Vous êtes sur la page 1sur 112
1

Educación Tecnológica

Teoría de sistemas y propuestas didácticas

Conceptos y propuestas didácticas para docentes y futuros docentes desde la Teoría General de Sistemas como herramienta para la comprensión del mundo tecnológico.

Marcelo Barón

Página

Presentación

PRIMERA PARTE

Índice

Apartado

Introducción

Qué es el enfoque sistémico El porqué de un enfoque sistémico en la Educación Tecnológica Definiciones de “sistema” Sistemas abiertos y sistemas cerrados Los Sistemas Tecnológicos

El aspecto estructural y el aspecto funcional de un sistema

Materia, energía e información La materia La energía La información

El abordaje sistémico en el aula

”Leyendo” artefactos y procesos Cibernética: Control y retroalimentación Haciendo comprensible lo complejo

SEGUNDA PARTE

Sistemas estructurales (estáticos) Componentes de una estructura Perfiles Proyectos de construcción:

Puente con palillos Estructura a escala de hormigón armado Pista para caída de canicas Sistemas mecánicos Dispositivos que generan movimiento Dispositivos que transforman el movimiento Dispositivos que transmiten el movimiento Los efectos encadenados Sistemas eléctricos y electromecánicos Actuadores eléctricos

Fuentes de alimentación Proyecto integrador: construcción de un fonógrafo Sistemas fluídicos (neumáticos e hidráulicos) Componentes de un sistema fluídico Proyectos de construcción Brazo robótico controlado por jeringas Sistemas automáticos controlados Diagramas de tiempo Proyecto de construcción: sistema de semáforos Diagramas de flujo Sistemas que convierten energía Transformando energía en el aula Proyectos de construcción:

Calentadores solares Móvil a energía potencial Móvil a energía solar Turbina eólica

A modo de conclusión

Bibliografía

Presentación

Este trabajo tiene como objetivo central hacer llegar a los docentes y futuros docentes las nociones generales de la Teoría General de Sistemas (TGS) y del enfoque sistémico en particular para ser aplicado con los alumnos en la enseñanza de muchos de los contenidos inherentes a la educación tecnológica.

El enfoque sistémico se plantea como una herramienta de comprensión del mundo, centrándonos en este caso en el mundo de lo artificial, haciendo un recorrido que comienza en lo conceptual para ir avanzando con la aplicación de este enfoque en el aprendizaje de contenidos de tecnología, pero aplicables también a las demás áreas del ámbito escolar, ya sea la de naturales como la de sociales en la educación general básica (Primaria - EGB) y en las materias específicas en la escuela media.

El enfoque sistémico es un poderoso instrumento de estudio que tiene múltiples posibilidades de aplicación. Así, aplicado al funcionamiento de un sistema permite obtener importantes conclusiones, sin profundizar necesariamente en detalles técnicos que complicarían o dificultarían el estudio. Se priorizan en este caso los aspectos más globales que posibilitan sacar conclusiones no solamente desde el punto de vista técnico, sino también desde lo social, lo ecológico, etc. (Aquiles Gay, 1999) ( 1 )

Como primera aproximación, el tema en cuestión, la Teoría General de Sistemas, es un contenido conceptual en sí mismo, estudiable como un recorte de objeto científico, -el de los sistemas y sus propiedades- pero que, aplicado a la lectura del mundo de lo artificial en particular, nos sirve como metodología didáctica al aplicarla en distintos temas y campos de enseñanza, como más adelante se profundiza, para facilitarnos su comprensión y permite además buscar criterios para efectuar comparaciones con otros sistemas.

parte de

este trabajo, es la de ir presentando en conjunto con los temas relacionados con la

En base a esta idea, la dinámica que se despliega en adelante en

1 Aquiles Gay, Temas para la Educación Tecnológica, pag. 70; Ediciones La Obra, Avellaneda, Prov. Bs. As.,

1999

TGS como eje, -y que se desarrollan a lo largo de este trabajo- propuestas didácticas para el aula para la transmisión de estos contenidos. La intención es ofrecer, desde una óptica constructivista y significativa de la educación, actividades creativas, participativas y de re-construcción de los conceptos por parte de los docentes o futuros docentes, para ser aplicados con los alumnos, teniendo en esta instancia a la TGS no como eje temático sino como herramienta transversal a los diversos contenidos curriculares donde la aplicación de una visión sistémica puede aportar claridad conceptual al tema estudiado.

Las actividades que en adelante se proponen, relacionadas con cada contenido de la TGS, irán recuadradas y aparecerán con el titulo de tema, el número de actividad y los destinatarios: docentes (incluidos los estudiantes de profesorado docente), alumnos de EGB, (primaria y secundaria), o ambos. Muchos de los ejercicios se presentan con la respectiva resolución y en varios hay una imagen escaneada de los trabajos originales de los alumnos.

Estas actividades, asociadas a cada tema y capítulo, son propuestas para re- construir grupal y participativamente los contenidos enunciados, según la secuencia “vertical” de contenidos o temas de la TGS de este trabajo, especialmente para capacitación de docentes o futuros docentes, donde se trate si como contenido de formación la Teoría General de Sistemas. O, posteriormente aplicada en la educación de la tecnología con los alumnos, pero desde otros ejes temáticos “horizontales” con contenidos no asociados directamente con la TGS, pero donde su aplicación será de utilidad para la comprensión de los sistemas simples o complejos asociados a otros temas, de cualquiera de las áreas de estudio.

A modo de ejemplo:

Actividad Nº Sistemas que transforman un tipo de energía en otro Docentes – EGB 2
Actividad Nº
Sistemas que transforman un tipo de
energía en otro
Docentes – EGB 2 –
EGB - 3
Un primer acercamiento desde la óptica de la educación tecnológica de la transformación
de los distintos tipos de energía es a través de una actividad como la de realizar un cuadro de
dos entradas con todos los tipos de energía enumerados previamente, como se muestra a
continuación, y donde se pueden poner en los cruces respectivos los artefactos, dispositivos,
materiales o sistemas que transforman un tipo de energía en otro, en los dos sentidos.

Teniendo por ejemplo, como tema de estudio en el área de tecnología, en sociales, etc. la energía hidroeléctrica, sus aplicaciones, cómo se obtiene, y qué

elementos intervienen en este sistema (represa, turbina generadora, transformadores, red de distribución), se propone adoptar este modelo, el enfoque sistémico, como herramienta de comprensión didáctica y de simplificación de la complejidad, incluyéndolo en el tema estudiado de la forma que más adelante se detalla, pero que básicamente consiste en representar mediante bloques simbólicos, o bloques funcionales, las distintas partes del sistema técnico complejo (o no) que estamos estudiando, y la relación entre estos bloques a través de que tipos de flujos, tanto de energía, de materia o de información fluyen entre ellos.

Por lo tanto, a través de todo este recorrido conceptual acompañado por las actividades respectivas, se propone el enfoque sistémico aplicado como una metodología de abordaje para un mejor aprendizaje, desde una concepción epistemológica nueva.

PRÓLOGO

Ing. Jorge Petrosino

Desde hace algunas décadas los sistemas educativos de diversos países se han planteado la necesidad de incorporar contenidos de Tecnología en su currículum. El modo elegido por cada país tiene sellos particulares y en ningún caso resultó algo sencillo de resolver. No ha sido posible alcanzar un consenso satisfactorio general sobre qué debe enseñarse y cómo hacerlo. Pero debemos tener en cuenta que son muchas las disciplinas escolares que tuvieron que afrontar un largo y conflictivo proceso de desarrollo hasta tomar la forma que tienen hoy en las escuelas. Más allá de que las preguntas sobre el qué enseñar y el cómo enseñarlo estén siempre presentes, son muchas las cosas que en las disciplinas escolares han quedado establecidas con un amplio consenso. Hubo un momento en que existiendo la Botánica, la Zoología y la Medicina, nada hacía pensar que pudiese haber algo común entre un helecho, un ciempiés y una persona. Mucho menos algo que mereciera la pena ser trabajado en la escuela bajo un mismo paraguas (el de la Biología). La noción de “ser vivo” que tenemos hoy no es tan antigua como muchos creen. La búsqueda de elementos comunes que fueran invariantes dentro del grupo completo de seres vivos o de subgrupos importantes (como la reproducción o la respiración) fue clave en la constitución de la Biología como un campo de estudio con derecho propio.

Por ello resultará natural preguntarnos qué podría haber de común entre una cerradura, un teléfono celular y un proceso para cosechar maíz (entre infinidad de ejemplos que podrían tomarse de la Tecnología). La Educación Tecnológica no es aún una disciplina, aunque somos muchos los que consideramos que podría llegar a serlo en el futuro. Toda área de estudio escolar que se precie de tal necesita tener algo común que le de sentido, un núcleo central, un corazón. Este núcleo común es lo que permite diferenciar a un área de conocimiento de un simple “conjunto de sobras” que quizás pueda incluir saberes que se consideren necesarios pero sin ningún hilo común que justifique su trabajo en conjunto. Toda área que se precie de tal debe ser capaz de decir en pocas palabras qué es lo que hace que ciertas cosas merezcan ser estudiadas dentro y cuáles cosas quedan fuera (más allá de que todo recorte de la realidad es en cierta medida arbitrario y convencional). La definición de cualquier área deberá incluir un tipo de juicio categórico que permita distinguir a su objeto de estudio.

Pues entonces, ¿cuál es el objeto de estudio de la Tecnología? La tecnología parece incluir a las máquinas, las herramientas, los saberes técnicos, un termo, una lámpara incandescente, las necesidades y deseos de grupos sociales, un ascensor, un disco de vinilo, una organización empresarial, una lapicera, un micrófono, una llave, el impacto ecológico de una fuente de transformación de energía, un ventilador, una plancha, una fábrica, un saber hacer que permite construir violines de calidad insuperable, un sistema de distribución eléctrica, un programa de exploración espacial, un satélite de comunicaciones, un método de extracción de agua en lugares desérticos, un plano de una máquina, un programa de computadoras, una red de pesca, una patente de invención, el sistema de patentes como un todo, el procesador de textos que estoy utilizando en este momento, más el conjunto de suaves teclas ubicadas en lugares convencionalmente seleccionados, un sistema de transporte de pasajeros, un mecanismo de transmisión de movimientos, un televisor, y una infinidad de otras cosas aparentemente imposibles de encajar en alguna clase de categorías englobadoras. Podríamos decir que la Tecnología parece ser una versión moderna del Cambalache de Discépolo. Incluye a la Biblia en CD-ROM, junto al calefón con control automático.

No son pocos los que consideraron que la única respuesta razonable a la búsqueda de un elemento común a todos estos aspectos de la Tecnología es la de haber sido construidos intencionalmente por personas. Así, algo común enseñable en la escuela sería el trabajo mediante proyectos tecnológicos. Si los alumnos aprendieran a hacer proyectos, aprenderían

el núcleo central de toda la actividad tecnológica. Este es un camino posible, pero está lejos de ser el único, está lejos de ser el que afronta menos riesgos y está lejos de ser el más importante en cuanto a la definición del área escolar. Está claro, por dar un ejemplo, que la actividad científica principal es la de creación de conocimiento (caricaturizado muchas veces en un “método científico” de aplicación escolar), pero pocos sostendrían hoy que sólo eso debería enseñarse en la escuela bajo el supuesto de que es el núcleo común que pertenece a todas las ciencias. Existen varios autores que plantean que ese núcleo común de lo procedimental no termina de resolver la “falta de identidad” de la Tecnología como un área escolar. Es un aspecto interesante y de mucha importancia, pero no puede ser lo único común a considerar.

El enfoque sistémico se presenta entonces como un tipo de mirada que pretende encontrar aspectos comunes entre las cosas que pertenecen al cambalache tecnológico. De ninguna manera estoy pretendiendo decir aquí que resuelve todo el problema, pero sí puedo decir que ha logrado un razonable consenso. Es importante aclarar que este enfoque tienen mala prensa entre especialistas de las ciencias sociales, que lo asocian con ciertas tendencias que proponían analizar los fenómenos sociales tal como si se tratase de procesos biológicos, físicos o tecnológicos. Lamentablemente la desaprobación del uso del enfoque en un determinado ámbito provocó cierto exagerado rechazo de parte de estos especialistas por el enfoque en sí.

Es mi opinión personal que si se tomase al enfoque sistémico como método exclusivo de la Educación Tecnológica estaríamos cayendo en similares problemas a los que aparecen al tomar al proyecto tecnológico como metodología exclusiva. Si comenzamos a creer que “todo lo que hay que aprender en Tecnología” es a mirar a las cosas a través del enfoque sistémico y si pensamos que esto es algo fácil de lograr, estaremos a contramano de muchas investigaciones actuales que marcan la ardua tarea de intentar desarrollar aprendizajes independientes del dominio específico de conocimiento. Sin embargo su incorporación como un complemento a una diversidad de estrategias didácticas seguramente enriquecerá los trabajos con los alumnos.

Decía unas líneas más arriba que el enfoque sistémico tiene consenso entre muchos especialistas, sin embargo no existe suficiente bibliografía adecuada a su tratamiento escolar. El presente libro es un muy buen trabajo que toma el guante de presentar las nociones básicas de este enfoque complementándolo a su vez con sugerencias de actividades trabajadas por Marcelo Barón con alumnos y docentes, e incluyendo además fotografías de trabajos de alumnos que imprimen a las propuestas una riqueza invalorable.

Quedan muchas cosas por resolver. El enfoque sistémico puede ser tanto un contenido a enseñar como una estrategia didáctica, y el hecho de que se lo aborde de una u otra forma dependerá del nivel educativo en el que se lo considere. No faltarán unos pocos críticos que sostengan que falta esto o aquello, que el texto no analiza suficientemente la extensión del enfoque sistémico al uso de diagramas de estado (o incluso de diagramas de Petri) o la inclusión más sistemática de otros tipos de símbolos (como los de los diagramas de Forrester que incluyen fuentes y sumideros, que son los que aparecen con forma de “nube”), o quizás que no trabaja con suficientes ejemplos de procesos que no sean “procesos congelados en artefactos que los llevan a cabo”. Pero aconsejo desestimar estos comentarios, considero más importante que nos alegremos por el vaso “casi lleno”, en lugar de lamentarnos por el vaso “aún sin llenar completamente”. Todo libro implica una selección y toda selección implica un recorte que algunos festejan y otros objetan. Celebro entonces con mucho agrado la aparición en nuestro medio de una excelente oportunidad de incorporar nuevas prácticas a nuestras clases de Tecnología.

Introducción

Si pudiésemos parar el mundo, detener el tiempo, mirar a nuestro alrededor y

reflexionar qué ha sido de la civilización humana desde que los primeros homínidos

comenzaron a usar herramientas, podríamos llegar a suponer que estamos en otro

planeta. Difícilmente pasen rápido por nuestra mente todas las etapas evolutivas

que atravesó el hombre en cuanto a la transformación del medio circundante como

para comprender como es que llegamos hasta aquí.

Quienes tenemos la suerte de haber podido recibir educación y tenemos

oportunidad de reflexionar sobre la cultura en general y la sociedad tecnológico –

científica en particular, nos planteamos cuál es el medio, el camino o la llave con la

cual podamos transmitir a nuestros chicos desde muy jóvenes la relatividad cultural

en la que estamos insertos. Es decir, para cualquier niño va a ser natural el mundo

en que vive y raramente se cuestione o simplemente piense que todo puede o pudo

haber sido distinto, o haber nacido en otra época o civilización cultural.

Como aquel que crece en un ambiente de pobreza y violencia, tiene como

modelo de relación entre las personas estos mismos parámetros que los vivencia

como normales. Si no se le presenta otro modelo válido de vinculación, supondrá,

más bien de modo no conciente, que las cosas son así, natural e inevitablemente.

También al que vive desde siempre en la mejor de las armonías y/o satisfecho en

sus necesidades, no le puede caber vivir en otras condiciones.

Esta es la palabra. ¿”Inevitablemente” nuestra forma de vivir y de pensar tuvo

que ser así? ¿El futuro de la sociedad tecnológica, inevitablemente será como la

veamos pasar, de manera inmanente? Quien se habitúe en cuestionar la realidad,

podrá suponer mundos alternativos hacia adelante y también preguntarse porqué

fueron así los distintos escenarios que la humanidad construyó en la historia, para

atrás. Transmitir a los chicos que las cosas pudieron haber sido y por lo tanto

pueden ser distintas –para mejor- y podemos ser partícipes de ello, es una postura

ideológica para la educación.

Las formas y los diseños de las cosas, ¿podrían tener formas totalmente distintas a

las que conocemos? En el ámbito de los objetos de nuestro entorno damos por

hecho que deben ser funcionales a los fines a los cuales deben responder, a los componentes y materiales que lo constituyen y a las leyes físicas en las que se sustentan, pero no excluyen la posibilidad de un amplio rango variantes culturales y temporales (ejemplo, la moda). Por lo tanto es posible pensar, -creativamente, como actividad escolar, y se pueden elaborar actividades creativas con este fin en el ámbito escolar-, en elementos de la vida cotidiana con otras formas, diseños, texturas, etc.

Entendiendo este relativismo, es posible entonces pensar en “mundos” alternativos o distintos, en cuanto a cosas, formas, objetos, pero también en formas distintas de apropiación y distribución social de los bienes y servicios producto de la tecnología, en pos de un mundo mejor. ( 2 )

Por lo tanto, cuanto más y mejor comprendamos nuestra cultura, con su tecnología incluida, mejores herramientas tendremos para ser personas transformadoras de la realidad. La reflexión sobre el mundo artificial y la comprensión de los mecanismos que lo sustentan, se nos presentan como un desafío cuando deseamos transmitir a nuestros educandos, buscando las estrategias didácticas más adecuadas, de “porqué las cosas son así”.

Con la incorporación curricular del área de “tecnología” en la educación general básica (EGB) de primero a noveno año, tanto como materia independiente o integrada como área a otras, y a través de los objetivos y contenidos propuestos en función de propiciar en los individuos la construcción de los conocimientos y de las competencias necesarias para comprender el mundo en el que viven y actuar sobre él, y en base a la filosofía expuesta por muchos educadores y pensadores en la materia, se evidencia la cristalización de conceptos renovadores (aunque en la teoría de la educación no son tan nuevos), que cimientan una forma de encarar la materia con perspectivas muy enriquecedoras.

la inclusión

de la Educación Tecnológica en la escolaridad obligatoria, como una disciplina cultural y no de formación profesional, comienza a ser motivo de análisis en los países centrales después de la Segunda Guerra Mundial, como consecuencia de

Según los especialistas del área Aquiles Gay y Antonio Alvarez,

2 Cabe aclarar que se entiende por un mundo mejor un lugar en el que la mayor cantidad posible de personas vivan más dignamente y mejor, con las menores desigualdades posibles y sin pobreza.

cambios en la forma de vida, debido a la creciente presencia de la tecnología en el medio social, y al condicionamiento que ésta impone a la forma de pensar y de actuar de los seres humanos.

