis, S. en Carr, W. Hacia una ciencia crtica de la ed1Lcacin; Laertes, Barcelona, 1990,
pg. 7.
2 Recomendamos leer sobre este punto la Introduccinde Kemmis, S. al libro de Carr,
W. Haciaunacienciacrticade laetlncacin, Laertes, Barcelona, 1990. Kemmis desarrollaall
una interesante refexn sobre la cuestinde las prcticas.
Los esquemas prcticos de accin (trmino acuado por G. Sacristn, 1988) se
caracterizan por ser intuitivos y" pre-cientficos y se construyen a partir de los esquemas
implcitos referentes a las diferentes concepciones de la enseanza, del alumno, de la vida
institucional. Se adquierenen el curso del pasaje porlasinstituciones educativasfrecuentadas
en el curso de la historia personal y profesional. Bourdieu y Passeron utilizan la nocin de
principiospedaggicos enestadoprctico, parasignificarlamaneraenquecada actorreprocesa
los principios adquiridos "inconscientemente" ensu paso por los establecimientos educativos,
que internalizados "moldean" sus prcticas. (Ver al respecto Frigerio, G. y Poggi, M. La
institucin. . Chevallard, Y. y op. cit., pg. 89.
Sobre este tema ver: Chevallard, J. y Johsua, M. A L t:ransposition didactiqrLe. D1L
sauoirsauant ansa.voir enseign, Paris, LaPense Sauvage, 1991, Poggi, M. Notas sobre teora
curricular y transposicin didctica. Doc. del C.P.E. de R Negro, N 7, 1989. Frigerio, G.
Cu.rrc1Llran presente, ciencia. ansente, op. cit.
Michel de Certeau sostiene que no hay acto pedaggico sin direccionalidad e
intencionalidad. Siemprese trata de llevar al otro all dondeya selo precede. Las maneras de
llevarlo pueden tner numerosos matices y existen an en aquellas posturas en las que se
propone la no-direccionalidad.
Qu quiere decir calidad? Si bien sobre la necesidad de "mejorar la calidad" hay
consenso, exsten diversas posiciones eu el momento de operacionalizar el concepto. En
consecuencia, seexpresaren distintasdimensionesy parmetrossegn laconcepcindela que
se parta. Entenderemos aqu calidad como la integracin de:
a) lacalidaddel organizacn institucional, esdecir, delcontextonecesa.rioaldesarrollo
del proceso educativo,
b) la calidad de los recursos humanos, entendiendo por tales a loequipos docentes,
c) la calidadde losrecursosfinancierosy econmicos, para que puedancubrir los gastos
de mantenimiento, expansiny mejora del sistema,
d) lacalidaddelaconduccineducativa, esdecircuadros formadosen materiadegestin
institucional y curricular,
e) la calidad de la propuesta editorial y de los recursos didcticos,
O la calidad del proceso educativo, es decir del encuentro que, entre alumnos y
conocimiento, propiciay construye el docente. En este encuentro la propuesta curriculary el
contrato pedaggico-didctico que se establezca, en cada aula, taller, laboratorio, entre
docentes y alumnos, sern estructurantes.
g) la calidad de los resultados (logros) es decir de los aprendizajes, pero tambin, en el
sentido delosrequerimientosde las lgicasquese entrelazanenel terreno educativo: la lgica
cvica (quedemanda la frmacinde ciudadanospara la construccinde sociedadesdemocr
ticas), la lgica econmica (que demanda la formacin para el mercado de trabajo), la lgica
domstica (que demanda que cada generacin pueda benefciarse de una redistribucin de
lugares sociales) y la lgica cientfica. El lector podr profundizar estos temas leyendo el
capitulo 1 de la otra"cara/ceca" del libro.
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7 E lector puedeampliar este tema e11Frigerio, G. y otros: Cwrlculwripresente ciencia
aiLente, en particular en el captulo 1, Buenos Aires, FLACSO-Mio y Dvila, 1992 .
; A respecto el lector puede remitirse al captulo l de la otra cara.
" Atencin, que esto no significa una aplicacin mecnica, al contario: los docentes
ejercern una actividad de moldeado y modelado de esta propuesta, dndole as un perf
especfico.
'' Ver al respecto Filloux, Jeannine: Du. contrat pdagogique, Pars, Dunod, 1974.
Brousseau, G. seala que el contrato didctico "es lo que determina, explcitamente, pero
tambinimpl citamente aquello que cada partenairetendr a su cargo gestionar (gerenciar)
"Les objets de la didactique des mathmatiques" enAcles de la 2" cole det. de didactique des
mathmatues, OrleallS, 1982; pg. 50. El tema ha sido trabajado enFrigerio, G. y Poggi, M.
La sriperuisin. Institucionesy actores, op. cit., pg. 166.
1 1 A respecto el lector encontrar mayor informacin en el captulo que aborda la
direllSin comunitaria.
'Trabajar desde la conduccin estos aspectos conlleva p1oponer un estilo, una matriz
de aprendizaje organizacional, para los otros actores del establecimiento.
'Retoramoslo quedefnimos en el trabajo ya citado sobre supervisin, pg. 1 66: "Todo
contrato debera incluir: Los aspectos normativos, es decir las reglas formales que regulan el
intercambio y estructuranlas zonas de normalidad y desviacin. El encuadre terico de los
actores involucrados. Los objetivos, es decir los propsitos en funcinde los cuales se formula
el contrato. La metodologa para lograr los objetivos propuestos. Los principios de fnciona
miento, es decir las normas de conducta que regirn el trabajo en comn."
14 A respecto rentimos al captulo 2 de la ceca de este libro.
15 Acerca de este tringulo docente-alumno-conocinento, el lector encontrar mayor
justificacinenel capitulo 2 de la ceca del libro.
!
Las prcticas de la observaciny el trabajo sobre las prcticas debera ser habitual
entre pares, no slo entreequipos de conduccin y docentes.
17 A respecto, un recientetextode Lapassade, G ..L 'ethno-sociologie, Franci a, Meridiens
Klincksieck, 1991, recupera la historia de la etno-sociologa y la etno-metodologa aplicada a
los establecimientos educativos.
En estos cuadros se retomany reformulanalgunas de las categoras presentadas en
el documento El anlisis de las inst
.
ituciones educativas: una lectura de la. cotidianeidad
escolar, Serie Materiales de frmacin N 4 (Poggi, M. y Frigerio, G.: FLACSO/Feb. 1991) . S.
Finocchio y E. Liendre elaborainalgunas de las mismas. Las categoras que se enumeran no
suponen relaciones de exclusin entre s; por el contrario, ellas deben ser entrecruzadas y
relacionadas de modo de enriquecer la lectura de las prcticas docentes.
19 Se tratadeunare-elaboracinde unaguaproducidaporPoggi, M. y Fumagalli, L. para
el Seminario de Fonnacin de Vice-Directores que se llev a cabo en la provincia de Ro Negro
(1991) .
" Es posibleque ustedse preguntecmo Nobservaraquellasreas en las que no tiene
frmacinespecfca. Ser necesario saber de todas las disciplinas para observar prcticas?Si
esto fera as, sera imposible para cualquier docente. En realidad, segn los criterios que
exponemos, se pueden observar clases y talleres de disciplinas que no son l de nuestra
frmacinde base. Ser fcil, por ejemplo, si ustedno conoce el tema, darse cuentay registrar
si los conceptos estn explicados, si las definiciones alcanzan para su integracin temtica y
conceptual o si los conceptos estnsolo mencionados. Podr trabajar luego con los coordiado
res de rea, por ejemplo, lo acertadode las defniciones, su vigencia cientficay otros elementos
propios de las disciplinas.
"' La preocupacinde este grupo de actores se dirigira garantizarla eficacia de lo que
el Estado financia, la calidad del servicio, su funcionamiento democrtico, sus principios de
92
equidad. En el lugar de nexo entre el Estado y los actores debe operacionalizar las polticas
pblicas: conducir.
Por otra parte, es necesario tener presente que la comunidad estar iteresada en
evaluar aquello que se financia con sus aportes.
"' Es necesario tomar numerosas precauciones para no alterar el objetivo de construir
un saber para mejorar. La evaluacin interna requiere generalmente un p1oceso previo y
complejo para el que se necesita asistencia tcnica.
Definir los procedimientos de evaluacin para los alumnos requerir enprimer lugar
un trabajo minucioso de cada docente, y luego del equipo de la institucin, de relevamiento de
sus prcticas evaluativas ms usuales y sus criterios. Es decir sera necesario que cada uno de
los docentes explicitaran qu les i mporta evaluar (adquisicin de nociones y conceptos,
utilizacin de los mismos, aproximacin interdisciplinaria a problemas) y cmo se proponen
hacerlo. Estaactividad de explicitacinpermitida el conocimiento de los criterios actuahnente
en uso, a partir de los cuales deberan e laborarsepautas comunesy, si fuese necesario, revisar
y/o ampliar los criterios.
Cabe sealar que diseado un conjunto de pautas comunes, con l deficin de los
niveles de exigencia y logros propios a cada curso, ao, nivel, cada docente debera determinar
el modo en el que efecta sus evaluaciones en el interior de los parmetros establecidos.
En funcin de sus caractersticas la denominaremos formativa (de los procesos,
efectuada duranteel desarrollo de lasinstanciasde formacin); sumati va (aqullaque se dirige
a un producto como cierre del proceso); o asociada (integra lasanteriores). Cualquiera de ellas
es diagnstica en un sentido amplio, por cuanto provee insumos o informacin para disear
acciones fturas .
Respecto al producto, ste podr ser escrito y/uoral; individual y/o grupal.
Es importante tener en cuenta que el aprendizaje se significa en cada sujeto de modo
particular; por ello, como criteriogeneralla confeccin y presentacinde productos individuales
escritos y orales no deber obviarse. Esto no impide completar la evaluacin con instancias
grupales, ni incluir la dimellSin de trabajo grupal como una categora complementaria.
En lo que concierne al meca1smo se suele hacer referencia a metodologas de auto
evaluacin (en las que cada sujeto considera su produccin O participacn con la ayuda de
instrumentosespecialmente elaho1ados a ese fin), y de hetera-evaluacin (a cargo del docente,
pero que tambinrequieren instrumentos especficos), o a modalidades combinadas .
Segn el sistema de calificacinencontramosmodalidades cuantitativaso conceptuales.
En ambos casos se requiere la organizacin de illStancias de comu1cacin y devolucinde las
pertinentes observaciones.
Independientemente de las opciones que se elijan para el diseo de un sistema de
evaluacin, deben explicitarse las categoras que sern consideradas y sus posiciones.
93
La dimension comunitaria
G. FRIGERIO - M. POGGI - G. TIRAONTI
l. CUESTIONES GENERALES
2. INSTITUCION CERRAA O ABIERTA?
3. LPARTICIPACION
3. 1. Niveles y formas de la participacin
3. 2. Obstculos y lmites a la participacin
3.3. Organizar la participacin
4. VENCIAS YCONVENCIA
4. 1 . Acerca de los estilos frente a los problemas
disciplinarios y de convivencia
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1. Cuestiones generales
La palabra comunidad aparece con mucha frecuencia en los discursos
que se refieren a lo educativo. Se apela a lo comunitario como modo de
convocar a la poblacin en general, o a los actores de la tarea educativa,
para desarrollar comportamientos y actitudes de mayor compromiso con
los problemas de la educacin. En general, la apelacin a lo comunitario
est acompaada de una convocatoria a la participacin en los mbitos
escolares .
Qu se entiende por comunidad?
"Siempre que en un determinado espacio geogrfico los
individuos se conocen, poseen intereses comunes, analizan
juntos sus problemas, y ponen en comn sus recursos para
resolverlos, podemos afirmar seguramente que ah existe una
comunidad". (Neto, A. F. y Garca, S. ; 1 987, pg. 9).
En las teoras la idea de comunidad y la de organizacin, en numero
sas ocasiones convergieron y en otra adoptaron significaciones divergen
tes. Las cuestiones relativas al poder y al control social1 se atribuan a la
organizacin mientras que en contraste los ideales de una fraternidad,
clida y solidaria2, se depositaban en la idea de comunidad .
Podramos pensar, como nexo entre organizacin y comunidad, el
intercambio entre las instituciones en tanto formas organizadas y los
sujetos sociales de una comunidad. Si entendemos a sta en un sentido
amplio, como un conjunto de sujetos que comparten un espacio y una
preocupacin por encontrar soluciones a problemas sentidos como comu
nes, las distintas modalidades con las que los sujetos establezcan sus
vnculos de pertenencia, darn matices a los lazos entre la comunidad y
cada establecimiento.
Por su carcter favorecedor u obstaculizador, dos cuestiones claves se
imponen a abordar la articulacin entre escuela y comunidad: en primer
lugar el carcter abierto o cerrado3 de las organizaciones y de la comunidad
y en segundo lugar el tratamiento del concepto de participacin.
Veamos las cuestiones relativas al carcter cerrado o abierto de las
intituciones educativas.
9 7
2. Institucin cerrada o abierta?
Decamos en otro captulo que cada institucin ocupa una parcela del
terreno social estableciendo un cerco4 material y simblico que la delimita.
Este cerco puede poseer caracter.sticas bien distintas segn las institucio
nes, las pocas y la lgica de los actores que las habitan. El mismo debe
entenderse simultneamente como un continente y como una "membrana''
que regula los intercambios.
Las caractersticas del cerco simblico que establezca cada institucin
educativa nos permitirn definirla como cerrada o abierta. Y justamente
sobre este punto queremos reflexionar.
Ocurre a veces que las palabras van adquiriendo un sentido maniqueo.
Entonces se piensa, sin matices, en "cerrada malo", o en su opuesto,
"abierta= bueno". Sin embargo, es necesario incluir los matices y, con ellos,
los riesgos.
Presentamos en un cuadro5 un primer punteo de los grandes rasgos
-c =o=r = re=spo!dientes-a-cada- ttno- cle-los- aes ti
-
pGs.e instituciones.. sus riesgQS.
Es posible incluir ms elementos descriptivos y considerar ms consecuen-
cias y variables.
En funcin de los riesgos "graves": "muerte de la institucin por
encierro" o "desaparicin de la institucin por dilucin", el proyecto
institucional debe incluir el modo de regular sus intercambios, de asegurar
que los mismos la enriquezcan y de garantizar el cumplimiento de su
especificidad, a partir de transformaciones, adaptaciones y ajustes. Si la
escuela, para preservarse de las adaptaciones y transfonnaciones, se
convierte en una especie de fortaleza amurallada, insensible al medio,
quedar expuesta a la soledad, al desprestigio, e ir vacindose aun
cuando siga asistiendo la poblacin a sus edificios materiales.
En el otro extremo, una institucin excesivamente permeable, est
expuesta a perder su especificidad ya diluidas sus caracterstica confun
dirse con otras instituciones, en cuyo caso su existencia perdera significa
cin social. Entonces la institucin tambin quedar vaca, aun cuando los
edifcios escolares sigan recibiendo cotidianamente a chicos y grandes.
No se trata de desor todas las demandas que recaen en la escuela; se
trata de entender a la sociedad como un sistema complejo, de mltiples
instituciones, y distribuir entre todas ellas, la responsabilidad de la
solidaridad, atendiendo a su especificidad. El modo en que se distribuyan
las responsabilidades en las distintas instituciones que conforman una
sociedad se resuelve en la interaccin entre las polticas pblicas y las
prcticas sociales.
98
Institu- Caractersticas Rcgos d fo Riesgos o co11secue1cias
CUIUS de la institucin. con.duccin., hacia

l enlonw
la institucinest inaccesibilidad y exclusin; - inadaptacin;
replegada sobre la distanciaconel medio - disfuncin;
s[ misma; es el rasgo distintivo; - prdida de prestigio;
- autonomizacinexagerada
c la relacincon el mantiene slo circuitos de de lo social;
E medio, si la hay, es circuL"lcininteros sin - desconocimiento de los
R un subproducto; feed-back con el entorno; contratos fundacionales;
R
A es poco o nada - redefinicin de contratos
D
sensible a las demandas desconoce a los usuarios; su obstaculizada;
A
y expectativas del vnculo con ellos no
medio; contempla lanocinde ENCASOSEXTREMOSLA
pertenencia, ni la INSTITUCINM
la institucin pretende participacin. PORENCIERRO
actuar sobre el medio
sin ser influida por l.
la institucin
regula su accin en asocia al medio a su - adaptacin;
una negociacin funcionamiento mediante
permanente en la que la puesta en marcha de " renovacin;
redefi ney explicita mecanismos de
los trminos de participacin; - integracin;
A intercambio;
B
I la relacin con el medio siempre discriminael sentido, - aprovechamiento de
E
es uno de los aspectos objeto y carcter de la recursos;
R
que se incluyen en el participacin;
T
proyecto institucional;
A
- reconocimiento de los
canaliza l demandas su preocupacinarticula: contratos fundacionales;
compatibilizndolascon participacin, acti vidades
sus actividades sustantivas y calidad; - redefnicin de los
sustantivas; trminos del contrato
fundacional;
asegura el ENCASOSEOS
establecimiento de L INSTITUCIN
intercambios DFAPARECEPOR
permanentesy DILUCIN.
recprocos.
Cmo se representan los actores los vnculos entre escuela y comu
nidad?6 Incluimos aqu algunas reflexiones que nos suscitaron sus comen
tarios:

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" ... aparece en las compilaciones y compatibilizaciones
(de las opiniones de los docentes consultados), un reconoci
mi ento a la influencia del entorno social. Podramos decir que
existe una sensibilizacin importante sobre esta realidad y
que los modos de influencia que ustedes sealan podran
organizarse en distintas categoras, algunas alternativas,
ninguna excluyente ni definitiva.
Se desprende de lo ledo que, segn la direccionalidad
de la incidencia, la misma podra ser:
* unidi reccional (el entorno tiene influencia sobre la
escuela, podra hasta determinarla, o bien, la figura opuesta,
la escuela tendra una enorme influencia y capacidad de
transformacin del entorno).
* bidireccional o mutua (entorno y escuela se influyen
mutuamente).
Segn lo expresado por ustedes en los grados de la
incidencia podran distinguirse los siguientes matices:
* ausencia de incidencia (esto ocurre cuando la escuela
est cerrada al medio y/o ste es indiferente a la primera);
* incidencia mnima (la escuela y el entorno se reconocen
como parte de la vida social pero no establecen vnculos de
intercambio ni proyectos comunes) ;
* incidencia adecuada. Entendiendo por tal la articula
cin respetuosa de las exigencias, demandas y expectativas
sin perder de vista la esc
u
ela su especificidad institucional.
Escuela y entorno cuentan con espacios de intercambio y
p;rticipacin segn roles diferenciados que, atentos a la
especificidad, se toman en cuenta en l a construccin conjun
ta de futuros deseables. Tanto desde la escuela: integrando
en l o intrainstitucional las demandas, adaptndose sin perder
de vista su funcin esencial; como desde la comunidad
incluyendo en la planificacin interinstitucional las necesida
des y proyectos del establecimiento escolar;
*incidencia sobredeterminante. Hacemos referencia aqu
a aquellos casos en los que el entorno actuar con una fuerte
tendencia a determinar todos y cada uno de los aspectos de
la vi da escolar, desconoci endo su especi fi ci dad, l a
profesionalidad de los docentes y las cuestiones propias al
terreno de lo pedaggico-didctico. No quisiramos que se
nos mal interprete, consideramos que la comunidad tiene el
deber y derecho de participar e intervenir en el terreno educa
tivo ya que se trata finalmente de la construccin del futuro de
sus nuevas generaciones, o de dar nuevas posibil idades de
destino a las generaciones mayores que no pudieron gozar
del derecho a la educacin. Si n embargo, este deber y este
derecho deben reconocer la necesidad de actores.especfi
cos (los docentes, los equipos tcnicos, los especial istas en
distintas reas del conocimiento, del campo de la pedagoga,
de la didctica o de la organizacin escolar, de la secuencia
curricular, para nombrar slo algunos), que cuentan con los
saberes, l a experiencia y l a profesionalidad necesaria al buen
desarrollo de la tarea educativa.
Si tomramos como eje, el estilo de incidencia entre
entorno y escuela, podramos agrupar lo descripto por uste
des en dos categoras:
* incidencia positiva: cuando el entorno facilita y colabo
ra en el logro de los objetivos institucionales y en la consoli
dacin de la calidad de la enseanza;
* incidencia negativa cuando el entorno l i mita o i mpide
el desarrollo de proyectos.
Cabe aclarar que sera necesario incluir aquellas catego
ras que sistematicen la incidencia de la escuela en el entorno.

stas podran considerar: aquellos casos en los que la escue

la facilita la concrecin de las potencialidades de una socie
dad o bien, los casos contrarios, es decir, aquellos en los que
la escuela se autonomiza de lo social y de los saberes,
entendidos stos como una produccin social."(Frigerio, G.
1 989; pg. 3 y 4).
Para poder organizar un vnculo de intercambio, evitar la alienacin
de la educacin, y simultneamente preservar su especificidad, es necesa
rio hacer referencias al exceso de demandas que pesa sobre la institucin
escola, en particular las demandas de asistencialismo.
Estas demandas llegan a la escuela porque el sistema educativo
ofece hoy, quizs como ninguna otra institucin, una red capaz de llegar
a toda la poblacin, no slo a los nios y jvenes sino tambin a todo su
grupo familiar. En consecuencia es considerada por el Estado como un
canal de acceso privilegiado para llegar a amplios sectores de la poblacin,
para acceder al cuerpo social.7
ste es un tema doloroso y delicado.
Doloroso, porque las demandas hacia la escuela se multiplican como
1 01
A
producto de la crisis econmica y de la disminucin del gasto social que ha
transformado a las sociedades. Son cada vez ms quienes estn por debajo
de la lnea de pobreza, no reciben la alimentacin necesaria y no tienen
acceso a los servicios esenciales. Por ello se le demanda a la escuela que
. cubra algunas de esas necesidades.
Doloroso, porque todos sabemos que el asistencialismo escolar au
menta en relacin inversa al nivel socio-econmico de la poblacin que
atiende la escuela. La extensin y la profundizacin de la marginalidad
social y sus secuelas de enfermedades, violencia y delitos, obligan a
multiplicar las acciones de prevencin y asistencia.
Doloroso y delicado, porque es imposible negarse a la solidaridad
social y porque con los recursos escasos con los que cuenta hoy la escuela
ocurre, a veces, que el espacio, el tiempo y la energa institucional que se
ocupan en el desarrollo de tareas asistenciales crecen en fncin del
aumento de demandas y en detrimento del tiempo, espacio y energa
ocupados en actividades especficas.
Esto ocurre a pesar de la escuela.
Es sabido quelos chicos mal alimentados e integrantes de poblaciones
de alto riesgo, se encuentran desfavorecidos en relacin a aqullos que
ocupan una mejor posicin en la escala social. Los establecimientos
educativos que los atienden tratan, en general, de concentrar sus esfuerzos
en la asistencia material y afectiva de los alumnos.
Doloroso porque la consecuencia inmediata es que los sectores econ
mica y culturalmente ms carenciados reciben servicios que les permiten
calmar parcialmente sus necesidades inmediatas, pero pocos instrumen
tos, en cuanto a saberes, para intentar, en lo mediato, modifcar su
situacin de carenciado.
Los sectores populares tienen una alta valorizacin de la escuela y
depositan en la apropiacin de los saberes que ella distribuye una fuerte
expectativa de mejoramiento de la situacin futura de sus hijos8. Deman
dan para ellos conocimientos que les permitan acceder a mejores puestos
de trabajo e insercin social .
La urgencia del reclamo por l a satisfaccin de las necesidades
inmediatas, suele desdibujar la demanda por los conocimientos. Corres
ponde a l a institucin reorganizar el conjunto de pedidos y ordenarlos sin
desatender a lo especfico del contrato entre la escuela y la sociedad.
Adems de doloroso, decamos, es delicado, ya que los condicionantes
estructurales no podrn ser modificados desde la escuela. Pero si compren
demos que las tareas asistenciales no deben reemplazar a la pedaggicas,
podemos reclamar en los mbitos y por los canales pertinentes, para que
la tarea asistencial no est a cargo casi exclusivo de las instituciones
educativas. Tomar esta decisin de distribuir la asistencia en distintas
102

redes institucionales es una responsabilidad de quienes definen las polti

cas pblicas y la ampliacin o el recorte del gsto social. Quizs la
distribucin de tareas y la delegacin de funciones asistenciales en otras.
organizaciones de la comunidad podra .modificar la situacin de sobrecar
ga a la que se somete a la escuela.
Pero la escuela no slo recibe demandas del medio social, sino que
tambin puede dirigirse a l para obtener apoyos y servicios. En el medio
existen una innumerable cantidad de instituciones con las que es posible
concertarse para trabajar mancomunadamente y potenciar los recursos
institucionales. Cuando hablamos de recursos no nos referimos slo a los
econmicos y materiales, sino bsicamente a aqullos que pueden aportar
al mejoramiento de la actividad especfca de l escuela.
Es batante frecuente recurrir a las organizaciones vecinales para
pedirles contribuciones para la compra de tal o cual material, o el arreglo
de parte del edificio escolar. Es menos habitual el establecimiento de
acuerdos con otras instituciones que pueden ofrecer una serie de insumos
interesantes para mejorar concretamente el servicio educativo. Por ejem
plo, hacer contactos con la comisin de apoyo a la biblioteca del barrio para
hacer un relevamiento de la bibliografa con que ella cuenta, una identifi
cacin de aquellos libros que pueden ser de utilidad para los alumnos, y la
organizacin de horarios de visita y consulta con una atencin especial de
los bibliotecarios. Se podran tambin realizar acuerdos con institutos de
formacin docente o universidades, para que stos proporcionen un servi
cio de asesoramiento y capacitacin a los docentes. Hacer arreglos con
organismos dedicados a la produccin y difusin de bienes y servicios
culturales, para la organizacin de eventos en comn, por ejemplo un ciclo
de cine histrico, etc.
Seguramente usted dispone de otros ejemplos y otras alternativas, lo
importante es que, a travs de la construccin de una red de contactos y
articulaciones con otras instituciones, se pueden multiplicar los recursos
institucionales.
Se escucha con cierta frecuencia que la escuela debe devolver a la
comunidad lo que sta invierte en su sostenimiento. Muchas veces esto se
interpreta como un reclamo de prestacin directa de ms servicios. Ms
all de que esto pueda hacerse y aporte a las buenas relaciones entre
escuela y comunidad, recordemos que el compromiso social de la institu
cin educativa se efectiviza en la calidad del servicio que presta. Procurar
una mejor educacin para los nios y jvenes que les han sido confiados,
es el ncleo de la responsabilidad de la escuela.
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Seguramente usted ya ha pensado que es posible:
- disponer de una lista de las instituciones ms cercanas
a la escuela, clasificndolas de acuerdo a su funcin primor
dial (educativas, culturales, asistencia/es, recreativas, religio
sas, polticas, de investigacin, etc.);
- detectar actividades que puedan ser realizadas conjun
tamente, intercambio posible de recursos, o servicios que
estas instituciones podran prestarle a Ja escuela;
- organizar un nuevo listado, esta vez jerarquizando en
funcin del criterio anterior y de las prioridades de la escuela.
- elaborar un plan con ms detalles para cada una de las
dos primeras instituciones que estn en la lista;

.
U
- confiar a un miembro de su equipo o darse usted un
tiempo para una serie de encuentros y entrevistas, de acuerdo
a las prioridades de la escuela y las posibilidades de concre
cin que usted le asigne, para presentar su propuesta.
_ 3.La participacin
Entendemos por participacin al conjunto de actividades
mediante las cuales los individuos se hacen presentes y
ejercen influencia en ese elemento comn que conforma el
mbito de lo pblico.
) La participacin es un vehculo para el desarrollo de sentimientos de
)
pertenencia. De aqu que, en un momento de crisis, se haga una fuerte
apelacin a ella y se le deposite toda la expectativa de superacin y cambio
)
de las instituciones educativas.
J
M all de los optimismos extremos y de la simplificacin del anlisis
de la realidad que supone este razonamiento, existe un generalizado
)
acuerdo en otorgarle a la participacin un papel importante en la organi
) zacin de las instituciones y en sus posibilidades de concretar objetivos. El
)
valor de la participacin se asienta en tres cuestiones
.
fundamentales9
En primer lugar, se apoya en una concepcin de la sociedad como una
) construccin de hombres libres, con derecho a intervenir en los procesos en
los cuales se toman las decisiones que de un modo u otro at su vida.
)
En este sentido la participacin ser el mecanismo a travs del cual los

) 1 0 4
actores de l a escuela intervienen en la defnicin de las normas que regulan
su propio comportamiento y que establecen el conjunto de derechos y
obligaciones a los que estn sujetos.
En segundo lugar, destaca la necesidad de contar con el compromiso
de los actores para poder llevar adelante cualquier programa o proyecto
institucional. En este caso el valor de la participacin estara dado por su
capacidad de constituirse en un mecanismo a travs del cual es posible
suscitar colaboracin en las tareas institucionales y construir un orden que
tenga mayores posibilidades de efectivizarse.
En tercer lugar, resalta la necesaria contribucin a la construccin de
un rgimen democrtico.
Ahora bien, una vez rescatado el valor social e institucional de las
actividades participativas, nos parece til ahondar en las formas, grados
y niveles que stas pueden tener y las materias que se constituyen en
objeto de la participacin.
3. l. Niveles y frmas de la participacin
Hay distintas definiciones de las formas de participacin. Considera
remos aqu dos de ellas. La primera se denomina indirecta y se concreta
en la eleccin de los representantes, es decir de las personas en quienes se
delega, por un cierto perodo, la tarea de considerar alternativas y
decisiones vinculantes para toda la sociedad. La segunda es la activa L
directa y supone la intervencin del individuo en la gestin de la cosa
pblica. Tiene distintos alcances o niveles.
Se pueden distinguir cinco niveles de participacin activa o directa:
informativo, consultivo, decisorio, ejecutivo y evaluativo.
El nivel informativo no implica ninguna accin ni influencia del
individuo. ste se limita a estar informado, o sea conocer, y capacitado para
hablar de los acontecimientos que se suceden en la escena de lo pblico.
En el nivel consultivo se requiere a los individuos o grupos su opinin
respecto de la conveniencia o no de tomar cierta medida. En general, la
consulta no tiene valor vinculante. Influye y condiciona las decisiones, pero
no las determina. Es frecuente que un directivo antes de tomar una
decisin que afecta a toda la institucin, realice una ronda de consultas
entre los diferentes actores, con la finalidad de recabar ideas y sugerencias,
medir por adelantado el impacto que podrn tener las futuras medidas y
construir algn consenso alrededor de las mismas.
En el nivel decisorio, los individuos participan como miembros plenos
en los procesos de toma de decisiones. En las instituciones organizadas
tradicionalmente, slo el cuerpo directivo tiene acceso a este nivel de
105
participacin. En la actualidad, como cnsecuencia de la valorizacin de lo
participativo, han ampliado los espacios compartido de toma de
decisiones.
En el nivel ejecutivo, los individuos operan sobre la realidad mediante
la concrecin o ejecucin de las decisiones previamente tomadas. Los
niveles de ejecucin y decisin, en una institucin, pueden estar en manos
del mismo organismo y por lo tanto de los mismos individuos, o estar
distribuidos en difrentes rganos o individuos1.

El nivel evaluativo implica participar a partir de evaluar y verificar
lo realizado por otro.
En cuestiones de participacin es necesario, adems, determinar la
materia de que es objeto la participacin. En educacin, se pueden
distinguir grandes reas de intervencin participativa que conciernen e
involucran a distintos actores intra e interinstitucionales:
a) l
a
pedaggico-didctica,
b) la organizacional,
b) la administrativa,
c) la financiera.
En el interior de las instituciones escolares, pueden distinguirse
particulares combinaciones entre actores, niveles de participacin y
materia de las mismas. En la escuela hay cuerpos que pueden ser
consultivos para lo pedaggico y pueden tomar decisiones en cuestiones
relacionadas con la convivencia, aspecto que atraviesa las distintas dimen
siones de l a institucin. Para evitar conflictos desgastantes es importante
que la conduccin tenga presente que es fundamental explicitar niveles y
materias sobre los que se convoca.
Las actividades participativas que se desarrollan en las instituciones
escolares y que renen a los diferentes actores de la comunidad, reconocen
algunos lnites en su accionar que es necesario tener en cuenta.
3. 2. Obstculos y lmites a la participacin
Los limites ms evidentes a la participacin lo
o
proporcionan los
propios actores y sti capacidad e inters para compartir los espacios
abiertos por la institucin y la propia institucin. La capacidad y el inters
en participar estn fuertemente condicionados por cuatro tipos de cuestio
nes, condiciones histricas, condiciones socioculturales, la dinmica
institucional y la especificidad de la institucin escuela.
La historia nacional e institucional y la esc tradicin democrtica
de nuestro pas, no ha permitido arraigar en las instituciones los valores
participativo.
106
Por otra parte, ciertos condicionantes socio-culturales restringen la
participacin de algunos individuos: entre ellos podemos destacar el nivel
de instruccin, la cercana del mbito escolar, la valorizacin social de la
actividad participativa y el grado de inters que despierte la materia
convocante.
La dinmica institucional y la complejidad de algunos de los procesos
que en ella se desarrollan, obligan a quienes la conducen, a realizar una
serie de intervenciones y a tomar decisiones sin poder disponer siempre del
tiempo que requieren algunos de los niveles de participacin que antes
enunciamos. Los acontecimientos que se suceden en una institucin
escolar exigen a quienes las dirigen tomar rpidas decisiones sobre las ms
variadas materias. Si sobre todas ellas se consultara, se llevara a la.
escuela a un permanente estado deliberativo y provocara inmovilismo por
la imposibilidad de los cuerpos directivos para procesar las demandas y
darles respuesta. Por ello es importante el trabajo a mediano y largo plazo,
con mecanismos de concertacin que vayan constituyendo, y ofreciendo un
marco de referencia para la toma de decisiones.
Por ltimo, la especificidad de la institucin requiere que algunos de
los temas que deben ser atendidos sean abordados por aqullos que poseen
un conocimiento experto. Esto circunscribe, para ciertas cuestiones, la
amplitud de la convocatoria.
De los obstculos y lmites sealados se desprende un riesgo a
considerar cuando se solicita alguna forma de participacin: generar
mayores diferencias en las instituciones educativas. En otras palabra,
podemos estar promoviendo circuitos diferenciados entre las escuelas.
Generalmente se considera que la participacin es deseada y buscada
por los actores sociales. Muchas veces esto es efectivamente as. En otros
casos, la partiCipacin que creemos deseada es, en realidad, temida y
evitada. Es entonces cuando debemos generar estrategias para
promocionarla.
Cuando se decide promocionar la participacin es necesario tomar en
cuenta numerosos criterios1 1 , entre ellos el principio que sostiene que la
indiscriminacin confunde y frustra, coartando las iniciativas de partici
pacin.
Cmo favorecer y facilitar la participacin?
3. 3. Organizar la participacin
La creacin de mbitos participativos en el eno de las instituciones
debe realizarse sobre la base de una clara asignacin de niveles de
participacin y materias de intervencin.
107

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En consecuencia, cuando promovemos la participacin es necesario
)
que previamente se resuelvan puntos que hacen a la consigna de la
convocatoria. Habr que establecer y clarifcar aspectos tales comot2:
- los mbitos de intervencin;
)
- la composicin del grupo, equipo u rgano colectivo: quines lo
integan?;
- la distintas categoras de los miembros, (miembros plenos con voz
)
y voto, o slo con voz, o slo presenciales), y el criterio con el que se definen;
- las formas de eleccin de los participantes, en el caso de los rganos
consultivos o colegiados;
J
- la proporcionalidad de la representacin (en el caso de que se haya
convocado a diferentes actores y sectores institucionales);
.
- la duracin de los representantes en los cargos;
::
- la frecuencia y periodicidad de las reuniones;
)
- los productos que se esperan (los grupos u rganos se constituyen
alrededor de tareas, responsabilidades, acciones, problemas);
)
- los plazos que se otorgan para ejecutar los productos;
)
- los mecanismos para la toma de decisiones, (mayora absoluta o
simple de los miembros, o de los presentes);
) - las atribuciones de los diferentes integrantes, etc.
La precisin en la definicin de algunos de los criterios estar
)
directamente relacionada con el grado de autonoma que se acuerda al
grupo u rgano que se constituye, iespecto a la creacin de la normativa
)
que regule su funcionamiento. Este grado de autonoma depender a su vez
de lo que se haya definido en la planificacin institucional, de los objetivos
) y propsitos de la convocatoria, de la definicin del nivel de participacin
_que se demanda y del campo de intervencin que se convenga.
Algunas de las cuestiones tratadas en este captulo para el vnculo
> institucin-comunidad en relacin a la participacin pueden retomarse y
resignificarse en lo intrainstitucional. En efecto, en el interior de la escuela
tambin se plantean las cuestiones relativas a los niveles y materias de
) participacin.
) Hay que tener presente que en lo intrainstitucional la participacin
no puede ni debe transformarse en un diluyente de las responsabilidad,
) que sobre la marcha de la institucin tienen los distintos actores de acuerdo
;a la funcin que les ha sido asignada.
El desarrollo de procesos participativos dentro de la institucin
) escolar debe considerarse un medio para el logro de climas institucionales
lms adecuados para el cumplimiento de las funciones especfica de la
nstitucin.

