prevencin de la enfermedad de l@s ni@s emergencias complejas o situaciones de desastre

en

manual-gua para agentes de intervencin en la atencin de nios menores de cinco aos no escolarizados

Es honra de los hombres proteger lo que crece; cuidar que no haya infancia dispersa por las calles, evitar que naufrague su corazn de barco, su increble aventura de pan y chocolate..., ponindole una estrella en el sitio del hambre; de otro modo es intil, de otro modo es absurdo, ensayar en la tierra la alegra y el canto, porque de nada vale... si hay un nio en la calle. No debe andar la vida recin as la aprecie, la niez ha arriesgado una estrecha ganancia, porque entonces las manos son intiles fardos y el corazn apenas... una mala palabra. Yo los veo apretando su corazn pequeo, mirndolos a todos con fbula en los ojos; un relmpago trunco les cruza la mirada, porque nadie protege esa vida que crece y el amor se ha perdido..., como un nio en la calle.. Bogot, d. c., noviembre de 2000 Fragmento del poema "Cancin para un nio en la calle" de A. Tejada G.

Contenido

prevencin de la enfermedad de l@s ni@s en emergencias complejas o situaciones de desastre 1 Crditos ___________________________________________________________________________6 presentacin _______________________________________________________________________9 introduccin ______________________________________________________________________10 propsito, poblacin y objetivos _____________________________________________________12

propsito _______________________________________________________________ 12 poblacin _______________________________________________________________ 13 objetivo general _________________________________________________________ 13

seleccin de los agentes de intervencin _______________________________________________15 estructura del contenido del manual __________________________________________________16

Primera Parte____________________________________________________________ 19
vulnerabilidad de las comunidades desde la ptica de la Promocin de la Salud ____________19

Dimensiones que expresan las interrelaciones del ser humano ________________ 22 Vulnerabilidad natural. __________________________________________________ 23
manifestaciones que presentan las comunidades frente a un desastre ______________________27 reacciones de los nios en situaciones de desastre ______________________________________32

el rescate del vnculo afectivo como recurso del nio ante la adversidad _______ 34
la resiliencia como potenciadora de factores protectores ________________________________38 problemas psicosociales a que se ven enfrentados los nios por causa de los adultos ________46

1. solucin violenta de conflictos __________________________________________ 47

asumir el conflicto_____________________________________________________________47

2. violencia intrafamiliar - maltrato infantil _________________________________ 49 3. violencia intrafamiliar - abuso sexual infantil _____________________________ 50
parbola "El Convenio del Buen Trato" _______________________________________________55 cmo abordar el manejo de la salud infantil? _________________________________________58

malnutricin ____________________________________________________________ 58 crecimiento y desarrollo __________________________________________________ 60 el peso__________________________________________________________________ 62 alerta con los errores de la medicin _______________________________________ 63 posibles factores causales de los trastornos del crecimiento ___________________ 67
AIEPI: Enfermedades Prevalentes de la Infancia _______________________________________69 I. Protocolo para primera visita en el menor de dos meses _______________________________71 II. Protocolo para primera visita en el nio de dos meses a cuatro aos ___________________72

1. buscar signos de peligro de muerte ______________________________________ 72 2. el nio tiene tos o dificultad para respirar? ______________________________ 72 3. el nio tiene diarrea? __________________________________________________ 74

4. el nio tiene fiebre? ___________________________________________________ 75 5. el nio tiene problemas de odo? _______________________________________ 77 6. evaluar si el nio tiene anemia o desnutricin ____________________________ 79 7. evaluar otros problemas ________________________________________________ 80 8. evaluar los factores protectores __________________________________________ 80
a. las vacunas _________________________________________________________________80 b. el afecto-amor ______________________________________________________________82 c. la alimentacin para menores de seis meses _____________________________________83

9. evaluar y aconsejar sobre las medidas preventivas_________________________ 90 10. terminar la visita de evaluacin y clasificacin ___________________________ 90
III. Protocolo de visita de seguimiento________________________________________________91 IV. Recomendaciones sobre Promocin de la Salud, para todas las visitas _________________92 V. Recomendaciones sobre vacunacin en situaciones de desastre_________________________94 la escuela saludable en emergencia una alternativa de solucin _________________________104

cul es su propsito? ___________________________________________________ 104 cul es su objetivo? ____________________________________________________ 105 cules son sus componentes? ____________________________________________ 105 cules son sus actividades generales? ____________________________________ 105 la dimensin afectivo-corporal ___________________________________________ 105
Actividades a desarrollar ______________________________________________________105

la dimensin comunicativa ______________________________________________ 106 la dimensin esttica ____________________________________________________ 107

Actividades a desarrollar ______________________________________________________107

la dimensin tica ______________________________________________________ 107

Actividades a desarrollar ______________________________________________________107

cul es su metodologa?_________________________________________________ 107 cul es su tcnica de trabajo? el juego mediante la realizacin de talleres _____ 109 Segunda Parte __________________________________________________________ 112
puesta en marcha de la Escuela Saludable en Emergencia En lugar de aprender a hacer, hay que aprender a olvidar. ________________________________________________________________112

experiencia del eje cafetero ______________________________________________ 113

introduccin_________________________________________________________________114 los estudiantes, los monitores __________________________________________________114 la experiencia esttica: una mirada a la ventana del otro ___________________________115 punto de partida: escuela saludable por la paz ___________________________________116 aproximacin a la comunidad la seleccin: primera aproximacin___________________117 Hallazgos inciiales en los municipios de Armenia, La TEbaida y el Corregimiento de Barcelona. ___________________________________________________________________117 alojados en la aridez __________________________________________________________118 arquitecto, alarife, aparejador va arreglando el abrigo que cubre mi techo hoy (o de cmo con los nios se construye una escuela)__________________________________________119 la otra historia: del proyecto a la accin__________________________________________120 modelo de intervencin _______________________________________________________120 la estrategia andando _________________________________________________________121

momentos y tcnicas del diagnstico en los alojamientos __________________________125 un pulpo y dos rboles: tcnicas interactivas para el diagnstico ____________________125 problemas priorizados rbol de problemas_______________________________________126 de lo encontrado, de lo dejado o varias maneras de recontar la historia de la resurreccin del papagayo ________________________________________________________________129 el manejo de la resiliencia desde lo encontrado, desde lo dejado ____________________130 un muro sin lamentos_________________________________________________________132 desde la perspectiva comunitaria _______________________________________________133 desde la perspectiva de los jvenes _____________________________________________133 la transferencia de responsabilidades ___________________________________________133 documentos anexos _______________________________________________________________135 Cuestionario para cuidadores de nios, afectados por el terremoto de Armenia ____________136 ENCUESTA APLICADA A LAS FAMILIAS DE LOS ALBERGUES ______________________140 Historia de la resurreccin del papagayo _____________________________________________149 etapas de intervencin _____________________________________________________________151

seleccin y preparacin de los agentes de intervencin ______________________ 151 talleres para el reconocimiento de emociones y sentimientos ________________ 152
Taller No. 1. Navego entre emociones y sentimientos __________________________________153 Taller No. 2: Me sumerjo en mi mar afectivo para conocerlo mejor _______________________159 Taller No. 3: Diviso las emociones y sentimientos de otros navegantes ___________________166 Taller No. 4: Un bote para salvar vidas ______________________________________________170 Taller No. 5. Mi rabia es como una furiosa tempestad[39] ______________________________175 Taller No. 6: Mis miedos en alta mar ________________________________________________185 trabajo de campo _________________________________________________________________191

1. acogida ldica ________________________________________________________ 191 2. diagnstico participativo de la situacin del nio en la comunidad _________ 191
establecimiento de alianzas ____________________________________________________192

4. elaboracin del manual de reglas de convivencia _________________________ 194 5. determinacin del espacio fsico________________________________________ 195 6. elaboracin del plan y cronograma de trabajo ____________________________ 195 7. desarrollo de los diferentes talleres _____________________________________ 195
herramientas psicosociales _________________________________________________________200 Taller No.1 - Tengo quien me quiera y a quien querer ___________________________________201 Taller No. 2 - La caricia____________________________________________________________205 Taller No. 3 - As es la comunicacin en mi familia ____________________________________211 Taller No. 4 - Reforcemos nuestra autoestima_________________________________________218 Taller No. 5 - Tu confusin _________________________________________________________224 Taller No.6 - Tu consuelo __________________________________________________________225 Taller No. 7 - Tu dolor _____________________________________________________________226 Taller No. 8 - La prdida ___________________________________________________________227 Taller No. 9 - Tus cosas ____________________________________________________________228

Taller No. 10 - Tu valor ____________________________________________________________230 Taller No. 11 - Tu tiempo __________________________________________________________230 Taller No. 12 - La Terrebola / El Terredado ___________________________________________232 Taller No. 13 - Origami ____________________________________________________________233 Taller No. 14 - Dibuja tu historia ___________________________________________________240 Taller No. 15 - Mi espacio, tu espacio, nuestro espacio _________________________________241 Taller No.16 - Dinmica de las flores ________________________________________________242 Taller No. 17 - La telaraa _________________________________________________________243 Taller No. 18 - Huevo adoptivo _____________________________________________________244 Taller No.19 - Regalemos dones _____________________________________________________245 Taller No. 20 - Caritas felices -manos limpias-________________________________________246 Taller No. 21 - Caritas felices _dientes sonrientes______________________________________247 Taller No. 22 - Caritas felices -agita rica- ___________________________________________248 Taller 23 - Yo y las plantas -observemos hojas ________________________________________249 Taller No. 24 - Yo y las plantas _dibujemos plantas_ __________________________________250 Tcnicas participativas de apoyo a la estrategia (ALFORJA) ___________________________251

TUS SENTIMIENTOS __________________________________________________ 266 UNA LUZ EN EL BOSQUE ______________________________________________ 268

material bibliogrfico para la construccin de ESE ____________________________________272

Crditos

Organizacin Panamericana de la Salud OPS/OMS Programa Salud, Familia y Poblacin 2000 MAGDA PALACIO HURTADO Consultora Contenidos y coordinacin general de la publicacin MAGDA PALACIO HURTADO Colaboracin - JOSE FLIX JAULIN - AIEPI/OPS Colombia - DESIREE PASTOR - PAI/OPS Colombia - CORPORACION OPCION COLOMBIA _ rea de Gestin y Proyectos, Grupo Escuela Saludable en Emergencia - Quindo, 1999 - NICOLAS BUENAVENTURA Adecuacin Pedaggica AZUCENA GOMEZ QUIROGA Cartula

EDGAR VILLARRAGA Fotografas OPS/OMS CORPORACIN OPCION COLOMBIA OLGALUCIA JORDAN Impresin FOTOLITO PARRA & Cia. LTDA. Reconocimientos Por el valioso aporte de las siguientes entidades: - Programa Emergencias y Desastres/OPS Colombia - Dr. MILTON CHAVERRY - Oficina de Asistencia al Exterior en Casos de Desastre de la Agencia de los Estados Unidos para el Desarollo Internacional (OFDA/AID) - Fondo para la Reconstruccin del Eje Cafetero - FOREC - Movimiento FE Y ALEGRIA - PROINAPSA - UIS - OMEP-ACDEP - Comunidades de los albergues Los Alamos, Villa del Carmen y El Mirador en la zona del Eje Cafetero - Comunidad educativa y de salud, y autoridades del Quindo - Fundacin Taller de Amor, Armenia-Quindo - Colegio Atanasio Girardot, Bogot, D. C. Agradecimientos A los nios, jvenes y madres de los alojamientos temporales en la zona del Eje Cafetero, as como a las entidades gubernamentales y no gubernamentales que brindaron su apoyo al proyecto.

Organizacin Panamericana de la Salud Representacin en Colombia Bogot, D. C. Cra. 7 No. 32 - 76 Piso 5. Tel.: 336 7100 E-mail: mpalacio@col.ops-oms.org Movimiento Fe y Alegra Diag. (Clle.) 34 No. 4 - 94 Tel.: 323 7775 - Fax: 245 4062 E-mail: mauriber@colomsat.net.co Bogot, D. C. Corporacin Opcin Colombia Transv. 24 No. 54 - 75 Tel.: 248 9951 - Telefax: 212 9796 E-mail: opcioncolombia@unete.com Bogot, D. C.

presentacin
La Promocin de la Salud tiene que ver con la necesidad de satisfaccin universal de los prerequisitos de la salud, como son: paz, educacin, empleo, ingresos suficientes, vivienda, agua, electricidad, vas de comunicacin. "Un pas pobre bien gobernado puede evitar los conflictos armados y por supuesto escapar de la pobreza" (Koffi Annan, 1999). Si esta satisfaccin no se hace posible existirn evidentes inequidades sociales, determinantes de diferentes condiciones de vida y por lo tanto, diferentes indicadores de salud entre los grupos de poblacin, siendo generalmente las poblaciones rurales, carentes de estos servicios, donde se presentan los peores indicadores de salud. Pedirles cambios de hbitos o mejoramiento de sus estilos de vida a estas poblaciones no es posible; ellos se ven obligados a abandonar sus lugares de origen en busca de "El Dorado" en ciudades intermedias o en grandes ciudades, produciendo los desplazamientos humanos conocidos como "desplazados econmicos" o lo que Koffi Annan denomina la "desigualdad horizontal", porque el poder y los recursos han sido distribuidos inequitativamente, particularmente entre los grupos diferenciados por razones de raza, religin o lenguaje. Este tipo de situaciones genera conflictos internos y guerra, y trae como consecuencia los denominados "desplazados por la violencia". Nuestros pueblos adems, no estn libres de los efectos de los desastres de origen natural como terremotos, inundaciones, huracanes, incendios, etc., que casi siempre afectan ms a las poblaciones excluidas, destruyendo el tejido y el capital social construidos en siglos de desarrollo. Este manual-gua introduce el concepto de resiliencia como la capacidad de vivir bien y desarrollarse bien, en forma positiva, a pesar de las condiciones de vida difciles, y describe cmo los jvenes se pueden transformar en agentes de cambio y rehabilitacin del tejido social, con la estrategia de la Escuela Saludable en Emergencia, describindose la experiencia desarrollada por la Organizacin Panamericana de la Salud y la Corporacin Opcin Colombia en el Eje Cafetero. Se resalta adems la necesidad de trabajar en la prevencin de las enfermedades de los nios en emergencias complejas o situaciones de desastre, recomendando para ello la estrategia de Atencin Integrada de las Enfermedades Prevalentes de la Infancia _AIEPI_ desde el punto de vista comunitario, que informa a las madres y a estos jvenes sobre la deteccin temprana de signos y sntomas de alerta y otras estrategias de prevencin e identificacin de las enfermedades de los nios. Se hacen igualmente algunas recomendaciones para la implantacin del Programa Ampliado de Inmunizaciones en estas situaciones. Pensamos que este manual-gua, por estar originado en experiencias prcticas, podr ser de utilidad para las personas que desde la comunidad estn interesadas en la Promocin de la Salud y la Prevencin de la Enfermedad, particularmente en situaciones de crisis o de emergencias complejas. Hernn Mlaga Representante OPS/OMS en Colombia

introduccin
Son manuales, los materiales que brindan la posibilidad de construccin conjunta, para crear escenarios propicios como puntos y herramientas de partida. La presencia de los desastres es causa de gran zozobra entre todos los miembros de una comunidad, en especial en los nios por ser los ms afectados y los que ms requieren de atencin especifica, sobre todo cuando pertenecen a los grupos ms desposedos de la poblacin. El presente manual-gua busca preparar agentes de intervencin social para facilitar la tarea de apoyo psicosocial al nio menor de cinco aos no escolarizado, afectado por amenazas y desastres, en comunidades que presentan alteraciones o carencias de mecanismos sociales y familiares. Fue elaborado con base en las experiencias vividas en la atencin prestada a los nios vctimas del terremoto que sacudi el Eje Cafetero colombiano en 1999, que provoc prdidas humanas y fsicas, colaps el 80% del sistema educativo y llev a muchas familias a instalarse en alojamientos temporales improvisados conformando nuevas comunidades, donde el conflicto fu su eje de convivencia. Los efectos psicolgicos de las adversidades sobre el nio dependen de la disponibilidad de ayuda de adultos responsables y afectuosos, con habilidades para brindar apoyo en forma permanente a cada nio. Dependen tambin de la capacidad personal de nio para manejarlas y del grado de desintegracin social que se presente. Es por lo anterior que esta gua, tiene como enfoque la atencin primaria dentro del contexto de la Promocin de la Salud, concebida como "la suma de las acciones de la poblacin, los servicios de salud, las autoridades sanitarias y otros sectores sociales y productivos, encaminados al desarrollo de mejores condiciones de salud individual y colectiva" (OPS/OMS, 1990). Fue diseado con el fin de brindar a los nios un entorno estable, confiable y solidario que dentro de lo posible, mitigue los efectos del sufrimiento y promueva el desarrollo. Estas acciones se hacen mediante la puesta en marcha de una estrategia transitoria, denominada Escuela Saludable en Emergencia, que aplica como metodologa la Esttica Social, donde los agentes de intervencin son los jvenes, con un nico propsito: reforzar y fomentar en los nios menores de cinco aos no escolarizados -a travs de la ldica-, habilidades para la vida, como una forma de ayudarlos a superar emergencias complejas y a construir sus sentimientos positivos, desarrollando mayor resiliencia ante la adversidad. Promocin de la Salud y Prevencin de la Enfermedad de los nios en emergencias complejas o situaciones de desastre, proporciona informacin y orientacin a las personas interesadas en brindar apoyo a los nios afectados por algn tipo de emergencia social. Estas personas no siempre son profesionales de la salud mental, familiarizados con los signos y sntomas, que cuentan en su haber con un enfoque definido de manejo infantil ante este tipo de situaciones. Lamentablemente en nuestros pases, es difcil disponer a tiempo de una unidad de salud mental, con un equipo de trabajo calificado y con experiencia en el manejo de estas situaciones, que oriente y supervise las intervenciones. Por lo general son los voluntarios con poca o ninguna experiencia pero en capacidad y disposicin de prestar un servicio, quienes finalmente estn a cargo del cuidado de estos nios. Por consiguiente, este manual-gua va dirigido no solamente a los profesionales de la salud que trabajan con nios, sino a las personas de la comunidad educativa y dems miembros de la colectividad interesados en atender a esta poblacin, en especial los jvenes.

Es importante tener en cuenta que son los manuales-gua los que brindan la posibilidad de construccin conjunta, para crear escenarios propicios como puntos y herramientas de partida. El texto que aqu se propone no es una excepcin, es el producto de un trabajo cuidadoso basado en historias verdaderas desarrolladas, en lugares concretos, protagonizadas por comunidades-personas igualmente reales, que la OPS ha considerado necesario sistematizar y compartir. Algunos pretenden borrar los caminos, las incertidumbres y las experiencias dudosas acumuladas en el proceso de formulacin de los principios, recomendaciones y del saber que proponen, para darse una credibilidad y un valor general y permanente. El propsito nuestro es diferente, nos interesa el reconocimiento del camino que, para reflejar la especificidad de las vidas de las comunidades, debe tener como regla bsica, la decisin, capacidad y paciencia al acompaar desde adentro las poblaciones, de tal forma que las experiencias que ellas vivan puedan traducirse en un saber-conciencia. Las reglas no pretenden ocupar el primer plano: se ocultan, se adivinan y se experimentan en narraciones que quieren lectores involucrados en caminos mentales, y en prcticas con races en situaciones similares (Franco, 1997).

propsito, poblacin y objetivos

"Promocin de la Salud y Prevencin de la Enfermedad de los nios en emergencias complejas o situaciones de desastre", pretende ser un material de apoyo, consulta o trabajo para los agentes de intervencin que atienden nios menores de cinco aos no escolarizados en situaciones difciles, de comunidades con alteraciones o carencias sociales y familiares para resolver dichas situaciones. Contiene algunos de los principales elementos tericos y prcticos requeridos en el proceso de formacin de agentes de intervencin, que encierra diversas dimensiones y etapas formativas, algunas de las cuales comienzan, o deben comenzar a desarrollarse, desde los primeros aos de vida. Para nosotros la formacin de agentes de intervencin no se reduce al estudio y dominio de los contenidos de este manual-gua, implica adems el desarrollo de diversas dimensiones tales como: a) Un espritu de permanente observacin, curiosidad, indagacin, reflexin y crtica de la realidad, que le permita preguntarse si est ofreciendo la atencin requerida por el menor y su familia. b) Una slida formacin y un creciente dominio de conocimientos sobre la realidad comunitaria, base y punto de partida para aportar nuevos conocimientos. Esta dimensin unida al dominio de los contenidos del manual es el requisito decisivo para ofrecer una adecuada atencin psicosocial a los menores de cinco aos y sus familias. c) La prctica misma en el trabajo con los nios de las comunidades en la que las teoras, principios, conceptos, mtodos y tcnicas dejan de ser simples enunciados para convertirse en algo concreto y vivencial. Solamente en la interrelacin con los nios, las familias y las comunidades, se sabr que necesidades se deben satisfacer individualmente. De otra parte, queremos advertir sobre las limitaciones de un manual gua como ste. En primer lugar, al haber sido escrito para usuarios que poseen diferentes profesiones, grados de escolaridad y experiencia prctica, dificulta de alguna forma su asimilacin social. Sin embargo, estamos seguros de contar con el entusiasmo, sensibilidad, dedicacin y responsabilidad de cada uno de los agentes de intervencin. En segundo lugar, debe tenerse en cuenta que la funcin de todo manual es introducir los principales conceptos, mtodos y tcnicas de una determinada disciplina. En consecuencia en ste, se proporcionan tan slo nociones bsicas tratadas de forma sencilla y resumida, de tal forma que si se desea tener un conocimiento ms profundo debe necesariamente recurrirse a aquellos textos que analicen cada tema en toda su complejidad, algunos de los cuales han sido incluidos en la bibliografa. Finalmente, y para mayor comprensin de este material, a continuacin presentamos su propsito, poblacin y objetivos, adems de su estructura que esperamos indique el camino a seguir para acompaar desde adentro a las comunidades, de tal forma que se apoye la labor de intervencin con los nios y el desarrollo de habilidades para la vida, como contribucin al logro de un comportamiento constructivo que les permita afrontar y superar adversidades. propsito Enmarcado dentro del contexto de la Promocin de la Salud, nuestro propsito es: Brindar atencin en el rea psicoafectiva a nios menores de cinco aos no escolarizados y por ende a sus familias, pertenecientes a comunidades afectadas por crisis o emergencias sociales,

para que recuperen la alegra y la confianza, mediante el fortalecimiento o fomento de su capacidad de resistencia, y as contribuir a la reconstruccin del tejido social de la comunidad. poblacin El material ha sido elaborado para uso de una poblacin de profesionales de salud y educacin de la localidad, responsables de multiplicarlo con jvenes pertenecientes a las propias comunidades, preparando as a los agentes de intervencin, encargados directos de apoyarlas. objetivo general Ofrecer a los agentes de intervencin, las herramientas necesarias para disear y emprender un proceso de atencin a nios menores de cinco aos no escolarizados en situaciones complejas. Para cumplir con este propsito y objetivo debemos tener presente: a) que las crisis y emergencias sociales: - requieren de agentes preparados para brindar respuestas oportunas y pertinentes, como prcticas sociales a implantar para atender de manera inmediata, las necesidades que ellas demandan. - permiten una lectura del conjunto de elementos que las generan y estructuran: actores, medios, recursos. - conducen a sondear un momento especfico, en que la comunidad se pone o no al servicio de la resolucin o superacin de la crisis o emergencia social. - requieren por consiguiente de una mayor flexibilidad y resignificacin de dichos elementos, en la perspectiva de la reconstruccin del tejido social afectado. - ponen en evidencia lo que puede representar la preocupacin por el dolor, la angustia, el desarraigo, la pobreza, la muerte y la desesperanza, cuando se manifiestan en forma colectiva.

b) Que por las anteriores circunstancias la seleccin de los agentes se convierte en el punto ms crtico de la intervencin, porque son los jvenes los directos responsables de brindar apoyo a los menores, son ellos los que consideramos los mejores agentes para la recuperacin psicoafectiva de los nios teniendo en cuenta la "natural relacin existente entre el hermano mayor y los ms pequeos. Nadie puede desconocer cun cercano est an el adolescente de la niez antes que de la adultez, la comunicacin entre ellos es ms fluida, conocen sus cdigos y seales, acaban de pasar por iguales intereses, la brecha generacional an no es muy amplia. Slo los jvenes con su energa pueden jugar y jugar resistiendo jornadas extenuantes de recreacin con decenas de nios"1, adems de poseer imaginarios similares. De otra parte, consideramos necesario apoyar la fortaleza de la gente joven y avanzar en su desarrollo social, educativo, vocacional y emocional, as como en su bienestar fsico, no slo frente a sus problemas particulares sino de manera total, como medio para generar posibilidades efectivas de respuesta a la adversidad y para que se vean fortalecidos al asumir el control de sus vidas. Se requiere que el jven, participe activamente en la planificacin, ejecucin y evaluacin de los programas dirigidos al mantenimiento de su propio bienestar, generando tambin en ellos, un compromiso y responsabilidad por otros, en situaciones difciles. Proponemos as romper el mito de los jvenes como problema social, involucrndolos como lderes transformadores o agentes de cambio y revitalizacin del tejido social.

Documento "Recuperacin Psicoafectiva de nios afectados por desastres y conflicto armado". Nidia Quiroz, Oficial de Proyectos de Paz y Derechos. UNICEF (1999)
1

"Valorar a los jvenes como terapeutas ldicos en un proceso de carcter colectivo, empoderarlos de verdad", es un compromiso que debemos asumir todos. "Se trata de democratizar el conocimiento y transferir el poder de la tecnologa simplificada, a nuevos agentes con alta penetrabilidad en el tejido social" 2.

Ibid

seleccin de los agentes de intervencin

no creemos en los jvenes y adolescentes problema, creemos en los jvenes y adolescentes como factor de cambio y transformacin social. En la seleccin y preparacin para la accin de estos agentes de intervencin, debemos tener presente que se requiere en ellos la confluencia de tres condiciones o caractersticas personales ntimamente ligadas: un ser, un saber y un hacer; que nos permiten definir un perfil de ellos: Condiciones como ser humano (ser y convivir): solidario, creativo, sensible, respetuoso por el otro, flexible, con espritu de cooperacin y afeccin, con capacidad individual y relacional con otras personas y el entorno, y con capacidad de acoger sentimientos.

Conocimientos (saber): de la naturaleza de la emergencia y de los efectos sobre los nios, sus familias y la comunidad; de la cultura, hbitos y costumbres de la comunidad (razn por la cual es preferible que pertenezca a la misma regin del desastre), y un nivel educativo universitario, de preferencia en el rea humanstica o de salud.

Acciones prcticas necesarias para atender la emergencia (hacer), capacitado en el manejo de la estrategia presentada en promocin de la Salud y prevencin de la enfermedad de los nios en emergencias complejas o situaciones de desastre.

Entre estas tres caractersticas del agente de intervencin debe existir armona, de manera tal que le permita llevar a cabo la estrategia como un dispositivo que ordena en forma rpida la respuesta a una urgencia, mediante la combinacin de un conjunto de actividades que se utilizan para hacer o facilitar el trabajo. Este dispositivo debe ser un dispositivo vital, que afirme la vida y la relacin con el otro. Es algo ms que un hacer, es una forma expresiva y efectiva de solidaridad.

estructura del contenido del manual

la vida consiste en habitar en un mundo en el que las cosas no slo son sino que tambin significan; lo que sea la realidad no depende de nosostros, lo que en realidad significa si resulta competencia, problema y en cierta medida, opcin nuestra. Fernando Sabater Tomando como base estas tres caractersticas, seleccionamos un contenido que sin pretender constituirse en un libro de recetas, responde a las necesidades de los agentes de intervencin, ya sea para emplearlo: - como material de consulta por los profesionales de la salud, - como material de apoyo por los profesionales de la educacin, o - como material de trabajo, por los jvenes responsables directos del trabajo con los nios.

Es importante tener en cuenta que el manual-gua no trata de proporcionar un nico modelo de intervencin psicosocial para solucionar todos los problemas, es necesario resolver los problemas de cada nio en particular de una manera flexible. Las soluciones se deben encontrar basados en las posibilidades prcticas y las situaciones especficas de cada lugar y comunidad. El siguiente esquema ilustra la manera en que ha sido estructurado el manual-gua, esperando brindar a los agentes de intervencin los contenidos bsicos, que les permitan lograr una ubicacin en el contexto de vida de los nios menores de cinco aos en situaciones complejas.

Los contenidos del manual-gua, de acuerdo con la estructura anterior, se presentan de tal forma que, en su primera parte, le permitan al agente de intervencin: 1. Conocer las diferentes dimensiones de expresin del ser humano en su proceso de interaccin con l mismo y con su entorno; y a travs de ellas, las clases de vulnerabilidad que se generan y cmo cuando stas prevalecen, colocan a las comunidades frente a amenazas que pueden llegar a generar situaciones de crisis o emergencia social: desastre. 2. Identificar las manifestaciones de las comunidades cuando estos desastres se presentan. 3. Identificar las reacciones de los nios en emergencias complejas. 4. Identificar algunos problemas psico-sociales a que se enfrentan los nios en su interaccin con los adultos. 5. Conocer los problemas de salud infantil ms frecuentes y las estrategias utilizadas para su seguimiento, identificacin y control: la valoracin del crecimiento y desarrollo, la estrategia de Atencin Integrada de Enfermedades Prevalentes en la Infancia -AIEPI-, y algunas recomendaciones para el manejo del Plan Ampliado de Inmunizacin _PAI_ en situaciones de emergencia, con indicaciones sobre qu hacer y qu no hacer en momentos de crisis o emergencias sociales. 6. Identificar la estrategia Escuela Saludable en Emergencia como una alternativa de solucin para la recuperacin del tejido social desintegrado, mediante la aplicacin de la metodologa Esttica Social (centrada en la ldica), como herramienta para desarrollar habilidades de vida en el mbito individual y colectivo que les permita a nios y jvenes rebotar, salir fortalecidos de las dificultades y crecer sobre stas RESILIENCIA-.

Y en su segunda parte, el manual-gua est orientado a conocer la puesta en marcha de la estrategia Escuela Saludable en Emergencia, mediante:

7. Relatos de vida sobre las vivencias del Grupo Opcin Colombia en la implantacin de la estrategia Escuela Saludable en Emergencia en Armenia. 8. Las diferentes etapas de intervencin, que proponemos como gua para la implantacin de la estrategia, y 9. Algunas herramientas didacticas para adelantar el trabajo psicosocial en la comunidad.

Primera Parte Invitamos al agente de intervencin a leerla y a reflexionar sobre ella, como una ayuda para comprender el contexto y la situacin de los nios y sus familias en emergencias complejas o situaciones de desastre.

vulnerabilidad de las comunidades desde la ptica de la Promocin de la Salud

Coleccin los Derechos del Nio, 1978. Foto Olgalucia Jordn

Los desastres que comnmente llamamos desastres naturales no deben ser nuestra nica preocupacin, es importante que identifiquemos los determinantes sociales que generan conflictos tales como la violencia intrafamiliar y social, que se convierten en la mayor amenaza para el desarrollo humano sostenible. Usualmente se aborda el tema de los desastres para hacer referencia a hechos ya acontecidos o en proceso de desarrollo, que de una u otra forma resultan excepcionales frente al curso normal de la vida de una comunidad, y sobre los que la intervencin posible es bsicamente curativa o rehabilitadora. Nuestro propsito va bastante ms lejos, buscamos adentrarnos en la capacidad que tiene cada comunidad para hacer frente a las adversidades, superarlas, transformarlas y por qu no, salir fortalecida de ellas; precisamente nos referimos a todas esas condiciones causales del comportamiento humano antes de que ocurra un desastre, durante su ocurrencia, o en el proceso de recuperacin.