Vivimos en un mundo más artificial que natural, en un mundo tecnológico que es necesario conocer y entender para poder movernos en él con solvencia, y para colaborar en su mantenimiento y en sus transformaciones. La escuela, en su concepción tradicional, no preparaba para este mundo. La tecnología –lo hecho por el hombre– no estaba presente entre los contenidos escolares. Se estudiaban, y se siguen estudiando, las ciencias naturales, la geografía, la historia; pero, lo artificial, el mundo material construido, casi brillaba por su ausencia.” ( 3 )

Al enfrentarnos al desafió de enseñar en el área de educación tecnológica, frente a chicos que no tuvieron un acercamiento previo a sus contenidos en forma sistemática, pero que sí convivieron y conviven con la explosión tecnológica de nuestros días, ¿qué puede aportar una materia (en muchos casos con pocas horas semanales), que brinde elementos reflexivos y teóricos (es decir no prácticos solamente), sin tener que entrar necesariamente en contenidos propios de escuelas técnicas en cuanto al detalle y principios físicos de funcionamiento de los artefactos?

Partiendo del hecho de considerar como un objetivo general y primordial de la educación la generación y formación de un espíritu critico en los educandos, se plantea la necesidad de abordar el estudio del mundo de las cosas artificiales (o la “artificialidad”) desde una perspectiva nueva, abarcadora, que pueda dar cuenta de su complejidad mediante herramientas de comprensión y de síntesis, que no sólo van a ayudar al entendimiento de la lógica propia y los mecanismos de funcionamiento y de producción de objetos, sino que además puedan servir como modelo de reflexión crítica hacia toda la realidad en general, incluida la social.

Si pretendemos que los actuales chicos sean futuros adultos comprometidos con el mundo que los rodea y sean además concientes y críticos participes del entorno social queremos también que lo sean su rol de productores y consumidores de bienes y servicios, además de comprenderlos y entenderlos.

3 INET, Serie “Educación Tecnológica” pag.14, Aquiles Gay y Antonio Alvarez, Buenos Aires 2002.

Pero no sólo ha sido necesario el cambio de orientación respecto de la educación de lo técnico por ser nuevos los objetivos enunciados. En este aspecto de la realidad, la educación tradicional no ha dado cuenta satisfactoriamente: la realidad del chico en la sociedad tecnológica ha estado (y aún está) desfasada de los contenidos que la educación brinda.

El cambio de paradigma en la educación ha cambiado de la acumulación compartimentada de contenidos a una visión integradora e interdisciplinaria. Respecto de lo técnico se enseñaban las técnicas y las leyes físicas y químicas que las sustentan, pero muy poco su historia, su impacto social o el medio cultural y las necesidades y demandas que las generaba o hacia posibles. En algún momento histórico de la educación, tanto general o técnica, esto bastaba. Era funcional al tipo de educando que se necesitaba (o quería) formar, y el ser "ya - educado" era funcional a la maquinaria social en la cual se iba a insertar.

Citando a un estudioso argentino del fenómeno de la artificialidad, Tomás Buch en su obra “Sistemas Tecnológicos” (1999) dice:

La “

tecnología es lo que nos hace diferentes. Por lo tanto, llama la atención

que la reflexión filosófica acerca de la artificialidad sea relativamente escasa y que los filósofos se hayan dedicado a los aspectos más espirituales de lo humano casi con exclusividad; desdeñando casi por completo el análisis de las bases materiales de las sociedades humanas y un examen del carácter epistemológico de lo

Se trata de que estamos ante el nacimiento de una nueva disciplina

científica: ‘la ciencia de lo artificial’, una teoría general de lo tecnológico.” ( 4 )

artificial

Volviendo a Aquiles Gay y Antonio Alvarez: “marginalmente, los contenidos tecnológicos tuvieron cierta presencia en las actividades manuales y, también, como ciencia aplicada de algunas cuestiones del campo de la física (por ejemplo: el timbre, en electromagnetismo); pero sin la finalidad específica de preparar al futuro ciudadano para manejar con solvencia los problemas que se pueden presentar en el mundo de hoy, problemas, en general, muy vinculados con la tecnología.”( 5 )

4 Tomás Buch; Sistemas Tecnológicos, Contribuciones a una Teoría General de la Artificialidad, pag. 13; Aique Grupo Editor, Buenos Aires, 1999. 5 Antonio Alvarez, Aquiles Gay; INET, Op. Cit. pag. 14

El “Grupo Argentino de Educación Tecnológica (GAET)” declara en su página Web ( 6 ):

“La técnica es protagonista del mundo actual y conocer la creación técnica es

Su modesto lugar en la educación se limitaba

a proveer ejemplos de artefactos para facilitar la comprensión de las leyes de la naturaleza, a ilustrar algunos temas de las ciencias sociales y a condicionar los

una forma de conocer la realidad (

)

gestos prácticos de los chicos en las clases de manualidades

” (GAET, 1999).

O citando nuevamente a Buch:

“Esta ausencia de reflexión acerca de la artificialidad tuvo su paralelo en su ausencia de las aulas. En la Argentina, la escuela ignoró totalmente los aspectos más característicos de la cultura en que vivimos. En la escuela primaria y secundaria, la tecnología perfila su ingreso recién a partir de la reforma educativa en curso. También sorprende la ausencia de toda reflexión general sobre la ”

artificialidad en los planes de estudio de ingeniería

(Buch, 1999) ( 7 )

Entonces, para una sociedad un tanto distinta, cambiante y globalizada (y que pretendemos que sea mejor si es posible), es otro el modelo de educación que necesitamos. Mediante una educación tecnológica con objetivos claros y nuevos podemos aportar algún grano de arena.

Cómo encarar el aprendizaje del mundo artificial, el mundo de los objetos y productos, concretos y abstractos, reales y virtuales con herramientas que sirvan para visualizar y recrear los contextos en los cuales se halla inserta y los hace posibles, y además la lógica que los sustenta. ¿Existen elementos comunes a todos ellos? Se pueden proponer varios.( 8 )

Entre otras tantos ejes organizadores hay algunos poco tenidos en cuenta en la enseñanza tradicional. Ser ha incorporado a través de los distintos documentos curriculares en la educación tecnológica una dimensión “metacognitiva”, es decir, un espacio reflexivo sobre la misma tecnología y la cultura tecnológica en su conjunto,

6 GAET, Grupo argentino de educación tecnológica. (http://www.cab.cnea.gov.ar/gaet/, Dic. 2002) 7 Tomás Buch, Op cit. pag. 13

el pensamiento abstracto no se

opone a la cultura tecnológica como se lo acusa con frecuencia, por el contrario, es su máxima expresión: es lo

que marca la diferencia entre conocimiento tecnológico y empirismo técnico

8

Lo

concreto sólo puede analizarse correctamente a través de lo abstracto

(Averbuch, 1996).

integrados a los contenidos técnicos específicos como por ejemplo estudiar los mecanismos por los cuales se producen objetos tecnológicos para que respondan a la necesidad de satisfacción de las necesidades de individuos, grupos o sociedades con determinadas características socioculturales y en determinados momentos socio-históricos.

Otra dimensión que engloba a todos los objetos tecnológicos y que se proponen aquí, tanto para los “tangibles” (artefactos, procesos, etc.), como los “no tangibles” (abstractos, simbólicos, etc.) es la de los "sistemas". La concepción, perspectiva o enfoque sistémico es una poderosa herramienta que ayuda en la comprensión "transversal" de la lógica subyacente a todos los productos tecnológicos, ya sean artefactos, redes de comunicación o modelos de organización. Desde un sacapuntas a un fax, desde un reloj despertador hasta una computadora o su software, desde la maquina de vapor a un reactor de fisión nuclear: Se puede aplicar a todos ellos un idioma común, la noción de sistema. ( 9 )

Otra dimensión que engloba a todos los objetos tecnológicos, tanto los tangibles como los no tangibles es la de los “sistemas”. La concepción, perspectiva o enfoque sistémico es una poderosa herramienta que ayuda en la comprensión “transversal” de la lógica subyacente a todos los productos tecnológicos, ya sean artefactos, redes de comunicación o modelos de organización. Desde un sacapuntas a un fax, desde un reloj despertador hasta una computadora o su software, desde la maquina de vapor a un reactor de fisión nuclear: Se puede aplicar a todos ellos un idioma común, la noción de sistema.

En los contenidos referidos al área de tecnología, en los institutos de formación de maestros, figura el análisis sistémico como uno de sus capítulos. Me propongo con este trabajo poner al alcance de los docentes y futuros docentes del área y en general, una síntesis de los núcleos conceptuales referidos a este tema incluyendo propuestas didácticas de trabajo en aula para alumnos de Educación General Básica (EGB) del segundo y del tercer ciclo (de 4º a 9º año), y de profesorados de docentes del área tecnológica y de EGB en general.

9 Las películas de ciencia ficción tratan no sin dificultad de intuir eso, es decir, alejarse de la cultura que nos cruza en el presente para imaginar mundos posibles muy distintos.

Qué es el enfoque sistémico

El enfoque sistémico resulta de la aplicación de los conceptos formulados por la “Teoría General de Sistemas” (TGS) ( 10 ) en la lectura y comprensión de los fenómenos tanto naturales como artificiales a los cuales les atribuimos la naturaleza de ser sistemas. En un sentido amplio, la Teoría General de Sistemas (TGS) se presenta como una forma sistemática y científica de aproximación y representación de la realidad y, al mismo tiempo, como una orientación hacia una práctica estimulante para formas de trabajo transdisciplinarias.

En tanto paradigma científico, la TGS se caracteriza por su perspectiva holística ( 11 ) e integradora, en donde lo importante son las relaciones y los conjuntos que a partir de ellas emergen. En tanto práctica, la TGS ofrece un ambiente adecuado para la interrelación y comunicación fecunda entre especialistas y especialidades. ( 12 )

Presentada por el biólogo Ludwig Von Bertalanffy (1901-1972), quien acuñó esta denominación, la TGS agrupa a todos los conceptos que describen la estructura y el comportamiento de los sistemas con el propósito de resolver las dificultades que encontraban las ciencias biológicas para explicar los fenómenos biológicos mediante el método analítico – reduccionista, propio del mecanicismo.

Marcelo Arnold y Darío Rodríguez, dos estudiosos del tema en el ámbito de las ciencias sociales, en “Sociedad y Teoría de sistemas”, sintetizan así: en 1928 Bertalanffy entregó los principios de una biología organicista donde se pone en evidencia su desacuerdo con ese modelo en vigencia, que olvida las características distintivas del fenómeno biológico. Su interés consistía en desarrollar una forma de aproximación para poder hacer comprensible lo propio de los seres vivos. Muy pronto descubrió que los problemas que enfrentaba en el campo de la biología eran

10 “Una de las bases conceptuales de esta Ciencia de la Tecnología es la Teoría General de Sistemas (TGS),

creada hace algunas décadas por un biólogo, Ludwig Von Bertalanffy, al reflexionar sobre las características

más generales de los seres vivos

que es una condición imprescindible para aspirar a comprender la Tecnología.” (T. Buch, 1999).

11 Holismo: (filosofía) Tendencia de la naturaleza a formar totalidades/todos que son más que la suma de sus partes agrupadas en orden. (Holo: 1. prefijo= entero; todo. 2. Prefijo que entra a formar muchos vocablos con la significación de totalidad, Holocausto, holoédrico, holopétalo) // "La palabra holismo proviene del griego "holos", cuyo significado es totalidad, globalidad, calidad de entero, integridad ". Dr. Carlos Wernicke:

en el filósofo callejero, Abril 1995;

http://www.geocities.com/tomaustin_cl/soc/sistema.htm , nov. 2002

Por eso esta teoría es la columna vertebral de la alfabetización tecnológica,

"Abordaje holístico: qué es y qué no es

",

12 Página Univ. de Chile; http://rehue.csociales.uchile.cl/publicaciones/moebio/03/frprinci.htm; diciembre 2002.

semejantes a los encontrados por otros científicos en distintas áreas del conocimiento. Para él, la TGS debería constituirse en un mecanismo de integración entre las ciencias naturales y sociales y ser al mismo tiempo un instrumento básico para la formación y preparación de científicos. (Arnold y Rodríguez, 1991) ( 13 )

La TGS abarca nuestro mundo físico, biológico y social. En el Universo existen sistemas galácticos, geofísicos, moleculares, etc. En biología se habla del organismo como un sistema de partes interdependientes, cada una de las cuales incluye muchos subsistemas. Cada persona encuentra a diario fenómenos como el sistema de transporte, los sistemas de comunicaciones y los sistemas económicos, los sistemas técnicos artefactuales (“duros”) hasta los sistemas conceptuales y organizacionales (“blandos”). Todos somos parte socialmente de alguna, varias o muchas organizaciones o instituciones.

Muchos investigadores e intelectuales del área de las ciencias sociales buscan la aplicación de conceptos de la TGS en la búsqueda de patrones amplios que ayuden a comprender la complejidad de los sistemas sociales, nombrando a Edgar Morin o Niklas Luhmann, que incluso plantea una Teoría General de los Sistemas Sociales (TGSS), entre otros, no sin tener resistencias entre muchos pensadores que cuestionan el alcance de tales teorías hacia todos los fenómenos del campo de lo social.

Distinto es el caso de las organizaciones e instituciones, donde, al estar el sistema claramente delimitado, las nociones de la TGS son muy eficaces para su entendimiento y acción.

La TGS ha tenido variadas descripciones como: una teoría matemática convencional, un metalenguaje, un modo de pensar, una jerarquía de teorías de sistemas con generalidad creciente. Ludwig von Bertalanffy, no tenía intenciones de que fuera una teoría convencional específica. Empleó ese término en el sentido de dar un nombre abarcativo para la cuestión de los sistemas.

En el pasado, el conocimiento tradicional se ha desarrollado a lo largo de materias o temas bien definidos y bastante aislados. Bertalanffy sugiere que los

13 Marcelo Arnold y Darío Rodriguez, “Sociedad y Teoría de sistemas”, pag. 37, Editorial Universitaria, Santiago, Chile, 1991.

diversos campos de la ciencia moderna han tenido una evolución continua hacia una confluencia de ideas. Este paralelismo entre áreas del saber representa una oportunidad única para formular y desarrollar principios que actúan como sistemas en general. "En la ciencia moderna, la interacción dinámica es el problema básico en todos los campos, y sus principios generales tendrán que ser formulados en la Teoría General de Sistemas." ( 14 )

Los objetivos originales de la Teoría General de Sistemas, según Bertalanffy, son los siguientes:

Impulsar el desarrollo de una terminología general que permita describir las características, funciones y comportamientos sistémicos.

Desarrollar un conjunto de leyes aplicables a todos estos comportamientos y, por último:

Promover una formalización (matemática) de estas leyes.

Sobre estas bases se constituyó en 1954 la Society for General Systems Research (Sociedad para la Investigación de los Sistemas Generales), cuyos objetivos fueron los siguientes:

Investigar el isomorfismo ( 15 ) de conceptos, leyes y modelos en varios campos y facilitar las transferencias entre aquellos.

Promover y desarrollar modelos teóricos en campos que carecen de ellos.

Reducir la duplicación de los esfuerzos teóricos desde distintas disciplinas.

Promover la unidad de la ciencia a través de principios conceptuales y metodológicos unificadores, mejorando la comunicación entre especialistas.

( 16 ).

Bertalanffy estaba conciente de que el carácter radical de su perspectiva involucraba un cambio de paradigmas en la ciencia. Afirmaba que este cambio consistía en el paso del reduccionismo cartesiano a la comprensión holística de un todo que es más que la suma de sus partes aisladas. ( 17 )

14 Ludwig von Bertalanffy, “Teoría General de Sistemas”, Editorial Fondo Cultura Económica, México,1986

15 Isomorfismo: lo que es igual en su forma.

16 Arnold y Rodriguez, Op. Cit. pag. 37 citando a L. V. Bertallanfy, 1984.

17 Arnold y Rodriguez, Op. Cit. pag. 38.

Como ha sido señalado en otros trabajos, la perspectiva de la TGS surge en respuesta al agotamiento e inaplicabilidad de los enfoques analítico - reduccionistas y sus principios mecánico-causales. Se desprende que el principio clave en que se basa la TGS es la noción de totalidad orgánica, mientras que el paradigma anterior estaba fundado en una imagen inorgánica del mundo, propia de la física mecanicista del siglo XVIII – XIX.

A poco andar, la TGS concitó un gran interés y pronto se desarrollaron bajo su alero diversas tendencias, entre las que destacan la cibernética (N. Wiener), la teoría de la información (C.Shannon y W. Weaver) y la dinámica de sistemas (J.Forrester).

“Mientras más equivalencias reconozcamos entre organismos, máquinas, hombres y formas de organización social, mayores serán las posibilidades para aplicar correctamente el enfoque de la TGS, pero mientras más experimentemos los atributos que caracterizan lo humano, lo social y lo cultural y sus correspondientes sistemas, quedarán en evidencia sus inadecuaciones y deficiencias.” ( 18 )

Joel de Rosnay, filósofo y futurólogo francés, autor de variadas obras, en su libro “El Macroscopio” (1975), habla de “La educación sistémica” en general, para la enseñanza de las más variadas disciplinas, tanto del orden natural como del artificial, ya sean la economía, la ecología, la ciudad, la empresa, el organismo o la célula:

“Desde hace años se realizan esfuerzos en la enseñanza tradicional para aproximar las disciplinas y para aumentar la motivación y la participación de los estudiantes. No obstante, métodos y técnicas nuevas no ofrecen todavía un

enfoque global que se apoye sobre el enfoque sistémico (

tradicional se funda en parte sobre principios y métodos inspirados en los que se utilizan para aumentar la productividad en talleres o fábricas. La división del trabajo se sustituye por la división del saber. Es así como se ven aparecer los límites de la

enseñanza tradicional, de su enfoque, de sus medios y de sus métodos.” ( 19 )

La enseñanza

)

18 De la página Web http://www.geocities.com/sanloz.geo/holones.html; diciembre 2002, Teoría General de Sistemas: Pensamiento Holónico (sistémico). 19 Joel de Rosnay, “El Macroscopio, hacia una visión global”, pag. 247; Editorial AC, Madrid, 1977.

Si se afirma la necesidad de un “enfoque sistémico” queda enmarcada la existencia de otro enfoque, obviamente no sistémico. Pero, ¿cuál es?. Estamos refiriéndonos al enfoque tradicional en la educación, el “analítico”, sustentado en la idea positivista y mecanicista de las ciencias, que necesitó en su momento histórico diseccionar la realidad para hacerla comprensible bajo el supuesto que, entendiendo la lógica de funcionamiento de cada una de las “partes” vamos a comprender el funcionamiento del “todo”.