.
/

:
Elija, en su proyecto institucional para este ao, un objetivo
deseable para el que se requiere la participacin de distintos
actores (intra e interinstitucionales); redacte la consigna del
la convocatoria tomando en consideracin aquellos aspectos
del aparado que acaba de leer que le resulten significativos
y complte/os con Jos que sean necesarios para establecer
clara y explcitamente la convocatoria. Redacte ta consigna.
4. Vivencia y convivencia
Las cuestiones relativas a la convivencia en los establecimientos
educativos atraviesan toda la vida institucional, el conjunto de sus dimen
siones y conciernen a la totalidad de sus actores13
Hablar de reglas y convivencia remite a las cuestiones de la discipli
naH, a lo permitido y lo prohibido as como a las sanciones y castigos que
corresponden a la transgresin de la regla.
A su vez, generalmente se asocia disciplina a alumnos, "olvidando"
que ella concierne a todos los actores1 5
Antes de continuar: cmo definimos las normas de convivencia?
Las normas de convivencia no son otra cosa que el necesario
conjunto de reglas que permiten, posibilitan y regulan los
intercambios entre diferentes actores que comparten una
actividad.
Estas reglas deben ser conocidas y admitidas por los miembros de los
gupos que se constituyen en el establecimiento escolar y por la totalidad
de sus actores.
Las reglas de convivencia escolar se justifcan y legitiman, en la
medida en que son necesarias para la realizacin de las actividades
sustantivas. No tiene ningn sentido para los actores sujetarse a un
conjunto de normas, si no es para obtener algo a cambio. En el caso de las
escuelas, ese algo es, tanto para alumnos como docentes, la participacin
en la transmisin y apropiacin del saber que h acumulado la sociedad.
Hacen falta reglas?
Cualquier grupo humano que pretenda realizar una accin compar-
109
tida, necesita establecer reglas16 que regulen los comportamientos de cada
uno de los actores para que stos confluyan en l a realizacin de la tarea
comn 11 En este sentido, las normas tienen como fin la construccin de un
clima que permita el desarrollo de una actividad especfica, es decir abren
el espacio para que las tareas sustantivas puedan realizarse.
Cuando la escuela establece horarios a los que deben ajustarse
docentes y alumnos y exige su cumplimiento, est creando las condiciones
de hbito necesrias para el abordaje de una tarea sistemtica. La
aceptacin de la norma que presupone el respeto de la rutina horaria
escolar se justifica y sostiene en la tarea que se realiza en ese intervalo de
permanencia en el establecimiento.
La aceptacin de las convenciones escolares y de las normas que la
gobiernan, son las que inician a los adolecentes en la aceptacin de estos
mismos mecnismos en la sociedad global.
Cuando en un establecimiento ocurren hechos generalizados y recu
rrentes de "indisciplina" deberamos preguntarnos sobre las normas y
reglas, su sentido y significacin para los actores y sobre las actividades
sustantivas que se proponen.
Quin definl las reglas?
En las instituciones escolares organizadas segn un estricto criterio
de jerarqua, slo los integrantes de los ms altos estratos participan en la
construccin de las reglas. En aqullas que han desarrollado mecanismos
de participacin, se ampla la cantidad de miembros que tienen la capaci
dad de intervenir en tal construccin.
"Tal vez este relato de Bernstein, E. visitando Summerhill nos
ayude a reflexionar. En la entrada del edificio principal le llam
la atencin una serie de tablones completamente llenos de
pginas y pginas de reglas mecanografiadas, acompaadas
de las correspondientes penalizaciones. Un alumno de 1 5
aos l e comenta: hay ms reglas en una escuela libre que en
cualquier otra, aunque todas las hacemos para nosotros
mismos." (Convivencia, Espacios institucionales N2 3, C. P .E.,
Ro Negro, 199, pg. 3).
Cmo se construyen las reglas?
En algunos casos, las leyes definen en su texto las modalidades a las
que se debe recurrir para establecer las reglas de convvencia, prescribien
do la creacin, en cada establecimiento, de Consejos u otros cuerpos
iI0

colegiados, y determinando su composicin. En otro tipo de legislacin esto

no est explicitado. En ambas circunstancias est comprometida la accin
de los equipos de direccin, quienes deben, en el primer caso, crear el
contexto necesario para la puesta en marcha de lo indicado por la ley,
garantizando la participacin del mayor nmero de actores. En el segundo,
estn confontados a la toma de decisiones acerca de cmo crear condicio
nes para resolver las cuestiones relativas a la convivencia.
Por otra parte, los equipos de conduccin tienen la responsabilidad de
compatibilizar los estilos con que cada docente, con cada grupo, define las
maneras de resolver estos aspectos, con el proyecto y la poltica de la
institucin.
En todos los casos los directivos tienen una responsabilidad ms: la
de no generar injusticias y la de no avalar la impunidad.
Injusticias e impunidad?
En la institucin se articulan dos dimensiones que determinan su
manera de regulacin de comportamientos:
a. El orden normativo, que identifica, clasifica y valora los comporta
mientos individuales en relacin a los valores y objetivos de la institucin.
El orden normativo indica, prohbe o permite comportamientos con el fin
de regular los diferentes aspectos de la vida institucional. (los aspectos
organizacionales, relacionales, etc.).
b. Los mecanismos disciplinarios que constituyen las estrategias
institucionales que garantizan el acatamiento y ajuste de los comporta
mientos a las normas. Los mecanismos disciplinarios son el conjunto de
castigs y recompensas con que la institucin intenta promover comporta
mientos de cumplimiento de las normas.
El equipo de direccin deber prestar particular atencin a dos
riesgus:
l. Lainjusticia: Los comportamientos quesehallan institucionalmente
permitidos o prescriptos y que en la accin son sancionados, configuran
una injusticia. Un posible ejemplo seran aquellas conductas que los
alumnos comnmente realizan porque estn permitidas, pero que en una
situacin especfica reciben sancin.
2. La impunidad: Se habla de impunidad cuando los comportamien-
tos institucionalmente prohibido son aceptado en las prcticas cotidia
nas sin sancin. El comportamiento prohibido puede quedar impune
porque permanece oculto, o porque los responsables de la aplicacin de la
norma no proceden a establecer la sancin. Otra posibilidad es que el
castigu no secumpla ya sea porque se logr el perdn, ya sea porque existen
formas eficaces de evadir el castigu o porque el castigo aplicado es
irrelevante para el infractor y tambin para el resto del grupo. La
1 1 1
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impunidad conlleva un alto grado de disolucin de lo normativo porque

significa negar en el nivel de las acciones todos los acuerdos establecidos
entre la institucin y los individuos.
1 12
Un ejemplo particular
Para reflexionar sobre estas cuestiones sintetizamos las
grandes lneas de una experiencia llevada a cabo por un
docent'1, que adhiere a lacorrientede pedagoga institucional
(Oury, F; Vsquez A.; 1967 y 1971).
El profesor comienza su relato as:
"Como Oury, pensamos que para dar algo hay que
poseerlo. Si quiero pasarlo, es necesario que, en mi clase, yo
lo tenga, el Poder ... Primera hiptesis: tener el poder para
darlo. Entonces el primer da el profesor expone, decide,
dicta, evala. Sin embargo, rpidamente, introduce, impone,
actividades que pueden aportar un cambio real de las relacio
nes. En paricular decreta una reunin semanal de concertacin
del grupo (el Consejo) que dirige personalmente (al comien
zo) ... La animacin de las reuniones se aprende, no se impro
visa, es necesario manejar las tcnicas y eso lleva tiempo. La
mejor manera de fracasar es no dirigir." (E. Debarbi eux; CEE;
ESF Ed. ; 1990; p. 136)
A esta primera fase le suceden otras en la que los
cambios en las relaciones se van construyendo. El profesor
dirige el Consejo el primer mes, pone en marcha planes de
trabajo, y se va construyendo un "cdigo de palabras claves",
palabras que pueden ayudar al grupo a regular sus intercam
bios para que todos puedan tomar y usar la palabra. Se hace
sentir la necesidad de una ley. El profesor, que ejerce el poder,
quiere transferirlo al grupo, que al principio no lo quiere
aceptar. Paulatinamente se establecen normas para resolver
los conflictos. Las primeras normas establecidas por la clase
son: "no insultar, ser amable, no ser racista, no robar", se
empieza as a crear el Reglamento de la Clase. Con el Regla
mento, el grupo debe tambin resolver que va a hacer si ste
no se cumple. Con largos perodos para gestar las normas
stas se van estableciendo y con ellas las sanciones. Son
ahora los alumnos los que, rotativamente, presiden el Conse
jo. La ley establecida evoluciona y con ella la formas de
resolver los conflictos. Al comienzo la ley era aplicada por
todo y por nada; se logra luego que la ley sea para todos, pero
no es ya necesario hacer una ley para todo.
Por supuesto esta breve sntesis slo permite tener una
aproximacin al enfoque utilizado. Sin embargo, tal vez sus
cite comentarios e ideas: registre/os para trabajar con otros
colegas.
Qu de lo expuesto y comentado por usted podra ser
utilizado en la elaboracin de un cdigo de convivencia en su
establecimiento?
4. l. Acerca de los estilos frente a los problemas disciplinarios y de
convivencia.

Cmo reaccionamos cuando los conflictos son vividos como peligro

sos y violentos? Qu hacemos? Qu hacer?
Primera decisin: abstenerse o intervenir?
Abstenerse? sta puede ser una actitud csi "instintiva", o bien el
resultado de una especie de "cansancio" frente a las situaciones, una forma
de evitar algo que nos cuesta encarar, o la consecuencia de la aplicacin de
principios tericos.
La no intervencin ocasional puede deberse a todo tipo de motivos. La
mejor figura es aqulla en la que decidimos no intervenir porque confiamos
en la capacidad del grupo de autorregularse. Otra figura posible es la del
que no interviene porque se niega a ver, o se pliega con una suerte de
conformismo a sufrir los avatares cotidianos. Tambin estn aqullos que
adoptan este criterio como posicin sistemtica para trabajar con los
grupos .
Estas ltimas alternativas nos suscitan interrogantes e inquietudes.
Quizs porque conllevan demasiados riesgos. Entonces . . . intervenimos?,
reaccionamos? E. Debarbieux19 se interes por registrar cmo reacciona
mos, y cre un "inventario" de reaccione a partir del cual elaboramos el
siguiente cuadro:
a) Reacciones "simplemente hacia afuera":
Conjunto de reacciones, generalmente sin efecto dura
dero, para las que es posible pensar estrategias preventivas:
- "
i
A la puerta!, Al patio!"
- "Si no quieres estar aqu puedes salir, si te quedas
113
1 14
debers aceptar las normas."
- "Quieres salir y regresar dentro de un rato?"
Es posible pensar que en lugar de llegar a situaciones
que llevan al "Afuera!", el afuera sea una estrategia preven
tiva? La clase al aire libre; la visita a la planta de produccin;
la investigacin sobre la historia del barrio; la encuesta sobre
la juventud; temas y razones para estar afuera, trabajando
para adentro.
b) Hacia afuera, recurriendo a la autoridad:
Conjunto de reacciones que suponen que la solucin
vendr desde el exterior. Sus efectos no siempre son previsi
bles ni deseables.
Se pueden evitar, con estrategias de mediacin.
- "Tendrs que hablar con el director." (La frase introdu
ce, generalmente, el arsenal clsico: sermn, castigo, even
tual exclusin.)
- "Tendrn que venir tus padres." (Este pedido puede
encubrir un desplazamiento de la responsabilidad: "espero
que ellos te apliquen el castigo" o "espero que ellos logren lo
que yo no puedo".)
c) Hacia afuera, buscando que alguien se haga cargo:
- "Tendrs que ir al gabinete." (Por spuesto, a veces, el
gabinete puede mediar, orientar, derivar. Depender del pedi
do del docente y de l a posicin del gabinete que este recurso
hacia el afuera no se transforme en un efecto indeseado.)
Todas estas reacciones pueden considerarse de relativo
efecto, de impacto poco duradero y de alto riesgo. Por lo
general no hacen sino postergar el problema.
Hay otros modos de incluir el "afuera", entre stos:
- solicitar el apoyo a colegas,
- solicitar el asesoramiento y acompaamiento de los
equipos de conduccin y supervisin,
- pedir el apoyo de tcnicos para entender lo que ocurre,
- trabajar con otros colegas para reconsiderar las estra-
tegias pedaggico-didcticas,
- solicitar la mediacin o transformarse en mediador de
conflictos,
- convocar a una reunin extraordinaria del consejo de
clase,
- solicitar en reunin ordinaria en l a que el consejo de
clase trate el problema.
Las mencionadas son algunas de las estrategias posi
bles.
Seguramente usted habr registrado algunas de estas
reacciones en su establecimiento, y podr integrar otras a su
repertorio.
a- Haga un listado de las ms usuales. Tal vez esto pueda
ser un tema para estudiar y pensar con su equipo de direccin.
b- Podra ser este listado el punto de partida de un
intercambio a efectuar con su equipo de docentes? Si as
fuera, elija bibliografa de apoyo sobre temas relacionados,
(recuerde lo que sealamos en el captulo 1, sobre lo que hay
que evitar en las reuniones: es paricularmente pertinente en
el tratamiento de las cuestiones que estamos trabajando.)
Registre su posicin al respecto, analice ventajas y riesgos,
luego tome Ja decisin.
115
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Nota y Refere
ncia
Bibliogrfica
spectos ms limitantes tambin se le adjudicaba el carcter de
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En contraste con
estos a
remedio frente al desorden
-
de Mo
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, s. , ya citado.
'Remitimos al te,
tit
uciones no son mbitos que puedan explicarse por s mismos.
En la realidad las JllS
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que se desenvuelven condiciona, restringiendo o posibilitan-

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.
ocia en
Por el cont

ario e me
.
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s
contexto no es algo amorfo y vago sino ue se hace presente
do, su accionar cotidiano
:
de nuestros alumnos y docentes, en los conflictos que se filtran en
diariamente en las carencia
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los padres y de la comunidad, en el apoyo que nos brindan otras
la escuela, en las demand
as

tera. Pero, por sobre todo, el contexo est en permanente

s
etc e
d.

1 d d
. +
t

1
instituclones Y vecmo
b"os en las con 1c1011es genera es e esempeno msti uc1ona y
movimiento, produciendo c

lll
e ella debe procesar. El carcter abierto o cerrado remite al
en las demandas Y exigenc

as
q
en el seno del establecimiento.
tratamiento de estas cu
esti
ones

existen diversos trabajos, desde los de Maturana, quien lo
1
.
, de
cerc . . .
. ; Sobre a nocion .
hasta Morin, E. quien lo trabaJa para temas sociales. En el libro
utiliza en las ciencias bi

;
LS
ll!le (
op. cit.) el concepto es trabajado en trminos de teora
C1trfc1tlwn presenl, cien
del currculum.
do de Frigerio y Poggi: L institucin ... , op. cit.
t' ton1a .

Este cuadro es a .
nto de representaciones que sobre los viculos escuela-sociedad
' Para abordar el
conJ

naremos a
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u la sistematizacin y comentarios que efecturamos
tienen algunos docentes, reto
se efectu en la provincia de Ro Negro en el proceso participativo
en ocasin de la consulta
q
u

1 dise
o curricular de nivel primario (1989), sobre las influencias
de construccin de las bases e
entre escuela Y entor

1 escuela sea una de las pocas instituciones a las que el Estado
La hiptesis de
q
ue

dad de
l tejido institucional.
recurre, hablara de una f

curso de esperanza de la comunidad y las investigaciones que se

As lo demuestra e
han real

ado.
. "Int
rod
uzione allo studio della participacione politica", C1fderi di
Pizzorno, A ..
sociologa; 31, X, 1966
I
l
de
la ceca se abordan conflictos que pueden complementar esta
1 En el captulo I
cuestin.
, los padres con la misma consigna si se trata de padres de nios que
I \
No se convoc

ra a
.
@ de adolescentes que asisten al nivel medio. Estos ltimos, por
estn en la escuela pr
un.ar
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cl
uir a los padres en el mbito escolar. (A respecto se han
ejemplo, no siempre
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.
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ienes en particular las de Sonia Cigliutti y Ana Mara Bertrn.
realizado distintas i
n
.

e
:

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eerse en la Serie materia les de dif1tsi611 del

rea Educacin
Los I_formes de las

988.)
. . .
.Y Sociedad N 6; FC
estn presentados en ordenJerarqu1co, Tson excluyentes de otros
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Estos criter
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Para mayor precision remitimos al artculo que sobre el tema
d
.
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gre
gar.
que uste qu151era a
.
t Propiesla Ed1uativa, N9 2, FLACSO.
publicramos en la }ev

erir a la prensa
sensacionalista, que hace a veces la primera plana
I3
No se trata
de
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lencia escolar. Se trata de abordar el malestar y el sufrimiento
.
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de
NIO
con acontec11n1en
den estar inmersos los actores.
institucional en el que p

e
es acerca de l disciplina en la escuela participan jugadores
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En las con
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ce
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os l
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ue impone el orden social establecido. As, por ejemplo,
invisibles. Nos refenio

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onenasiinilaciones sociales a-crticas y el desarrollo de conductas
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aoridad. Los regmenes democrtios, por el contr

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refejas de obediencia
1 Jo'venes los instrumentos necesarios para la part1cipac1on critica
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a favor de proporcion
d a en el orden establecido. Lo especfico de la escuela es
q
ue este
y la inter
encin innova oi
116
proceso de socializacin est irunerso en otro pedaggico por medio del cual los jvenes reciben
los saberes socialmente acumulados y seleccionados de acuerdo a la definicn que el cuerpo
social tiene de lo que es vlido, correcto y apropiado para ser incorporado por sus miembros.
I5
Tambin los docentes estn sujetos a reglas, que contemplan posibles sanciones y
castigos.
1
6
Para este tema puede reverse lo trabajado en el captulo III de la ceca acerca de la
relacin del sujeto con la institucn.
17 Para este tema recomendamos el trabajo de Marcelo Gmez, tesis de maestra:
''Regulaciones disciplinarias y orden normativo en escuelas primarias de sectores marginados;
FLACSO, 1991.
` Este relato est presentado en Debardieux, E
.
: L violence dans la classe; ESF, Ed.;
CEE, 1990.
1 Debarbieux, E.: op. cit
.
117
.

La dimensin administrativa
G. FRIGERIO - M. POGGI - G. TIRAONTI
l. DE QUE HL L PAR?
2. EL CONTENIDO DE L ACTIVIDADES
ADMINISTRATIVAS
2. 1. La previsin de recursos
2. 2. El control normativo
2.3. La organizacin de las diferentes tareas
institucionales: el tiempo y el espacio
3. L ORGANIZACION DE LADMINISTRACION
3. 1. Informacin y comunicacin
3. 2. Eficacia y eficiencia
.
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1. De qu hablan las palabras?
Generalmente cuando pensamos en administracin y escuela la
primera imagen-representacin que tenemos es la de un camino obligado
para un reclamo, pedido, presentacin o cualquier otro procedimiento que
debe hacerse desde la escuela. El recorrido de ese camino est constituido
por acciones casi mecnica como producir notas, llenar planillas, archivar
papeles, etc, etc.
Seguramente mucha veces nos habremos interrogado acerca de
para qu?, a quin le sirven los papeles de la escuela?, por qu nos exigen
que nos aboquemos a la tarea de producir papeles?
Aun sin contar con las respuestas a esas interrogantes, paradjica
mente, los conductores de las instituciones escolares ocupan mucho de su
tiempo en la realizacin y control de esas actividades a las que -si bien
son desvalorizadas en el discurso-parece acordrseles tal importancia
que se sobredimensionan en el uso del tiempo. Adems, difcilmente se
delegan.
La palabra administracin remite, a mucha gente, a un mundo
sometido a los ritos formalistas de los procedimientos ''burocrticos", o a
cuestiones relativas a engorrosos clculos presupuestarios. Tal como lo
expresamos, aparece sobredimensionada y devaluada. Trabajaremos en
este captulo estrictamente los temas necesarios para su resignificacin en
las representaciones de los actores. Con ello esperamos contribuir a que la
dimensin pierda su carcter devaluado.
Hemos mencionado la administracin y luego la burocracia. Son
stas "malas palabras"? Acaso son sinnimos? Cules son su sentido y
significacin originales?
Veamos. En latn ministrare, trmino que dio lugar a administrar, 1.r
debe entenderse como cuidar, regir, proveer lo necesario, aplicar, suminis-
trar1.
Todos estos sentidos hacen que el trmino administrar est estrecha
Gl Uf:,r
e indisociablemente vinculado a gobernar, es decir, a conducir una plura-
'"
lidad de personas. En efecto, toda conduccin requiere un aparato que se
encargue de procesar la informacin y los contenidos de las decisiones, y
de transformarlos en acciones concretas como proveer o suministrar lo
necesario. Es decir que toda conduccin requiere una administracin .
De acuerdo al tipo de gobierno de que se trate, los principios y
creencias en que se sustente, el aparato administrativo tendr distintas
121


lo
.toc.
caractersticas y los requisitos para formar parte de l tambin sern
diferentes. De aqu que se pueda organizar la administracin de un pas o
de una institucin de muy diversas maneras, pero no se puede dejar de lado
esta dimensin de la tarea de conduccin.
A travs de la tarea administrativa se procesan las demandas
cotidianas. Ella construye una rutina que permite procesar los conflictos
y mediar continuamente en la tensin que- provoca la adaptacin y
asimilacin de los intereses individuales y los institucionales.
Administrar es prever las acciones que hacen poible la
gobernabilidad de la institucin o l o que es lo mismo, lo que
permite que la institucin transite por los caminos que le
hemos trazado.
Desde este ngulo, administrar et lejos de constituir una "mala
palabra". Es cierto que muchos podran objetarnos que lo malo no se
encuentra en la reconocida necesidad de una administracin sino en su
estilo y procedimientos. Incluso algunos no dejarn de sealar que a veces
una administracin puede establecer prcticas perversas que desnatura
lizan su sentido facilitador original hasta convertirla en un obstculo.
Max Weber en los inicios de este siglo en Alemania, fundamentando
su teora en los principios de la racionalidad, entenda que la burocracia,
como un estilo de organizacin y de administracin, era la manera que
facilitaba las acciones de conduccin y gobierno.
La complejidad del mundo moderno y su exigencia de precisin,
celeridad y previsibilidad de las acciones, obliga, segn Weber, a un tipo de
administracin especiaP. La organizacin burocrtica es para l un modo
racional de administrar un mundo caracterizado por la divisin del trabajo,
la especializacin de los saberes profesionales, la extensin de las comuni-
caciones y la obediencia a las normas y no a los hombres.
"
" Burocracia estaba lejos de ser, en su origen, una "mala palabra"! La
intencionaldad de racionalizar los procedimientos administrativos dista
ba mucho de tener el sentido "pesado", "molesto" que leacordamos muchas
veces en la actualidad.
Por qu entonces el trmino burocracia se asocia con ritualizacin de
los procedimientos?
122
Cuando hablamos de ritualizacin estamos haciendo referen
cia al proceso mediante el cual las acciones se repiten mec
nicamente de acuerdo a las normas que prescriben su realiza
cin, sin considerar las actividades sustantivas que definen a
la institucin.
Debemos reconocer que diferentes factores condicionan esta percep
cin de lo burocrtico. Tradicionalmente las tareas administrativas se
pensaban como un conjunto de actividades destinadas a auxiliar a la accin
de gobierno. Este carcter seentenda como la ejecucin mecnica de loque

V
"otros" deciden. Posiblemente sea ese carcter de auxiliar y la concepcin

de ejecucin mecnica -que diferenciaba a quienes tomaban las decisio

C. nes de quienes las ejecutaban en la organizacin-lo que ha contribuido
al desprestigio de los procedimientos y a la creencia de que son tareas "de
segunda".
Sin embargo, nada ms lejos de la verdad: las tareas administrativa
imponen una cotidiana toma de decisiones cuya resolucin condiciona el
contenido y sentido del resto de las acciones de gobierno. Errneamente los
procesos de toma de decisin suelen pensarse como ajenos y externos a la
tarea de administrar. Las prcticas son maneras de tomar decisiones.
. Justamente en las prcticas, los procedimientos burocrticos fueron
alienndose y alienando a las instituciones. Es decir, en las prcticas los
procedimientos fueron adquiriendo autonoma, independizndose y des
ligndose de las tareas sustantivas, hasta llegar en algunos casos a
desplazarlas.
En otros trminos: podra afirmarse que en numerosas ocsiones los
procedimientos administrativos se transformaron en ritos y perdieron su
sentido de instrumentos para el gbierno de las instituciones.
Diremos que las organizaciones estn afectadas por lo procesos de
ritualizacin cuando la actividad de todos sus etratos est penneada por
esta tendencia; cuando los rganos de gobierno reclaman a las institucio
nes informes y planillas que luego no pueden procesar y utilizar, pero que
se ven obligados a exigir para hacerse presentes y exteriorizar el control.
Cuando esto ocurre, el sistema administrativo se transforma
en un dispositivo de control de formalidades y evala a sus
actores, no en trminos de su trabajo ni en rElacin a los
objetivos logrados, sino segn la capacidad de adaptacin y
cumplimiento de las actividades rituales de mantenimiento
del sisema.
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El estilo burocrtico es un modelo de gestin de la organizacin.
Ahora bien, todo estilo de gstin conlleva riesgs3 y toda propuesta de
administracin est expuesta a la aparicin de efectos perversos.
Esto querr decir que la organizacin formal no es deseable? Po
dramos intentar otro modo de organizar la institucin que no estuviera
basado en la divisin de tareas y funciones, en la asignacin de responsa
bilidades diferenciadas y en el conocimiento experto?
Weber tena sus razones para afirmar la inevitabilidad de la organi
zacin formal. Ninguno de nosotros puede imaginarse siquiera la posibili
dad de una institucin de cierto tamao y complejidad sin reglas ni normas,
donde todos hacen todo y son responsables por la totalidad de las tareas.
Sin embargo, es posible pensar en evitar una concepcin que ignoran
do la realidad de las instituciones y la libertad de los actores, "divida" a
estos en decisores y ejecutores, introduciendo un clivaje irreal.
Es posible construir una institucin en donde se promueva que cada
actor sea un decisor. Para ello, se deberan integrar diferentes modalidades
de participacin en la toma de decisiones (consultiva, asesora, ejecutiva,
etc.), considerando la participacin pertinente de los actores, aprovechan-
do sus competencias.

Para todo ello es necesario imaginarse una institucin que resignifica

sus funciones administrativas, otorgndoles contenido y ordenndolas en
favor de la consecucin de objetivos y resultados.
Seguramente usted conoce cules son aquellos proce
dimientos muy "complicados" que se realizan en su estable
cimiento. Por ello Je proponemos que:
a- se siente con su equipo de secretara y analicen de
modo detallado cada uno de dichos procedimientos;
b- discriminen cada uno de Jos pasos en los que se
desglosan los procedimientos y piensen cul es el objetivo de
cada uno de ellos;
c- planifiquen la manera de simplificarlos.
La funcin clave de los administradores es facilitar la gobernabilidad
del sistema. Por ello se tendr presente que la administracin puede ser
una herramienta para disear futuros deseables y conducir la construc
cin de ese futuro.
Desde esta perspectiva:
124
Un administrador es un planificador de estrategias. Es un
actor que prev las consecuencias de las decisiones que se
adoptan .
Nada ms alejado de nuestra primera imagen devaluada de las
actividades administrativas. Nada ms necesario que la superacin de su
ritualizacin. Nos resta, entonces, ahondar en el contenido de las activi
dades administrativas para que ellas actualicen todas sus potencialidades.
Antes de preguntarnos cmo se expresa esto en el sistema educativo,
en cada uno de los establecimientos y en nuestras propias prcticas, y
justamente por la especificidad de lo educativo, debemos integrar una
relacin conceptual ms, que no puede ni debe obviarse.
Se trata de pensar la significacin de administrar lo educativo.
El sistema educativo tiene sentido en relacin con la creacin de un
espacio pblico, es decir, con el inters general. El Estado juega el
indelegable rol de asegurar que e inters general sea considerado en cada
decisin. Las polticas pblicas son las que atienden al intrs general. En
consecuencia, no alcanza considerar la jurisdiccin de pertenencia de una
institucin para asegurar que la misma sea pblica. Si el Estado desaten
diera su funcin de garante de lo pblico -del inters general- la educacin
perdera tal carcter pblico, independientemente del organismo estatal
que procure su financiamiento.
Les proponemos, para reflexionar, un texto de Grard
Ethi er (1991 ; pg. 92 y 93)
"La eficacia del sistema educativo pasa por l a adminis
tracin general de todo el sistema, pero slo adquiere real
significacin en la escuela. El resto del sistema no existe si no
es en funcin de lo que ocurre en la escuela. Es por ello que
pondremos el acento en l a gestin de l a escuela como lugar
privilegiado de l a intervencin educativa.
Lamentablemente no hay un modelo ideal de gestin de
una escuela, hay demasiados factores diferentes, demasia
das variables en juego para standardizar una forma de
gestin .... Hablaremos de un modelo situacional de gestin
ms que de un modelo universal." (La traduccin y subrayado
son nuestros.)
125
Ethier pone el acento en el espacio escolar. En este espacio la.
conduccin debe resignificar en las Prcticas cotidianas:
1. Los objetivos generales. En los establecimientos estatales el proyec-.
to fundacional se relaciona con la concepcin de la educacin como un
derecho. Se trata de un servicio pblico que debe ser garantizado atendien
do al inters general. En una escuela el director debe tener siempre
presente el vnculo escuela- sociedad4
2. La nocin de bien comn e inters general. En las escuelas se
concentran expectativas provenientes de distintas lgicas que deben ser
articuladas y satisfechas. El director de una escuela debe desarrollar su
gestin en un contexto de mltiples demandas.
3. Las polticas pblicas. En las escuelas dependientes del Estado se
responde a una poltica pblica. Al menos tericamente, en los Estados
democrticos la misma expresa el inters general y resulta de una
representacin de la voluntad mayoritaria de una sociedad. El equipo
directivo de una escuela pblica es el responsable de operacionalizar en el
establecimiento una gestin que atienda al inters general.
Cada uno de nosotros puede reflexionar y responder a
esta pregunta: El sistema educativo se ha burocratizado?
A su vez ser necesario buscar respuestas en varios
niveles de anlisis. Podemos pensar en una respuesta y en
ejemplos que concieren al sistema. Podemos pensar en
respuestas y ejemplos refridos a los establecimientos. Tam
bin es posible pensar estos temas en relacin con nuestras
propias prcticas.
Podemos resignificar ahora nuestras tareas en la di
mensin administrativa?
2.El contenido de la atividades administrativas
Proponemos la resignificacin de la dimensin administrativa. Cree
mos que esto es necesario aun en las jurisdicciones que estn intentando
"descomprimir" las funciones administra ti v a cargo de los establecimien
tos y de su conduccin.
Resignificar implica desritualizar los procedimientos y adjudicarles
un nuevo sentido en funcin de los objetivos institucionales. Para ello,
antes del diseo y realizacin de las tareas, debemos tener en claro los
126

beneficios que nos pueden proporcionar. En realidad, suele ocurrir que

detrs de los ritos y las formalidades, existen utilidades ocultas, que deben
ser reconsideradas, anuladas o rescatadas.
En un primer paso, nos parece adecuado revisar tres tipos de las
actividades que forman parte de lo que habitualmente llamamos adminis
tracin: las relacionadas con la previsin de los recursos, humanos y
materiales, las actividades relacionadas con el control normativo, y las
relacionadas con la organizacin formal del establecimiento educativo.
2. l. La previsin de los recursos
Muchos de los esfuerzos de las instituciones se utilizan para gestionar
ante los organismos pertinentes la previsin de elementos que permitan
dar satisfaccin a la necesidades ms acuciantes''. Otra buena parte de la
energa se consume en la bsqueda de fuentes alternativas que comple
menten dicha financiacin.
Sea cual fuere la situacin, la administracin del establecimiento
educativo podra cumplir varias funciones para mejorar la obtencin y
utilizacin de los recursos escolares. No desconocemos que, en la prctica,
las mismas son realizadas por los directivos. Ellas son:
- Prever las necesidades humanas y materiales futuras de la institu
cin y precisar el momento en que estas necesidades debern ser satisfe
chas.
- Establecer un orden de prioridades para la satisfaccin de las
mism.
- Identificar a los posibles proveedores de los recursos requeridos: ya
sea el Estado, las cooperadoras, otras instituciones pblicas o privadas que
desarrollan actividades en el medio social cercano a la escuela.
- Identificar los cae y ontactos ms aptos para acercarse a los
potenciales proveedores de los recursos.
- Iniciar las gestiones con la debida antelacin como para garantizar
la satisfaccin de la mayor cantidad posible de necesidades, en el tiempo
que estas lo requieren.
2. 2. El control normativo
Como ya hemos indicado, los sistemas educativos y las instituciones
que de ellos forman parte, cuentan con U"a estructura de organizacin
formal y un conjunto de normas que prescriben esta estructura y regulan
las funciones que cada uno de sus integrantes debe cumplir.
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Los administradores tienen la tarea de disear estrategias
para controlar el cumplimiento normativo y en el ejercicio de
esta funcin deben, en ms de un caso, vencer la resistencia
de los actores que le encuentran escasa utilidad a los requi
sitos de formalidad.
Hemos hablado ya de la ritualizacin de los actos escolares y de la
incidencia negativa que ello tiene en el trabajo de las instituciones-. Es
importante, entonces, que los requisitos formales adquieran una significa
cin para los actores. Para ello ser necesario desechar aqullos que
carecen de utilidad, demostrar la necesidad institucional de otros y los
resultados positivos que arroja su cumplimiento. Pero, por sobre todo, hay
que tener siempre presente cul es el resultado deseado y realizar una
negociacin entre lo formal y lo sustantivo. La exigencia por el cumplimien
to de un requisito formal no puede neutralizar ni impedir acciones
orientadas a obtener objetivos prioritarios de la institucin.
2. 3. La organizacin de las diferentes tareas institucionales: el
tiempo y el espacio
La construccin de organigramas institucionales y la distribucin de
tareas en el espacio y el tiempo son requisitos para una mnima organiza
cin del trabajo. No hay institucin que pueda eludir el caos, si estas dos
tareas bsicas no se cumplen. A pesar de su apariencia formal, su
elaboracin requiere largas sesiones de negociacin y ajuste entre las
pretensiones y posibilidades individuales y las necesidades institucionales.
Todos conocemos cunto cuesta organizar los horarios y asignar aulas de
modo que el conjunto de los actores se sienta satisfecho.
El proceso que genera el diseo de organigramas y horarios es, tal vez,
el que pone ms en evidencia la existencia de una red informal de
relaciones y el uso que los actores hacen de ellas para hacer prevalecer sus
intereses. Se viven situaciones de negociacin, regateos, apelaciones a
influencias individuales, alianzas entre sectores, presiones de los lderes
de gupos, etc. La institucin adquiere el carcter de una arena de
negociacin, en la que los actores despliegan todos sus recursos y los hacen
jugar de acuerdo a una estrategia. De ah la extrema importancia del
proceso de coordinacin e integracin a travs del cual se pueden obtener
los compromisos y tomar las decisiones.
128
Las decisiones que resulten de las negociaciones de las partes,
adquieren legitimidad en la medida que quien coordina aparezca represen
tando los intereses generales de la institucin y ajeno a las disputas
parciales. La manera de evitar sospechas y conflictos es dotar a todos los
procesos de la mayor transparencia posible.
La organizacin formal de todas las actividades institucionales,
en especial del espacio y del tiempo, corresponde al rea
admi nistrativa, pero no resulta, como hemos visto, slo de las
previsiones tcnicas, sino que a su elaboracin concurren
todos los factores internos y externos que de uno u otro modo
tienen presencia institucional.
Para que la organizacin formal tenga posibilidades de corresponder
se con la real, no se debe dejar de atender ninguno de estos factores. Pero
para que el resultadosea aceptado por todos, debe estar lo ms cerca posible
de lo que la mayora de los actores considera como deseable para la
institucin.
3.La organizain de la aministrain
Para cada una de las actividades a las que se ha aludido, existe un
procedimiento adecuado a las caractersticas de la tarea y de la institucin
que hace posible obtener resultados ms eficaces.
La identifcacin de estos procedimientos y la construccin de los
instrumentos para llevarlos a cabo, requieren, en general, una cierta
inversin inicial de tiempo que es recuperada en su ulterior aplicacin.
Cuando hablamos de construccin de procedimientos, estamos ha
ciendo referencia a la sistematizacin de las diferentes tareas que deben
realizarse para arribar a un determinado resultado. Todas las institucio
nes cuentan con rutinas en los procedimientos.
Cuando se resignifican los contenidos de las actividades es
necesario tambin vencer las resistencias que presentan las
rutinas, que siempre tienden a permanecer a pesar del cam
bio. El nico modo de vencer l a rutina establecida es crear otra
que responda mejor a las necesidades actuales de la institu-
cin.