Buscamos ayudar a reducir los efectos destructivos de un desastre sobre la comunidad y su entorno, calcularlos cualitativa y cuantitativamente con el objeto de evitarlos, actuando sobre las causas que los producen, sobre el espacio y el tiempo donde confluyen e interactan y sobre las posibles consecuencias de esta interaccin es decir, sobre los escenarios de riesgo. Bien sabemos que la tierra es una planeta vivo, dinmico y cambiante, sujeto a toda clase de transformaciones orgnicas, algunas de expresiones sbitas y violentas, otras graduales y a veces imperceptibles desde la vida cotidiana; pero tambin sabemos, que la comunidad humana es igualmente dinmica, cambiante y sujeta a toda clase de transformaciones; por consiguiente las relaciones de interaccin entre una y otra, pueden llegar a ser armnicas y constructivas, como tambin conflictivas y destructivas. Estas interrelaciones estn presentes en los procesos de intervencin del ser humano sobre el planeta y en la gran capacidad transformadora alcanzada por la cultura; siempre existe la posibilidad que uno u otro proceso se desfase, llevando a la aparicin o agudizacin de amenazas tanto para la comunidad humana como para los ecosistemas y, solamente de la habilidad para actuar sobre esos procesos de interaccin, depender que se conviertan o no en desastres. Es por esto, que en la vida del ser humano sobre el planeta debemos tener presente la gestin del desarrollo, dentro de una concepcin amplia y global de Desarrollo Humano Sostenible, entendiendo sostenibilidad, como la capacidad de un sistema o proceso -en este caso comunidad entre s, o la comunidad con su ambiente-, para actuar y transformarse sin poner en peligro las bases de las que depende su permanencia en el largo plazo; es decir, procurar que el concepto de desarrollo y de calidad de vida se orienten siempre en un mismo sentido. Podemos decir entonces, que los desastres tienen sus races y sus ramas en la compleja red de interacciones que se crean entre el ser humano y las comunidades sociales y naturales de su entorno. Esto se evidencia con el paso acelerado de economas rurales a modelos de desarrollo urbano e industrial, mala copia de modelos surgidos de otros procesos econmicos, histricos y sociales; con el aumento de poblacin en las ciudades por migraciones de las gentes del campo hacia las zonas urbanas o, por el incremento de la gente que ya vive aglomerada en la ciudad, en barrios subnormales sin unas condiciones ni una tecnologa que responda a sus necesidades, generando nuevos escenarios que se han convertido en factores amenazantes para la ocurrencia cotidiana de desastres. Es entonces cuando todas estas amenazas, dejan de ser un proceso automtico o estrictamente natural para convertirse en un proceso social; la frontera entre los desastres y la vida cotidiana se vuelve cada vez ms borrosa y el desastre se convierte en la condicin permanente de existencia de las comunidades. En estas condiciones, es necesario tener presente, que la responsabilidad de enfrentar la situacin recae no slo en los gobiernos, sino tambin en las organizaciones locales y en la comunidad misma. De ah la importancia de fortalecer las comunidades con herramientas no slo materiales o econmicas, sino con saberes, conceptos y habilidades que les permitan realizar una adecuada gestin local y planificar las contingencias para su desarrollo. En la medida en que puedan reconocer no solamente el desastre en s mismo y los procesos sociales, econmicos y ambientales que lo generan, y las diferentes clases de interacciones que se presentan, sern capaces de prevenirlo o al menos reducir la intensidad del sufrimiento y de los daos que puede ocasionarles. Para nadie es desconocida la enorme fragilidad estructural que las comunidades menos desarrolladas tienen frente a cualquier desastre que se presente; la pobreza, el aislamiento y el

abandono, sumados a otra serie de factores de tipo poltico, social, ambiental y econmico, hacen que sean precisamente stas las que desarrollen menores capacidades de respuesta para enfrentarse a la adversidad, provenga sta de donde provenga. Sin embargo aqu, ms all de percibir y atender las dificultades, enfermedades y problemas a que se enfrenta el ser humano en sus diferentes grupos poblacionales y de manera especial, los nios por ser los ms vulnerables, nos proponemos analizar muy bien las causas y reconocer esas condiciones inherentes a las personas, su comunidad y su entorno, que las hacen ms propicias a ser afectadas por los peligros de la sociedad actual (violencia, maltrato, explotacin, etc.), y que no les permiten hacer frente a esas situaciones y salir fortalecidas. Tomando como base los lineamientos de la Promocin de la Salud expresados en la Carta de Ottawa (fruto de la primera Conferencia Mundial sobre Promocin de la Salud del 21 de noviembre de 1986), reconocemos que factores polticos, econmicos, sociales, culturales, del medio ambiente, de conducta y biolgicos resultantes de las interacciones intervienen a favor o en detrimento de la salud, y en esa medida se convierten en determinantes de ella; razn por la cual se hace necesario identificarlos e intervenir en ellos con el fin de conseguir condiciones favorables al desarrollo de una vida saludable para todas las personas. Las acciones en Promocin de la Salud se dirigen a reducir las diferencias entre los sectores de la poblacin, asegurando la igualdad de oportunidades y el acceso a los medios de tal forma que las comunidades puedan desarrollar al mximo su salud potencial. Se trata entonces de un concepto positivo que enfatiza en los recursos individuales y sociales como base para mejorar las interrelaciones, para que la identificacin por parte de cada grupo e individuo de sus aspiraciones, necesidades y cambios del ambiente les permita: alcanzar esos ideales, satisfacer sus necesidades y adaptarse eficazmente a esos cambios del entorno. La agenda de la Promocin de la Salud contempla cinco grandes reas estratgicas: 1. Construir Polticas Pblicas Saludables 2. Crear los entornos favorables (fsicos, sociales, econmicos, polticos, culturales) 3. Fortalecer la accin comunitaria 4. Desarrollar aptitudes personales (estilos de vida) 5. Reorientar los servicios de salud

El papel de los agentes de intervencin en una propuesta de Promocin de la Salud, va dirigido a generar condiciones para que las personas y grupos desarrollen la capacidad de actuar, se empoderen y tomen decisiones positivas para su salud y el bienestar colectivo, ms all de aplicarles procedimientos sanitarios. De esta manera se logra que la poblacin ejerza un mayor control sobre su propia salud y sobre el medio ambiente, y tenga la posibilidad de optar por todo aquello que propicie el bienestar. El desarrollo de aptitudes personales es uno de los seis componentes de la agenda de la Promocin de la Salud, y est relacionado con estilos de vida, que comprenden no slo algunos comportamientos reconocidos como saludables -ejercicio fsico, dieta sana, y ausencia de consumos de sustancias dainas-, sino tambin otras actitudes y prcticas como tolerancia, solidaridad, respeto por las diferencias y los derechos humanos, participacin, etc., que inciden en la vida colectiva. De otra parte, la Promocin de la Salud no se opone sino que ms bien complementa el trabajo que se hace en Prevencin de la Enfermedad, porque mientras esta ltima se enfoca hacia aquellos factores relacionados con la enfermedad y los riesgos de enfermar, la primera enfatiza en lo que se considera saludable o salutognico. La Prevencin de la Enfermedad dirige sus acciones ms al individuo y la Promocin de la Salud principalmente a la poblacin, buscando

influir en las interacciones entre grupos y ambientes, o sea en las interacciones permanentes y cambiantes de la gente con los factores causales y determinantes de la salud. De esta manera, se hace necesario conocer los procesos que determinan las caractersticas de la estructura social, que no son de tipo esttico sino dinmico en la medida en que los seres humanos como parte de ellos, establecen formas y niveles de interaccin que de una u otra manera afectan su equilibrio con la naturaleza y sus ecosistemas. Cuando las formas y niveles de interaccin presentan desequilibrio o inequidad, decimos que la comunidad es vulnerable en una dimensin especfica. Para comprender este aspecto, describimos a continuacin las dimensiones que expresan los diferentes mbitos en los que el ser humano debe permanecer en armona consigo mismo, con sus congneres y con su ambiente natural, es decir con su entorno: Dimensiones que expresan interrelaciones del ser humano3 las

Dimensin natural: Aquella inherente a la vida, y relacionada con los lmites naturales en los que la vida se hace posible; por ejemplo: los grados de temperatura, los niveles de ruido, el tiempo de subsistencia sin agua o alimento, mirados sobre la base de lo que, como seres humanos podemos soportar. Dimensin fsica: Referida especialmente a la localizacin de los asentamientos humanos en el planeta; as como a las condiciones mnimas requeridas en sus construcciones y servicios. Dimensin econmica: Referida a la distribucin de la riqueza y a los procesos de adquisicin e intercambio de bienes sociales que caracterizan las diferentes sociedades. Dimensin social: Determinada por el grado de vinculacin o integracin de los miembros de una comunidad entre s o con los dems de su colectividad. Dimensin poltica: Constituida por el nivel de autonoma que posee una Foto Olgalucia Jordn comunidad para la toma de decisiones en su vida diaria; incluye el conocimiento y la aplicacin de recursos locales existentes en la solucin de las problemticas que les afectan.
Coleccin los Derechos del Nio, 1978

Adaptado de: Comisin Mesoamericana de Educacin Universitaria para Desastres, OPS/OMS. Desarrollo del Modelo Curricular, Leccin No. 3: Vulnerabilidad Global.
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Dimensin tcnica: Referida al mayor o menor acceso al conocimiento, aplicacin y beneficio de los ltimos desarrollos tecnolgicos. Dimensin ideolgica: Relacionada con la concepcin del mundo, de la sociedad, del Estado, y de los dems, as como del papel de la comunidad, determinando la respuesta de los actores sociales ante las exigencias del desarrollo y hacia la consecucin de mejores condiciones de vida. Dimensin cultural: Constituida por los patrones y valores que forman parte de una comunidad y que predominan en ella, determinando la manera de afrontar la vida y sus retos. Dimensin ecolgica: Referida a la interaccin del ser humano con su medio ambiente natural y la dinmica que esta relacin genera para uno y otro. Dimensin institucional: Determinada por las dinmicas de funcionamiento de las estructuras sociales. Cuando estas dimensiones no son manejadas de manera equitativa por los distintos actores sociales, estamos frente a comunidades con caractersticas globales de vulnerabilidad es decir, comunidades amenazadas, como lo son la mayora de poblaciones de Amrica Latina. Dichas caractersticas de vulnerabilidad global, consideradas en relacin con las dimensiones antes expuestas, son las siguientes: Vulnerabilidad natural. Evidenciada en las deficiencias nutricionales, las malas condiciones de vida y el trabajo excesivo, que generan una mayor fragilidad biolgica en las poblaciones deprimidas. De otro lado, la poblacin infantil y adolescente que se encuentra en la fase de crecimiento y maduracin, sujeta a cambios en su cuerpo, mente y comportamiento, la hace especialmente frgil a variaciones en su entorno, ya sea ste familiar, social, cultural o ambiental. Vulnerabilidad fsica. Producto del asentamiento de las comunidades en zonas marginadas y amenazadas por las deficiencias de sus estructuras fsicas y la dbil cobertura de servicios pblicos. Vulnerabilidad econmica. Representada en la falta de recursos que no slo limita la adquisicin de medios de satisfaccin para las necesidades bsicas, sino que tambin causa la exposicin a otros males de la sociedad como: extensas jornadas laborales, rebusque en condiciones adversas (basureros), dedicacin a actividades ilcitas (robo o venta de sustancias psicoactivas) o explotacin (prostitucin, trata de nios). Situaciones todas que impiden llevar una vida digna. Vulnerabilidad social. Presentada cuando las expectativas, costumbres y valores no son compartidos con la comunidad a la que se pertenece haciendo que se presenten relaciones conflictivas caracterizadas por aislamiento social, soledad y desplazamiento; rechazo a los viejos, los discapacitados, los indgenas, los negros, etc. (Berkman and Syme, 1979)4; y, la fragmentacin de identidades y la re-definicin de valores sociales y personales que se vienen presentando actualmente, hacen evidente la explotacin, discriminacin e individualismo (el individuo se vuelve ms desconfiado, inseguro, con una autoestima muy baja provocada por una historia de exclusin, discriminacin e injusticias). Berkman, L. F. and Syme, S. L. (1979) Social Networks, Host Resistance and Mortality: a nine years follow-up study of Alameda County Residents Am. J. Epidem vol. 109: 186-204
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Vulnerabilidad poltica. En Amrica Latina los procesos de intervencin social han sido planteados y decididos fundamentalmente por Estados paternalistas o gobiernos caudillistas, y con enfoques sectoriales, ignorando y extinguiendo muchas veces la autonoma local. Procesos frecuentemente conducidos por polticos que imponen el poder por la coercin, creando la divisin estatal entre gobernantes y gobernados, que en las condiciones actuales llega a constituirse en fuente de desigualdad y explotacin. De otra parte, la debilidad en los liderazgos y organizaciones comunitarias, muchas veces por la falta de acceso al conocimiento, no ha permitido el empoderamiento de los miembros de la comunidad sino que, por el contrario, ha trado como consecuencia la dbil organizacin social y su incapacidad para gestionar soluciones reales a sus problemticas. Vulnerabilidad tcnica. La tecnificacin de la tecnologa en los procesos de produccin, hace que contine la polarizacin entre quienes poseen la riqueza y quienes no la poseen, lo cual se ve reflejado en las limitaciones existentes para el acceso al manejo y control de tecnologas implantadas. Vulnerabilidad ideolgica. Las concepciones de la realidad manejadas por los diferentes actores sociales con diversos criterios (etnicos, de gnero, edad, clase social, ideas polticas, religin), se presentan a veces similares, a veces contrapuestas, provocando interrelaciones e interacciones constructivas, indiferentes o destructivas (que son las que ms frecuentemente se presentan), caracterizadas por la ruptura generacional, de grupos sociales y por la presencia de exclusiones. Vulnerabilidad cultural. El fenmeno de la globalizacin trae consigo la transculturizacin entre sociedades muy distintas y con otros ritmos de vida, generando la adquisicin, modificacin o prdida de las culturas y por ende de los valores, lo que provoca confusin y conflicto tanto interno como en las relaciones de las comunidades con su entorno. Vulnerabilidad ecolgica. Producto del modelo inadecuado de desarrollo, se han venido generando unos ecosistemas por una parte altamente vulnerables, incapaces de auto ajustarse internamente para compensar los efectos directos e indirectos de la accin humana, y por otra parte, altamente riesgosos para las comunidades que los explotan o habitan. La atencin insuficiente en la preservacin de los recursos que sustentan las condiciones de vida, como el aire, los bosques, el agua, la fauna, y los impactos generados en ellos por las actividades humanas, en particular por el manejo de sus residuos, y toda la dinmica de interaccin con el medio ambiente, pone en peligro la vida presente y futura, hecho que afecta de manera especial a quienes dependen directamente del entorno para su sustento diario y a poblaciones expuestas a condiciones ambientales adversas sin una preparacin suficiente para hacerles frente. Por otra parte, la rpida urbanizacin y el aumento desmedido de las ciudades se ve reflejado en la falta de espacios verdes y lugares de esparcimiento; provocando estrs tanto por la contaminacin visual y auditiva de las ciudades como por el sedentarismo por falta de amenidades seguras, parques, alamedas y en general, espacios pblicos seguros que permitan el ejercicio fsico, sano y accesible a sus posibilidades econmicas. Vulnerabilidad institucional. Una de las ms importantes causas de debilidad de la sociedad para enfrentar las crisis, radica en la obsolescencia y rigidez de las instituciones, diseadas para una realidad que no corresponde a la actual, y que se pretende conservar intactas las instituciones y negar la realidad. La accin del Estado permanece casi completamente maniatada por la tramitomana burocrtica. Los mecanismos de contratacin, el manejo del presupuesto, la administracin de los funcionarios pblicos y, en general, todos sus procedimientos parecen encaminados a

impedir la repuesta estatal gil y oportuna ante cambios acelerados del entorno econmico, poltico, social y del entorno ecolgico. Actuar sobre estos factores de vulnerabilidad global equivale, en trminos de desarrollo, a fortalecer la capacidad de los actores sociales para asumir un papel consciente y activo en los procesos que conducen a la comunidad, bien sea hacia nuevos desastres o hacia un Desarrollo Humano Sostenible. Cuando la vulnerabilidad en cualquiera de las interrelaciones se presenta en alto grado, decimos que existe una amenaza para la comunidad; que generalmente puede desencadenar en desastres. Las diferentes amenazas pueden ser: Amenazas naturales. Las que tienen su origen en la dinmica propia del planeta que como ya vimos no es esttico, sino dinmico y en permanente transformacin. Segn su origen, se clasifican en: geolgicas como los sismos y terremotos, las erupciones volcnicas, los maremotos o tsunamis, los deslizamientos y avalanchas, los hundimientos, la erosin terrestre y costera, etc. hidrometereolgicas o climticas como los huracanes, las tormentas tropicales, los tornados y trombas, las granizadas y tormentas elctricas, el fenmeno del nio y de la nia, las temperaturas extremas, las sequas, los incendios forestales espontneos, las inundaciones, los desbordamientos, etc. Amenazas socio-naturales. Aquellas amenazas producto de la reaccin de la naturaleza frente a la accin perjudicial humana para con los ecosistemas, expresada a travs de fenmenos que parecen ser resultado de la dinmica de la naturaleza, pero que en realidad en su ocurrencia o agudizacin de sus efectos, interviene la accin del hombre. De hecho, existen amenazas aparentemente naturales, como las inundaciones, las sequas o los deslizamientos, provocadas en la mayora de los casos por la deforestacin, el manejo inadecuado de los suelos, la desecacin de zonas inundables y pantanosas, o la construccin de obras de infraestructura, sin las precauciones ambientales adecuadas. Adems de otras actividades como el manejo inadecuado de las cuencas hidrogrficas, la minera subterrnea, la destruccin de manglares y bosques, la sobre-explotacin de los suelos y del agua, la contaminacin atmosfrica, etc. De nuestra capacidad para distinguir entre amenazas naturales y amenazas socio-naturales, depende el que podamos actuar sobre las verdaderas causas de los problemas y no slo sobre sus causas aparentes. Amenazas antrpicas. Las directamente atribuibles a la accin humana sobre los elementos de la naturaleza: aire, agua, tierra, fauna, flora y sobre su misma especie poniendo en grave peligro el desarrollo integral o la calidad de vida de toda una comunidad. Sus causas se pueden encontrar en los dos extremos del desarrollo: los grandes ncleos urbanos e industriales que vierten sus desechos sin control a los ecosistemas, crean ciudades y selvas de cemento, generan robots humanos para la industrializacin y en su afn por conquistar otros planetas, direccionan gran parte de los recursos econmicos para sus conquistas, olvidando las necesidades de los seres de su propio planeta; y los grupos de poblacin sin acceso a infraestructura de saneamiento ambiental (agua potable, alcantarillado, disposicin y tratamiento de basuras), ni posibilidades de obtener una vivienda adecuada a sus necesidades, ni el ingreso a la educacin, al trabajo a la recreacin, a los servicios de salud y en general, marginados de los beneficios propios del desarrollo humano. Amenazas antrpicas tecnolgicas. Las derivadas de la operacin en condiciones inadecuadas de actividades potencialmente peligrosas para la comunidad o de la existencia de instalaciones

u otras obras de infraestructura que encierran peligro para la seguridad ciudadana, como por ejemplo fbricas, estaciones de gasolina, depsito de combustibles o sustancias txicas o radioactivas, oleoductos y gasoductos, polvoreras informales, etc. En la vida real, no resulta fcil clasificar todas las amenazas exactamente en las categoras analizadas, sino que stas se presentan de manera compleja e interrelacionada, por ejemplo:

Es comn que una comunidad no se vea enfrentada a una amenaza aislada, sino a un conjunto de ellas, que podemos denominar amenaza mltiple. Estas amenazas mltiples son ejemplo de aquellos desastres locales, que al afectar los medios de subsistencia de las comunidades, ocasionan efectos de largo plazo, que las comunidades tardan muchos aos en identificar, recuperarse, o no recuperarse nunca. Sin embargo, tambin existen ejemplos de desastres que han logrado convertirse en oportunidades para mejorar las condiciones econmicas y la calidad de vida de las comunidades afectadas. Es importante tener presente que los desastres no slo destruyen edificios y casas, carreteras y puentes, servicios pblicos, fauna y flora; contaminan el aire y el agua, modifican la corteza terrestre, destruyen vidas humanas y generan enfermedades, sino que tambin alteran en una u otra forma relaciones polticas y sociales; obstaculizan o frenan procesos econmicos; y deterioran los "pactos de convivencia" logrados tras muchos aos de interaccin, unas veces pacfica otras no tanto. Pactos expresos y conscientes unos, inconscientes o tcitos otros, que no se pueden reconstruir como se reconstruye una casa, sino que requieren de nuevos procesos sociales y polticos que conduzcan a nuevas concertaciones. Adems de evidenciar los conflictos, los desastres pueden tambin ofrecer oportunidades para la organizacin comunitaria (que si no existe, suele comenzar de manera espontnea, siendo la comunidad local la primera en reaccionar en una emergencia), para el surgimiento de nuevos y ms representativos lderes polticos y comunitarios y para el acceso de las comunidades a espacios de participacin e instancias de decisin que antes les eran negadas. En las siguientes pginas, consideraremos las diferentes manifestaciones que presentan los miembros de las comunidades frente a una crisis o emergencia social.

manifestaciones que presentan las comunidades frente a un desastre

Traslado al albergue el Mirador, 1999. Foto Yirman Robledo Daz, Corporacin Opcin Colombia

la verdadera esperanza debe surgir despus que el dolor brote y se elabore el duelo, que el desarraigo encuentre o reencuentre otros lazos con el entorno y que de nuevo surja la produccin simblica que alimenta las identidades perdidas y las relaciones sociales truncadas y/o aniquiladas por la lgica del desastre. Manuel Restrepo Despus que ocurre un desastre, todo sobreviviente valora el hecho de estar vivo por encima de cualquier otra circunstancia. Superado este momento, se inicia el inventario de prdidas tanto fsicas como afectivas, y es entonces, cuando aparecen en el escenario nuevas conductas y nuevos y viejos conflictos de inters, algunos siempre presentes en el grupo familiar o en el comunitario, otros surgidos como consecuencia del desastre, otros ocultos y que el desastre se ha encargado de sacar a flote. Todos estos daos pueden o no producirse, de manera simultnea en las mismas personas, as como estar algunos ntimamente ligados a otros, por ejemplo, el traumatismo psicolgico consecuencia de la prdida de las facultades fsicas o partes del cuerpo, la sensacin de prdida afectiva consecuencia de la fragmentacin familiar, la muerte o el desplazamiento de algunas personas.

En este escenario, los adultos en su afn por recuperarse y en la lucha diaria por la supervivencia bsica de sus familias, afectados emocionalmente como estn y con las manifestaciones propias de un ser humano despus de un desastre, muchas veces adoptan conductas de desinters y de abandono hacia los nios, siendo los ms pequeos los ms afectados. Estas conductas pueden aflorar desde el primer momento y de manera inmediata, o pueden tomar un tiempo ms largo y aparecer slo cuando se hace evidente la magnitud real y la irreversibilidad de las prdidas materiales, econmicas, afectivas o culturales. Por otra parte, como los desastres generalmente han sido vistos slo como el producto de eventos externos, aislados, fortuitos y excepcionales, y no, como procesos que se confunden con la historia misma de las comunidades afectadas y de sus interrelaciones con el entorno circundante; en las evaluaciones de daos o prdidas slo suelen tenerse en cuenta las materiales o las econmicas ms evidentes, sin que se les d a los efectos psicolgicos y culturales la prioridad que merecen. Si han sido tenidos en cuenta, slo ha sido para fortalecer la imagen que se tiene entre la comunidad y las autoridades sobre los afectados por un desastre, que "quedan automticamente en situacin de minusvlidos, incapaces de tomar decisiones o de asumir el manejo de la emergencia" 5. En ningn momento podemos dejar de lado las manifestaciones de los seres humanos luego del impacto de un desastre, manifestaciones que son producidas por el evento desastroso, las prdidas materiales o las lesiones fsicas provocadas por ste, y que en general se ubican en el mbito emocional como: ansiedad, miedo, horror, tristeza, fobias, sentimientos de desamparo, inestabilidad general, etc. Manifestaciones que como lo anotbamos anteriormente, no siempre se comportan de manera lineal y secuencial o de manera inmediata, sino que pueden tomar un tiempo ms largo, y aparecer slo cuando se hace evidente la dimensin de las prdidas sufridas. Los desastres desde la mirada fsica, varan en magnitud, severidad, dao causado, radio de accin, nmero de damnificados, prdida de vidas humanas y prdidas de carcter fsico. Sus manifestaciones pueden extenderse a unas pocas horas o durar varios meses. En general progresan en ocho etapas: las condiciones previas, la situacin de alarma, la amenaza, el impacto, el inventario de prdidas, el rescate, las medidas de intervencin y la recuperacin, que corresponden a los aspectos fsicos del desastre. Desde el punto de vista psicoafectivo, el desastre ha sido clasificado de acuerdo con las reacciones emocionales, en las siguientes etapas: - la etapa heroica, aparece cuando sucede el desastre y se caracteriza por la solidaridad de la gente que trabaja intensa y aceleradamente para la salvacin mutua y el resguardo de sus propiedades. La motivacin es intensa y las personas estn preocupadas por lograr la supervivencia. - la etapa de luna de miel, perodo mediato a la calamidad, relativamente corto, puede durar hasta dos meses; es cuando las comunidades afectadas reciben toda clase de ofertas, se sienten apoyadas por las promesas gubernamentales y de la sociedad civil. Las personas afectadas por la catstrofe tienen la percepcin que cuentan con buenas oportunidades para restablecerse

Wilches-Chaux, G. (1996). "Auge, cada y levantada de Felipe Pinillo, Mecnico soldador o, Yo voy a tomar el riesgo. Manual para la Gestin del Riesgo". La Red.
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rpidamente. El optimismo es alto, a pesar de conocerse el grado de prdidas. Es el momento en que se inician los planes de restablecimiento. - la etapa de desilusin, puede durar varios meses y quiz hasta el primer ao. Se caracteriza por las demoras en iniciar los planes de recuperacin, as que lo que la distingue son los retrasos y las fallas de carcter administrativo y organizacional, adems de una gran confusin en el orden burocrtico. Las vctimas retoman sus vidas y la solucin de sus problemas individuales. - la etapa de reconstruccin, est caracterizada por un esfuerzo coordinado y continuo tanto en el orden individual como en el colectivo, de reconstruir y restablecer el funcionamiento normal y puede durar varios aos. Estas etapas son tiles para ayudar a entender las presiones por las que atraviesan los adultos y los efectos directos e indirectos causados en los sentimientos de los nios. Estos efectos contribuyen a provocar diversas reacciones emocionales en ellos, y por otra parte, la percepcin de los adultos sobre la prdida de un entorno seguro, la disrupcin o prdida de relaciones estables; las interacciones predecibles ejercen una gran influencia en el comportamiento del adulto, creando finalmente un crculo vicioso que afecta a toda la familia. Situacin que sumada a todos los factores de vulnerabilidad y amenaza de estas poblaciones, hace que su recuperacin sea difcil, y por consiguiente exige un trabajo de recuperacin serio y oportuno. Como ejemplo de la etapa de luna de miel presentamos las palabras preparadas por la Sra. Luz Mara Palacio de Garay, educadora y lder comunitaria del Quindo: "Creciendo en la crisis" Son las doce del da del lunes 22 de febrero. Han pasado 28 das despus del sismo en nuestra zona cafetera, Hemos vivido varias etapas: la tragedia, el desasosiego, el desespero, las tinieblas, la angustia, la destruccin, los muertos, los heridos, los desaparecidos. Sentimos la solidaridad del mundo. Los ojos de ustedes puestos en nosotros. Eso nos ayud a sobrevivir. Gracias a sus ayudas comimos, recibimos el plstico que se us para hacer los cambuches, sitios donde se acomodan varias personas para resguardarse de la lluvia y tratar de dormir durante las largas noches. Era la nica opcin porque las casas se destruyeron (an siguen all). Hoy seguimos con muchos problemas, pero nuestra sangre paisa se despert con fe en Dios, con optimismo, con ganas de planear, organizar y levantar una nueva "Ciudad Milagro". Sabemos que no es fcil, que es complicado, pero con la asesora y la ayuda de ustedes, los pases ms pujantes del mundo, lo lograremos. Tenemos que pensar en grande para poder resolver un problema demasiado grande. Ms o menos el setenta por ciento de nuestra ciudad qued muy mal. Apenas estamos empezando nuestro drama. La vida nos cambi. Hoy todo es diferente. El centro de Armenia est evacuado, el norte congestionado, el sur destrozado. En cada casa viven tres, cuatro y hasta ms familias.

La solidaridad revivi. Estamos ms unidos. El odio, el rencor y los resentimientos quedaron atrs. Nuevamente nos tenemos que abrazar para encontrar esa familia que an vive y tratar de animar a nuestros nios que no se han repuesto. Nos sentimos afectados, pero no derrotados. Vemos esta situacin como una oportunidad que con la ayuda de Dios, de ustedes y de muchos pases, podremos dentro de unos aos vivir en una ciudad hermosa y volver a hablar de "Armenia, Ciudad Milagro". No nos olviden, las ayudas llegan y se reparten pero cada da se necesitan ms y ms. Al principio llegaron muchas cosas, hoy llegan menos. Gracias, muchas gracias por lo que han hecho, por lo que estn haciendo y por lo que harn. Que Dios los bendiga, Luz Mara Palacio de Garay Otro ejemplo de la etapa de reconstruccin , son los apartes de la entrevista concedida por el padre Jorge Eliud Lpez, de la comunidad salesiana y rector del Centro San Juan Bosco de la ciudad de Armenia, ao y medio despus del terremoto. Testimonios de muchos habitantes de Armenia hacen referencia al incremento de la solidaridad, el compaerismo y el mayor sentido de la participacin al interior de las comunidades, despus del terremoto; la mayora de los afectados (90% arrendatarios) se consideran beneficiarios del terremoto, al tener por primera vez la oportunidad de vivienda propia, mejores condiciones de salubridad y nutricin y mayores expectativas de vida. El Padre Lpez comenta que a pesar de la ganancia y el trabajo que tienen muchas familias que ahora se han organizado con la reconstruccin, yo he visto otra realidad totalmente diferente y preocupante. Me preocupa mucho que se ha empezado a hablar de reconstruccin social, dejando de lado los jvenes, siendo ellos el fuerte con el que yo trabajo, y quienes estn totalmente desubicados y olvidados; ahorita la mayora de los delincuentes son jvenes de los barrios ms marginados, con problemas, los que tu quieras, y a mi me ha preocupado que en el Quindo nos hemos centrado en la reconstruccin fsica, y hemos aplaudido tambin como los adultos se han reorganizado para ir construyendo y saliendo adelante; pero mientras que las personas adultas han aprendido mucho de convivencia, de organizacin, eso no se ha reflejado en la infancia y la juventud porque no han tenido quien los escuche. Si miramos a los jvenes y nios nos damos cuenta que los hemos olvidado. Todo el engranaje social del que se habla no debera dedicarse slo a organizar casas sino a organizar hogares, empezar por las personas ms abandonadas, los nios y los jvenes. Los adultos por estar muy interesados en tener casa y dedicar todos sus esfuerzos a esta oportunidad, se les est olvidando la familia, los hijos; se llega tan cansado, el hijo para muchos es un estorbo, ms si no pueden aportar econmicamente. Si nosotros no le ponemos cuidado ahora, y solamente seguimos pensando en la reconstruccin

fsica, vamos a tener las grandes asociaciones de vivienda pero tambin vamos a tener los grandes delincuentes, que van a empeorar la situacin. De hecho, uno de los focos ms crticos que se ha visto, es el problema de la juventud. Para la juventud y los nios en el Quindo, el terremoto apenas est comenzando, y es por eso, y por muchos factores, que en este momento se encuentran disparados enormemente los ndices de drogadiccin y prostitucin. Abandonados y maltratados por sus padres pero con la necesidad de aportar en la casa, los jvenes se han venido agrupando en pandillas en los barrios ms marginados, pandillas que se ven fortalecidas con la presencia de jvenes y adultos de otras regiones (Medelln, Pereira, Ibagu), que ven la oportunidad de dinero fcil con la drogadiccin, la prostitucin y la delincuencia; llegando a consolidar albergues propios, como lo que se ve en la llamada "Cueva del Humo".

reacciones de los nios en situaciones de desastre

Coleccin los Derechos del Nio, 1978 Foto Olgalucia Jordn

Las caricias pueden ser dadas en forma de contacto fsico real o con alguna forma simblica de reconocimiento, como una mirada, una palabra, un

gesto o cualquier acto que signifique "yo s que ests ah" PROINAPSA - UIS - El nio ante las catstrofes presenta efectos a corto y largo plazo, que no son necesariamente secuenciales, pero que pueden presentarse a corto o largo plazo en relacin con su duracin de aparicin (inmediata o tarda). - El nio puede haber estado comportndose en trminos relativamente normales antes del siniestro, pero como consecuencia de ste, su comportamiento puede ser interrumpido o modificado en forma temporal o permanente. - La mejora de la situacin de inquietud o turbulencia emocional, el restablecimiento del equilibrio y el comportamiento para la mayora se logra, an sin ayuda externa o especializada. La intervencin informada y a tiempo puede acelerar la recuperacin y en muchos casos prevenir problemas serios ms adelante. Los efectos psicosociales generados por las situaciones de crisis sobre los nios son difciles de determinar; presentan variadas cualidades en sus vivencias y algunos presentan sntomas asociados. El impacto est relacionado con diversos factores como: - la vulnerabilidad, resultado de sus interrelaciones consigo mismo, su familia y su comunidad, determinadas por aspectos personales, sociales o culturales y tomando en consideracin aspectos de edad, sexo, etnia, personalidad, organizacin comunitaria, interpretacin cultural de la realidad, entre otros; - la naturaleza del trauma, duracin de la exposicin al trauma, nmero de eventos traumticos acumulados y secuencialidad o inmediatez de stos; y por ltimo - la efectividad de las intervenciones de ayuda ante estos eventos. Adems de estos factores tambin debemos tener presente que no existen conclusiones contundentes acerca de un perfil tpico, lo cierto es que se presentan muchas diferencias individuales en las respuestas a hechos violentos. Si tuviramos acercamientos individuales a cada nio afectado por situaciones de crisis, nos encontraramos con un amplio abanico de respuestas y maneras de enfrentar la adversidad, entre las que podramos encontrar: - nios que no se alteraron debido a que sus procesos emocionales y cognitivos les permitieron elaborar el sufrimiento. - otros que mantienen silencio interior y se aslan del medio, pero no presentan una ruptura en sus procesos emocionales y cognitivos, que a pesar de ser retrados e inhibidos pueden responder adecuadamente aunque con ciertas dificultades, y - nios a quienes el trauma afect seriamente. Son nios que no pueden jugar ni participar en juegos de reglas, concentrarse, atender, participar ni establecer reciprocidad con otros nios (Loaft, 1995)

Sin embargo, es preciso tener presente en sus comportamientos reacciones:

Diversos miedos e inseguridad, llanto fcil, tristeza, nostalgia, irritabilidad, ansiedad, mutismo y estados disociativos, depresin, sentimientos de culpa, temor, etc.