Arnold y Rodríguez (1991), sintetizan muy claramente este proceso, con estos párrafos:

“De esta manera, los enfoques analítico reduccionistas y los principios mecanicistas causales pasaron a ser los constituyentes básicos del estilo científico que caracterizó esta actividad durante el siglo pasado y gran parte del actual (s. XX), cuyo tema fue la concentración en los elementos y el establecimiento de los principios únicos que subyacen a sus intervinculaciones (leyes). Relacionada directamente con las ciencias de la naturaleza, la máxima expresión de éstos postulados se encuentra en la mecánica clásica, donde además presentan un riguroso lenguaje matemático. En definitiva, este fue el modelo de ciencia sobre el cual se construyó el positivismo epistemológico y sus variantes, incluidas las ciencias sociales.

Pero éste método, consistente en resolver lo complejo para lograr comprenderlo desde sus partes, conduce a que también el mundo se divida en áreas de investigación claramente delimitadas. El ideal de conocimiento deja de ser universal y abarcador, pasando a ser cada vez más compartimentado y especializado.

Se crean numerosas disciplinas para las cuales deben definirse objetos de estudios específicos y delimitados. Se plantea que es posible entender el mundo y sus leyes, pero que para lograr un conocimiento en profundidad es indispensable parcializar su inmensa complejidad en sectores que admitan una especialización. Esta tendencia se hace extensiva al interior de las ciencias, dando origen a nuevas disciplinas. Con ello pareciera perderse de vista la relación entre estos compartimientos estancos del saber humano, ya que tanto el objeto de

conocimiento como la disciplina especializada en él se atomizan y desconectan del resto de los sectores de la realidad y de su conocimiento.” ( 20 )

Aquiles Gay lo resume así:

“Para poder entender y explicar el funcionamiento de los sistemas

el hombre,

durante siglos ha buscado reducir el todo a una serie de elementos separables más pequeños, es decir, descomponer ese todo en partes elementales para estudiarlas en condiciones ideales (sin entorno); es decir se ha centrado en el estudio de porciones reducidas de la realidad (con la correspondiente pérdida de visión del conjunto), pensando que una vez conocidas las características y el comportamiento de cada elemento, la recomposición del sistema –teniendo en cuenta las relaciones entre las partes- le posibilitaría llegar a conocer el comportamiento del todo, es decir la actividad global.” ( 21 )

En el enfoque analítico, si bien es complementario del sistémico en la intención de abordar la realidad toda, se pierde la posibilidad de comprender el comportamiento de un elemento dentro del contexto en el que está inserto porque en el sistema completo hay “conductas” de los elementos nuevas o distintas respecto del estudio del sistema con sus componentes compartimentados.

“Los problemas que quedan sin respuesta son los de orden, la organización, la integración de las partes en el todo, la relaciones entre las partes y los resultados de sus interacciones.” ( 22 )

“Un enfoque de la realidad tecnológica, basado exclusivamente en la descomposición y el estudio de sus partes (enfoque analítico), corre el riesgo de ser simplista y de dejar de lado aspectos que pueden resultar fundamentales a la hora de definirla, caracterizarla y entenderla en todas sus dimensiones.” ( 23 )

Joel de Rosnay, en la obra citada hace una descripción –ligera- de los dos enfoques punto por punto: ( 24 )

20 Arnold y Rodriguez, Op. Cit. pag. 20-21

21 Aquiles Gay, Op. Cit pag. 74

22 Arnold y Rodriguez, Op. Cit. pag. 22

23 Aquiles Gay y Antonio Alvarez; INET, Serie “Educación Tecnológica” pag.31, Buenos Aires 2002.

24 Joel de Rosnay, Op. Cit. pag. 24. Asimismo agrega: “Este cuadro, útil por su simplicidad, no representa de

hecho sino una caricatura de la realidad (

)

Sin ser exhaustivo, este cuadro tiene la ventaja de situar dos

Enfoque analítico

Enfoque sistémico

Aísla: se concentra sobre los elementos

Relaciona: se concentra sobre las interacciones de los elementos.

Considera la naturaleza de las interacciones

Considera los efectos de las interacciones

Se basa en la precisión de los detalles

Se basa en la percepción global

Modifica una variable a la vez.

Modifica simultáneamente grupos de variables.

Independiente de la duración: los fenómenos considerados son reversibles

Integra la duración y la irreversibilidad

La validación de los hechos se realiza por la prueba experimental en el marco de una teoría.

La validación de los hechos se realiza por comparación del funcionamiento del modelo con la realidad.

Modelos precisos y detallados, aunque difícilmente utilizables en la acción (ejemplo:

Modelos insuficientemente rigurosos para servir de base a los conocimientos, pero utilizables en la decisión y en la acción)

modelos econométricos).

Enfoque eficaz cuando las interacciones son lineales y débiles.

Enfoque eficaz cuando las interacciones son no lineales y fuertes.

Conduce a una enseñanza por disciplinas (yuxta-disciplinaria)

Conduce a una enseñanza pluridisciplinaria

Conduce a una acción programada en sus detalles

Conduce a una acción por objetivos

Conocimiento de los detalles, objetivos mal definidos

Conocimiento de los objetivos, detalles borrosos.

Se presenta la primera actividad de aplicación para el debate acerca de los dos

enfoques, presentando sus ventajas y desventajas, teniendo por supuesto que el

tema de estudio en este caso es el nuevo modelo o paradigma sistémico frente al

tradicional, analítico:

Actividad Nº1 Enfoque sistémico vs. Enfoque analítico Docentes – EGB 3 Después de la presentación
Actividad Nº1
Enfoque sistémico vs. Enfoque
analítico
Docentes – EGB 3
Después de la presentación de la existencia de los dos enfoques y de sus características
principales, dividir al grupo de estudio en grupos de 2 a 5 personas. Preparar tantos juegos de
tarjetas como subgrupos puedan conformarse, cada una con uno de los ítems descritos en la
tabla del “enfoque sistémico vs. el enfoque analítico” de Joel de Rosnay.
Objetivo: agrupar las tarjetas, sin conocer en principio a que enfoque pertenecen, según sean
coherentes entre sí, para después evaluar en la puesta en común si se coincidió con la
ordenación correcta.

El porqué de un enfoque sistémico en la Educación Tecnológica

Si tuviésemos un encuentro cercano con un extraterrestre con el cual nos podemos comunicar, si nos pidiese que le describamos el mundo en el cual vivimos, nos veríamos ante la disyuntiva de comenzar a contarle sobre todas las cosas de ”

diferentes maneras: podríamos enumerarle “los como, los porque, los cuales

que

conocemos, haciendo una asociación libre de ideas, en un plano horizontal, sin jerarquías ni categorías, al estilo de “la biblia y el calefón”, lo que seria un emprendimiento sin final, y a la vez muy poco útil.

Alternativamente, podríamos categorizar el mundo en conjuntos, subconjuntos, sub-subconjuntos, y así, jerárquicamente ordenados estimando que a las cosas, los hechos, los fenómenos, los conocimientos se los puede agrupar estableciendo, aunque sea subjetivamente, provisoriamente, aspectos comunes que los emparente o diferencie, lo que nos aportaría síntesis y coherencia a nuestra descripción. Entonces nuestra descripción del mundo no seria ya una bolsa infinita de hechos y cosas “juntadas”, sino una más bien finita, con bolsones, bolsas, bolsitas, etc.

La clave para hacernos comprensible el mundo, es la categorización. La única forma de abordar la complejidad de nuestra existencia es seccionarla según criterios, normas, regularidades, jerarquías y después establecer las relaciones entre esas “secciones”. Es lo que la filosofía aportó al mundo en la modernidad y que anteriormente definimos como “enfoque analítico”, (o viceversa). Descartes, en su “Discurso del Método” plantea que para entender algo “se lo debe descomponer en tantos elementos simples como sea posible”. Es lo que el enfoque analítico nos brinda para la comprensión del mundo. Si de ciencias se trata el objetivo es llegar a entender cómo se comporta la mínima expresión o unidad del objeto estudiado, aislado de su entorno.

Pero, como se ha expresado anteriormente, para la comprensión del mundo de la complejidad, ya sea biológico, ecológico, social o tecnológico, eso no nos alcanza. Aristóteles ya planteaba que “el conjunto es más que la suma de las partes”. La dimensión del conjunto se pierde, y no es el objetivo primordial en la educación tecnológica básica entender el comportamiento de las unidades, lo cual

será más o menos importante según el nivel educativo en el que trabajemos, y sin perder de vista que la enseñanza de la tecnología no se trata de la presentación de ejemplos de aplicación de fenómenos físico-químicos estudiados en las distintas ciencias.

Si aplicásemos el mismo criterio –tradicional- para enseñar tecnología como un área más, juntaríamos en una currícula una colección de temas y contenidos (“bolillas”), sin tener en cuenta ejes articuladores o siendo estos ejes muy acotados. Podríamos estudiar acerca del funcionamiento de una represa hidroeléctrica y más adelante artefactos del hogar, después sistemas de telecomunicaciones y por último medios de transporte. Pueden llegar a ser clases muy agradables, de descripción, inclusive de investigación histórica y técnica con todos los medios didácticos disponibles. Pero faltaría algo: las lógicas técnicas, culturales y evolutivas en común a todos esos temas que hicieron posible el desarrollo de la técnica, así como la comprensión real de los sistemas técnicos que los componen y el funcionamiento (a grandes rasgos) de los dispositivos intervinientes.

Pero, al hablar de educación tecnológica, desde una concepción nueva, abarcadora e integradora tenemos que buscar ejes articuladores amplios, que nos den modelos de comprensión tecnológica que sean aplicables y los identifiquemos en todos los ámbitos.

Si hablamos y pensamos en herramientas didácticas y pedagógicas que nos sirvan para hacer mínimamente comprensible el mundo de los artefactos de todo tipo, las máquinas, las herramientas y las organizaciones, y la articulación de éstos con la sociedad, a chicos desde edades tempranas; una de ellas es la de estudiar y entender que todos los dispositivos y/o artefactos existentes en nuestra cultura tecnológica tienen en común la propiedad de ser sistemas, es decir, conjuntos de componentes organizados en función de un fin, de cumplir con una función esperada y diseñados para ello.

En su obra “El Macroscopio, hacia una visión global”, Joel de Rosnay habla de una “nueva” herramienta para entender el mundo:

“ Necesitamos por lo tanto una nueva herramienta. Tan significativa como fueron el microscopio y el telescopio para el conocimiento científico del universo,

pero que, ahora, estaría destinada a todos aquellos que intentasen comprender y

A esta herramienta la denomino macroscopio (macro, grande;

y no es una herramienta como las demás. Es un instrumento

simbólico, hecho de un conjunto de métodos y de técnicas tomadas de muy

No sirve para ver más grande o más lejos, sino para

observar lo que, a la vez es demasiado grande, demasiado lento y demasiado complejo a nuestros ojos ”

diferentes disciplinas. (

skopeó, observar) (

situar su acción (

)

)

)

25

25 Joel de Rosnay, op. cit., pag 1

Definiciones de “sistema”

Para empezar a recorrer la TGS corresponde comenzar definiendo los sistemas, o, con otras palabras, a qué recorte del mundo que nos rodea les damos la categoría de sistemas.

Si bien una definición es siempre insuficiente, nos ayuda a recortar, al menos provisoriamente, lo que es y lo que no es parte del universo que estamos definiendo. Si buscamos definiciones de “sistema”, estos serán más o menos generales, según el objetivo perseguido o el campo de estudio de interés.

Cualquiera sea la definición que se quiera adoptar, debe quedar claro que un sistema no es un objeto natural. No existen sistemas en la naturaleza: se trata de una representación, de una construcción deliberada de quien quiere estudiar las cualidades de una porción de la realidad, en la que el observador elige los límites, generalmente de manera no arbitraria para agrupar y visualizar interrelaciones de los elementos presentes. ( 26 ) La arbitrariedad en la delimitación de lo que forma parte del sistema (S) y lo que es el entorno (no S), corresponde a la intencionalidad o propósito de quien lo observa, estudia o crea.

Se pueden proponer distintas definiciones, según distintos autores. Según cita Joel de Rosnay como “la más completa” ( 27 ):

“Un sistema es un conjunto de elementos en interacción dinámica, organizados en función de un objetivo”.

En una página Web ( 28 ) referida al la TGS encontramos:

“Se ha definido un sistema como un todo unitario organizado, compuesto por dos o más partes, componentes o subsistemas interdependientes y delineados por límites identificables de su suprasistema ambiente”.

Según Tomás Buch ( 29 ):

26 Tomás Buch; Op. Cit. pag.123

27 Joel de Rosnay; Op. Cit. pag.80 de Hall & Fagen (1956). 28 Ideas, globalidad, interacción: una nueva economía. (http://members.tripod.com/AndreaBenki/enfoque_sistemico.htm ), Dic. 2002

“Es posible visualizar un sistema formado por elementos materiales como una

máquina, y otros no materiales como ideas. Los elementos que componen un

sistema pueden ser totalmente arbitrarios. Se puede tratar de un conjunto de

máquinas, de un ser vivo, de una parte o de un conjunto de seres vivos, de un

conjunto de partículas materiales, de conceptos, de partes de una máquina, de

miembros de una sociedad, de entidades matemáticas o aún del universo entero

Podemos pensar en actividades mediante las cuales los chicos puedan

construir sus propias definiciones, previo a consultar otras ya elaboradas, después

de haber enumerado distintos ejemplos de “sistemas” conocidos.

Actividad Nº2 Construcción de una definición de “sistema” EGB 2 - EGB 3 . Guía
Actividad Nº2
Construcción de una definición de
“sistema”
EGB 2 - EGB 3
.
Guía de preguntas para orientar una definición propia de “sistema”
Trabajando por grupos, en base a ésta serie de preguntas, elaborar una definición de “sistema”
1)
¿ Un sistema está formado por un elemento, por algunos, por muchos elementos ?
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
9)
¿ Si tiene elementos constitutivos, estos tienen algún tipo de unión, vinculo o comunicación ?
¿ Para qué sirven los sistemas ? ¿ tienen alguna función u objetivo ?
¿ El Sistema Solar, por ejemplo, tiene algún objetivo, para algo o alguien ?
¿ Los elementos de un sistema, tienen que estar en el mismo lugar y en el mismo tiempo, o
no ?
¿ Si no tiene elementos, que tiene ?
¿ Los sistemas tienen leyes de funcionamiento ?
¿ Si tienen leyes, están escritas, o dónde están ?
¿ El cuerpo humano es un sistema ? ¿ La sociedad es un sistema?
10) ¿ Un sistema puede estar conformado por seres vivientes y no
vivientes al mismo tiempo ?
11) ¿ Todo aparato, artefacto o dispositivo tecnológico es un sistema?
Luego cada grupo puede exponer su propia definición y él o la docente va armando en el pizarrón
una lista los conceptos comunes y no comunes que van apareciendo, hasta conformar una
definición en la que todos estén de acuerdo, por consenso
por votación.

Ejemplos de definiciones construidas por los chicos en 7mo. grado ( 30 ):

“Un sistema es un conjunto de elementos relacionados para lograr un fin”.

“Los sistemas están formados por distintas partes que están unidas y

relacionadas entre sí”

Definición

de

sistema

tecnológico (construida por los chicos por puesta en

común):

“Un sistema tecnológico es cualquier dispositivo que estando compuesto por

distintas partes interrelacionadas, funcionando en conjunto, sirven para lograr un

objetivo o una función, que en general hace más confortable la vida cotidiana”.

Respecto del objetivo o la función, está implícito que en todo sistema existe

una intencionalidad, siempre y cuando hablemos de un sistema artificial.

“Teleonomía” ( 31 ) es el término que describe la cualidad de un sistema de tender

hacia un objetivo o una finalidad. Puede haber finalidad en la intención de creación

de un sistema o en la existencia del mismo. A los sistemas naturales no les

podemos adjudicar intencionalidad a no ser que se crea en la existencia de entes

metafísicos –dios o dioses- (o civilizaciones superiores) que los hayan creado. Pero

si nos es así, ¿existen por alguna finalidad los animales, las plantas o el sistema

solar? ¿Tienen los seres vivos alguna finalidad para la cual viven? Son preguntas

filosóficas y hasta metafísicas. T. Buch reflexiona al respecto:

“Esto constituye un problema filosófico arduo, afín a la pregunta acerca de la

naturaleza de la conciencia y del pensamiento, y que recuerda las reflexiones de

Todo lo que sabemos acerca del

funcionamiento del sistema nervioso hace pensar que es imposible que un animal

tan pequeño como la hormiga pueda poseer una propiedad emergente como la

conciencia, (

tal vez sólo hay comportamientos automáticos muy complejos,

programados genéticamente con un asombroso grado de eficiencia (

Turing acerca de si las computadoras piensan (

)

)

)” ( 32 )

Se proponen a continuación varias actividades para elaborar y construir

grupalmente todos estos conceptos:

Actividad Nº3 Definiciones de “Sistema” Docentes – EGB 2 - EGB 3 Dando como consigna
Actividad Nº3
Definiciones de “Sistema”
Docentes – EGB 2
- EGB 3
Dando como consigna elaborar por grupos una definición de sistema, en todas aparecerán
conceptos tales como: “distintas partes o elementos”; “relacionados”; “vinculados”; “con
un objetivo o fin”. En una puesta en común, anotar de todas ellas en el pizarrón los elementos
comunes y no comunes y rearmar una definición completa en la cual todos acuerden, para
posteriormente compararla con alguna definición de diccionario o enciclopedia.

31 Palabra de raíz griega. “Telos”, finalidad y “nomos”, norma o ley. 32 T. Buch. Op. cit. pag. 24.

Actividad Nº4 Propiedades de los sistemas Docentes – EGB 2 - EGB 3 Puede haber
Actividad Nº4
Propiedades de los sistemas
Docentes – EGB 2
- EGB 3
Puede haber lugar para el debate, por ejemplo “tirando” preguntas como: si son lo mismo los
sistemas naturales que los artificiales, si los elementos componentes tienen que estar en un
mismo tiempo y/o en un mismo lugar o no, si el sistema solar o una célula tiene un “objetivo o un
fin”, si los sistemas tienen sólo elementos concretos o si también pueden ser abstractos,
virtuales, etc.
Actividad Nº5 Propiedades de los sistemas Docentes – EGB 2 - EGB 3 Dividido el
Actividad Nº5
Propiedades de los sistemas
Docentes – EGB 2
- EGB 3
Dividido el grupo total en dos o tres subgrupos (aprox. 10 particip.), se da la consigna de
“construir un sistema que funcione o una máquina”, (en un tiempo dado), donde cada chico
cumpla una función y sea parte del mismo, para después representarla “funcionando” frente al
resto. Se sobreentiende que el carácter de esta actividad es de expresión creativa, teatral. La
“construcción” puede tener o no una finalidad, tener o no un producto.
Actividad Nº6 Clasificaciones posibles de los sistemas Docentes – EGB 2 - EGB 3 Después
Actividad Nº6
Clasificaciones posibles de los
sistemas
Docentes – EGB 2
- EGB 3
Después del debate acerca de las propiedades de los sistemas, se pueden pedir ideas de cómo
se podrían clasificarlos ampliamente, siendo algunos ejemplos que posiblemente propongan los
chicos tales como: a) naturales o artificiales; b) de un sólo componente o de muchos; c) tangibles
o no tangibles (materiales o abstractos); d) de escala microscópica, humana o cósmica; etc.,
dependiendo la variedad del grado de creatividad de los chicos, aclarando después que cada
clasificación encierra desde ya una subjetividad (las clasificaciones no son naturales), y por
ende una intención.
Actividad Nº7 Buscando ejemplos de sistemas EGB 2 - EGB 3 Buscar entre todos ejemplos
Actividad Nº7
Buscando ejemplos de sistemas
EGB 2 - EGB 3
Buscar entre todos ejemplos de distintos tipos de sistemas y luego proceder, a comparar, si
responden a la definición acordada entre todos.
¿Qué pasa si alguno de los ejemplos no concuerda con la definición, la definición no es correcta
o el ejemplo no es el correcto? ¿Qué hacemos entonces?, ¿modificamos la definición?
¿excluímos al ejemplo del mundo de los sistemas
?