129
Un punto importante a abordar es la cuestin relativa a la produccin
y sistematizacin de informacin y la circulacin de las comunicaciones, ya
que pueden contribuir a los procedimientos de la administracin.
3. l. Informacin y comunicacin
Para planificar, disear y proyectar intervenciones en cualquiera de
las dimensiones institucionales, es preciso contar con informacin sobre el
estado o situacin del rea o aspecto que nos interesa modificar. La
informacin resulta de combinar de manera relevante los datos que
produce la realidad.
La informacin es una construccin significativa de los datos que
comnmente se registran en las escuelas.
La tarea de la administracin respecto de la informacin
consiste en el diseo de las combinaciones significativas de
los datos, con la finalidad de realizar diagnsticos que detec
ten problemas, o identificar causales de estos problemas,
posibles relaciones entre ellos y vas de superacin.
La administracin puede utilizar como insumos los datos que se
vuelcan en cualquiera de los instrumentos de registro de infrmacin que
existen dentro y fuera del establecimiento. Estos datos constituyen
indicadores de lo que est sucediendo en determinada rea o sector de la
institucin. La combinacin significativa de ellos resulta de nuestro propio
conocimiento, intuitivo o terico, respecto de cule son las variables que
pueden estar influyendo en la produccin de un determinado fenmeno.
Por ejemplo, si lo que nos preocupa es el desgranamiento y nos
proponemos implementar acciones para disminuirlo, tendremos que cons
truir una infrmacin que nos permita dar alguna explicacin al fenmeno
para poder proyectar estrategias que acten sobre las causas y aseguren
un mediano xito en el proyecto. Para ello debemos partir de alguna
hiptesis sobre las variables que estn incidiendo en la produccin del
desgranamiento. Por ejemplo podemos pensar, que ste puede estar
asociado a bajos niveles de rendimiento escolar y tambin bajos recursos de
las familias de origen de los alumnos; entonces procederemos a relacionar
ambos datos. Si verificamos nuestra hiptesis, podremos plantearnos un
segundo paso de seguimiento de los desgranados para averiguar cul es su
destino y pensar as en estrategias de recuperacin o cruzar otros datos que
130
nos permitan identificar las disciplinas en las que generalmente tienen
ms bajo rendimiento, y plantearnos un plan de apoyo pedaggico u otras
acciones complementarias. Tambin deberemos disear acciones para
cuestiones que nos preocupen relacionadas con la enseanza de ciertas
disciplinas o reas.
Pero la informacin que puede construirse desde la administracin,
no est slo relacionada con los datos que se registran en las planillas.
Dijimos anteriormente que a la administracin le corresponde hacer el
trabajo cotidiano de articular, lo ms armnicamente posible, los intereses
individuales y los institucionales. Para ello ser necesario hacer visible
esta red informal de relaciones para coniderarla en el momento de
planificar y proyectar'.
Parte de las dificultades en las instituciones estn ligadas a proble
mas de comunicacin y comprensin. El ajuste de los comportamientos y
actividades individuales a las normativas que regulan el trabajo suele ser
una fuente de conflictos que podra en parte neutralizarse mediante una
diferenciada atencin a las comunicaciones dentro de la institucin.
Los procesos comunicacionales7 se caracterizan por su gran comple
jidad ya que en ellos intervienen factores interpersonales a los que se
agregan los aspectos especficos de las institucione. Ejemplo de estos
ltimos son el nmero y diversidad de los interlocutores, las redes de
comunicacin existentes, la estructura jerrquica y las estrategias que
despliegan los grupos e individuos que lo confonnan.
Una de las funciones de la administracin es asegurar que el
flujo informativo llegue a todos los sectores y miembros de la
institucin. Para ello ser necesario construir canales de
comunicacin por los cuales hacer transitar la informacin y
crear rutinas comunicativas.
Existen lgunos instrumentos que tradicionalmente se utilizan para
mejorar la frecuencias de las comunicaciones escritas: son los murales
informativos, los boletines o comunicaciones internas, los buzones de
sugerencias, las encuestas. A ellos deber agregarse las comunicaciones
cara a cara, por ejemplo, las reuniones generales de personal, las entrevis
tas individuales y la participacin en reuniones espontneas.
Las comunicaciones cara a cara; adems de aumentar los niveles de
comprensin de la informacin que se transmite, posibilitan el relevamiento
de informacin valiosa en relacin al impacto que ha producido alguna de
las decisiones tomadas y las posibles consecuencias de medidas futuras.
El control de las comunicaciones constituye un importante recurso
de poder. Quien o quienes saben lo que otro u otros desconocen estn en una
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posici.n ventajosa en relacin a ellos. Si lo qu

se sabe afecta, directa o
indirectamente al otro, se crea entre ambos un vmculo de dependencia. La
posesin diferenciada de informacin genera este tipo de relaciones que
aumentan la conflictividad institucional.
Por el contrario, la difusin generalizada de las informaciones conlle
va una democratizacin del poder interno. Recordemos .que el primero de
los nive
les de participacin de un individuo en una institucin es el
conocimiento de la informacin que en ella se genera. Extender los alcances
de la comunicacin implica mejorar el nivel de la participacin y condicio
nar comportamientos de cooperacin y compromiso.
Los nexos entre informacin, comunicacin y poder, que han sido
ampliamente estudiadas por Crozier, frman parte de la compleja red de
relaciones infrmales, que se tejen en toda institucin, y que tienen que
ver, no slo con deseos y aspiraciones ntimas de los individuos, sino,
tambin, con las estrategias que stos desarrollan para mejorar sus
posibilidades de negociacin en el interior de las instituciones.
Una poltica institucional de comunicaciones abiertas y amplias
disminuye las posibilidades de conformacin de ncleos de poder alrededor
del control informativo e incrementa la capacidad negociadora de la
institucin, en la medida en que hace prevalecer los fines institucionales
por sobre los sectoriales o individuales .
Todas las organizaciones e instituciones, tienen alguna estructura
comunicativa que se relaciona con la cultura de la institucin y dentro de
ella con los modelos de organizacin y los estilos de desempeo de sus
miembros.
Por ltimo sealaremos que si bien hemos mencionado los beneficios
de generar canales para la circulacin de las informaciones existen cierta
limitaiones que trataremos a continuacin.
.
En primer lugar, hay un punto ptimo en las comunicaciones ms all
del cual, se produce lo que los comunicadores llaman ruido en las lneas.
Un director demasiado ocupado en la tarea de comunicar, crea un clima de
desconfianza entre el personal, respecto de su disposicin a abocrse a la
realizacin de las tareas sustantivas y a la solucin de los problemas
institucionales. Por otro lado, es imprescindible que la comunicacin tenga
un contenido significativo para sus receptores; de lo contrario, aumentar
las sopechas respecto de la ausencia de actividad sustantiva.
En segundo lugar, la comunicacin slo soluciona y neutraliza los
conflictos que se derivan de su ausencia o deficiencia. De ningn modo
puede modificar aqullos que reconocen otra motivaciones o causales8. En
este caso no se trata de comunicar sino de desarrollar estrategias de
cambio.
132
Para pensar sobre Ja circulacin de Ja informacin:
a- determine alguna de las reas sustantivas de la escuela;
b- analice con el vicedirector (o director) los circuitos por Jos
que circula la informacin, considerando si son los ms
adecuados y permiten un adecuado flujo infrmativo y perti
nente hacia Jos actores. Si es necesario, introduzca las modi
ficaciones que crea convenientes .
3. 2. Eficacia y efciencia
Para resignificar la dimensin administrativa podemos recurrir a los
conceptos de eficacia y eficiencia.
Por eficacia se entiende la aptitud para al canzar l os objetivos
institucionales; es decir que l a palabra alude a aquello que
debe hacerse. Implica l a fidelidad a l a actividad sustantiva de
la escuela.
Eficiencia alude a las aptitudes para el uso de recursos, en
funcin de alcanzar mejores resultados.
Mientras que la eficacia hace referencia a qu debe hacerse, l a
eficiencia remite, en cambio, a l a manera en que debe ser heeho a partir de
la optimizacin de los recursos.
Entendemos que una escuela es, a la vez, eficaz y eficiente cuando los
objetivos de saber, saber-hacer, saber-ser son alcanzados de modo satisfac
torio; cuando los recursos humanos y profesionales son utilizados segn
sus competencias; cuando los recursos materiales y financieros son utili
zados sin ser mal gastados.
En cambio, un establecimiento ser eficaz pero ineficiente cuando
alcanza los objetivos, pero a un alto costo.
Diremos que es ineficaz pero efciente cuando, a pesar de utilizar
adecuadamente sus recursos, no logra alcanzarlos. Cuando esto ltimo
ocurre, corresponde interrogarse acerca de los objetivos: son claros,
demasiado ambiciosos, numerosos, variables?
Ethier presenta un ejemplo en donde se pone de manifiesto esta
ltima figura: "uno podra imaginarse una escuela donde los directores, los
docentes, el personal administrativo y de mantenimiento y los estuciantes
trabajaran mucho y bien en su respectiva esfera, pero en la cual el
aprendizaje de los contenidos escolares de base no se realiza porque la
1as

t_

misin propia de la

scuela, es decir la transmisin de los saberes, est

desviada hacia objetivos de otra naturaleza"l.
Por ltimo, una escuela puede ser ineficaz e ineficiente cuando no
tiende al logro de sus objetivos y malgsta sus recursos.
Presentaremos un cuadro sobre la base de los trabajos de Payette y
Etbier con criterios de eficacia y eficiencia.
EFICACIA
EFICIENCIA
. conocimiento de las
.
sistema de comunicacin
necesidades y demandas adecuado
. establecimiento de
.
sistemas de resolucin de
objetivos precisos y conflictos
consensuados
.
mecanismos de control y
. utilizacin del entorno evaluacin
. acento sobre la calidad
.
motivacin y satisfaccin
y la equidad laboral
. concrecin del plan
.
clima organizacional
de accin armnico
.
roles armnicamente
diferenciados
.
competencia en materia
de gestin
.
procesos de toma de
decisiones
Eficacia y efciencia se pueden medir a travs de algunos indicadores:
la tasa de ausentismo baja, la ausencia de tensiones en las relaciones
grupales, la permanencia del personal, buenos resultados escolares de los
alumnos.
134

.
Nota y Referencia Bibliogrfica
1 Remitimos al tratamiento que del tema realizaros en Frigerio, G. y Poggi, M.: La superuisi611, l i11stituci611 y los uc/ores, ME-OEI; 1989, especiahnente al captulo III.3. Retomamos aqu y desarrollamos el enfoque all expuesto.
2 Esta caracterizacin del mundo fundamentaba su admistracin a travs de organi zaciones divididas en reas jurisdiccionales y ordenadas por reglas que se aplican en forma general e i mpersonal. Dentro de cada rea, donde hay un ordenamiento jerrquico, los procedimientos siguen reglas estables y las comunicaciones se hacen por escrito.
Ver al respecto el captulo 2 de la otra cara.
Estos aspectos se encuentran desarrollados en el captulo 1 de la otra cara.
6 En el ao 1988, segn los resultados de una investigacin realizada por FLACSO, el 75%
de los rectores de escuelas de nivel medio nacional y el 80% de los inspectoresenca
.
rgados de
su supervisin, consideraban que la escasez de recursos materiales era el principal problema
que afectaba a las instituciones escolares. La sobre-representacin que los directivos tienen de
la dimensin de los recursos, se explica por la incidencia que su insufciencia tiene en el
desarrollo de la vida cotidiana de la escuela.
La necesidad de incluir el registro de este segundo conjunto de datos resulta de
considerar a la institucin no slo como Oorganzacin frmal de actividades conscientemen
te coordinadas (como la pens Weber) sino como un sistema social creado en parte
intencionalmente y en parte resultante de la espontnea accin de una serie de fuerzas que
genera la interaccin humana. Los tericos de las corrientes funcionalistas de la sociologa,
(entre ellos Parsons y Merton) fueron los primeros que plantearon la existencia de redes
diferenciadas de relaciones y de mutuas inuencias. Construir infrmacin sobre las relaciones
informales, implica atender a las aspiraciones, expectativas e intereses que los individuos
pretenden satisfcer a travs de la institucin, y por ende tener en cuenta los posibles consensos
y resistencias que ellos pueden presentar para el logro de determinadas metas y objetivos. El
lector encontrar e el prxmo ca.ptulo ms elementos para pnsar acerca del sistema.
`Aqu no limitaremos a sealar algunos elementos ya que hay mucha bibliografa al
respecto.
Algunos ejemplos pueden ser las condiciones materiales de trabajo. Los malestares y
tensiones que provocan bajos salarios, falta de espacio fico, escasez de recursos didcticos,
etctera, no pueden ser revertidos por una buena comunicacin.
Recurrimos a G. Etler, op. cit., particularmente el captulo l.
1 Etler, op. cit., pg. 43.
135
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Planificacin de las
instituciones escolares
INES AGUERRONDO
l. PLANIFICACI

N YCONDUCCI

N DE
INSTITUCIONES ESCOLARES
2. CONDUCCI

N, GESTI

N INSTITUCIONAL Y
MEJORAMIENTO DE ICALIDAD EDUCATIVA
3. PARADIGMAS DE PLANIFICACI

N:
PLANIFICACI

N NORMATIVA VS.
PLANIFICACI

N ESTRAT

GICO-SITUACI ONAL
4. L NUEVAS TAREAS DEL PLANEAMIENTO:
C

MO GESTIONAR IINSTITUCI

N
5. EL ORIENTADOR DE LGESTI

N
I NSTITUCIONAL: LDEFINICI

N DE L
CALIDAD DE IEDUCACI

No.e+c J Cr,n
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l
1. Planificacin de las instituciones escolares
Desde hace mucho tiempo las instituciones educativas saben de la
existencia del planeamiento institucional. Incluso reiteradas veces se ha
planteado la necesidad de implementarlo en las escuelas.
Muchas de las nuevas experiencias, piloto o no, que se trataron de
poner en prctica en las ltimas dcadas contemplaban como parte
importante de sus directivas el tema del planeamiento institucional.
Prueba de ello son el Proyecto 13, las escuelas del EMER y del EMETA, las
incluidas en el proyecto del CBG, etc. por dar slo ejemplos de programas
nacionales, pero que se corresponden con la gran mayora de las experien
cias llevadas a cabo tambin en el campo provincial, sea en escuelas
ofciales o privadas.
El planeamiento institucional apareca en todos estos casos como la
llave a partir de la cual se dotaba a la institucin de un poder csi mgico
para obtener el xito de su experiencia.
Pero, como es de todos conocido, muchas de las escuelas en las cuales
se realizaron estos intentos son hoy en da bastante parecidas al resto, y su
servicio no es necesariamente de mayor calidad. An ms, uno se atrevera
a decir que en el caso de grandes diferencias ms que a un modelo distinto
de gestin (que eso es el planeamiento), lo que se reconoce detrs del xito
institucional es la figura de un director o rector que ha sabido llevar a buen
puerto la escuela, independientemente de que haya usado o no la planifi
cacin institucional requerida.
Una afirmacin de este tipo puede llevar a plantear una doble
pregunta: Entonces la planificacin institucional no sirve? O lo que no
sirvi es el modelo de planificacin con el cual se intent gerendar
(conducir) las instituciones?
Lo primero que me gustara aclarar en relacin con este tema es que
toda conduccin fostitucional, de manera conciente o inconciente, con un
modelo ms laissez-faire o ms directivo, aplic tcnicas de gestin que
inciden sobre lo que ocurre en ella. Es.decir, toda conduccin institucional
"planifica" en el sentido de que se fija algn objetivo (as sea seguir con la
rutina, y as lo haga de manera explcita o no) y acta de acuerdo con ello .
Por eso, la primera pregunta se responde por s sola, por cuanto no
hay posibilidad de no planificar (ensentido de gestionar, conducir) cuando
uno dirige una institucin. Claro que esta "planificacin" puede implicar
conducir de manera no racional, sin poder controlar lo que pasa, sin poder
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obernar los procesos, y estos son los caos en que decimos que "no se
planifica" o no s conduce. Pero, de hecho, an en estas situaciones, en las
y
scuelas pasn cos, y muchas veces estas cos son fuente de conflictividad
y de futuros problemas.

J En todo caso, ante el concepto de planificacin la primera idea a

y
lantear es que se refiere a cmo se puede dirigir un proceso institucional.
.
.
.
.
.
Pl anificar es, por lo tanto, la posibilidad de que la conduccin
institucional sea eso precisamente: quien conduce la institu
cin.
Entonces es claro por qu la "planificacin institucional" aparece
amo necesidad en todas las experiencias ms o menos transformadoras
ue se han intentado en educacin: porque en los casos en que se pretende
cambiar una escuela, se necesita una real conduccin.
) Sin embargo, hemos dicho al principio -yse puede corroborar emp
..icamente cmo lo han hecho bastantes investigaciones en el pas y en el
xterior- que, a pesar de que en la gran mayora de estos casos se ha ofrecido
) herramienta del planeamiento institucional, no por ello los resultados
grados son los esperados. Es decir, no por ello encontramos verdaderos
cambios en la realidad institucional.
+
Lo cual nos conduce a la segunda pregunta: No ser que lo que ha
J
llado no es el planeamiento institucional como tal, sino ms bien ESTE
MODELO de planeamiento institucional que se ha difundido a las escue
Jas? Esta es mi hiptesis de trabajo, y a partir de ella tratar de justificar
J
orqu creo esto, y cmo puede ser superada esta situacin ofreciendo
alternativas de planificacin tiles para que los equipos de conduccin
lstitucional cuenten con herramientas tcnics que les permitan respon
e:a los desafos que hoy se presentan a los establecimientos educativos.
J
1 Conduccin, gestin institucional y mejoramiento de
calidad educativa

)
Casi todas las instituciones escolares se enfrentan en la actualidad
"On el desafo de la transformacin. Los cambios que se han producido en
,iconjunto de la sociedad, afectando de manera profunda otros aspectos,
p
n t reales que plantean sin duda requerimientos diferentes y diferen-
iados a nuestras instituciones escolares.
.
Pero las escuelas tienen un doble problema cuando se trata de
.
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J
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enfrentar cambios. Primero, en general estn bastante burocratizadas, lo
que quiere decir que tienen problemas de rutina, resistencia al cambio y
falta de flexibilidad. Segundo, la educacin en s misma tiene un ritmo de
cambio relativamente lento no slo porque forma parte de los aspectos de
la conservacin de la cultura, sino porque la cultura en s misma es un
campo en el que las transformaciones toman muchos aos.
Por esto, frente a la necesidad de una conduccin eficiente y de una
gestin institucional comprometida con el mejoramiento de la calidad
educativa, aparecen dos grandes temas que iremos viendo a lo largo de este
captulo:
el primero tiene que ver con el contenido del cambio y se puede
expresar en la pregunta Qu tengo que cambiar para mejorar esta escuela
en este aspecto determinado?
el segundo tiene que ver con la probabilidad de que una vez tomada
esta decisin, el cambio se concrete, por lo que se puede expresar en la
pregunta Cul es el camino (el procedimiento) que me asegura que lo que
decid que se hiciera se har realmente?
Este segundo problema, que muchas veces no se tiene en cuenta
demasiado, es el que se puede enfrentar gracias a la planificacin
institucional.
En cualquiera de las instancias o niveles en que se ejerza, l a
planificacin es un estilo de gobierno que garantiza decisio
nes eficaces (es decir que se cumplan) para el mejoramiento
de l a educacin.
Es un 'estilo de gobierno' porque tiene que ver con la conduccin de
procesos, sean stos a nivel de conduccin general del sistema educativo,
de conduccin institucional o de conduccin de procesos de aprendizaje. En
cualquiera de estas instancias, si sequiere hacer algo y que esto salga bien,
se debe pensar ANTES cmo hacerlo.
'Garantiza decisiones eficaces', porque se ocupa de cmo es posible
disear estrategias para que lo que se decide en el nivel de la conduccin
tenga un efecto real y concreto, es decir modele la gestin.
Se compromete con el 'mejoramiento de la educacin' es decir tiene el
norte puesto en el tema de la calidad de la enseanza porque una
institucin escolar no es tal si no ensea. Conducir bien una escuela es
poner los medios para que todos los chicos que vayana ella tengn buenos
y suficientes aprendizajes.
Entonce, una buena conduccin se defne por los resultados que
obtiene. A conseguir estos buenos reultados debe ayudarle el planeamiento
institucional.
141
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" C, _
e z a_~etI

'I c.,f.b<
3.Paradig
mas de planificacin: planifcacin
normativa vs. planificacin estratgico-situacional
3. l. Planeamiento normativo
Las metodologas de planificacin, tanto a nivel nacional como
institucional y de aula, se inauguraron en el campo de las ciencias sociales
en gneral, y en el de la educacin, en la dcada de los 60.
Estas metodologas proponan modelos de organizacin de la tarea a
partir de una secuencia de "momentos" o "etapas" concebidos tcnicamen
te, que deban ser respetados.
Para recordarlos rpidamente diremos que en una primera etapa se
deban establecer los objetivos; en una segunda etapa, se trataba de hacer
el diagn

stico de la situacin para determinar las reas problemticas que

requeran intervencin; el tercer momento corresponda a la ejecucin; y
lueg de ella, el ciclo se cerraba con la evaluacin.
Este es el modelo tradicional con el que deba realizarse la planifica
cin institucional, y tambin las "sbanas" de la planificacin de aula,
aunque en este ltimo caso se agregban las indicaciones acerca de cmo
determinar los objetivos, surgidos de taxonomas conocidas que forman
parte de las propuestas de la pedagoga tecnolgica.
Adems de los problemas que aparecan en las dos primeras etapas,
este modelo adopta fuertes supuestos para la etapa de ejecucin ya que da
por sentado
que existen los recursos necsarios para lograr los objetivos,
que los que deben ejecutarlos lo hacen de buen grado, y que los ''beneficia
rios" de estas acciones no oponen obstculos y ajustan sus comportamien
tos a las necesidades.
En resumen, este es un modelo "racional" de la actividad de la
planificacin
que se ha mostrado extremadamente ineficaz en nuestros
contextos. Ello se debe, sobre todo, a la ideologa tecnocrticay vohmtarista
en que s funda, y a su escaso realismo. Ms que tener en cuenta la realidad
y lo posible, los objetivos se plantean como "normas'', como un "deber ser"
que es necesario conseguir independientemente de la realidad de donde se
parte y de las probabilidades de lograrlo.
El problema de este paradigma normativo o clsico,
an generalizado en nuestra realidad, es que ignora la turbulencia de los
procesos que modelan tanto la escuela como su contexto.
Esta turbulencia se presenta bajo la forma de "novedades" imprevis
tas 0 imprevisible por quienes planifican, como resultado de las acciones
e interacciones de todo tipo de los diversos actores (profesores, padres,
alumnos) que pudieran estar comprometidos. Por ejemplo, los alumnos no
tienen los hbitos de estudio que suponen los objetivos a lograr, o los
142
docentes dejan de estar interesados en una actividad concreta que se ha
planificado porque surge un conflicto con los padres, o se produce cualquier
otra circunstancia que no est prevista.
Por esto mismo, la concepcin y metodologa tradicionales de la
planificacin otorga a sus productos -planes, programas y proyectos- una
rigidez o inflexibilidad que no les permite reconocer ni tomar en cuenta los
cambios sorpresivos y las dificultades que puedan acontecer a lo largo del
perodo de implementacin.
Debido a elio no permiten efectuar los rpidos ajustes de respuesta
que seran necesarios pra adecuarse a la realidad turbulenta, cambiante
e imprevisible, sin perder la direccionalidad de sus acciones. 1
Este proceso no ha ocurrido solamente en la educacin, ni en el
planeamiento institucional y de aula. El nfasis en lo metodolgico, en el
"deber ser", form parte de una concepcin de planeamiento que hoy se
define como planeamiento clsico o "normativo" y que tuvo su correlato en
todos los mbitos de las ciencias sociale.2
3. 2. Planeamiento estratgico-situacional
Frente a este paradigma, y como consecuencia de la lgca toma de
conciencia de que sus resultados no son satisfactorios, se plantea uno
alternativo que trata de superar sus deficiencias.
Podemos sealar algunas de sus caractersticas principales:
a. No se basa en las nonnas de lo que
debe ser, sino en la realidad de lo posible
No se trata de decir cmo "deben ser" las cosas, sino ms bien de
generar una estrategia para que la situacin actual que se reconoce como
problemtic, pase a tener otras caractersticas, posibles. No hay una
norma absoluta que gua la accin, hay una "imagen objetivo" que da
direccionalidad a la accin.
b. No trata de hacer todo junto sino que
trata de priorizar en funcin de la
importancia de los problemas
El diagnstico del planeamiento normativo, por ser demasiado
abarcativo, desnuda la realidad en toda su problemtica, pero no plantea
la necesidad de opciones. U no de los grandes problemas de los planes y
proyectos surgidos con esta metodologa es que resultaban muy ambiciosos
para los recursos materiales y temporales con que se contaba, lo cual
engendraba la imposibilidad de realizaciones.
El planeamiento estratgico reconoce que no sepuede hacer todo a la vez.
Fijar la estrategia supone, precisamente, fijarse prioridades para establecer
un camino que puede ser no muy ambicioso, pero de permanente avance.
143
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c. Lo que hoy no es posible, puede
ser lo maana, si se van abriendo
las condiciones de su fctibilidad
. Las etapas clsicas del planeamiento normativo (objetivos-diagnsti-
.)
co-ejecuci
.aluacin)
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cierran un cid

en s
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mismas en el cual se
consigue todo o no se consigue nada. De ah1 que, aun cuando algunos de los
objetivos parciales se consigan, si no se llega a la meta final, el plan o el