En la afectividad

Desconfianza en los dems y temor a los adultos, ansiedad de separacin, En las relaciones con ensimismamiento, aislamiento, inhibicin verbal y creacin de barreras en la otras personas comunicacin. pueden mostrarse lentos, torpes y descoordinados en su motricidad, pueden Manifestaciones fsicas presentar diarreas, dolores de cabeza y estmago, eneuresis, alergias en la piel y nauseas. En el sueo En el juego En la conducta En la alimentacin Pesadillas, terror nocturno, sueo intranquilo, hablar dormido. Inhibicin, poco inters, juegos repetitivos donde se reexperimenta el trauma, evasin, etc. Agresividad, baja tolerancia a la frustracin o inhibicin para expresar su iniciativa y empuje. Inapetencia o aumento del apetito.

Comportamientos que se acentan cuando, adems del impacto no comprendido del desastre, pierden sus seres queridos, su mascota o animal querido, su espacio o lugar de vida, sus entornos conocidos, sus referentes culturales y familiares, y se vuelven dependientes de las reacciones de los adultos. En estas condiciones de alta vulnerabilidad fsica, emocional y social, el nio aumenta su desconfianza frente a los otros y se asla, alterando su vnculo con el grupo familiar, en la medida en que sus padres o adultos a su cargo, reaccionan frente a las situaciones adversas. Esto hace que el nio interiorice la desconfianza y angustia que sus padres sienten, circunstancia que puede derivar en la afectacin del vnculo afectivo familiar. Una situacin de emergencia establece entonces, una circunstancia repentina de peligro que amenaza la seguridad y tambin crea un efecto de riesgo que puede interrumpir la unin familiar y la calidad de tiempo que la familia le dedica a los nios. el rescate del vnculo afectivo como recurso del nio ante la adversidad La familia es la unidad bsica para la intervencin, y no solamente el nio en forma individual. La familia es el primer recurso para aliviar al nio vctima de un desastre y siempre debe ser ella la primera a tenerse en cuenta, antes de cualquier otro tipo de recurso.

Escuela Saludable en Emergencia. Quindo, 1999. Foto Magda Palacio

Cuando la familia permanece unida ante una situacin crtica, los sentimientos de miedo y preocupacin pueden ser compartidos, crendose un espacio de referente afectivo que conduce a reforzar los sentimientos de confianza entre s mismos, pero cuando se produce una fractura familiar, y especialmente cuando hay una separacin de la madre o del cuidador, se genera una gran ansiedad en el infante que lo conduce a una sensacin de desasosiego incrementada con el tiempo.

No podemos olvidar que la familia satisface ciertas necesidades nicas que los extraos difcilmente pueden proporcionar, tales como los cuidados y la ayuda emotiva necesaria para que un nio en el trascurso de su vida pueda sentirse feliz. Toda persona tiene necesidad de ser tocada y reconocida por los dems; son necesidades biolgicas y psicolgicas a las que Eric Berne, el padre del anlisis transaccional llama "hambres". Las hambres de contacto y reconocimiento que pueden ser apaciguadas con "caricias", las que segn Berne, son "cualquier acto que implique el reconocimiento de la presencia del otro". Los nios no crecern naturalmente sin este contacto. Estas necesidades se cumplen generalmente en las rutinas diarias: cambio de paal, alimentacin, bao, mimos, y actos de amor que los padres y madres tienen para con sus hijos. Los nios carentes de este contacto sufren un deterioro mental y fsico que puede llevarles a la enfermedad o incluso a la muerte. El hambre de caricias es entonces un apetito profundamente arraigado que ningn alimento puede satisfacer; es el hambre de la piel, de caricias, de sensacin, de contacto humano real y concreto. A medida que el nio crece, el hambre primaria temprana por tacto fsico real se modifica y convierte en hambre de reconocimiento que puede expresarse con una sonrisa, una seal de asentimiento, una palabra, un ceo fruncido, un gesto, etc. El nio que puede disfrutar en su infancia del calor de la relacin que le brindan sus padres, hermanos, abuelos y otros parientes, tenindolos como personas disponibles para su cuidado y proteccin y ligados por un vnculo que genera placer mutuo; tendr ms tarde confianza en s mismo y contar con un desarrollo biolgico, psquico, social y espiritual ms armnico. Pero si por el contrario, no puede hacerlo debido a la propia historia de crianza de sus padres o por razones de separacin, de abandono, o de negligencia en la primera infancia, sto puede tener implicaciones funestas para su futuro psicolgico y originarle trastornos emocionales, que le impedirn llegar a ser una persona con una adecuada capacidad de relacin con su pareja y los otros seres humanos. Aunque parece natural, casi propio de la sobrevivencia de la especie, el desarrollo del vnculo afectivo en una pareja cuando concibe un hijo, no siempre se da como norma, porque la disrupcin del sistema afectivo conduce a la posibilidad de maltratar a los hijos, corriendo el riesgo que la especie humana no sobreviva o lo haga en condiciones psicolgicas precarias como afirma la Dra. Margareth Lynch. La conducta del apego est ms prxima a la temprana infancia porque los nios muy pequeos son los que estn ms predispuestos a la ansiedad y al malestar emocional, cuando no encuentran respuesta a sus necesidades. La separacin o amenaza de separacin de la figura responsable por su cuidado, crea una situacin de vulnerabilidad emocional muy grande en los nios.

La separacin es la situacin contraria al apego. Bowlby (1980), seala que los seres humanos estn genticamente inclinados a apegarse con otros seres humanos y responden con ansiedad ante una separacin indeseada. La angustia y la ansiedad se activan cuando se busca infructuosamente una figura responsable. Cualquier elemento o seal de prdida, abandono o separacin genera una gran ansiedad y zozobra en los nios pequeos. En una situacin de desastre, hay seales claves que pueden ser interpretadas por los menores como indicios de peligro, tales como la oscuridad, los ruidos propios de la naturaleza, la lluvia, el viento. Tambin movimientos infrecuentes, la exposicin ante gente extraa o las medidas de seguridad. Cuando los nios estn asustados, no pueden substraerse ante una situacin de alarma y reaccionan con llanto continuo, gritos, movimientos repetitivos en el intento de ubicar una figura adulta y responsable que recuerde la conducta de apego que les evoque seguridad.

Coleccin los Derechos del Nio, 1978. Foto Olgalucia Jordn

Esta amenaza es mayor en la medida en que la situacin de adversidad indique que hay una mayor factibilidad de prdida o separacin. Es muy frecuente que los nios manifiesten miedo de estar o dormir solos, que presenten pesadillas o terrores nocturnos. cmo podemos ayudar al nio a superar estas conductas? Ante la grave situacin del nio menor de cinco aos afectado particularmente por un desastre, se determina la urgente necesidad de implantar estrategias especficas que le permitan su recuperacin afectiva y social y lo lleven a crecer libremente, a jugar, a prepararse para el futuro y a pertenecer a un tejido social propio. Es en el momento inmediato a la emergencia en el que debemos atender con prontitud y generosidad al nio afectado, de manera que podamos contrarrestar la magnitud de los efectos psicoafectivos del desastre sobre l, mitigando el dolor y el llanto, y devolviendo tan pronto como sea posible su sonrisa, el sueo, y la palabra que nombre el amor, la ternura y el cario. Es de vital importancia el cuidado de los nios muy pequeos en estas circunstancias, por lo tanto, ante una situacin de desastre, deben recibir todo el amparo posible. Es preciso generar en una forma continua y sostenida actos de amor y confianza que les ayuden en la

recuperacin, pues los nios que tienen una figura adulta responsable y afectuosa que les proteja y que les acompae en sus actividades ldicas, reparan a travs del amor, sin secuelas dolorosas. Este apoyo slo podremos brindarlo estando cerca y conociendo sus necesidades; no podemos olvidar que as como existen nios altamente resistentes, existen tambin otros nios no resistentes a situaciones complejas. Estos ltimos, constituyen la poblacin a la que queremos atender de manera prioritaria, mediante la promocin de una serie de habilidades para la vida, como herramientas que les permitan superar las crisis y salir fortalecidos. Si consideramos estas situaciones complejas en el contexto del Enfoque de Riesgo, podemos hablar de: factores de riesgo, como "aquellas caractersticas, hechos o situaciones propias del nio o de su entorno que aumentan la posibilidad de desarrollar desajuste psicosocial" y factores protectores como "todas aquellas caractersticas, hechos o situaciones propias del nio o de su entorno que elevan la capacidad del nio para hacer frente a las adversidades o disminuyen la posibilidad de desarrollar desajuste psicosocial frente a la presencia de factores de riesgo" (Silva, 1999). A manera de ilustracin presentamos una adaptacin del Modelo de Riesgo propuesto por Patterson (1995), en el que se muestra la interaccin entre factores de riesgo y factores de proteccin reflejando la necesidad que el nio alcance un equilibrio para un desempeo apropiado en las reas fsica, acadmica y social -adaptacin-.

la resiliencia protectores

como

potenciadora

de

factores

Nio pintando el cambuche. Quindo, 1999. Foto Corporacin Opcin Colombia

"Construir cuando todo parece perdido... La resiliencia no es un rebote, una cura total ni un regreso a un estado anterior sin heridas. Es la apertura hacia un nuevo crecimiento, una nueva etapa de la vida en la cual la cicatriz de la herida no desaparece, pero si se integra a esta nueva vida en otro nivel de profundidad" Vanistendael Stefan Vanistendael la define como la capacidad del ser humano o de un sistema social de vivir bien y desarrollarse positivamente a pesar de las condiciones de vida difciles. Esto implica una capacidad de resistencia y una facultad de construccin positiva. Para la Ingeniera, la resiliencia es la capacidad de un material para recobrar su forma original, despus de someterse a una presin deformadora. Respecto al ser humano, ha sido estudiada en lo referente a la manera sorprendente en que muchos nios maltratados de diferentes formas, se sobreponen y mantienen su vitalidad y esperanza.

El Enfoque de Riesgo que ha prevalecido en las ciencias humanas, centrado en la enfermedad y en el establecimiento de aquellos factores que implican una mayor probabilidad de dao individual, es decir en los factores de riesgo -olvidando los procesos de interrelacin dados en el quehacer diario de satisfaccin de necesidades dentro de un contexto comunitario-, no ha permitido estudiar con suficiente profundidad los factores protectores que hacen que una persona logre recuperarse luego de afrontar condiciones adversas, y que inclusive logre transformarlas en ventajas o estmulos para la construccin de su bienestar fsico, mental, social y espiritual, es decir ser resiliente. Esta nueva perspectiva ha venido ampliando el Enfoque de Riesgo (centrado en las amenazas), complementndolo con el de Resiliencia, que da al riesgo un origen ms en lo social, como resultado de procesos de interaccin continua y permanente entre la comunidad humana y su entorno, que an en sus expresiones naturales est mediado por circunstancias polticas, culturales y sociales. Razn por la cual pretendemos: - promover la resiliencia en nuestra poblacin infantil y adolescente para mejorar su bienestar, - estimular actitudes resilientes en los nios, incluyendo a todos los miembros de la comunidad. - Reconocer aquellos espacios, cualidades y fortalezas que le permitirn enfrentar positivamente las experiencias desbordantes.

Todo ello como forma de potenciar los factores protectores internos que actan como escudos y permiten el desarrollo de los seres humanos; tales como la autonoma, la autoestima, la creatividad y el humor infantil, expresado este ltimo en la alegra, la capacidad de jugar y relacionarse con los otros, y afianzar todos los factores protectores externos _apoyos_, tanto del grupo familiar como del entorno en general. Se trata de brindarle al nio los elementos requeridos para que: juegue bien, trabaje bien y tenga buenas expectativas hacia el futuro, que pueda establecer contactos amigables, que se muestre activo, flexible; que pueda comunicarse abiertamente, que exprese lo que piensa sin temores, que pueda demostrar afecto, que ame a su familia y su comunidad, y que logre lo que buscamos con esta propuesta, "rer y ser feliz", y al adolescente y joven la posibilidad de desarrollarse integralmente y apoyar a su comunidad. Esta es la razn por la que es necesario promover la resiliencia de los nios, adolescentes y jvenes; desarrollando en ellos habilidades psicosociales de modo que sus diferentes interacciones se vean fortalecidas y sean capaces de desentraar las particularidades de cada proceso, identificar los elementos que le otorgan sentido de propsito y pertenencia, para as elaborar su propio mapa de intereses, expectativas y conflictos que caracterizan cada situacin concreta, teniendo la posibilidad adems de construir su propia verdad en medio de los saberes, ignorancias, imaginarios, conflictos, luces y sombras que constituyen su realidad. Porque slo si ampliamos el panorama que los adolescentes y jvenes tienen frente a los procesos sociales que determinan el bienestar de las sociedades, estaremos aumentando sus niveles de conciencia respecto a la relacin del ser humano con su entorno social y natural, y estaremos brindndoles la posibilidad de replicar ese conocimiento con los dems miembros de su comunidad, en especial con los nios, para desarrollar en ellos relaciones de confianza con adultos especficos. Esto permitir que los jvenes asuman un papel responsable frente a los procesos de recuperacin social y afectiva de una comunidad. Esto slo puede ser resultado de una reflexin

consciente sobre el compromiso con su propio bienestar y el de su comunidad, para consolidar una verdadera "participacin social" como forma de ser y actuar frente a las vulnerabilidades, amenazas y riesgos que enfrentan, ms que un simple requisito formal o exigencia de accin por parte de agentes externos al margen de estos procesos. A medida que se avanza en edad durante las etapas del desarrollo humano, en el medio familiar, el escolar, el laboral, el comunitario; los comportamientos emergentes, las nuevas interrelaciones sociales, los espacios de exploracin e insercin y toda esa gama de vulnerabilidades que hemos venido analizando, ofrecen nuevas posibilidades al nio, al adolescente y al joven, tanto de enriquecimiento como de riesgo. No podemos olvidar, que los procesos bsicos de interrelacin en la adolescencia se dan con una apertura hacia el mundo externo, favoreciendo el surgimiento de las adversidades; tampoco olvidar que despus del nacimiento, el recin nacido es acogido por el medio familiar y queda en situacin de proteccin o riesgo en este ambiente; luego en su segundo nacimiento del seno familiar al grupo social o comunidad, inicia su desprendimiento del sistema familiar que lo lleva a una resignificacin de sus relaciones. Es entonces cuando rompe esquemas o interpreta realidades de un modo diferente a lo establecido, despertando pocas simpatas en su familia y en el grupo social, convirtiendo sus relaciones en fuente de grandes amenazas, sumadas a la desproteccin, descalificacin, ineficiencia parental, deprivaciones.

Coleccin los Derechos del Nio, 1978. Foto Olgalucia Jordn

Coleccin los Derechos del Nio, 1978. Foto Olgalucia Jordn

Es por esto, que estos perodos de la vida de todo ser humano, representan un campo de posibilidades e intervenciones para crear nuevas oportunidades de fomentar el desarrollo de la resiliencia en las comunidades ms vulnerables. Es sta la oportunidad para que el nio, el

adolescente y el joven, reconstruyan su realidad y establezcan nuevos y positivos vnculos; porque si bien pueden presentar situaciones amenazantes para su seguridad fsica y emocional, tambin presentan grandes oportunidades para que la sociedad les acoja, les brinde herramientas y les permita desarrollar sus potencialidades en la dinamizacin de procesos comunitarios. La apertura de oportunidades ampla los campos de su experiencia, le ofrece credenciales para una nueva insercin exitosa, le ofrece metas que contrarrestan los desafos consumistas y la participacin en culturas de trasgresin y evasin, producto de su condicin marginal, caracterizada por la desocupacin prolongada, los conflictos de tipo legal o penal, la repitencia, la expulsin o desercin durante su permanencia en el sistema escolar, la carencia de redes de apoyo para enfrentar sus problemas de familia, su sexualidad, sus adicciones, sus estados depresivos y la pertenencia a grupos de pares que se orientan a la trasgresin social, violencia, adiccin o drogas. Pero tambin la necesidad de "ser reconocido como alguien" lo lleva a preferir "ser alguien temido o detestado, que ser nadie" (Krauskop, 1995), y aqu es donde se presentan sus amenazas ms severas, porque fcilmente se vuelve vulnerable o invulnerable dependiendo de las oportunidades que podamos brindarle como trampoln para su despegue y aporte en la construccin social. La resiliencia acta entonces, como herramienta para rescatar a los jvenes frente a la adversidad. Mediante modelos positivos ellos van a ser reconocidos como grupo meta de alto valor para el desarrollo de la comunidad, como parte del capital humano y actor protagnico de su propio desarrollo, con derechos y capacidades para intervenir en su presente y lograr una participacin efectiva en sus propios destinos y en el desarrollo colectivo. Por sto se constituyen en agentes ptimos de intervencin. Es importante destacar que la materia prima de la resiliencia no son los recursos que desarrolla un nio, adolescente o joven sino los apoyos y espacios que encuentra en su entorno para poder manifestarlos; por consiguiente, es responsabilidad colectiva ofrecerles contextos sensitivos y permeables a las respuestas positivas que buscan y generan para solucionar sus problemas. Todo lo anterior nos lleva a profundizar ms en el concepto de resiliencia, de manera que podamos estimular el desarrollo de esta capacidad en nios, adolescentes y jvenes, como instrumento para el desarrollo humano sostenible de las comunidades, fortaleciendo su capacidad de actuar efectivamente en las interrelaciones que establece con sus familias, el medio ambiente, y en general, con el entorno vital donde se desarrollan. Segn otros autores, la resiliencia puede ser vista como: - la habilidad para resurgir de la adversidad, adaptarse, recuperarse y acceder a una vida significativa y productiva (ICCB, Institute on Child Resilience and Family - 1994) - la capacidad del ser humano para hacer frente a las adversidades, superarlas, e, inclusive ser transformado por ellas (Grotberg - 1995). - Vanistendael (1994), distingue dos componentes: por una parte la resiliencia frente a la destruccin; es decir la capacidad de proteger la propia identidad bajo presin; por otra parte, la capacidad de forjar un comportamiento vital positivo, pese a circunstancias complejas. - la resistencia implica una combinacin de factores que permiten a un nio, a un joven, a un ser humano, afrontar y superar los problemas y adversidades de la vida y construir sobre ellos (Surez y Ojeda, 1995).

La resiliencia se sustenta en la interaccin entre las personas y el entorno; y no procede exclusivamente del entorno, ni es algo exclusivamente innato. Tampoco puede hablarse de ella como un concepto unvoco y absoluto. Si bien se entiende como una capacidad humana presente en las distintas comunidades, etnias y culturas, tiene rasgos particulares de acuerdo con los diferentes contextos en que se manifiesta. Promover la Resiliencia es reconocer la fortaleza ms all de la vulnerabilidad (OPS et al, 1998), es mejorar la calidad de vida de las personas a partir de sus propios significados e imaginarios, es decir, de la manera segn la cual perciban y se enfrenten al mundo. Estimular una actitud resiliente, implica potenciar esos atributos incluyendo a todos los miembros de la comunidad en el desarrollo. Describimos ahora el trabajo de Wolin y Wolin y su Modelo de Desafo, para el anlisis y desarrollo de la resiliencia:

Yeferson, ejemplo vivo de un nio resiliente. Foto: Yirman Robledo Daz, Corporacin Opcin Colombia

Estos autores enfatizan en que las fuerzas negativas expresadas en daos no actan de forma lineal en las personas, sino que encuentran en los nios, adolescentes o comunidad un escudo protector constituido por sus "resiliencias", que transforman esos factores negativos en desafos que llegan a convertirse en factores de superacin. Estas resiliencias constituyen lo que ellos llaman la "Mandala de la Resiliencia", tomando un trmino indgena referido a las fuerzas que hacen que un ser humano encuentre su resistencia interna para sobreponerse a la enfermedad. El modelo de desafo y los siete pilares de la resiliencia son una alternativa en la forma de observar y vivir la vida. No consiste en hacerse invulnerable a las distintas experiencias, u olvidar para siempre el dao de haber crecido en una familia problema. No se puede cambiar el pasado, se puede cambiar la forma de entenderlo y de esta manera crecer a partir de la adversidad. Veamos entonces estas siete categoras de resiliencia, segn la caracterizacin que de ellas hacen los autores, subdividiendolas en etapas de desarrollo:

categora

etapas

1) Introspeccin, el arte de preguntarse a s mismo y darse autorespuestas honestas. Es la capacidad de observar y observarse al mismo tiempo.

a. La capacidad de observar el entorno y comprender como funciona. b. La etapa de conocimiento, que es nombrar o etiquetar el problema y ser

capaz de observarlo externamente, y c. La comprensin, que es la etapa del "Insight", es decir cmo usar la experiencia pasada para ayudarse en el presente.

a. El aislamiento en la niez, que generalmente se expresa a travs del juego. b. La capacidad de desentenderse de los problemas de la familia y tomar una posicin de comando de la propia vida interna. Y por ltimo c. La separacin, el ser capaz de balancear las necesidades personales y las demandas del medio, observar las experiencias vividas en el pasado, ser consciente de stas y considerarlas un desafo para no repetir los mismos patrones de relacin.

2) Independencia, consiste en saber fijar lmites entre uno mismo y el medio con problemas. Es la capacidad de mantener distancia emocional y fsica sin caer en el aislamiento.

a. La capacidad de conectarse con otros es la primera fase en el establecimiento de relaciones ntimas. 3) Capacidad de relacionarse, habilidad para establecer lazos e intimidad con otras personas, y balancear la propia necesidad de simpata con la aptitud de brindarse a otros. Las relaciones que establece el nio son la respuesta activa a sus necesidades, el desafo y la oportunidad de verse a s mismo como amable y amado. b. El reclutamiento, capacidad de establecer amigos, en el trabajo, capacidad de encontrar fuera de la familia. entendido como la una red de apoyo, de en la escuela, es la un soporte emocional

c. La capacidad de unirse a otra persona, ser consciente del dolor y el dao generado en el pasado y elegir relaciones cuidadosamente, sin que lo vivido llegue a bloquear la intimidad.

4) Iniciativa, tendencia a exigirse y ponerse a prueba en tareas progresivamente ms exigentes. Esta habilidad reside en el locus de control interno y la responsabilidad personal necesaria para desarrollar una vida autnoma e independiente. El llevar a cabo planes que resultan exitosos se transforma en una forma de reparar el dao y a la vez un desafo para demostrar las propias capacidades.

a. Dejar de lado las frustraciones de los padres y comenzar a seguir su propia curiosidad, su capacidad de explorar a travs de ensayo y error. b. En el segundo momento, se suma el propsito, organizacin y el esfuerzo concentrado, la capacidad de trabajo. c. El desarrollar un sentido, el entusiasmo de seguir adelante haciendo de la propia vida un ejemplo para otros, es vivir en forma altruista.

5) Humor, referido a encontrar lo cmico en la tragedia, y

a. La capacidad de Juego, la forma

6) creatividad, capacidad de crear orden, belleza y finalidad a partir del caos y el desorden. Los autores consideran ambos ejes del "mandala" como una prueba que el curso de la destruccin ha terminado, cuando se es capaz de componer algo nuevo a partir de lo antiguo, o rer a partir del dolor. En ambos casos, es observar las experiencias pasadas desde una nueva perspectiva.

consciente o inconsciente de contrarrestar la vida real. b. La capacidad de agregar disciplina e imaginacin en un esfuerzo por producir arte, es transformar el dolor en algo ms. Y c. La capacidad de rer y crear, que son formas imaginativas de observarse desde fuera y transformar lo que se tiene en un absurdo o una obra creativa.

7) La tica. conciencia para extender el deseo personal de bienestar a toda la humanidad y capacidad de comprometerse con valores. Este elemento es importante desde la infancia, pues incorpora cada uno de los pilares de la resiliencia nombrados anteriormente.

a. Comienza con el poder enjuiciar y distinguir lo bueno de lo malo en la familia y de ste modo mantenerse fuera y poder desarrollar nuevas capacidades de relacin y de comando de la propia vida. b. Una vez se reconozcan los propios valores y las experiencias dolorosas, es posible aprender de ellas y comunicarlo a otros. c. En la adolescencia y la adultez, esta etapa se observa en la capacidad de servicio, tratar de hacer del mundo un espacio mejor.

Por su parte, Edith Grotberg en su modelo Resiliencia en el Desarrollo Psicosocial, asume como consenso la definicin internacional de resiliencia, agrupa aquellos factores que han demostrado tener una relacin con ella, y agrega como nuevo componente el aspecto dinmico: ser resiliente no depende slo de la interaccin que se d entre los distintos actores y el rol de cada factor en los diferentes contextos. Sugiere tres fuentes principales, que se renen en torno a las caractersticas genticas y temperamentales de las personas, que son: 1) Un ambiente favorable, referido a las fuentes externas de defensa como son la familia, la comunidad o la nacin, que refuerzan la resiliencia y brindan un modelo efectivo de conducta. Hace referencia a lo que la persona puede asumir como un YO TENGO 2) Una fuerza intra psquica, fuente inherente a la personalidad del ser humano, que incluye un sentido de autonoma, control de impulsos, autoestima, sentimientos de afecto y empata. Hace referencia al YO SOY/ESTOY 3) Unas habilidades adquiridas y orientadas a la accin, aquellas apropiadas para la interaccin social, sumando la expresividad social, la capacidad de resolucin de problemas, el manejo del estrs, de la angustia, la seleccin de opciones, etc. Hace referencia al YO PUEDO

Seala Edith Grotberg que un ser humano resiliente no necesita tener todas esas habilidades, pero una sola no es suficiente; no puede desarrollar su resiliencia si por ejemplo, tiene las herramientas sociales (Soy /Estoy) pero no tiene un ambiente favorable (Tengo) para relacionarse. Sin embargo s es necesario, que las combinaciones entre estos factores sean efectivas, y contengan al menos una habilidad en cada factor. Con esta clasificacin, los rasgos de resiliencia los ejemplifica de la siguiente manera: YO TENGO - Personas en quienes confo y me quieren incondicionalmente - Personas que me ponen lmites para que aprenda a evitar los peligros o problemas. - Personas que me muestran por medio de su conducta la manera correcta de proceder - Personas que quieren que aprenda a desenvolverme solo - Personas que me ayudan cuando estoy enfermo o en peligro, o cuando necesito aprender

YO SOY/ESTOY - Soy una persona por la que otros sienten aprecio y cario - Soy feliz cuando hago algo bueno para los dems y les demuestro mi afecto - Soy respetuoso de m mismo y del prjimo - Estoy dispuesto a responsabilizarme de mis actos - Estoy seguro de que todo saldr bien - Estoy triste, lo reconozco y lo expreso con la seguridad de encontrar apoyo - Estoy rodeado de compaeros que me aprecian

YO PUEDO - Hablar sobre las cosas que me asustan o me inquietan - Buscar la manera de resolver los problemas - Controlarme cuando tengo ganas de hacer algo peligroso o que no est bien - Buscar el momento apropiado para hablar con alguien o para actuar - Encontrar a alguien que me ayude cuando lo necesito - Equivocarme y hacer travesuras sin perder el afecto de mis padres - Sentir afecto y expresarlo

El concepto de resiliencia corre un riesgo, al permitir resolver y sobresalir de las situaciones concretas, sin la promesa de cambiar el medio donde vive y salir de la situacin de pobreza y marginalidad. Para que la resiliencia sea una capacidad de desarrollo y no slo de supervivencia, es necesario que existan oportunidades estructurales de interrelacin dentro de la sociedad de tal forma que el nio, el adolescente y joven se puedan incorporar y ser miembros efectivos de la sociedad. Esperamos estos contenidos aporten los elementos necesarios para el trabajo de campo con comunidades en situaciones de crisis o emergencia social.

problemas psicosociales a que se ven enfrentados los nios por causa de los adultos

Coleccin Derechos del Nio, 1978 Foto Olgaluca Jordn

Crecer es... pedir y recibir cario; crecer es... sentir mi dolor y compartirlo contigo; crecer es... tener mis cosas y respetar las tuyas; crecer es... hablar de lo que pienso y siento; crecer es... sorprenderte con mi amor; crecer es... crecer contigo; crecer es... ser yo contigo; crecer es... cuidar mi cuerpo; crecer es... gozar con mis amigos y con mi mundo. Brenson G. y Sarmiento M.M. (1986) Adems de las condiciones de vulnerabilidad, amenaza y riesgo en que vive la gran mayora de las familias en los pases de Amrica Latina, tal como lo expusimos en las primeras secciones de este manual, y dadas las condiciones de hacinamiento y alteracin psicosocial y fsica que genera una situacin de desastre, las comunidades y en especial los nios se encuentran ms expuestos a tres grandes problemticas:

solucin violenta de conflictos

violencia intrafamiliar - maltrato infantil

violencia intrafamiliar - abuso sexual

Es sta la razn por la cual hemos considerado importante incluir una breve descripcin de ellos, con la intencin de brindar al agente de intervencin los elementos necesarios para su deteccin temprana y algunas indicaciones para su atencin y/o remisin oportuna. 1. solucin violenta de conflictos El conflicto no es bueno o malo, va a hacer que sea bueno o malo la manera como lo asumimos y lo colocamos en el tejido social. Marco Ral Meja Bien sabemos que el conflicto es fundamental en la vida de cualquier comunidad o grupo social y que en s mismo, constituye una fuente de crecimiento personal y social, porque en la diferencia es donde encontramos las razones ms importantes para asumirnos como iguales; en esa medida debemos reconocer que la presencia del conflicto en la vida familiar y social no slo es inevitable sino tambin favorable, pero lo que s podemos evitar es su resolucin por medio de la violencia. Teniendo como antecedente que la regin latinoamericana cuenta con una multiplicidad y variabilidad tnica, social y cultural, que se ha establecido sobre la base de intereses diferentes, necesidades, desigualdades, y diferencias; no podemos abordar el conflicto como un hecho poltico, psicolgico o cultural solamente, sino reconocerlo como expresin de esa variedad de facetas y caras de la sociedad y, ms que eso, como expresin de exclusiones y discriminaciones que se realizan por quienes tienen el poder, al no aceptar las diferencias; en esa medida se hace necesario enfrentarlo, resolverlo y convertirlo en una herramienta educativa y pedaggica que permita construir una negociacin cultural, como manera de resolucin integral de conflictos. La forma en que la comunidad percibe y valora la solucin violenta de los conflictos, determina el comportamiento social de sus miembros. La violencia como forma de relacionarse ha invadido todos los espacios de la vida cotidiana de los individuos: el hogar, la escuela, el trabajo, la calle, el vecindario; y todos los grupos sociales, independientemente de su raza, sexo, etnia, condicin, nivel de ingreso, educacin, cultura, edad o religin; dando origen a una cadena social de hechos violentos que deterioran la calidad de vida de las personas y de las familias, refuerzan la solucin privada y violenta de los conflictos y generan intolerancia e irrespeto por los derechos individuales y colectivos; perpetuando as la transmisin intergeneracional de la violencia.

asumir el conflicto
El conflicto es inherente a la naturaleza humana, y como tal constituye una de las tensiones que conforman la esfera social, permitiendo el cambio y avance de las sociedades, lo importante es establecer las diferencias entre las acciones que dinamizan y conciben su resolucin de una manera constructiva y positiva para las partes, y aquellas posiciones en las que el conflicto se soluciona a expensas de la otra parte o por medios violentos. La manera en que podemos convertir el conflicto en generador de procesos, impugnador de verdades, reconstructor de poderes y organizador de propuestas, al interior de las comunidades, depende de que podamos sobrepasar cinco obstculos profundamente arraigados en nuestra cultura6: - la verdad como esencia. La creencia en verdades absolutas e incuestionables (dogmas) sobre las cuales slo es posible establecer dos posiciones: el de la verdad y el de la falsedad. Adaptado de Meja, M. R. (1999) Hacia una Pedagoga del Conflicto, Ponencia presentada al IV Encuentro Nacional de Jardines Infantiles, Manizales. CINEP-Fe y Alegra
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- la interpretacin dicotmica del mundo. Partiendo de la verdad se construy una mirada sobre lo otro diferente, como el opuesto negativo de lo que yo afirmaba (blanco y negro). Lo mo es lo bueno y lo de los otros lo malo. - las cosmovisiones totalizantes. Si as vemos la verdad y la posicin de los otros, las miradas e interpretaciones sobre el mundo van a pretender igualmente, constituirse en la "interpretacin correcta de la realidad". - la reduccin del conocimiento a procesos racionales. La creencia que el nico conocimiento vlido es el racional, releg a un segundo plano cualquier conocimiento que implicara otras dimensiones de lo humano como el deseo, el placer, lo ldico. - el desacuerdo como enemistad. La posicin segn la cual nuestras verdades se constituyen en certezas a las que deben adherirse los dems, generando una ruptura con todo aquel que nos traicione o asuma una posicin diferente. Estas cinco prcticas se han instaurado en nuestro imaginario social constituyndose en la forma de establecer relaciones en nuestro mundo inmediato o cotidiano con las dems personas; por esto, todo lo diferente es mirado sospechosamente y rpidamente, por va del mal manejo del conflicto y termina convertido en opositor o enemigo. El compromiso con nosotros mismos nos lleva a una lucha diaria por querer siempre ser ms, ser ms que el otro, querer ms, saber ms, tener ms y hacer ms; y es justamente en esta lucha en que el conflicto se convierte en un evento desestabilizador, por cuanto nos exige un replanteamiento de las certezas que hemos alcanzado, un camino difcil de emprender principalmente por que es difcil aceptar que nuestras verdades no lo son tanto y que aquello en lo que creemos podra no ser cierto y eso cuesta. No se trata de ganar o perder sino de aceptar que podemos construir algo nuevo a partir de nuestras diferencias y que el conflicto no es un cambio en s mismo sino la base sobre la cual se relativizan todas las certezas y se replantean todas nuestras interrelaciones con nosotros mismos, los otros y el entorno natural. Pero el problema de fondo es el dolor que nos produce, que nos dificulta aceptarlo y reconocer en l la fuerza en que se funda la construccin de lo humano. El conflicto plantea al ser humano, retos constantes caracterizados por: - la construccin en el da a da - el cuestionamiento de nosotros mismos y de nuestros principios - la falta de control sobre nuestra vida - la posibilidad de ser diferentes a lo que somos - la necesidad de ser siempre ms, mejores y ms completos

"El conflicto nos est hablando de que el ser humano no es un camino de rosas; que asumir el conflicto significa asumir niveles diferenciados de sufrimiento, con sus consabidas manifestaciones del miedo, el dolor, la pasin, la ira. Esto va a exigir de nosotros una lucha permanente por encontrar quines somos nosotros mismos y cmo construimos nuestras fidelidades, as como el lugar del otro y los otros en nuestra vida, y reconocer que estando en conflicto permanente en nuestras vidas, aprender a manejarlo es un acto de aprendizaje que requiere ir al encuentro de nosotros mismos, desde las ms variadas posibilidades"7.