Sistemas abiertos y sistemas cerrados

Se definen como sistemas abiertos aquellos que intercambian de alguna manera energía, materia y/o información con el entorno, y se podría decir que son todos los sistemas que conocemos.

Por el contrario son cerrados los que necesitan de una energía potencial de reserva, de tal manera que puedan mantenerse “vivos” por mucho tiempo sin recibir ni tener ningún intercambio con el entorno. En la práctica real no existen sistemas cerrados absolutos, ni ideales. Un sistema cerrado absoluto es sólo una abstracción, pero vale como referencia, ya que hay sistemas que son “bastante” cerrados, es decir casi absolutamente aislados del mundo exterior, aunque sea por un lapso de tiempo determinado.

En el caso de una cápsula espacial, aunque esta se alimenta de energía solar, recicla parte de sus desechos y además intercambia información y recibe insumos del exterior. El conocido experimento Earth II en Estados Unidos, un hábitat experimental artificial aislado del exterior, con personas animales, insectos y plantas, fue proyectado para vivir, reciclar los desechos y estar incomunicados. A pesar de no haber sido exitoso en un primer intento, seguía alimentándose del calor y de la luz del sol (externo al sistema). El único sistema totalmente cerrado es el universo en sí, por lo tanto según la ley de entropía o degradación de toda energía en calor, tarde o temprano terminará por volver al universo en un lugar absolutamente muerto y frío. (Si no es que, según otra teoría que parece perder terreno en base a los últimos descubrimientos, volvería a contraerse por acción de las fuerzas de gravedad en un punto singular, para volver a estallar en otro “big- bang”).

SISTEMA ABIERTO

de gravedad en un punto singular, para volver a estallar en otro “big- bang”). SISTEMA ABIERTO
de gravedad en un punto singular, para volver a estallar en otro “big- bang”). SISTEMA ABIERTO
de gravedad en un punto singular, para volver a estallar en otro “big- bang”). SISTEMA ABIERTO

SISTEMA CERRADO

de gravedad en un punto singular, para volver a estallar en otro “big- bang”). SISTEMA ABIERTO

Los Sistemas Tecnológicos

Haciendo un recorte de objeto del mundo de los sistemas para abocarnos a los

sistemas tecnológicos, definimos un sistema tecnológico, en función de tres rasgos

(

33 ):

 

Interrelación organizada

Dinámica

Sinergia

La cualidad de los sistemas tecnológicos de poseer una interrelación organizada de sus partes o, simplemente, de organización, constituye un punto central, porque esta pauta es la que representa a la lógica estructural a partir de la cual se desarrolla la solución al problema al que ese sistema intenta dar respuesta. En otras palabras, la organización funcional de los elementos es la que define la solución tecnológica al problema a resolver.

Los elementos sueltos no constituyen un sistema por sí mismos, ya que no existe relación alguna entre ellos. No están interrelacionados en función de una idea organizadora que permita inferir una respuesta a algún problema tecnológico determinado. Esto puede expresarse diciendo que la suma de las partes no es equivalente a un todo.

Una segunda característica importante de los sistemas tecnológicos es lo que se denomina su dinámica. Por lo general, los sistemas tecnológicos –máquinas, artefactos, procesos, servicios, etc.– realizan “algo”, no permanecen en statu quo, por lo que pueden ser caracterizados por una dinámica de cambio. Una excepción son las estructuras resistentes (estructuras mecánicas, arquitectónicas, de soporte o transporte, etc.), que son sistemas estáticos, ya que lo único que “procesan” son fuerzas.

La característica que nos ayuda a comprender un poco más el comportamiento de los sistemas, es la sinergia. ( 34 ). Para entender este concepto, debemos tener

33 Excelente caracterización de los sistemas tecnológicos de A.Alvarez y Aquiles Gay; INET, Op.Cit. pag. 14

34 Es una palabra que se toma de la biología y que expresa una potenciación mutua de la actividad biológica, química o farmacológica entre distintos componentes de un sistema o de una mezcla. La actividad del todo es,

en claro que el funcionamiento de un sistema no se puede predecir por el análisis separado de las partes, sino que se define por el grado de adecuación que existe entre ellas. Un ejemplo práctico surge de la gestión y productividad de los grupos de investigación y desarrollo de distintas industrias o proyectos.

Muchas veces, juntar en una tarea común a los mejores individuos de una determinada especialidad no da como resultado un trabajo eficiente; por lo que la tendencia que se está marcando en este sentido es la de convocar equipos ya conformados, en lugar de personas “sueltas”, a fin de que muchos aspectos conflictivos que surgen de la interacción no se conviertan en obstaculizadores del fin propuesto. En este sentido, existen cualidades de carácter adaptativo y actitudinal, que resultan tan importantes como las competencias profesionales de cada individuo que conforma el equipo.

Desde el punto de vista del enfoque sistémico, podríamos decir que así como la suma de partes no constituye el todo –porque estaría faltando la organización–, la suma de las acciones individuales de cada una de las partes tampoco determina la acción total del sistema, porque faltaría la interacción conjunta y cooperativa, la sinergia.

enuncia tres principios con el

fin hacer un aporte para la comprensión del mundo y que podemos tener en cuenta totalmente en este campo de la educación tecnológica: “elevarse para ver mejor,

unir para comprender mejor, y situar para actuar mejor.”( 35 )

Joel de Rosnay, para su obra “El Macroscopio

El aspecto estructural y el aspecto funcional de un sistema

Al analizar un sistema hay dos rasgos característicos que permiten describirlo para comenzar a interpretarlo ordenadamente y en definitiva entenderlo. Un aspecto está relacionado con la organización en el espacio, y es el que llamamos “estructural”. El otro aspecto, el “funcional”, lo observamos según la organización en el tiempo, es decir, el que describe los procesos que se dan en el transcurso del tiempo, independientemente de su estructura.

Estructura y función son conceptos que a menudo se interpretan como antitéticos. ¿Qué es más importante, la estructura o la función? ¿Es la estructura la que determina la función, o la función incide en la el diseño de la estructura? Para la TGS esta dicotomía es tan vieja como inútil, especialmente en las ciencias sociales. Estructura y función son dos enfoques complementarios de una misma realidad y ninguno por sí solo describe acabadamente el sistema. Sin estructura no habría función y viceversa. La diferencia reside en si se pone énfasis en la importancia de uno sobre otro. Cada elemento se halla ubicado en la estructura de acuerdo con la función que le compete y de la relación con los demás elementos. ( 36 )

Para describir simbólicamente una unidad funcional, ya sea esta un sistema a estudiar o una parte de otro más amplio, utilizamos la simbología de la “caja negra” ( 37 ), que define a la vez una unidad estructural y funcional. Posteriormente nos va a permitir construir y/o comprender diferentes modelos abstractos de características didácticas fáciles de entender de sistemas sencillos o muy complejos. Todo dependerá de cual es el objetivo a alcanzar y la profundidad de comprensión deseada, y, obviamente acorde a la edad y al ciclo escolar educativo con el que se trabaje.

“La ‘caja negra’ es una metáfora de lo desconocido. No se sabe que ocurre dentro de una caja negra, pero sí qué entra en ella y qué sale. Es más: la caja negra

36 Ricardo A. Guibourg, Introducción al conocimiento científico, Módulo 5, pag. 36; Eudeba, Buenos Aires,

1986

37 El término “caja negra” proviene de la psicología conductista. Planteaba que la psicología debía estudiar la relación entre estímulos y respuestas del individuo a modo de causas y efectos, ya que la lógica de funcionamiento la mente es inabordable, además de no ser objeto de estudio ni relevante para el estudio de la conducta. La finalidad era no abordar el objeto desconocido, es decir la mente. Desde nuestro enfoque, la noción de caja negra es un concepto ordenador, para abordar lo desconocido en etapas sucesivas de estudio.

está definida por la relación entre lo que entra y lo que sale. Se la puede someter a pruebas, modificando la entrada para ver cómo se modifica la salida, y sacar de esto conclusiones acerca de lo que ocurre en su interior. También se puede diseñar un sistema para que ‘materialice’ la caja negra”.( 38 )

En el aspecto estructural se pueden diferenciar elementos componentes de todo sistema: ( 39 )

1) Un límite: que define las fronteras que separa al sistema de lo que no se considera como parte de ese sistema. A veces el límite es concreto, real, tangible; otras veces sólo abstracto o conceptual. Dentro de la primera clasificación puede ser la piel del cuerpo, la carcaza exterior de un automóvil o de un electrodoméstico, el edificio de una institución, o las paredes de un aula, etc. En el segundo, los bordes de una ruta en una red vial, el exterior de las partes componentes de una computadora o un sistema de audio o video, el límite o la ubicación geográfica de un grupo poblacional, o la pertenencia de un grupo de elementos.

2) Elementos o componentes: que pueden ser enumerados y agrupados por categorías, familias o poblaciones. Son por ejemplo las moléculas, las células, las personas, las instituciones, las máquinas, los caminos, el dinero, los componentes electrónicos, eléctricos o mecánicos, etc.

3) Depósitos: en los que se almacenan los componentes o elementos, ya sean materia, energía o información. Son los tanques, reservorios, bancos, memorias de ordenador, bibliotecas, cintas magnéticas, filmes, etc. Son depósitos en cuanto no hay ningún tipo de transformación de los elementos, (en ese caso adquieren ya una categoría funcional, como ser por ejemplo un tonel de fermentación de frutas o cereales). Pueden haber transformaciones a muy largo plazo por acción del tiempo y de la naturaleza propia de los elementos, pero son en realidad efectos no deseados, como ser degradación de papeles o libros, desgaste de cintas magnéticas, oxidación de materiales, etc.

38 T. Buch, Op. cit., pag. 408 39 Clasificaciónes tomadas de Joel de Rosnay, Op. Cit. pag. 87

4)

Canales de flujo: que permiten el intercambio de materia, energía o

información entre el sistema y su entorno, o entre los componentes o

subsistemas del sistema. Pueden ser tuberías, cables, nervios, venas,

pasillos, papeles, rutas, canales, gas, líquido, sólido o espacio vacío.

Actividad Nº8 Aspectos estructurales de los sistemas EGB - Docentes Juego tipo “tutti fruti” de
Actividad Nº8
Aspectos estructurales de los
sistemas
EGB - Docentes
Juego tipo “tutti fruti” de competencia en grupos, con puntaje:
Teniendo cada subgrupo una hoja dividida en 3 columnas, “Limites”, “Depósitos”, “Canales de
flujo”, a la orden del coordinador y con una letra del abecedario elegida al azar, completar en
cada columna un elemento perteneciente. Por ejemplo, con la letra “c”, tendremos: “carcaza”
como límite, “condensador (eléctrico)” como depósito y “cable” como canal de flujo.
Paso seguido se procede a comparar entre jugadores, poniendo 20 puntos a quien haya sido el
único en completar una columna, 10 puntos si tiene elementos distintos pero igualmente válidos y
5 puntos para elementos repetidos entre grupos. Será ganador el grupo que mayor puntaje haya
logrado al terminar el juego.
Nota: no se agrega una columna de “elementos o componentes” porque pueden ser infinitos, y
prácticamente cualquier elemento sería válido.

El aspecto funcional: los principales rasgos funcionales de todo sistema son los

siguientes:

1)

Flujos: de materia, energía o información que circulan entre el sistema y su

entorno o entre los componentes o subsistemas del sistema.

2) Válvulas: controlan los caudales de los diferentes flujos. Reciben una

información que se traduce o se transforma en una acción que puede ser la

interrupción o el paso, parcial o total del elemento que fluye. Es una canilla,

un interruptor, una válvula orgánica, un director, un coordinador, un

catalizador, etc.

3) Transformadores: Elemento en el cual ocurren el o los procesos de

transformación de los insumos (materiales o energéticos) en otros

productos y de un tipo de energía en otro, de materia en energía, de

información en información, de alteración de las propiedades de sustancias

Pueden ser reactores

químicos, mezcladores, máquinas, artefactos, dispositivos mecánicos,

ópticos, circuitos y componentes eléctricos, electrónicos, electromecánicos,

por acción del tiempo, la presión, la temperatura, etc

electromagnéticos, instituciones, grupos de pertenencia, materiales con propiedades de transformar un tipo de energía en otro, etc.

4) Retardos: de las diferentes velocidades de circulación. Pueden ser intencionales o ser característica de las diferentes propiedades de los materiales o medios que conforman los canales de flujo. Se puede dar el caso en que un retardo implique una transformación sólo por acción del tiempo (de un elemento químico, por ejemplo). En este caso de un canal de flujo con esta característica intencional, se la considerará un elemento de transformación, un transformador.

5) Bucles de realimentación: desempeñan un papel determinante en el comportamiento de los sistemas con algún tipo de regulación o totalmente autorregulados. Estructuralmente son canales de flujo aunque funcionalmente, por su disposición en el sistema generan acciones que limitan o amplifican los procesos, y por ello los consideramos un elemento funcional.

Hay sistemas donde la estructura es a su vez la función. Es el ejemplo de las estructuras propiamente dichas que sirven como función estructural de otros subsistemas, como la estructura resistente de una edificación, o el esqueleto de cualquier animal o ser humano. Es un sistema en si mismo porque cada componente o elemento tiene una función determinada. En un edificio, tanto las bases, las columnas, las vigas y las losas cumplen funciones diferenciadas y en el conjunto están relacionadas por leyes (de la física y de la estabilidad en este caso) y encajan con las distintas definiciones de sistema.

Este tipo de sistemas, “estáticos” se diferencian de los dinámicos porque no hay flujos ni transformaciones de materia, energía e información. Si hay transmisiones de energía y transformaciones en la forma, pero en una escala temporal muy amplia y no forman parte del diseño del sistema o el objetivo que debe cumplir, aunque se pueden prever.

Un sistema conceptual como el de clasificaciones o categorías es también un sistema –estático- porque también relaciona un conjunto de elementos. Se trata de un sistema con partes vinculadas por reglas establecidas (artificialmente por

nosotros), relativas a propiedades o atributos de los elementos (naturales o

artificiales), en el ámbito del conocimiento. Un programa informático, con su cúmulo

de instrucciones también es un sistema estático en la medida que está escrito o

almacenado en un archivo en una memoria de computadora, y que al ejecutárselo

controla un proceso dinámico (de procesamiento de la información), de otro

subsistema.

Actividad Nº9 Elementos estructurales y funcionales de los sistemas EGB3 - Docentes Tomar un sistema
Actividad Nº9
Elementos estructurales y
funcionales de los sistemas
EGB3 - Docentes
Tomar un sistema que sea familiar, como un artefacto electrodoméstico o una institución como
una escuela, por ejemplo y en una tabla completar todos los elementos estructurales y funcionales
que se puedan identificar.
Elementos estructurales
Elementos funcionales
Bucles de
Compo-
Canales
Transfor-
Límites
Depósitos
Flujos
Válvulas
Retardos
realimen-
nentes
de flujo
madores
tación

El desarrollo de esta actividad puede darse con este ejemplo de un “secador

de pelo”:

Elementos estructurales

 

Elementos funcionales

 
               

Bucles de

Límites

Compo-

nentes

Canales de

flujo

Depósitos

Flujos

Válvulas

Transfor-

madores

Retardos

realimen-

tación

 

Resistencia

           

Fusible

Carcaza

exterior

Cables

Interruptor

Motor

Tubo

Cables

Rejilla

No tiene

Aire frío

Aire calien-

te

Interruptor

de

encendido y

Resistencia

Motor

Turbina

No tiene

térmico:

(Sensor/

interruptor

Turbina

regulación

por

Tornillos

temperatura)

En el caso de un sistema social, que podría ser una institución “escuela”, el

cuadro nos daría las siguientes categorías:

Elementos estructurales

 

Elementos funcionales

 
               

Bucles de

Límites

Compo-

nentes

Canales de

flujo

Depósitos

Flujos

Válvulas

Transfor-

madores

Retardos

realimen-

tación

Paredes,

Aulas,

De

Aulas,

Información.

“Decisores” según cargo jerárquico ocupado en la organiza- ción. Promoción de año o grado, aprobación de materias, etc.

El alumnado

Posiblemen-

Innumera-

techos, etc.

oficinas,

información:

archivos.

Personas

con sus

te ininten-

bles, ya que la cotidianeida d del quehacer educativo es modificada momento a momento según los

elementos

todos los

Materiales

docentes, en

cionales:

didácticos,

soportes,

momento de

Pérdidas de

personal,

además de

aprendizaje;

tiempo,

docentes,

la palabra

el grupo

repetición de

alumnos,

oral.

docente con

contenidos,

etc.

De

sus

ineficiencias

personas:

coordina-

pedagógicas

los canales

dores

en general.

adecuados

de

aconte-

circulación.

 

cimientos

Es interesante observar como se han podido encuadrar dos sistemas totalmente disímiles en las mismas categorías presentadas, y que sin embargo tienen elementos que conceptualmente comparten una misma naturaleza “sistémica”, lo cual nos permite visualizar una dimensión más global del fenómeno estudiado.

Materia, energía e información

Un día el Sr. Martín comenzó a tirar piedritas al toldo de su vecino, en cantidad. Otros vecinos que lo observaban a veces por la ventana no entendían su extraña actitud ¿Cuál es será su intención?, se preguntaban. Será que lo quiere molestar haciéndole ruido, supone uno; quizá su vecino necesite acumular peso para alguna cosa y el Sr. Martín colabora, piensa constructivamente otro; quizá hace algo útil con el polvo al triturarlas, intuye un tercero

Si analizamos la función de las piedritas en cada caso, en a) el Sr. Martín le estaría transmitiendo al vecino una información; en el caso b) Martín le entregaría energía; y en el c) un material como insumo. Conclusión: Una simple piedra puede cumplir con las 3 funciones de acuerdo a cómo se la encuentre incluida en la estructura de un sistema o un proceso. ( 40 )

Los sistemas, cuando son abiertos, tienen una relación necesaria con el entorno, sin el cual el sistema muere. Inclusive, si permanece inactivo, necesita por lo menos algún tipo de insumo (energía y/o materiales) para mantenerse servible o útil, porque de lo contrario, se degrada. Sólo con pensar en alguna máquina vieja, que aunque haya sido abandonada en perfecto estado, al cabo de un tiempo ya no funciona por la oxidación de los distintos metales, la falta de lubricación la acción de la dilatación y contracción por la temperatura, la degradación de otros materiales, etc.