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proyecto aparece como un fracaso.
El planeamiento situacional considera el proceso institucional como
una sucesin de situaciones. Se parte de la situacin actual y se intenta
llegar a una ideal diseada en la "imagen-objetivo" que fija la. direccin del
cambio. No se postula llegar a ella de una. vez y sin etapas intermedias. Ms
bien se acepta que cada realidad y cada institucin tiene sus ritmos, sus
obtculos y sus ventajas y que mientras se mueva hac|ala imagen-objetivo,
se va por el buen camino.
d. No se trata de a(n|n|strarla institucin
sino de ga|ar/ahac:asutrans;crnac|cn
Las metodologas de planificacin normativa ponan el nfasis en la
necesidad de introducir elementos de racionalidad en la gestin intitucional.
Esta racionalidad estaba definida por los distintos pasos de su metodologa:
saber qu se quiere hacer (fijacin de objetivos); conocer la realidad y sus
problemas (diagnsticos); poner en marcha las tareas (ejecucin); saber
qu pas con lo que se propona (evaluacin).
En ltima instancia, cules eran los objetivos no tena importancia.
Lo que se priorizaba era pensa.r un esquema eficiente para llevar los a cabo,
y escribir este esquema en un documento
.
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La planificacin situacional se compromete con la transformacin de
la institucin. No intenta slo administrarla (es decir conseguir y organi
zar los medios y los recursos) sino que se fija como objetivo general
mejorarla, es decir sacarla de su rutina e introducir nuevos objetivos que
lleven a que su accin sea ms eficaz en trminos <e mejores resultados de
aprendizaje.
A partir de estas sealizaciones, y de muchas otras que podran seguir
hacindose, se puede apreciar que el cambio de paradigma de planificacin
institucional no slo es profundo sino que justifica la aseveracin de que
probablemente no ha sido ei planeamiento institucional en s mismo lo que
no sirve, sino ms bien el modelo o paradigma con que se ha trabajado hasta
ahora.
El paradigma o modelo de planificacin
normativa debe ser reemplazado por un
enfoque de planeamiento estratgico-situacional.
En el resto del captulo se tratar de mostrar algunas lneas
144
metodolgicas y procedimientos principales que surgen de estas nuevas
concepciones.
3. 3. La planificacin institucional como un compromiso de accin
El perfil concreto del quehacer de la planificacin se resume en su
capacidad de gnerar y sostener lneas de accin. Esto ha sido adecuada
mente expresado en tres instancias: "La efectividad de la planificacin
depende de tres condiciones: saber hacer, querer hacer y poder hacer" (J.
Prawda, 1985)5.
Entonces, si planificar es saber hacer, querer hacer y poder hacer, el
comn denominador es el HCER, lo que implica que esta perspectiva de
planificacin/gestin (o planificacin/accin) pierde su sentido si no se llega
a una accin transformadora concreta de la realidad institucional.
Este es justamente el desafo actual: cmo encontrar las metodologas
que nos garanticen que la accin de la planificacin producir cambios en
la realidad? O, lo qe es lo mismo cmo podemos dejar de lado los enfoques
normativos, los enfoques del "deber ser" y encontrar los procedimientos
efectivos para el enfoque del "hacer"?
4. Las nuevas tareas del planeamiento: cmo gestionar
la institucin
Des.de la definicin de su papel bsico como herramienta de gobierno
para la conduccin institucional, el principal requerimiento que debe
afontar ia funcin planificadora es asegurar la mayor coherencia tcnica
y poltica para lograr adecuados resultados de aprendizaje en los alumnos,
lo que se traduce en su capacidad de prever y organizar todo tipo de
requerimientos tcnicos.
A partir de esta visin, la planificacin institucional enfrenta t
.
res
grandes tareas:
a. debe apoyar y facilitar la formulacin de los objetivos institucionales (el
proyecto educativo concreto) que orienta las acciones de la institucin
b. debe brindar a los diferentes niveles de gobierno (equipos de conduccin)
informacin oportuna y relevante que permita tomar decisiones adecuadas
c. debe facilitar la viabilidad de las decisiones que tome cada una de estas
instancias.
4. l. Primera funcin: formulacin de los objetivos institucionales
Esta funcin es central en esta concepcin del planeamiento, porque
145
8
a diferencia de enfoques anteriores, supone una toma de posicin frente a
la realidad y la necesidad de la adopcin abierta de un proyecto de
tranformacin para el mejoramiento institucional.
El papel de la planificacin como instrumento de gobierno para
mejorar la calidad de la institucin, abre a partir de esta funcin un campo
profesional donde se inserta necesariamente lo tcnico-pedaggico.
La gestin del director no es ms de mero corte administrativo sino
que la gestin institucional supone un compromiso concreto con el conte
nido de las decisiones.
Esto es as porque esta funcin desplaza a la planificacin institucional
del papel de mero organizador de las acciones hacia un lugar donde lo
pedaggico y lo educativo ocupan el centro ya que llenan de contenido a la
propuesta planificadora. (Aguerrondo, 1991)6
El director no esya quien ejecuta ciegamente las rdenes del Minis
terio respectivo llegadas a la escuela a travs de circulares. Lo exclusiva
mente administrativo -sin desaparecer porque forma parte ineludible de la
gestin- pierde espacio relativo. El sentido ltimo de la gestin institucional,
y el criterio a travs del cual se la podr juzgar, ser la capacidad de
encontrar las mejores soluciones (es decir las ms adecuadas) para cada
situacin.
As las cosas, la funcin planificadora se llena de contenido pedag
gico de manera tal que la conocida tarea de formular el "proyecto
institucional" o la "planifcacin de aula" no se concibe ya como una
metodologa sin contenido que aparece como una serie de frmularios a
llenar, o de una "sbana" con casilleros que se elaboran una 'vez y se copian
lueg ao a ao. En cambio, constituyen el conjunto de actividades que
suponen acotar un proyecto educativo que refleje el compromiso de un
grupo de docentes profesionales; stos, concientes de una situacin
problema, desean enfrentarla como equipo para producir los cambios
necesarios que lleven a cambiarla.
Esto implica que se podr producir un documento escrito, si es
necesario para iniciar las acciones, pero no bajo la forma de las antiguas
planillas y formularios, sino ms bien como posibilidad de ofrecer un marco
orientador para la toma de decisiones participativas que debern ir
producindose en las dems instancias institucionales.
Por ello, este modelo de planifcacin, adems de poseer la capacidad
de coordinacin de acciones y de formulacin de proyectos, deber incluir
una seria discusin tcnico-pedaggica acerca de las soluciones y estrate
gias educativas que se propongan con el objeto de poder evaluar los
requerimientos que cada una de ellas implica, las resistencias o problemas
con que se debern enfrentar, y los resultados que pueden esperarse.
!16
La funcin planificadora enfrenta otro compromiso al llenarse
de contenido educativo: el de asumirse como motor de la
transformacin, como elemento dinamizador de la estructura
institucional.
Esto es as porque "la planificacin de la educacin en funcin del
proceso de desarrollo social es un factor de cambio, pero a la vez constituye
un componente principal del cambio mismo" (Arrien y Matus Lazo, 1989)7.
Esta funcin de motor de ideas puede resumirse en una serie de lneas
de accin. U na de ellas es la importante tarea de conectar los resultados de
la investigacin educativa con la realidad del sistema educativo. La
definicin de una conduccin profesional tanto de las instituciones escola
res, cuanto de los procesos de enseanza y de aprendizaje, requiere que las
decisiones que se toman en cualquiera de estos dos niveles estn de acuerdo
con el estado del conocimiento en cada rea.
La correa de transmisin entre estas dos instancias (la investigacin
educativa y la prctica pedaggica), es precisamente la funcin de plani
ficacin-para-la-accin ya que, corno momento de reflexin frente a la
prctica, es cqando se pueden conectar los resultados de investigciones,
congesos, material bibliogrfico, etc, con la dificultades y problemas
generados en el quehacer del sistema educativo.
La funcin de motorizacin de ideas transformadoras puede ser
ejercida tambin a partir de una lnea bastante conflictiva pero no por ello
poco interesante, que es la de proponer soluciones no tradicionales a_ los
problemas tradicionales. Esta lnea es sumamente conflictiva por la rigidez
que caracteriza a las representaciones sociales sobre la educacin y sobre
la escuela en nuestTa sociedad, no slo en los padres y en la poblacin en
general, sino tambin entre los docentes y funcionarios.
Pareciera que si no existen ciertas condiciones formales (fila de
bancos, pizarrn, cuatro/cinco horas de presencia de los chicos todos los
das) no hay escuela. No se cuestiona a fondo qu nuevas soluciones
organizativas (que tengan en cuenta, por ejemplo, las actuales restriccio
nes de nuestra austera realidad) pueden ofecer enseanza y pueden
constituirse en 'escuela' para determinados sectores poblacionales; o cmo
se pueden enfrentar determinadas situaciones en las cuales quizs no sea
tan fcil cumplir con las normas administrativas usuales, aunque s puede
cumplirse con lo principal, es decir garantizar la tarea de enseanza.
U na red de difusin de las experiencias sobre distintos temas que
estn desarrollando escuelas cercanas en diversos mbitos de su realidad
institucional, discusiones entre sus protagonistas, posibilidad de compar-
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tir el material bibliogrfico de apoyo, bsqueda de financiamiento conjunto
para estos proyectos, son algunas de las tareas concretas que en esta lnea
puede hacerse desde una gestin institucional que se asuma coro
transformadora.
4. 2. Segunda funcin: Generar informacin oportuna y relevante
para los diferentes niveles de decisin
Para poder tomar decisiones adecuadas, la conduccin institucional,
los docentes y dems actores, necesitan contar oportunamente con suf
ciente conocimiento de la situacin sobre la que deben decidir.
Esto es cierto tanto en la dimensin administrativa cuanto en lo que
hace a los aspectos de la conduccin institucional, que son los que se estn
analizando en este captulo.
Apoyar efectivamente la toma de decisiones implica en primer trmi
no generar los elementos de informacin que se requieren para que
realmente se pueda optar en la decisin que se toma. En segundo trmino,
significa poder dar seales generales que permitan establecer cun efec
tiva fe la decisn tomada, y qu ajustes son necesarios.
Estas son por lo tanto las dos grande reas de tareas de planeamiento
que tienen que ver con esta funcin:
* la generacin de informacin para la toma de decisiones y
la generacin de informacin para la evaluacin de decisiones tomadas.
Slo teniendo claro que estos son los objetivos se podr decidir cul es
la informacin que se requiere y cmo se deber organizar y presentar para
que pueda ser utilizada por quienes la van a necesitar.
4. 2. l. Qu entendemos por informacin?
En general, en nuestros mbitos, al hablar de informacin se tiende
a imaginar el tipo de datos que piden las planillas de estadstica. Es decir,
la que destaca bsicamente los grandes perfiles cuantitativos del sistema
educativo.
Entender por informacin slo esto tiene dos riesgos. Por un lado,
desprecia la importancia de la informacin no cuantitativa que, bien
organizada, resulta sumamente til para la tomad e decisiones. Por el otro,
restringe la definicin de los aspectos cuantificables del fenmeno educa
tivo, ya que en los departamentos de estadstica se ha trabajado histrica
mente sobre los resultados generales de la educacin (porcentaje de
poblacin que se incorpora a la escuela, repeticin, abandono, etc).
Estos resultados son producto de mltiples procesos que ocurren en
los distintos mbitos del sistema educativo. Pero de estos procesos, que
gestan y dan cuenta de estos resultados, no se ofrece casi ninguna
148
caracterizacin cuantitativa, lo que impide tomar conciencia de cul es la
razn de los resultados, para poder asumir las decisiones adecuadas y
decidir cmo solucionarlos.
Por supuesto que se necesita saber cuntos chicos entran en la
escuela, cuntos repiten y cuntos desertan, per esto no es suficiente. Hay
que agregar la medicin de diferentes aspectos que hacen a la calidad de
la educacin; dichos aspectos son los que permiten saber, por ejemplo,
cunto saben los chicos cuando dejan/terminan la escuela, qu caracter
tica tienen los que repiten, y cules aspectos institucionales tienen que ver
con las diferencia en los aprendizajes (ausentismo y rotacin de los
docentes, cantidad de amonestaciones o sanciones disciplinarias, tamao
de la escuela, etc).
En la actualidad empieza a aparecer un interesante movimiento en
este sentido, tanto desde los ministerios de educacin de distintos pases
del mundo, como desde las mismas instituciones escolares. En muchos
lados, e incluso en nuestro pas, se estn realizando los primeros intentos
de desarrollar un sistema de seguimiento de los resultados de la educacin
que permitir a las escuelas tener una idea claray comparativa del tipo de
servicio que otorgan, y les dar elementos para mejorar sus resultados.
4. 2. 2. Quin y cmo utilizar la infonnacin?
El hecho de que la informacin se recoja, no permite por s solo que sea
usada para la gestin institucional. En efecto, existe hoy en cada escuela
una cantidad no despreciable de informacin cuantitativa y cualitativa
escasamente utilizada para tomar decisiones sobre el rumbo de la misma.
Por ejemplo, es poco probable que un directivo de un establecimiento
teng idea de cmo ha variado la situacin de repeticin de sus alumnos en
los ltimos 10 aos (o si antes los docentes fltaban menos, o los chicos
faltaban ms, o cmo fue variando el rendimiento del aprendizaje de los
chicos en diferentes asignaturas en relacin con los cambios de profesores,
etc., etc.) si l no ha estado dirigiendo la escuela durante ese lapso. (Si l
ha sido el director, es probable que s lo sepa, a partir de su experiencia (no
a partir de datos e infrmacin). Aunque alguna de esta informacin
seguramente est en los archivos del establecimiento, no es cotumbre en
nuestro medio organizar estos datos para poder leerlos fcilmente, n
tampoco requerirlos cuando se llega a una escuela.
Poder decidir a partir de informacin requiere un cambio de actitud,
porque es todo un aprendizaje. Implica primero un esfuerzo para organizar
los sistemas de informacin en sus diversos aspectos: recogida de la
informacin, proesamiento de la misma,y presentacin de aqulla que sea
pertinente.
Supone tambin un modelo permanente de gestin institucional que
149

apoya sus decisiones que las evala permanentemente) a partir de

informacin cierta que surge de la realidad.
Sin embargo, en este esfuerzo no se comienza desde cero. En algunos
temas, varios de estos pasos ya estn organizados como en el caso
mencionado de las planillas de estadstica que se llenan rutinariamente y,
luego de enviarlas al organismo central, se archivan sin ms trmite sin
pensar en la utilidad que pueden tener para la conduccin del estableci
miento.
De esta manera, como se genera y maneja infonnacin para satisfacer
las necesidades de los ot
;
os; y no las de la propia institucin, se las vecomo
sin sentido, como un mero "trnlite administrativo", y no s las puede
incorporar como parte valiosa de la getin.
Debemos agregar en este punto que no todo se resuelve leyendo las
planillas de estadstica y que, tambin, quizs no es la mejor informacin
la que all se pide. Esto nos lleva al problema siguiente que es cul es la
informacin que se necesita para mejorar la gestin institucional.
Detalle qu informacin existe en su institucin (aunque no
est sistematizada).
a. Referida a Jos resultados del proceso educativo en los
alumnos.
b. Referida a las caractersticas de Jos alumnos.
c. Referida al proceso de enseanza.
c. Referida a los docentes.
d. Referida a otros rubros (equipamiento, infraestructura,
etc.).
4. 2. 3. Qu informacin se requiere?
No es casual que hasta ahora la prioridad informativa hayan sido lo
indicdores cuantitativos de resultados de la educacin. Hasta ahora se
consideraba que una escuela era mejor (es decir de mayor calidad) cuantos
menos repetidores tena, cuantos menos chicos l a abandonaban, cuantos
ms egresados por curso poda presentar.
Estos eran los resultados buscados -puramente cuantitativos- no
porque se desconociera la importancia de los aspectos cualitativos de la
educacin (contenidos, formacin del docente, organizacin de la institu
cin escolar) sino porque estos no s cuestionaban n se ponan en tela de
juicio. El nfasis se pona en que el modelo funcionara bien, pero el modelo
mismo no se cuestionaba.
Sin embargo, con el correr de los aos, y como consecuencia de
150

mltiples procesos, la calidad se fue perdiendo. Apareci una reconocida

cada en los aprendizajes, y hoy nos enfentamos con el problema de tener
que redefinir toda nuestra actividad, que incluye qu enseamos, cmo lo
enseamos y cmo organiza'mos las escuelas para la enseanza. Es decir,
hoy nos enfrentamos con la crisis del modelo.
Por esto ahora la cuestin es distinta. La defnic'in de qu son los
resultados de la educacin ha cambiado. El nfasis se pone en la calidad
de los aprendizajes como elemento definitorio de qu es una buena escuela,
y por esto deben variar las necesidades de los directivos para orientar la
conduccin institucional.
En trminos generales, pueden sealarse cuatro grandes reas en las
que deben centrarse las decisiones para mejorar la calidad de la educacin.
Dos de ellas se refieren a los resultados obtenidos, y las otras dos a
caractersticas del proceso para la obtencin de esos resultados.
Estas cuatro reas son:
1) Informacin sobre los resultados cuantitativos (distribucin de la
matrcula del establecimiento por grados y grupos de edad, tasas de
retencin y abandono global, seguimiento de cohortes, repeticin global y
en el primer ao, etc)
2) Inforcin sobre los resultados cualitativos (cantidad y calidad de los
logros de aprendizaje de los alumnos: logros de final de nivel y de ciclo en
las diferentes reas de aprendizaje),
3) Infoin sobre el proceso de organizacin y administracin del
establecimiento (tiempo de enseanza real diaria, jornadas laborales
perdidas, ausentismo de docentes, rotacin de docentes, suplencias,
ausentismo de alumnos, tamao de los grupos),
4) Informacin sobre el proceso pedaggico (distintas dimensiones del
proceso pedaggico y sus factores asociados).
Las dos reas que brindan informacin sobre los resultados ofrecen
un panorama final que permite establecer con qu efciencia opera la
escuela. En cambio, las dos reas que brindan informacin sobre procesos
aclaran cules son los factores intervinientes que afectan tanto los resul
tados cuantitativos como los cualitativos.
Un sistema de informacin para l a toma de decisiones, en una
gestin i nstitucional comprometida con el mejoramiento de l a
calidad de la educacin, debera generar informacin sobre
estas cuatro reas de manera sistemtica.
a. Clasifique la informacin que list en la actividad anterior
en los cuatro rubros presentados.
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b. Detecte a qu problema institucional puede dar respuesta
partiendo de esta informacin .
c. Determine qu otra informacin necesita para tomar deci
siones en relacin con los problemas que detect.
4. 2. 4. Cmo se organiza la infonnacin para la toma de decisiones?
Por mejor que sea la informacin que se haya recolectado, si est
desorganizada no sirve. Slo se puede u tiilzar si se encuentra algn criterio
para su organizacin.
Tres son las grandes lneas de instrumentos a desarrollar para que el
planeamiento pueda presentar informacin oportuna y relevante respecto
de la toma de decisiones en la institucin. Estas tres grandes lneas pueden
denominarse estudios de base, escenarios, y diagnsticos .
a) Estudios de base.
Toda institucin educativa cuenta con "bases de datos" ms o menos
completas, es decir con conjuntos de informacin cuantitativa sobre
diversos temas, que se almacenan y se guardan en archivos, por ejemplo
de secretara (cantidad de inscriptos, aprobados y reprobados, cantidad de
docentes, etc.) o de tesorera (pagos a personal, gastos en mantenimiento
del edificio, compra de material didctico, etc.).
Pero, ampliando ahora la definicin de lo que entendemos por
informacin, tambin tienen bases de datos no cuantitativas, como legajos
de los alumnos, del personal, trmites y eedientes, notas de los padres
o de los alumnos, etc.
Es decir que en las instituciones escolares existen en la actualidad
mltiples bases de datos que podran ser utilizadas sistemticamente para
conocer situaciones diferentes que requirieran ser atendidas. Sin embar
go, cuando se debe tomar una decisin difcilmente se apele a conocer cmo
est la cosa y cmo estuvo en los ltimos aos, de modo de tener algo serio
sobre lo cual basarla.
A partir de estas bases de datos puede reconocerse un primer nivel de
organizacin de la informacin, que denominamos estudios de base, y que
consiste en descripcones gnerales con mucha informacin cuantitativa
(cuadros) y algo de interpretacin slo descriptiva. Este tipo de informes ha
sido llamado hasta ahora, impropiamente, 'diagnstico', aunque su
metodologa puramente descriptiva no incluye a nuestro criterio los
elementos bsicos que permitan definirlo como tal (ver tema diagnstico) .
No obstante, esta carencia no les quita utilidad, siempre que no se los
pretenda usar para lo que no pueden ser usados.
Sirven para detectar campos problemticos, pero no para plantear
152
soluciones o evaluar propuestas.

Este es, propiamente, el papel de los

DIAGNOSTICOS.
b) Escenarios prospectivos.
El segundo paso de organizacin de la informacin es la construccin
de escenarios prospectivos. Esto consiste en tomar algunos de lo indicdores
bsicos del proceso o de los resultados del sistema educativo, que puedan
aparecer como importantes a partir de los estudios de base, y compararlos
en la actualidad o en su tendencia a corto plazo con otros indicadores
importantes que pueden ser del rea de la educacin (institucionales) o de
otras reas de la comunidad.
Se pueden usar datos demogrficos, comparaciones sobre gastos
globales del presupuesto, etc. Es decir, se interrelaciona el problema
concreto con otros problemas cercanos, educativos o no, que se supone
pueden tener infuencia.
La construccin de escenarios permite adelantarse a la deci
sin que se debe tomar, mostrando dnde van a estar los
problemas a corto pl azo a fin de que se puedan prever
decisiones sobre ellos.
Tambin se utiliza esta tcnica para mostrar probables efectos a corto
plazo de decisiones alternativas que pueden tomarse.
c) Diagnsticos
La lnea metodolgica siguiente en cuanto a organizacin de la
informacin es la elaboracin de diagnsticos y elaboracin de propuestas
de accin.
En general, cuando hablamos de diagnsticos, nos imaginamos los
diagnsticos clsicos que se han realizado usualmente en los cuales, como
se ha dicho, lo que se hace es decribir organizadamente las bases de datos
(en general cuantitativas) de que se dispone.
Como hemos visto ya en puntos anteriores, en este captulo este
procedimiento ha sido llamado estudio de base, porque lo que hace es slo
presentar organizadamente la informacin descriptiva de que se dispone
en las bases de datos.
Pocas veces, si no nunca, se piensa que una parte intrnseca de esta
metodologa es contar con hiptesis sobre las causas que generan las
situaciones que se decriben, para aportar posibles soluciones para resol-
ver el problema. --
En esto consiste la particularidad del trabajo profes!.
153
Veamos algunos ejemplos de profesionales de otras reas, para imaginar
nos el funcionamiento del diagnstico en el campo de la toma de decisiones
en educacin.
En otros contextos, la idea de diagnstico incluye precisamente la
determinacin de las causas que generan un problema, y supone de
manera inmediata propuestas de accin para solucionarlo.
Tomemos el c de dos reas de trabajo profesional: la medicina y la
arquitectura. Uno va al mdico a hacer una consulta por un problema
(enfermedad sentida) que uno necesita resolver, o recurre a un arquitecto
para realizar una refaccin.
Para llegar a la solucin estos profesionales pasan por tres pasos:
l . piden informacin (es el momento de las preguntas y respuestas
sobre cantidad y caractersticas de los sntomas del paciente; o sobre los
problemas que generan el pedido de refaccin);
2. realizan el diagnstico (el mdico ubica entre diferentes posibilida
des la enfermedad que uno tiene; el arquitecto establece las necesidades
funcionales que debe cubrir);
3. dan propuestas de accin (el mdico receta medicinas, recomienda
un rgimen de vida, de comida, etc; el arquitecto propone un proyecto de
refaccin, disea el plano, seala los costos, etc.).
Este esquema de cmo realiza un profesional su tarea, puede ser
tomado como modelo para visualizar lo que nos interesa.
El punto 1, el pedido de infrmacin, no es nada ms ni nada menos
que el momento en que se est armando l a 'base de datos'. En el punto 2,
se realiza una seleccin de la informacin pertinente (no todos los sntomas
que el paciente describe interesan realmente; no todos los requerimientos
que se expresan al arquitecto son compatibles o tienen la misma importan
cia), que es "leda" dentro de hiptesis interpretativas que le dan sentido.
A partir de los marcos tericos que conoce, el mdico es capaz de decir
"Usted tiene hepatitis", o "Usted tiene infeccin intestinal", y el arquitecto
dir "Hay que tirar tqdo abajo y construir de nuevo" o "Basta con correr esta
pared y agregar dos puertas".
Pero lo que interesa es que ambos agregan "Haga tal cosa". Todo este
proceso est implicado en el diagnstico, porque para que exista requiere
una interpetacin de la informacin a partir de marcos tericos que le den
sentido.
154
1
La informacin pura no refleja nada ms que estados de
situacin; no constituye un diagnstico. El por qu de esa
situacin, y el cmo se sale de esa situacin no puede ser
hecho de otra manera que a travs de la aplicacin de una
adecuada lectura terica de la informacin de base.
Ac volvemos a un tema tratado ya con anterioridad en este captulo:
la necesidad de estar actualizado en los avances del conocimiento pedag
gico. Cmo vamos a hacer una adecuada lectura de la informacin para
hacer un diagnstico si no conocemos qu dicen la teora y los avances de
la investigacin emprica dicen?
El problema es que los marcos interpretativos, es decir los conoci
mientos tericos, van cambiando permanentemente. Lo que nos ensearon
cuando nos graduamos de profesionales docentes, lo que se consideraraba
entonces como posibles soluciones, maana puede estar superado por
nuevos descubrimientos, y por lo tanto deben buscarse nuevas soluciones.
Esto mismo sucede en todos los campos profesionales. Volviendo al
ejemplo de las otras reas (mdico, arquitecto) todos ellos deben actualizar
se continuamente informndose sobre los avances descubiertos y los
nuevos productos que aparecen. La relacin entre diagnstico y propuesta
de solucin correcta est absoh1 ta mente condicionada por cmo se resuelva
esta situacin.
Finalmente, para terminar de acotar el tema de las caractersticas del
diagnstico til para el planeamiento situacional, es importante destacar
que no eisten diagnsticos generales. Para obtener diagnsticos tiles se
deben priorizar problemas y por lo tanto se debe elegir cul o cules de ellos
se van a someter a diagnstico.
Si se pretende que el diagnstico incluya TODOS los problemas,
pierde su potencialidad, ya que es imposible tomar decisiones sobre todos
los problemas a la vez, y el diagnstico debe terminar con propuestas
concretas de accin.
En el esquema clsico-normativo de planificacin institucional, el
primer paso era el 'diagnstico'. Sin embargo, en este esquema clsico, lo
que se ha hecho bajo este nombre es nada ms que una descripcin de la
situacin global de la institucin y, a veces, de algunos aspectos del
contexto y de la comunidad que permitan destacar algunos problemas. A
veces, ni siquiera eso. L descripcin era tan asptica que pareca una foto
ms que otra cosa.
Qu utilidad ha tenido este tipo de ejercicio en la realidad? Cmo lo
han usado las conducciones institucionales? Todos sabemos que han
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servido de muy poco y que nunca se le vio demasiado el sentido.
Sin embargo, me animara a decir que si la institucin est acostum
brada a esta tcnica puede ser un buen punto de partida para reorientar
los procedimientos e intentar este otro modelo de diagnstico.
Se puede tratar de enumerar o listar todos los nudos problemticos
que, aunque nose explicitan, Zpueden entrever escondidos enla informa
cin que presenta este 'diagnstico' clsico. Una discusin participativa, o
una reunin de trabajo del equipo de conduccin (segn sea la instancia en
la cual se debe decidir), pueden servir para priorizar estos problemas y
acordar sobre cules se debe actuar con mayor urgencia.
Slo en este momento se est en condiciones de realizar el diagnstico.
Es decir, en este momento se ha acotado lo sufciente el campo del problema
como para mirar con la adecuada profundidad las cusas y soluciones. En
este momento se sabe con certeza qu se necesita, y por lo tanto se puede
concentrar la propuesta en un informe de muy pocas pgina -pero muy
pertinentes-, lo que ahorra tiempo y esfuerzo tanto a quien lo realiza como
a quien debe luego utilizarlo.

En esta metodologa de planifcacin situacional para la toma de

decisiones adecuadas, gneralmente lo voluminoso es enemigo de lo til.
Siendo el tiempo un recurso escaso, se lo debe utilizar
racionalmente tratando de ser muy conciso, preciso y acerta
do, y produciendo materiales de fcil y corta lectura que
resuman adecuadamente slo lo i mportante para la decisin
concreta. Recuerde el captulo 1 .
En el campo de la educacin, y especfcamente en lo que se refiere al
planeamiento institucional clsico o normativo, se ha funcionado de una
manera muydiferente. Hacer y redactar un 'diagnstico'era una tarea tan
amplia que insuma mucho ms tiempo del que se tena disponible (con lo
cual era probable que se llegara tarde a la decisin que s deba tomar), y
que generaba decenas cuando no cientos de pginas (con lo cual eran pocas
personas las que podan leerlo con conciencia).
La prctica ha demostrado que este tipo de documentos ha servido
bsicamente para engrosar armarios o bibliotecas, y para mostrarlo en las
visitas de supervisin, pero en pocos casos han resultado de utilidad para
su aplicacin institucional.
156
4. 2. 4. Cmo se organiza la informacin para la reorientacin de las
decisiones y evaluacin de proyectos?
Se ha planteado con anterioridad que, adems de requerirse informa
cin para la toma de decisiones, para una adecuada gestin institucional
que utilice la planifcacin situacional como instrumento para su mejora
miento, es imprescindible recoger y organizar informacin para evaluar y
reorientar las decisiones.
Este es un campo complejo que puede dividirse en dos grandes lneas
mtodolgicas:
la evaluacin de los procesos institucionales
* la evaluacin de los productos o resultados.
Del mismo modo que en el caso de los diagnsticos, el primer
punto se refiere a QUE EVALUAR. Este tema es central porque
muchas veces no se tiene conciencia de que no se puede
evaluar todo al mismo tiempo. Recuerde que tambin se ha
abordado en el captulo 4.
U n de las caractersticas del enfoque situacional de planifcacin es
que se deben fjar prioridades y determinar opciones. Por ello, si s va a
evaluar algo, debe estar en el maro d estas prioridades, de manera d que
se pueda realizar el seguimiento de los objetivos prioritarios.
Esto implica dejar de lado otros aspectos que pueden parecer impor
tantes, pero que no son prioritarios. La decision sobre qu evaluar, sea en
relacin con los procesos o con los resultados, tiene que ver de este modo
con tda la gestin .
a) Evaluacin de procesos
La evaluacin de la marcha de los procesos institucionales es en s
misma un proceso de construccin dialctica, o de re-construccin de un
proceso concreto, que se resume en tres grandes etapas: la delimitacin del
objeto a evaluar, la construccin del objeto evaluado y la comunicacin de
la evaluacin.9
Primera etapa: las delimitacin del objeto a evaluar. Consiste en acotar los
lmites concretos del trabajo a realizar. Del amplio espectro de posibilida
des, se trata de acordar un objeto posible.
Esto surge por un lado de las necesidades de quien requiere la
evaluacin, y por el otro de los recursos materiales, entre los cuales' el
tiempo es absolutamente prioritario .
Segunda etapa: la construccin del objeto evaluado. Consiste en un
157
complejo proceso de sucesivos pasos de acercamiento y distanciamiento de
la realidad, en el cual cada uno de los movimientos ir arrojando ms
organizacin a la visin evaluativa que se est construyendo.
El primer acercamiento consiste en que quien evala se deje impre
sionar por dos tipos de elementos: por un lado opiniones de los diferentes
actores; por el otro algunos datos objetivos que surjan de registros existen
tes o de instrumentos diseados al efecto.
De este primer acercamiento a la realidad se obtiene un primer
conjunto de hiptesis evaluativas, o visiones de la realidad que construye
el grupo evaluador, que orientarn el prximo acercamiento.
La prxima (o las sucesivas) entradas o acercamientos a la realidad
funcionarn a partir de este mismo mecanismo bsico. Es decir, cada una
de ellas implicar para el grupo evaluador entrar en contacto con informa
cin surgida de los actores, y analizar la a partir de informacin surgida de
otras fuentes para objetivar la. De la oposicin de estos dos elementos (datos
y opiniones) surgen, a su vez:
a. Las hiptesis evaluativas que consisten en organizaciones parciales de
la realidad (porque organizan la informacin existente en un momento
dado de la re-construccin), que van requiriendo ms material di verso para
validarlas.
Estas hiptesis evaluativas marcan los momentos de reflexin organizado
ra sobre el material, y permiten caminar a lo largo de la re-construccin.
b. La re-construccin del proceso, que consiste en la comprensin de los
aspectos fundamentales del objeto evaluado, entendiendo sus aspectos
estructurales y las interrelaciones principales. Esto da como resultado la
evaluacin de las viabilidades: cmo acaeci, qu fll, qu incidi en la
falla, lo que abre el camino a la gneracin de nuevas hiptesis evaluativas.
Tercera etapa: la comunicacin de la evaluacin. El informe de evaluacin
debe estar organizado a partir de las preguntas iniciales que le dieron
orign. Los puntos que s vayan sucediendo resumirn las razones y
explicaciones a partir de las cuales s sustenta una propuesta de toma de
decisiones.
Es decir, no se trata de un informe de investigacin, que debe dar
cuenta de preciosismos metodolgicos y aclarar marcos conceptuales.
Esto figurar en una breve "ficha tcnica" que acompaar el infor
me, pero no ser el inters principal. A se ofrecer al tomador de
decisiones un instrumento til y pertinente para su gestin de conduccin.
b) Evaluacin de resultados
En puntos anteriores se ha sealado ya que en la actualidad la
definicin de resultados de la educacin ha cambiado. El nfasis se pone en
158
la calidad de los aprendizajes como elemento definitorio de una buena
escuela.
Una buena gestin institucional deber generar informacin
sobre resultados cualitativos en los alumnos, entendiendo
por esto tanto l a cantidad como la calidad de los logros de
aprendizaje de los alumnos.
Obtener instrumentos adecuados para estos fines es una tarea
sumamente compleja en la cual se entremezclan aspectos tcnicos prove
nientes de diferentes disciplinas. Se est gestando en algunos organismos
pblicos la conciencia de que es necesario desarrollar pruebas objetivas de
evaluacin en cuanto a los logros en el aprendizaje; a ella se podrn acoger
los establecimientos para obtener informacin sobre la calidad de la
educacin que estn brindando.
Hasta que esto suceda, es posible establecer sistemas internos de
medicin de logros de aprendizaje a travs de la generacin de algunas
pruebas consensuadas entre todos los docentes de las diferentes reas que
pueden ser aplicadas como parte de la evaluacin normal, o en situaciones
especficas.
Este procedimiento tiene la ventaja adicional de que requiere una
discusin acerca de qu vale la pena medir, y cul es la forma ms idnea
de hacerlo para abrir un espacio a reflexiones interesantes en el grupo
docente.
De todas formas, este es un campo vital a tener en cuenta para una
gestin eficiente de la institucin ya que cada vez ms se constituye en el
referente objetivo del mejoramiento de la conduccin institucional.
4. 3. Tercera fncin: la construccin de la viabilidad
El papel de la planificacin institucional como instrumento para el
mejoramiento de la calidad de su enseanza nos reclama desde esta
propuesta una profunda revisin de los procedimientos usados hasta el
presente, que permita ampliar las condiciones de viabilidad con que nos
hemos movido habitualmente.
En la perpectiva normativa clsica se asigna al planeamiento slo
una respoabilidad logstica para el cumplimiento de acciones decididas.
Pareciera que la probabilidad de que una decisin tomada se cumpla pasa
solamente por tener los recursos econmicos y el personal adecuado para
ello.
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Sin embargo, hoy sabemos que, aunque estos aspectos son sumamen
te importantes, no bastan. Tener el personal y el dinero ayuda, pero por
muchas otras razones ms complejas, un cambio deseado puede ser
inviable.
4. 3. l. El problema de la toma de decisiones
Las decisiones, para ser realmente tales, tienen que tener algn
impacto en la realidad. Si no, se quedan en meras intenciones. Este es uno
de los puntos ms centrales en el problema de la gestin institucional.
Muchos directivos se han enfrentado con situaciones en las cuales han
tomado decisiones que no han tenido ningn efecto, o que empiezan a
cumplirse pero que al poco tiempo se vuelven atrs, y la escuela sigue con
las rutinas de siempre sin acusar ningn cambio real.
Esto ocurre porque, como se ha dicho anteriormente, la conduccin de
la gestin institucional para el mejoramiento de la educacin requiere de
dos tipos de decisiones: las que tienen que ver con aspectos sustanciales
(qu teng/quiero hacer?) y las que tienen que ver con la VILI
DAD (qu tengo que hacer para que lo que quiero que pase, ocun-a
realmente?)
La planificacin institucional, en su concepcin de estilo de
gestin, se ocupa de ambas cosas. Plantea los procedimien
tos a partir de los cuales se pueden conducir los procesos de
cambio institucional tomando las decisiones correctas, en el
momento adecuado.
4. 3. 2. Decisiones correctas y adecuadas
Lasdecisiones que se relacionan con el mejoramiento de la calidad de
la educacin son muy riesgosa, debido a que en ellas se combinan dos
problemas:
a. por un lado son tcnicamente complejas;
b. por otro lado plantean problemas de poltica institucional.
Es decir, frente a este tipo de decisiones no siempre se tiene en cuenta
la complejidad tcnica y profesional includa en el campo de lo pedaggico,
y tampoco se considera muchas veces que la introduccin de cambios
profundos necesariamente gnera resistencias que deben ser contempla
das de antemano.
160
En primer lugar, para conducir la gestin institucional se
requiere que se tomen decisiones CORRECTAS.
Esto quiere decir que deben tomarse decisiones cuyo contenido est
de acuerdo con lo que se sabe del tema Sobre el que se va a decidir.
Por ejemplo, si mi problema es que los chicos de primer grado no
aprenden a leer y escribir como deben, tengo que remitirme a qu dicen los
especialistas sobre esta cuestin y qu exeriencias se han hecho ya al
respecto. Este es el uso que hemos dicho que han de tener los diagnsticos,
entendidos como lecturas de la realidad institucional, en la que se estable
cen las causas de lo que pasa y las posibles soluciones.
Pero para que la decisin sea correcta, tambin debe tenerse en
cuenta el procedimiento de cmo se toma. El que decide puede a veces
enfentarse con posibles soluciones alternativas. El nico modo de optar
entre ellas es tener suficiente informacin que permita conocer de antema
no la ventajas y desventajas de cada una.
Entonces, el procedimiento para tomar decisiones correcta en la
gestin institucional requiere de un sistema de informacin capaz de
proveer informacin oportuna y relevante a las conducciones. De esto se ha
tratado en el punto anterior, cuando se ha comentado la segunda funcin .
Sin embargo, si se quieren introducir cambios en la institucin para
mejorarla, no alcanza con tomar decisiones correctas. Las decisiones que
se tomen deben tambin ser las ADECUADAS .
Todo cambio es un proceso y por esto, ningn cambio que sea profundo
puede concretarse de golpe. La mejor decisin en trminos de su contenido
puede no ser aceptada por los docentes y por los padres porque es
demasiado diferente a lo que siempre se ha hecho y no est claro cul es la
razn y la ventaja de cambiar.
Las decisiones comprometidas con el cambio despiertan necesaria-.
mente resistencias debido a que tratan de modificar el estado de cosa
normal y rutinario de la institucin. Estas resistencias deben ser previstas
por la cond ucdn y enfrentadas con alguna propuesta que puede ser desde
la negciacin y la alianza hasta el enfrentamiento, si la correlacin de
fuerzas lo permite.
Para esto no hay simples recetas, y cada situacin es nica porque en
cada situacin concreta cambian los actores que participan, y cambia el
inters a favor o en contra de cada uno de ellos. Por otro lado, tambin los
mismos actores cmbian fente a las mismas situaciones de acuerdo con las
experiencias anteriores.
La institucin debe aprender a transitar el camino del cambio,
y corresponde a la conduccin institucional modelar este
proceso a travs de la gradualidad de las decisiones que
toma .
1 61
En trminos generales, es mejor una serie de continuas decisiones no
tan profundas pero que vayan ensnchando el campo del posible cambio,
que una decisin nica y muy radical que pueda ser vista como demasiado
violenta y gnere anticuerpos.
4. 3. 2. La construccin de la viabilidad
Esto quiere decir que, en gran medida, la viabilidad de los cambios
institucionales se construye'. Cuando se plantea que la gestin institucional
debe ser profesionalizada, se quiere decir que los profesionales doentes
que dirigen una institucin deben estar entrenados para ejercer su
conduccin y no meramente para administrarla.
Las decisiones adecuadas varan de una situacin a otra; lo importan
te es que una situacin genera las condiciones de posibilidad (o de
imposibilidad) de la siguiente.
El cambio institucional puede ser visto como una sucesin de situa
ciones de cambio, organizadas en una cadena, y que crecen en espiral. El
objetivo final es una meta imaginaria que fnciona tanto como organizador
de las decisiones cuanto como criterio de evaluacin de lo que va ocurrien
do.
Este objetivo final (llamado muchas veces 'imagen objetivo') no
necesita ser obtenido inmediatamente, sino que su funcin es ayudar a que
el que conduce el proceso sepa cul es la direccin de la decisin que se debe
tomar.
.El orientador de la gestin institucional: la
definicin de la calidad de la educacin
Resulta entonces que para poder orientar adecuadamente el camino
del mejoramiento de la calidad tanto de la institucin escolar como de los
resultados del aprendizaje, es necesario definir hacia dnde ir, cul es el
objetivo final.
Se necesita delinear la imagen objetivo orientadora, que no incluir
las "recetas" exactas de lo que hay que hacer, sino que mostrar cul es el
sentido gneral que debe seguirse y dar, por otro lado, un criterio
compartido de evaluacin de la realidad a travs del cual ser posible
reconocer si se est o no en el buen camino.
Para abrir la discusin sobre qu aspectos de la actual conformacin
y funcionamiento del sistema educativo deberan ser cambiados porque
estnjugando como obstaculizadores de su calidad, conviene preguntarse
cules son aquellos ejescentrales sobre los que se constituye una propuesta
pedaggica.
162
.