Meja, M. R. (1999) Op. Cit.

Al ensearnos a ser de otra manera, el conflicto se convierte en instrumento principal de crecimiento personal y de la bsqueda como humanos por ser cada vez ms fieles a nosotros mismos. 2. violencia intrafamiliar - maltrato infantil Se define la violencia intrafamiliar como el dao o abuso intencional, fsico, psquico, moral, o sexual; descuido, omisin o trato negligente, tratos crueles o degradantes cometidos por cualquier miembro familiar contra otro de la misma organizacin. Existen seis tipos de maltrato intrafamiliar: - maltrato fsico - negligencia fsica - maltrato emocional - negligencia emocional - abuso sexual - explotacin laboral

Generalmente estos tipos de violencia y las diferentes formas en que se manifiestan interactan en un mismo individuo o grupo familiar. Los cambios en las estructuras sociales han implicado nuevos retos para las relaciones familiares. Las familias contemporneas estn buscando ajustarse a las tensiones que los nuevos espacios de autonoma, de equidad en las relaciones de edad y gnero, y de respeto por los derechos individuales generan, constituyendo en su interior relaciones ms justas y armnicas. Sin embargo, las interrelaciones autoritarias, de subordinacin y de maltrato siguen siendo una realidad de gran parte de las familias. En especial de las familias que viven en condiciones adversas fruto de la pobreza, el desplazamiento o de haber sido afectadas por un desastre, donde persiste la vulnerabilidad de las mujeres, muchas veces atrapadas en crculos viciosos de dependencia econmica, abandono, embarazos frecuentes, temor por la vida de sus hijos y la propia, desconocimiento de sus derechos ante la Ley, y falta de confianza en s mismas8[8]. Las manifestaciones de violencia intrafamiliar generalmente recaen en quienes se encuentran en desventaja en una relacin de poder. Se hace presente entre cnyuges, padres e hijos, hermanos mayores a menores, en ancianos y en individuos con limitaciones fsicas; extendindose al barrio, la comunidad y la sociedad, en donde este tipo de comportamiento es tolerado e incluso estimulado y legalizado socialmente como forma de poder. Particularmente preocupante es la situacin del menor maltratado y las graves consecuencias que esta situacin conlleva tanto en el nivel fsico, como emocional; mientras ms temprano en la vida del nio es el uso del castigo fsico, mayor es la probabilidad de que presente daos cerebrales permanentes. Entre las consecuencias que presenta un menor maltratado podemos encontrar fallas en su desarrollo, retardo intelectual o dificultades de aprendizaje; sin contar con las disfunciones emocionales en sus comportamientos como la excesiva y peligrosa complacencia de algunos nios o por el contrario otros pueden volverse irritables, agresivos, provocadores o reactivos e incluso llegar a desarrollar comportamientos antisociales. Si bien las alteraciones de todo orden sufridas por una familia en un desastre, determinan el aumento de la tensin y la preocupacin por la supervivencia de todo el grupo familiar, no son razones suficientes para que se presente con mayor crudeza la violencia intrafamiliar, pues sta

CISALVA (1999), Vigilancia de maltrato a la Mujer, citado por Consejera Presidencial de Poltica Social, Op. Cit.
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siempre ser una violacin de los derechos humanos, que atenta contra la integridad, el trato humano y la libertad individual, deteriorando el tejido social. 3. violencia intrafamiliar - abuso sexual infantil Abuso sexual infantil es una clase de maltrato que implica todo acto sexual (con o sin contacto) entre un nio y un pber, adolescente o adulto al menos cinco aos mayor, con el cual se pretende satisfacer las necesidades sexuales del abusador o de un tercero. abuso sexual con contacto implica aquellos comportamientos que involucran contacto con la boca, pecho o genitales de un nio y el objeto es la satisfaccin sexual de un tercero. Este tipo de abuso incluye tanto el tocar o acariciar, como la penetracin. abuso sexual sin contacto se relaciona con comportamientos que no implican un contacto fsico con el cuerpo del nio pero si repercuten en su bienestar psicosocial. Este tipo de abusos incluye comportamientos como: exhibirse con fines sexualmente insinuantes, masturbarse en presencia de un menor, producir material pornogrfico con menores, espiarlo mientras se viste o se baa, realizar llamadas obscenas, etc. El abuso se realiza sometiendo al menor por la fuerza, con engaos o sobornos o a travs de chantaje emocional en provecho de una relacin de mando. En general cuando se presenta el abuso, el menor no est en posibilidad de decidir y el abusador adems, exige al menor un comportamiento secreto. Se considera el abuso sexual como delito pues viola los derechos fundamentales del ser humano al libre desarrollo de la personalidad, a la libertad, a la integridad fsica y psicolgica, a la proteccin integral y a la inocencia. Mientras en el nivel intrafamiliar las investigaciones han mostrado que son ms comunes los casos en que el abusador es el padre, padrastro, to, primo, etc., y que se presenta en mayor proporcin en el sexo masculino, en el nivel extrafamiliar el abuso es realizado por personas ajenas a la familia que tienen bajo su responsabilidad un nio, como mdicos, enfermeros, odontlogos, maestros, empleadas de servicio, etc. La deteccin precoz permite identificar _de manera temprana_ tanto a los nios con riesgo de ser vctimas de abuso sexual, como a las familias en las que este tipo de maltrato se presenta, con el propsito de: - evitar que un nio llegue a ser objeto de abuso sexual. - estimular cambios en el comportamiento del menor y de su familia que lo hacen vulnerable al abuso sexual. - interrumpir el abuso sexual del que est siendo objeto el menor. - brindar informacin completa y clara sobre alternativas disponibles de solucin al problema y las instituciones que pueden ayudar en estos casos. - lograr que se le brinde apoyo mdico, psicolgico, social y legal al nio, a su familia, al abusador.

La deteccin precoz del abuso sexual puede ser realizada por madres y padres de familia, maestros, lderes y agentes educativos, profesionales, policas, lderes de la comunidad o clubes de madres. Factores de riesgo asociados al abuso sexual

Los factores de riesgo son parmetros necesarios a tener presentes para hacer la deteccin precoz del abuso sexual. Entre los ms comnmente identificados estn: a) El abusador, que generalmente es un adulto: - con dificultad para establecer relaciones sexuales con personas de su edad con predileccin por establecer relaciones sexuales con menores, - que interacta con los menores como si fuera nio y no de acuerdo con su edad cronolgica - que fu posiblemente objeto de maltrato fsico y emocional en la infancia - que al ver su autoestima amenazada utiliza como pareja sexual a un menor - que desea controlar y dominar a quienes interactan con l - que se excita y obtiene gratificacin sexual causando dolor y sufrimiento a otros

b) Perteneciente, la mayora de las veces a familias: - pasivas, dependientes y sumisas - sexualmente inhibidas - incapaces de proteger a sus hijos - que sutilmente promueven el abuso de sus hijos para evitar la exigencia sexual de sus parejas - que no tienen limites claros y definidos entre ellas y sus hijos - que fueron vctimas de abuso sexual en la infancia - que son dependientes econmicamente - que tienen pobre autoestima - que hacen que en el hogar impere la ley del silencio

c) Algunas caractersticas del nio abusado - la edad y el sexo interactan con las preferencias del abusador para convertirlo en vctima potencial - a nivel intrafamiliar la hija mayor - menores que mediante su comportamiento verbal demuestran que son manipulables - nios que necesitan atencin o afecto - nios con discapacidad fsica o intelectual - menores educados por adultos autoritarios, que obedecen sin cuestionar y desconocen lo que es el abuso sexual

d) Algunos factores del contexto social que predisponen al abuso - familias en las que existe un padrastro o madrastra con quien el nio no ha establecido un vnculo afectivo - familias en las que la comunicacin es deficiente y no pueden resolver conflictos en forma efectiva - el nio que ha permanecido viviendo lejos de los padres y el vnculo afectivo es dbil - padres que castigan al nio cuando manifiesta curiosidad por aspectos sexuales, o cuando explora su cuerpo - padres con muy poco o demasiado contacto fsico para demostrar afecto al menor - aceptacin cultural para que el padre inicie sexualmente a las hijas - sociedades machistas en las que se considera que los pberes tienen derecho a iniciarse sexualmente con las empleadas domsticas - familias patriarcales y autoritarias

e) Algunas caractersticas de la situacin

- existe una mala relacin de pareja, la madre no est dispuesta, o se niega a tener relaciones sexuales - la madre est agobiada con el trabajo y la crianza de los hijos - falta de supervisin adecuada de los hijos por parte de los padres divorciados, solteros o trabajadores - espacios limitados en la vivienda o alojamiento _hacinamiento_ que obligan a los menores a compartir la cama o el cuarto con sus padres o hermanos - situaciones de extrema tensin familiar (conflicto conyugal, prdida de empleo, problemas econmicos) - situaciones de extrema tensin social, provocadas por desastres o por desplazamiento

Para llevar a cabo la deteccin precoz, se debe: Una regla de oro para la deteccin precoz del abuso es que el nio siempre dice la verdad, hasta que se compruebe lo contrario. Alternativas disponibles para atender los casos detectados o confirmados - determinar la localizacin de la vivienda. - ubicarla en el mapa para localizar la institucin a la cual se remite el menor. - vincular a la familia a un programa preventivo. - ubicar los centros profesionales que podran colaborar en la resolucin del caso en los aspectos jurdico, mdico, psicoteraputico y social. - descartar aquellos que no estn dentro de las posibilidades econmicas de la familia. - descartar los ya utilizados que no han dado resultados. observar directa y cuidadosamente la conducta del menor o de su familia, identificar factores de riesgo.

Una regla de oro para la deteccin precoz del abuso es que el nio siempre dice la verdad hasta que se compruebe lo contrario. Alternativas disponibles para atender los casos detectados o confirmados. - determinar la localizacin de la vivienda. - ubicarla en el mapa para localizar la institucin a la cual se remite el menor. - vincular a la familia a a un programa preventivo.

- ubicar los centros profesionales que podran colaborar en la resolucin del caso en los aspectos jurdico, psicoteraputico y social. - descartar aquellos que no estn dentro de las posibilidades econmicas de la familia. - descartar los ya utilizados que no han dado resultados.

Notificacin de los casos de violencia intrafamiliar - el agente de intervencin debe comunicar a las autoridades de salud en caso de confirmar una sospecha, o malos tratos. - la autoridad de salud confirma al puesto, centro de salud u hospital ms cercano. - el agente de intervencin notifica segn el caso a: o - los Consejos Tutelares, Comisaras de Familia o - instituciones de defensa de los menores, o - Polica

El maltrato a un menor est penalizado en Colombia. Si el agente de intervencin tiene conocimiento de un caso de maltrato puede apelar a esta informacin.

norma

contenido

Decreto 1737 de 1989 Cdigo del Menor Artculo 32

Toda persona que tenga conocimiento de la situacin de abandono o peligro en que se encuentre un menor, deber informarlo al Defensor de Familia del lugar ms cercano o en su defecto, a la autoridad de polica para que se tomen de inmediato las medidas necesarias para su proteccin corresponde al Instituto Colombiano de Bienestar Familiar declarar las situaciones de abandono y peligro, puede actuar de oficio (por iniciativa propia) o por solicitud decualquier persona que denuncie la posible existencia de tales situaciones

Artculo 34

Los centros de salud y hospitales pblicos y privados estn obligados a dispensar, de inmediato, la atencin de urgencia que requiere el menor; sin que se pueda aducir motivo alguno para negarlo, ni siquiera el de ausencia de los representantes legales, la carencia de recursos econmicos o la falta de cupo.

Artculo 272

El que cause maltrato a un menor, sin llegar a incurrir en el delito de lesiones personales, ser sancionado con una multa... sin perjuicio de las medidas de proteccin que tome el Defensor de Familia. Para efectos del presente artculo, un menor se considera maltratado cuando ha sufrido violencia fsica o psquica [...]

Ley 294 de 1996 En desarrollo del Artculo 42 de la Constitucin Poltica

Busca un tratamiento integral de las diferentes modalidades de violencia en la familia, a efectos de asegurar su armona y unidad. Establece medidas de proteccin y asistencia a las personas que estn en situacin de violencia intrafamiliar.

Artculo 22

El que maltrate fsica, psquica o sexualmente a cualquier miembro de su ncleo familiar, incurrir en prisin de 1 a 2 aos

Artculo 23

Establece un agravante punitivo, en los casos de maltrato constitutivo de lesiones personales. corresponde a la Fiscala investigar estas conductas delictivas

Reform el Cdigo Penal en su Ttulo XI. Consta de cuatro captulos: - Violacin, cuando se utiliza violencia fsica y psquica - Estupro, cuando se engaa para cometer el delito (cuando la vctima tiene entre 14 y 18 aos de edad). - Actos sexuales abusivos, donde se sancionan las conductas cometidas con menores de 14 aos o en su presencia, an cuando no se utilice la fuerza, pues se considera que no estn en capacidad de dar su consentimiento para este tipo de conductas. - Tambin se castigan aqu las conductas realizadas con personas que no estn en capacidad de comprender y de oponer resistencia (por ejemplo conductas con personas con retardo mental severo).

Ley 360 de 1997

Frente a la situacin de maltrato y de abuso en que viven muchos nios en Colombia, se viene trabajando en la promocin del Buen Trato, como estrategia para generar el compromiso de todos para el mejoramiento de las condiciones de vida de los menores; por esto hemos considerado apropiado; incluir la parbola "El Convenio del Buen Trato" de Nicols Buenaventura.

parbola "El Convenio del Buen Trato"9

Hace muchos aos, en un pas de paz y campesinos, al cual la gente de todo el mundo llamaba tierra del dulce y del aroma, tal vez por el sabor de su caf y por el prodigio del agua de panela, hace muchos aos, digo, tuvo lugar en este pas, una larga y terrible tragedia, no venida del cielo como huracn ni de las entraas de la tierra, como terremoto, sino trada por las mismas gentes como contagio de una peste negra. Fue la llamada guerra de Can y Abel, que la bautizaron as, de esa manera, no ms por ser una matanza entre hermanos. La historia cuenta y nadie se ha atrevido hasta ahora a desmentirla que los mismos soberanos, el rey y la reina y toda su corte, pecaron. Unos dicen que pecaron por pura omisin, o sea porque se hicieron los de la vista gorda, seguros y tranquilos de la vida en su palacio, bien fortificado y as dejaron que la guerra cogiera fuerza y se aferrara como peste del antiguo reino de paz y campesinos llamado en todo el mundo tierra del dulce y del aroma.
Coleccin Derechos del Nio, 1978 Foto Olgaluca Jordn

Otros aseguran que no slo hubo pecado por omisin sino por accin de parte de los soberanos y la corte, ya que muchos entre ellos se hacan ricos con todo eso que la guerra ofrece, por ejemplo con el comercio de armas, o bien, con lo que ella ampara y cubre, por ejemplo, el cultivo y el mercado de alucingenos. Sea lo que fuere y la discusin se haca interminable y era como otra guerra por lo alto, encima de la larga guerra de abajo, vino el da cuando las bandas en armas amenazaron el mismo Palacio real, a pesar de lo bien fortificado.

Nicols Buenaventura

Y nadie se explic nunca como fue que, en la fuga, pudieron salvarse rey y reina dejando a sus pequeos hijos, prncipe y princesa, a buen resguardo en un hogar campesino. Pero de nada vali la precaucin real, porque los pequeos delfines herederos del trono, desaparecieron en un asalto al poblado y nunca, jams, se volvi a tener noticia de ellos. Entonces lleg la hora de la paz. Todos, empezando por el rey y la reina, sus hermanos y parientes, todos soldados y guerreros, ricos y pobres, como si hubiera soplado de pronto un viento de razn y de juicio y de cordura, todo dijeron no ms!, a una sola voz y buscaron el modo de hacer entre todos las paces, por la buenas, accediendo unos en esto y otros en aquello, hasta que sacaron de su patria, para siempre, la guerra, que estaba aferrada del pas como una peste. Pasaron los aos de reconstruccin, aos tranquilos de nueva vida y nueva siembra campesina. El sol volvi alumbrar otra vez los campos en paz, sin nios desplazados, sin hogares fugitivos, volvi a iluminar los ros ya limpios, sin veneno y sin cadveres navegantes y las casas conocieron otra vez las puertas abiertas y las materas florecidas. Pero la reina madre no tena un da de descanso. No poda creer ni por nada, que sus nios desaparecidos en tan tierna edad no estuvieran vivos, gozando del nuevo reino. Recorra ella sin tregua el pas y se equivocaba una y otra vez creyendo descubrirlos en los rostros de tantos y tantos nios que encontraba a su paso. Hasta que por fin, un da, ocurri el milagro. Fue aquel da feliz cuando la reina madre, tuvo noticia de que haba llegado al reino un anciano sabedor, un Gur iluminado, un sabio para el cual no haba secretos ni en el ms ac ni en el ms all. Entonces, de inmediato, hizo llamar al palacio al bendito y bien venido sabedor y le revel su indecible tragedia. Anciano sabedor, Gur iluminado, le dijo luego de narrarle la triste historia, yo estoy segura de que mis nios viven, que mi principito y mi principita estn en alguna casa campesina del pas, en alguna escuela de vereda. Que all estn ahora mismo, esperndome. Ya tienen 9 y 10 aos. Gur sabio, durante los aos que han pasado desde que desaparecieron, yo he ido contando y apuntando cada da, aqu en la cabeza, cada una de estas canas que usted ve. El sabedor oy pensativo a la soberana y colocndole una mano sobre el hombro le revel el secreto: Madre, le dijo, tienes razn, tu corazn de madre no engaa, te ha dicho lo cierto, la verdad, tus hijos, prncipe y princesa, van a aparecer en el pas. No te digo ms, no me es dado decirte ms, slo eso, ellos van a aparecer. Cuando el Gur traspas la puerta, la buena mujer se acerc al alto mirador del palacio, desde donde se divisan los campos redimidos y reverdecidos y vi, all, con segura esperanza, los grupos de nios campesinos dispersos, que jugaban con el agua, con el sol y con todos los animales del mundo. Y de inmediato el horizonte se despej para ella, le cont la buena noticia al Rey y ste orden pregonar por todos los pueblos del reino un edicto real y as, con bombos y platillos, con grandes carteles en los muros, todos los vecinos supieron que deban buscar y encontrar los principitos que en alguna casa o escuela o camino de seguro estaban.

Y as fue como todos los paisanos del reino, padres y madres, maestras y maestros, policas y curas, viejos y jvenes se pusieron en obra, en la bsqueda, esperanzados todos en los premios y favores de los reyes. Un ao, dos aos, con este pregn por todos los confines del reino. Entonces comienza a suceder un verdadero prodigio. Ocurri que a todos, sin excepcin, con el afn del premio, a todos, maestros y padres, viejos y jvenes, les pareca ver, a cada rato, en cada nio un prncipe y en cada nia una princesa. Incluso con ms o menos edad, decan siempre: -lo encontr, la hall, mire! Y luego vinieron las precauciones y las advertencias entre todas las gentes del pas. -Que cuidado con equivocarse, porque esa nia, cualquiera, otra, puede ser la princesa, Dios mo. Porque ese nio, ste o aqul, uno u otro, puede ser el prncipe, cuidado, mucha atencin, mucho respeto. Y fue as como padres y maestros y sacerdotes y viejos y jvenes se reunieron un da, para no ir a equivocarse de pronto y acordaron, entre todos, lo que llamaron el convenio del buen trato, porque una cosa era cierta, cualquier nio o nia del pas poda ser el prncipe o la princesa y era muy grave equivocarse. Fue entonces cuando la reina madre mand llamar de nuevo a palacio al anciano sabedor y le habl de esta manera: Sabio Gur, le dijo, yo no puedo ocultarle mi alegra por lo que est ocurriendo en el reino, por lo que ha sucedido con el pregn que orden el Rey. Sin embargo yo sigo con la espina en el corazn porque nada que aparecen mis dos nios, mis dos hijos del alma, el prncipe y la princesa. Y fue usted, usted mismo quien me dijo que ellos apareceran. El anciano sabedor mir entonces a la reina, muy a los ojos, dulcemente y, colocndole una mano sobre el hombro, le dijo as: Reina madre, soberana, penselo bien y no me conteste antes de pensarlo. -Ser verdad, ser cierto que sus hijos, el prncipe y la princesa no han aparecido en el reino tal como yo se lo anunci? Ser verdad? La reina madre entendi la leccin del viejo sabedor y entonces le respondi, solamente con lgrimas en los ojos sobre su rostro todo iluminado por una clara sonrisa. Y cuando el Gur traspas la puerta despidindose, ella corri al mirador del Palacio, desde donde se divisaba todo el campo renovado y redimido y empez a ver de verdad a sus dos nios, el prncipe y la princesa jugando en la hierba, como dos simples nios campesinos, con el sol, con el agua, con el viento y el reino animal entero.

cmo abordar el manejo de la salud infantil?

A lo largo de este manual hemos hecho nfasis en las amenazas a las que viven expuestas cotidianamente las comunidades de bajos recursos; hemos descrito las manifestaciones y reacciones de tipo emocional que presentan tanto los nios como sus familias despus del impacto de un desastre; y hemos enfatizado en las teoras que explican todos estos comportamientos as como en los factores protectores que les permitirn superar

Escuela Saludable en Emergencia, Barcelona-Quindo, 1999 Foto Corporacin Opcin Colombia

estas crisis. Pero no podemos dejar a un lado los criterios bsicos que permiten identificar las afecciones de tipo fsico o biolgico que pueden presentar los menores por la alimentacin inadecuada, la falta de higiene en la alimentacin, la corta duracin o la ausencia de lactancia materna, la falta de vacunacin, las condiciones deficientes de saneamiento en el hogar o la comunidad; situaciones que hacen que los episodios de enfermedades sean ms frecuentes y ms graves, poniendo en mayor riesgo la vida de los nios o alterando su normal desarrollo. Abordaremos aqu el problema de la malnutricin, y su incidencia en el normal desarrollo y desempeo del menor de cinco aos en situaciones de emergencia compleja; destacamos tambin aspectos relacionados con la estrategia de Atencin Integrada de las Enfermedades Prevalentes de la Infancia _AIEPI_, y finalmente, presentamos algunas recomendaciones bsicas sobre lo que debemos tener en cuenta en una comunidad afectada por desastres o emergencias complejas, en relacin con la vacunacin. malnutricin Los problemas en alimentacin o nutricin, conocidos genricamente como malnutricin, estn relacionados con la mala o deficiente informacin respecto de los alimentos que se deben consumir y de las cantidades o variedades requeridas para proporcionar al organismo los nutrientes necesarios para el crecimiento y el desarrollo, que se generan por el abuso de la comida _obesidad_, o a causa de la deficiencia de nutrientes por falta crtica de alimentos en la familia o la comunidad; en este caso se presenta un dficit de nutrientes en el organismo conocido como desnutricin, que puede llevar a los nios a un retardo en el crecimiento, bajo peso, baja talla, aspecto dbil, anemia y raquitismo, incluso hasta retrasos irrecuperables en el desarrollo psicomotor. Entre los factores asociados a problemas de desnutricin podemos encontrar:

Acceso insuficiente o desequilibrado de alimentos. Originada en las deficiencias para la distribucin e intercambio de los alimentos producidos por las diferentes regiones de un pas e incluso entre pases. Bajo ingreso familiar. Determinante de la imposibilidad de las familias para comprar los alimentos bsicos; en este caso se requiere evitar gastos en alcohol, cigarrillos, etc., en beneficio de la alimentacin de los nios, las madres gestantes o lactantes. Tamao de la familia. Cuando el ingreso familiar es bajo, el riesgo de desnutricin aumenta a medida que aumenta el nmero de miembros de la familia. Enfermedades que dificultan la absorcin y utilizacin de nutrientes. Entre las ms comunes se encuentran la diarrea y el parasitismo; en el caso de la diarrea, la familia tiende errneamente a suspender la alimentacin en los episodios diarreicos, que pueden ser muchos; los parsitos por su parte, pueden tomar para s los nutrientes que el nio consume o incluso tomar directamente del cuerpo algunas sustancias nutritivas. Enfermedades que aumentan la necesidad de nutrientes. Las enfermedades infecciosas suelen destruir tejidos y clulas que el organismo debe reponer rpidamente, lo cual slo es posible con un adecuado suministro de nutrientes. Por otro lado en estos episodios de enfermedad, el sistema defensivo consume igualmente una cantidad importante de nutrientes que se deben reponer en forma inmediata. Inadecuada distribucin de los alimentos en los miembros de la familia. Es comn que el hombre que trabaja reciba de manera preferencial la alimentacin en el hogar, a pesar de ser los nios y las mujeres los que tienen ms necesidad biolgica de stos nutrientes, en especial las que se encuentran en perodos de gestacin o lactancia. Inadecuados hbitos alimentarios. Las costumbres o hbitos pueden llevar a las familias a consumir de manera preferencial alimentos con bajo contenido nutricional no obstante disponer del mismo dinero para adquirir alimentos variados o con valores nutricionales diferentes.

Muchos de estos problemas, si se diagnostican o identifican a tiempo pueden ser prevenidos, reducidos o atendidos, con una gua adecuada o procesos educativos a las familias y comunidades. Para evitar la desnutricin y lograr que los nios crezcan sanos y fuertes se les debe garantizar una adecuada alimentacin. El nio que come bien, tendr ms resistencia contra las enfermedades. Comer bien significa realizar una combinacin en cada comida de alimentos con diferentes clases de nutrientes, es decir: Alimentos para el crecimiento (constructores), con los nutrientes que utiliza el organismo para construir y reparar los msculos, los huesos, la sangre y todos los rganos; estos nutrientes son las protenas, y se encuentran principalmente en las carnes, la leche, los huevos y los granos como frjol, lenteja, habas, garbanzo, arveja, man, etc. Alimentos que dan energa (energticos), que como su nombre lo indica proporcionan la energa requerida por el organismo para su funcionamiento, estos nutrientes los encontramos en las harinas (arroz, papa, maz, avena, pltano, yuca), los azucares (miel, azcar, chocolates) y las grasas (mantequilla, manteca, aceites). Con estos alimentos es preciso ser cuidadosos, especialmente si no se hace ejercicio pues, aunque proporcionan energa, pueden engordar. Alimentos que protegen la salud (reguladores), proporcionan nutrientes que regulan el funcionamiento de los diferentes sistemas del cuerpo humano y lo protegen de enfermedades, estos nutrientes son conocidos como vitaminas y minerales y se encuentran principalmente en las frutas y verduras.

Si logramos una adecuada combinacin de estos tipos de alimentos en cada una de las comidas estaremos garantizando una adecuada nutricin para nuestros nios e incluso para nosotros mismos.

Cuando se hagan recomendaciones a la familia en relacin con los alimentos que necesita el nio para prevenir la desnutricin, es preciso tener en cuenta la situacin econmica de la familia, las creencias tradicionales y la disponibilidad de alimentos en la comunidad. El agente de intervencin debe recomendar los medios para adecuar la dieta tradicional de la familia, y prevenir la desnutricin en los nios y los problemas de salud. crecimiento y desarrollo El crecimiento y el desarrollo constituyen un proceso continuo y dinmico del ser humano, que se inicia en el momento de la concepcin y est presente en todas las etapas de la vida; est determinado por cambios en las caractersticas fsicas, mentales, motoras y sociales de la persona. Mientras el crecimiento se relaciona con el aumento del tamao del cuerpo y la formacin de nuevos tejidos, que se reflejan a travs del peso y la talla; el desarrollo se refiere a la maduracin de sus rganos, proceso simultaneo con el crecimiento, manifestado en el desarrollo de sus sentidos, la inteligencia, la utilizacin de sus miembros, la comunicacin, la socializacin y su relacin con el mundo que le rodea. Una de las caractersticas de los nios es ser personas en una etapa dinmica de crecimiento y desarrollo. Este proceso es observado por la madre, que lo comprueba y compara en cada momento de la vida diaria; sin embargo, ella reconoce la necesidad de un control para corroborar que el proceso se realiza de una manera normal. De ah la pregunta: Crece mi hijo normalmente? Es seguramente la pregunta ms frecuente en los lugares que atienden nios, y necesita una respuesta precisa que debe ser dada por el Agente de Intervencin. El crecimiento tiene momentos de mxima aceleracin: el perodo prenatal, los tres primeros aos de vida, y la etapa de la adolescencia

Un nio al nacer pesa alrededor de 3 Kg., a los cinco meses pesa alrededor de 6 Kg. y al ao puede llegar a pesar aproximadamente 9 Kg. Despus del primer ao el aumento de peso es ms lento, puede estar entre 2 y 2,5 Kg. por ao hasta el momento de la pubertad. El registro del peso y de la talla o estatura es el mtodo mas adecuado para detectar las desviaciones del crecimiento. Permite determinar si hay problemas nutricionales, que son muy frecuentes en situaciones de emergencias complejas. El Agente de Intervencin a cargo del registro del crecimiento de la poblacin infantil de una comunidad, debe estar bien entrenado para verificar que las mediciones se efecten correctamente. Segn mencionamos, la evaluacin del crecimiento, se hace sobre la base de dos criterios: peso y talla, aunque las fichas de seguimiento pueden contemplar comparaciones como peso-edad, peso-talla o talla-edad. En situaciones de emergencias complejas recomendamos realizar mediciones peso-talla por brindar una informacin ms rpida sobre los casos crticos. Con la medicin se trata de realizar un seguimiento regular y peridico del avance en el proceso de crecimiento de cada nio, y comparar sus datos, con algunos parmetros de referencia que establecen los promedios de peso o talla para cada edad. A travs del control permanente de crecimiento y desarrollo se puede evidenciar un estancamiento o crecimiento lento; de ah la importancia de su adecuado registro y seguimiento. La alteracin _estancamiento o retraso_ del crecimiento y desarrollo puede ser consecuencia de la interaccin de una serie de factores que los regulan, tales como:

El aumento de peso en forma gradual y sostenida, es la expresin de un estado saludable. El nio que crece est bien alimentado y est sano, si no crece es porque hay una interferencia que se lo impide, que en la mayora de los casos, es un problema de alimentacin o de infeccin, tambin puede ser causado por carencias psicosociales en el vnculo madre-hijo. Las ansiedades de los adultos y de los pequeos se canalizan o se expresan a travs de la conducta en relacin con la comida. evaluar el crecimiento implica:

1. obtener y registrar los datos de identificacin, fecha de nacimiento, talla y peso al nacer Se refiere especficamente al procedimiento previo a la medicin, desarrollado mediante entrevista con la madre o cuidador, para la vigilancia del peso y los cuidados pertinentes con respecto al nio. Se deben recoger y registrar datos que permitan identificar la situacin actual del menor y el contexto en el que vive, como: Nombre del nio Identificacin y registro Fecha de nacimiento y peso al nacer Edad cronolgica Medidas de peso y talla Patrones de peso y talla segn la edad Antecedentes de salud de los hermanos Vacunaciones efectuadas Instrucciones para la alimentacin del lactante

2. tallar y pesar al nio (con balanza para bebes o plataforma para nios ms grandes) tcnicas para el registro del crecimiento

el peso Para pesar se requiere el uso de un instrumento: la balanza, que nunca debe ser la de tipo casero (de bao), porque suelen registrar errores de hasta 3 Kg. Para el trabajo comunitario se recomienda utilizar las balanzas de resorte, con graduaciones cada 100 grs. porque son fcilmente transportables y se adecuan a los frecuentes desniveles. Es preciso pesar a los nios sin ropas (si desvestirlo resulta difcil, se debe descontar posteriormente el peso de la prenda usada), luego colocarlo sobre la balanza y efectar la medicin. la talla en los menores de 24 meses se mide la longitud corporal con el menor acostado. El instrumento que se use para medir la longitud corporal en menores de 24 meses tiene que reunir las condiciones siguientes: o una superficie horizontal plana, dura, rgida (mesa) o una regla o cinta mtrica, graduada en centmetros y milmetros, fija a lo largo de la mesa o una superficie vertical fija en un extremo de la mesa, coincidiendo con el cero de la cinta mtrica o una superficie vertical mvil, que pueda desplazarse manteniendo el ngulo recto con la superficie horizontal (mesa) -ver ilustracinLa medicin debe efectuarse con un ayudante o colocar al nio acostado sobre la mesa o mantener la cabeza del nio en contacto con el plano vertical fijo, en el centro de la cinta mtrica (el ayudante) o al medir al nio, estirarle las piernas y mantenerle los pies en ngulo recto, deslizando la superficie vertical mvil hasta que est en contacto con los talones. Es importante medir con exactitud

a partir de los 24 meses la estatura se mide en posicin de pie. el instrumento de medicin deber tener las siguientes caractersticas o una superficie vertical rgida en estricto ngulo recto con el plano horizontal (puede ser una pared que deber estar en escuadra)

un piso (en ngulo recto con la superficie vertical) en el que el nio pueda pararse y estar en contacto con la superficie vertical o una superficie horizontal mvil que se desplace en sentido vertical manteniendo el ngulo recto con la superficie vertical o una regla o cinta mtrica graduada en centmetros, fija en la superficie vertical la medicin o se ubica al nio parado con talones, nalgas y cabeza en contacto con la pared. Puede ser necesario que un ayudante sostenga los talones en contacto con el piso y las piernas bien extendidas. La cabeza debe sostenerse de modo que el borde inferior de la rbita est en el mismo plano horizontal que la oreja. o se desliza la superficie mvil hacia abajo, a lo largo del plano vertical y en contacto con ste, hasta que toque la cabeza del nio. Se le pide que haga una inspiracin profunda, que relaje los hombros y se estire hacindose lo ms alto posible. Entonces se efecta la lectura en la cinta mtrica. o

alerta con los errores de la medicin Aunque el agente est bien capacitado, hay que evitar algunos errores que se pueden presentar en la toma del peso y la talla. Por ejemplo:
si no mantiene la posicin adecuada se mueve en la balanza o no conserva la posicin de pie adecuada. Igualmente si permanece vestido durante el registro.

del nio que se mide

del instrumento tanto el es necesario calibrar las bsculas con cierta frecuencia, y verificar el buen metro como la balanza estado de la cinta mtrica. del Agente de Intervencin debe corroborar con otros agentes, la medicin. Entre menor sea la variabilidad, la lectura ser ms confiable.