Pero el sistema aún “vivo” (no viviente), al tener que cumplir la función para la cual fue diseñado, procesa los insumos de entrada para darnos los productos a sus salida, siendo para ambos casos, como ya se ha descrito, materia, energía e información.

En este capítulo se profundiza un poco acerca de estos tres conceptos fundamentales.

40 Adaptación de una idea original del Ing. Jorge Petrosino.

La materia

Definiéndola como todo lo que ocupa espacio y posee masa, nos interesará clasificarlas de acuerdo a las propiedades que nos interesa estudiar respecto del objetivo de nuestra clasificación. Podemos clasificarla según el estado, dependiendo de la temperatura (si es sólida, liquida o gaseosa), respecto del calor (aislante o transmisor), de la luz (transparente o semi, opaco), la conductividad o no de la corriente eléctrica, (propiedades eléctricas), maleabilidad, flexibilidad, dureza, resistencia, (propiedades mecánicas), composición, complejidad; si son orgánicos o inertes, (propiedades químicas), naturales, artificiales, etc., además de la relación entre sus propiedades y sus usos específicos. En los sistemas, la materia se presenta en forma de materiales que sirven como insumos o son productos de procesos de transformación.

La energía

En la física clásica, la materia y la energía se consideraban dos conceptos diferentes que estaban detrás de todos los fenómenos físicos. Los físicos modernos, sin embargo, han demostrado que es posible transformar la materia en energía y viceversa, con lo que han acabado con la diferenciación clásica entre ambos conceptos.( 41 ) Materia y energía constituyen un continuo que ha sido expresado en la famosa fórmula de Einstein E=mc 2 (la energía es igual a la masa multiplicada por el cuadrado de la velocidad de la luz). De modo que masa y energía son lo mismo; o, para decirlo con mayor rigor, la masa es uno de los estados posibles de energía. Este descubrimiento ha abierto el camino para la producción de la energía atómica, que consiste simplemente en transformar energía de un estado en otro. ( 42 )

Siendo desde ya un concepto estudiado desde las ciencias naturales, siempre se necesita de algún tipo de energía para cualquier proceso de transformación esperado, cuando no un sistema que tiene por único fin transformar un tipo de energía para obtener otra (ejemplo: motor de nafta, turbina hidroeléctrica, panel solar fotovoltaico, etc.).

41 De la definición de “energía” de la Enciclopedia “Encarta 98” de Microsoft. 42 Ricardo A. Guibourg; Op. Cit. pag. 30

Definiendo a la energía como “la capacidad de un sistema físico para realizar trabajo”, los tipos de energía que conocemos son: cinética, potencial, térmica, electromagnética, eléctrica, química, atómica (o nuclear). Todas las formas de energía pueden convertirse en otras mediante los procesos adecuados, y todas las formas de energía se degradan como última transformación en “calor”. Esta propiedad es llamada “entropía” y es estudiada especialmente por la termodinámica.

No hay producción de trabajo sin concentración previa de energía, presente en algún depósito de energía potencial (sol, gasolina en un coche, represa hidroeléctrica, acumulador o caldera de vapor). Esta energía corre de esta reserva hacia un sumidero donde se desordena y se dispersa (entropía). Las leyes de Carnot demuestran que esta pérdida de energía es necesaria para el funcionamiento de cualquier máquina. Cuanto mayor es la caída de potencial, mayor es la cantidad de trabajo producido. En una máquina térmica (máquina de vapor, caldera de calefacción), esta caída se realiza desde la caldera (fuente caliente) al condensador (fuente fría). Para liberar cualquier energía potencial se necesita paradójicamente una cantidad muy pequeña de energía: la energía del control de mando o información. ( 43 )

A esta capacidad para liberar grandes cantidades de energía gracias a la propiedad de amplificación de la información se la llama habitualmente “poder”. El poder es, por consiguiente, el control de la potencia. ( 44 )

Desde mi parecer cambiaría la definición por: El poder es, por consiguiente, la “potencialidad” de controlar la potencia. Un líder, tanto democrático como autoritario, al tomar decisiones, genera acciones de enorme despliegue de potencia y energía, independientemente de su corrección o de su degeneración.

J. De Rosnay agrega: “Pero el efecto de amplificación de la información modifica las relaciones de fuerzas. El poder de decisión, para aplicarse, exige un basculamiento (oscilación) del equilibrio de fuerzas. Es por esta razón simple por la que es preciso conseguir en toda asamblea, consejo o jurado una mayoría, aunque

43 Joel de Rosnay, Op. Cit. pag.125 44 Joel de Rosnay, Op. Cit. pag.126.

no sea más que de una persona. Es por lo que también, la toma de poder pasa muy

a menudo por una toma del control de los medios que permiten liberar la potencia. 45

No es el objetivo de este trabajo ahondar más en el tema de la energía. Para

ello hay material especializado y expertos en el tema. Nuestro foco en la educación

tecnológica será entonces reconocer los distintos tipos de energía utilizados en los

diferentes sistemas, ya sea que los estudiemos específicamente (teléfono,

automóvil, calefón, lamparita, estufa, velero, etc.), o que los mencionemos dentro de

ejes temáticos (“medios de comunicación”, “medios de transporte”, “inventos del

siglo XIX”, “artefactos domésticos”, etc). También se puede estudiar el papel de la

energía en sistemas de gestión, organizaciones, instituciones o unidades de

producción de bienes o de servicios. No es habitual tener presente qué tipos de

energía fluyen y se controlan al estudiar estos sistemas “blandos” en las distintas

disciplinas correspondientes. Un texto escrito que ha necesitado relativamente poca

de

energía para ser escrito, puede generar enormes procesos de liberación

energía, y con sólo pensar en los manifiestos o en la divulgación de “nuevas” ideas

que generaron grandes revoluciones sociales en la historia, como ser entre tantas la

revolución francesa de 1789 y sus réplicas, o la Rusa de 1917 y por qué no la de

1989.

Actividad Nº10 Clasificaciones posibles de materia y/o energía Docentes – EGB 3 Tanto para la
Actividad Nº10
Clasificaciones posibles de materia
y/o energía
Docentes – EGB 3
Tanto para la materia como para la energía es más adecuado desde una óptica significativa que
los propios alumnos establezcan las posibles clasificaciones, recortando posibles ámbitos de uso.
Por ejemplo, como parte de un tema más amplio se puede proponer:
1. Enumerar materiales, utilizados en la construcción, o en la cocina, o en artefactos
eléctricos / electrónicos, o en el aula, o en un taller mecánico, etc. O más específicos
como los utilizados para la fabricación de determinado producto.
2. Hacer una tabla con los materiales enumerados y columnas donde consten algunas de
las distintas propiedades arriba mencionadas, marcando con una “X”
posee.
los atributos que
También las propiedades (conocidas de los materiales) pueden ser enunciadas previamente por
los mismos chicos partiendo del sentido común o de contenidos vistos anteriormente. También
para la energía se les puede pedir a los chicos que enumeren los distintos tipos de energía que
conocen. Generalmente se superpondrán con distintos nombre formas de energía de una misma
naturaleza, como solar o calórica con térmica o electromagnética, siendo función del docente
aclarar incluye a cual, o las diferencias entre ellas.

45 Joel de Rosnay, Op. Cit. pag.126

Un primer acercamiento desde la óptica de la educación tecnológica de la

transformación de los distintos tipos de energía es a través de una actividad como la

de realizar un cuadro de dos entradas con todos los tipos de energía enumerados

previamente, como se muestra a continuación, y donde se pueden poner en los

cruces respectivos los artefactos, dispositivos, materiales o sistemas que

transforman un tipo de energía en otro, en los dos sentidos.

Actividad Nº11 Sistemas que transforman un tipo de energía en otro Docentes – EGB 2
Actividad Nº11
Sistemas que transforman un tipo de
energía en otro
Docentes – EGB 2
- EGB 3
Confeccionar una tabla de doble entrada donde se enumeren todos los tipos de energía
conocidos, tanto horizontal como verticalmente. Se establecen los horizontales como energía de
entrada y los verticales como de salida. Buscar por cada combinación (intersección), qué aparato
o dispositivo conocido, cuando lo hay, transforma uno en otro.
Se puede elaborar grupalmente un cuadro gigante y en cada intersección ubicar, siempre y
cuando exista, el dibujo o la foto del sistema indicado.

En el siguiente cuadro se muestra la tabla de la actividad y se dan como

ejemplo se enumeran cinco de estos casos.

Cuadro Nº

ENTRA Calórica 1 3 Química Potencial (gravitatoria) Cinética 4 Electromagnética Eléctrica 2 Magnética
ENTRA
Calórica
1
3
Química
Potencial
(gravitatoria)
Cinética
4
Electromagnética
Eléctrica
2
Magnética
Nuclear
Eólica
5
Solar
Hidráulica
SALE
Calórica
Química
Potencial
(gravitatoria)
Cinética
Electromagnética
Eléctrica
Magnética
Nuclear
Eólica
Solar
Hidráulica
Ejemplos: Entra energía
Ejemplos:
Entra energía

1. Resistencia eléctrica

2. Pila o batería

3. Calentador solar (lámina negra)

4. Molino de viento

5. Ventilador

Sale energía
Sale energía

Aquiles Gay propone un modelo didáctico para representar todas las

transformaciones de energía entre sí, mediante la construcción de una doble

pirámide triangular, cuyo desarrollo se muestra a continuación:

triangular, cuyo desarrollo se muestra a continuación: Actividad Nº12 Transformación y transmisión de la
Actividad Nº12 Transformación y transmisión de la energía mecánica Docentes – EGB 3 Elegir un
Actividad Nº12
Transformación y transmisión de la
energía mecánica
Docentes – EGB 3
Elegir un dispositivo que transmite movimiento, otro que lo transforma y otro que lo genera.
Hacer un diagrama de un bloque de cada uno, detallando qué entra, qué sale, y qué proceso de
transformación ocurre. Luego unírlos en el orden que se quiera dándole algún sentido al sistema.

Dentro de un eje temático o proyecto tecnológico con el tema de los medios de

transporte, es interesante construir grupalmente una tabla descriptiva de las

distintas fuentes de energía que utilizan los más variados medios de transporte para

su movimiento, ya sean terrestres, marítimos, aéreos o espaciales.

Aplicaciones de la energía: Actividad Nº13 EGB 2 – EGB 3 los medios de transporte
Aplicaciones de la energía:
Actividad Nº13
EGB 2 – EGB 3
los medios de transporte
Divididos en 4 grupos diferentes, asignarle a cada grupo un tipo de medio de transporte como ser
terrestres, marítimos, aéreos o espaciales. Deberán enumerar los transportes que conocen del
tipo de medio en que se mueven y en una tabla especificar el tipo o los tipos de energía que usa
para impulsarse.

Un ejemplo de esta tabla es el siguiente:

     

Fuente energía con el que se impulsan

 

Medio en el que se mueven

Transporte

Química

Electrica

Solar

Atómica

Calórica

Electro

magnética

 

Automóvil

X

X

       

Camión

X

         

Autobús

X

         

Elevación y

           

desplazamiento de

X

X

Terrestre

bultos

Tren de levitación de alta velocidad

         

X

Tren a vapor

       

X

 

Tren eléctrico

 

X

       

Tren Diesel

X

         

Paso seguido se pueden detallar dentro de un mismo tipo de energía cuáles

son los insumos que se utilizan como fuente de energía química, como ser las

naftas, el gasoil (diesel), el gas (GNC), etc. y así sucesivamente para cada tipo de

transporte y para medio.

La información

En el estudio de un sistema, no sólo existe, como vimos, intercambio de

materia y energía entre sus partes o con el entorno. También hay intercambio de

información, que puede ser generada, procesada, transformada, transmitida o

almacenada por distintas partes de un sistema. Por lo tanto consideramos a la

información como un tercer “ente” o magnitud respecto de la materia o la energía.

Tener presente la naturaleza de la información, como fenómeno de la

naturaleza, de la sociedad humana o del mundo artificial es parte imprescindible de

una concepción crítica de los fenómenos que hacen a la lógica de nuestra realidad.

El concepto de información es de por sí artificial, es una construcción conceptual,

porque implica un proceso de abstracción, una simbolización de aspectos de la

realidad mediante una particular forma de intercambio de energía y/o materia.

No quita que los sistemas naturales no tengan intercambio de materia o

energía que desde nuestras categorías cumplen la función de transmisión de

información, en cuanto codificación y decodificación de mensajes, pero dando por

supuesto que no existen “conciencias” con la capacidad simbólica de codificar y

decodificar. Los actos condicionados de ciertos animales superiores o la capacidad

de entender ciertas órdenes como generadoras de ciertas acciones, no implican

abstracción del mundo real. Pero no es un tema cerrado sino en debate,

principalmente por la capacidad de los simios de simbolizar. Entonces ¿dónde

establecer el límite entre las capacidades humanas que nos diferencian de las del

mundo animal? ¿hace falta establecer un límite preciso? ¿no nos podemos

conformar con una frontera de tipo gradual?

Pero volviendo a la información, se la puede analizar desde tres objetos de

estudio distintos: a) desde su naturaleza física, es decir por medio de qué

magnitudes físicas se manifiesta; b) desde su naturaleza matemática como “teoría

de la información” a partir de los estudios de C. E. Shannon; o c) desde sus

significaciones a partir de la semiología como ciencia social. Estas tres

dimensiones de la información son totalmente prescindentes unas de otras. Desde

la naturaleza física no importan en absoluto las cualidades o atributos del mensaje;

desde el punto de vista de la teoría de la información no tiene ninguna importancia

el medio de transmisión ni el mensaje, y para el estudio lingüístico, no tiene ninguna

incumbencia la naturaleza física o matemática. Pero desde una óptica crítica y

sistémica, no podemos perder de vista la presencia de estas tres dimensiones en

nuestro análisis del fenómeno de la información.

Desde el punto de vista de la física, a diferencia de la materia o la energía, la

información no es un ente real sino que es una construcción abstracta, por medio de

una decodificación que se manifiesta mediante una forma que adquiere la energía,

la materia o ambas combinadas, moduladas (transformadas) según determinadas

pautas, reglas, leyes, códigos, etc. Modulación significa una variación a lo largo de

un período de tiempo de una cantidad. Ya sean voltios, bolitas, golpes, notas, etc.

Las palabras emitidas por una persona son producto de la voz modulada (re-

formada) por las distintas formas que toma la boca y los músculos, labios y dientes

asociados, que actúan como filtro de la voz generada por las cuerdas vocales

produciendo las variaciones que hacen posible los distintos fonemas ( 46 ).

Las ondas de radio son variaciones de la energía electromagnética, modulada

analógicamente por un sonido, por medio de un circuito adecuado. Las palabras o

letras impresas son tinta “modulada” sobre un papel (soporte).

Sistema emisor

Materia o energía Sistema Mensaje modulador portadora (BOCA) Codificado o modulado (VOZ) (PALABRA O SONIDO
Materia o energía
Sistema
Mensaje
modulador
portadora
(BOCA)
Codificado o modulado
(VOZ)
(PALABRA O SONIDO
EMITIDO)
Mensaje
a modular
(ORDEN MENTAL)

Una vez que esa información emitida –previamente codificada (modulada

según un código)- entra a un dispositivo receptor, este actúa en función del efecto

que esa variación de energía o materia produce en el artefacto que la recibe y

procesa. Por ejemplo, al oprimir los suaves botones de un microondas, lo que para

nosotros es una información a “dar”, para el sistema “microondas” son “unos” y

46 Fonema: es la unidad del habla para cada sonido propio de determinado idioma. Son todas las combinaciones silábicas posibles de determinada lengua.

“ceros” eléctricos que activan o no determinadas variables eléctricas que determinan más o menos minutos, más o menos potencia de radiación.

Muchos sistemas tienen por fin único el procesamiento de la información, (y el caso paradigmático es el del ordenador). Pero, sistemas de información pura en sí misma no existen, comenzando por que la información es materia y/o energía modulada y todo proceso necesita consumir energía, (que tiene que ser provista por algún medio, material o energético), para recibir, realizar trabajo (procesar) y devolver o almacenar la información

Desde la teoría de la comunicación, la información adquiere el carácter de tal si hay un emisor que la produjo por medio de una codificación y un receptor destinatario de la información, que a su vez la decodifica o la identifica como tal.

EMISOR

(codificador)

RECEPTOR

(decodificador)

Canal de flujo de

la información Mensaje
la información
Mensaje

Retorno de la información (feedback)

El mensaje siempre tiene un emisor que lo genera y es enviado si éste emisor tiene (o supone que existe) un receptor que lo recibe. Desde el nivel semiótico, es decir del de los significados, el emisor y el receptor deben tener un mismo código, hablar un mismo idioma, para que el mensaje sea decodificado (entendido), es decir que sea eficaz, ya que no alcanza con que los mensajes sean de una misma naturaleza física. El mensaje siempre necesita un soporte que lo transporte (un medio que haya podido ser modulado, desde el punto de vista físico). ( 47 )

La recepción del mensaje puede verse dificultada por el ruido (interferencias radiales o de otro tipo, mal funcionamiento del sistema receptor, propiedades no adecuadas del medio que las transporta que degradan la calidad del mensaje, incompatibilidades en los códigos, etc.)

47 R. A. Guibourg, op. cit., pag. 24.

En el ejercicio que sigue, observando los distintos ejemplos se pueden aclarar los conceptos descriptos.

Actividad Nº14 Componentes de la comunicación Docentes – EGB 3 Configurar una tabla como la
Actividad Nº14
Componentes de la comunicación
Docentes – EGB 3
Configurar una tabla como la que se muestra en el cuadro de abajo tratando de diferenciar y
completar los distintos componentes, emisor, codificador, decodificador, receptor, canal de
flujo, elemento modulado, soporte del mensaje y tipos de ruidos de los ejemplos de
comunicación que se presentan, tomando alguno como ejemplo, y agregando (individual o
grupalmente otros ejemplos).
Variante: Completados por el docente o por otro grupo de alumnos o docentes los distintos ítems,
deducir de que ejemplo de comunicación se trata.
               