En otras palabras, se necesita saber cules son los ejes o aspectos
centrales que definen la tarea pedaggica y que pueden por ello servir de
criterio de calidad, independientemente de qu nivel, qu modalidad o qu
tipo de experiencia estemos analizando.
5. l. Ejes sustanciales de la propuesta pedaggica
5. l. l. El eje epistemolgico
Si la tarea propia del sistema educativo, y por ello de las instituciones
escolares, es ensear, la primera cosa que tenemos que decidir es desde qu
criterio vamos a reconocer si lo que enseamos es adecuado o no.
Por esto, uno de los elementos fundamentales de 1a propuesta
pedaggica se refiere a cul e! la definicin epistemolgica implicada en
ella, es decir con qu caractersticas se defne la "ciencia" o el "conocimien
to" dentro de la escuela.
La opcin bsica en este campo se resume en la premiencia de
caractersticas relacionadas con el saber acadmico clsico o con el saber
tecnolgico. Si bien es cierto que el contexto histrico en que surgieron los
sistemas escolares (la modernidad) explica la preeminencia actual de un
saber con fuerte contenido acadmico clsico, la concepcin de la ciencia
all implicada supone un modelo deductivo en el cual el conocimiento
deriva de grandes hiptesis, en la prctica, imposibles de cuestionar en la
escuela.

El contexto de nuestro tiempo est enmarcado por la cultura tecno-

lgica que supone un modelo especfico de conocimiento cientfico distinto
del anterior, en el que interesa no slo la comprensin y explicacin de los
fnmenos sino tanbin - y como elemento decisivo - la posibilidad de
aplicar creativamente lo que se sabe para operar sobre la realidad.
La opcin por una concepcin de conocimiento que apoye desde la
escuela un modelo ms acorde con las necesidades actuales no se resuelve
por esto agregando ms horas de matemtica o de fsica al programa, sino
revisando profundamente los modelos de la ciencia que se transmite, tanto
en las reas correspondientes a las ciencias "duras", como a las que se
refieren a las "blandas", y adecuando la organizacin de la tarea del aula
y de la institucin escolar a ellas.
Si se pretende generar capacidad de pensamiento crtico y creador en
los alumnos (como se dice en la mayora de los documentos que intentan un
cambio curricular, y como aparece en la mayora de las justificaciones de
los proyectos institucionales) la organizacin de la propuesta de enseanza
debe incorporar y alentar la posibilidad de duda fundada, de discusiones
abiertas entre los alumnos o con el profsor, de visin de contraste entre
teoras e ideologas divergentes.
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Esto, que a primera vista parece una discusin referida slo a los
'contenidos' supone tambin modelos de distribucin del tiempo y el espacio
en la escuela.
Otras decisiones acerca del mejoramiento de la calidad de la educa
cin que responden a este eje tienen que ver con qu reas del saber se
incorporan a la enseanza y qu se ensea de ellas. Redefinir la biologa,
la fsica y la matemtica para acercarse a lo que hoy en da se conoce en
estos campos, no es menos importante que tener en cuenta que las ciencias
sociales en la actualidad incluyen desde la sociologa hasta la economa, la
antropologa, las ciencias polticas, etc., todos ellos contenidos hoy desco
nocidos en nuestras aulas primarias, secundarias y terciarias.
Resumiendo, podemos decir que en el eje epistemolgico la
imagen objetivo que oriente la calidad de la educacin debe
permitir reconocer:
* si se sigue enseando la ciencia desde una concepcin
clsica o se intentan lograr operaciones de conocimiento
tecnolgico en los alumnos.
* si se siguen definiendo los campos acadmicos que se
ensean de acuerdo con las viejas divisiones vigentes en
nuestros planes de estudio, o si se intenta incorporar los
ncleos conceptuales bsicos de todas las disciplinas que
hoy i ntegran el saber humano.
si se siguen enseando temas e informaciones superadas
en el mundo acadmico o se intentan incorporar las discusio
nes acadmicas hoy vigentes entre los cientficos.
Estos se sern los criterios que orientarn las decisiones sobre el
mejoramiento de la educacin que imparte la institucin, pero tambin se . constituirn en criterios de evaluacin permanente que permitirn ir reorientando las acciones.
U
5. l. 2. El eje pedaggico
Este eje incluye la respuesta a tres grandes cuestiones implicadas en la tarea institucional, y ellas son:
Ju4
J
,)
Cmo se define el sujeto de la enseanza?
Cmo se define el proceso de aprendizaje?
Cmo se organiza la tarea de ensear?
Tanto la propuesta de enseanza como la organizacin de la institu-

i l .
j.
cin se basan en alguna definicin de qu caractersticas tiene el que
aprende.
La concepcin clsica -que toda va semantiene en mu chas insti tucio
nes- entenda al nio como un adulto en miniatura, sin contemplar las
diferencias que hoy se reconocen en virtud de las diferentes etapas por las
que pasa el sujeto a lo largo de la vida hasta constituirse en adulto. Estas
diferencias se expresan en tres dominios: psico-motriz, socio-afectivo y
cognitivo, cualquier intento de mejorar la calidad de la enseanza que se
imparte debe hacer posible que ellas sean respetadas.
La teora pedaggica que sustenta la propuesta de enseanza es el
segundo punto a tener en cuenta dentro de este eje. La organizacin de la
tarea escolar y las caractersticas de las intervenciones didcticas debern
adaptarse a la concepcin de aprendizaje que se adopte.
Si se entiende, con los enfoques constructivistas, que el alumno
aprende a travs de acciones, lapasividad de los nios y jvenes no ser lo
ms indicado como organizacin general de la tarea. Se debern disear
formas organizativas que reconozcan que el aprendizaje transcurre bsi
camente en el interior del sujeto que aprende, y se basa en un doble
movimiento: se inicia cuando el que aprende va generando hiptesis que le
permitan entender y exlicar la realidad circundante (sea esto a propuesta
de la escuela o no) y termina con la comprobacin o rechazo de estas pre
explicaciones a partir de la experiencia propia y de los datos que le ofrecen
los que lo rodean (los compaeros, el docente, los adultos, lo libros, etc.).
S{ el alumno aprende a travs de acciones, definiendo el actuar del
sujeto no slo como una accin hacia el exterior (conductas) sino tambin
como acciones de pensamiento que construyen el objeto de aprendizaje, es
importante que la institucin escolar y la tarea del aula estn organizadas
de manera que tenga cierta capacidad de movimiento fsico, pero tan1bin
que se le brinde permanentemente la posibilidad de pensar, e decir de
realizar acciones de pensamiento.
Ahora bien, la apropiacin del conocimiento debe ser promovida
desde un proceso formativo esclonado que contemple las necesidades e
interese de cada etapa evolutiva. Este es justamente el campo de la
propuesta didctica, que se engarza por un lado en los requerimientos
epistemolgicos del conocimiento a difundir, y por el otro con las posibili
dades y necesidades de cada etapa evolutiva para la cual se trabaja.
Las condiciones de organizacin de la propuesta de enseanza
comprende todo esto y, a partir de estas definiciones, propondr que el
docente "transmita", "oriente", "slo facilite" o haga un poco de cada cosa,
etc. Estas definiciones tambin determinarn qu caractersticas tendr la
evaluacin y la promocin, cmo seentendern la disiplina y el orden, etc.
!u
1
Resumiendo, en el eje pedaggico la imagen objetivo que
oriente la calidad de la educacin debe permitir reconocer en
cada institucin:
si se sigue trabajando con una definicin del chico que
expresa que el nio/pber/adol escente es adulto en miniatu
ra, o si se organiza la propuesta institucional reconociendo
que cada etapa de la vida est signada por caractersticas
propias y especficas que deben ser tenidas en cuenta;
si se sigue enseando con el respaldo de una idea
conductista del proceso de aprendizaje, o se abren caminos
para facilitar la construccin del objeto de conocimiento
desde una postura activa del sujeto que aprende;
si se sigue entendiendo el papel del docent como una
responsabilidad autnoma, prcticamente independiente de
las definici ones epistemolgicas y de las dems definiciones,
que se maneja sobre la base de las normas y de las rutinas
existentes desde siempre, o se organiza la institucin escolar
como un espacio, de crecimiento del docente en tanto profe
sional, y de toma de decisiones participativas acerca de la
calidad de la enseanza.
5. 2. Eje de las respuestas a la sociedad
Las demandas de la sociedad han cambiado de manera ostensible y es
bastante evidente que el sistema educativo no ha sido capaz de adecuarse
a ellas. Una educacin de calidad, adems de cumplir con su objetivo
especfco de difundir el conocimiento socialmente vlido, debe responder
a la demandas generales que la sociedad le plantea.
En trminos generales, son tres las rea de la sociedad que requieren
a la educacin: la cultura, la poltica y la economa.
La cultma reclama de la educacin la transmisin de los valores
bsicos en los que se asienta la sociedad (definida por muchos tambin
como la frmacin de la identidad nacional), aunque este papel es cada vez
menos responsabilidad de l a escuela en la medida en que ha crecido la
importancia de otros agentes culturales tales como los medios masivos de
comunicacin.
En lo que se refere a los requerimientos del sistema poltico, una
sociedad democrtica, solidaria y participa ti va reclama el aprendizaje de
las conductas bsicas que hagan esto posible. Por esto, las instituciones
educativas, desde el nivel elemental hasta el superior, debern estar
organizadas de manera que estas conductas sean no slo posibles sino
166

I
necesarias para el buen funcionamiento de la institucin.
En relacin con el sistema econmico, dos son las reas de compromi
so del sistema educativo: la formacin de habilidades bsica p;a la
incorporacin del sujeto a la vida activa, y el aporte cientfico pa el
desarrollo.
Con referencia al primer tema, parecera que el papel de la educacin
no es tanto frmar para el puesto de trabajo concreto sino dar las
capacidades bsicas para una adaptacin adecuada al sistema productivo
(crear hbitos de esfuerzo y trabajo, generar la capacidad operatoria,
capacitar para el trabajo en equipo, etc.).
La necesidad de aportar los insumos cientficos para un desarrollo
econmico y scial viable tiene que ver con la definicin epistemolgica que
se adopte. Es cierto que, en sus instancias ms visibles, la relacin
produccin de conocimiento/productividad parece ser tema exclusivo del
nivel superior. Sin embargo, muchas investigaciones han sealado ya que
l a posibilidad del desarrollo adecuado de estas capacidades en el nivel
superior del sistema educativo depende en gran medida de qu tipo de
conocimiento se distribuye desde la escuela primaria, dado que las carac
tersticas de las operaciones lgica s dan en el sujeto desde la primeras
etapas de su desarrollo evolutivo.
167
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&
1
Nota y Referencia Bibliogrfica ,
1ROBIROSA, Mario C.: "Estrategiaspara laviabilizacinefciente y eficaazde proyectos
de desarrollo popular", en DesarrolloEconmico, Revistade Ciencias sociales, N 115, Vol.29,
Octubre-diciembre 1989
*'Tresrasgosprincipalesestrechamenteinterrelacionadospodrandetectarseal tratar
de caracterizar y analizarla modalidadde planificacin social que estuvo en boga en la mayor
parte de los paes latinoamericanos desde la poca de la Alianza para el Progreso.
E primer lugar, cabra destacar un cierto vol1mtarism.o utpico, que se expres
principalmenteenla orientaciny el contenido preconizado para los planesy que enlo esencial
emanaba de la ideologa de los planifcadores.
En segundo lugar, se podra mencionar un excesivo redtccionismo economicista,
derivado del hecho de haberintentado circw\scrbir la observacin, descripcin y explicacin
de los procesos soci ales al marco provisto por la teora econmica, para con ese fundamento
intentar defnir las poticas para el manejo de los mismos.
En tercer lugar, el predominio de un marcado formalismo en los procedimientos
recomendados y adoptados, considerados como esenciales para el correcto cumplimiento de las
tareas de planificacin". DE MATTOS, Carlos A: "Estado, procesos de decisin y planifcacin
en Amrica Latina", enREVSTADEL CEPAL, N 31, Santiago de Chile, Abril de 1987
Este tema est ms desarrollado en el punto final de este captulo (El organizador de
la gestl6ninstitucional: la defnicin de la calidad de la educacin)
Los productosdel planifcacin normativase h llamado por esto"plan-documento".
Otra expresinde esto, a nivel institucional, sonlos "currculo-documento". Estos sonintentos
de cambio en los lineamientos curriculares decididos por diferentes gestiones nacionales y
provinciales, quese envana lasescuelasenformadelibro o documentopara ser iplementados,
pero quenormalmenteterminanformandopartede lasbibliotecasy tienen pocaincidenciareal
en el aula.
6 PRWAJuan: Teoray praxs de laplwieacin educatva enMexico, Ed. Grjalbo,
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" AGUERRONDO, Ins: "Abriendo Camino", en El planeamiento educativo como
instnunent de cambio, Ed. Troquel, Buenos Aires, 1991
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Centroamricay Panam (UNESCO/CAP), San Jo, Costa Rica, 1989
Veremos cuando tratemos el punto de la formulacin de diagnsticos cmo se puede
hacer, enla prctica, para cumplir con esta tarea.
Esteprocedimientose describeenms detalleenAGUERRONDO, Ins:Elplaneamient
educativocomo instrumentode cambio, Ed. Troquel, BuenosAires, 1991, Cap.6 ''El proceso de
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I

-ndice
Acerca de cara y ceca, G. Frigerio .............<........................ 11
Captulo 1: Las instituciones educativas y el
contrato histrico .................................................................. 13
G. FRIGERIO - M. POGGI - G. TIRAMONTI
1. INTRODUCCIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
2. UN MOMENTO CLAVE EN LA HISTORIA DE LAS INSTITUCIONES
EDUCATIVAS: LOS CONTRATOS FUNDACIONALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
3. EL LUGAR DEL CURRICULUM EN LADEFINICION DE UN NUEVO
CONTRATO ENTRE LA ESCUELA Y LASOCIEDAD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
4. HACIA UN NUEVO CONTRATO ENTRE LAESCUELA
Y LA SOCIEDAD . . . . . . . . . . . + . > . . . . . . . . . . . . . . . ,. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2G
NOTAS Y REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Captulo 2: La cultura institucional escolar................... 33
G. FRIGERIO - M. POGGI - G. TIRAMONTI
l. LOS CONCEPTOS DE CULTURA Y DE IMAGINARIO
INSTITUCIONAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
2. TIPOS DE CULTURAS INSTITUCIONALES ESCOLARES . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
2. 1. La institucin escolar: una cuestin de familia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
2.2. La institucin escolar: una cuestin de papeles o expedientes + . . . . . 45
2. 3. La institucin escolar: una cue;tin de concertacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
NOTAS Y REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS . . . . . . . . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Captulo 3: Actores, instituciones y conflictos ................. 55
G. FRIGERIO - M. POGGI
l. LA RELACIN DE LOS ACTORES CON LAINSTITUCIN . . . . . - . . . . . . . . . 56
2. ACTORES Y PODER . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
3.-ACTORES Y CONFLICTOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . + . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . + . . . 61
3. 1. Lo previsible, lo imponderable . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
3. 2. El posicionamiento de los actores frente a los conflictos . + . .. . . . . . . . . . . 63
3.3. Instituciones educativas y conQictos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . 64
NOTAS Y REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS t . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
BIBLIOGRAFA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . = . . . . . . . . . . . . . + . . . . . . . . .. . . . . . . . . . , . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

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1
Acerca de cara y ceca
Seguramente ms de un lector se sentir sorprendido por este ttulo
y se interrogar acerca de sus connotaciones.
Algunos de ustedes asociarn con moneda, otros con azar. Cuestiones
acerca de "valor" y de 'juego" han estado presentes en nuestra eleccin.
Por qu? En qu pensamos nosotras al poner este ttulo?
Acompenos en lo que fueron nuestras asociaciones . . .
Cara y ceca: dos facetas de una unidad que perdera valor si no se
articularan.
La certificacin como moneda, es decir, como capital cultural, valor de
intercambio con cotizacin en el mercado laboral .
El hecho de que hoy estn en juego el valor y el destino (el sentido
social) de las instituciones educativas.
A veces parecera que ella andan solas, que una mano invisible las
mueve, que nos son ajenas, que se nos escapan, que su funcionamiento
obedece a leyes oscuras, como si "algo" o "alguien" las manejase indepen
dientemente de sus actores y protagonistas. A golpes de suerte o de mala
racha, parecen a veces andar a la deriva, dependiendo de corrientes
casuales, que escapan a nuestro poder de decisin, a nuestra voluntad de
conduccin .
Creemos y sostendremos que, contrariamente a esa sensacin de
curso azaroso, las instituciones educativas son gobernables. Considerare
mos que la conduccin es lo contrario al azar, que implica y exige nuestra
decisin y nuestra intervencin, que las instituciones son producto de
nuestras acciones. Las construimos cotidianamente y el azar es fundamen
talmente aquello sobre lo cual no pensamos y que, en consecuencia,
dejamos que se decida sin proponernos intervenir.
Conducir, gestionar, es limitar los efectos imprevisibles e indesea
bles. Es determinar rumbos, ritmos y modos. Por ello . . . CARA: es decir,
personalidad, identidad, forma, nombre y apellido, cotidianeidad, cuerpo,
figura, responsabilidad y estilos.
No renegamos de la asociacin con el juego; decamos que las
instituciones educativas estn hoy en jueg. Su futuro est en juego, su
papel en la sociedad est en juego. Estn en juego tambin los destinos de
sus usuarios y por supuesto de sus agentes. Pero pensamos que en este
jueg todos pueden perder si no se piensa, si no se reflexiona, si no se prev.
Por ello . . . CECA: abstraccin, reflexin, nociones y conceptualizacin.

Aun cuando caray ceca remitan a dos partes de una pieza, pondremos
el acento en su indisociabilidad. No se trata de partes iguales, sino de
partes complementarias que constituyen una unidad. En las prcticas
educativas se encontrar que en "cara" hay abstraccin y que en la "ceca"
se juegan pasiones.
Teora y prctica.
Si consideramos esta vertiente de lectma (que no es la nica posible)
vale la pena agregar que "ceca" como abstraccin y construccin conceptual
conlleva el hecho de dar la cara, definir la perspectiva y exponerse en la
toma de una posicin.
Generalidad y especificidad.
Si bien en el universo monetarizado todas las piezas con el mismo
nombre genrico son iguales, en el mundo subjetivo de cada actor, sus
piezas, las que logra como resultado de su inversin personal y profesional,
son nicas. Por ello cada establecimiento se adjudicar un valor, se
percibir a s mismo de distintas maneras, y se dar un plan de
autoconstruccin simblica en el marco de los edificios materiales. En esa
construccin, la manera en que cada actor defina y desempee su rol se
convertir en un factor clave para el mejoramiento de la calidad, enten
diendo que sta es una manera insoslayable de lograr una educacin para
la democracia.
GRCIEL FRIGERIO

Las instituciones educativa

_ el contrato histrico
G. FRIGERIO - M. POGGI - G. TIRAMONTI
l. INTRODUCCI

N
2. UN MOMENTO CLAVE EN LA HISTORIA
DE L I NSTITUCIONES EDUCATIVAS:
LOS CONTRATOS FUNDACIONALES
3. EL LUGAR DEL CURR

CULUM EN LA
DEFINICI

N DE UN NUEVO CONTRATO
ENTRE LA ESCUELA YLA SOCIEDAD
4. HACIA UN NUEVO CONTRATO ENTRE
LA ESCUELA YLA SOCIEDAD
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I
1. Introduccin
Las instituciones educativas, esos establecimientos que conducimos,
o en los que enseamos y en los que ocupando distintos roles pasamos una
parte importante de nuestro tiempo, atraviesan tiempos difciles y nos
interrogan permanentemente .
Antes de iniciar este libro nos hemos hecho muchas preguntas acerca
de las instituciones educativas y mantuvimos Iargs sesiones de discusin
en las que intercambiamos antiguas dudas y nos cuestionamos arraigadas
certezas. De este ejercicio result un nuevo cuerpo de dudas y certezas,
desde el cual pretendemos, no sin una cierta cuota de audacia, elaborar un
andamiaje conceptual para la construccin de un saber sobre las institu
ciones educativas.
Nuestras dudas y nuestras certezas nos remitieron al interrogante
sobre qu sabere. so
gua!os o los nesarios. para conciuii
:
.m

institucin.
-- un debate puede desarrollarse alrededor de los saberes necesa
rios. Cada uno de nosotros podra ofrecer un ejemplo de excelentes
conductores de instituciones educativas que no solamente no recibieron
formacin especfica sino que nunca han tenido contacto con las teoras de
la gestin. Podramos decir, entonces, que saber gestionar resulta de una
especie de "don" personal, innato? Indudablemente ciertas caractersticas
personales parecen alcanzar, a veces, para "dirigir" o "supervisar" exi
tosamente. Sin embarg, tambin tenemos presentes ocasiones o institu
ciones, en las que no fue suficiente el "sentido comn", o el "carisma";
ejemplos en los que no alcanzaron el "voluntarismo", la "energa personal"
o las ''buenas intenciones", para que la escuela ofreciera un servicio de
calidad. Para estos code "insuficiencia" o "fracaso" de las caractersticas
peronales muchos dirn que ciertos errores hubieran podido evitarse si el
conductor de la institucin ''hubiera sabido" .
Volvamos entonces a la pregunta: Qu hay que saber?
Gestin es hoy una palabra de uso corriente y hasta de moda. La
ciencia de la gestin se alimenta de mltiples fentes y disciplinas, articula
distintas perspectivas y enfoques y se encuentra en permanente revisin
y redefinicin. Sin embargo, en el terreno educativo los estudios y las
construcciones conceptuales que se ocupan del tema no son muy numero
sos, ni estn muy difundidos. Por otra parte suelen ser producciones
originadas en una nica disciplina, que no dan cuenta de la especi fi dR<
.

ni de la complejidad de la gestin educativa.

La complejidad de 1a gtin educativa se relaciona con el hecho de
que Iamismase encuentra en el centro de tres campos g,actades,
necesariamente articulados e intersectados: el poltic: el administrativo
y el profesional (Ethier, G. ; 1989).
-
&
El campo poltico debe entenderse como el que genera el marco para
el servicio; el administrativo como el que procura las condiciones para la
prestacin del servicio; y el profesional como el que efecta el servicio. Si
bien estos tres campos de actividades conciernen a tres agentes o actores
diferenciados, las mismas convergen en cada uno de quienes tienen a su
cargo un establecimiento educativo bajo el modo de distintas preocupacio
nes:
-como "polticos" nos interrogaremos acerca de si nuestra institucin
ofrece a la ciudadana un servicio de calidad,
-como "administradores" estaremos atentos al mejor uso de los
Tecursos paTa garantizar un buen servicio,
-en tanto "profesionales de la educacin" nos cuestionaremos sobre
nuestras actividades y su impacto en la calidad de la educacin.
Lo cierto es que muchos de quienes tienen la responsabilidad de la
conduccin s sienten sobre-exigidos. Y es verdad que esa responsabilidad
conlleva esfuerzos muy arduos porque atiende a cuestiones muy diversas.
Por otra parte, este esfuerzo es an mayor en algunas coyunturas sociales
o en otras, propias al sistema educativo, para las que se requieren mejores
y ms especfcos saberes para gestionar los establecimientos educativos.
Creemos que es posible aprender acerca de estas cuestiones, es decir,
aprender a gestionar. Para lo cual es necesario construir un saber espec
fico.
Este saber incluye elementos para comprender qu pasa hoy en el
nivel institucional , tanto en el sistema educativo en su conjunto, como en
cada establecimiento. Por eso es necesario repensar las teoras clsicas de
las instituciones y organizaciones, y simultneamente construir un saber
sobre las instituciones educativas, como instituciones especficas. Esto slo
es posible mediante la inclusin de la dimensin pedaggico-didctica
dentro del campo institucional.
Reflexionar y construir un saber sobre esta dimensin implica tener
presente el carcter enseante, educador, acadmico de los establecimien
tos, como el componente que justifca su existencia. Esto es particularmen
te importante ya que en esta institucin, hoy tan cuestionada y atacada por
muchos y tan defendida y sostenida por otros, la especificidad aparece
dec;ibujada, diluida, o desjerarquizada en las prcticas aun cuando en el
discurso sea reiteradamente mencionada bajo la forma de preocupacin,
objetivo, propsito o ideales.
.
Por qu? Qu saberes debe articular la gestin educativa? Acorde
mos la pertinencia de dos tipos de saberes ineludibles.
En primer lugar los saberes provenientes de las teoras de la organi
zacin, aministracin y gestin institucional que puedan ayudarnos a
organizar y administrar las actividades y recursos con los que contamos.
En segundo lugar, los saberes que se derivan de la especificidad
pedaggico-didctica de las instituciones que se conducen, que puedan
ofrecernos elementos para asegurar una gestin curricular1
El desarrollo de esta propuesta nos obliga a hacer confluir en un
mismo proceso distintos niveles de anlisis y por lo tanto de abstraccin.
No pensamos que debamos construir una propuesta de gestin
educativa sostenida sobre un saber estrictamente terico, pero tampoco es
posible tomar slo aspectos instrumentales, como si stos tuvieran diseos
neutros. Para lograr un adecuado equilibrio, hemos acordado incluir, en
esta "cara/ceca" del libro, varios interrogantes, y recurrir a distintas
teoras, cuidndonos de los peligros de las verdades absolutas pero buscan
do fundamentos suficientemente slidos para dotar de sentido nuestras
proposiciones.
Las preguntas por qu un sistema educativo?, para qu un sistema
educativo? y por lo tanto para qu una escuela? y para qu y cmo
gestionar una escuela?, nos abren un interesante espacio de reflexin. En
primer lugar, nos permiten ubicar el anlisis de la escuela en la articula
cin, a menudo compleja y contradictoria, con el todo social y el sistema
educativo, e identificar las mutuas influencias y condicionamientos. Por
otra parte, nos permiten abordar simultneamente el tiempo de la larga
duracin, y el tiempo de los acontecimientos, el que testimonia sobre el
estado actual de esta relacin.
Este enfoque nos impone el orden de la presentacin. Comenzaremos,
pues, por explicar por qu sostenemos que el contrato fundacional entre la
escuela y la sociedad es un momento de gran significacin en el pasado y
tambin en el presente de las instituciones educativas, cuyo futuro est
relacionado con el modo en que se redefina hoy ese contrato.
2. Un momento clave en la historia de las instituciones
educativas: los contratos fndacionales
El espacio de lo social no es un campo homogneo ni "entero". Se
encuentra recortado. Las instituciones son construcciones que resultan del
parcelamiento del terreno social, que se origin en distintas coyunturas
histrica.
En una urbanizacin metafrica del terreno social se han ido constnt-
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iuitecturas materiales,

ogrficas Y. smblicas de
las diferentes inst1tucJones (de la salud, educativas, etc.). Ongmanamente
sse creare; para responder a necesidades sociales; como las sociedades
van transfn.aido sus necesidades y tambin la forma de resolverlas, las
instituciones van transformndose, articulndose o anulndose y la socie
dad va modificando su arquitectma o cambiando los cercos, lmites . y
frorteras de cada conjunto institucional!.
En su historia cada sociedad delimita nuevos lotes y crea distintas
instituciones. A su vez las instituciones desarrollan distintas estrategias
de supervivencia o expansin, adaptando sus cercos, abrindose, fortifi
cando sus lmites y volv ndose ms cerradas. Algunas ceden espacios,
otras invaden parcelas pertenecientes a otras insti1ciones; de modos
distintos, cada institucin redefine su terreno .
Diremos que la institucin escuela, como otras que comparten con ella
la escena social, es un producto histrico y como tal debe ser pensada.
En este sentido queremos destacar dos cuestiones.
En primer lugar entendemos que las instituciones educativas surgen
como un recorte de la arquitectura global de la sociedad, diferencindose
de otras istTtuciones existentes por un movimiento de especificacin
(Chevallier, J.;1981), es decir con una asignacin de sentido dada desde lo
social.
La segunda cuestin consiste en llamar la atencin acerca de que las
redefiniciones de los espacios institucionales corresponden a los procesos
histricos en los que los sujetos sociales son actores. Las modificaciones dan
cuenta de las adaptaciones, pero los cambios llevan la marca de los
orgenes. Estos remiten necesariamente a un primer contrato o contrato
fundacional: aqul que le daba asignacin de sentido a esa parcela del
campo social.
Cada institucin se construye a partir de lo que puede llamar
se un primer contrato o contrato fundacional.
Por ello nos parece importante incluir aqu unas brevsimas conside
raciones generales acerca de los contratos fundacionales, tratando de
entender cules son los elementos que marcaron el primer vnculo entre la
escuela y la sociedad .
Qu contrato establecieron la escuela y la sociedad?
No es nuestra intencin hacer aqu un raconto histrico exhaustivo.
Solamente deseamos poner de manifiesto dos cuestiones relacionadas con
los contratos fundacionales entre la escuela y la sociedad.