3. registrar el dato obtenido en la ficha o grfica correspondiente patrones de referencia, percentilos y decisiones En las grficas de crecimiento se establecen lmites superiores e inferiores entre los que se forma un rea; la poblacin de individuos cuyas medidas se encuentran contenidas dentro de los lmites preestablecidos, es considerada normal. Consideremos por ejemplo las tres grficas siguientes10 que nos muestran el resultado de tres mediciones diferentes del peso.

10

Tomadas de OPS/OMS (1993). Manual de Crecimiento y Desarrollo del nio. Serie Paltex para ejecutores de programas de salud. Washington, D. C.

Peso satisfactorio

Nio en riesgo (desnutricin) Nio en riesgo (sobrepeso)

Dichos lmites se establecen a partir del anlisis estadstico de los datos antropomtricos de una poblacin significativa de nios sanos seleccionados. Los datos obtenidos midiendo a una gran cantidad de nios, pueden agruparse en una medida central (promedio o mediana) y en valores de dispersin alrededor de esa medida central (desvo estndar o percentil) como se muestra en la grfica.

Peso para la edad. Percentilos (OPS/OMS, 1999)

Para determinar hasta qu lmite los ms livianos o los ms pequeos se consideran normales, generalmente se utiliza el rea entre el percentilo 10 y el 90, encontrando en esta rea el percentilo 50 que correspondera a la mediana. Los percentilos 3 y 97 definen respectivamente peso bajo y peso alto. Cuando utilizamos grficas con los percentilos podemos analizar con mayor detalle la situacin del menor o de una poblacin infantil y saber cunto se aleja de la mediana. Esta informacin es importante para tomar decisiones en relacin con las acciones a implantar a nivel de estos grupos de poblacin. Las grficas permiten identificar a los nios que necesitan ms ayuda y que deben recibir cuidados especiales. 4. interpretar los datos registrados, segn el patrn de referencia seleccionado interpretacin de las Grficas - una sola medicin. Sirve para saber si el peso o la talla tomados son normales a una edad determinada. Responde a la pregunta: este nio tiene un tamao normal para su edad? - mediciones sucesivas. Responden a la pregunta Est este nio creciendo normalmente? Se valora con dos o ms mediciones - los nios en situacin de emergencias complejas siempre necesitan ms de dos mediciones puesto que la situacin de emergencia puede desencadenar problemas de desnutricin grave

Mucho ms significativo que los datos aislados sobre peso y talla es la lnea que representa la direccin o secuencia del crecimiento a travs del tiempo. El crecimiento normal se observa como una lnea ascendente de izquierda a derecha en las grficas que se utilizan para este registro y seguimiento (ver grfica).

Grfica de evaluacin del peso de Oscar En estas grficas se van sealando con puntos, los datos encontrados en las diferentes mediciones que se realicen, en materia de talla o peso segn corresponda, tratando siempre que estas mediciones se hagan regularmente y de manera peridica. Para visualizar la direccin del crecimiento se deben unir con una lnea los puntos registrados en la grfica. Recuerde:

Si la lnea es horizontal resulta Si la lnea es descendente, Si la lnea es ascendente significa evidente que el nio mantiene indica prdida de peso que el nio aumenta de peso el mismo peso o talla, es decir, no hay ganancia

Lo ms significativo es la direccin de la curva o lnea del crecimiento: Ascendente Horizontal Descendente Durante el primer ao de vida, particularmente en el primer trimestre, una lnea de crecimiento horizontal o descendente es una seal de alarma grave y requiere atencin especial. La preocupacin debe ser mayor an si al mantener el mismo peso _lnea horizontal_ el nio abandona el camino de la normalidad. Todo nio que no aumenta de peso, que no crece durante tres citas/controles programados seguidos, necesita un cuidado particular.

Las mediciones antropomtricas deben ser rigurosas para que los datos sean confiables Si se trata de ejercer una accin comunitaria, el gerente de un programa debe tomar las decisiones con base en la situacin epidemiolgica local y la disponibilidad de recursos; por ejemplo, quines recibirn complementacin alimentaria? Se puede tomar como lmite inferior de normalidad un centilo relativamente alto (percentilo 10) ya que los nios normales (mal clasificados como desnutridos) no se vern perjudicados con la medida y seguramente todos los nios que realmente necesitan la complementacin alimentaria la recibirn. Este criterio implica mayor cobertura o sea mayor cantidad de nios que estn recibiendo alimentos pero lgicamente implica mayores costos del programa.

Para comprender mejor estos procesos de identificacin de casos de bajo peso, podemos plantear el siguiente ejercicio: 1. Ubicar en la grfica (en la siguiente pgina), los datos de los siguientes nios:
Manuel: 3 aos de edad, peso actual 14 Kg. Pablo: Jorge: Luis: 2 aos de edad, peso actual 9 Kg. 5 aos y dos meses de edad, peso actual 21 Kg. 5 aos y seis meses de edad, peso actual 25 Kg.

2. Reunirse con los compaeros e identificar en que percentilo se ubica cada nio. 3. Cul de los nios debe recibir cuidados especiales? Por qu? 4. Preparar las conclusiones y discutirlas con el grupo de trabajo o de ser posible con un representante del sector salud.

posibles factores causales de los trastornos del crecimiento Cuando se identifica una alteracin en el crecimiento debe iniciarse la bsqueda de sus posibles causas, empezando con una buena entrevista con la madre y un cuidadoso examen clnico del nio (ver gua AIEPI en la pgina 126). Las enfermedades ms frecuentes son las infecciones estomacales, diarrea, malnutricin y las infecciones respiratorias. La bsqueda debe estar orientada por las condiciones de vida del grupo familiar y por las patologas prevalentes segn la edad; el agente puede evaluar estas enfermedades a travs de la estrategia AIEPI (pgina 105 y siguientes.)

El destete es una situacin que con frecuencia modifica el ritmo de crecimiento. Dejar de ser amamantado y aceptar otros alimentos implica todo un aprendizaje. La alimentacin slida es una experiencia nueva que requiere cierto tiempo y esfuerzo de adaptacin. Por otra parte, a veces los nuevos alimentos que se incorporan a la dieta infantil carecen de las condiciones de higiene necesarias. Circunstancias crticas tales como los desastres, la muerte de un familiar, una mudanza, el nacimiento de un nuevo hijo o la prdida del empleo modifican el equilibrio familiar. Las ansiedades suelen manifestarse alrededor de la conducta alimentaria. La inapetencia es una actitud hacia la comida que equivale, en muchos casos, a una actitud hacia una persona o hacia uno mismo. Durante los contactos con los padres ser conveniente conversar con los padres para intercambiar conocimientos sobre costumbres en materia de alimentacin infantil y sobre las relaciones familiares en un momento determinado. Un grupo familiar es una constelacin de relaciones, con una dinmica que se caracteriza por sus permanentes desajustes y reacomodamientos. Los factores ambientales son los que con mayor frecuencia alteran el crecimiento de los nios Todos los nios que no aumentan de peso o no crecen deben ser evaluados y calificados conforme los cuadros de conducta de la estrategia "Atencin Integral de las Enfermedades Prevalentes de la Infancia -AIEPI-" para identificar los problemas de salud y de nutricin que presentamos a continuacin. Las recomendaciones para el cuidado constan tambin en esta estrategia.

AIEPI: Enfermedades Prevalentes de la Infancia11

El aumento en la incidencia de las enfermedades transmisibles con posterioridad a un desastre, puede venir determinado por distintos factores. Por un lado, los cambios ecolgicos resultantes del desastre determinan modificaciones en el riesgo de padecer enfermedades de transmisin vectorial e hdrica fundamentalmente. Por otro lado, el incremento en el desplazamiento de las poblaciones y el aumento de la densidad poblacional, incide en las enfermedades de transmisin respiratoria y en aquellas transmitidas por contacto directo.

Escuela Saludable en Emergencia. Quindo .1999. Foto Yirman Robledo Daz. Corporacin Opcin Colombia

A lo anterior cabe aadir que el deterioro de los servicios bsicos de saneamiento y del funcionamiento de los servicios de salud pblica, de los programas de vacunacin o antivectoriales, coadyuvan a aumentar el riesgo de transmisin de enfermedades. Del mismo modo, los desastres provocados por el hombre generan, por las mismas causas citadas, un aumento del riesgo de padecer enfermedades transmisibles. Las siguientes enfermedades tienen un importante potencial epidmico con posterioridad a los desastres en la Regin de Amrica Latina y Caribe: diarrea no especfica, intoxicacin alimentaria (estafilococo, bacillus cereus), hepatitis vrica A y B, salmonelosis, shigelosis, gripe, varicela-herpes zoster y ttanos12. La estrategia de Atencin Integrada de las Enfermedades Prevalentes de la Infancia _AIEPI_ en los servicios de salud brinda un protocolo sistematizado que conduce al profesional desde la exploracin y el interrogatorio a la madre o al acompaante del nio, hasta la debida clasificacin para el tratamiento adecuado en relacin con las enfermedades prevalentes de la infancia. La aplicacin de este protocolo garantiza la atencin integrada de las principales enfermedades, ms all del motivo de la consulta. El objeto fundamental de la estrategia AIEPI es la prevencin y el control de las enfermedades transmisibles y la desnutricin. En Colombia se integran adems, los problemas del desarrollo y el maltrato infantil. Este grupo de enfermedades, en condiciones normales, significa al menos el 50 % de las consultas y las hospitalizaciones de los nios menores de cinco aos de edad y es

11

Dr. Jos Flix Jauln, Programa AIEPI. OPS/OMS Colombia.

12

El control de las enfermedades transmisibles en el hombre. 13 edicin del manual de la Asociacin Americana de Salud Pblica. 1981.

responsable de al menos el 30% de las muertes de menores de 6 aos. Estas enfermedades son de fcil prevencin, y su diagnstico precoz puede hacerse con mtodos muy sencillos basados en la sintomatologa. Ya se ha sealado que con posterioridad a los desastres se produce un aumento en estos problemas de salud. En estas circunstancias de mxima exigencia para los servicios de salud, a menudo limitados en su capacidad operativa, es de vital importancia focalizar las acciones de vigilancia epidemiolgica y de control de enfermedades en los problemas que constituyen mayor riesgo. Si concentrar las acciones en las enfermedades prevalentes es importante en circunstancias normales, lo es an ms en circunstancias de emergencia para alcanzar una reduccin considerable de la mortalidad en los menores de cinco aos. Para la evaluacin y clasificacin adecuada del nio se parte de los signos y sntomas principales que se vinculan a las enfermedades prevalentes. Son precisamente estos signos o sntomas fundamentales (tos, fiebre, diarrea), los que se utilizan para el registro de las enfermedades en el Parte de Notificacin Diario que, a menudo, se utiliza con posterioridad a los desastres. Presentamos aqu, a manera de informacin los cuadros de procedimientos. Para su efectiva utilizacin y aplicacin se requiere de un proceso de capacitacin especfico (Curso AIEPI para Agentes Comunitarios de Salud). En los siguientes cuadros de procedimiento se presentan tres protocolos de actuacin para evaluar, clasificar y atender al nio en forma adecuada: I. Protocolo para la primera visita al menor de dos meses II. Protocolo para la primera visita en el nio de dos meses a cuatro aos III. Protocolo para la visita de seguimiento

Adems se presentan: IV. Recomendaciones sobre Promocin de la Salud para todas las visitas V. Recomendaciones sobre vacunacin en momentos de desastre

Advertencia: Es absolutamente indispensable que para la adecuada aplicacin de estos protocolos el Agente de Salud sea entrenado en los cursos AIEPI para Agentes Comunitarios de Salud, promovidos por la Organizacin Panamericana de la salud -OPS- y el Ministerio de Salud. En los tres protocolos incluidos se encuentra un esquema que conduce al Agente de Salud desde la exploracin y el interrogatorio a la clasificacin adecuada. Para cada clasificacin, segn el riesgo que entraa, el agente encuentra instrucciones precisas y simples para el manejo del nio. Para la aplicacin de los protocolos se utilizan hojas de registro tanto para el menor de dos meses como para el nio de dos meses a cuatro aos de edad, que presentamos como anexo en esta seccin.

AIEPI: Enfermedades Prevalentes de la Infancia11

I. Protocolo para primera visita en el menor de dos meses

En el menor de dos meses
1. buscar signos de peligro de muerte Qu evaluar alarma - convulsiones - respiracin rpida (60 o ms por minuto) - se mueve menos de lo normal - fiebre (38.0 grados centgrados o ms, o caliente al tacto) - temperatura baja (menos de 35.5 grados centgrados o fro al tacto) - tiraje (hundimiento debajo de las costillas al respirar) - quejido (ruidos raros al respirar) - ombligo rojo o supura - pstulas (granitos con pus) - diarrea - no puede alimentarse - no hay agarre con la boca al pezn - no succiona nada - bajo peso Qu hacer Si el nio tiene uno o ms de los signos anteriores, el nio tiene signos de peligro Cmo clasificar - explicar a la madre la urgencia de llevar al nio al hospital - escribir una nota sobre lo detectado y entregarla a la madre para que la presente en el hospital - tranquilizar a la madre y ayudarla a resolver sus problemas - dar instrucciones a la madre sobre qu hacer en el trayecto al hospital llevar o remitir urgentemente al nio al hospital

Importante: si el nio tiene algn signo de peligro, NO siga evaluando, remtalo urgentemente. Si no presenta signos de peligro pase al punto 2.

2. evaluar otros problemas (pgina 120) 3. evaluar los factores protectores (pgina 121) 4. evaluar y aconsejar sobre las medidas preventivas (pgina 137)

AIEPI: Enfermedades Prevalentes de la Infancia11

II. Protocolo para primera visita en el nio de dos meses a cuatro aos
En el nio de dos meses a cuatro aos 1. buscar signos de peligro de muerte
Qu evaluar Cmo clasificar Qu hacer - explicar a la madre la urgencia de llevar al nio al hospital - escribir una nota sobre lo detectado y entregarla a la madre para que la presente en el hospital

alarma - no puede beber o tomar el Si el nio pecho tiene uno o ms de los signos - convulsiones anteriores,

- anormalmente somnoliento el nio tiene - tranquilizar a la madre y ayudarla a resolver sus o inconsciente signos de problemas peligro - dar instrucciones a la madre sobre que hacer en el trayecto al hospital - llevar o remitir urgentemente al nio al hospital

Importante: si el nio tiene algn signo de peligro, NO siga evaluando, remtalo urgentemente. Si no presenta signos de peligro pase al punto 2. 2. el nio tiene tos o dificultad para respirar? Si la respuesta de la madre es SI, evaluar, clasificar y atender segn el esquema. Si la respuesta es NO, pasar directamente a la pregunta 3.
Qu evaluar Cmo clasificar neumona grave Qu hacer

alarma

- tiraje (observar si presenta hundimiento debajo de las costillas al respirar) - ruidos raros al respirar

- aconsejar a la madre que contine amamantndolo o alimentndolo - remitir urgentemente al hospital

alerta

- respiracin rpida (50 o ms por minuto en un nio de 2 a 11 meses _ 40 o ms por minuto en un nio de 1 a 4 aos)

neumona

- remitir al servicio de salud ms cercano - realizar visita domiciliaria para seguimiento dos das despus

prestar atencin

- ningn signo de neumona (no hay tiraje, ni ruidos, ni respiracin rpida)

tos o resfriado

- aliviar la tos y el dolor de garganta con remedios caseros - dar ms lquidos al nio - destapar la nariz - remitir al centro de salud ms cercano para que le realicen un examen en caso de llevar ms de 30 das con tos - indicar a la madre cuando buscar ayuda de inmediato

recomendaciones para cuidar el nio en el hogar aliviar la tos y el dolor de garganta con un remedio casero:
al nio pequeo para los mayores de 6 meses leche materna. Es el mejor remedio para la tos aguas aromticas, t, miel u otros no dainos

NO se deben utilizar jarabes para la tos o gripa dar mucho liquido al nio destapar la nariz o limpiar primero la nariz para facilitar la respiracin o utilizar un pao suave si tiene mucosidad espesa y pegajosa o utilizar una solucin salina (disuelva media cucharadita de sal en media taza de agua potable) o depositar con un gotero la solucin en cada orificio nasal

Indicar a la madre buscar ayuda de inmediato, si el nio con tos o resfriado presenta cualquiera de los siguientes signos: anormalmente somnoliento o inconsciente no puede beber ni tomar el pecho tiene fiebre empeora presenta respiracin rpida presenta dificultad para respirar presenta ruidos raros al respirar

3. el nio tiene diarrea? Si la respuesta de la madre es SI, evaluar, clasificar y atender segn el esquema. Si la respuesta es NO, pasar directamente a la pregunta 4.
Qu evaluar alarma Dos de los siguientes signos - somnoliento - no puede beber - ojos hundidos - signo del pliegue (la piel vuelve muy lentamente al estado anterior) alerta dos de los siguientes signos: - inquieto, irritable - ojos hundidos - bebe desesperadamente, con sed - signo del pliegue (la piel vuelve lentamente al estado anterior) prestar - no hay signos suficientes de diarrea atencin deshidratacin (no tiene dos de los deshidratacin signos anteriores) diarrea deshidratacin Cmo clasificar Qu hacer

diarrea con - aconsejar a la madre darle deshidratacin grave suero de rehidratacin oral en el camino - aconsejar a la madre que contine amamantndolo o alimentndolo - remitir hospital urgentemente al

con - aconsejar a la madre darle suero de rehidratacin oral en el camino - aconsejar a la madre continuar amantndolo o alimentndolo - remitir al servicio de salud ms cercano - realizar visita domiciliaria dos das despus sin - dar ms lquidos y continuar alimentndolo - Indicar a la madre cuando buscar ayuda de inmediato recomiende preventivas medidas

alerta

- diarrea por 14 das o ms

diarrea persistente

- remitir al servicio de salud ms cercano - realizar visita domiciliaria para seguimiento dos das despus

alerta

- sangre en las heces

diarrea con sangre - remitir al servicio de salud ms cercano - realizar visita domiciliaria para seguimiento dos das despus

recomendaciones para cuidar el nio en el hogar dar al nio ms lquidos. Todo lo que el nio acepte o dar el pecho con ms frecuencia y durante ms tiempo cada vez o dar sopas, agua de arroz, bebidas a base de yogur, o agua potable, si el nio recibe otros alimentos adems de la leche materna o dar Suero de Rehidratacin Oral -SRO- en casa si durante esta enfermedad el nio estuvo deshidratado

pasos para preparar el Suero de Rehidratacin Oral -SRO 1. Lavarse las manos con agua y jabn 2. Usar cualquier recipiente limpio de cocina 3. Medir un litro de agua 4. Hervir y dejar enfriar el agua 5. Vaciar el contenido del paquete de SRO, mezclar hasta que se disuelva completamente 6. Probar la solucin para saber el gusto que tiene 7. Explicar que el suero debe prepararse todos los das y mantenerlo cubierto 8. Botar el sobrante del da

uso del suero SRO dar frecuentemente pequeos sorbos de lquido con una taza y una cuchara si el nio vomita esperar diez minutos y seguir dndole pero ms lentamente seguir dndole ms lquidos hasta que la diarrea pare

Indicar a la madre buscar ayuda de inmediato, si el nio con diarrea presenta cualquiera de los siguientes signos: anormalmente somnoliento o inconsciente no puede beber ni tomar el pecho tiene fiebre empeora presenta sangre en las heces continua con heces lquidas y abundantes

4. el nio tiene fiebre? Si la respuesta de la madre es SI, evaluar, clasificar y atender segn el esquema. Si la respuesta es NO, pasar directamente a la pregunta 5.
Qu evaluar alarma rigidez de la nuca o manifestaciones de sangrado: Cmo clasificar enfermedad muy grave febril Qu hacer

puntos rojos en la piel, morados, sangrado por la nariz, por las encas, orina con sangre heces con sangre vmito con sangre

dar una dosis de acetaminofen para la fiebre alta aconsejar a la madre dar leche materna o agua con azcar camino al hospital remitir urgentemente al hospital

alerta

- vive o estuvo viviendo en una zona de riesgo de malaria

malaria

dar acetaminofen para la fiebre alta remitir al servicio de salud ms cercano realizar visita domiciliaria para seguimiento dos das despus

prestar atencin

slo tiene fiebre

enfermedad febril

(no presenta ninguno de los signos anteriores ni vive en zona de malaria)

dar acetaminofen para la fiebre alta remitir al servicio de salud ms cercano si ha tenido fiebre durante ms de siete das indicar a la madre cuando buscar ayuda de inmediato recomendar medidas preventivas

alerta

brote generalizado y uno de los siguientes signos:

sospecha sarampin

de

tos escurre agua por la nariz ojos rojos

dar acetaminofen para la fiebre alta remitir al servicio de salud ms cercano realizar visita domiciliaria para seguimiento dos das despus

recomendaciones para cuidar el nio en el hogar suministrar acetaminofen si se presenta fiebre alta (38.5 grados centgrados o ms), dolor de garganta
edad o peso acetaminofen comprimido (100 mg.) gotas (3.3 mg. 3-4 gotas por kilo) 18 gotas jarabe (150 mg. en 5 ml)

2 a 5 meses (4 a 6 Kg)

medio (1/2) comprimido

2 mililitros media cucharadita

6 a 12 meses (7 a 10 Kg)

un (1) comprimido

30 gotas

4 mililitros una cucharadita

2 a 3 aos (14 a 15 Kg)

un comprimido y medio (1 1/2)

45 gotas

6 mililitros una y media cucharadita

3 a 4 aos (16 a 20 Kg)

dos (2) comprimidos

60 gotas

8 mililitros dos cucharaditas

Indicar a la madre buscar ayuda de inmediato, si el nio con fiebre presenta cualquiera de los siguientes signos: anormalmente somnoliento o inconsciente no puede beber ni tomar el pecho empeora

5. el nio tiene problemas de odo? Si la respuesta de la madre es SI, evaluar, clasificar y atender segn el esquema. Si la respuesta es NO, pasar directamente al punto 6.
Qu evaluar Cmo clasificar mastoiditis Qu hacer - dar una dosis acetaminofen para fiebre alta de la

alarma

- inflamacin dolorosa detrs de la oreja

- remitir urgentemente al hospital

alerta

- supuracin del odo, o - dolor de odo

infeccin de odo

- aconsejar a la madre secar el odo con una mecha si hay supuracin - dar la primera dosis de acetaminofen si hay fiebre o dolor - remitir al servicio de salud ms cercano realizar domiciliaria visita para

seguimiento despus de dos das

prestar atencin

- no tiene signos de mastoiditis, ni dolor de odo, ni supuracin de odo

no tiene infeccin de odo

- indicar a la madre cuando buscar ayuda de inmediato - ningn adicional tratamiento

recomendaciones para cuidar el nio en el hogar suministrar acetaminofen si se presenta fiebre alta (38.5 grados centgrados o ms), dolor de odo o de garganta
edad o peso acetaminofen comprimido (100 mg.) 2 a 5 (4 a 6 Kg) meses medio comprimido gotas (3.3 mg. gotas por kilo) (1/2) 18 gotas 30 gotas 3-4 jarabe (150 mg. en 5 ml) 2 mililitros media cucharadita 4 mililitros una cucharadita

6 a 12 meses (7 a 10 un (1) comprimido Kg)

2 a 3 (14 a 15 Kg) 3 a 4 (16 a 20 Kg)

aos un comprimido y medio (1 45 gotas 1/2) aos dos (2) comprimidos 60 gotas

6 mililitros una y media cucharadita 8 dos cucharaditas mililitros

secar el odo con una mecha y aconsejar a la madre hacerlo por lo menos tres veces al da retorcer un pao absorbente limpio para formar una mecha colocar la mecha en el odo hasta que se humedezca cambiar las veces que sea necesario hasta que el odo est seco no usar aplicador con algodn en la punta, un palillo o un papel delgado que se deshaga dentro del odo no meter nada en el odo (aceites, lquidos u otras sustancias no formuladas) no dejar que le entre agua al odo, no deje nadar al nio

Indicar a la madre buscar ayuda de inmediato, si el nio con dolor de odo presenta cualquiera de los siguientes signos:

anormalmente somnoliento o inconsciente no puede beber ni tomar el pecho empeora

6. evaluar si el nio tiene anemia o desnutricin

Qu evaluar alarma - enflaquecimiento grave, o - hinchazn en ambos pies alerta - peso bajo para la edad - palmas de la mano plidas desnutricin o anemia - remitir al servicio de salud ms cercano realizar visita domiciliaria para seguimiento cinco das despus Cmo clasificar desnutricin grave Qu hacer - remitir urgentemente al hospital

prestar atencin

- no tiene signos de desnutricin o anemia

no tiene signos de desnutricin o anemia

- aconsejar a la madre sobre la alimentacin suministrar mebendazol, si el nio es mayor de dos aos y no ha tomado ninguna dosis en los ltimos seis meses - indicar a la madre cuando buscar ayuda de inmediato - recomendar a la madre sobre factores protectores

recomendaciones para cuidar el nio en el hogar aconsejar a la madre sobre la alimentacin del nio segn la edad: para menores de seis meses (ver pgina 126) para el nio de 6 a 11 meses (ver pgina 131) para el nio de 1 a 4 aos (ver pgina 134)

Indicar a la madre buscar ayuda de inmediato, si observa cualquiera de los siguientes signos: enflaquecimiento hinchazn en ambos pies palidez en la palma de la mano

7. evaluar otros problemas preguntar si el nio tiene otros problemas si el nio se enferma con frecuencia de: o tos o diarrea o fiebre remitir al servicio de salud ms cercano si el nio tiene otros problemas felicitar a la madre si el nio NO tiene problemas de salud

8. evaluar los factores protectores Con los desastres, se hace ms difcil garantizar los tres factores protectores claves13 para el crecimiento y desarrollo integral infantil:

a. las vacunas
- averiguar por las vacunas del nio verificando con el Esquema nico de Vacunacin del pas
2 meses 4 6 meses meses VOP 2 VOP - 3 Antihepatitis B3 DPT - 2 HIB - 2 DPT - 3 Triple viral HIB - 1 HIB - 3 antiamarlica height="39" 1 ao 18 5 aos meses VOP R1 VOP - R2

vacuna\edad nacimiento BCG VOP - 0

VOP - 1

Antihepatitis Antihepatitis B1 B2 DPT - 1

13

Agentes Comunitarios de Salud. Factores protectores y medidas preventivas. OPS-OMSUNICEF 1999

si el nio no tiene las vacunas completas para su edad, preguntar a los padres que problemas han tenido para aplicrselas resolver las dudas e inquietudes y remitir al servicio de salud ms cercano para completar el esquema completo de vacunacin felicitar a los padres si el nio tiene las vacunas completas

recomendaciones recomendar la prxima vacuna de acuerdo con los esquemas de cada pas como informacin incluimos el esquema nico de vacunacin para Colombia

ESQUEMA UNICO DE VACUNACION PARA COLOMBIA

Programa Ampliado REPUBLICA DE COLOMBIA MINISTERIO DE SALUD de Inmunizaciones PAI COLOMBIA ENFERMEDAD VACUNA DOSIS No. DE DOSI S Tuberculosis Antituberc 0,05 a 1 ml. 1 ulosa BCG segn casa productora Anti2 gotas poliomiel tica VOP Antihepati 1 ml. tis B 4 Menores de No tiene un ao Intradrmica 18 meses 5 regin aos supraescapula r izquierda Oral 18 meses 5 aos EDAD INTERVAL VIA Y SITIO REFUERZO O DE S APLICACION

Poliomielitis

Recin 4 semanas nacido, 2, 4 y 6 meses Recin Mnimo nacido, 2 y 6 semanas meses 2, 4 y meses 6 Mnimo semanas

Hepatitis tipo B

4 Intramuscular No tiene regin anterolateral del muslo 4 Intramuscular 18 meses 5 profunda aos gluteo o muslo Subcutanea brazo 10 aos, MEF en Post-parto y Post-aborto

Difteria, Tosferina Ttanos

DPT y

0,5 ml. a 1 3 ml. segn casa productora 0,5 ml. 1

Sarampin, rubola, paperas y rubola congnita

Triple viral (MMR)

Un ao

No tiene

Ttanos neonatal Toxoide 0,5 ml y difteria tetnico/d iftrico TT o TD

MEF (10 a 49 aos)

1a. dosis inicial. 2a.dosis a las 4 semanas de la 1a. 3a. dosis a los 6 meses

Intramuscular Una al brazo/gluteo embarazo

de la 2a. 4a. dosis al ao de la 3a. 5a. dosis al ao de la 4a. Neumonas y Contra 0,5 ml. Meningitis por Haemophi Haemophilus lus influenzae tipo B influenzae tipo B HIB Fiebre amarilla Antiamar 0,5 ml. lica 1 Mayores de Dosis nica 1 ao, toda la poblacin en reas de alto y mediano riesgo. En reas no endmicas deben vacunarse los que van a salir fuera del pas Subcutnea brazo Cada aos 10 3 2, 4 y meses 6 Mnimo semanas 4 Intramuscular No requiere gluteo

b. el afecto-amor
observar la relacin entre la familia y el nio le sonren? lo alzan? le ponen atencin? lo dejan solo? lo acarician? le hablan?

si el nio tiene algn problema de afecto-amor buscar asesora para solucionarlo (los contenidos manejados a travs de este manual le ayudaran a identificarlos) felicitar a los padres y a la familia si el nio no tiene problemas de afecto-amor

recomendaciones demostrarle amor abrazarlo, sonrerle, hablarle, acariciarlo seguir los juegos que el nio inicia mimarlo y hablarle de todo lo que le ocurre

llamar su atencin con distintos juguetes o cosas de la casa y con distintos sonidos (busque objetos de diferente textura o forma, color y tamao)

para hacer de su hijo un nio sano y feliz, sin maltrato repetirle constantemente que lo ama acariciarlo y trasmitirle su amor a travs del contacto fsico aceptar que el nio se equivoca y falla alentarlo a intentar nuevamente ante cualquier fracaso escucharlo. Sus razones y motivos son importantes expresarle lo orgullosos que se sienten de l mostrarle distintos paisajes y animales y hablarle de ellos cuando lo corrija explquele por qu ensele a hacer las cosas paso a paso dejarlo hacer las cosas solo recordar que el mejor estmulo para el nio es tener una familia que lo quiera y que tenga tiempo para l si usted fue maltratado en su infancia, no justifica que lo repita con los nios

c. la alimentacin para menores de seis meses

preguntar y escuchar a la madre para saber que prcticas de alimentacin est usando: usted le da pecho al nio? Cuntas veces al da? Tambin durante la noche?

observar el amamantamiento durante cuatro minutos: buscar los signos de buena posicin del nio o el cuello del lactante est derecho o algo curvado hacia atrs o el cuerpo del lactante est vuelto hacia la madre, est prximo la madre y recibe sostn buscar los signos de buen agarre o toca el pecho con el mentn o tiene la boca bien abierta o tiene el labio inferior volteado hacia afuera o se ve ms aureola arriba de la boca que debajo de la misma

el nio ingiere algn otro alimento o lquido? Qu alimento o lquido le da habitualmente al nio? Cuntas veces por da? De qu tamao son las porciones que le da? El nio recibe su propia porcin? En qu le da los lquidos al nio? Quin le da de comer al nio y cmo?

si el nio est enfermo: ha habido algn cambio en la alimentacin? Si lo hubo, cul fue?