Tipo de

Ejemplo

Emisor

Quién

codifica el

mensaje

Quién

decodifi-

ca el

mensaje

Receptor

Medio o

canal de flujo de la

informa-

ción

Soporte

del

mensaje

Qué

energía o

materia se

modula

ruidos

que

pueden

interferir

Charla

 

Energía

entre

Persona

Persona

Persona

Persona

El aire

La voz

sonora

Otros

(vibración del

sonidos

personas

 

aire)

   

Sistema

Onda

Otras emisio- nes de la misma energía

Emisión

de radio

Persona o

grabación

emisor –

antena

emisora

Radio

receptor

Persona

El espacio

electro-

magnética

portadora

Energía

electro-

magnética

Señal de

Cartel

Diseñador o

dibujante

Persona o

conductor

Persona o

conductor

El espacio

Panel

(chapa,

Tinturas de

colores

Obstruc-

ciones

tránsito

 

pared, etc)

visuales

Noticia

 

en

el diario

Persona

Sistema de

impresión

Persona

Persona

Papel

Papel

Tintas

Mala calidad

impresión

   

Interferencia

s eléctricas

Comuni-

cación

telefónica

Persona

Aparato

telefónico

Aparato

telefónico

Persona

Cable

conductor

Señal

eléctrica

Señal

eléctrica

y/o mecáni-

cas (cable

cortado o

 

mal contacto)

Desde su naturaleza matemática, “la información había permanecido como una noción cualitativa y sin gran interés si no se hubiera sido capaz de medir con precisión la cantidad de información contenida en una mensaje circulante en una línea de transmisión. Esta medida, efectuada al final de los años 40, llevó a una verdadera revolución en las matemáticas, en la física y en la electrónica. Su impacto

fue particularmente marcado en el dominio de la cibernética, de la información y de las telecomunicaciones.” ( 48 )

La teoría de la información marca ciertos conceptos determinantes:

Esta teoría, no trata sobre los contenidos, sobre su significado, veracidad u otras cualidades de la información contenida en los mensajes, sino sobre su forma.

La información que circula por una vía de transmisión se degrada de manera irreversible (análogamente a la energía). Es necesario aplicar energía para mantener la calidad de la información (sin ruido) ( 49 ).

Para transmitir información es necesario gastar energía. Esta energía se debilita y es preciso amplificarla

Se pueden intentar distintas clasificaciones de la información, como en el caso de la materia, según los propósitos perseguidos o el objeto de estudio. Pero dentro de los sistemas tecnológicos, una forma de categorizarlos puede ser según que la información pueda ser modulada en forma analógica o digital.

Información analógica e información digital

Es pertinente hacer un lugar en éste trabajo a la noción de lo analógico y de lo digital por la relevancia que tienen en nuestra época –y en el léxico cotidiano- estos conceptos; que además son parte constituyente de los más variados sistemas tecnológicos, y no sólo informáticos.

Se entiende por analógica la forma que adquiere una señal ( 50 ) que servirá de información si varía en forma análoga (proporcional) a la variación (o no) de una

48 Joel de Rosnay Op. Cit. pag. 157. Asimismo agrega “La medida de la información es el resultado de una convergencia muy notable de esfuerzos independientes emprendidos, hacia el final de los años 40, por ingenieros de telecomunicaciones y servomecanismos, matemáticos, teóricos de la mecánica estadística y físicos. La teoría de la información debía nacer de estos trabajos y culminar en el libro de Shannon y Weaver, The Mathematical Theory of Communication.” 49 Generalmente mediante estaciones repetidoras (renovadoras) de la señal. 50 Señal: variación de una magnitud física que se puede transmitir de un lugar a otro. Generalmente la señal es una variación de corriente o tensión eléctrica u onda electromagnética en un determinado período de tiempo.

magnitud física generada por algún tipo de transductor ( 51 ) ya sea de temperatura, sonido, humedad, presión, etc. En el termómetro clásico por ejemplo la variación de la longitud de la columna del líquido (mercurio, alcohol, etc.) es análoga a la variación de temperatura.

alcohol, etc.) es análoga a la variación de temperatura. TEMPE- VOLTS RATURA TIEMPO TIEMPO En el

TEMPE-

VOLTS

RATURA

análoga a la variación de temperatura. TEMPE- VOLTS RATURA TIEMPO TIEMPO En el primer gráfico se

TIEMPO

a la variación de temperatura. TEMPE- VOLTS RATURA TIEMPO TIEMPO En el primer gráfico se representa

TIEMPO

En el primer gráfico se representa la variación de la temperatura en función del tiempo, graficado -por ejemplo- a partir de la lectura de un termómetro, marcando puntos que representan la temperatura registrada en cada unidad de tiempo (predeterminada)es decir, cada “cinco” minutos por ejemplo. El segundo representa la variación de la tensión obtenida a partir de un sensor de temperatura -con su circuito asociado de amplificación y lectura-. El segundo es análogo al primero, pero no son iguales porque se manifiestan con magnitudes de fenómenos físicos diferentes: variación de temperatura en el primero según la altura marcada por la columna del mercurio, y tensión eléctrica en el segundo. Para ser señales analógicas deberán seguir las mismas variaciones en forma proporcional a la temperatura que se desea medir.

La variación de la temperatura puede tener infinitos estados intermedios entre dos puntos cualquiera, lo mismo la representación analógica en tensión eléctrica, o con cualquier otra magnitud.

A diferencia de la señal analógica, la digital es generada por un dispositivo (generalmente electrónico), que codifica previamente el valor cuantitativo de cada punto medido analógicamente (llamado muestra) de la curva, en un número que representa el valor respectivo, (comúnmente en un sistema numérico binario de “unos” y “ceros” o “si” o “no”), pero representados, no por un número simbólico sino por la presencia o no de carga eléctrica en las cifras (o cajas) llamados bits.

51 Dispositivo que convierte una magnitud física en la variación de una corriente generalmente- eléctrica, o viceversa. Un micrófono convierte las vibraciones de un sonido en vibraciones (oscilaciones) de corriente eléctrica. Un altavoz cumple la función opuesta ya que convierte las variaciones de tensión en movimiento del cono del parlante en forma análoga a cómo fue grabado o generado por un sonido al ser grabado.

VOLTS

Una muestra de valor numérico TIEMPO expresado en binario 10011101, es decir un “byte” de
Una muestra
de
valor numérico
TIEMPO
expresado en binario
10011101, es decir un
“byte” de 8 bits
BIT
1
0
0
1
1
1
0
1

El valor de un número binario en su equivalente decimal se establece mediante el valor que tiene cada “1” según su posición. El valor de las posiciones es el

siguiente:

2

7 =

2

0 =

128

2

6

2

5

2

4

2 3

2

2

2

1

1

 

1

0

0

1

1

1

0

1

El número 10011101 vale la suma de los valores de los “unos” según su posición, (los ceros no tienen valor). En éste ejemplo el número binario vale “157” en decimal. Cada posición o casilla de cifra es un “bit” y el conjunto de 8 bits es un “byte”. El mayor número posible de ser representado con 8 bits es el “11111111”, o lo que vale en decimal 255.

Esta información (codificada en sistema numérico binario) acerca del valor de un punto determinado en una curva (en este ejemplo), se puede procesar, es decir sumar, restar, transmitir a otro lugar, etc.

La transmisión de esta “palabra” de 8 bits, (byte), se puede hacer con los 8 bits

a la vez o de a uno en orden. Como son señales eléctricas, la transmisión se realiza

a través de cables o conductores impresos en una plaqueta, y un cable por bit,

porque si un “1” es por ejemplo 5 voltios de tensión eléctrica, y un “0”, 0 voltios, no puede haber en un mismo cable a la vez tensión eléctrica y nada a la vez.

Si se desplazan los 8 bits a la vez, decimos que se transmiten en “paralelo”.

Por lo tanto necesitaríamos en este caso de 8 cables, uno por cada bit, y sólo una

operación para la transmisión –simultánea- a la orden de “transmitir”.

1

0

0

1

1

1

0

1

8 cables en “paralelo”
8 cables en
“paralelo”
0 0 1 1 1 0 1 8 cables en “paralelo” 1 0 0 1 1
0 0 1 1 1 0 1 8 cables en “paralelo” 1 0 0 1 1
0 0 1 1 1 0 1 8 cables en “paralelo” 1 0 0 1 1
0 0 1 1 1 0 1 8 cables en “paralelo” 1 0 0 1 1
0 0 1 1 1 0 1 8 cables en “paralelo” 1 0 0 1 1
0 0 1 1 1 0 1 8 cables en “paralelo” 1 0 0 1 1
0 0 1 1 1 0 1 8 cables en “paralelo” 1 0 0 1 1
0 0 1 1 1 0 1 8 cables en “paralelo” 1 0 0 1 1

1

0

0

1

1

1

0

1

Si se desplazan los 8 bits en “cola”, necesariamente pasarán “de a uno”,

entonces decimos que la transmisión es en “serie”, secuencialmente. En lugar de

8 cables necesitamos sólo uno, pero el tiempo de transporte es 8 veces mayor, ya

que se necesitan 8 operaciones en la que cada bit pasa “al otro lado” y se ubica en

su lugar.

1

0

0

1

1

1

0

1

1 0 0 1 1 1 0 1

1

0

0

1

1

1

0

1

1 0 1 1 0 0 1 1 1 0 1 Un cable para la transmisión
Un cable para la transmisión secuencial en serie
Un cable para la
transmisión
secuencial en serie

Si se quieren representar gráficamente las variaciones de corriente eléctrica

por ese cable veríamos una combinación seriada de la presencia (o no) de tensión

eléctrica, a lo largo de un lapso de tiempo, del mismo modo como se representaría

el encendido o no de una lámpara. Esa información se transmite secuencialmente

hacia otra parte del sistema, a un ritmo preestablecido de un tiempo por bit. En este

ejemplo la información del byte pasa a almacenarse a otra memoria, en principio

vacía.

un tiempo por bit Tensión 5 voltios 1 0 0 1 1 1 0 1
un tiempo
por bit
Tensión
5
voltios
1 0
0
1
1
1
0
1
0
voltios

Tiempo

53

La razón de ser de una señal en forma digital y binaria especialmente, parte de la necesidad de eliminar casi totalmente la presencia de ruidos e interferencias en la comunicación entre dos sistemas que deben intercambiar información sin distorsión alguna entre la señal enviada y la recibida. Por lo tanto las partes de un sistema digital binario sólo deben entender “unos” y “ceros” y cualquier otra cosa no es entendible y se rechaza. Y esto es condición inevitable para sistemas complejos que deben dar respuestas perfectas. De no ser así, en un sistema analógico se sumarían en cada etapa de procesamiento (o sub-bloque del sistema), errores que harían inservible el resultado final. Es prácticamente imposible que un “1” digital degenere en un “0”, porque es justamente el valor opuesto. Además los circuitos digitales corrigen permanentemente ceros o unos defectuosos.

Un ejemplo de esto lo podemos observar cuando grabamos un video de un casete a otro, donde en cada copia la imagen disminuye en su calidad, justamente porque la grabación es de tipo analógico. Distinto es el caso de la copia de un CD a otro ya sean de archivos, música o DVDs, donde la transmisión es totalmente digital, y el original y la copia son exactamente iguales.

Si se desea transmitir por un cable las variaciones de temperatura en algún sensor remoto hacia otro lugar de proceso o control, se tendrá una variación de voltajes que representen esas variaciones. Si la transmisión es de tipo digital, en lugar de tener una sucesión infinita de puntos que conforman la curva que representa –analógicamente- una variación continua de temperatura, serán transmitidos en forma digital como información, los valores de algunos de esos puntos, en forma binaria (según una convención, un código previo), que servirán para reconstruir luego la curva mostrada anteriormente.

5)

14ºC; etc., en el cable del sensor tendríamos tensiones eléctricas equivalentes o proporcionales (X2, X10 ó %10; etc). Pero en el caso de una señal digital

tendríamos estos números representados en binario, del tipo 11011 (27); 11100 (28); 1110 (14); y aparecerán eléctricamente en el cable de la siguiente forma:

Si con el termómetro sensor medimos por ejemplo 1) 27ºC; 2) 28ºC;

“27” “28” Tensión 1 1 0 1 1 0 0 0 0 0 1 1
“27”
“28”
Tensión
1
1
0
1
1
0
0
0
0
0
1
1
1
0
0
5
voltios
(espacio de tiempo)
0
voltios
Tiempo

A esta serie de unos y ceros se la llama “tren de pulsos”. Un ejemplo

tecnológico de señal digital que antecede a cualquier sistema moderno es la clave

“Morse”, donde las letras y números están representadas por una combinación de

puntos cortos y puntos largos, similar a los unos y ceros del ejemplo.

La ventaja del sistema digital binario reside no sólo en la inmunidad que tiene

frente al ruido. Es más difícil que un “uno” pueda degenerarse en un “cero” –son

muy distintos, casi opuestos- que un “13,8” analógico en un “13,6”, sino que permite

traducir todas las variables del entorno físico a un mismo tipo de codificación, y por

lo tanto a la posibilidad de ser procesadas juntas en un mismo sistema (informático),

como el ordenador digital.

Finalmente el sistema generalmente tiene que reconvertir los resultados del

procesamiento digital nuevamente a variaciones de índole analógica, porque el

mundo de nuestros sentidos y de la física es analógico, si es que estamos en

presencia de un sistema que debe interactuar con el entorno. Por lo tanto, los

dispositivos (electrónicos) que transforman una señal analógica en una digital, se

llaman conversores A/D, y D/A cuando la reconvierte de digital a analógica.

Generalmente los conversores forman parte del mismo sistema o artefacto.

Tensión

28 27 20 13 10
28
27
20
13
10

0 voltios

Ejemplo de una señal reconstruida, reconvertida de digital a analógica, mediante escalones de diferentes alturas, por cada unidad de tiempo previamente determinada en la “muestra”.

Tiempo

En el siguiente ejercicio de evaluación de los conceptos vistos respecto de las distintas formas de codificación de la información, en 2do. año de escuela media, aplicando un enfoque sistémico, se pide identificar principalmente las dos formas de transmisión estudiadas, la analógica y la digital en un sistema de audio mediante sus respectivos diagramas en bloques.

Actividad Nº15 Información analógica y digital Docentes – Media Describir que entra y que sale
Actividad Nº15
Información analógica y digital
Docentes – Media
Describir que entra y que sale de cada bloque que forma este sistema grabador de
CD’s de audio: Si es materia (M); energía (E) y de qué tipo, eléctrica (e) o mecánica del aire
(m); cuál es a la vez información analógica (IA) o información digital (ID).
Controles (volumen)
mezclador
Amplifica-
Voz
micrófono
analógico
dor
Voz
Sonido
micrófono
parlante
fuente
conversor
grabador
de ali-
analógico
digital de
CD
menta
- digital
CD
grabado
220 volts alterna
CD
virgen
Actividad Nº16 Información analógica y digital Docentes – EGB 3 Dada una lista de códigos
Actividad Nº16
Información analógica y digital
Docentes – EGB 3
Dada una lista de códigos de comunicación, señalar en que casos corresponde a
información codificada digitalmente, en que casos codificada analógicamente, y en cuales es
dudoso. Debatir en una puesta en común cada caso y justificar la elección de clasificación.
EJEMPLO
ANAL.
DIGIT.
¿?
 Código “Morse”.
 Señales de humo entre montañas.
 Canto apareamiento entre pájaros de alguna especie.
 Discurso político.
 Sonido de los dígitos del teclado telefónico
 Música “tecno”.
 Secuencia de luces del semáforo.
 Película de cine.
 Texto en Braille
 Sonido de transmisión de un fax.
 Secuencia de ADN de una célula
56

El abordaje sistémico en el aula

En busca de claridad conceptual tratamos de delimitar el recorte de la educación tecnológica, diferenciándolo en primer lugar del de las ciencias, lo cual no es del todo fácil dada la imbricación de las ciencias y la tecnología en el mundo actual.

Si consideramos al enfoque sistémico como una herramienta adecuada y facilitadora para el abordaje tecnológico, nuestro interés apuntará entonces a poder reconocer y diferenciar, en una primera instancia junto con nuestros alumnos, qué es lo que el sistema en cuestión (un artefacto, una fábrica o una institución) nos da como producto (tanto los deseados como los no deseados).

En un segundo paso identificaremos qué insumos recibe en “la entrada” ese sistema, que después transformará en los productos esperados. Podemos representar gráficamente esta idea como un rectángulo con flechas que entran y flechas que salen.

Clarificada esta primera propiedad del sistema, es decir insumos en “la entrada” del sistema que se transforman y nos dan un producto a su salida, no siempre es necesario ni significativo conocer los procesos por los cuales pasan esos insumos para llegar al producto final. Es decir que, al no poder abordar la estructura interna del sistema por diferentes causas, o simplemente porque ése no es el objetivo, sí se puede establecer una relación entre entradas y salidas del sistema o, lo que es lo mismo, una relación entre las acciones que se ejercen sobre el sistema y sus respuestas, si es que el o los objetos estudiados son grupos humanos, organizaciones o instituciones.

Hemos construido entonces un modelo abstracto que representa a la vez la estructura y la función del sistema, una "caja negra", como se presentó anteriormente, que puede coincidir o no con la estructura real del sistema al objeto de éste análisis. ( 52 ).

52 Cesar Linietzky, La educación tecnológica en la enseñanza media argentina. En la página web del GAET, (http://www.cab.cnea.gov.ar/gaet/)

También se pueden describir, si el nivel es el adecuado, los diferentes tipos de energía y materia que en los sistemas o artefactos de interés entran en juego, y sus posibles transformaciones.

En el ámbito de la producción, cuando se desea lograr un determinado producto por medio de un proceso, el diseñador del sistema, generalmente del ámbito de la ingeniería, genera –diseña- primeramente la estructura apropiada, desde afuera hacia adentro. Seguidamente se presentan los subsistemas funcionales internos mediante otras cajas negras, especificando solamente la función que éstas deberán cumplir y dejando para una etapa muy posterior del diseño la especificación de la manera en la cual esas funciones han de realizarse.

( 53 )

En síntesis, en el ámbito del aula, en la educación tecnológica básica, generalmente el proceso es el de “lectura” del sistema ya constituido entendiendo en primer lugar cuál es el producto de un determinado proceso de transformación de un sistema dado y la lógica que subyace. En una segunda instancia se pueden describir los componentes o elementos dentro del sistema identificables o que tienen significación para los alumnos y deducir luego las funciones básicas necesarias para lograr ese producto y el comportamiento del sistema, es decir los estados por los que atraviesa a cada instante. Ello no quita la posibilidad de realizar ejercicios de diseño creativo mediante bloques funcionales dados, para lograr determinado producto en función de insumos también dados.