En primer lugr, los sistemas educativos que hoy conocemos tienen

como piedra fundamental a la instruccin pblic. sta era necesaria para
el nuevo orden que se construye principalmente sobre dos movimientos
revolucionarios: la revolucin industrial y la revolucin poltica, que
transformaron profundamente las relaciones sociales, polticas, econmi
cas y culturales entre 1750 y 1830.
Desde una perspectiva simblica y poltica, los orgenes del sistema
educativo estn estrechamente vinculados a los ideales republicanos,
sobre los que se disearon y construyeron los edificios para la instruccin
pblica. Estos ideales implicaban la necesidad de instituciones que asegu
raran la formacin del espritu ciudadano (Condorcet, 1791; Bonnaf, L.
1991; Scalzone, O. 1991; Voutsinas, D. , 1991; Douailler, S. 1992).
En segundo lugar, es necesario considerar el avance del capitalismo,
y la reestructuracin econmico social que trajo aparejada generando un
alto grado de especializacin y divisin del trabajo. Este proceso hizo
necesario sistematizar y asegurar la transmisin de los saberes acumula
dos para cada una de las especialidades y a su vez, organizar complejos
sistemas de cooperacin, para que a pesar de la divisin del trabajo,
todos los esfuerzos confluyeran en la produccin de un mismo bien. Los
orgenes
de los sistemas educativos no fueron ajenos a esta necesidad instrumental.
No vamos a detallar aqu el larg y complejo proceso histrico que
aconteci con distintas cronologas en diferentes espacios geogrficos. Nos
limitaremos a poner el acento sobre el carcter contractual de las relacio
nes sociales y en las caractersticas que adquirieron desde la modernidad,
cuando la sociedad dej de ser pensada como una organizacin dada o
determinada por fuerzas ajenas al hombre1 y comenz a ser considerada
como una contruccin social resultante de la accion voluntaria de los
hombres. stos, segn los pensadores de la poca, habran decidido libre
y voluntariamente vivir en sociedad y someterse a un poder comn.
Los contratos -bajo la forma de constituciones y leyes- formalizaron,
legalizaron o legitimaron tanto las. relaciones de los individuos entre s
como de stos con el Estado y su gobierno. En el primer caso dieron origen
al derecho privado, en el segundo al derecho pblico. En ambos el consenso
fue uno de los principios de las obligaciones que, una vez contradas, deban
ser respetadas bajo pena de sancin.
Las nuevas exigencias sociales que resultan de los cambios anterior
mente mencionados, explican el surgimiento de instituciones que tomaron
a su cargo lasa tifaccin de algunas de estas necesidades, estableciendo con
el todo social, acuerdos o contratos respecto a sus funciones y mbitos de
desempeo.
+
Cada institucin es portadora de un mandato social y tiene la

responsabilidad de movilizar sus recursos para crear una dinmica intera
que permita y favorezca el cumplimiento de ese mandato.
En el contrato fundacional se especifica el mandato del que
cada institucin es portadora.
Quin se encargara de verificar el cumplimiento del mandato?
El Estado moderno fue estructurado como un estado organizador7 y
se constituy en la institucin encargada de ejercer la ley.
"El papel del Estado es garantizar la ejecucin del mandato,
asegurndose que las instituciones cumplan el contrato ori
ginal, en sus aspectos sustantivos." (Baillon, R. 1991 ; pg.
1 44)
Laescuela, como hoy la conocemos, es una construccin y unproducto
de los Estados que se hicieron a s mismos y en los que ocupaban un lugar
central las cuestiones rnlativa a la representacin, la participacin y la
legitimacin de un orden social m justo. En consecuencia, el contenido
del contrato fundacional entre la sociedad y la escuela requera una
institucin que:
- transmitiera valores y creencias que legitimaran el derecho y el
orden econmico y social establecidos,
- tramitiera los saberes necesarios para el mundo del trabajo,
- creara condiciones para la produccin de otros saberes, para el
desarrollo y para el progreso social.
En otros trminos, podemos decir que desde el punto de vista poltico
y social se trataba de instruir al pueblo y formar ciudadanos; desde el
econmico, se trataba de asegurar la integracin al mundo del trabajo.
Simultneamente y con una visin prospectiva, las instituciones deban
garantizar la formacin de recursos para la elaboracin de nuevos saberes.
El sistema educativo y sus establecimientos constituyeron la institu
cin en la que las sociedades depositaron la responsabilidad del cumpli
miento de estas funciones. El contrato implicaba compromisos para la
escuela y para el Estado. Las leyes establecieron la obligatoriedad y
gratuidad de la educacin bsica y defnieron contenidos mnimos. Sobre
estos cimientos se construyeron los sistemas educativos, en los que cada
nivel fue depositario de un mandato distinto, para cada uno de los cuales

el Estado adquiri compromisos especficos.

El cumplimiento del mandato tuvo y tiene diferencias en cada
contexto nacional y en cada coyuntura histrica. En algunos casos el
contrato fundacional se llev a cabo sin mayores dificultades. En otros, el
mandato fue modifcndose. En ciertas oportunidades puede decirse queel
mandato fue desodo o traicionado. En ocasiones el Estado no cumpli con
su parte del contrato, en otras la escuela pareci desconocerlo.
Por supuesto el mandato, a como el contexto y las coyunturas, sern
procesados de modos diferentes en cada escuela. Cada establecimiento crea
uncerco que, segn sus caractersticas, ser ms o menos permeable, dar
entrada o fltrar lo que ocurre extramuros9
Lo que ocun:e intramuros de la escuela no ser totalmente dependien
te de lo que ocurre fuera de ella, pero posee un cierto grado de autonoma,
por el cual en un mismo contexto varios textos -instituciones- son posibles.
Aun cuando cada establecimiento tenga sus rasgos propios . y se
cmstate una diversidad de identidades, el conjunto del sistema educativo
participa de un proceso global y est atravesado por matices diferentes de
una problemtica comn en la que el modo de posicionarse rnspecto al
contrato fundacional ocupa un lugar clave.
Hoy el malestar educativo es percibido e interpretado de modos
diversos por la sociedad y por los actores institucionales: crisis, anemia,
bancarrota, desintegracin, fractura conla realidad, desconexin, inefcacia,
son algunos de los trminos a veces asociados a la educacin
1
0.
i,Qu le est pasando a la escuela hoy?1
1
3.El lugar del currculum en el contrato entre la
escuela y la sociedad
Podemos decir que cuando se estableci el contrato fundacional entre
la escuela y la sociedad no fueron explicitadas necesariamente todas las
clusulas12 Sin embargo, lo explcito permiti que, sobre la institucin
escuela, se depositaran expectativas y se articularan tres lgica diferen
tes (Gauter, J.; 1991): la lgica cvica referida al inters general e igualdad
de oportunidades; la lgica econmica concerniente a la produccin de
bienes y el trabajo; y la lgica domstica de las familias y los individuos. Por
otra parte, la escuela debe integrar elementos de lo que denominaremos la
lgica de las ciencias, es decir de las fuentes del conocimiento erudito13
La escuela como institucin cont con el reconocimiento social y
tambin con el derecho a participar en la defnicin del contenido y el
sentido de las acciones que realizaba en el marco de ese contrato. En sus
prcticas, el sistema educativo tuvo ( tiene) capacidad potencial de
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redefinir los trminos del contrato fundacional.

Tanto los saberes a transmitir, como los destinatarios de lo que se
transmite, son definidos fundamentalmente por la sociedad `_ la cual
establece aquello que necesita transmitir y a quines quiere que se
transmitan los saberes. Pero, la escuela, cada escuela, tiene una posibili
dad, que ejerce ms o menos plenamente, de construirse como una escuela
cerrada o abierta, conservadora o innovadora.
Creemos importante destacar que la escuela, desde su orgnizacin,
estuvo atravesada por un contrato paradjico. Por una parte, por el
requerimiento de crear en lo poltico un orden social ms justo, que se
propona ''borrar" diferencias sociales a travs de la formacin de ciudada
nos. Simultneamente el nuevo orden tambin requera una distribucin
desigual de posiciones laborales y sociales, es decir, la formacin de
trabajadores diferenciados .
En lo que hace a la creacin de un orden social ms justo,
recordemos que la escuela republ icana surgi como una
institucin revolucionaria; este potencial de "creacin de un
orden distinto" ser un rasgo de identida< originario, un
capital de la institucin escuela .
Por ese rasgo, la escuela se encuentra siempre en el centro de
los discursos polticos. Por ese rasgo "se espera" de la
escuela que opere transformaciones sociales.
Es posible afirmar que, como huella y marca de su paradoja de origen,
la escuela es una institucin atravesada permanentemente
por dos tendencias, una reproductivista, conservadora, que
tiende a perpetuar un orden; y una tendencia innovadora,
transformadora, que se propone modificar ese orden .
Esto es sumamente importante, ya que el sistema educativo ejecuta
el mandato social a travs de la accin de transmisin y distribucin de
contenidos, tiene la posibilidad de llevarlas a cabo incluyendo una defini
cin propia del saber y de su distribucin. Definicin que se expresa en el
currculum prescripto.
El currculum escolar prescripto asume una importante y particular
responsabi lidad1\ en la medida en que permitir la frmulacin y

explici tacin de los contratos que articulan el quehacer educativo y que son
modos de "traducir", y de resignificar con precisiones y especificaciones el
contrato original entre la sociedad global y las instituciones escolares
(Frigerio, G. ; 1990) .
Las instituciones educativas singulares poseen esta potencialidad, y
la actualizan esencialmente a partir de la gestin que hagan de! `,ffrcul ur
prescripto. De aqu la relevancia que le otorgamos al currculum, como eje
ordenador de la tarea institucional y de aqu que lo definamos como un
organizador institucional.
El sistema educativo tiene una potencial y, por supuesto
siempre relativa, capacidad de socializar y distribuir saberes
con diferentes grados de autonoma del mandato social. Esta
potencialidad se hace acto a travs del desarrollo curricular,
de las prcticas pedaggicas de los docentes, de la eleccin
de la propuesta editorial y de los distintos materiales y
recursos didcticos.
El currculum prescripto es el organizador de esos procesos
y por ello lo calificamos de organizador institucional.
Las "especificaciones" del currculum prescripto que se realicen en
cada establecimiento constituirn los criterios de intercambio que den
forma y sentido institucional, profesional y personal a los contratos
laborales de los miembros de cada establecimiento.
A su vez esas especificad ones darn forma y con tenido a los contratos
organizacionales es decir a aqullos que se d cada establecimiento para
crear las condiciones necesarias para el cumplimiento de la tareasustantiva
de ensear. Entre esas condiciones se pueden mencionar las reglas de
convivencia, los acuerdos sobre estilos, grados y contenido de la participa
cin, la distribucin de responsabilidades, las concertaciones acerca de la
divisin de tareas y perfiles de los roles intitucionales, la distribucin y
asignacin de tiempos y espacios, etc.
Los contratos encadenados y derivados del contrato entre el sistema
educativo y la sociedad sern el encuadre y el marco del contrato pedag
gico-didctico que en cada aula, re-significa entre cada docente y cada
grupo de alumnos el sentido del pacto fundacional .
Veamos, en relacin con este punto, los riesgos que conllevan ciertas
formulaciones.
Un currculum que proponga diferenciaciones muy drsticas entre
los saberes que recibe cada grupo de la sociedad, ya sea porque establece
1

c cuitas paralelos para su distribucin CBraslavky, C. ; 1985) o porque los

c
r
ncentra slo en los niveles ms altos del sistema, refuerza y legitima las
diferencias socio-culturales que existen de antemano en el seno de la
sociedad. Este tipo de currculum puede llegar a responder a una lgica
econmica de corto plazo pero no necesariamente respondera a la lgca
cvica ni a la domstica.
Por el contrario, un currculum que procura una distribucin ms
equitativa de saberes tiende a reforzar las tendencias a la equidad y a la
igualdad social, tomando en consideracin las lgicas desatendidas en la
alterntiva anterior. Pero si estos saberes estn, por ejemplo, distanciados
de las nuevas tecnologas, no responderan a Ja lgica econmica.
La importancia del currculum est relacionada con el hecho de que,
en la sociedades moden1as, los saberes y los diplomas que acreditan su
posesin, permiten ocupar legtimamente determinadas posiciones labora
les y sociales.
sta es la razn por la que en torno a Ja educacin se desarrollan
fuertes disputas sociales. Estn quienes quieren ingresar, porque han sido
tradicionalmente excluidos. Estn los que reclaman una mejor calidad de
los saberes que se les imparten, porque si bien han sido incluidos, se les
otorga una educacin de segunda en relacin a la que reciben otros. Estn
los que presionan para desplazar a otros, los que reclaman para s un tipo
de educacin difrente y mejor a la de Jos dems. Estn las fuerzas
renovadoras y las conservadoras, la tensin pennanente entre lo instituyente
y lo instituido.
En el desarrollo de esta disputa, los diferentes actores y sectores
sociales presionan sobre el sistema escolar para que ste asuma las
funciones que segn su. entender debe cumplir. El reclamo se presenta en
general en forma de un enunciado sobre el deber ser de las instituciones
escolares y su necesaria contribucin al deber ser del orden sociaPG.
Hoy en da, tanto los especialistas como la opinin pblica en general,
concuerdan en considerar que los procesos que suceden en el interior de la
escuela tienen escaso grado de relacin con las lgicas cvica, econmica,
domstica y cientfica, por lo cual la institucin relativiz su signifcacin
social positiva. Parecera que los "acuerdos" entre la escuela y la sociedad
han perdido vigencia ya que ninguna de las partes puede dar satisfaccin
a los compromisos asumidos. Cuando se habla del divorcio entre la escuela
y la sociedad o de la crisis de la educacin, se est haciendo alusin a esta
ruptura contractual.
La escuela rompe el contrato si no transmite los saberes que el
desarrollo cientfico y tecnolgico indican como adecuados, para que los
jvenes puedan entender e intervenir en el mundo actual, ya que esto
obstaculiza no slo la concrecin de las expectativas de Ja lgica econmica

sino, y fundamentalmente, aqullas de la lgica domstica. Por otra parte

los procesos autoritarios han dejado una incertidumbre respecto al cumpli
miento de las demandas de la lgica cvica fundacional. Qu ocurri con
la escuela? Cmo fue posible que sucedieran ciertos procesof sociales?
Fracas la educacin?17 Debe entenderse que el contrato fundacinal no
tiene vigencia?
Tambin es sabido que el Estado encuentra inconvenientes para
sostener el contrato. En algunos casos ha dejado de cumplir con muchas de
sus obligaciones. La primera y ms evidente es la desatencin econmica
a las instituciones y a los docentes. Pero existen otras faltas igualmente
graves, como son la indefnicin respecto de los saberes que deben ser
transmitidos y las relaciones concretas que deben existir entre lo que se
ensea y el mundo del trabajo; la carencia de una poltica de formacin de
los directivos y docentes; la continua presin sobre las instituciones
escolares para que stas se hagan cargo de funciones que no le son propias;
la burocratizacin de los mecanismos de apoyo, asistencia y control de las
escuelas, etc.
Nos encontramos, sin duda, ante una situacin de mutuo incumpli
miento del contrato fundacional. Este incumplimiento podra explicar el
malestar interno del sistema, as como la decepcin que manifiesta la
sociedad y los reclamos y demandas de la comunidad hacia la educacin.
Las palabras: crisis, anomia, bancarrota, deintegracin, inefcacia,
que muchas veces se asocian a educacin y escuela encontraran en la
ruptura contractual una explicacin.
Cabe entonces una pregunta: Podemos resignificar el contrato?
Podemos darle nuevo contenido? Podemos articular en una propuesta
curricular la lgica cvica, la econmica, la domstica y la cientfica?
Podemos seguir construyendo escuelas, esdecir podemos seguir trabajan
do en la construccin de esos edifcios simblicos por los que la sociedad
reclama?
ste es el desafo.
Antes de continuar le solicitamos algunas reflexiones
acerca de lo que acaba de leer.
Cuando se disean los proyectos institucionales, las
planificaciones para un cierto perodo de tiempo, cada res
pnsable institucional efecta de forma ms o menos siste
mtica una suerte de "diagnstico" de su establecimiento.
Utilizamos aqu el trmino diagnstico en su sentido
original, "tentativa de discerir el carcter de una situacin".
En griego Ja palabra diagnosis significa distinguir, conocer.

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Si alguien quiere construir un saber acerca de su institu
cin, es imposible obviar su historia, tanto en sus aspectos
objetivos (proyecto original; momento y actas de fundacin;
ncleos pre-institucionales: los promotores; acontecimien
tos e hitos importantes; el presente institucional: la coyuntu
ra), como en sus aspectos subjetivos {la forma en la que cada
actor: reconstruye y lee Ja historia; los mitos alrededor de la
fundacin; Jos recuerdos y omisiones significativas) .
Le proponemos avanzar en el bosquejo de la bsqueda
y organizacin de Ja informacin correspondiente a esta etapa
del anlisis de las instituciones educativas, poniendo particu
lar nfasis en pensar cules fueron, segn su entender:
1. Jos contratos fundacionales del sistema educativo,y
qu impacto tuvieron en el subsistema en el que usted trabaja,
2. en qu sentido las huellas y marcas de esos contratos
fundacionales se inscriben o relacin con el origen del esta
blecimiento que usted dirige.
Es posible formularse otras preguntas, por ejemplo:
cmo responde su establecimiento a las distintas lgi
cas (cvica, econmica, domstica, cientca)? Alguna de ellas prima por sobre las otras? Alguna de ellas est exclui
da?
Consigne sus reflexiones, comentarios, dudas, en un cuadero. Sus notas sern una ayuda para seguir pensando . . .
4. Hacia un nuevo contrato
Reestructurar las relaciones entre sociedad y escuela y recrear las clusulas contractuales que las comprometen mutuamente mediante la pres cripcin de deberes y obligaciones, es una tarea de construccin social que no puede ser abordada unilateralmente. Las instituciones escolares y los agentes que de ella participan no podrn por s solossotenerun procso de recomposicin de las articulaciones. Este hecho no diluye la responsabilidad que les cabe en la recuperacin de funciones relevantes para las escuelas.
El contexto en que la escuela debe construir un nuevo camino es sumamente adverso. La crisis econmica que sufen los pases latinoame ricanos y el desplazamiento del Estado de la esfera de las prestaciones sociales, coloca a las instituciones escolares, cada vez ms, ante la necesi dad de responder a mltiples demandas.

..
A cules de estos reclamos debe responder la escuela y a cules no?
O, lo que es lo mismo: cules son campa ti bles con sus funciones escenciales,
cules por el contrario ponen en riesgo su especificidad? .: 1.>ara qu una
escuela hoy?: para querer a los nios, para prevenir el sida, para hacerlos
obedientes, para darles una frmacin profesional, para hacerlos buenos,
para . . . . cuntas cosas ms? Cuntos de estos deberes sociales pueden ser
asumidos por otras instituciones, cuntos slo la escuela puede cumplir?
Deben las escuelas esperar que la sociedad responda a estos
interrogantes? O, por el contrario, deber tomar la iniciativa de repensar
su propio espacio social, ocuparlo y desde all reclamar una definicin de
la sociedad? Si respondemos afirmativamente al primer interrogante, todo
movimiento desde la institucin e intil; si por el contrario, acordamos con
una respuesta afinnativa para la segunda de las preguntas, nos queda una
enorme tarea por delante.
El nudo de la tarea, a nuestro entender, es la recuperacin para la
escuela de las prcticas de enseanza y aprendizaje, y a partir de all, la
reformulacin de los contratos internos para posibilitar que el esfuerzo de
todos los actores confluya en la consecucin de este objetivo. Para ello ser
necesario redefinir roles y tareas, derechos y obligaciones, adquirir un
estilo de gestin que haga posible la actividad pedaggica, ordenar las
mltiples fnciones en pos de lo especfico, atender algunas demandas y
desor otras .
Entre aquellas demandas, la democratizacin es un tema recurrente.
Por ello nos parece importante retomar distintas concepciones que se han
sucedido, con la perspectiva de reflexionar, ya que no se trata de elegir
entre ellas sino de encontrar modos de integrarlas .
En algunos autores y en ciertas coyunturas sociopolticas, esta
expresin remite a asegurar el ingreso de los chicos a la escuela: se pens,
entonces, democratizar como extender la cobertura de la matrcula. Sin
duda ste es un requisito, pero no basta para hablar de una escuela
democrtica.
Otros autores y otras coyunturas pusieron el acento en que adems
de ingresar, los nios deban permanecer en la escuela, es decir que haba
que intentar disminuir el frac escolar bajo la forma de desgranamiento.
Por supuesto, ste es tambin un 1equisito necesario para hablar de
escuela democrtica. Sin embargo, si bien ste y el anteriormente mencio
nado son condiciones necesarias, no constituyen condiciones suficientes.
Ms prximos a nosotros, otros autores y tendencias han puesto el
acento en la necesidad de que la escuela cumpla con su funcin social y
distribuya saberes socialmente significativos. La escuela slo puede ser
demoertica en la medida en que ofrezca a los chicos el acceso al saber
elabor,ado. Esta posicin pone el acento en un punto fundamental : no se

'
puede hablar de escuela democrtica si no se habla de una institucin que
cumple con la tarea de distribuir conocimientos que no pueden ser
adquiridos en otras situaciones o instituciones. Sin saber distribuido, no
hay escuela democrtica posible.
Adems, para hablar de escuela democrtica es necesario que la
escuela funcione facilitando que todos los alumnos obtengan igal capital
cultural a igual inversin temporal18.
Estas posiciones enfatizan alternativa pero no excluyentemente
aspectos queconstituyen requisitos para una escuela democrtica. Si falta
alguno de ellos (cobertura, retencin, aprendizajes y compensacin) no
podremos hablar de escuela democrtica.
Es responsabilidad de las polticas pblicas garantizar que la escuela
sea democrtica. Pero tambin es responsabilidad de cada escuela y de
cada educador.
En este contexto la escuela deber redefinir su contrato: el mismo
deber contemplar la lgica cvica que requiere l a construccin de un orden
democrtico; la lgica domstica que demanda equidad para que el destino
sea una construccin social e individual no predeterminada por las
biografas anticipadas; la lgica econmica sin que sta aliene a las otras
y la lgica de la construccin de nuevos conocimientos que reclama la
distribucin del saber ya acumulado.
A su vez cada establecimiento deber resignificar este contrato
global, a partir del cual disear su proyecto. Esta es una de las tareas que
coordina la conduccin del establecimiento y en la que participan todos los
actores. Cada actor, por su parte traducir este contrato en su espacio
experto de intervencin, desde la especificidad de su rol.
Qu reflexiones le sugirieron estas pginas?
Tal vez esta lista de preguntas le sea de utilidad:
1. Cmo vinculara usted Jos temas aqu tratados con la
realidad de Ja institucin que conduce?
2. Podra usted completar aquellos elementos de Ja
reflexin que encuentre poco desarrollados o ausentes?.
3. Cree usted necesario reconsiderar, para su estable
cimiento, el contrato escuela sociedad? Trabaj estos temas
con los padres?, con los alumnos?, con Jos profesores de
su equipo? Le parece que hacerlo sera de utilidad?
4. Se haba preguntado antes acerca de la necesidad de
explicitar Jos contratos?
5. Cmo se establecen en su institucin los contratos?
Por favor, agregue todas las preguntas que le parece que
ayudaran a refexionar con otros colegas.

Nota y Ieferencia Bibliogrfica

` Entendemos aqu cu.rrculwn en su sentido ms amplio, que abarca no slo el diseo
curricular, sino adems el currculum en accin y el currculumevaluado.
Existennumerosos ejemplos de redefinicindelos terrenos. Recordemos entre ellos el
que corresponde a las instituciones de la salud mental, y a las disputas territoriales que se
desataron en el campo de la psiquiatra ante los reclamos de espacios de la psicologa. Otro
ejemplo podra ser la forma en que se construye el terreno de la psicopedagoga. Las
instituciones se encuentran siempre enpugna por el espacio, el lmite, la frontera.
' Auto1es como Weinberg, Braslavsh-y, Puiggrs, entre otros, aportan datos e interpre
taciones acerca de la educacin y, enparticular, de la historia de la educacin argentina.
En lo que concierne al sistema educativo argenti no diremos que es el resultado de la
integraciny de la interaccincompleja de diversos factores (econmicos, polticos, sociales).
Cada subsistema, (como por ejemploel de las distintasjurisdicciones), tieneunmomento
fundacional inscripto en un contexto histrico, que le da caractersticas especiales y rasgos
especficos. En algunos casos estos elementos explicarn las tendencias a la innovacin o, en
otros casos, las iesistencias a los cambios y las tendencias conservadoras. A su vez cada
establecimiento tiene unmomento y proyecto fundacional enel que se articulanel del sistema
global, el del subsistema y el propio.
' Autores como Castoriadis, C. diferencian las sociedades heternomas (aqullas que
creen que su existencia y devenir estn determinados "desde afuera") de las sociedades
autnomas (aqullas cuyos sujetos se definen como constructores de la historia).
Paraellohabranrealizado entres un doblecontrato. Unprimercontratode asociacin
por medio del cual expresan su voluntad de vivir en comn y se acuerdan los derechos y
obligaciones de las partes para garantizar la seguridad y conservacin de sus miembros.
Simultneamente serealiza unsegundo contrato, llamadocontrato de su.misin, por el cual los.
hombres acuerdan someterse a un gobierno comn. En este caso, el contrato establece las
obligaciones y derechos de los gobernantes y los gobernados. Al respecto pueden consultarse
autorescomo J. J. Rousseau (enparticularsus obrasEl contlato sodal, Emilio, Discwso sobl'e
el Ol'igeny fllndamento de la desigu.a.ldadentre los hombres; existenvarias ediciones) o, desde
una postura diferente, T. Hobbes: Levi.than.
Puede discutirse acerca del carcter del pacto social, y de laconcepcin de la "voluntad
general" (Rousseau J. J. : El con.lrr1lo sor:iai, Libro III, Cap. XIII) que, a travs de pactos, funda
las sociedades. A propsito de estos contratos y acerca de su filiacina la modernidad pueden
elaborarse distintas preguntas: Se trat de acontecimientos reales o resultan de una ficcin?
No importaaqu seguir ese debate sinotenerpresente que "el pacto socialy lavoluntad general
sonconceptos, es decir, abstracciones concretas quetienenun contenido preciso, losmiembros
de sociedad deben aceptarlo y aceptarse como tales entre s, si no desaparecen". En
Lefepvre, H.: Du contra
.
t de citoyennet. Pars, Priscope, 1991, pg. 26.
6 En la dimensin jurdica es. necesario tener presente la contemporaneidad de las
Declaraciones de Derechos del Hombre (1977, en Virginia; 1789, en Francia).
`Para sostener este Estado las partes renuncianal uso de la violencia para derimir los
conflictosy le transfierenlosrecursosnecesarios para la manutencin del aparatoburocrtico.
En los orgenes del sistema educativo prevalecieronlos aspectos ideolgicos (es decir,
aqullosque refuerzanel rol de "reproductordel orden simblico"y de "reproductor de lugares
sociales") quejuega elsistemaeducativo porsobre los aspectos instrumentales, es deciraqullos
que referzan el rol de "distribuidor de agentes", en relacin directa con la lgica econmica,
determinada por la divisinprogresivadel trabajo. (Veral respectoFrigerio, G. Eco/e et socit

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Pueden diferenciarse las i nstituciones abiertas de las cerradas, en funcin de las
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ersticas desuscercos. A respecto puede, entre otros, leerse: Frigerio, G. y Poggi, M. : La
1 Jeruisin: instituciones y actores, Bs. As., MEJ-OEI, 1989. Respecto a las instituciones

cati
v
as rionegrinas ver Frigerio, G . Laelaborcindel Currculwnparael nivel primario.
.aporte. desde la prcticu docente y La experiencia institu.cimw.l. Serie: La institucin
educativa, CPE, 1990.
"' Las expresionesusualesdan cuentade una demando: es necesario pensarlo educativo
en trminos de problema complejo que requiere, para su modificacin, voluntad poltica
traducidn en polticas pblicas.
Estnecesidad de decisiones polticas reclama nuestra participacinenla construccin
de lo pblico y nuestra participacin,. como actores sociales e institucionales en la toma de
decisiones.
Tomemosuna realidad prxima, para hacer una aclaracin: todos conocemos excelentes
propuestasdepolticainstitucional quehantenidopoco impacto, o poco xito, porquelosactores
no se apropiaron de ellas transfonnndolas en prcticas. Tambin conocemos ejemplos de
malaspolticas cuyos efectosindeseadoshansido relativizadospor las prcticasde los actores.
La voluntad de poltica pblica se articula con las prcticas de los actores. Poltica y
actores guardan siempre una relacin estrecha, aun cuando no se la explicite. Por ello la
pregunta clavees: cmo abordarla construccin democrtica delo pblico eny desde nuestros
establecimientos educativos?
1 1 Cmo comprender lo que ocurrehoy enla educacin? Para algunos, la i mportanciay
complejidad de lo educativo explicara las sucesivasy casi estructurales crisisque ataviesan
y sacudena sus instituciones y las dificultades que sts ofecen parasugestin. Sin embargo
no nos contentaremos aqu conuna explicacin del tipo de "como la educacin es compleja, las
crisis son inevitables". Por otra parte, las crisis no siempre son negativas; a veces constituyen
la expresin de los movimientos internos de las instituciones frente a su transformacin. Sin
embargo, un estado de crisis que se vuelve eshuctural obstaculiza la concrecin de las tareas
sustantivas.
Otrospropondrn reflexionesqueponen elacento enalgn aspecto, adjudicndolevalor
deexplicacincausal. Tampoco nos convencenlos argumentos que buscan adjudicar la"culpa"
a unnico responsable extramuros (la sociedad, el ministerio), o intramuros <los docentes, la
crisis de la adolescencia).
Nosotros preferimos pensar entrminos de complejidad, sta se encuentraya inscripta
en el contrato fundacional.
1 No siemprese explicit el carcterreproductor del sistema, ni sucarcter selectivo en
trminos de conservar y distribuir, tambin, desigualdad social.
13 Para ello debe ser particularmente cuidadosa de que la transposicin didctica,
proceso que designa las sucesivas adaptaciones quesufre el conocimiento para ser enseado,
no pierda, ni pervierta algunos rasgos de l lgica cientfica, ni genere objetos "falsos" de
conocimiento.
'Recordamos que "sociedad" es un concepto; no existe nada concreto que sea "la
sociedad". Esta nocin es una abstraccinde los cientistas sociales para nombrar al conjunto
de actores individuales y colectivos que i nteractan en un espacio dado. Cada agente del
sistema educativo construye la sociedad.
16 Ver al respecto: CwTculwn presente, ciencia ansente, Frigerio y otros, 1992.
1 Es as como el sistema ha debido cumplir la fncin de socializar a los jvenes
alterativamente, enlas conductas de obedienciapasivaprescriptaspor el autoritarismo o en
el ejercicio de la participacin crtica que proponen los regmenes democrticos. Ha tenido
tambinquecontribuira formarelhombre"bueno", deacuerdoa la defmiciondelespiritualismo
.
pedaggico; o la mano de obra calificadapara mejorar la p1oductividad, segun las concepciones
desarrollistas. De hecontenerafecti vamentea los niliosy adolecentes, i mpulsar lacreativdad,
disciplinar para el trabajo, constitufrse en u11<1 red de distribucinde bienes que le permita a
los niossatisfacersus necesidades bsicas, ser canal de prevencindela salud, de la violencia
social, del uso indebido de drogas, compensar ciertas flencias familiares, etc. No es necesario
realizarun anlisismuyprofndo y minuciosopara comprenderqueningunainstitucinpuede
abordar semejante abanico de funciones, sin correr el riesgo de diluirse.
17 Adornose preguntaba, despusdela Segunda Guerra Mundial: cmo educar despus
deAuschwitz?"ExigirqueAuschwitz nosereproduzca eslaexigenciapri meradelaeducacin."
En Adorno, T.: Mod.eles critiques,Pars, Payot, 1984.
1 Puede recordarse aqu el concepto de P. Bourdieu de capital cultural y las formas
tpicas en las que aparece: en estado incorporado, en estado objetivado y en estado
institucionalizado.
19 Esto quiere decir que la escuela no deber dar a todos lo mismo si.no invertir
desigualmente, para asegurar lacompensacin de las diferencias, es deci r, contrabalancear las
"biografas anticipadas".
Distribuir desigualmente ser pues una respuesta solidaria, una frma de asegurar
la democratizacin.
Es por ello que "elevarel niveldel servicioeducativo"implicaen primerlugar dise1.ar
accionesqueapuntena reducirlosefectosde las biografassociales anticipadas. En consecuen
cia, deber disearseun conjunto demedidas para aqullosque se encuentren con necesidades
bsicas insatisfechas. Estas acciones estn directamente vinculadas al diseo de polticas
pblicas, pero no necesariamente a cargo de las instituciones escolares, y que hace falta
preservarde lasobreexigenciadelasistencialismo. Hayotros mbitosde polticapblica(Salud,
Vivienda, Accin Social) y otras instituciones a las que el Estado puede encomendar la fncin
de contrabalancear la diferencias.
Contrabalancearlasbiografasintelectualesanticipadas requiere laparticipacin de
los ms calificados docentes. Los docentes tienen enla escuela 1 rol fndamental: enseiar.
Esta actividad exige conocimientos y expertez para ensear, compensando carencias socio
culturales. El vnculo en elcual las biografasanticipadaspueden serrelativizadas eselvnculo
docente conocimiento - alumno. Como docentes, nuestra responsabilidad est directamente
comprometida.
Par que las polticas pblicas de compensacin de biografas sociales anticipadas
puedanllevarsea la prctica, la comunidad pueda articularsus recursosy esfuerzos, y la tarea
docentepueda llevarse a cabo evitandoquelas hiogra!is intelectualesanticipadas determinen
el destino, se requiere un equipo de direccin con elementos para asegurar la gestin de la
escuela.
Para llevar adelante acciones de mejoramiento es imprescindible ofrecer a los
cuerpos de conduccin los recursos terico-prcticos necesarios. No hay que olvidar que en
materia de conduccin institucional y de GESTION educativa los docentes no poseen las
h,errarentas suficientes desde suformacin bsica porque ste es un punto poco considerado
en los currcula de formacin docente-.

. :; a a-
La cultura institucional escolar
G. FRIGERIO - M. POGGI - G. TIRAONTI
l . LOS CONCEPTOS DE CULTURA YDE
IMAGINAIO INSTITUCIONAL
2. TIPOS DE CULTURAS INSTITUCIONALES
ESCOLARES
2. 1. La institucin escolar: una cuestin de familia
2. 2. La institucin escolar: una cuestin de papeles
o expedientes
2.3. La institucin escolar: una cuestin
de concertacin
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1. Los conceptos de cultura y de imaginario
institucional
Cuando nos referimos a las instituciones solemos tener de ellas una
"imagen-representacin", que se trasluce en nuestro lenguaje. Podemos
decir: es "tradicional", "progresista", "moderna", "no existe", es
"superconservadora"; o hacer referencia a sus "estilos": es una institucin
que siempre se caracteriz por "ser exigente", es "lenta para procesar los
cambios" o bien "que siempre fue igual".
A veces recurrimos a los actores-personajes para dar cuenta de su
dinmica: "desde que est la nueva directora la institu.cin es otra cosa"; "el
rector es un patrn de estancia"; "esta escuela siempre tuvo docentes
excelentes"; "aqu siempre vinieron los peores del barrio". Puede ocurrir
que se hag mencin a otras caractersticas refirindose a la institucin en
trminos como: "conventillo"; "elitista"; "tierra de nadie"; "feudo"; ')oyita".
Estas y tantas otras expresiones, odas por todos nosotros, son frmas
de sealar que cada escuela tiene una "personalidad", un "estilo". El mismo
se construye en un complejo entramado en el que el proyecto fundacional
va siendo moldeado por los actores, cuyas prcticas son captadas en
nuestra imagen-representacin .
La imagen-representacin de la institucin no se compone solamente
de sus aspectos manifiestos, es decir de aqullos que se imponen a la
mirada: el edificio, la limpieza, el comportamiento de los chicos en los
momentos de entrada o salida, la recepcin de la que somos objeto cuando
nos acercamos a ella, la importancia acordada a la tarea especfica, el grado
de insercin de sus egresados en otras instituciones o en el mundo laboral.
Tambin la integran aquellos aspectos menos visibles: el estilo de los
vnculos; los modos en que se toman las decisiones, es decir, la percepcin
que los miembros de la organizacin tienen de ella y de sus prcticas.
Cada institucin posee rasgos de identidad y seas particulares que
le son propios; ambos constituyen y simultneamente son aprehensibles en
lo que denominaremos cultura institucional 1
La cultura institucional es aquella cualidad relativamente
. estable que resulta de las polticas que afectan a esa institu
cin y de las prcticas de los miembros de un establecimiento.
Es el modo en que ambas son percibidas por estos ltimos,
dando un marco de referencia para la comprensin de las
situaciones cotidianas, orientando e influenciando las deci
siones y actividades de todos aquellos que actan en ella.