recomendaciones para la madre o el cuidador dar pecho todas las veces que el nio quiera, de da y de noche, por lo menos ocho veces al da no dar al nio otra comida o lquido mirar y consentir al nio durante el amamantamiento. Este es un momento muy importante para su vida, lo fortalece y desarrolla la leche materna quita la sed identificar los problemas y las posibles soluciones

problemas

la madre debe

baja poca leche

dar de mamar de da y de noche todas las veces que el nio quiera no dar otros lquidos o comidas colocar al nio en la posicin correcta y facilitarle el buen agarre tomar bastante lquido para producir ms leche

pechos congestionados

dar pecho ms seguido y todas las veces que el nio quiera ponerse paos de agua tibia antes de dar pecho dar masajes alrededor del pecho extraer manualmente la leche antes de dar el pecho no darle agua ni leche en bibern

dolor, pezones agrietados

corregir la posicin y agarre para el amamantamiento exponer los pechos un rato al aire libre y al sol despus dar pecho, poner unas gotas de leche en las grietas del pezn y dejarlas secar

si la madre est en una posicin incomoda o incorrecta

estar cmoda, cambiar con frecuencia de posicin si amamanta sentada usar una silla baja, derecha y cmoda si amamanta acostada usar una almohada

si el nio recibe pecho menos veces al da de las necesarias para su crecimiento

darle pecho todas las veces que el nio quiera por lo menos ocho veces en 24 horas

si el nio est tomando otro

tener confianza en que puede producir toda la leche que el nio necesita darle pecho con ms frecuencia y durante ms tiempo, de da y de noche, y

tipo de leche o alimentos

reducir gradualmente otros tipos de leche o alimentos la leche materna quita la sed

si la madre est alimentando al nio con bibern

darle las comidas en taza y con cuchara en vez de bibern aprenda como alimentar al nio usando taza y cuchara

si la madre trabaja y quiere dar lactancia exclusiva

seguir amamantando al nio durante la noche, al levantarse y en cualquier otro momento que pueda extraer manualmente la leche antes de salir para el trabajo, dejarla con la persona que la cuida para que se la d ms tarde dejar la leche en el lugar ms fro posible (refrigerador o en un sitio sombreado) no es necesario calentar la leche para drsela al beb extraer la leche mientras est en el trabajo

ensear la posicin y agarre correctos para el amamantamiento cmo sostener al nio con la cabeza y el cuerpo del nio derechos en direccin a su pecho, con la nariz del nio frente al pezn con el cuerpo del nio cerca del de la madre sosteniendo todo el cuerpo del nio y no solamente el cuello y los hombros

cmo facilitar el agarre tocar los labios del nio con el pezn esperar hasta que el nio abra bien la boca mover al nio rpidamente hacia el pecho y verificar que el labio inferior quede bien vuelto hacia atrs observar que la aureola est ms visible por arriba que por debajo

cmo extraer manualmente la leche colocar el pulgar encima y los dedos debajo del pezn, formando una letra "C" con la mano empujar los dedos hacia las costillas (hacia adentro). Evite separar los dedos girar o voltear los dedos y el pulgar como imprimiendo las huellas digitales en una hoja de papel repetir rtmicamente para desocupar los pechos: colocar los dedos, empujar hacia adentro, girar, colocar, empujar, girar... usar primero una mano y despus la otra en cada pecho

Si tiene alguno de los problemas anteriores ayude a resolverlos y repita la visita en cinco das

Felicite a la madre por los esfuerzos realizados en el cuidado del nio

para el nio de 6 a 11 meses preguntar y escuchar a la madre para saber que prcticas de alimentacin est usando: usted le da pecho al nio? Cuntas veces al da? Tambin durante la noche?

el nio ingiere algn otro alimento o lquido? Qu alimento o lquido le da habitualmente al nio? Cuntas veces por da?

de qu tamao son las porciones que le da? El nio recibe su propia porcin? En qu le da los lquidos al nio? Quin le da de comer al nio y cmo?

si el nio est enfermo: ha habido algn cambio en la alimentacin? Si lo hubo, cul fue?

recomendaciones para la alimentacin del nio dar pecho todas las veces que el nio quiera, de da y de noche, por lo menos ocho veces darle porciones adecuadas de Papilla espesa Cereal cocido Frutas machacadas (banano, sanda, meln, papaya) Verduras cocidas (zanahoria, zapallo, vainitas _habichuelas_, espinacas)

3 veces al da, si se alimenta con leche materna 5 veces si no se alimenta con leche materna para la alimentacin del nio enfermo si todava se alimenta con leche materna, darle pecho con ms frecuencia y durante ms tiempo, de da y de noche seguir con la comida normal, pero en pequeas cantidades y ms veces por da. Si no puede seguir con la comida normal, buscar alimentos suaves y sin grasa, como pur de papa, pltano, verdura o arroz limpiar bien la nariz porque si la tiene tapada obstaculiza la alimentacin dar una comida extra hasta dos semanas despus que pase la enfermedad explicar a la madre que el apetito mejorar a medida que el nio se recupere

identificar los problemas y las posibles soluciones si tiene alguno de los problemas anteriores ayude a resolverlos y repita la visita en cinco das

problemas

la madre debe

se le da al nio slo leche materna

continuar dando pecho de da y de noche todas las veces que el nio quiera empezar a dar alimentos suaves en forma progresiva hasta llegar a tres comidas al da dar alimentos bien deshechos como cereales o verduras cocidas suavizar los alimentos con leche materna

si todava produce leche materna, darle pecho antes de cada comida de da y de noche, todas las veces que el nio quiera dar de comer el tipo y la cantidad de comida que necesite, siempre en forma de pur, cereales o verduras cocidas dar de comer 3 veces al da, pueden ser 3 comidas ms 2 refrigerios

los primeros alimentos del nio son comidas o papillas aguadas

aumentar la cantidad de alimentos que se le da al nio darle de comer por lo menos 5 veces al da, poco a poco

si el nio no consume la cantidad en la frecuencia o tipo de alimentos adecuados

sentarse con el nio y animarlo para que coma servirle al nio una porcin suficiente en un plato separado

si la madre est alimentando al nio con bibern

darle las comidas en taza y

con cuchara en vez del bibern aprender cmo alimentar al nio usando taza y cuchara

Felicite a la madre por los esfuerzos realizados en el cuidado del nio

para el nio de 1 a 4 aos preguntar y escuchar a la madre para saber que prcticas de alimentacin est usando: usted le da pecho al nio? Cuntas veces al da? Tambin durante la noche?

el nio ingiere algn otro alimento o lquido? Qu alimento o lquido le da habitualmente al nio? Cuntas veces por da?

de qu tamao son las porciones que le da? El nio recibe su propia porcin? En qu le da los lquidos al nio? Quin le da de comer al nio y cmo?

si el nio est enfermo: ha habido algn cambio en la alimentacin? Si lo hubo, cul fue?

para el nio de 1 ao recomendar a la madre para la alimentacin del nio darle porciones adecuadas de los mismos alimentos que se sirvan a la familia, 5 veces al da darle pecho todas las veces que el nio quiera, despus de las comidas

para el nio de 2 a 4 aos de edad recomendar a la madre para la alimentacin del nio darle 3 comidas diarias de lo mismo que se sirve a la familia darle 2 veces al da entre las comidas alimentos nutritivos como: Frutas (banano, sanda, meln, papaya), panes, alimentos de la familia

para el nio enfermo de 1 a 4 aos recomendar a la madre para la alimentacin del nio

si todava se alimenta de leche materna, darle pecho con ms frecuencia y durante ms tiempo, de da y de noche seguir con la comida normal, pero en pequeas cantidades y ms veces por da. Si no puede seguir con la comida normal, buscar alimentos suaves y sin grasa, como pur de papa, pltano, verdura o arroz limpiarle bien la nariz porque si la tiene tapada obstaculiza la alimentacin dar una comida extra hasta dos semanas despus que pase la enfermedad

explquele a la madre que el apetito mejorar a medida que el nio se recupere identificar los problemas y las posibles soluciones\

problemas

la madre debe

los primeros alimentos del nio son comidas o papillas aguadas

darle comidas espesas los nutrientes no estn en las sopas ni en las comidas aguadas la sopa espesa se prepara deshaciendo al alimento que se ha cocido en ella como cereales, verduras, etc.

si el nio no consume la cantidad en la frecuencia o tipo de alimentos adecuados

aumentar la cantidad de alimentos que le da al nio darle de comer por lo menos 5 veces al da; pueden ser 3 comidas ms dos refrigerios

si la madre no ayuda al nio para que coma

sentarse con el nio y animarlo para que coma servir al nio una porcin suficiente en un plato separado

si la madre est alimentando al nio con bibern

darle las comidas en taza y con cuchara en vez del bibern aprender cmo alimentar al nio usando taza y cuchara

si tiene alguno de los problemas anteriores ayude a resolverlos y repita la visita en cinco das Felicite a la madre por los esfuerzos realizados en el cuidado del nio

9. evaluar y aconsejar sobre las medidas preventivas

tos o dificultad para respirar

aseo de la vivienda ventilacin control de humo hacinamiento

diarrea

manipulacin de alimentos purificacin del agua disposicin de excretas manejo de basuras

fiebre

drenaje de charcos ropa con manga larga aguas estancadas malla en puertas y ventanas

parsitos

usar calzado dar mebendazol cada 6 meses, a mayores de 2 aos

10. terminar la visita de evaluacin y clasificacin Terminar la visita de evaluacin y clasificacin implica repasar los acuerdos logrados con la madre verificar que haya comprendido todos los mensajes demostrar alguna recomendacin hacer practicar alguna recomendacin felicitarla acordar con ella la fecha de la prxima visita despedirse de la madre o cuidador

AIEPI: Enfermedades Prevalentes de la Infancia

III. Protocolo de visita de seguimiento

- evaluar al nio y clasificar si tiene alguna enfermedad o comparar con la clasificacin anterior: si ha mejorado felicitar a la madre si ha empeorado remitir al servicio de salud ms cercano o al hospital

- evaluar los factores protectores recomendar sobre las vacunas y la importancia del amor en la crianza del nio buscar soluciones con la madre sobre los problemas de alimentacin

- evaluar medidas preventivas y seleccionar la ms importante para ese momento: segn la enfermedad que tiene ahora el nio segn la enfermedad ms frecuente en el nio segn lo que usted observe en la vivienda o su alrededor

- priorizar las recomendaciones que se le deben dar a la madre recomendaciones siempre se deben dar cuando el nio las necesite dar lquidos abundantes a todo nio enfermo, especialmente si tiene diarrea dar acetaminofen al nio con fiebre alta continuar alimentando al enfermo indicar a la madre cundo buscar ayuda de inmediato

si son muchas las recomendaciones que debe dar a la madre, deje algunas para otro da acordar soluciones con la madre, identifique los problemas que tiene la madre para cuidar o tratar al nio acordar con la madre la prxima fecha para la siguiente visita de seguimiento si el nio est enfermo y se remiti al servicio de salud ms cercano, visitarlo a los dos das para apoyar el tratamiento recomendado en el servicio de salud si el nio se remiti al hospital se debe visitar a los 2 das si se identific algn problema de alimentacin visitar a los 5 das para conversar con la familia sobre los cambios logrados si se recomend alguna medida preventiva, visitar a la familia a los 5 das para conversar sobre los cambios logrados

felicitar a la familia por los logros alcanzados en la solucin de algn problema o por usar alguna medida preventiva invitar a la familia a las sesiones educativas que tenga programada la comunidad planear actividades de Promocin de la Salud

AIEPI: Enfermedades Prevalentes de la Infancia11

IV. Recomendaciones sobre Promocin de la Salud, para todas las visitas

en lo individual sealar la importancia de la higiene personal y de la limpieza y el orden en el hogar capacitar a la mujer embarazada en la identificacin de seales de alarma durante el embarazo, la asistencia control prenatal, el acceso a atencin adecuada durante el parto y el suministro de los mejores cuidados al bebe aconsejar a la madre sobre la importancia de su propia salud; de la vacunacin y la planificacin familiar y de la prevencin de la parasitosis, las enfermedades de transmisin sexual y del SIDA

en lo familiar invitar a la familia a que integre al nio, segn su edad, a las actividades comunitarias. motivar a la familia a observar de manera atenta y constante el crecimiento y desarrollo del nio inducir a la familia a adoptar los factores protectores para el adecuado crecimiento del nio estimular a la familia para que adopte y fomente en el nio hbitos saludables de vida como: el amor, la afectividad, la comunicacin, la solidaridad, el respeto y la tolerancia. el bienestar y crecimiento integral del cuerpo y de la mente, a travs del trabajo, el estudio, la actividad artstica, el deporte, el juego y el descanso el cuidado de las fuentes de agua, de la pureza del aire y en general del ambiente la alimentacin ms variada rica y nutritiva posible la planeacin y aplicacin de medidas preventivas las soluciones adecuadas y la bsqueda de ayudas cuando hay problemas de salud

en lo comunitario motivar la familia a participar en la solucin de los problemas familiares y comunitarios apoyar a las organizaciones comunitarias en la identificacin de problemas, sus causas y soluciones estimular el diseo y presentacin de proyectos comunitarios y de salud promover el contacto con instituciones que apoyen la solucin de los problemas y los proyectos comunitarios y de salud asistir, apoyar y desarrollar actividades de educacin e informacin alrededor de la salud promover la participacin activa de la familia, la comunidad, las organizaciones comunitarias y las instituciones en acciones como: organizar y apoyar grupos de trabajo para facilitar la ejecucin de obras de gobierno, privadas y no gubernamentales que promuevan la salud de la comunidad. Proponer, lograr y mantener acuerdos con instituciones para que las acciones sean coordinadas y respondan a las necesidades de la comunidad. tomar decisiones respecto de acciones que se desarrollen para promover la salud y el desarrollo social de la comunidad, manejar presupuestos, modificar polticas en pro de la salud y el bienestar colectivo.

como se puede ver esta es una breve relacin de tareas de promocin de la salud y seguro habr muchas ms que la gente podr desarrollar de acuerdo con el contexto de la comunidad

AIEPI: Enfermedades Prevalentes de la Infancia11

V. Recomendaciones sobre vacunacin en situaciones de desastre14

Cuando suceden catstrofes por fenmenos naturales como huracanes, terremotos, inundaciones, desplazamientos forzados, etc., es necesario conocer con anticipacin las acciones que deben realizarse a fin de socorrer a la poblacin afectada y prevenir problemas de salud, sobre todo en los grupos ms vulnerables como son los nios y mujeres embarazadas. El Programa Ampliado de Inmunizaciones (PAI) cuenta con experiencias en este sentido, que le permiten definir lineamientos para la prevencin de enfermedades en estos grupos poblacionales. Los problemas identificados en Colombia durante el terremoto que afect el eje cafetero, principalmente al departamento del Quindo, pueden ser comunes con otros pases y con otras reas geogrficas expuestas a desastres naturales. Estos problemas fueron los siguientes: 1. Diversas instituciones locales, nacionales y extranjeras que no estaban bien identificadas, vacunaron las poblaciones de los distintos municipios sin coordinar con el personal de la Secretara Departamental o Local de Salud, lo que implica el posterior desconocimiento y subregistro de los tipos de biolgicos aplicados, el nmero de dosis y la edad de aplicacin de los mismos. 2. No se tena un diagnstico completo de los daos sufridos en la red de fro y de las necesidades actuales para reponer el equipo perdido o destruido. 3. No se tena claridad en los lineamientos para vacunar a nios que no presentaban carn. 4. Se present escasez de algunos biolgicos como la vacuna triple viral y exceso de otros como el toxoide tetnico, que fue donado en grandes cantidades; tambin hubo escasez de jeringas 22 Gx1 y de 21Gx 1, para aplicar el DPT y el TT. 5. Se recibi en donacin vacuna contra la Hepatitis A que no est considerada parte del esquema de vacunacin oficial y se desconocan sus indicaciones en cuanto a nmero de dosis, grupo de edad, refuerzos, forma de aplicacin y uso simultneo con otras vacunas. 6. No se contaba con un censo confiable de las poblaciones de menores de 5 aos y de mujeres embarazadas en los asentamientos humanos (cambuches) debido a la rpida movilidad de familias a otros lugares, o a la llegada de nuevas familias. 7. No se contaba con papelera para anotar las vacunas aplicadas por biolgico y por grupo de edad, as como carns nuevos para reponer los carns perdidos durante el terremoto.

Ante esta situacin la asistencia tcnica de la OPS se encamin a: 1. Realizar un Diagnstico de la situacin actual del PAI por cada uno de sus componentes (vacunacin, vigilancia de brotes, diagnstico laboratorial, red de fro, canalizacin de la poblacin infantil y mujeres embarazadas) y preparar un Plan con las lneas de trabajo en la fase de emergencia y en la fase de mantenimiento.

14

Desire Pastor, Consultora PAI OPS/OMS

2. Asesorar sobre lineamientos de vacunacin con vacunas virales (antisarampionosa, triple viral y Hepatitis A) en operativo de intensificacin de la vacunacin en poblaciones de alto riesgo. 3. Elaborar un diagnstico de los daos y las necesidades de la red de fro. 4. Asesorar sobre estrategias para reactivar el Programa Regular de Vacunacin en poblacin damnificada, enfocadas a mantener un sistema de informacin gil y confiable sobre la cobertura de vacunacin de los nios y mujeres embarazadas, que permanecen en albergues o asentamientos humanos o que se desplazan a otros municipios.

Frente a la presencia de este tipo de situaciones, el Programa Ampliado de Inmunizaciones _PAI_ realiza las siguientes recomendaciones para evitar la aparicin de brotes de enfermedades inmunoprevenibles en la poblacin afectada por un desastre: lo que se debe hacer 1. Establecer contacto con las instituciones locales, nacionales o extranjeras que acuden a prestar apoyo, a fin de coordinar las acciones de registro de vacunacin y de notificacin de casos sospechosos de enfermedades inmunoprevenibles a un lugar determinado, por una va de comunicacin predeterminada. 2. Verificar la idoneidad del personal voluntario para la bioseguridad en la aplicacin de vacunas y conservacin de las mismas en la red de fro. 3. Coordinar con otros equipos para obtener datos de poblacin infantil y embarazadas alojadas en albergues o asentamientos humanos temporales, a fin de establecer la canalizacin de esta poblacin y mapear los sitios de alto riesgo, por presencia de nios y embarazadas susceptibles a enfermarse. 4. Establecer las condiciones de la red de fro y centros de acopio para la distribucin de vacunas y solicitud de reposicin de equipos perdidos o averiados. 5. En caso de aparicin de casos confirmados de sarampin, se recomienda vacunar a la poblacin de 9 a 11 meses con vacuna antisarampionosa y de 12 meses a 59 meses con triple viral (sarampin, rubola y paperas). Poblacin mayor de 5 aos que nunca ha recibido vacuna contra el sarampin debe ser vacunada con triple viral y la que tiene antecedentes vacunales, puede recibir un refuerzo con vacuna antisarampionosa. 6. Si no es posible aplicar simultneamente vacunas virales (antisarampionosa, triple viral, hepatitis A, hepatitis B) deber darse preferencia a la aplicacin de la vacuna antisarampionosa o triple viral, de lo contrario, deber esperarse por lo menos un mes para proceder a la aplicacin de la vacuna antisarampionosa a fin de evitar la interferencia entre vacunas virales que disminuye la respuesta inmune. 7. Asegurar que todas las personas que trabajan en los albergues (voluntarios extranjeros y nacionales) y en especial el personal de salud, sean vacunadas contra el sarampin. 8. Vacunar al 100% de las embarazadas que no han iniciado o completado esquema de 5 dosis con Toxoide Tetnico Diftrico (Td) y asegurar la atencin del parto limpio para evitar la ocurrencia de un caso de TNN. 9. Fortalecer el sistema de vigilancia de casos sospechosos de sarampin, garantizando la toma oportuna de muestras (suero y orina) de cada uno de los casos notificados. Asimismo vigilar la aparicin de cualquier caso de enfermedad inmunoprevenible a fin de tomar las acciones de control en forma oportuna y adecuadamente. 10. Mantener el esquema regular de vacunacin, ya que la disminucin de las coberturas de vacunacin podra provocar el resurgimiento a mediano plazo de las enfermedades inmunoprevenibles, ya controladas y / o erradicadas como sarampin, polio, tos ferina, difteria, fiebre amarilla y ttanos neonatal. 11. Reforzar la vigilancia de todas las enfermedades inmunoprevenibles, garantizando la notificacin inmediata de cada caso sospechoso por la va ms expedita para evaluar la necesidad de intervenciones especiales y especficas con vacunacin.

lo que NO se debe hacer 1. Aceptar grandes donaciones de vacunas con fecha de vencimiento menor a seis meses, principalmente si no forma parte del esquema nacional de vacunacin. 2. Iniciar esquemas de vacunacin en nios mayores de un ao que tenga el antecedente vacunal referido por sus familiares, en forma verbal, sino ms bien aplicar refuerzos y documentar las dosis aplicadas en un nuevo carn. 3. Aplicar vacunas virales con menos de un mes de intervalo entre ellas sino son aplicadas en forma simultnea. 4. Iniciar esquemas de vacunacin con vacunas donadas que no tengan garantizada la segunda o tercera dosis indicados por el laboratorio productor o que no estn aprobadas por el Instituto de Control de Calidad del pas. 5. Utilizar las jeringas de vacunas infantiles en adultos, mientras no se asegure la cobertura en ese grupo de edad o la disponibilidad de jeringas para este grupo prioritario.

Hoja de registro nio de 1 semana a 2 meses Nombre del agente comunitario: ____________________________________ Fecha: ______________ Nombre del nio: ___________________________________________________ Edad: _______________ Direccin: ______________________________________________________________________________

problema

signos

Clasificar

buscar signos de peligro de muerte

- convulsiones Si No - respiracin rpida Si No (60 o ms por minuto) - se mueve menos de lo normal Si No - fiebre (38.0 grados centgrados o ms, o caliente al tacto) Si No - temperatura baja (menos de 35.5 grados centgrados o fro al tacto) Si No - tiraje debajo grave (hundimiento

signos de peligro

de las costillas al respirar) Si No - quejido Si No - ombligo rojo o supura Si No - pstulas (granitos con pus) Si No - diarrea Si No - no puede alimentarse Si No - no hay agarre Si No - no succiona nada Si No - bajo peso Si No

evale los factores protectores

revise las vacunas: edad: nacimiento: vacuna: BCG VOP-0

Esquema Incompleto

Esquema Completo

evale el afecto _ amor que se brinda al nio - le hablan al nio? Si No - acarician al nio? Si No - lo alzan? Si No - atienden las necesidades que expresa el nio? Si No - dejan solo al nio? Si No

problemas de afecto

no tiene problemas de afecto

evale la alimentacin del nio

- usted le da pecho al nio? Si No si le da pecho, cuntas veces en 24 horas? _____ por cunto tiempo le da cada vez que lo amamanta? _____ le da pecho durante la noche? Si No si el nio no toma pecho, qu dificultades tiene con la lactancia? - el nio ingiere algn otro alimento o lquido? Si No si la respuesta es s qu _______________________________ cuntas veces al da? _____ veces que usa para dar de comer _______________________________________ el nio recibe su propia porcin? Si No quin le da de comer al ____________________________________ si el nio est enfermo: hubo algn cambio en la alimentacin? Si No s i lo hubo, cul fue? nio y cmo? al nio? alimentos o lquidos?

problemas de alimentacin

no tiene problemas alimentacin

de

evale las medidas preventivas

convivencia control aseo con animales hacinamiento de plagas personal tos o dificultad para respirar: aseo de la vivienda ventilacin control de humo diarrea: purificacin manipulacin disposicin manejo del agua de alimentos de excretas de basuras

problemas de afecto

no tiene problemas de afecto

fiebre: control Drenaje de ropas de mangas malla metlica de aguas charcos largas o plstica en puertas y ventanas otras:

Hoja de registro nio de 2 meses a 4 aos Nombre del agente comunitario: ____________________________________ Fecha: ______________ Nombre del nio: ___________________________________________________ Edad: _______________ Direccin: ______________________________________________________________________________

problema

signos

Clasificar

buscar signos de peligro de muerte

- no puede beber o tomar el pecho Si No - convulsiones Si No anormalmente inconsciente Si No somnoliento o

signos de peligro

el nio tiene tos o dificultad para respirar? Si pregunte: desde cuando tiene el nio tos o dificultad para respirar? _____ No

- tiraje Si No - ruidos raros al respirar Si No

neumona grave

- respiracin rpida Si No

neumona

- ningn signo de neumona Si No

no es neumona

el nio tiene diarrea? Si No

- ojos hundidos y signos del pliegue: la piel vuelve muy lentamente al estado anterior Si No

deshidratacin grave

dos de los siguientes signos: - inquieto, irritable Si No - ojos hundidos Si No - bebe desesperadamente, con sed Si No

deshidratacin

- signo del pliegue: la piel vuelve muy lentamente al estado anterior Si No

- no tiene suficientes deshidratacin

signos

de

sin deshidratacin

- diarrea de 10 das o ms Si No

diarrea persistente

- sangre en las heces Si No

sangre en las heces

el nio tiene fiebre? Si No pregunte: ha tenido fiebre durante ms de 7 das?

- rigidez en la nuca Si No - manifestaciones de sangrado: puntos rojos en la piel, morados, sangrado por la nariz, por las encas, vmito, heces con sangre Si No

enfermedad febril muy grave

- fiebre y vive o ha visitado alguna rea de riesgo de malaria Si No

malaria

- fiebre Si No

enfermedad febril

brote generalizado y uno siguientes signos:

de los

sospecha sarampin

de

- tos, le escurre agua por la nariz u ojos enrojecidos Si No

el nio tiene problema de odo? Si No

- inflamacin dolorosa detrs de la oreja Si No

mastoiditis

- supuracin de odo Si No - dolor de odo Si No

infeccin de odo

- no tiene supuracin de odo - no tiene dolor de odo

no tiene infeccin de odo

busque si tiene desnutricin o anemia

- enflaquecimiento grave Si No - dolor de odo Si No

desnutricin grave

- peso bajo para la edad Si No - palma de las manos plida Si No

desnutricin anemia

- ningn signo de desnutricin

no tiene desnutricin

evale otros problemas

- qu otros problemas tiene el nio? Si No - el nio se enferma frecuentemente de: tos o dificultad para respirar? Si No diarrea? Si No fiebre? Si No

otros problemas

no tiene otros problemas

evale los factores protectores

revise las vacunas: edad nacimiento 2 meses 4 meses 6 meses 9 meses vacuna BCG/VOP-0 Antisarampionosa DPT-1/VOP-1 DPT-2/VOP-2 DPT-3/VOP-3

esquema incompleto

esquema completo

evale el afecto _ amor que se brinda al nio le hablan al nio? Si No acarician al nio? Si No lo alzan? Si No

problemas afecto

de

no tiene problemas de afecto

atienden las necesidades que expresa el nio? Si No dejan solo al nio? Si No

evale la alimentacin del nio

- usted le da pecho al nio? Si No si le da pecho, cuntas veces en 24 horas? _____ por cunto tiempo le da cada vez que lo amamanta? _____ le da pecho durante la noche? Si No si el nio es menor de 6 meses y no toma pecho, qu dificultades tiene con la lactancia?

problemas alimentacin

de

- El nio ingiere algn otro alimento o lquido? Si No Si la respuesta es s qu alimentos o lquidos? _____________________ cuntas veces al da? _____ veces que usa para dar de comer al nio? _____________________________ el nio recibe su propia porcin? Si No quin le da de comer al nio y cmo? __________________________ - si el nio est enfermo: hubo algn cambio en la alimentacin? Si No si lo hubo, cul fue?

no tiene problemas de alimentacin

evale las medidas preventivas

convivencia control aseo con animales hacinamiento de plagas personal tos o dificultad para respirar: aseo de la vivienda ventilacin control de humo

problemas medidas preventivas

en

no tiene problemas en medidas preventivas

diarrea: purificacin manipulacin disposicin manejo del agua de alimentos de excretas de basuras fiebre: control Drenaje de ropas de mangas malla metlica de aguas charcos largas o plstica en estancadas puertas y ventanas parsitos: usar calzado dar mebendazol cada 6 meses a los mayores de 2 aos otras:

la escuela saludable en emergencia una alternativa de solucin

B u s c a m o s r e g r e s a r a l
Escuela Saludable en Emergencia, Barcelona-Quindo, 1999 Foto Corporacin Opcin Colombia la escuela saludable en emergencia

a su propia etapa de desarrollo, ayudndolo a manejar la situacin de estrs en que se encuentra; adems apoyar a su grupo familiar en la reorganizacin de su mundo, para que puedan brindarle al nio una atencin adecuada. qu es?

n i o

Es una intervencin de Atencin Primaria dentro del contexto de la Promocin de la Salud, que: facilita la recuperacin del tejido social y del espacio vital de los alojamientos temporales. capacita jvenes, residentes de la zona como agentes de intervencin, para involucrarlos en el proceso de recuperacin. contribuye a la generacin de espacios de concertacin entre los actores institucionales y comunitarios, para que la recuperacin del bienestar psicoafectivo y social de la zona sea responsabilidad de la comunidad. establece diagnsticos locales de la situacin psicoafectiva de los pobladores de las zonas de trabajo. utiliza la metodologa Esttica Social, a travs de recursos ldicos para una mejor implantacin del trabajo, en el proceso de reconstruccin psicoafectiva.

cul es su propsito?

Busca la recuperacin psicoafectiva de los nios menores de cinco aos no escolarizados a travs del desarrollo de habilidades, recursos y fortalezas que les permitan sobreponerse a la adversidad vivida, integrando en sus vidas el valor de la afectividad y el juego como elementos dinamizadores en su interaccin consigo mismo, sus familias y en general con su entorno social y natural, reduciendo al mismo tiempo su vulnerabilidad frente a nuevas situaciones de crisis o emergencia social que puedan presentarse. cul es su objetivo? La estrategia busca brindar una respuesta efectiva e inmediata como alternativa de solucin transitoria para reducir los efectos psicoafectivos provocados por una situacin de crisis, particularmente en los nios menores de cinco aos, a travs de un contacto emocional con jvenes pertenecientes a su comunidad, capacitados para ello. cules son sus componentes? La Escuela Saludable en Emergencia est compuesta por cinco lneas de accin: lnea pedaggica, que integra la cultura de la salud como elemento transversal en la construccin de hbitos, actitudes saludables, valores y habilidades para la vida, para vivir en paz; y para sobreponerse a las dificultades (Resiliencia). lnea ambiental, que propone la creacin no slo de condiciones bsicas sanitarias en la higiene, el ambiente, y el clima emocional y social, que afectan el bienestar y el entorno, sino tambin de relaciones armnicas y de respeto por la naturaleza. - lnea de promocin de la salud, que vivencia las acciones de promocin de la salud, de prevencin de enfermedades, vigilancia en salud pblica, control de factores de riesgo; y fundamentalmente la reorientacin de los servicios de salud y nutricin en los albergues. - lnea de comunicacin, que busca el establecimiento de canales con la comunidad, con los lderes y las personas que en general, manifiesten inters por participar en el proceso de recuperacin del tejido social. lnea psicoafectiva, que integra el trabajo de recuperacin del bienestar del nio y su familia, enfrentados a situaciones emocionales difciles.

cules son sus actividades generales? Fueron determinadas teniendo en cuenta las dimensiones del desarrollo humano, que hacen referencia a las capacidades: afectivo-corporal, comunicativa, esttica, y tica. A continuacin las describimos, incluyendo las posibles actividades y recursos que pueden desarrollarse en cada una de ellas. la dimensin afectivo-corporal Enfoca la mirada a lo corporal. Una de las manifestaciones del impacto del desastre en el nio, se manifiesta a travs de su cuerpo: la rigidez, el desgano para la realizacin de algunas actividades, el temor a lastimarse o a que le hagan dao, o por el contrario, la tendencia a lastimarse y una serie de sntomas que son posibles de identificar como seales y lenguajes que emite el cuerpo, entendido como unidad psicobiolgica.

Actividades a desarrollar
Actividades corporales de diversa naturaleza en que el nio haga uso de su propia autonoma y se reconozca a travs del ejercicio. Implica la utilizacin de su cuerpo, el placer que obtiene de su reconocimiento, la certeza de ir descubriendo la relacin entre su imaginacin y sus

funciones corporales, el placer de instalarse en espacios ldicos, recreativos, artsticos y afectivos, y el asombro al reconocer nuevas expectativas con las potencialidades del uso de su cuerpo. Recursos Para realizar estas actividades, se puede recurrir a recursos tales como: Talleres de estimulacin temprana y desarrollo de la motricidad fina y gruesa Rondas, canciones, competencias deportivas, danza Teatro y otras formas de expresin corporal

Adems se pueden realizar juegos tradicionales de competencia en forma individual o por equipos (carreras, persecucin, escondite, salto, golosa, destrezas, trompo, lucha, cuerda o lazo), y todos aquellos que el agente de intervencin o la comunidad conozcan. la dimensin comunicativa Otra de las manifestaciones secundarias al desastre est en la disminucin de la capacidad de comunicacin, en el aislamiento y silencio del nio.
Escuela Saludable en Emergencia, Barcelona-Quindo, 1999 Foto Corporacin Opcin Colombia

Actividades a desarrollar

Se busca que el nio recupere la palabra y pierda el miedo a ser odo, que el agente de intervencin se muestre como ser humano y que aprenda del nio; que juntos creen espacios para aprender a discutir sobre lo que las imgenes y smbolos les dicen. En general se trata, de lograr que el dolor represado brote, pero esta vez, acompaado de un sentimiento colectivo, para que el dolor de cada nio sea tambin el dolor de sus compaeros, amigos, padres, madres y cuidadores, y que cada dolor sea nico, distinto y elaborable, es decir, se trata de crear un espacio donde nazca la alegra que enamore al nio, a sus padres y cuidadores. Actividades orientadas a su expresin a travs de diferentes lenguajes: oral, gestual, corporal, simblico, caricias, risas, llanto, etc. Recursos Talleres de la risa, de expresin facial

Cuentos, historias o narraciones Tteres, sociodramas, etc.

la dimensin esttica Equivale a recuperar en el nio su ser sensible hacia s mismo, los dems y la naturaleza, su imaginacin y expresividad, su capacidad de solucionar y de valorar su libertad interior y su autonoma. Procesos de investigacin han mostrado la pertinencia y significacin de esta dimensin en la elaboracin del duelo. Sirve para reconocer el dolor que de otra forma no se expresa, para advertir los efectos del maltrato y para establecer tambin la comunicacin.

Actividades a desarrollar
El dibujo, la pintura, el juego, la msica, pueden ser el campo donde el nio encuentre otra forma de sacar a la luz y ser consciente de los sentimientos que tiene. Rescatar el valor de la creatividad libre o de la pedagoga del reciclaje artstico, es una de las tantas maneras de desarrollar la dimensin artstica. Recursos Talleres de pintura, modelado con arcilla o barro Dibujo, reciclaje artstico, msica, etc.

la dimensin tica Permite configurar un imaginario diferente de la relacin traumtica con su entorno natural y social, agresor y violento.