Como más arriba se enuncia, y a modo de síntesis, mediante el enfoque sistémico, podemos abordar, por empezar, a todo artefacto, artificio ( 54 ) u organización siempre como un sistema, entendiéndolos ante todo como un bloque conceptual o bloque funcional “caja negra” (porque nos permitimos no entender que pasa adentro), en el cual ocurren procesos de transformación, transporte y/o almacenamiento ( 55 ) de ciertas variables físicas, como materia, energía y/o

53 T. Buch, op. cit., pag 161

54 Según algunos autores, artefactos son las construcciones artificiales tangibles y artificios las no tangibles.

55 Realización de distintas operaciones a partir de los insumos básicos: materia, energía e información. Un proceso implica el desarrollo de una cierta lógica operativa, paralela y/o secuencial, que se irá resolviendo a partir de la acción de los elementos que constituyen el sistema, sobre los insumos que por él circulan. INET Op. Cit. pag. 33

información ( 56 ) en su entrada (input), y que nos dan un producto o resultado a su salida (output), también material y/o energético.

En la medida que profundicemos, podremos introducirnos en el estudio de los sub o sub-sub-bloques que lo componen, sus entradas, sus salidas, sus procesos y sus interacciones poniendo el límite de acuerdo al nivel cognitivo de los alumnos y a los propósitos respectivos.

El esquema general de todo sistema, representado por una “caja negra” tiene esta forma:

ENTORNO DEL SISTEMA

SISTEMA

(ARTEFACTO U ORGANIZACIÓN)

Materia Energía ENTRADAS IInnffoorrmmaacciióónn
Materia
Energía
ENTRADAS
IInnffoorrmmaacciióónn
PROCESO DE TRANSFORMACION
PROCESO
DE
TRANSFORMACION
SALIDAS
SALIDAS

Materia

Energía

IInnffoorrmmaacciióónn

Por ejemplo, y hablando de artefactos de uso cotidiano, en una tostadora entra pan en rodajas (materia), energía eléctrica y fuerza de la mano para su accionamiento (energía mecánica), y sale al cabo de unos instantes, pan tostado caliente. El proceso fue el calentamiento. La misma forma de descripción la podemos hacer para el deposito del agua del inodoro con su sistema de descarga, para un sacapuntas, para un radio grabador, para una bicicleta o para la organización de una escuela, una fábrica o una institución política sin terminar de enumerarlos, ya que la noción de sistema, conceptualmente, es aplicable a casi todo, (siempre y cuando consensuemos en su definición, porque si “todo” son sistemas, no aportamos en claridad).

Cuando se desea expresar que algún insumo en la entrada de un sistema proviene de un sistema muchísimo más grande, como ser por ejemplo la energía eléctrica de la red nacional, o un producto a la salida va hacia un sistema del mismo tenor, como ser la salida de un MODEM de una computadora hacia lnternet, se puede utilizar el símbolo de una “nube”, porque estamos en presencia de un

56 Aunque la información es materia o energía, son moduladas de tal forma que puedan transportar un mensaje.

sistema que no tiene un lugar definido sino que está presente en todo lugar y

tiempo. En el siguiente esquema se muestra un ejemplo:

Energía Eléctrica de red
Energía
Eléctrica de red

Computadora

personal

Internet
Internet

A continuación se presentan una serie ejemplos de actividades de aula como

aplicación de los conceptos vistos hasta aquí aplicados en la lectura de sistemas del

entorno tecnológico cotidiano. En la siguiente actividad se leen todas las entradas y

salidas a tener en cuenta en un artefacto de mediana complejidad del tipo de un

lavarropas automático con algunos programas de elección.

Actividad Nº17 Abordando un artefacto como “caja negra” Docentes – EGB 3 Esquematizar mediante un
Actividad Nº17
Abordando un artefacto como “caja
negra”
Docentes – EGB 3
Esquematizar mediante un bloque funcional un electrodoméstico, (por ejemplo un lavarropas, un
calefón u otro de similar complejidad), agregando las flechas correspondientes para cada uno de
los insumos de entrada y los productos a su salida. Marcar con color verde la materia, rojo la
energía y amarillo la información

ENTRADA

SISTEMA

SALIDAS

Ropa sucia Ropa limpia Jabón Agua sucia con jabón LAVARROPAS Agua AUTOMÁTICO Calor Energía eléctrica
Ropa sucia
Ropa limpia
Jabón
Agua sucia con jabón
LAVARROPAS
Agua
AUTOMÁTICO
Calor
Energía eléctrica
Ruido
Elección del programa

En la siguiente actividad, “El producto Tecnológico” realizado en clase con chicos

de 4to. grado ( 57 ), se propone “mediante un torbellino de ideas, nombrar todos los

insumos necesarios para “fabricar” -en este caso- un reloj despertador como

ejemplo. Después se busco abstraer y generalizar cada elemento para que sea

válido para cualquier otro producto.

Actividad Nº18 El producto tecnológico Docentes – EGB 2 - EGB 3 Todo producto tecnológico
Actividad Nº18
El producto tecnológico
Docentes – EGB 2
- EGB 3
Todo producto tecnológico es la culminación de un proceso requerido para su creación, que
se supone es realizado por un sistema. Se propone buscar un artículo de uso cotidiano y
analizarlo como el producto de la transformación de una serie de insumos necesarios (e
imprescindibles):
Graficar un diagrama de bloques donde aparezca:
1. Como salida el producto elegido.
2. Como bloque (caja negra), la “fabrica”, que lo produjo.
3. Por medio de un “torbellino de ideas”, el docente escribirá todas las “cosas”
necesarias para producir el elemento, inclusive las necesarias (entradas), para que
la fábrica (industrial, no artesanal), funcione
4. Agrupar las distintas ideas según el tipo de insumo de que se trate: materias
primas, productos ya manufacturados, saberes técnicos, saberes de gestión,
trabajo humano, energía, dinero.
5. Cuáles son los productos no deseados que se obtienen en éste ejemplo, tanto en
forma de materia como de energía.

TODO

PRODUCTO

TECNOLÓGIC O ES CONSECUENCIA DE

SABERES

SOCIALES

TRABAJO

HUMANO

SABERES

TÉCNICOS

MATERIAS

PRIMAS

ENERGÍA

TRABAJO HUMANO SABERES TÉCNICOS MATERIAS PRIMAS ENERGÍA ENERGÍA PERDIDA PRODUCCIÓN MANUAL O INDUSTRIAL
TRABAJO HUMANO SABERES TÉCNICOS MATERIAS PRIMAS ENERGÍA ENERGÍA PERDIDA PRODUCCIÓN MANUAL O INDUSTRIAL
TRABAJO HUMANO SABERES TÉCNICOS MATERIAS PRIMAS ENERGÍA ENERGÍA PERDIDA PRODUCCIÓN MANUAL O INDUSTRIAL
TRABAJO HUMANO SABERES TÉCNICOS MATERIAS PRIMAS ENERGÍA ENERGÍA PERDIDA PRODUCCIÓN MANUAL O INDUSTRIAL

ENERGÍA

PERDIDA

TÉCNICOS MATERIAS PRIMAS ENERGÍA ENERGÍA PERDIDA PRODUCCIÓN MANUAL O INDUSTRIAL PRODUCTO TECNOLOGICO
PRODUCCIÓN MANUAL O INDUSTRIAL
PRODUCCIÓN
MANUAL
O
INDUSTRIAL

PRODUCTO

TECNOLOGICO

CAPITAL
CAPITAL

RESIDUOS

57 Instituto “Sarmiento”, Villa Crespo, Cap. Fed., 1999.

Este último ejercicio, fue tomado como trabajo práctico referido a la

introducción al enfoque sistémico en un profesorado para maestras de EGB o

primaria ( 58 ), para el área de tecnología. Es un poco más complejo que lo que se

puede exigir que resuelvan chicos de EGB2 o EGB3, pero sí es acorde al nivel de

estudiantes de terciario. No se trata ya de un artefacto sino de un proceso temporal

pero que adquiere las propiedades de sistema desde el momento que estamos en

presencia de insumos, productos y procesos de transformación .

Actividad Nº19 Representando mediante bloques funcionales un proceso Docentes – EGB 3 . Partiendo del
Actividad Nº19
Representando mediante bloques
funcionales un proceso
Docentes – EGB 3
.
Partiendo del siguiente dibujo que representa un conjunto de operaciones de un proceso,
esquematizar en bloques funcionales con sus respectivas entradas, salidas, procesos de
transformación, detallando donde entra o sale materia (M), energía (E), y/o información (I), y de
que tipo cada una de ellas.

Una resolución satisfactoria de un ejercicio como este por parte de futuros

docentes asegura un dominio del tema frente a los alumnos, con sistemas más

sencillos. Se muestra en primer lugar la delimitación –estructural- del proceso como

sistema “temporal”, en la medida que está formada por elementos independientes,

luego se aprecia el buen trabajo de una alumna y luego otra presentación pasada

en limpio: SISTEMA CALENTADOR DE AGUA A GAS AGUA AGUA FRIA CALIENTE Accionamiento manual de
en limpio:
SISTEMA CALENTADOR DE AGUA A GAS
AGUA
AGUA FRIA
CALIENTE
Accionamiento
manual de chispero
Calor
Apertura de
válvula de gas
Luz del fuego
Apertura válvula
garrafa
Ruido

58 College del Instituto “Marín”, San Isidro, Prov. de Buenos Aires, 2000.

VAPOR (M) + (E) AGUA CALIENTE (M+E) GARRA- AGUA FRIA (M) PAVA CON FA DE

VAPOR (M) + (E)

AGUA CALIENTE (M+E)
AGUA CALIENTE
(M+E)
GARRA- AGUA FRIA (M) PAVA CON FA DE AGUA GAS GAS (M) FUEGO (E) VALVULA
GARRA-
AGUA FRIA (M)
PAVA CON
FA
DE
AGUA
GAS
GAS (M)
FUEGO (E)
VALVULA
VALVULA
HORNALLA
GAS (M)
GAS (M)
(I)

Movimiento de la mano (E.Mec.) +

GAS (M) GAS (M) (I) Movimiento de la mano (E.Mec.) + COCINITA CHISPERO PIEZOELECTRICO DESCARGA ELECTRICA

COCINITA

CHISPERO PIEZOELECTRICO DESCARGA ELECTRICA (E)
CHISPERO
PIEZOELECTRICO
DESCARGA
ELECTRICA
(E)

Movimiento de la mano (E.Mec.) +

(I)

Movimiento de la mano (E.Mec.)

Otro tipo de actividad de aula, donde el concepto de sistema está muy

presente, se ejemplifica en esta actividad:

Actividad Nº20 Construyendo un sistema real a partir de componentes sueltos EGB 3 Usando distintos
Actividad Nº20
Construyendo un sistema real a partir
de componentes sueltos
EGB 3
Usando distintos elementos componentes, ya sean artefactos, partes de ellos, o todo lo que sea
útil en el aula taller, construir un sistema que tenga un fin utilitario y que funcione realmente, a
partir de una fuente de energía cualquiera disponible, ya sea a pilas, transformador, caída de
agua, viento, etc. Una vez determinado el proyecto a construir, con el correspondiente esquema
dibujado, presentar un diagrama de bloques funcionales del objeto.

Se observa el diagrama de bloques realizado por chicos de séptimo grado ( 59 ) representando el modelo construido (fotografía), a partir de materiales de descarte como un secador de pelo en desuso, un bidón plástico, una base de madera con ruedas, un tul como filtro y una manguera corrugada de lavarropas.

un tul como filtro y una manguera corrugada de lavarropas. Diagrama de bloques y fotografía del
un tul como filtro y una manguera corrugada de lavarropas. Diagrama de bloques y fotografía del

Diagrama de bloques y fotografía del artefacto terminado de una “aspiradora con rueditas” (de alumnos de 6º grado).

59 Intituto Sarmiento, 2002

Como otro ejercicio de aplicación de conceptos relativos a los sistemas, se

propone la siguiente actividad creativa, realizada en un profesorado de EGB ( 60 ):

Actividad Nº21 Inventando un sistema cualquiera Docentes – EGB 2 - EGB 3 Uniendo cinco
Actividad Nº21
Inventando un sistema cualquiera
Docentes – EGB 2
- EGB 3
Uniendo cinco bloques en forma consecutiva, inventar libremente un sistema (artefacto o
proceso), que tenga una finalidad lógica (no necesariamente real), donde, lo que sale de un
bloque sea lo mismo que entra al siguiente, pudiendo agregar al sistema otras entradas
intermedias u obviarlas.

Sistema muy creativo “inventado” por uno de los alumnos, donde entra una

chispa y sale un sonido ( 61 ):

donde entra una chispa y sale un sonido ( 6 1 ): Si bien es cierto

Si bien es cierto que las operaciones que tienen lugar en los sistemas

tecnológicos son muchas, existe la posibilidad de realizar una síntesis que nos

permita distinguir algunas que, por su condición de elementales y básicas, están

presentes en todos los sistemas. Como en la definición anterior recuadrada se

enumeran, estas operaciones son:

60 Idea original del Ing. Eduardo Averbuch 61 Donde dice “célula fotoeléctrica debería decir “célula fotovoltaica”, ya que el primero es un dispositivo que actúa como interruptor accionado por la presencia (o no) de luz externa. La célula fotovoltaica es un dispositivo que transforma la luz en corriente eléctrica (contínua) directamente, y actúa además como una pila o batería de alimentación.

Transformación

Transporte

Almacenamiento

A los fines descriptivos, hablaremos de ellas como operaciones genéricas y no definiremos todas las variables posibles que existen para cada una, según sea el sistema considerado. Si integramos nuestra visión global de los insumos que procesan los sistemas tecnológicos y de las operaciones que realizan en ellos, podríamos llegar a construir una matriz como ésta. ( 62 )

 

Transformación

Transporte

Almacenamiento

 

Operaciones físicas y químicas en el procesamiento de la materia

Operaciones de

Operaciones de aprovisionamiento, control de stock y almacenamiento

Materia

transporte y

desplazamiento

Energía

Operaciones de transformación y adecuación de energía a los sistemas tecnológicos

Operaciones de transporte y distribución

Operaciones de almacenamiento y/o acumulación de energía

Información

Operaciones de codificación, decodificación, clasificación, registro, cuantificación, composición, etc., de la información

Operaciones de transporte y distribución de la información. (Telecomunicaciones, redes, correo, teléfono, prensa, etc.).

Operaciones de almacenamiento de la información. (Bibliotecas, bases de datos, memorias, CDs, cintas magnéticas, internet, etc.).

Las celdas de la primera columna señalan los insumos procesados, a través de la realización de las operaciones que se especifican en las celdas de la fila superior.

Esta matriz, al ser contextualizada en un cierto tiempo y lugar, al enmarcarse en una cultura tecnológica determinada, permite que las celdas internas se resuelvan de distinta manera, de acuerdo a la época, el lugar y el contexto sociohistórico – político del sistema considerado.

Mediante el siguiente ejercicio, una acción tan simple como el lavado automático de la ropa en nuestros días, podría tener el siguiente ordenamiento

62 T. Buch, op. cit., pag. 330 331, sobre un trabajo inédito de Jorge Petrosino y César Linietzky de 1997.

conceptual como aparece en el siguiente cuadro aplicando la matriz descripta anteriormente: ( 63 )

Actividad Nº21 Transformación, transporte y almacenamiento de la energía, materia e información Docentes – EGB
Actividad Nº21
Transformación, transporte y almacenamiento de
la energía, materia e información
Docentes – EGB 3
Aplicar la matriz que combina la energía, la información y la materia con las operaciones de
transformación, almacenamiento y transporte a uno de los tantos objetos tecnológicos que
buscan solucionar los problemas de la vida cotidiana. Detallar en cada una de las intersecciones
de la tabla las acciones que corresponden a una máquina lavarropas:
 

Transformación

Transporte

Almacenamiento

Materia

Enzimas y otros agentes químicos actúan en la limpieza de la ropa

Transporte de la ropa y de los insumos (agua , jabón) hasta el lavarropa. Desplazamiento de la misma como parte del proceso de lavado.

Carga y descarga del lavarropa. Conservación de la ropa limpia

Energía

Transformación de energía eléctrica en mecánica y la bomba de carga y descarga del lavarropa, etc.

Externa: llegada de energía eléctrica. Interna: red de cableado para la alimentación de los elementos del artefacto.

No tiene en este cado sistema de almacenamiento.

Información

Decodificación del programa del lavarropas, de acuerdo a la selección del operador.

Transmisión de datos desde el microprocesador o microchip hacia los sensores y actuadores del sistema.

Programa previamente almacenado en memoria tipo ROM que ejecuta la secuencia del lavado

Otra función muy importante en todo tipo de sistemas, como ya se presentó anteriormente es la de la válvula. Como su es función la de limitar un flujo, y es distinta a la de transformación, transporte o almacenamiento, se la simboliza en forma diferenciada al del “bloque”. Por lo tanto la simbología es la siguiente:

63 INET, op. Cit. pag. 33

Válvula Pulsador “normalmente cerrado” Interruptor eléctrico Pulsador “normalmente abierto” Donde el primer

Válvula

Válvula Pulsador “normalmente cerrado” Interruptor eléctrico Pulsador “normalmente abierto” Donde el primer

Pulsador “normalmente cerrado”

Interruptor eléctrico
Interruptor eléctrico
Pulsador “normalmente cerrado” Interruptor eléctrico Pulsador “normalmente abierto” Donde el primer símbolo

Pulsador “normalmente abierto”

Donde el primer símbolo representa una válvula en general, para cualquier tipo

de flujo representado por las flecha de línea llena, y la entrada que controla el flujo,

en el centro, se representa en general con línea punteada ya que implica la llegada

de una orden, por lo tanto información. El segundo símbolo simboliza un interruptor,

es decir un caso particular de válvula, ya que solo deja pasar o no, sin términos

intermedios, y se aplica generalmente en circuitos eléctricos y/o electrónicos. Los

otros dos símbolos corresponden a pulsadores, que son interruptores de efecto

momentáneo (actúan mientras se los presiona), interrumpiendo el paso de la

corriente en el de la izquierda (caso de la luz de la heladera al cerrarse la puerta), o

conectando en el de la derecha (ejemplo del timbre).

Otro tipo de interruptor es el que conecta no un contacto sino dos o más a

cada posición de la perilla (ejemplo: selector de la velocidad de un ventilador).

Interruptor
Interruptor

selector

(Las flechas son en doble sentido porque “entregar” a cada una de las salidas, o elegir de una de las entradas.)

Los interruptores selectores los puede haber de muchos tipos con muchas

combinaciones de contactos según la posición, pero generalmente son para

utilidades específicas y diseñados a medida. El siguiente es un ejemplo de un interruptor doble de dos contactos que invierte la polaridad eléctrica entre una posición y otra:

Control de selección + 1 A 2 3 B 4
Control de
selección
+
1
A
2
3
B
4

-

+

y otra: Control de selección + 1 A 2 3 B 4 - + En primera

En primera posición (contactos de 1 y 3), la salida “A” tiene el positivo y

la “B” el negativo, y

- viceversa en la segunda posición (contactos 2 y 4)

”Leyendo” artefactos y procesos:

Desde artefactos muy complejos como un automóvil a muy simples como un sacapuntas, o sistemas de procesamiento como una planta industrial o una red informática, los podemos ver, desde afuera como un solo bloque funcional, una “caja negra” sin considerar en una primera instancia los sub-bloques que los componen. Para interpretarlos sistémicamente Vamos a recurrir, para empezar, a artefactos de baja complejidad, que conocemos.