En otros trminos podemos decir que la cultura institucional es,
metafricamente, el escenario, la obra que se representa, el teln y el fndo
de las actividades de una institucin. En ella se integran cuestiones
tericas, principios pedaggicos en estado prctico, modelos organizacio
nales, metodologas, perspectivas, sueos y proyectos, esquemas estruc
turantes de las actividades (Brunet L. , Brassard A., Corriveau L. ; 1991).
Como ustedes pueden constatar la nocin de cultura institucional es

sumamente rica y admite diversas presentaciones ya que resulta de las mil
y una maneras y prcticas por las que los actores institucionales se
reapropian y resignifican el espacio organizacional (de Certeau, M.;_ 1990).
Es sumamente dificil enumerar y mucho ms an jerarquizar los
elementos que componen la cultura institucional. Para dar cuenta de ello
mencionaremos slo algunos: los usos y costumbres; los sistemas de
socializacin, ingreso, ascenso y promocin; los criterios y normas de
sancin; los sistemas de seguimiento y control; los modelos de vnculos; los
valores vigentes; los prejuicios y criterios de valorizacin; los distintos
estilos que adquiere la dinmica de las relaciones; el grado de adhesin y
pertenencia de sus miembros; los matices de la identificacin con la tarea,
el grupo y la organizacin; los mitos, leyendas y hroes; el estilo de
funcionamiento; las concepciones acerca del cambio; la representacin,
recepcin y tratamiento de los usuarios o destinatarios; las caractersticas
del cerco institucional; los vnculos interinstitucionales; las ceremonias y
ritos; los criterios de trabajo predominantes; la filiacin terica de los
integantes; los criterios de agrupacin; las pautas de auto-organizacin.
Algunos de estos aspectos estn desarrollados endistintos captulos de este
libro.
Toda cultura halla su sustento en un imaginario institucional.
Introducimos aqu un nuevo concepto, abordado por numerosos
autores, provenientes de cmpos tan diversos como la sociologa poltica
(Castoriadis, C. ; 1983 y 1988), el derecho (Mari, E. ; 1987),la filosofa
(Sartre, J. ; 1940; Ricoeur, P. ; 1983; Vedrine,H.; 1990), el psicoanlisis
(Lacan, J.; 1966 y 1975; Mannoni, O.; 1969; Ke, R.; 1978 y 1989; Anzieu,
D.; 1978; Enriquez, E.; 1989); la teora de la administracin (Chevallier, J.;
1981; Margan, G.; 1989); la educacin (Postic, M.; 1982y 1989; Frigerio, G. ;
1987; Frigerio, G. y Poggi, M.; 1989; Cornu, L. ; 1990; Charbonnel, N.; 1991;
Jean. G., 1991), etc.2
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U na sola fa no alcanzara a dar cuenta de la riqueza de esta nocin
que preocupa a los pensadores desde tiempos lejanos. Recordemos simple
mente y a modo de ejeiplo que Aristtele sealaba que EL ALMA NO
PUEDE PENSAR SIN FANTASMA, introduciendo as esta dimensin.
Desde otra ptica, siglos despus, Kant se refiri al imaginario como
AQUELLO QUE DA A PENSAR MAS. Ms prximo a nosotros Ricoeur

propuso reflexionar acerca de una ESTRUCTURA IMAGINARIA PRIMA

RIA CONSTITUTIVA DE NUESTRA RELACION CON EL MUNDO.
Como se puede observar, hay numerosas posibilidades de encarar el
concepto pero, para este texto, nos limitaremos a destacar su vigencia y a
esbozar una definicin simple, ya que reulta imposible abordar la teora
de las institucio:es eludindolo, dado que EL IMAGINAR! O SE ENCUEN -
TRA EN EL CENTRO DE TODOS LOS DISPOSITIVOS DEL SABER
(Vedrine, H., 1990).
El imaginario es el conjunto de imgenes y de representacio
nes -generalmente inconscientes- que, producidas por
cada sujeto y por cada grupo social, se interponen entre el
productor y los otros sujetos tiendo sus relaciones, sean
stas interpersonales, sociales o vnculos con el conocimien
to.
Este imaginario adquiere en cda establecimiento caractersticas y
expresiones particulares, si bien comparte con la totalidad de las institu
ciones educativas rasgos en comn (Charbonnel, N. 1991).
El imaginario matiza, tie y altera la relacin que cada sujeto tiene
con la institucin, con los otros y con el trabajo especfico. Los desplaza
mientos de sentido que resultan de la actividad imaginaria opera, a veces,
sosteniendo y fvoreciendo la tarea. En otras oportunidades pueden
constituirse en obstculos para el desarrollo de las actividades.
Retomaremos las cuestiones relativas a la cultura institucional
afirmando que, a partir de trabajar en numerosas instituciones educativas
de distinto tipo, podemos presentar, a manera de los tipos ideales de Weber,
algunas modalidades predominantes en las qlJe se manifiesta la cultura
institucional.
>
Para ctruir un tipo ideal de cultura institucional escolar se
retoman algunas caracterticas de la realidad, se destacan las diferencias
entre uno y otros y se desestiman las variaciones de cada tipo en la prctica
cotidiana. Por ello, pueden aparecer casi como "caricaturas" de la realidad,
ya que la misma presenta mayores variaciones que aquello que la tipologa
recorta. No obstte, su valor se encuentra en el hecho que prmite cptar
y comprender lo fundamental y propio de un conjunto de instituciones
escolares y, tal vez, pensar en estrategias ms apropiadas de gestin.
Cada una de las culturas que aqu describiremos puede ser directa
mente vinculada a modelos de gestin de las instituciones educativas,
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2. Tipos de culturas institucionales escolares
Nos preguntbamos lneas ms arriba acerca de si exista un estilo
propio de las instituciones educativas. Intentaremos describir y
conceptualizar tres tipos distintos de cultura institucional
.

Rasgo hegemnico
Currculum
prescripto
Modelo de
gestin
Contratos
Vnculos
privilegi ados

c
Dimensin
sobrevaluada
Dimensin
devaluada
Dimensin
central
Tendencia
riesgosa
Modalidadde
los confctos
Paricipacin
Comunicacn
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La institucin escolar: La institucin escolar:
una cuestin de una cuestin de
fami papeles o expedientes
la escena familiar la exageracin de la
racionalidad
es ignorado se lo considera como
un sistema "duro",
imposible de modificar
"casero" "tecnocrtico
lealades invisibles, fonnales oburocrticos
contratos imposibles
afectivos, loJ impersonales; los
sentimientos sentimientos son
desplazan la_rea
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ninguna
todas
ninguna
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dilucin de la
especificidad
institucional
interpersonales;
suelen no
resolverse ni
elaborarse
se considera que
no requiere especial
atencin (siendo
todos de la familia.. )
se desvalorizan los

canales formales
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ignorados
la administrativa y la
organizacional en sus
aspectos formales
la comunitara
la administrativa
el aislamiento
respecto de la
comunidad y la
sociedad
son "negados" o
eludidos. No se
elaboran ni
resuelven, se
definen por posiciones
de jerarqua
se la puede solicitar
formalmente
preeminencia de los
canales fonnales,
verticales
(descendentes o
ascendentes),
habitualmente escritas
La i nstitucin escolar:
una cuestin de
concertacn
la negociacin
se concibe como un
"organizador
institucional"
profesional"
concertados, explcitos
y sustantivos
contractuales,
respetuosos; los
sentimientos estn
puestos en la pasin
por latareasustantiva
ninguna
ninguna
la pedaggico-
didctica
asamblesmo
surgen por
divergencias en las
posiciones; se
redefinen y disuelven
o se resuelven por
elaboracin
deseada y buscada; se
especifica la modalidad
y el reade
incumbencia
se resignifican los
canales formales tiles
a la difusin; no U
desconocen los
inforales

La comprensin de los tipos de culturas institucionales puede contri
buir a identifcar los problemas que se deben superar y los puntos fuertes
en los cuales sustentarse para que cada escuela cumpla mejor sus funcio-
nes sociale.
2- l. La institucin escolar: una cuestin de familia
"Fulano es de la casa"
"Todos constituimos una gran familia"
Es habitual encontrar en las escuelas una correspondencia entre el
sistema de relaciones institucionales y el sistema de parentesco. Esta
particularidad caracteriza a esta cultura institucional.
En esta cultura institucional se idealizan algunos aspectos de las
relaciones interpersonales y se niegan otros. La idealizacin se monta
sobre los aspectos positivos, gratifcantes y tranquilizadores de "lo fami
liar", entendido aqu como aquello que no nos es totahnene desconocido.
La ilusin de un vnculo seguro, en el que la aceptacin Y. el cario de los
otros son puntos de certeza incuestionables, fcilita la construccin de esta
cultura institucional.
Sin embargo, las trampas del modelo son fciles de advertir. Por
ejemplo, no todo lo familiar es simple, ni siempre los afectos operan en sus
vertientes positivas. Todos sabemos de superprotecciones dainas, como
de desatenciones nefastas. El mbito de lo ftniliar es un espacio que
tambin alberga confictos. No todas las familias son exponentes del "tipo
ideal" o "deseado" de un prototipo perfecto.
Hay familias y familias . . . Nuestro contacto cotidiano con ellas nos
permite saber que existen problemas. En consecuencia la promocin de
. esta cultura institucional slo puede hacerse en base a descartar o negar
los aspectos de la realidad y a idealizar el conjunto.
Lo habitual en los vnculos de parentesco es que no se explicitan ni sus
caractersticas ni los contratos, es decir los tnninos de intercambio entre
los miembros. Rpidamente puede entonces constatarse un riesgo para las
instituciones educativas en las que esta cultura es predominante: los
trminos de intercambio son ambiguos, lo que no facilita ni el encuadre de
las tareas ni su seguimiento.
Es usual que, ef las instituciones que se acercan a este tipo, surjan
alusionesa los modos de relacin familiares. Esta manera de hablar acerca
de la institucin aparece en distintas expresiones sumamente corrientes
que respoden a algunos de los aspectos de un sistema de parentesto:
-los padres fundadores,
-los roles paternos adjudicados a los docentes,

-el proyecto originario como legado o herencia,

-los descendientes, herederos del proyecto, diferenciados de aqullos
que no lo son, e intentan proponer el suyo,
-los nios que, como hijos, le son confiados a la escuela,
-los que se posicionan como si fueran los re-fundadores, desconocien-
do la historia previa,
-el espritu fraterno,ingrediente de las rivalidades entre equipos o
personas,
-querer como a alguien de la familia (hijo/padre),
-ms que . . . (un director/un profesor) soy su amigo.
Seguramente ustedes podran encontrar otras expresiones que se
escuchan en las salas de reuniones, en los pasillos o entre los padres que
esperan a la puerta, que correspondan a las categoras de la lista y hacen
referencia a este tipo de cultma institucional.
Estas alusiones suelen hacerse ms frecuentes frente a las situacio
nes de conflicto interno o externo.
Esto no significa afirmar que las actividades y las tareas se realicen
con el compromiso y el afecto de sus actores, pero debemos ser cuidadosos
y no inducir a engaos o trampas.

Si este tipo de cultura institucional escolar se adoptara en bloque

como modelo, sin reflexin, correramos el riesgo de querer volver contrac
tual aquello que escapa justamente a toda posibilidad de contrato
voluntarista o laboral. Es imposible, casi perverso, contratar el afecto. En
cambio, es posible laboralmente establecer una clusula de respeto.
En las instituciones educativas el respeto no se reduce a un buen trato
o a la solicitud de la participacin activa pautada. El respeto debera incluir
el tener presente la especificidad de la institucin y en consecuencia
facilitar el cumplimiento del contrato de la escuela con la sociedad.
Por supuesto los vnculos afectivos, cuando son positivos, son impor
tantes como contexto facilitador de las actividades de aprendizaje, as como
los no positivos obstaculizan y pueden impedir la tarea. Pero aun los
vnculos positivos estn lejos de constituir en s una relacin de aprendizaje
que reemplace la adquisicin sistemtica de conocimientos.
Es interesante buscar respuesta a la pregunta: por qu se imponen
las representaciones familiares en algunas instituciones?
En principio, el grupo familiar es la primera institucin de "pasaje"
obligado de todo individuo. Es la matriz de organizacin de sus actitudes,
conductas y relaciones afctivas y cognitivas.
En segundo lugar, constituye un modelo relacional que presenta la
"gran ventaja" de no requerir ningn aprendizaje nuevo; slo es necesario
actualizar, en cada contexto, la matriz constituida en el seno de la familia.
Otra de sus falsas ventajas es que este modelo no requiere de saberes
.
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1 relacin con la institucin no resulta exclusivamente de los modelos

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rend
idos en la familia, sino que surge de un complejo entrelazamiento
e
stos, con otros modelos integrados durante el pasaje por otras institu-
ione, el perfl de la institucin a la que pertenecemos, de las polticas y
e
man
das de los organismos de los cuales depende cada institucin y de la
com
unidad en la que se halla inmersa. Por ello, es inevitable que las
esc
uelas reproduzcan el modelo fmiliar. Pero volvamos a aqullas en
don
de la reproduccin tiende a definir su identidad.
Habitu
almente en las instituciones que se acercan a este tipo de
cultura no se recurre a canales de comunicacin frmalmente establecidos.
La
circulacin de la infonnacin se realiza fndamentalmente a travs de
una red infnnal de articulaciones individuales y se asienta en la interaccin
"esp
ontnea" entre sus miembros. Por ello suele ocurrir que la estructura
comunicacional reproduce la relacional/afectiva. Los grupos, las camari
lla
y sus lderer controlan en consecuencia la comunicacin institucional.
Esto provoca circuitos de circulacin de la informacin segentados segn
las
posiciones de los miembros de la institucin. De estos segmentos
provienen distintas ve

sione

o rm

ores con los q

1e se pueden llegar a
m
anipular las expectativas e cert1dumbres de qmenes forman parte de
la institucin. La verificacin de la informacin se ve obstaculizada por el
carcter informal de la red y por los porteros voluntarios o involuntarios
que genera este modo de fncionamiento.
Esto se asocia a otros dos rasgs sobresalientes
.
propios de esta cultura
institucional.
En primer lugar, se jerarquiza la adhesin a los valores fmiliares, la
sumisin o la lealtad personal y afectiva. En consecuencia, se otorga una
mayor importancia o prioridad a los objetivos personales, a lo subjetivo, por
sobre los objetivo institucionale. El sobredimensionamiento de lo infor
mal y personal debilita las estructuras formales.
En segundo lugar, la dinmica se basa en el esfuerzo voluntario de los
mie
mbros que cumplen sus tareas a partir de lealtades individuales con sus
pares o con la autoridad. Los primeros reciben como compensacin el
reconocimiento afectivo de los directivos.
En la escena pedaggica hay que tener presente que se trabaja en la
const
ruccin y consolidacin de vnculos en los que el conocimiento y los
saberes no pueden estar ausentes. Ellos constituyen el eje de las acciones
pedaggicas. Un eje de tal magnitud que justifica la creacin y el sosteni-

miento de instituciones especficas.

Para qu construiran las sociedades escuelas si los vnculos y los
lazos interpersonales que cada sujeto establece natural y afectivamente en
sus actividades cotidianas fueran suficientes para dotarlo de un Lapital
cultural?
La reflexin que debemos tener presente es que los establecimientos
escolares se justifican en su especificidad, es decir en brindar, a quiene
concurren a ellos, los saberes que no podran adquirir fuera de la institu
cin.
En las culturas institucionales familiares se desarrollan modalidades
donde el trabajo sistemtico de distribucin de saberes, que requiere de un
saber experto para sutransmisin, est excluido como tarea sustantiva. No
se exige ni se evala la capacidad del equipo de conduccin para garantizar
la enseanza y el aprendizaje. Dicho de otro modo, el vnculo triangular4
se ve cercenado en uno de sus vrtices.
MODELO USUAL EN ESTA CULTURA
Conocimiento
/ \
/
\
Docente -- Alumno
MODELO PROPUESTO A CONSOLI DAR
oien
Docente E- Alumno
Sin ese vrtice la relacin pierde su sentido educativo, aun cuando sea
significativa en lo afectivo.
Este modelo prescinde del organizador pedaggico-didctico: el cu
rrculum prescripto resulta un currculum ignorado.
Recordemos que para albergar lo afectivo no son imprescindibles las
escuelas. Pero esto no significa que en stas los vnculos no deban incluir
el respeto, la consideracin y el cuidado.
En este tipo de cultura institucional los vnculos entre el personal de
la escuela y entre ste y los alm

s pueden caracterizarse por la

indiferenciacin o por la dependenci.
En el primero de los csos mencionados;l grupo se concibe como una
proteccin contra las diferencias y las divergencias. Se priorizan la
caaradera y la ideologa igualitaria. A mismo tiempo, entre los miem
bros del personal, prevalecen las conductas propia de las relaciones entre
los hermanos: la competencia, los celos y la rivalidad.
No se reconocen las diferencias entre los saberes tcnicos y los estilos
de funcionamiento de los diferentes grupos. La falta de reconocimiento de
las diferencias lleva a que todos los miembros de la institucin desempeen
roles poco discriminados.

L
Si los vnculos se caracterizan por la dependencia, encontramos
gTupos del establecimiento en los que predomina una modalidad de
relacin paterno-filial. En ella pueden aparecer formas de sometimiento o
sujecin o, por el contrario, de rebelda, como una manera de manifestar
contradepepdencia. En algunos casos, se puede observar la aparicin de
conflictos intergeneracionales: "los viejos contra los nuevos".
Los vnculos en esta cultura institucional escolar, bajo una apariencia
de relaciones de buena voluntad, generan una fuerte competencia por el
control de los espacios de poder.
En ambos casos existe una indefinicin o definicin insuficiente de la
estructura formal de roles y funciones a cumplir por parte de los diferentes
miembros de la institucin. Esto genera espacios de incertidumbre que son
utilizados diferencialmente por sus miembros, generalmente con la finali
dad de aumentar sus cuota personales de discrecionalidad y de neutrali
zar los controles. Existen acuerdos tcitos que marcan reas de infuencia,
atribuciones, liderazgos y ciertos privilegios. Si dichos acuerdos son
violados, esto provoca la aparicin de conflictos, cuya resolucin depende
de las relaciones de fuerza configuradas en el interior de cada institucin.
Algunos au tares estudian las organizaciones segn el modo en el que
las mismas procesan y establecen los sistemas de poder. El estilo institucional
que estamos describiendo se corresponde con lo que Burke, M. (1991; p. 91)
denomina "organizacin narcisista", entendiendo por tal una cultura
deprovista de objetividad, centrada sobre ella misma. El sistema de poder
en este tipo se denomina "de adicin". Basa su fncionamiento en lo que el
autor llama "el espritu de la casa'', para el que las figuras paternalistas sn
su mejor reaseguro.
A modo de sntesis, retomaremos las principales caractersti
cas de este tipo de cultura institucional familiar. No existe en
el l a una clara divisin de tareas, jerarquzacin y correlacin
de las mismas, como consecuencia de lo cual a la estructura
de roles no le corresponde una clara asignacin de funciones
y misiones. En general stas aparecen como muy generales,
abstractas y poco definidas.
Existen escasos y precarios canales institucionalizados para
posibilitar el flujo de informacin y permitir el desarrollo de
conexiones intra e inter-institucionales slidas centradas en
l o sustantivo. En consecuencia, los componentes de l a es
t ructura se presentan como elementos di spersos que no
alcanzan a conformar un sistema. El rgimen aditivo alienta
un "saber-hacer" renuente a las novedades e i nnovaciones.
.
No se recurre al marco normativo, en particular al currculum
prescripto, para establecer derechos y obligaciones de las
partes y, por l o tanto, no hay una clara asignacin de respon
sabilidades.
Podemos sealar dos riesgos de significativa importancia en este tipo
de instituciones. Por un lado, la tareas se centran en el mantenimiento del
sistema. La tarea sustantiva de ensear, si bien no est a usen te,. pasa a un
segundo plano. Por otro lado, la necesaria y especfica relacin vincular
entre conocimiento, docente y alumno es desconocida o descuidada.
Todo lo que se ha expresado obliga a los miembros a invertir una
importante cuota de esfuerzo personal en la construccin y reconstruccin
de alianzas. Cuando los conflictos no pueden ser neutralizados o resueltos
a travs del recurso a este modelo de gestin "casero'', suele recurrirse a un
tipo de cultura contrapuesto, el tecnocrtico, para lograr la gobernabilidad
de la institucin.
2. 2. La institucin: una cuestin de papeles o expedientes
"Es necesario seguir las vas jerrquicas."
"Todo funciona como una mquina con engranajes aceitados."
stas y otras frases son pautas para distinguir un tipo de cultura
institucional en el que las organizaciones son percibidas y representadas
como mquinas o mecanismos (Anzieu, D. ; 1978; Margan, G.; 1986; Gore,
E.; 1988).
Estas representaciones exhiben ventajas y desventajas. Una de las
"ventajas" que se le atribuye reside en el hecho de que nos tranquilizan, ya
que estos mecanismos seran previsibles. Se espera de las instituciones que
funcionen como las mquinas, de forma rutinaria y eficaz. En contrapar
tida, esta propuesta de funcionamiento puede inquietar a los actores
considerados como engranajes de la maquinaria.
Este tipo de cultura institucional se puede distinguir por las caracte
rsticas que Weber enunciara para referirse a la burocracias. Las tareas
y atribuciones del funcionario se fijan de acuerdo a disposiciones adminis
trativas, reglas o nonnas.
Las jerarquas se hallan claramente establecidas en la organizacin,
integrando un sistema de mando y de control de las autoridades superiores
hacia las inferiores; se pueden diferenciar cuerpos decisores, transmisores
y ejecutores.
La estabilidad est normalmente asegurada, aunque la autoridad se
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conductas de todos quienes forman parte de la institucin.
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nados de "rplica y de reiteracin" (Burke, M. ; 1991; p. 106).

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os denom

Dichos nombres responden a la idea de que en estas instituciones se

busca siempre "ms de lo mismo". En otros tmlinos: se trata de estable
cimientos para los que cuenta menos obtener resultados de calidad que
obtener resultados idnticos a los obtenidos hasta el momento, mediante
los procedimientos conocidos. Este tipo de cultura institucional excluye
prcticamente todo lo que sea innovador y encuentra en una fase de G.
Bernanos una excelente sntesis:
"No es la rfgla la que nos protege . . . somos nosotros los que protegemos
la regla."

Sin embarg, la bsqueda de lo previsible no impide a algunos de los
miembros que forman parte de instituciones de este tipo utilizar los
intersticios de las normas, es decir aquellos aspectos en los cuales hay
algn margen de accin no previsto. Por eso se ha dicho:
''Y tras la mscara de la ley y la impersonalidad, encontramos la
proliferacin de las funciones improductivas, el jueg de las relaciones
personales y el delirio de la autoridad.'>
Como esta cultura funciona sobre el deconocimiento de las redes
inf
o
rmales (aquello que alg
u
nos autores denominan el organigama no-escrito
u oculto), se muestra incapaz, en sus manifestaciones ms extremas, de
goberar cualquier si tu acin imprevista no con tem piada en la reglam;tacin
y de incorporar lo cambios e innovaciones. Por ello, en la mayora de los casos
constituye una alterativa de gestin conservadora y disciplinaria.
Adems, la irracionalidad tambin habita lo racional, por so es
habitual encontrar, por ejemplo, una yuxtaposicin de reglas generadas en
distintas pocas que en ocasiones carecen de coherencia, se muestran
incapaces para regular y resultan en una situacin de ingobernabilidad.
Qu ocurre en la dimensin pedaggico-didctica? O dicho de otro
modo: ctno se expresa esta cultura en esa dimensin?
Si en el tipo de cultura casera se puede prescindir del currculum
prescripto, en esta modalidad el currculum suele operar como un sistema
duro o triviaf'. Esta modalidad se aproxima a la concepcin de currculum
como plan de instruccin o a la concpcin tecnolgica8
El acento et puesto en consecuencia en la secuencia y organizacin
de los contenidos y en la definicin re las experiencias para su aprendizaje
o en el esquema racional en el cual las unidades de contenido se estructuran
como resultados deseables de la instruccin, priorizando con un criterio
eficientista el "cmo ensear"
.
En este tipo de institucin, el currculum prescrip to funciona como un
"instructivo". Se n1 tinizan las prcticas, se reiteran los procedimientos', las
planificaciones se reproducen casi idnticas ao tras ao. En consecuencia,
suele suceder que toda la actividad pedaggica vaya perdiendo significa
cin.
.
Cuando esto sucede, la ev?luacin suele desatender los contenidos y
dar prioridad a los procedimientos.
Queremos
sealar losriesgos encubiertos de esta cultura institucional.
Entre ellos podemos destacar un "cierre" de las instituciones, como
corolario de dificultades de adaptacin resultantes de los mecanismos
rgidos. Tambin constituyen riesgos la desviacin hacia un sistema
burocrtico limitante, que hace perder de vista la especificidad de la
institucin escuela; la obstaculizacin de toda innovacin; la segmentacin
de la organizacin por la divisin de tareas y la cristalizacin en facturas
y, por ltimo, la dilucin de responsabilidades, con el desdibujamiento de
los compromisos contractuales que la institucin escuela tiene hacia la
sociedad.
Si bien esta cultura institucional comporta riesgos es tambin nece
sario destacar que, matizados en ciertas dosis y complementados muchos
de sus principios, no deberan descartarse. En este sentido cabe sealar
que en algunos establecim\entos, una cuota de racionalidad, una clara
diferenciacin de tareas y preocupacin por la eficiencia, procedimientos
claros y simples seran vistos con agrado por aqullos que sufren de las
arbitrariedades del tipo "casero".
2. 3. La institucin: una cuestin de concertacin
Las reglas que norman una institucin no alcanzan nunca a abarcar
o a incluir el conjunto de situaciones que se generan en su interior, ni
tampoco a pautar totalmente las actividades que all se desarrollan. Por
muy minuciosa que sea la reglamentacin hay espacios no nonnados. Estos
espacios permiten a los actores hacer uso de su libertad y desarrollar
comportamientos de cooperacin o de resistencia a los objetivos
institucionales.
Los individuos pueden optar por uno u otro comportamiento; ello
depender bsicamente de las motivaciones que tengn. Algunas de las
posibles motivacione que mueven a los actores son las expectativas de
recompensas de distinto tipo -materiales, reconocimiento social, prestigio
profesional, etc.-, la presin de sus pares -censura o aprobacin de los
colegas-, los sentimientos personales -rencores o agradecimientos-, los
condicionamientos culturales o sociales.
En funcin de .stas motivaciones, los miembros de una institucin
utilizan aquellos espacios de libertad como un recurso que les permite
concertar acciones a travs de la negociacin.
La negociacin constituye una prctica siempre preente en las
instituciones. A travs de ella se pone de manifiesto una pluralidad de

intereses y aspiraciones que pretenden satisfacerse en la institucin

escolar. En ms de una ocasin se evidencian incompatibilidades y oposi
ciones que provocan roces y conflictos, no slo entre los individuos sino
tambin entre stos y los objetivos de la institucin.
En este tercer tipo de cultura institucional el rol de conduccin es un
rol de mediacin en la negociacin y de representacin de estos objetivos
institucionales. La conduccin organiza la negociacin y establece la
materias y mrgenes de la misma en atencin al cumplimiento de un
proyecto o plan institucionaln.
En la vida cotidiana el trmino negociacin se asocia a actividades
come1:ciales. En muchos mbitos educativos suele tener una connotacin
negn.t. i\a. Por eso, vamos a detenernos aqu en algunas consideraciones
respecto de su uso.
Consideraremos a la negociacin como una relacin que apunta o
procura neutralizar ciertas formas de expresin de la oposicin de intere
ses, concilia diferencias y divergencias mediante pactos y compromisos
concertados y explicitados en la institucin'.
En segundo lugar, consideraremos a la negociacin como un proceso
de discusin que se propone articular puntos de vista opuestos.
Cada grupo de actores consolida su identidad a travs de percibir
aquello con lo que se identifica y que lo caracteriza. De este modo, adquiere
un conocimiento de s, de manera de darse pautas para defender sus
posiciones y tambin conciliar con otros para atender a los intereses de una
organizacin pluralista.
En tercer lugar, entre otros significados que se adjudican al trmino
negociar encontramos la referencia a una conducta social en una situacin
de conflicto, al arte de lograr beneficios o condiciones. Otra acepcin remite
al alcance de acuerdos satisfactorios entre distintas partes.
En las instituciones se negocia permanentemente, aun cuando el
intercambio no se plantee en trminos de negociacin formal. De hecho nos
encontramos con formas c0ncertadas de condiciones de trabajo, modalida
des de procedimientos
.
resultantes de acuerdos explcitos o implcitos,
maneras convenidas para evitar, desconocer o resolver los conflictos. Por
ello algunos autores la proponen como una modalidad de gobierno o
conduccin de las instituciones.
La negociacin debe entenderse como ina actividad de resolucin de
problemas, a travs de la cual cada parte puede encontrar un beneficio.
Desde esta perspectiva los protagnistas se proponen buscar y encontrar
juntos la solucin a aquello que se les plantea como dificultad, inconven ien
te o problema. En este sentido, la negociacin constituye tambh.!n un
conjunto de procesos y procedimientos de aprendizaje.
En este tipo de cultura institucional existen diferentes sistemas de

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quien o qme
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estn en condiciones de resolver ciertos problemas espec1ficos. La elecc10n
se orienta hacia aquellos miembros de la institucin que "se muestran
capaces de conceptualizar, adaptar su experiencia a una situacin actual,
conservar una actitud lcida y preservar el orden en el cambio y el cambio
en orden" (Burke, M.; 1991;p. 145) .
Por una parte, se reconocen y aceptan las ditErencias, que se expresan
por la presencia de mltiples objetivos (coincidentes o contradictorios). L
miembros de la institucin son considerados actores estratgicos: meden
sostener enfrentamientos, entrar en oposicin, establecer alianzas o coa
liciones. Esto no ocurre como en el tipo de cultura institucional caracteri
zada por el funcionamiento familiar, sino que se subordina al logro de los
objetivos institucionales.
En consecuencia, el conficto se visualiza como inherente al funciona
miento institucional, pero la tarea se resguarda por sobre las relaciones
interpersonales, aunque sin desconocerse la importancia de stas. En
relacin con este punto, se promueve el debate productivo entre las
mayoras y minoras para lograr consenso en torno al proyecto institucional.
Esto, por otra parte, no implica fomentar un estado deliberativo o
"asamblesmo" permanente. La informacin se constituye en un recurso
indispensable para la toma de decisiones y para crear condiciones de
posiblidad para establecer consensos.
+
El equipo de conduccin sustenta su poder en el saber experto; puede
delegar tareas pero no las responsabilidades que como conduccin le
compete. Explicita las normas que rign el funcionamiento institucional
para el desarrollo de la tarea y las clusulas de los contratos realizados
entre las partes. Valoriza y promueve la continua evaluacin de los
resultados de la prctica institucional, incorporando criterios tcnicos
para la realizacin de estas evaluaciones . .
,Cul es la importancia acordada a la dimensin pedaggico
didctica en este modelo? Qu papel juega el currculum prescripto?
La dimensin pedaggico-didctica es estructuran te de las institucio
nes educativas "profesionales". El currculum prescripto funciona como
organizador institucional, que ser moldeado por los actores a travs del
uso de los intersticios, sin perder por ello su valor ni su carcter contrac
tual, tanto en el interior del sistema educativo y de cada institucin, como
en el vnculo escuela-comunidad.
Los modelos de gestin propios de este tipo de cultura institucional
son modelos profesionales. No desconocemos que son n modelos por
construir. Este modelo para armar integrar diversas fcetas, entre ellas
no estarn au;entes las de p.romotor, orientador, mediador, rbitro y
.
regulador de las distintas tareas institucionale.
En relacin al currculum, el equipo de conduccin integrar las
facetas de referente, consultor, asesor, orientador, coordinador, propulsor,
garante de los contratos pedaggico-didcticos y evaluador.
Los responsables de la conduccin institucional tendrn presentes los
alcances de la negociacin. Cada negociacin produce efectos en el conjunto
de las dimensiones del campo institucional. Dichos efectos deben ser
previstos para evitar la emergencia de algunos no previstos e indeseables.
Cada conductor institucional tendr que ejercitarse en el bosquejo de
los escenarios posible que resultaran de los tnninos de cada concertacin.
Para ello, deber tomar en cuenta que los miembros de la institucin
presentan tiempos diferentes de reflexin y de accin. Por eso, podemos
hablar de la temporalidad diferencial de los actores, aspecto que deber ser
considerado para articular las negociaciones de carcter inmediatista, con
aqullas que conciernen al sistema educativo en un proyecto a mediano y
largo plazo.
Tambin tendr siempre presente el alcance pedaggico-didctico de
cualquier decisin. Acuerdos sobre el uso de los espacios del establecimien
to, la organizacin del tiempo de los docentes, la previsin de las tareas y
funciones, tendrn efctos y obligarn a tomas de decisiones en las
prctics pedaggicas.
El modelo de gestin profesional admite que los individuos
tienen intereses, propsitos y objetivos diferentes. En conse
cuencia aquellos que la conduzcan tendrn que equilibrar y
coordinar la diversidad de intereses a fin de que los indivi
duos puedan trabajar juntos en las tareas sustantivas de la
institucin y en el cumplimiento del contrato global que liga
l a escuela a l a sociedad. Reconocern el "plural i smo"
institucional y desarrollarn una gestin pluralista (Morgan,
G.; 1 989), en la que se buscar, a travs de la gestin de los
conflictos, que stos favorezcan a la institucin.
Puede decirse que este modelo de gestin, y el tipo de cultura
correspondiente, responden a una visin de la institucin como un sistema
poltico, en el que ca-existen la colaboracin, el compromiso, la competen
cia, la indiferencia, las diferencias, la oposicin y la concertacin.
El riesgo principal de esta cultura institucional es aqul que proviene
de instalar una permanente consulta y deliberacin entre los miembros de
la institucin. En este sentido, el asamblesmo puede llevar a que los
equipo de conduccin vean dih \das o desdibujadas sus tareas y sus

resp
onsabilidades.
Esta perspectiva
conlleva, en el caso de los roles de conduccin de las
instituciones educativas, una reflexin que articule la concertacin con la
toma de decisiones, la delegacin y la supervisin de las tareas, aspectos
que desarrollamos en la otra cara del libro.
.
Nota y Referencia Bibliogrfica
1 Otros autores hablan de cultura escolar. Por ejemplo, P. Mierieu nos dice al respecto
que "desde esta perspectiva, puede ser considerada (la cultura escolar) como el conjunto de los
tiles intelectuales susceptibles de dar al sueto lainteligncia de s mismo, la capacidad de vivir
ms plenamente todas las dimensiones de su existencia, sus tensiones afectivas y su vida
profesional, sus relaciones con otro y su relacin con el mundo". En Le choix d'du.uer, Par,
ESF Editeur, 1991
,
pg. 126.
Las obras mencionadas se hallan citadas en l bibliograf' ia de esta cara/ceca o en l
bibliografa general detallada al final de la otra cara.
Portero es un concepto de K. Lewin, con el cual se refiere a aquellos miembros de una
institucin que pueden permitir el pasaje o, por el contrario, i mpedir l circulacin de las
infonnaciones o filtrar el conte1do de stas.
` Retomaros el concepto de saber tal coro es trabajado por Chevallard; no obstante, en
ocasiones utilizamos el trmino conocimento como equivalente, ya que el mismo es de uso
habitual en el idioma castellano. En consecuencia, no aludimos a ninguna derencia
epistemolgica entre uno y otro.
Se trata de una frase de Beranos, G. (1888-1948), tomada por Burke, N. (1991, pg.
1 15).
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6 A respecto puede consultarse la obra de Oszlak, O. : Teoradela burocraciaesta.tal, Bs.
.
As., Paids, 1984, pg. 38.
7 Ver al respecto: Frigerio, G., op. cit., 1991.
'
Entre los autores que consideran al currculum como plan de instruccin podemos
mencionar a H. Taba; entre los que responden O l concepcin tecnolgica podemos citar a R. .
Tyler, G. Gagn y B. Bloom.
,
.
Cuestiones prcticas referidas a este tipo de cultura son abordadas en l otra cara del
libro.
' A respecto, consultar en la bibliografa general G. Frigerio y M. Poggi; 1990, pg. 40.