Actividades a desarrollar
Comprensin y apropiacin de los valores de lealtad, respeto por el otro, gratitud, tolerancia y solidaridad. Recursos - Talleres de convivencia y de entornos vitales En esta estrategia Escuela Saludable en Emergencia hacemos nfasis en el fomento de habilidades para sobreponerse a la adversidad (Resiliencia), mediante tcnicas tales como: la observacin, la capacidad de escucha, el estmulo de la figura positiva de un adulto responsable (madre, padre, cuidadores), el fortalecimiento de la afectividad, la autoestima, la confianza bsica, la autonoma y las aptitudes para de resolver problemas. El hilo conductor para su incorporacin a la vida cotidiana y la promocin de la participacin comunitaria, es la ldica. cul es su metodologa? Las expresiones estticas o artsticas sirven para reconocer el dolor que de otra forma no se expresa, para advertir los efectos del maltrato y para restablecer la comunicacin. Hemos tomado como metodologa de trabajo para esta estrategia la "Metodologa de la Esttica Social", entendida como la herramienta, poco tradicional en lo que se refiere a la intervencin comunitaria, que sirve para afectar y acceder a la sensibilidad de grupos y comunidades,

rompiendo con los esquemas tradicionales de intervencin en los que se encuentran, claramente diferenciados los papeles de actor y espectador. La "Metodologa Esttica Social" presenta alternativas que hacen posible otras formas de encuentro y de reconocimiento social, que garanticen la libre circulacin del afecto como factor protector frente a las situaciones especiales, reconociendo en lo esttico y lo sensorial, una forma atractiva de relacin con el otro, de entrada en lo cotidiano y de mediacin en lo social; y que adems, se convierta en una herramienta adecuada para preservar y mantener una red social para la interrelacin y proteccin psicosocial de las poblaciones ms vulnerables, y ayudarlas a reproducir las destrezas bsicas para su supervivencia, es decir fomentar la resiliencia. Dicha metodologa surgi de la reflexin alrededor de la convivencia pacfica, del respeto por la diferencia y del inters de otros, por vincular a los jvenes universitarios, a los escolares, a los jvenes de las comunidades, a los lderes campesinos, etc. en procesos de desarrollo comunitario; y tambin por el inters de esos mismos jvenes de participar de manera activa, en lo que muchos han dado en llamar "construccin de pas". De otra parte, mientras las organizaciones humanitarias se han preocupado por la atencin, reconstruccin y recuperacin de las comunidades afectadas, la Escuela Saludable en Emergencia, a travs de la metodologa "Esttica Social" pretende: crear un contexto ldico, recreacional y afectivo que permita recuperar la confianza en la comunidad. ayudar a tratar los conflictos, estimulando su resolucin pacfica, el cuidado ambiental y la tolerancia por la diversidad. estimular la preparacin de actividades dirigidas a

Taller de pintura y origami,Quindo, 1999 Foto Yirman Robledo Daz, Corporacin Opcin Colombia

solucionar las problemticas de los grupos afectados. normalizar la situacin estableciendo rutinas y reduciendo los efectos de malestar secundarios al desastre. ofrecer una ventana de oportunidades para desarrollos en la innovacin y en la transicin de las emergencias.

El elemento articulador de la Esttica Social es la figura de la "ternura" , definida como "afecto social, convocador de la caricia, la intimidad y la sensibilidad, que promueve la vigilancia tica frente a nuestros actos cotidianos, tanto pblicos como privados, amorosos e institucionales". Entra en juego en ella tambin, la esttica como medio ideal para "potenciar la expresin de la ternura y la creacin de redes de afecto al interior de los grupos". "...que la definicin ms sencilla y a la vez ms diciente de lo que entendemos por Esttica Social sea: sentir juntos"15. Intenta esta metodologa potenciar la expresin de la ternura y crear redes de afecto alrededor de los grupos, para facilitarles el acercamiento y que con sus propias herramientas de intervencin (trabajo afectivo-corporal, comunicativo, esttico y tico), les permitan realizar un reconocimiento sensorial y cultural, que d respuesta a las necesidades de cada comunidad. Fruto de la convergencia de tres propuestas16, la Esttica Social es un esfuerzo por comprender al ser humano, caracterizado por sus emociones, sentimientos, pensamientos y relaciones, como ser integral. Esta metodologa nos permite proveer a los nios y jvenes de un ambiente propositivo de actividades recreacionales, ldicas y afectivas que les permitan recobrar su bienestar psicosocial, innovar niveles de relacin y convivencia desde la cancin, el cuento, el dibujo, el teatro, la animacin y el testimonio, que elaboran a partir de la experiencia vivida los nios, padres, madres y cuidadores, para establecer un intercambio comunicativo. Son principios bsicos que orientan sus intervenciones: la accin desde dentro, los referentes culturales, la construccin de espacios de expresin, la generacin de redes, la accin participativa, y el papel dinamizador del agente externo17. Las ideas desarrolladas entre otros por el psiquiatra colombiano Luis Carlos Restrepo, quien ve en la cultura una forma de establecer alternativas pedaggicas que cimienten una dinmica de respeto a la vida y a la diferencia, segn sus propias palabras. "...es un pas abierto a las ms variadas tentaciones sensoriales, amante de la fiesta y del jolgorio, la educacin tica debe pensarse bajo la figura de una Esttica Social que sea capaz de integrar la vivencia sensorial inmediata y gratificante del propio cuerpo, a las figuras ms abstractas de la esttica y la convivencia ciudadana". La propuesta desarrollada en el Taller de Investigacin de la Imagen Dramtica, liderado por Enrique Vargas, quien desarroll nuevas metodologas de expresin artstica, especialmente en lo que se refiere a la intervencin sensorial, como alternativa de comunicacin esttica, y La propuesta de la Corporacin Opcin Colombia, de apoyar el fortalecimiento municipal mediante la formacin integral de jvenes universitarios y la creacin de canales de comunicacin entre las universidades, los municipios, las regiones y las entidades, para encontrar en la cultura propia de cada regin el arte, el ritual, el juego y la dramaturgia popular, los recursos, para avanzar en la bsqueda de medios que respondan a las exigencias de la zona y finalmente del pas.

cul es su tcnica de trabajo? el juego mediante la realizacin de talleres

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Tomado del documento de intervencin "Esttica Social: una herramienta de gestin comunitaria". Corporacin Opcin Colombia, 1997. Tres propuestas le han permitido consolidarse como metodologa de intervencin social: Tomado del documento de intervencin "Esttica Social: una herramienta de gestin comunitaria". Corporacin Opcin Colombia, 1997.

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El juego es una de las actividades y capacidades ms valiosas en los nios, a travs de l, los pequeos conocen el mundo, se recrean, aprenden, elaboran sus conflictos y dificultades, expresan -as como los adultos lo hacen con las palabras- su mundo interior, su manera de percibir las cosas. Un nio que juega bien est sano a nivel fsico y mental. El buen juego es generador de Resiliencia. Giselle Silva A travs del tiempo se ha observado que muchos nios expuestos a situaciones complejas inhiben su capacidad de juego: dejan de jugar o lo hacen en forma restringida sin embargo, como lo hemos anotado a travs de este manual, las situaciones complejas en otros nios estimulan la conducta de juego y lo lleva a representar algunas situaciones, generalmente relacionadas con hechos violentos o traumticos, que al parecer, es una forma de expresar que las han incorporado en su mundo interno y que de este modo las estn asimilando. Usualmente los juegos suelen reflejar situaciones vividas porque se convierte para el nio en una forma de interiorizar o manejar cosas que no entienden pero que les afectan, as por ejemplo, en los alojamientos del Eje Cafetero algunos nios elaboraban juegos dramatizados en que narraban repetidamente las sensaciones vividas durante el terremoto. Los nios elaboran construcciones simblicas que no siempre los adultos visualizan ni perciben, para reciclar el dolor, el terror y el duelo por el trauma vivido durante los acontecimientos. Es as como el juego se convierte en un medio que permite dar sentido e interpretar experiencias que de otra forma resultaran confusas y complejas, tal como ventilar las emociones generadas por estas experiencias. "Esto es posible porque al jugar, los nios recrean eventos, representan roles y dan soluciones a las situaciones vividas. El juego les devuelve la sensacin de ser los `amos' de su realidad y tener el control sobre lo que sintieron incontrolable" (Silva, 1999). Cuando las situaciones difciles tienen un efecto daino sobre la psicoafectividad de los nios, es porque stas han sido capaces de introducirse y por consiguiente distorsionar la cualidad que tiene el juego de constituirse en alivio para el nio. Segn Paulina Kernbers (citada por Silva, 1999), psicoterapeuta infantil, el juego en los nios afectados por situaciones traumticas y sexualmente abusados, tiene dos caractersticas: no es creativo sino repetitivo, y no plantea finales con soluciones felices o adecuadas, siempre son tristes y dejan la sensacin de derrota o confusin Basados en lo expuesto anteriormente, consideramos el juego como la mejor y ms apropiada tcnica de acercamiento y apoyo psicosocial para los menores de cinco aos afectados por situaciones de crisis. El juego puede ser propiciado por adultos cercanos que faciliten la expresin y manejo de sus afecciones emocionales. Esperamos con esta primera parte del manual gua, haberle ofrecido al agente de intervencin, los elementos necesarios para: Conocer las diferentes dimensiones de expresin del ser humano en su proceso de interaccin con l mismo y con su entorno; y a travs de ellas, las clases de vulnerabilidad que se generan y cmo cuando stas prevalecen, colocan a las comunidades frente a amenazas que pueden llegar a generar situaciones de crisis o emergencia social: desastre. Identificar las manifestaciones de las comunidades cuando estos desastres se presentan. Identificar las reacciones de los nios en emergencias complejas

Identificar algunos problemas psico-sociales a que se enfrentan los nios en su interaccin con los adultos Conocer los problemas de salud infantil ms frecuentes y las estrategias utilizadas para su seguimiento, identificacin y control: la valoracin del crecimiento y desarrollo, la estrategia de Atencin Integrada de Enfermedades Prevalentes en la Infancia -AIEPI-, y algunas recomendaciones para el manejo del Plan Ampliado de Inmunizacin -PAI- en situaciones de emergencia, con indicaciones sobre qu hacer y qu no hacer en momentos de crisis o emergencias sociales. Identificar la estrategia Escuela Saludable en Emergencia como una alternativa de solucin para la recuperacin del tejido social desintegrado, mediante la aplicacin de la metodologa Esttica Social (centrada en la ldica), como herramienta para desarrollar habilidades de vida en el mbito individual y colectivo que les permita a nios y jvenes rebotar, salir fortalecidos de las dificultades y crecer sobre stas RESILIENCIA-

Segunda Parte Presenta la narracin de la experiencia desarrollada en el Eje Cafetero, una propuesta de las etapas que pueden seguirse para una nueva implantacin y algunas herramientas psicosociales.

puesta en marcha de la Escuela Saludable en Emergencia En lugar de aprender a hacer, hay que aprender a olvidar.

Taller de mviles, Escuela Saludable en Emergencia. Quindo, 1999 Foto Yirman Robledo Daz.

Corporacin Opcin Colombia

En lugar de aprender a ser, hay que aprender a no temer. En lugar de aprender destrezas, hay que aprender a reconocer el nuevo entorno. En lugar de crear ambientes de aprendizaje escolarizado, hay que construir ambientes de convivencia y duelo colectivo.

En lugar de talleres de tecnologa, hay que hacer talleres de tratamiento de conflictos. En lugar de disciplina, hay que dar amor, en lugar del regao, hay que extender las manos dispuestas al abrazo carioso y solidario. En lugar de las tareas cotidianas, hay que crear expectativas para el juego y las dinmicas que se harn al otro da. En lugar del temor por el impacto o en general por el entorno, hay que invitar a la competencia ldica que estimule a ser mejores y que se opere el exorcismo a los signos de muerte que a veces comporta. En lugar de pensar en una escuela de puertas cerradas, hay que pensar en una de puertas abiertas que de cabida a padres, madres y abuelos para que cuenten sus historias y para que conjuntamente vuelvan a creer en la vida.

Manuel Restrepo Con el propsito de facilitar a los agentes de intervencin, la puesta en marcha de la estrategia Escuela Saludable en Emergencia en situaciones de crisis social, presentamos el relato de vida de la experiencia en el Eje Cafetero, proceso adelantado por la OPS/OMS mediante convenio con la Corporacin Opcin Colombia; adems, una propuesta sobre las etapas de intervencin que pueden ser desarrolladas en el proceso de implantacin de la Escuela Saludable en Emergencia y algunas herramientas psicosociales para dicha implantacin. experiencia del eje cafetero18 "Cuando yo era nio, ramos diez hermanos, en la amplia mesa del comedor en la casa, y tenamos siempre las verdades y las mentiras de mi padre. La primera verdad era el pan. Nunca falt el pan en la mesa. Otra verdad era la mesa misma, ancha, dura, que aguantaba todo. Tambin la casa era algo cierto, era una verdad, nos mudbamos aqu y all, como pobres, pero siempre estuvo la casa" Nicols Buenaventura El terremoto que afect a 28 municipios de 5 departamentos de la regin centro occidente de Colombia (Eje Cafetero), el 25 de enero de 1999 -siendo 12 del Quindo los que con mayor rigor

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Francy Barbosa, Coordinadora Grupo Opcin Colombia, Escuela Saludable en Emergencia, Quindo 1999

sentiran los efectos directos e indirectos de ste- afect todos los niveles de la vida dejando abierta una ventana para mirar una estructura social que presentaba rupturas en su interior. El trabajo en los meses siguientes en las etapas de emergencia y reconstruccin, permitira al grupo de estudiantes que participaban como monitores de la estrategia Escuela Saludable en Emergencia, en palabras de una de ellas, "aprender ms de la gente con la que uno vive. Aprender de la gente del Quindo. De los nios. Llenarnos de riqueza interior, porque lo que hicimos fue conocer muchos mundos que eran las personas con las que trabajbamos en los alojamientos y asentamientos".

introduccin
Unas semanas despus del terremoto, una vez el Ministro de Educacin Germn Bula, informara oficialmente que el 80% del Sistema Educativo en el Eje Cafetero haba colapsado, y que era necesaria la presencia de mentes serenas y sosegadas que pudieran crear soluciones para proteger la infancia; se logr consolidar una primera propuesta de Escuela Saludable en Emergencia, como estrategia para apoyar transitoriamente a los nios menores de 5 aos que vivan en alojamientos y asentamientos temporales en el Departamento del Quindo. En ella se vean involucrados los sectores de educacin y salud a travs de los Ministerios de Educacin y Salud; la Organizacin Panamericana de la Salud (OPS) y la Corporacin Opcin Colombia19. La estrategia, fundamentada en la experiencia desarrollada durante varios aos por la OPS con la creacin de Escuelas Saludables por la Paz, fue orientada para permitir la recuperacin y el desarrollo de habilidades para la vida de los nios y sus familias a travs de la ldica (Esttica Social) y la Resiliencia (habilidad para sobreponerse a la adversidad). Asimismo, los daos generados en otros sectores se consideraron para comprender ampliamente las situaciones que agudizaban aquellas que ya eran difciles. Para ello, la OPS estableci comunicacin y relaciones con los organismos locales como Secretaras de Salud y Educacin Departamentales, Organizaciones No Gubernamentales, el Fondo para la Reconstruccin Econmica y Social del Eje Cafetero (FOREC) y otras personas lderes en la zona, con el fin de dar a conocer la puesta en marcha de la Escuela Saludable en Emergencia y lograr su articulacin en el mbito institucional, que en el largo plazo permitiera garantizar la continuidad de la estrategia. Este primer acercamiento permiti comprender que la situacin de cambio social que represent el terremoto, signific para las personas y las instituciones una nueva modificacin de sus prioridades, a pesar de haber tenido que confrontar stas en el momento de la emergencia. Las continuas movilizaciones y modificaciones en los estilos de vida suponan entonces menos certezas de las que podran encontrarse en un medio normal.

los estudiantes, los monitores

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La Corporacin Opcin Colombia es una Organizacin No Gubernamental, sin nimo de lucro, fundada por un grupo de jvenes en 1991. Su fin es apoyar el fortalecimiento municipal, propiciar la formacin integral de los estudiantes de educacin superior y contribuir al desarrollo de la Universidad. Opcin Colombia est conformada por una red de aproximadamente 61 universidades, en la que estudiantes de distintos perfiles acadmicos apoyan, en un lugar distinto al de su origen durante un semestre acadmico, la gestin municipal.

Haba sido una maana tranquila y con algunas calles alborotadas y sucias por los festejos del domingo anterior. Ya era la hora del almuerzo y Claudia y su familia continuaban la rutina del medio da. Ella y su mam en el patio de ropas, sus hermanas y pap en el comedor, hasta que un sonido fuerte, acompaado de un movimiento ondulante en la tierra hizo presencia en la casa. Claudia apenas pudo advertir de ella y su mam cerca de una pared que se vino abajo. Segundos despus la confusin empezaba a aclararse: su casa se haba derrumbado en buena parte, as como la de sus vecinos, como las tantas en Armenia. Ese da dos eventos ssmicos significativos afectaron un rea estimada de 1.360 kilmetros cuadrados. El evento principal, se desarroll a la 1:19 de la tarde, con una profundidad de 10 Km. y una magnitud en la escala de Richter de 6.2. con posterioridad se registr una rplica significativa de 5.8 en la escala Richter, a la que siguieron en los das posteriores otras de menor intensidad20 y que afectaran a 5 Departamentos ubicados en la Cordillera Central. Semanas despus, Claudia relatara su experiencia con ms o menos detalles coincidiendo con los otros 9 estudiantes de la Universidad del Quindo, mientras se encontraba en Bogot en la capacitacin sobre los lineamientos de Escuela Saludable en Emergencia. Todos, que vivieron los momentos del terremoto, haban sido convocados por la Corporacin Opcin Colombia a travs del Grupo Promotor de la Universidad y las carreras universitarias que cursaban eran de perfiles en temas Educativos, de Biologa, Diseo y Qumica. Debido al impacto del sismo en el Quindo y los posibles efectos sobre la salud emocional de sus habitantes, la OPS consider procedente aplicar a los jvenes, antes de iniciar sus labores como monitores de Escuela Saludable en Emergencia, la prueba conocida como Inventario Multifsico de Personalidad de Minessota (MMPI)21, para detectar la presencia de algn grado de estrs postraumtico y determinar su capacidad de brindar apoyo efectivo a los menores afectados. La prueba, que tiene un valor predictivo porque muestra en forma precisa los elementos que constituyen el desorden de estrs postraumtico, y puede racionalizar el uso de intervenciones tempranas, mostr que el 5% de ellos registr prdidas en sus viviendas. Que ninguno haba tenido prdidas de familiares o parientes cercanos. El 90% al recordar el terremoto se senta afectado y el 10% tena problemas para dormir. Sin embargo, ninguno evidenciaba problemas para concentrarse o actuar, pero el 10% mostraba problemas de hiperexcitabilidad, como tensin muscular, asociada con el incremento en la sensacin de alerta, adems de tener que esforzarse para no hablar permanentemente del terremoto. Asimismo, un 30% presentaba an imgenes repetitivas del terremoto en forma de flash-back. Su paso por Bogot en el proceso de capacitacin les permiti explorar lo ocurrido, compartirlo, escucharlo de otra forma. El entusiasmo los acogi a medida que se iban desarrollando los componentes de la capacitacin en Esttica Social y los lineamientos de Escuela Saludable y ante la oportunidad nica que se les presentaba: reconstruir parte de aquello que en 17 segundos haba cambiado sus vidas.

la experiencia esttica: una mirada a la ventana del otro

"Cuidado!, cuidado!. Ay! Qu es esto? Es suavecito" -conclua Yirman, uno de los monitores, mientras recorra una de las calles de Bogot con los ojos vendados y guiado por una de sus compaeras en el primer taller de Esttica Social.

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Fuente CEPAL (1999). Incluida en el anexo de esta seccin

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El ejercicio es sencillo: una persona debe orientar a la otra. Esta ltima, con los ojos vendados, debe confiar en la primera y en el recorrido explorar el mundo que se le presenta. En esta breve experiencia se plantean los lineamientos de la Esttica Social: por un lado, la experiencia sensorial en la cual el cuerpo se hace palabra y a travs de l, la piel, las emociones, los pensamientos y las relaciones se convierten en una fuente de investigacin de s mismo y del entorno. Por el otro, como lo esttico refiere a la vivencia sensorial del mundo y es "social" en razn a que el mundo se experimenta en una relacin con el otro22. La nueva experiencia con el otro, en el marco de lo esttico, conecta con la dimensin afectiva: con lo que el otro nos permite ver a travs de sus ojos, de su experiencia y emociones. Propone entonces la nueva relacin desde la expresin de la singularidad como una construccin de tejido social. As, los lineamientos de Esttica Social se volvieron transversales para el propsito que supona la estrategia de Escuela Saludable en Emergencia con nios entre 0 y 5 aos, en razn que la experiencia sensorial convocaba al desarrollo del ejercicio ldico, como en el caso del juego de los ojos vendados, y porque propona un modelo de construccin social desde una dimensin afectiva y de expresin de la ternura. Por ejemplo, todos los ejercicios del taller de Esttica Social dirigidos a los monitores fueron orientados para iniciar una exploracin de s mismos respecto al terremoto y expresar esa exploracin a travs de juegos en grupo o por parejas, considerando su potencialidad como jvenes capaces de ser afectivos, creativos y expresivos.

punto de partida: escuela saludable por la paz

Aunque varios de los lineamientos de la Escuela Saludable en Emergencia (ESE) se consolidaron en el proceso de desarrollo y aplicacin de la estrategia en los alojamientos y asentamientos de los pobladores afectados por el terremoto, otros elementos complementarios e igualmente fundamentales ayudaron en la implantacin de la estrategia. Por ello, la Organizacin Panamericana de la Salud, con el apoyo de los Ministerios de Educacin y Salud, de la Organizacin Mundial de Educacin Preescolar -OMEP- y de la Asociacin Colombiana de Educacin Preescolar -ACDEP-, en el momento de la capacitacin a los monitores hizo nfasis en los principales componentes y caractersticas de la Escuela Saludable por la Paz. La decisin de retomar y resignificar la Escuela Saludable por la Paz para el caso del terremoto en el Eje Cafetero fue acordada una vez se conoci todo el trabajo consolidado alrededor de esta estrategia y los procesos y resultados positivos que haba tenido en distintos contextos en otras Instituciones Educativas, algunas de las cuales eran del Eje Cafetero. Al conocer que uno de los sectores ms afectados fue el escolar, se evalu la pertinencia de la estrategia y los posibles aportes que tendra en la etapa de emergencia. As, se revis la estrategia en sus caractersticas estructurales y se consideraron las siguientes: a. Prevencin de Desastres en Escuelas b. Plan de Atencin Bsica -PAB- y Plan Obligatorio de Salud _POSc. Municipio Saludable d. La ludoteca

Otros aspectos complementarios y que se plantearon, fueron: a. Promocin de la Resiliencia

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Fuente: Rojas P. (1995).

b. La elaboracin de proyectos c. Salud Sexual y Reproductiva en Emergencias.

Los aspectos o temas que en el momento de la induccin interesaron ms a los monitores fueron los de Salud Sexual y Reproductiva; la elaboracin de proyectos; la creacin de una ludoteca, su objetivo y uso, y la promocin de la resiliencia, componente este ltimo que terminara siendo transversal en el desarrollo de las acciones y lineamientos de la Escuela Saludable en Emergencia y en el que se hara especial nfasis en el modelo de estoy, puedo, tengo, soy. Igualmente, y con el apoyo de la psicloga de la Universidad del Quindo se orient a los estudiantes acerca de las etapas del duelo despus de un desastre.

aproximacin a la comunidad la seleccin: primera aproximacin

Una vez concluida la etapa de capacitacin a los monitores, ellos tuvieron la tarea de visitar algunos de los alojamientos y asentamientos para hacer una primera visita de campo en los distintos barrios de Armenia, Calarc y La Tebaida. De este primer reconocimiento surgieron algunas propuestas para trabajar en los alojamientos que fueron transmitidas a la OPS. Para los monitores no fue fcil sugerir alguno de los alojamientos temporales, debido a que las condiciones en la etapa de emergencia eran precarias en la mayora. En los Diarios de Campo de los estudiantes se encontraban descripciones del nmero de personas, la organizacin comunitaria, el nmero de nios escolarizados, la presencia institucional o de intervenciones de apoyo, las condiciones de hacinamiento, el estrato y procedencia de las familias y el nmero de viviendas temporales (cambuches), as como la prestacin de servicios como agua o luz. Este primer contacto los impresion grandemente, porque muy pocos conocan de manera directa los alojamientos y asentamientos temporales. Por tal razn, su apasionamiento al defender un alojamiento u otro, entorpeca la labor de seleccin. Asimismo, encontraron actitudes negativas y recelosas de parte de los lderes y las organizaciones que prestaban ayuda al momento de solicitar informacin acerca de censos realizados, tipos de intervencin, antecedentes de los barrios y organizacin comunitaria. Sin embargo, con la colaboracin de la Unidad de Mando responsable de la coordinacin de Agencias Internacionales y ONGs, se visitaron varios alojamientos temporales y asentamientos humanos. En el criterio de seleccin prim no solamente la vulnerabilidad infantil, sino la buena acogida de parte de la comunidad ante la estrategia y su disposicin para posibilitar el trabajo de los monitores. Los hallazgos iniciales, registrados en los diarios de campo de los monitores, mostraron la situacin de un alojamiento en Armenia, del municipio de La Tebaida y el corregimiento de Barcelona, en Calarc

Hallazgos inciiales en los municipios de Armenia, La TEbaida y el Corregimiento de Barcelona.

Alojamiento Villa del Carmen (Armenia) 270 nios Municipio de La Tebaida Corregimiento de Barcelona (Calarc)

Muestras de Violencia y Agresividad

Destruccin fsica del 90%. Slo 40 viviendas habitables de un total de 1387 existente antes del sismo.

86 no escolarizados

Una ONG, Antioquia Presente, cobijada la mayora de las acciones en la zona

La comunidad afectada se encontraba distribuida en tres zonas: zona norte, alojamientos La Cancha, Cacique, Ancizar. Zona Centro, alojamientos en el Parque Central, Cooviserq I y II. Zona Sur. Alojamientos B. Uribe, lamos, Popular, Cementerio. 9.253 personas en total en el corregimiento. De stas 7149 se encontraban en el rea urbana.

Actitud positiva hacia los monitores y la propuesta Capacidad de Liderazgo comunitario

En el Coliseo se encontraba el Centro de Acopio

La comunidad se encontraba en remocin de escombros Presencia de la Cruz Roja

892 nios entre los 0 y 4 aos.

Como consecuencia del desastre, 15 personas murieron y 2 desaparecieron. No exista en el corregimiento ningn plan de recuperacin psicosocial orientado a nios menores de 5 aos. La ayuda ms cercana era la ofrecida por las madres comunitarias del ICBF.

Una vez considerados los criterios de seleccin y el primer reconocimiento de campo, junto con la Unidad nica de Mando y los jefes de ncleo educativo de la Secretaria de Educacin Municipal, se seleccionaron los alojamientos de Villa del Carmen en Armenia, El Mirador en el municipio de La Tebaida y Los lamos en el Corregimiento de Barcelona, Municipio de Calarc.

alojados en la aridez
Ya habran pasado dos meses del terremoto, cuando este dej de ser noticia, aunque algunas breves notas aparecan una que otra vez en la televisin. El monto de los daos totales, directos e indirectos, causados por el sismo ascendi a ms de 2,786 miles de millones de pesos colombianos. Los sectores ms afectados fueron los sociales, con una altsima proporcin del dao concentrada en la vivienda: 73% del total. Las prdidas en los sectores productivos representaron menos del 12% del dao y la atencin inmediata de la emergencia alcanz una cifra superior a los 45 millones de dlares. En medio de repetidas lluvias se instalaron en todos los municipios del Quindo distintos alojamientos temporales y asentamientos humanos, muchos de ellos construidos por los afectados de manera desorganizada y en zonas de alto riesgo. Algunas familias no haban querido deshabitar sus casas a pesar de conocer los riesgos a los que se vean expuestas como el mal estado en que se encontraban sus viviendas o la posibilidad que nuevas rplicas causaran otros daos. La zona afectada evidenci, a partir del fenmeno ssmico y sus mltiples rplicas, una gran vulnerabilidad derivada tanto las caractersticas de sismicidad y numerosas fallas locales, como del hecho que buena parte de las construcciones afectadas o destruidas se encontraban en zonas de relleno, inestables y con un elevado ndice de riesgo. Muchos de los alojamientos y asentamientos eran conformados por filas de carpas que haban sido donadas a distintos organismos que trabajaban en la zona y otros haban sido armados con

tejas de caucho, madera, cartn o zinc muy cerca de los lugares donde se encontraban las viviendas destruidas. Aunque distintas organizaciones locales, nacionales e internacionales estaban en los municipios, las acciones de apoyo orientadas a la poblacin no contemplaban la atencin a nios entre los 0 y los 5 aos en los alojamientos seleccionados. Las secuelas dejadas por el terremoto, an no haban sido atendidas y la ayuda psicosocial era mnima o inexistente como en el caso del alojamiento lamos, en Barcelona. Buena parte de los hombres no trabajaban y varias familias se haban desintegrado, quedando as a la cabeza del hogar las madres. En el caso de las familias que habitaban los alojamientos seleccionados, se encontr que stas haban creado mecanismos sociales compensatorios sostenidos por redes sociales generadas por las condiciones del entorno en el que vivan antes del terremoto. Eran familias de estratos bajos con situaciones de violencia intra familiar, desempleo, pobreza, deprivacin psicoafectiva y con historias familiares caracterizadas por continuas movilizaciones por la regin. Es decir, haban creado redes sociales para ajustarse a las condiciones difciles, apelando a la sobrevivencia. Haba entonces condiciones de resiliencia propias del entorno en cada alojamiento. Tal vez el grupo ms desatendido segua siendo entonces el de los nios. " El nio mo antes iba a la guardera, jugaba con otros nios y ahora no. l despus del terremoto empez a orinarse en la cama y ya slo quiere estar conmigo", observ una de las madres en el alojamiento de lamos a uno de los monitores. La eneuresis (orinarse en la cama), jugar menos, tener temores nocturnos o falta de apetito eran algunos de los problemas detectados en los nios al momento de llegar los monitores a los alojamientos. " Uno no saba qu hacer _dijo otra madre-; cada vez que llova los nios se ponan a llorar y decan que iba a volver el terremoto y uno pues intentaba calmarlos pero uno tambin se asustaba". En estas condiciones, la receptividad que tuvieron los monitores por parte de la poblacin afectada fue positiva. Ellos explicaron a cada familia y a travs de los lderes comunitarios, su intencin de apoyar a los padres y nios durante cinco meses. Buscaron articularse con los organismos que ya hacan presencia en cada alojamiento y con las personas que tenan a su cargo los nios, como las madres comunitarias o las profesoras.

arquitecto, alarife, aparejador va arreglando el abrigo que cubre mi techo hoy (o de cmo con los nios se construye una escuela)
Haba una vez un nio. Despus hubo varios pero eso es en otra historia. Un da el nio decidi construir su casa: era una enorme, con muchos pisos para alcanzar la nube y desayunar algodn azucarado en las maanas. Era ancha y sin muros para poder aterrizar el nuevo aeroplano que apenas ayer haba comprado. Tena un jardn para examinar en las noches estrelladas el universo de insectos que la tierra le mostrara, y entonces as llenar su coleccin, apenas ayer iniciada, de historietas de insectos extraterrestres que haban abandonado su terrestre por un extra del jardn. Haba un armario con fantasmas en el interior de un zapato que lo asustaba en las maanas y que le daba nuevos motivos para estar ms tiempo en su nueva cama, esa misma que ayer acaso le haba trado un mercachifle como cambiazo a su Tribiln. Tambin tena una terraza llena bombones, chicles, charms y caramelos para viajar de vez en cuando al cielo y visitar a Dios en su globo de mascar, con alitas de chocolate cubiertas por un sabroso man del que ya no quedaba ni un tris, porque ayer se haba comido hasta el ltimo alioli. Y haba de nuevo una vez un nio, el mismo que construy su casa en la maana. "Hoy no hay afn -se dijo el nio- Hoy hay que esperar que aparezca una nube, me vendan mi avin, llegu

Dios con Tribiln y mi mam me traiga man". Despus hubo varios nios pero eso es en otra historia.

la otra historia: del proyecto a la accin

"Nosotros llegamos a intervenir no muy bruscamente sino hablando muy el lenguaje de ellos. No creer que porque uno est en la universidad es mejor que ellos", seal Julia Aranda, una de las monitoras en lamos y estudiante de Qumica, refirindose a las personas de los alojamientos. Aunque ellos le dieron su aprobacin a la estrategia y a los monitores, Julia mencion algunas de las situaciones que en un primer momento fueron problemticas. "Uno encuentra que hay gente que se resiste mucho y que habla mal de lo que estamos haciendo, pero eso tiene su razn. Son generalmente los lderes los que hacen esto. A ellos les da miedo que de repente uno como monitor y persona que empieza a ser querida por los nios, las mams, las profesoras, les quite el liderazgo y empiece a dirigir el alojamiento. Ya hemos intentado aclarar el asunto, pero ellos siguen con la resistencia. "Para nosotros es ms difcil aqu en Barcelona, que en otros alojamientos. Por ejemplo, los monitores de El Mirador o las de Villa del Carmen no tienen esta situacin porque desde un principio lograron entenderse con los lderes y las organizaciones que all trabajan. Aqu creamos que lo habamos hecho pero pudo ms la prevencin y los celos. Igual, la gente reconoce lo que estamos haciendo. Trabajan con nosotros y nos apoyan. Ha sido difcil pero uno ya comienza a ver los cambios. Ya hay uno que otro lder que va acercndose sin tanta prevencin. Una de ellas ya habla ms con nosotros, pero eso tambin tiene que ver con que sus hijos participan en varias de las actividades que realizamos". En marzo de 1999 se di inicio al desarrollo de la estrategia luego de realizar con los monitores un taller diagnstico de salud y programacin local, cuyos objetivos apuntaban a contribuir a la recuperacin del tejido social y el espacio vital de los alojamientos; en la generacin de espacios de concertacin entre actores sociales e instituciones con el fin de mejorar el bienestar emocional de la comunidad y a desarrollar habilidades y destrezas psicosociales en las familias y cuidadores infantiles para fortalecer factores protectores y promover la resiliencia. En condiciones normales un proyecto de esta naturaleza se planea a largo plazo pero por la situacin de emergencia y las condiciones cambiantes de estas comunidades, la estrategia se convierte en una solucin transitoria con el propsito de aliviar la situacin "crtica" de abandono y descuido de los menores, que en estas circunstancias tienden a ser marginados por la situacin de sobrevivencia personal de los padres, quienes dan prioridad a otros asuntos como hallar el sustento diario o trabajar para conseguir una vivienda propia, aprovechando los recursos que llegaron a la zona. Igualmente, por la limitacin del equipo de trabajo conformado en situacin de emergencia y la poca experiencia en el trabajo comunitario de los monitores, se buscaron los elementos culturales comunes e intervenciones que permitieran generar confianza en la comunidad y en su capacidad de gestin.

modelo de intervencin
Ya los das lluviosos de las primeras semanas despus del terremoto parecan quedarse atrs. Eso era una ventaja si se consideraba que cada vez que llova eran menos las probabilidades de realizar actividades con los nios. La lluvia no slo estaba asociada con los momentos del terremoto sino que buena parte de las actividades se realizaban al aire libre.