Según los ejemplos de las figuras dibujamos en un bloque al artefacto en cuestión, luego qué elementos entran y cuáles salen como producto de una transformación diferenciando en todos ellos cuáles son materia (M), energía (E) y/o información (I).

Como en el mismo ejemplo del lavarropas citado previamente, un primer abordaje sistémico de este artefacto lo representaríamos mediante este simple esquema de entradas y salidas. Lo mismo para el primer ejemplo de la tostadora.

Pan fresco (M)
Pan fresco (M)
Corriente eléctrica (E) Regulación de tiempo (I)
Corriente eléctrica (E)
Regulación de
tiempo (I)
(M) Corriente eléctrica (E) Regulación de tiempo (I) Pan tostado caliente (M + E) Calor (E)
Pan tostado caliente (M + E)
Pan tostado
caliente (M + E)
Calor (E)
Calor
(E)

Cuando se desean diferenciar las flechas que representan a la materia, la energía o la información existe una convención para los mismos usando distintos tipos de líneas:

MATERIA (línea simple)

ENERGÍA (doble línea)

INFORMACIÓN (línea punteada)

MATERIA CON ENERGÍA (línea gruesa)

MATERIA (línea simple) ENERGÍA (doble línea) INFORMACIÓN (línea punteada) MATERIA CON ENERGÍA (línea gruesa) 70
MATERIA (línea simple) ENERGÍA (doble línea) INFORMACIÓN (línea punteada) MATERIA CON ENERGÍA (línea gruesa) 70
MATERIA (línea simple) ENERGÍA (doble línea) INFORMACIÓN (línea punteada) MATERIA CON ENERGÍA (línea gruesa) 70
MATERIA (línea simple) ENERGÍA (doble línea) INFORMACIÓN (línea punteada) MATERIA CON ENERGÍA (línea gruesa) 70

Las flechas son un simbolismo a la vez funcional y estructural del sistema porque representan tanto los flujos, como el canal que les permite fluir, es decir, el aspecto dinámico del fluir y el aspecto estático del medio que le permite fluir en un sentido determinado, para no esparcirse por el entorno externo al sistema. Pero, en definitiva esta convención de distintos tipos de líneas tiene la finalidad de dar claridad conceptual a los esquemas, pudiéndose representar todas las flechas con un mismo trazo, siempre que se aclare (entre paréntesis) si se trata de M, E, ó I.

El esquema simplificado de la tostadora quedaría finalmente con esta forma:

Pan fresco TOSTADORA
Pan fresco
TOSTADORA

Pan tostado caliente

con esta forma: Pan fresco TOSTADORA Pan tostado caliente Corriente eléctrica Regulación del tiempo Calor (residual)

Corriente eléctrica

Regulación del tiempo

tostado caliente Corriente eléctrica Regulación del tiempo Calor (residual) En todos los sistemas en los cuales

Calor (residual)

En todos los sistemas en los cuales ocurren procesos de transformación obtenemos tanto los productos que deseamos como otros –inevitablemente- “no deseados”, ya sean en forma de energía, calor o luz, etc. o de materia desperdiciada, (residuos, humo, etc.). En una lámpara eléctrica aprovechamos la luz pero desearíamos la menor emisión de calor posible. Es más; si el calor generado pudiese aprovecharse como energía en mayor emisión de luz, estaríamos hablando de una lámpara de mayor eficiencia, ya que una parte mayor de la energía eléctrica transformada sería luz y no calor. La eficiencia se puede calcular matemáticamente con las fórmulas adecuadas. El caso de una estufa eléctrica es parecido, ya que sí queremos más calor y no importa la emisión de luz, aunque ciertos colores del espectro lumínico generan calor al ser absorbidos y transformados en calor por otros materiales.

En el caso de una fábrica, parte de los insumos serán desperdicio inevitable, ya que hay subproductos materiales (sólidos, líquidos o gaseosos) o energéticos (producto de los distintos procesos), que no son aprovechables. Las opciones frente a la contaminación son el procesamiento de esos subproductos de tal manera que no incidan en el medio ambiente o transformarlos en materia prima para otros procesos de fabricación.

También es desperdicio el calor producido por las máquinas (también por el

trabajo humano), al transformar la energía que las acciona en calor, cuando no

necesariamente se utiliza el calor para alguna parte del proceso. El ruido también es

energía desperdiciada, lo mismo que radiaciones de energía electromagnética en

algunos casos, como soldaduras eléctricas, (en general mucho menos dañinas para

el medio ambiente).

En casos de sistemas de gestión, ya sean organizaciones o instituciones, la

principal transformación que en ellas ocurre es de información, y la materia y la

energía pasan a un segundo plano, por lo que los desperdicios y la contaminación

son menores, aunque, como se vio anteriormente, la información por ellas

procesada o generada como producto es amplificada a escala social y tiene

intervención directa en el tipo de polución que se pueda generar en ámbitos

productivos de bienes o servicios.

Es el ejemplo de políticas de cuidado del medio ambiente, de leyes de

regulación o de incentivo de procesos productivos, de extracción de materias primas

y exploración, o de procesamiento de desperdicios contaminantes. (Aunque también

la información generada por las instituciones, mediante decisiones erradas o

intencionales, pueden transformar bienes productivos en chatarra, poblaciones de

vida digna en menesterosos, o países enteros en depósitos de gente moribunda).

A continuación se abordan distintos ejemplos de artefactos simples, aplicando

los conceptos presentados:

Actividad Nº22 “Leyendo” artefactos sistémicamente Docentes – EGB 2 – EGB 3 Elegir distintos artefactos
Actividad Nº22
“Leyendo” artefactos sistémicamente
Docentes – EGB 2 –
EGB 3
Elegir distintos artefactos de nuestro entorno de baja complejidad y representarlos como se
indica:
1. Como caja negra, dónde nos interesan sólo sus entradas y sus salidas, y qué proceso
de transformación primordial ocurre.
2. En un segundo paso tratar de deducir (según los conocimientos previos de los alumnos y
con la ayuda del docente), qué dispositivos (subsistemas) producen la transformación
necesaria de las variables de la entrada para obtener los resultados esperados en la
salida.
Ejemplos: Lámpara eléctrica, estufa a gas, ventilador, secador de pelo, batidora, etc.
72

Ejemplo 1: Lámpara eléctrica dicroica:

a) Esquema “caja negra”

b) Diagrama de bloques

Corriente eléctrica
Corriente
eléctrica
LUZ (E)
LUZ
(E)
CALOR (E)
CALOR (E)

LAMPARA ELECTRICA DICROICA

ESPEJO DICROICO LUZ directa (E) FILAMENTO en gas halógeno CALOR (E)
ESPEJO
DICROICO
LUZ directa (E)
FILAMENTO
en gas
halógeno
CALOR (E)

LUZ reflejada (E)

CORRIENTE

ELECTRICA (E)

CALOR (E) LUZ reflejada (E) CORRIENTE ELECTRICA (E) En este ejemplo el dispositivo necesario para convertir
CALOR (E) LUZ reflejada (E) CORRIENTE ELECTRICA (E) En este ejemplo el dispositivo necesario para convertir
CALOR (E) LUZ reflejada (E) CORRIENTE ELECTRICA (E) En este ejemplo el dispositivo necesario para convertir

En este ejemplo el dispositivo necesario para convertir la luz es el filamento, que al calentarse con el paso de la corriente eléctrica produce la luz del color blanco amarillento característico. En éste caso el gas halógeno cumple la función retardar el desgaste del filamento aumentando su vida útil. El espejo dicroico (de muchas facetas), tiene como función concentrar los rayos de luz en un ángulo limitado, a diferencia de la lámpara común que los emite en todas direcciones.

Ejemplo 2: Ventilador:

a)

Esquema “caja negra”

AIRE (M) CORRIENTE ELECTRICA (E)
AIRE (M)
CORRIENTE
ELECTRICA (E)
Ventilador: a) Esquema “caja negra” AIRE (M) CORRIENTE ELECTRICA (E) VIENTO (M + E) Control de
VIENTO (M + E)
VIENTO
(M
+
E)
Control de velocidad (I)
Control de
velocidad (I)

b) Diagrama de bloques

Turbo ventilador

HELICE (E) MOTOR Teclado
HELICE
(E)
MOTOR
Teclado
de bloques Turbo ventilador HELICE (E) MOTOR Teclado Selección de velocidad (I) AIRE (M) Movimiento giratorio

Selección de

velocidad (I)

AIRE (M) Movimiento giratorio
AIRE (M)
Movimiento
giratorio
Selección de velocidad (I) AIRE (M) Movimiento giratorio CORRIENTE ELECTRICA (E) Control de velocidad (I) CALOR

CORRIENTE

ELECTRICA (E)

Control de

velocidad (I)

giratorio CORRIENTE ELECTRICA (E) Control de velocidad (I) CALOR Y RUIDO (E) VIENTO (M + E)

CALOR Y

RUIDO (E)

VIENTO (M + E)

CALOR Y RUIDO (E)

En este ejemplo, algo más complejo que la lámpara, al abordar la “caja negra” introduciéndonos dentro de su límite externo, aparecen dispositivos que son comunmente conocidos por los alumnos, ya sean por ser partes reconocibles del ventilador (el motor), o como componente o dispositivo conocidos de otros sistemas (hélice). El subsistema que transforma energía eléctrica en energía mecánica (movimiento giratorio), es el motor. Quien transforma movimiento giratorio en aire en movimiento (aire con energía cinética), es la hélice; y finalmente, quien traduce la información de velocidad deseada es el teclado o perilla, que selecciona distintos terminales (cables), del bobinado del motor.

Ejemplo 3: Estufa a gas:

a)

Esquema “caja negra”

b) Diagrama de bloques

CALOR (E) AIRE (M) GAS (M) LUZ (E) Fósforo Movimiento Perilla de calor (I)
CALOR (E)
AIRE
(M)
GAS (M)
LUZ
(E)
Fósforo
Movimiento
Perilla de
calor (I)
QUEMADOR VAL- VU- LA (FUEGO) CHISPERO GAS PIEZO- (M) ELÉCTRICO Presión de la mano al
QUEMADOR
VAL-
VU-
LA
(FUEGO)
CHISPERO
GAS
PIEZO-
(M)
ELÉCTRICO
Presión de la
mano al
chispero
LUZ (E) Chispa eléctrica
LUZ (E)
Chispa eléctrica

CALOR (E)

AIRE (M)

GAS (combustible) (M + E)

POSICION

PERILLA (I)

De similar complejidad que en el caso anterior, quizá no sean fácilmente

deductibles los dispositivos que cumplen las funciones necesarias, pero sí es

posible inducirlas con un poco de razonamiento. La hornalla de cocina es la

referencia conocida para el quemador, la llave de encendido es la válvula que

permite o no el paso de gas y es donde actuaremos para apagar la estufa. El

encendido con chispero incorporado es similar a los usados para encender la cocina

(tipo “magiclick”). Lo demás son las uniones lógicas entre ellos analizando qué entra

y qué sale de cada subsistema.

Actividad Nº23 Reconstruyendo un artefacto uniendo sus bloque funcionales Docentes – EGB 2 - EGB
Actividad Nº23
Reconstruyendo un artefacto uniendo
sus bloque funcionales
Docentes – EGB 2
- EGB 3
.
Reconstruir un secador de pelo uniendo los bloques funcionales presentados, en forma
secuencial y coherente, siendo lo que entra en un bloque lo mismo que sale del anterior. Todas
las flechas representan algún flujo, no queda ninguna libre.
Los insumos del exterior son: corriente eléctrica, aire y accionamiento de la mano. El producto:
viento caliente; y como no deseados: el ruido y el calor.
RESISTENCIA
MOTOR
TURBINA
INTERRUPTOR

Se presenta ésta misma evaluación, con una introducción a modo de dar una

cierta significación real al problema. Fue hecha con chicos de 5to. grado. ( 64 )

64 Insituto Sarmiento, 2002.

También se puede dar el caso de representar sistémicamente en forma de bloques funcionales una

También se puede dar el caso de representar sistémicamente en forma de bloques funcionales una suma de operaciones independientes, que, sin formar parte todas ellas de un sistema delimitado, en determinado momento y espacio actúan como “elementos interrelacionados para buscar un fin u objetivo”. De aquí que, el concepto de sistema es en definitiva una herramienta para estudiar un recorte de la realidad. En este ejemplo, parecido al de la cocinita de gas visto anteriormente, el sistema carece de uno de los de los elementos estructurales que en general poseen los sistemas que es el límite o frontera, pero ello no es condición excluyente para ser un sistema.

El siguiente ejemplo que clarifica esto último, también fue parte de una evaluación en un profesorado ( 65 ), pero donde además se evalúan los contenidos del tema “electricidad” estudiados anteriormente.

65 College del Instsituto “Marín”, San Isidro, Prov. de Buenos Aires, 2000.

Actividad Nº24 Análisis sistémico de un proceso Docentes – EGB 3 En base al esquema
Actividad Nº24
Análisis sistémico de un proceso
Docentes – EGB 3
En base al esquema de la figura, aplicando el análisis sistémico, hacer:
1)
Un diagrama de bloques funcionales de todos los componentes del sistema, marcándolos
2)
vínculos entre cada uno y señalando en los mismos si fluye información [I], (analógica [A]
o digital [D] ), energía [E] y/o materia [M], (especificar que tipo).
Graficar en las coordenadas de tiempo y tensión, las señales eléctricas respectivas a 1,
2, 3 y 4.
3) Hacer un diagrama de flujo de las acciones directas o condicionales que acontecen
4)
desde que nuestra usuaria decide activar su walkman.
Hacer un diagrama de tiempos respecto de todos los eventos acontecidos en relación al
sistema con la usuaria.
Eloísa se recostó con su walkman. Se durmió
pasa lo mismo.
no escuchó nada de música
todas las tardes le
Eloísa se recostó con su walkman. Se durmió pasa lo mismo. no escuchó nada de música

El paso siguiente en el abordaje de los artefactos, si es que ya nos ocupamos de la escuela media es acceder a la comprensión del funcionamiento de los subsistemas componentes de sistemas del tipo de los vistos en los ejemplos anteriores. Por ejemplo, cuál es la lógica del funcionamiento de un motor, de un chispero piezoeléctrico, de una válvula de paso, de una resistencia de plancha, etc. Ya son otros los objetivos, otro el nivel cognitivo y por lo tanto hay nuevos contenidos a abordar, incluyendo a los principios físicos en que se sustentan, y desde ya, según la optica deseada desde la educación tecnológica, las necesidades que llevaron a inventar estos artefactos, su historia, etc.

De mayor complejidad que los ejemplos anteriores, la siguiente actividad puede ser un ejemplo del trabajo final integrador, para un grado de profundidad acorde a una capacitación docente o alumnos de últimos años de escuela media. En la resolución se busca identificar en primer lugar todas las entradas y todas las salidas, tanto de M, E e I, también los productos y/o efectos no deseados.

Actividad Nº23 Analizar un artefacto sistémicamente Docentes – EGB 3 Media Propuesta didáctica: Analizar un
Actividad Nº23
Analizar un artefacto sistémicamente
Docentes – EGB 3
Media
Propuesta didáctica: Analizar un artefacto sistémicamente, en forma completa con sus respectivos
sub-bloques:
Actividad: “Reconstruyamos las partes de un microondas partiendo de lo que sabemos de ellos”.
Edad: 12 años en adelante. (Contexto socio-económico: mayormente poseedores de un
microondas en sus casas)
Desarrollo: Mediante el libre aporte de los chicos, el docente va escribiendo funciones que tiene un
microondas. Dentro de un cuadro grande que representa al artefacto, se van agregando los bloques
antes citados.
Divididos de a pares o subgrupos pequeños, frente a la siguiente consigna:¿qué elementos, tanto
de materia como de energía o información entran y/o salen del microondas?, ubicarán las
entradas a la izquierda, principalmente, y las salidas a la derecha del gráfico.
Primer paso: se identifican de las salidas: Alimentos calientes, calor, vapor, ruido, luz, viento (del
ventilador).
Segundo paso: se identifican las entradas, es decir, los insumos necesarios para que puedan
ocurrir las salidas descriptas: Corriente eléctrica, información del usuario, aire, alimentos fríos.
Tercer paso: identificación de los subsistemas y componentes conocidos que se supone forman
parte del microondas, como por ejemplo el motor que hace girar la bandeja, o la lámpara para la
luz.
Cuarto paso: se trata de asociar los componentes descriptos con las entradas y las salidas
correspondientes. En caso de no conocer el dispositivo o subsistema, deducir que proceso debería
realizar; por ejemplo, algún dispositivo que genere las “microondas” a partir de energía eléctrica.
Quinto paso: prolongar las flechas de entradas descriptas hasta los sub-bloques que consideran
que las reciben y luego las procesan. Por ejemplo, la corriente eléctrica (E) llega a la lámpara
interna del aparato, que nos da luz. Es decir la lámpara recibe energía eléctrica y la transforma en
energía lumínica.
Repetir el mismo esquema para las salidas. Luego terminar el diagrama tratando de unir todos los
sub-bloques internos, siendo siempre lo que entra en uno, lo mismo que sale de otro.

Alimentos (M)

Luz (E) Calor (E) Horno a microondas Corriente Vapor (M+E) Eléctrica (alterna, 220 V) Alimentos
Luz (E)
Calor (E)
Horno a microondas
Corriente
Vapor (M+E)
Eléctrica
(alterna,
220 V)
Alimentos calientes

Cierre de la Puerta (E. cinética + I)

Alimentos calientes Cierre de la Puerta (E. cinética + I) Presión sobre las teclas (Información del

Presión sobre las teclas (Información del ususario )

Aire (M)

En el siguiente esquema se observa el diagrama completo del microondas, con

todos sus componentes y subsistemas, y los flujos de materia, energía e

información como último paso del ejercicio.

Alimentos (M)

Calor (E) Horno a microondas Luz (E) Vapor Lámpara 220 V (E) Luz (E) Micropro-
Calor (E)
Horno a microondas
Luz (E)
Vapor
Lámpara
220 V (E)
Luz (E)
Micropro-
Interruptor Interruptor de de
Circuito
cesador e
seguridad seguridad
generador
interruptores
Bandeja
de
(puerta) (puerta)
electromecáni
Corriente
microondas
giratoria
cos
Alimentos calientes
Eléctrica
Ondas
Electromag
-
(alterna,
Información
néticas (E)
220 V)
digital (I)
Movim.
Viento de
Giratorio (E)
ventilación
(M+E)
Teclado
220
V (E)
Motor
numérico
Ventilador
220
V (E)
<