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Actores, instituciones _ confictos
G. FRIGERIO - M. POGGI
l. LA RELACI

N DE LOS ACTORES CON LA

INSTITUCI

N
2. ACTORES Y PODER
3. ACTORES YCONFLICTOS
3. 1. Lo previsible, lo imponderable
3. 2. El posicionaminto de los actores frente
a los conflictos
3.3. Instituciones educativas y conflictos
La negociacin ocupa un lugar importante en la cultura institucional
de concertacin y en una gestin profesional. Desde esta perspectiva, las
instituciones no son consideradas como mquinas o mecanismos de reloje
ra en los cuales somos un engranaje o una parte ms, sino como permanen
tes construcciones de las .que seremos simultneamente arquitectos y
habitantes. Es decir, como actores que en nuestra relacin con otros y con
las instituciones, construimos la cotidianeidad, nos relacionamos de.modos
distintos frente a la le, desarrollamos diversas modalidades frente a las
zonas de incertidumbre, tenemos unpoder. Este reconoce distintas fuen
tes, conlleva conflictos y requiere una negociacin para su gestin, temas
a los que nos referiremos en este captulo.
1. La relacin. de los actores con la institucin
Toda nuestra vida transcurre en instituciones: algunas constituyen
un pasaje obligado para nosotros (la familia, la escuela, etc.); otras sen de
pertenencia voluntaria (sindicatos, clubes, partidos polticos). Precisa
mente una caracterstica de las sociedades modernas es que las redes
institucionales se multiplican, diversifican y complejizan.
Sabemos que las instituciones se inscriben en el campo individual
dejando sus marcas y sus huellas y que, por nuestra parte, las vamos
moldeando en un trabajo cotidano. Podemos decir que individuo e institu
cin se requieren y construyen mutuamente en un vnculo de permanente
intercambio1
Veamos ahora, m all del tipo de institucin, ms all de que
nuestra pertenencia sea voluntaria u obligada, independientemente de
que se trate de instituciones de trabajo o recreativas: qu es aquello que
caracteriza la relacin de cada sujeto con la institucin? O, en otros
trminos: qu es lo peculiar, propio de la relacin entre cada uno de
nosotros, como actor, y la institucin?
Para responder, debemos recordar que una de las acepciones del
tnnino institucin remite a todo lo que est establecido, reglamentado, es
decir que nos reenva a norma, regla y le.
Qu dice el diccionario de estas palabras?
Norma: "modelo a que Z ajusta una fabricacin; regla".
Regla: "principio; pauta; disciplina".
Ley: "regla obligatoria o r0cesaria; estatuto o condicin para algo.
Proviene del latn ligare: liga1
.
La distintas acepciones nos remiten a su vez a diferentes cuestiones.
Por una parte, a la ligazn necesaria que determina, de hecho, que estemos
"sujetados" a las instituciones. Por otra parte, los contenidos de las
definiciones nos recuerdan las cuestiones del disciplinamiento, entendido
como la regularizacin o normalizacin de los comportamientos de los
sujetos, que s propone cada institucin.
Es importante tener presente la necesidad de las reglas y no dejarse
"impresionar" por ocasionales connotaciones negativas. Sera difcil, o
imposible, pensar las instituciones, as como la sociedades, sin leyes o
normas que organicen las relaciones de los sujetos entre s. Los nios saben
de esto, seguramente de una manera ms intuitiva que terica, ya que
cuando juegan lo hacen a partir de convenir reglas y reglamentos. As, por
ejemplo, delimitan "la cancha"; establecen lo prohibido o definen lo acep
table; distribuyen roles; sealan las transgresiones; fijan espacios y
tiempos. Luego, disfrutan del juego, que es posible gracias a las reglas.
En las instituciones son necesarias las reglas que abren el
espacio para que se pueda cumpl ir con l a funcin especfica.
Hablamos de la necesidad de las reglas, pero decimos que stas no se
justifican por s mismas sino en la medida que favorecen, facilitan y hacen
posible la realizacin de una actividad significativa. De lo contrario,
estaramos reivindicando un "reglamentarismo" vaco, del que en numero
sas ocasiones nos hemos quejado.
Por otra parte es necesario sealar que en la relacin que establece
mos con la ley se entretejen aspectos objetivos y subjetivos. Qu significa
esto?
Los acpectos objetivos, son aquellos que se refieren a "la letra" de la
norma tal como est formulada. Pero ocurre que cada uno de nosotros a
partir de un universo de representaciones que influyen en la manera en que
internalizamos "esa letra", la entendemos de un modo u otros, la valoramos
con matices. Por lo cual decimos que intervienen aspectos subjetivos en la
relacin con la ley.
Objetiva y subjetivamente, la ley tiene un doble carcter. Por un lado,
dlimita las prohibiciones, aquello que no est permitido; es decir impone,
constrie, reprime. Por el otro, ofrece seguridad y proteccin.
Este doble carcter, restrictivo y protector a la vez, es lo que nos
permite afinnar que en la base de la relacin de los actores con la
institucin se halla presente siempre la ambivalencia. Esto determinar en
nosotros una ambigedad, la que no: ! ar, por momentos, a sentirnos

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atrados por las instituciones y, en otros, a sentir rechazo por ellas. U no u
otro earcter puede estar, adems, "exgerado" o "sobredimensionado" por
nuestras representaciones acerca de la ley.
En el corazn de la relacin de los actores con la institucin
se encuentran movimientos simultneos y contradictorios de
atraccin-repulsin.
Estos movimientos de atraccin y repulsin pueden relacionarse con
otra tensin, la que se establece en toda institucin entre zonas de
certidumbre e incertidumbre.
Las leyes y las normas tienen el propsito de volver previsibles los
comportamientos de los actores, es decir de establecer zona de certicum
bre. Pero como no es deseable ni posible prever el conjunto de conductas
requeridas para el desempeo de cualquier rol, las normas siempre dejan
zona de incertidumbre2
Como equipos de conduccin debemos interrogarnos acerca de las
zonas de incertidumbre que generamos. Para cada actividad es necesario
el mnimo de certezas que nos aseguren el encuentro con otros y la
realizacin de la tarea. Por supuesto en el interior de ese marco siempre
quedarn espacios abiertos e intersticios para la libertad de los actores
quienes, por otra parte, logran muchas veces sorprendernos con la utiliza
cin de las zonas de certidumbre y de incertidumbre.
Sintetizando, las estructuras y reglas, "al tiempo que definen los
sectores en que la accin es ms previsible y que organizan procedimientos
ms o menos fciles de controlar, crean y circunscriben 'zonas organizativas
..)
de incertidumbre' que los individuos o los grupos tratarn simplemente de
controlar para utilizarlas en la consecucin de sus propias estratgias y
U
alrededor de las cuales se crearn, por ende, relaciones de poder"4
Certezas, incertidumbres, epacios de libertad, todos estos trminos
. estn vinculados al tema del poder.
2.Actores y poder
Las conceptualizacione sobre el poder y la importancia que se le
~ asigna en las instituciones son sumamente diversas. Incluso en las teoras
) clsicas se prefera jerarquizar el concepto de autoridad por sobre el de
poder.
)
Desde nuestro punto de vista constituye un concepto central. Pense-

. =
.
mos cuntas situaciones institucionales involucran este concepto: "tener el
poder", "someterse a l", "delegarlo", "tomar el poder", etc. A veces est
positivamente valorado; otras veces su sola enunciacin despierta rechazo.
Frases como "el que manda", "el que tiene la manija", "el que lo sabe todo"
suscitan temor, respeto o rechazo.
Qu entendemos por poder?
A veces est relacionado con los lugares formales y en particular con
las cpulas de las instituciones organizadas piramidalmente. Sin embargo
el poder no siempre est all. Las redes informales de una institucin dan
cuenta de cmo se ha distribuido o concentrado el poder en las prcticas
cotidianas de la institucin.
Podemos decir que un actor o grupo de actores posee poder cuando
tiene la capacidad de hacer prevalecer su posicin o enfoque en la vida
institucional, de influir en la toma de decisiones, obtener reconocimiento,
espacios, recursos, beneficios, privilegios, cargos, o cualquier otro objetivo
que se proponga.
Que unos sean conscientes del poder que tienen, que lo busquen y
basta lo acumulen no quiere decir, sin embarg, que los dems actores
estn desprovistos de poder. En efecto, cada UIO tiene siempre la posibili
dad -"el poder"- de desempear su rol con mil 1atices. Tdos conocemos el
poder de los otros, sufrimos a veces de aqullos de quienes depende la
limpieza, que pueden hacer bien o a desgano su tarea; de la impuntualidad,
ese poder de no cumplir con los horarios formales o de cumplirlos formal
mente pero sin llenarlos de tarea sustantiva; del poder del preceptor; del
del portero; del de la asociacin cooperadora; etc.
El poder remite a las relaciones de intercambio entre los actores
institucionale.
Crozier y Friedberg afirman que "las caractersticas estructurales
(. .. ) delimitan el campo de ejercicio de las relaciones de poder entre los
miembros de una organizacin y definen las condiciones en las que stos
pueden negociar entre s. Son las restricciones que se imponen a todos los
participantes"5
Es necesario considerar que el poder es consustancial con las relacio
nes sociales y por ende institucionales. No tiene existencia por s mismo
sino en una red de relaciones y supone la potencialidad de prescribir o
prohibir las conductas de los actores.
Por otra parte, el poder puede basarse en distintas fuentes, como
veremos ms adelante, y adquirir distintos grados de legitimidad.
Pensar las relaciones de intercambio asimtricas implica reflexionar
acerca de los clivajes presentes en las instituciones para poder trabajar en
las articulacione respectivas.

El trmino clivaje proviene de la qumica y designa, en los

cristales, los distintos planos o zonas donde la unin de los
tomos se vuelve ms dbil. Es decir, que esas zonas se
constituyen en posibles. planos de ruptura o fractura.
Las institucione estn atravesadas por diferentes clivajes. Un pri
mer clivaje es aqul que separa a los agentes de los usuarios. Entendemos
por agentes a quienes se dicen representantes de la institucin, es decir
aqullos que "hablan en su nombre" y dicen defendet sus intereses. D
hecho, son representantes de la institucin y, en su mayor parte, de los
intereses de la misma. Los usuarios, por su parte, estn constituidos por
el grupo de actores a quienes se intenta imponer la disciplina (nona, ley)
institucional.
.
Sera ingenuo suponer que tanto el grupo de los agentes como el de
los usuarios son grupos homogneos. En el interior de cada uno de ellos
podemos encontrar nuevos clivajes6 Estos se cruzan y entrecruzan y
pueden llegar, ocasionalmente, a hacer de la institucin un verdadero
campo de enfrentamientos.
Cules son algunos de los planos de clivaje comune en las institu
ciones educativas? El que se puede llegar a establecer entre equipos de
conduccin y docentes, o bien entre distintas reas, entre equipos de
conduccin y coordinadores de reas, entre stos y los docentes.
Los modos particulares en que en cada institucin aparecen los
clivajes y cmo se posicionan los actores frente a los mismos, configurar
distintas redes de poder.
Por qu es importante este enfoque?
Si un director desconoce estos aspectos de la vida institucional, los
mismos pueden transfrmarse en obstculos para la realizacin de proyec
tos educativos centrados en la dimensin pedaggico-didctica. En cambio,
cuando un director reconoce las zonas de clivaje de su institucin puede
desarrollar acciones que tiendan lazos, puentes que aseguren articulacio
nes en esos lugares de fractura potencial.
Los clivajes institucionales estn relacionados con el hecho que en
cada institucin, cada actor y grupo de actores, hace uso de una fuente de
poder. Crozier y Friedberg, afirman que las fuentes de poder se relacionan
con las zonas de incertidumbre cuyo control procuran los actores para
ampliar sus mrgenes de libertad.
Cules son las posibles fuentes de poder? Distintos autores han
puesto el nfasis en diferentes fuentes:
- el conocimiento de la normativa;

'
1
- la posesin de medios de sancin, ya sea de recompensa o castigo;
- la posesin de los recursos econmicos;
- el manejo de los medios de control de los recursos;
- el acceso a la infonnacin;
- el control de la circulacin de las informaciones;
- el control de las relaciones con la comunidad en la que est inserta la
escuela;
- la legitimidad que emana de la autoridad formal;
- la competencia tcnica o el grado de "expertez".
Aunque habitualmente se recurra al uso de distintas fuentes de modo
combinado, deseamos detenernos en la ltima que mencionamos, ya que
creemos que tiene un papel importante en las instituciones educativas.
Retomando la competencia tcnica como fuente de poder, hacemos
referencia con ello a la destreza, pericia, maestra en alguna materia, que
en el caso de las instituciones educativas adquiere distintos matices segn
cul sea el tipo de actores7 a los que nos refiramos.
Para qu pensar estas cuestiones?
Porque son necesarias para conducir a la institucin hacia el cumpli
miento de su contrato con la sociedad. En ese camino ser necesario
resolver los conflictos propios a la vida institucional.
.Actores y confUctos
La temtica del conficto constituye una preocupacin central para
quienes ocupan cargs de conduccin y para algunas posturas tericas
actuales (Crozier; Friedberg; Touzard) ya que los conflictos inciden de
fonna detenninante en la conducta de los miembros en las organizaciones
y en el grado de eficiencia institucional.
Qu hacer con los conflictos sabiendo que son propios de la vida
(personal, grupal, institucional)? Podemos negarlos, ignorarlos? Reapa
recern, inevitablemente, a veces "disfrazados" o desplazados.
En toda i nstitucin el conflicto es inherente a su funciona
miento, es parte de su propia dinmica.
Tratemos de poner en orden un tema que, en general, nos desordena.
Reconozcamos que los individuos y grupos presentan intereses que, en ms
de una ocasin, se contraponen entre s o con los objetivos de la institucin
de la que frman parte.
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nte, una serie de

estrategias para las cuales utilizan los recursos institucionales a los que
- tienen acceso y sobre los que ejercen algn control, con el fin de obtener
) satisfaccin a sus deseo y necesidades, individuales o profesionales.
La confluencia de mltiples estrategas en cada institucin configura
)
distintas escenas y desencadena nuestra inquietud y preocupacin: cmo
hacer para conciliar, cmo gestionar la diversidad?
De acuerdo a la distribucin de los recursos que se da en el interior
)
de la organizacin, la capacidad de sta para satisfacer los intereses o
sustituirlos por otros, las caractersticas de la cultura institucional y los
modos en que histricamente se han resuelto las diferencias, las institcio
J
nes y sus conductores tendrn ms o menos posibilidades de controlar,
.
desviar o resolvr los focos conflictivos y de generar un clima de coopera
cin hacia el cumplimiento del contrato escuela sociedad.
_; Para ello, puede serles de utilidad tener algunos elementos ms para
_ comprender esta cuestin.
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3. l. El carcter de los conflictos: lo previsible, lo imponderable
En primer lugar podemos agrupar a los conflictos, segn su carcter,
como previsibles o imponderables.
Consideraremos previsibles a aquellos conflictos recurrentes en las
instituciones; es decir que podemo anticipar su aparicin. Estos conflictos
suelen alterar el funcionamiento de la cotidianeidad, pero no necesaria
mente conllevan o aportan alguna novedad. Podemos pensar, por ejemplo,
aquellos relacionados con los planos de clivaje. Otros resultan de las zonas
de incertidumbre dejadas, en ocasiones por las normas, sobre las que los
actore despliegan una variedad no siempre coincidente de interpretacio-
nes.
Entenderemos, en cambio, por imponderables a aquellos conflictos
que "hacen irrupcin" y son novedosos en las instituciones. Pueden
adquirir un carcter retroversivo, es decir frmular un deseo de retorno a
momentos previos de la historia institucional o, por el contrario, un
carcter proversivo, o sea proponer un proyecto innovador para la institu-
cin.
En ambos casos, si bien los conflictos son inherentes a la vida
institucional, la sobreabundancia, persistencia o sir ul taneidad de confic
tos en relacin con las actividades sustantivas de la escuela, pueden ser
riesgosos para las instituciones. De aqu la importancia de reflexionar
sobre cmo conducir aqullos reiterativos y desgastantes, para evitar que
dificulten la actividad especfica de la escuela.

3. 2. El posicionamiento de los actores fente a los conflictos

Para tratar de hacer de los conflictos una fuente de aprendizaje,
debemos indagar sobre el posicionamiento de los actores frente a ellos.
Podemos mencionar cuatro grandes figuras o modalidades:
a) El conficto es ignorado
En esta figura incluimos problemas o dificultades que no se represen
tan como tales para los actores institucionales. Ejemplo de ello seran, en
algunos establecimientos educativos, algunas cuestiones como la repitencia,
la desercin, el desgranamiento, la calidad de los aprendizajes en los
alumnos, etc., aspectos que no siempre son concebidos como conflictos y
mucho menos se buscan algunas vas para su resolucin.
b) El conflicto se elude
En segundo trmino, encontramos instituciones en las cuales el
conflicto es percibido como tal por los actores pero se evita que aparezca
claramente explicitado. Es habitual percibir, entonces, situaciones de
malestar y encontrar comunicaciones que circulan por los canales informa
les de comunicacin, bajo la forma de rumores, "chismes", etc.
c) El conflicto se redefine y se disuelve
No en todos los casos es posible o factible resolver los problemas o
dificultades que se presentan, pero s tender a la disolucin del conficto.
En esos casos, es importante reconstruir el contexto en el que nos
encontramos ya que, si lo modificamos, el conflicto puede evolucionar y
disolverse. El problema pierde la importancia que tena, deja de obstacu
lizar la tarea y la situacin evoluciona. Esto es factible cuando personas o
grupos se renen y establecen acuerdos acotados en funcin de ciertos
objetivos compartibles. El conflicto no se resuelve, pero se aprende a operar
a pesar del mismo, porque el contexto se ha modificado.
Tambin podran incluirse en este punto aquellos conflictos que, en
realidad, se generan fuera del establecimiento escolar, pero que de algn
modo aparecen como "sntoma" en el interior del mismo. Si bien no pueden
resolverse, porque las causas que los originan no son intrainstitucionales,
pueden clarificarse las razones de su emergencia en la escuela y, con ello,
disolverse.
d) El conflicto se elabora y se resuelve
Desde este enfoque es necesario tener en cuenta que muchos de los
conflictos se "construyen'', entrelazndose en ellos situaciones de poder .
Por ello, analizar los procesos de esta construccin, plantearlos, negociar
.
y tomar decisiones, consensuadas segn el contexto, sern las acciones
prioritarias a las que se confrontarn los equipos de conduccin, si es su
propsito la resolucin del conflicto.
Del anlisis de los conflictos y de la reflexin acerca de cmo fueron
tratados, es posible construir situaciones de aprendizaje institucional.
Para ello sera importante considerar los siguientes aspectos:
- reconocer cules son los conflictos ms comunes o habituales que se
despliegan en cada institucin, como tambin anticipar los conflictos
potenciales;
- analizar retrospectivamente los modos de responder de cada uno de los
actores frente a los conflictos, ya que es usual desarrollar respuestas
habituales frente a los mismos;
- anticipar y disear cursos de accin alternativos, es decir construir otros
modos de respuesta que impliquen un mayor grado de flexibilidad y
creatividad en nuestro accionar; para ello es importante:
- poder plantear los conflictos como problemas, evitando la construccin de
dilemas;
- considerar que todas las perspectivas son "reales" para sus protagonistas.
Cuando los actores nos relatan un conflicto lo hacen siempre desde una
perspectiva en la que se enmarcan, la que constituye "su" realidad.
"Mientras ms claramente pueda usted identificar sus res
puestas habituales y las alternativas posibles, mejor prepara
do estar para manejar ms eficazmente los conflictos. Un
conocimiento similar de sus colegas le ayudar a prever y
planificar mejores respuestas." {Batley, 1 991).
Es necesario aclarar que, si bien es comn que los actores desarrolle
mos respuestas con un cierto grado de estabilidad, stas varan con el
tiempo, el carcter de mayoi o menor urgencia de la situacin y el tipo de
interaccin con otros patrones de respuesta desplegados por otros actores.
3. 3. Instituciones educativas y confictos
Otro lugar para pensar los conflictos, es el que resulta de adentrarnos
en las peculiaridades de las instituciones educativas9 .All podremos encon
trar cuanto menos cuatro tipos de conflictos: los relativos a la pluralidad
de pertenencias, los que se producen entorno a la defnicin del proyecto
institucional,aquellos que se producen alrededor de la operacionalizacin

y concrecin del proyecto educativo y los que se generan entre la autoridad

frmal y la funcional.
a) Conflictos en torno a la pluralidad de pertenencias
Algunos de los conflictos que encontramos en las escuelas estn
relacionados con la pluralidad de pertenencias de sus actores.
El concepto de pluralidad de pertenencias nos ser til para com
prender algunas de nuestras dificultades cotidianas1.
Entendemos por pluralidad de pertenencia al hecho de formar parte
simultneamente, dentro del mismo sistema, de distintos establecimien
tos, desempeando distintos roles, a veces en distintos niveles o modalida
des.
En el interior mismo del sistema educativo es usual la pluralidad de
pertenencias: concurrimos a diferentes establecimientos, en los cuales
solemos, adems, desempear distintos rolesl l . As, por ejemplo, es habi
tual que el mismo actor est desempeando tareas como docente en un
instituto de formacin terciaria en un turno, y que sea parte del cuerpo de
conduccin de un establecimiento de nivel medio en el otro. Tambin
ocurre que desempee, en el mismo nivel del sistema, cargs docentes y de
conduccin
12
.
La pluralidad de pertenencias en el sistema educativo suele ser una
fuente de conflicto. Esto se manifiesta de diversas maneras, segn los
actores y las instituciones. Entre los primeros constataremos distintos
grados de identificacin, adhesin y pertenencia segn factores tales como:
la posicin del actor en el establecimiento, la historia o el trayecto de cada
uno en el interior de ese establecimiento y en otros, la identificacin mayor
o menor con el proyecto institucional, la coincidencia o contradiccin entre
los objetivos institucionales y los del actor, etc. En lo que concierne a las
instituciones encontraremos distintas modalidades, existen aquellas es
cuelas que llevan a cabo verdaderas polticas internas para desarrollar el
grado de pertenencia de sus actores, que explicitan y reiteran consignas y
encuadres, que convocan a la participacin para lograr consenso e
materia de convivencia institucional, que generan espacios institucionales
para el encuentro e intercambio, como existen otros establecimientos que
no promueven la integracin ni la pertenencia de los actores.
Tener presente la nocin de pluralidad de pertenencias es tener en
cuenta el necesario reacomodamiento de cada actor cuando va de un
establecimiento a otro y debe desempear otro rol. No se trata de cambiar
de vestimenta y libreto, tambin se han transformado el escenario, los otros
actores, etc. El reacomodamiento puede facilitarse si se establecen clara
mente los contratos institucionales.
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La explicitacin de los contratos, es decir de Jos trminos en
los que se define el vnculo de cada actor con la institucin,
facilita la reacomodacin que exige la pluralidad de pertenen
cias institucionales en el seno del sistema educativo.
En los contratos cda docente debera encontrar repuestas, a veces
escritas y definidas como trminos de referencia, otras veces verbalmente
expresadas, a preguntas claves como:
- Qu se espera de m en esta institucin?
- Cmo diseo mi proyecto pedaggico para el curso . . . en funcin de
esas expectativas?
- Qu espero de mis alumnos?
- Cmo ser evaluada mi tarea? . . . . . etc.
b) Conflictos en torno a la definicin del proyecto institucional
Abordaremos ahora un punto que seguramente es conocido. Muchas
veces en las instituciones educativas los directivos "sufren" estos conflic-
tos.
Las concepciones ms recientes que abordan las instituciones han
destacdo la presencia y coexistencia de mltiples objetivos, ya sea
coincidentes, ya sea contradictorios entre s. El hecho deviene no slo de la
convivencia de difrentes actores con objetivos personales propios en
relacin a la institucin, sino por la pluralidad de exigencias y requeri
mientos del entorno hacia el establecimiento. Esto se constituye en una
fuente potencial de conflictos que puede expresarse en obstculos en la
defnicin de prioridades y en dificultades 'para el diseo de las acciones
necesarias a realizar en el marco del proyecto institucional.
Los conflictos de objetivos se reactualizan anualmente con la elabo
racin de la planificacin institucional y exigen algunas refexiones.
En muchas ocasiones, estos conflictos se traducen en confictos de
grupos. Es importante ponderar entonce cada uno de lo intereses,
expectativas y necesidades, tratando de respetar e integrar cada uno de los
diversos grupos, pero sin perder de vista el alcance de las esferas de accin
e influencia de cada uno y, fundamentalmente, sin dejar de lado el contrato
escuela - sociedad.
Tambin es importante reconocer los mrgenes de libertad de los
actores para operar en el interior del establecimiento, pero esclareciendo
el legtimo campo de accin de cada grupo, sin sobrevalorar ni subvaluar
a unos respecto de otros.
c) Conflictos en torno a la operacionalizacin y concrecin del proyecto
educativo
.
Una vez ponderados y establecidos algunos acuerdos sobre los obje
tivos del proyecto institucional, lo cual exig negociaciones y concertacin
entre los grupos de actores, otra fuente de conflicto se puede generar
cuando stos deben ser traducidos en objetivos ms operativos, especifica
cin de tareas, funciones y responsabilidades, las acciones concretas y
estrategias a efectuar; aspectos que precisan el proyecto y la identidad del
establecimiento educativo.
De alguna manera pueden entrar en colisin actores encargados de
la planificacin, los sistemas de informacin y control porque los objetivos
condicionan fuertemente las estructuras, procesos y lneas de accin de
una institucin.
Cotidianamente los equipos de conduccin viven resistencias o, por el
contrnrio, adhesiones indiscriminadas; unas y otras obstaculizan las
readaptaciones y dificultan, o no admiten, los reajustes. Nuevamente,
temas claves para la gestin sern: consenso, conciliacin, negociacin,
palabras casi mgicas para abordar los conflictos que se susciten.
Un aspecto importante a considerar en este punto son los conflictos
que pueden aparecer durante la concrecin del proyecto, a partir de la
convivencia entre diferentes actores en la cotidianeidad institucional; as,
cuestiones relacionadas con la disciplina, con el manejo de las relaciones
interpersonales derivados de la definicin ambigua de tareas, constituyen
algunos ejemplos posibles de situaciones que pueden ser abordadas como
conflictos institucionales.
d) Conflictos entre la autoridad formal y la autoridad funcional
Indirectamente, este tipo de conflictos ya ha sido abordado al tratar
los conceptos de poder y de zonas de incertidumbre. La diversificacin y
diferenciacin de estructuras, as como la especializacin funcional, cons
tituyen caractersticas sobresalientes de las instituciones, resultado de la
complejidad de las mismas.
Los actores asumen en la estructura de la organizacin mltiples
fnciones especializadas, denominadas por algunos autoridad funcional.
Entre sta y la autoridad formal (aqulla cuya legitimidad emana de las
normas prescriptas) se generan tensiones y se potencializan conflictos.
Este tipo de conflictos tiende a relativizarse a medida que las autoridades
formales pueden legitimar su posicin fortaleciendo su saber experto' .
El saber experto y la especificidad de las instituciones educativas son
piezas claves para una resignificacin o refundacin del contrato entre la
scuela y la sociedad.
.
Para trabajar juntos sobre saberes y prcticas lo invitamos a lee la
otra "cara".
.
Nota y Referencia Bibliogrfica
I Agunos de los temas tratados en este apartado pueden ser ampliados en J. Chevallier:
L'instit1.tion, Pars, PUF, 1981.
" Cuntas veces, camino a la escuela, solemos preguntarnos sobre cmo se "traducir"
en acciones concretas la planificacin institucional diseada cada ao; cunta distancia habr
entre lo pla1ficado y lo realizado. En esa distancia potencial se habrn puesto en juego el
margen de libertad de los actores dentro de las zonas de certidumbre y el uso que realizan c\e
las zonas de incertidumbre.
' As cada vez que no explicitamos un contrato, que descuidamos el encuadre., o que
olvidamos de explicitar la consigna de trahajo, estamos dificultando la creacin de un espacio
de trabajo.
M. Crozier y E. Friedberg, op. cit., pg. 66.
M. Crozier y E. Friedberg: EL actor y el sistema. Mxico, Alianza Editorial Mexicana,
1990, pg. 65.
r. A modo de ejemplo, podemos considerar un clivaje tpico de las i nstituciones organiza-
das de acuerdo a un orden jerrquico estricto en el que coexisten dos estratos claramente
diferenciados: los que deciden, organizan y pla1ficany los que ejecutan las decisiones. En O
institucin escolar, as pensada, el cuerpo directivo tomaba las decisiones que el resto de l
comunidad, docentes y alwnnos, deban cwnplir. Este modo de organizar la actividad insttucional
est fertemente cuestionado en la actualidad. Las objeciones son bsicamente de tres tipos.
Primeramente, la separacin tan tajante entre uno y otro estrato no responde a la
realidad, ya que se ha demostrado que quienes ejecutan las rdenes tienen la capacidad de
modificar con su accin el sentido y el contenido de las acciones planificadas y por lo tanto
''participan activamente" de las deci siones. Todos conocemos los "desajustes" y "disfnciones"
que se producen cuando quienes toman las decisiones no consideran a quienes van a llevar a
cabo las accione planificadas y no prevn mecanismos de ajuste y redefnicin de las acciones.
En segundo lugar, la distincin rgida entre quienes deciden y quienes ejecutan conlleva,
en general, una dispersin de las responsabilidades, donde los fracasos se explican a partir de
la ineficiencia del sector que debe cumplir la funcin en la que no se est incluido
.
En tercer trmino, una institucin as organizada, prxima a quiebres y facturas, no
propicia el desarrollo de conductas de solidaridad entre sus miembros, ni compromi so con los
objetivos y las polticas institucionales y, por lo tanto, no genera entre sus miembros sentimien
tos de pertenencia institucional.
* En el caso de los docentes, aludimos a la "expertez" como un co
.
1junto de saberes
relativos a la tarea docente. Si hacemos referencia a los roles de conduccin, la "expertez" nos
remite, entre otros, al conjunto de saberes relativos a la gestin de los establecimientos
educativos.
En el dilema los trminos que intervienen estn colocados coro antagnicos: no hy
posibilidad de elaboracin sin suprimir uno de los trminos. En los dilemas las cuestiones se
plantean coro "uno u otro, no hay lugar para los dos".
Muchas de las ideas consideradas en este apartado son retoradas del artculo de R.
Medina: Fuentes fndamentales de conflicto en las organizaciones escolares. En R. Pascual
(coord.): La gestin ed1catiua ante la innovacin y el cambio, Madrid, Narcea, 1988.
'" Como ya lo sealamos e espacio social se hl dividido en mltiples parcelas; l
mismas van a constituir el territorio de las instituciones. En ese espacio encontramos, en
consecuencia, una variedad de instituciones. En algunos casos, nuestro pasae por las mismas

es sucesivo; pero en la mayor parte del tiempo, formamos parte simultneamente de varias
instituciones.
11 Imagnense, o simplemente recurran a su memora, para recordar las "adaptaciones"
diarias que debemos operar en nuestro rol y estilo de desempeo.
12 Cuntas veces los roles se transpapelan? Imagnense aquellos das en los que en una
misma institucin los roles transpapelados son varios! Seguramente ustedes podrn recordar
algunos ejemplos: el caso de un docente que, siendo rector O1 otro establecimiento, permanen
temente cuestiona la fgura del rector y el estilo de desempeo del rol con frases tales como "yo
lo hara de otra manera".
13 Algunas cuestiones como la definicin de las estructuras de participacin, la especifi
cacin y distribucin de roles y tareas, la distribucin de recursos, etc., plantean conflictos que
requieren de la conduccin un tratamiento especfico, y un saber sob1e la institucin educativa.
El lector encontrar en la otra cara de este libro elementos para construir dicho saber.

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Bibliografa
Inclumos aqu la ms especfica y reciente correspondiente a algunos
de los puntos de los captulos anteriores. La bibliografa comn a ambas
caras del libro se encuentra en la bibliografa general.
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