"En los primeros das los lugares para trabajar eran las porciones de tierra dentro del alojamiento que no estaban siendo utilizadas", anota Oscar, otro de los monitores. "Eso cambi despus porque como se haba planteado desde la programacin, el trabajo deba llevarse en conjunto con madres comunitarias y profesoras, as que nosotros terminamos trabajando en el hogar de Bienestar Familiar con la madre comunitaria del lugar" En el proceso de organizacin de la estrategia se determin que se utilizaran como herramientas metodolgicas: la epidemiologa comunitaria, la educacin en salud, las habilidades para la vida y las habilidades para el desarrollo alrededor de tres ejes que seran el marco general para las acciones a realizar y se contemplara el trabajo con maestros, madres y padres y otro cuidadores. Fue as como Escuela Saludable en Emergencia se convirti en una intervencin de atencin primaria concentrada en tres ejes: uno de Salud y Nutricin; un eje de Entorno Saludable o ambiental y un eje Pedaggico. Se hizo nfasis en la Resiliencia y en promover la organizacin y mediacin de las acciones comunitarias y construccin de espacios de comunicacin a travs de la Esttica Social. El hilo conductor para incorporar estos elementos en la dinmica diaria fue la ldica. "La ldica era un ejercicio diario con intencionalidad. Pero por otro lado tambin estaba lo de Esttica Social que era un proyecto que usaba lo ldico y que nos permita trabajar en la mayor carencia que uno encontraba con las personas de los alojamientos que era lo afectivo", concluye Yexenia, monitora del grupo de El Mirador en La Tebaida. El proyecto tuvo como principios la integralidad, la promocin de la salud, la prevencin de la enfermedad, la participacin social, privilegiando el componente psicosocial en un contexto de atencin primaria para el mbito escolar, por lo que en sus intervenciones se privilegiaron los criterios de equidad sobre los de eficiencia. Se busc potenciar la coordinacin intersectorial para favorecer el uso racional de recursos. Se concibi la integralidad del proceso saludenfermedad-vida como un todo, sin separar promocin de prevencin, ni sta de la curacin. Se prioriz la promocin, actuando sobre los determinantes para prevenir o controlar problemas de vida y salud, de acuerdo con las necesidades de la comunidad. Se incentiv la participacin social buscando el fortalecimiento de la conciencia, de la organizacin y de elementos de convergencia cultural para crear lazos entre las nuevas comunidades. Se revaloriz la cultura y la esttica. Se organiz el dilogo en la comunidad. Se busc potenciar la comunicacin como estrategia para el desarrollo. Asimismo, para el fortalecimiento de la estrategia se definieron proyectos para el desarrollo de acciones complementarias en coordinacin con otras instituciones como la creacin una Ludoteca comunitaria a travs de la Organizacin Mundial de Educacin Preescolar (OMEP)23 ACDEP y la Fundacion Saldarriaga Concha y la creacin de Redes de Apoyo a travs del envo de cartas entre los nios de los alojamientos y los nios de las Escuelas Saludables por la Paz, del Colegio Atanasio Girardot de Bogot, que permitieran por un lado, dar apoyo a los nios y por el otro, fomentar valores como la solidaridad y el aprecio colectivo entre los nios.

la estrategia andando
El primer momento, despus de llegar a los alojamientos, fue el de la elaboracin de una caracterizacin que lograra detectar los cambios de los nios despus del terremoto.
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Se plante la ludoteca comunitaria institucionalizacin, en la comunidad, de la vez concluido el trabajo y trasladadas las donaron dos ludotecas comunitarias: una Municipio de Calarc.

como un recurso educativo para iniciar la importancia del juego para la vida del nio. Una familias a nuevas viviendas, estas instituciones en el corregimiento de Barcelona y otra en el

"Primero se hizo una prueba piloto y despus se fue ampliando el cuestionario hasta llegar a alcanzar el objetivo", expres Damarys Ramrez, monitora en Villa del Carmen, encargada de las primeras aplicaciones de la encuesta. "Comenzamos con una caracterizacin de la comunidad y la elaboracin de un diagnstico para saber Ludoteca Comunitaria. Barcelona, Quindo, 1999. cmo estaban los padres y los nios. Durante una Foto: ACDEP/2000 semana se recolect la informacin familia por familia para despus pasar a hacer una interpretacin y desde all priorizar algunos aspectos teniendo en cuenta que ya se haba hecho un plan general para todos los alojamientos"

La encuesta aplicada a las familias de los albergues -incluida como anexo en esta seccin-, se dividi en tres captulos que pretendan identificar las variables demogrficas, socioeconmicas y de uso del tiempo libre; los problemas psicosociales que podan estar presentes en la poblacin despus del terremoto y reconocer las situaciones o alteraciones con respecto a la interaccin social del nio, su situacin fsica y sus reacciones emocionales. Esa primera caracterizacin arroj informacin sobre el nmero de familias de nios. El estrato en el que se encontraban, las edades promedio, los niveles de escolaridad, la poblacin econmicamente activa, los problemas de los nios y las caractersticas de los alojamientos respecto a la organizacin comunitaria. "Con la primera encuesta uno confirmaba lo que las madres nos haban dicho respecto a los nios. Muchos por ejemplo tenan temores nocturnos, o presentaban falta de apetito o ya no jugaban como antes y no se integraban con ms nios", concluye Damarys. Tambin se haban encontrado problemas en la comunidad como abandono del hogar, falta de intimidad o casos de infidelidad. "Lo de la infidelidad era una constante en todos los alojamientos. Incluso nosotros hicimos un programa de radio tratando ese tema. La mayora de las veces las familias se desintegraban o los conflictos que se generaban en los alojamientos por sta razn, eran resueltos de manera violenta", comenta Claudia Modera, monitora en Villa del Carmen. Adems, deba considerarse que el terremoto impuso a la gente una nueva condicin: el vivir juntos. Las caractersticas fsicas lo mostraban. Las carpas estaban muy cerca una de la otra e igual con las viviendas temporales construidas con precarios materiales. Los baos, lavaderos de ropa y cocinas eran comunales. Esas condiciones terminaron por resignificar en los nios el imaginario de la casa. El alojamiento se haba convertido en sta y supona a sus pobladores nuevos retos respecto a la organizacin comunitaria, la resolucin de conflictos, el reconocimiento de situaciones problemticas, la participacin como un asunto pblico y la toma de decisiones. El conocimiento de la realidad de la comunidad tanto por limitaciones metodolgicas, de tiempo y econmicas, como tambin por el constante cambio y transformacin, se realiz con aproximaciones sucesivas. Este fue un proceso continuo que si bien se inici con un diagnstico, se complement y enriqueci con evidencia durante la actividad cotidiana. A la caracterizacin, primer momento para la elaboracin de la fase de diagnstico, siguieron otros momentos: 1. diagnstico inicial (fotografa) Identificacin de problemas y necesidades Identificacin de grupos de alto riesgo

2. diagnstico dinmico (cine) Profundizacin y seguimiento de problemas no detectados (Grupos Focales) Diagnstico sucesivo, monitoreo

3. evaluacin Evaluacin del cambio Satisfaccin de la comunidad

Los momentos del diagnstico permitieron que ste fuera rpido e integral, abarcando problemas de vida, salud y organizacin comunitaria. tambin se integr a la intervencin. Se desarroll como parte del proceso de capacitacin continua y de revisin mensual del trabajo realizado en cada alojamiento. Fue realizado con diferentes tcnicas y cont con un componente de participacin comunitaria, en el cual fue fundamental el desempeo de las mujeres.

momentos y tcnicas del diagnstico en los alojamientos

momentos Diagnstico inicial tcnica Reunin comunitaria Encuesta: - Socioeconmica - Psicosocial-familiar - Psicosocial-infantil Tcnicas interactivas: taller priorizacin de problemas Diagnstico dinmico Evaluacin peridica Reuniones comunitarias Resumen de reuniones Grupos focales diagnstico y Grabaciones Registro de reuniones fuentes Registro de encuestas

un pulpo y dos rboles: tcnicas interactivas para el diagnstico

"Era un pulpo que tena un montn de brazos. Entonces cada una llenaba un papel que le haban dado al inicio de la reunin, deca los problemas que haba en el alojamiento y los pona en uno de los brazos del pulpo", explic Doa Rosa, una de las madres cabeza de familia que viva en Villa del Carmen. El rbol de problemas, o pulpo en el caso de Villa del Carmen, es un taller participativo que se realiza con la comunidad una vez se han divulgado y comprendido con los lderes de los alojamientos los principales problemas o situaciones que la encuesta mostr. El objetivo del taller es que la comunidad reconozca y valore la presencia de problemas en su interior, como primer paso para el mejoramiento de las condiciones de vida de los nios. Sea capaz de plantear las causas y las posibles consecuencias. El ejercicio se realiza convocando a toda la comunidad a travs de los lderes. Se entregan unas fichas o papeles, de acuerdo con el nmero de problemas planteados por la encuesta y observados por los lderes y los monitores. Se coloca el cartel en el cual previamente se ha dibujado un rbol y paralelamente se plantean las situaciones problema encontradas por la comunidad. Luego se clasifican los problemas por orden de prioridad y segn relacin causal.

Se analizan mediante identificacin de causas y consecuencias. Luego son priorizados. Se toman decisiones y se planean acciones. En el caso de los alojamientos seleccionados las causas hacan referencia a la raz de los problemas, que fueron ubicadas en la raz del rbol. El problema se refera al centro de la situacin que ms afectaba a la comunidad. Las consecuencias se referan a las situaciones que derivaban del problema, para lo cual las fichas se ubicaban en las hojas del rbol. (Grfico1)

Los problemas que fueron priorizados y en su mayora referan a situaciones de la vida y la organizacin comunitaria en el alojamiento. La precariedad de organizacin o participacin en asuntos pblicos de los adultos de los alojamientos, resuma su comprensin de la organizacin comunitaria en dos formas: unos pocos con algunas caractersticas de lderes o autoproclamados lderes, responsables de todos los asuntos comunitarios y los funcionarios pblicos con la responsabilidad de dar pronta solucin a todos los eventos que se presentarn. Las madres, que han reconfigurado todo el proceso de reconstruccin al convertirse en gestoras y personajes pblicos, tambin arbitraban las relaciones en los alojamientos. As, si alguna peleaba con su vecina le prohiba a sus hijos jugar con los hijos de ella e incluso los incitaba para que a travs de ellos su disputa se agudizar y prolongar. Los malos comentarios de las madres sobre otras personas del alojamiento eran perpetuados en sus hijos que los repetan, trayendo como consecuencia la estigmatizacin y el florecimiento de sentimientos como la rabia o el rencor. Esas condiciones de vida, motivaron nuevos problemas y agudizaron en algunos casos la violencia intra familiar. La poca capacidad de las personas para resolver problemas conllev a escenas de agresin con objetos como cuchillos, machetes o palos. Estas escenas eran presenciadas por los nios y repetidas en sus juegos, que tambin eran castigados por las madres si los encontraban imitando tales conductas.

problemas priorizados rbol de problemas

Problemas de Salud- Problemas de Enfermedad (menores de 6 aos) comunitaria la vida y organizacin Problemas psicosociales (menores de cinco aos)

- Diarrea - Infeccin Respiratoria Aguda - Otitis - Desnutricin

Maltrato Infantil Conflictos entre las familias y los lderes Baja autoestima Fricciones en la convivencia

Inapetencia Terrores nocturnos Eneuresis Irritabilidad

- Infecciones de la Piel Enfermedades eruptivas (brotes)

Dificultad para verbalizar problemas Organizacin comunitaria dbil por ser comunidades recientes Escasa participacin de los hombres en la discusin de problemas Desconfianza entre familias Celos entre las parejas Violencia intra familiar

Miedo Apata

Funcin de titeres, albergue los lamos. Barcelona. Quindo, 1999 Foto Yirman Robledo Daz, Corporacin Opcin Colombia

Otro aspecto importante, lo constituy el descuido y la desatencin que los padres prestaban a sus hijos, debido a las nuevas ocupaciones que impone el desastre y que pueden hacer incomprensible las reacciones de sus hijos. La falta de afecto o la actitud demostrada por los padres cre situaciones que conllevaron a nuevos maltratos, a la depresin, aislamiento y agresividad en los nios. En un alojamiento de Armenia, se encontr un caso de intento de suicidio de una nia de 6 aos24. los ejes y los talleres: contextos para cada accin25 La maana era soleada. Todo estaba listo: los equipos, los telones, la msica, los monitores, los nios, las profesoras y el da empezaba a brillar para los protagonistas de papel y trapo: los tteres. Ellos eran parte importante de aquello que deba ser cambiado. En lamos se adopt un
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El dato fue tomado del diagnstico realizado por Mdicos del Mundo en la etapa de emergencia en alojamientos de Armenia y Montenegro. En la parte final de este manual-gua se incluyen las fichas de las actividades desarrolladas en la implantacin de la experiencia en el Eje Cafetero

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ttere que tena como misin integrar a los juegos y actividades a aquellos nios que an no lo hacan. Finalmente lo logr y varios nios regresaron al jardn del ICBF. Esta accin, que ya era parte de la cotidianidad en los alojamientos, estaba en el marco del Eje Pedaggico, una vez planteados los problemas en las encuestas y el rbol de problemas. Para Yirman Robledo, monitor en El Mirador, en La Tebaida, los lineamientos de los ejes, as como la gestin que debe realizarse alrededor de ellos para lograr conseguir recursos humanos y fsicos es muy importante para consolidar acciones a travs de los talleres que en verdad muestren resultados o cambios en los problemas de los nios. "Yo creo que hay varias cosas importantes que tienen que funcionar paralelamente para poder alcanzar esos objetivos que uno como monitor se plantea en los talleres ldicos con los nios. Por ejemplo, aqu en El Mirador qu tenamos? No haba un lugar para reuniones y hacer las actividades al aire libre eso era muy difcil porque la gente se distraa y con razn. No haba juguetes, ni elementos didcticos, Estaba la tierrita y la arena y uno que otro carrito que tenan los nios pero con eso qu podamos hacer?. Estaban los lderes comunitarios, las organizaciones Gubernamentales y No Gubernamentales (Antioquia Presente, Secretaria de Salud, ICBF, Accin contra el Hambre) pero cada uno en la etapa de emergencia le apuntaba a lo que saba y poda hacer. Y la gente qu estaba haciendo? Entre los adultos, muy pocos hombres trabajando y muchas mujeres inventando cuentos y armando problemas y los nios por ah. Aqu haba que hacer de todo! "Entonces, para nosotros poder hacer nuestro trabajo necesitbamos primero un espacio en el que la comunidad dijera ah! Es que ah es dnde estn los de la Escuela Saludable. Pero para eso necesitbamos ayuda. Primero de la comunidad para construir el lugar. Segundo de las Instituciones que manejaban recursos para poder dotar el lugar y para orientar sus acciones de manera conjunta y no aislada como lo venan haciendo. Tercero, de los nios y sus paps para que llenaran de sentido ese nuevo sitio. "Todo eso lo hicimos y los resultados estn a la vista. Haba en el alojamiento un propsito comn que eran los nios. Y hay casos muy especiales: nios a los que se les dedic mucho esfuerzo y que se volvieron hijos para cada uno de nosotros porque adems no haba otra manera de apoyarlos. Porque eran nios rechazados por la comunidad por su mal comportamiento. Eran nios que nunca haban estudiado. Que menos podan hacer un dibujo o tener habilidades manuales. Nios que eran maltratados por su familia. Nios estigmatizados, y si uno de adulto no soporta eso, imagnese un pelao de stos. "Es ah cuando uno termina por darse cuenta que el monitor tiene que ser un gestor. Yo no me imagin todas las capacidades que tena y que se pusieron al 100% con este proyecto. Y es que no es slo dar los talleres. Uno se convierte en un miembro ms de esos alojamientos. De domingo a domingo y venga doa seora nos sentamos y despus viene la otra y que mire Yexenia o Hugo o Yirman que me est pasando esto y esto. Y que el taller y que Yirman y Hugo no hay plastilina para hacer este taller y tampoco hay plata. Entonces uno se va y revuela por la alcalda, por Antioquia Presente, con los dueos de negocios hasta que se trae las cajas de plastilina y entonces ya no es un problema este material para otros talleres, pero al otro da necesitamos otro material y as hasta que llenamos una bodega con pinturas, papel, juguetes, cuadernos, colores. Los materiales ya no eran un problema. "Despus venan los talleres del Eje Pedaggico, entonces qu cmo hacemos para hacer el taller de Resiliencia. Va uno y saca una tarde los viernes y se rene con las monitoras de Villa del Carmen y con los de Barcelona y nos armamos un teatrn y de la OPS la Doctora Magda nos haba trado unos tteres, entonces hagamos el libreto, los personajes, la historia. Y un amigo nos prest los equipos amplificadores y as un da nos fuimos todos de alojamiento en alojamiento presentando la obra de tteres a los nios, en la que se significaba la Resiliencia.

"Con lo de Salud y Nutricin el trabajo estuvo muy bien porque desde un principio nos pusimos de acuerdo con la gente de la Seccional de Salud, con el director y las promotoras. As ya nos sentbamos entre todos a planear los talleres en salud o a hacer las jornadas que hubiera que hacer. Y era un trabajo en equipo. En esa parte hubo mucha coordinacin institucional y hasta terminamos ayudando en algunos de los programas de radio que ellos hacan. "Hay otras actividades de los ejes que las hicimos de manera distinta en cada alojamiento. Por ejemplo, las del Eje ambiental. En Barcelona se fueron a un ro donde trabajan los paps de los nios y all felices. Aqu nos fuimos a un bosque de Guadua y preparamos un encuentro con Gaia, la madre naturaleza y los nios se portaron muy bien. La actividad de cierre tambin fue diferente. En Barcelona hicieron un campamento. Nosotros hicimos un da de juegos en la cancha y la piscina municipal y qu locura. Ah participaron todos los del alojamiento. Nios, adultos, ancianos. En Villa del Carmen hicieron el taller con las madres. Entonces hubo muchos talleres que eran iguales en los tres alojamientos pero otros que no porque las necesidades eran distintas, las personas y los nios tambin. Lo nico era que uno tena que ser un gestor con la comunidad, un amigo para los nios y tena que hacer equipo y responder como equipo porque si alguno fallaba, hasta ah llegaba la cosa. Fue tal el trabajo, que hasta terminamos realizando los talleres con el lder del alojamiento, las otras instituciones y la gente para el Manual de Convivencia"26.

de lo encontrado, de lo dejado o varias maneras de recontar la historia de la resurreccin del papagayo27

Para Carlos Andrs su casa -armada de guadua y sostenida en el improvisado piso de tierra al que cubran varios tapetes de trapo- se haba convertido en una cueva en la que el mayor refugio era su mam. Desde el da del terremoto no quera hacer otra cosa que estar junto a ella y en su nueva casa: el cambuche. Se le pasaban las horas jugando con un carro que tena. El carro iba y vena por las montaas de trapo. Bajaba por las zanjas de agua y de vez en cuando se paseaba por la puerta de guadua para ver el horizonte: la planicie repleta de nios vecinos que jugaban a hacer sus nuevas casas en la tierra. Pero eso a l no le interesaba y entonces su carro iba en reversa y abandonaba la puerta de guadua, saltaba la zanja de agua y se remontaba por el tapete de trapo hasta llegar de nuevo a la cama, escenario este ltimo de las pericias de su aerodinmico rocanrol color caramelo de ron28, que saba brincar, frenar y hasta pasear en dos ruedas como un funmbulo mvil. Por fortuna, el carro siempre estaba al da: lustrado en el lavado de agua y jabn del platn de los platos. Lubricado con blandas babas y alineado en el taller de debajo de la mesa, para que as al cruzar la tierra apenas se escuchar el rugido del motor. Como su carro, Carlos Andrs no hablaba mucho, no le interesaba el horizonte y prefera el bibern a un nuevo sacudn, muy posible _as lo presenta- all en la planicie. Recin y haba cumplido tres aos y un poquito ms porque a su mam se le iba olvidando contar. Haba vivido en otra casa, en el lado este de la planicie en un lugar bautizado como un bosque de altos rboles y madera blanca: en lamos, al sur de Barcelona. Haba vivido en la planicie, hasta el da del terremoto, da en el que se perdi, en el que una pared le cay encima. Despus se fue a la montaa, al frente de su antiguo hogar, desde donde con su carro avistaba las viejas casas y a los nios jugar.

26

ver manual de convivencia, anexo al final de esta seccin

27

ver la historia de la resurreccin del papagayo, de Eduardo Galeano; como anexo a esta seccin

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El coqueto aerodinmico rocanrol color caramelo de ron. ttulo de un libro de Tom Wolfe, que se refiere a un tipo de autos con los que se compite en Estados Unidos

Un da cuando paseaban (Carlos Andrs y el carro) por el claro del cambuche, apareci un mecnico algo mayor. Tena el pelo despeinado; usaba unos viejos jeans y traa unos lentes gigantes, seguro -pens Andrs- para investigar los reparos de los ltimos viajes. En efecto, el mecnico algo mayor vena a inspeccionar, y de paso a componer, los estragos de los ltimos das. Pronto se conocieron "Hola yo soy Oscar y vengo a jugar"-dijo el mecnico algo mayor, a lo que Carlos Andrs contest "Uh!". Con el tiempo se hicieron amigos. Oscar traa herramientas para revisar de vez en cuando el auto. Da a da, impona nuevas pericias al aerodinmico rocanrol. Una maana mientras hacan el recorrido diario entre la cama y la mesa taller, Carlos Andrs habl, y habl porque haban muchos asuntos de los cuales hablar. No haban discutido, por ejemplo, las nuevas rutas que tenan que imaginar, ni la gasolina y la polichada del sbado prximo; y mucho menos, el cambio de llantas y acaso otro pito porque el ltimo que tenan ya estaba sin voz. Oscar escuch y dijo "para hacer esto hay que ir hasta un paso ms all del horizonte". Finalmente hicieron un pacto. Oscar trajo su carro y acompa a Carlos Andrs y al aerodinmico rocanrol por la ruta del platn, el tapete de trapo, la zanja de agua y la puerta de guadua. Vieron el horizonte y este se apareci con un cielo claro. Haba carros grandes y pequeos que cruzaban una calle. El aerodinmico rocanrol aceler y paso por entre los otros cambuches, las otras zanjas, buscando alcanzar el nuevo horizonte: ahora haba encontrado nuevos aerodinmicos. Carlos Andrs haba reencontrado otros nios para jugar. Oscar haba quedado atrs.

el manejo de la resiliencia desde lo encontrado, desde lo dejado

El manejo de la resiliencia se realiz considerando las reacciones emocionales encontradas en los nios y los problemas identificados a travs del diagnstico. Como se ha mencionado, los monitores encontraron que los nios despus del terremoto tenan miedo a fenmenos de la naturaleza, asociados al suceso, como la lluvia. Otras reacciones observadas eran las conductas agresivas, los temores nocturnos, la eneuresis, la falta de apetito, la hiperactividad y distintas manifestaciones de miedo o terror expresadas a travs del llanto. En el caso de Carlos Andrs, en lamos, se realiz una intervencin personalizada que daba prioridad a los juegos y actividades preferidas por el nio al interior del cambuche. "Siempre se le permiti llevar su juguete favorito y adecuar juegos a ste", expresa Oscar Trejos, monitor que se encarg del trabajo con Carlos Andrs. "Uno encontraba que otros nios que como Carlos Andrs haban sufrido lesiones o experiencias en las que haban tenido que ver a otras personas sufrir lesiones, estaban muy sujetos a la madre. Ellos slo queran estar con ella porque se sentan protegidos", concluye. Sin embargo, aunque algunos de stos nios no hablaban, ni jugaban con otras personas o nios, no haban perdido la capacidad de imaginar nuevos juegos y de mantenerse contentos al elaborar stos. Otras reacciones eran la hiperactividad y las conductas agresivas. Los nios que presentaban tales conductas solan ser rechazados o considerados por la comunidad como "nios problema", lo que agudizaba an ms su situacin. Se encontr que tres factores, principalmente, afectaban el manejo de la Resiliencia en los alojamientos, as: Apoyo Familiar: se detectaron casos de resiliencia entre los adultos, debido a su rpida adaptacin y aceptacin de la nueva situacin. Esto result beneficioso para los nios al tener modelos para mejorar su adaptacin al entorno. La edad del nio: las implicaciones o efectos del terremoto disminuan en los nios ms pequeos cuando se sentan protegidos, queridos y cuidados por un adulto.

El estado de salud: en los alojamientos se detectaron posibles focos de contaminacin o generacin de enfermedades. Los malos servicios de salud o las condiciones sanitarias deficientes influyen en el estado de nimo de los nios. En el caso de Escuela Saludable en Emergencia se trabaj en temas de prevencin de enfermedades, seguimiento a los nios con desnutricin o que presentaban diarreas, fiebres y vmitos, y en la deteccin rpida de casos como la varicela u otros brotes.

Las estrategias aplicadas para el manejo de la Resiliencia, en los problemas o reacciones fue adecuada y tuvo como logro la recuperacin de los nios afectados. Las conductas agresivas mostradas por algunos nios con las personas del alojamiento y con los monitores de Escuela Saludable en Emergencia, cambiaron de manera positiva al proporcionarles afecto, confianza, juego y responsabilidad.

Mensajes de esperanza en los muros del Quindo (1999) Foto Yirman Robledo Daz, Corporacin Opcin Colombia

Pero esos cambios dependan de la situacin que pudiera proporcionarle al nio el medio que era tambin causa de tales actitudes, es decir, correspondan al mejoramiento de su entorno social y familiar. En este aspecto, los monitores realizaron acciones conjuntas con la comunidad y las instituciones que intervenan, para generar pactos y propsitos de organizacin comunitaria, respeto y convivencia, adems de proveer a los habitantes de herramientas para la resolucin de problemas (Manual de Convivencia). Se mencionan las estrategias utilizadas para el manejo de la Resiliencia en los alojamientos intervenidos: Proveer de afecto incondicional a los nios Reforzar reglas y normas mediante figuras de autoridad positiva en los monitores. Desarrollar la sensacin de confianza en los nios respecto a sus capacidades, entorno y otros cuidadores.

Detectar habilidades y potenciarlas Fortalecer y mejorar el vnculo materno Desarrollar la motricidad de los nios Preparar a los nios para situaciones desagradables o adversas Estimular la expresin de los sentimientos Entregar responsabilidades y tareas Detectar casos de resiliencia en adultos y nios Ofrecer explicaciones y ser comprensivos

un muro sin lamentos

"Estamos temblando de las ganas por salir adelante" o "En medio de los sueos el fin es slo el comienzo" eran algunos de los mensajes que empezaron a desfilar por las paredes de los distintos municipios del Quindo, semanas despus del terremoto. Los mensajes haban comenzado como una estrategia de la Seccional de Salud del Quindo para que la gente en la etapa de emergencia tomara precauciones para prevenir enfermedades o nuevas calamidades. "Eso comenz como una estrategia para comunicarle a la gente cosas que eran importantes en el momento de la emergencia. Al final ibas a cualquier municipio del Quindo y ya no era la estrategia, era la gente haciendo esos graffiti con mensajes de esperanza, de ir para adelante", seala Pirry, el joven que en un inicio fue encargado por la Seccional de Salud para realizar los mensajes. Esa era una de las muchas estrategias alternativas que la gente haba desarrollado como respuesta al terremoto. Mltiples son las lecciones que un evento de la magnitud del terremoto en el Eje Cafetero deja. Para el caso de la estrategia Escuela Saludable en Emergencia las lecciones van en dos vas: por un lado las que deja el proyecto desde la perspectiva comunitaria y por el otro, las que proporciona desde la perspectiva de los jvenes, los monitores. Como los mensajes en las paredes, las lecciones no son muros para lamentarse. Los errores o las debilidades que haya presentado la estrategia son aprendizajes para la regin, los esfuerzos en el proceso de reconstruccin y para las personas que fueron partcipes de ella. Los obstculos encontrados y los errores cometidos permiten enriquecer los procesos para que cada vez que se requiera una nueva intervencin, se logre una mayor efectividad y eficiencia en la administracin de los recursos (humanos, financieros, fsicos, etc). lecciones desde la estrategia Despus de un desastre natural, todas las reacciones emocionales de los nios no pueden atribuirse a ste. Aunque manifestaciones como miedo a los fenmenos de la naturaleza, llanto, falta de apetito e incluso hiperactividad son generalmente presentados despus del suceso, otras reacciones que se agudizan y pueden llegar a ser problema, estn basadas en las relaciones que los nios tienen con su familia y en las conductas que stos, siguen despus de la catstrofe al vivir situaciones de adversidad o sufrimiento adems de los imaginarios que ellos construyen. La historia familiar, comunal y las historias de vida, constituyen un elemento fundamental para comprender las conductas de los nios y plantear acciones. En algunos casos la respuesta de los monitores de E.S.E. se bas en stas para poder encontrar soluciones que no fueran transitorias, al permitir a la comunidad o a las madres o profesoras identificar los problemas o sus causas. En el caso del maltrato infantil, muchas madres no lo vean como problema, porque a ellas, las

haban criado as. Era su propio modelo de crianza y no constitua ninguna amenaza para sus hijos. Despus de algunos talleres con ellas, fue importante encontrar que los problemas de rumores o de pareja y los de maltrato eran originados en el imaginario que de ellas mismas tenan y en experiencias difciles en su niez y juventud. En las etapas de emergencia y reconstruccin es importante que los nios se sientan parte de todo aquello que los est afectando. Los talleres realizados con las madres y los adultos tambin se realizaron con los nios. Los rboles de problemas, mostraron que a los nios les molestaban las peleas de los grandes, los rumores de las mujeres, los lugares sucios, las condiciones de las viviendas y los pocos lugares para jugar. La revisin de los modelos de intervencin institucional es importante. En el caso de E.S.E. los monitores se convirtieron en figuras de autoridad positivas, que se diferenciaban del resto porque les prestaban atencin, les proporcionaban afecto, les enseaban y se interesaban por todos sus asuntos, mediando, tambin, las relaciones con su nuevo entorno. Aunque existen distintas experiencias de intervencin con nios despus de un desastre, es prioritario comprender que todas las acciones con ellos deben involucrar su entorno y las condiciones familiares y comunitarias. El mundo del nio, en la etapa de emergencia, se centra en todos los nuevos sucesos que se presentan en el alojamiento. Las escuelas son cerradas, as que esos primeros meses sern decisivos para el futuro. Hay nios que no vuelven a estudiar porque han trabajado en ese perodo. O sus conductas agresivas pueden llevarlos a ser estigmatizados por la comunidad como "nios problema". La agudizacin de los problemas familiares puede llevarlos a irse del alojamiento o a la depresin.

desde la perspectiva comunitaria

La presencia de la mujer se destaca como sujeto pblico, liderando las acciones, imponiendo ejemplos. Siendo el eje de la toma de decisiones. Improvisacin en la creacin de los alojamientos, lo que generaba mucha movilidad entre las familias que los integraban. Hay incertidumbre por la posible reubicacin de las familias y el grado de rotacin de los nios. La precariedad de organizacin o participacin de los adultos hombres en los asuntos pblicos, toma decisiones, planeacin de acciones de los alojamientos. Las nuevas condiciones que se presentan en los alojamientos (vivir juntos) que traen consigo prdida de la intimidad, problemas de infidelidad, desintegracin familiar. Los cambios o rotacin de familias y nios en los alojamientos. Aunque en un principio se intent utilizar una metodologa cuantitativa, la continua rotacin convoc a trabajar modelos cualitativos para la elaboracin del diagnstico y el seguimiento del proceso, tales como los Grupos Focales que involucraron a las mujeres y a los lderes comunitarios.

desde la perspectiva de los jvenes

Ausencia de personal capacitado para atender a los nios, lo que gener lentitud en algunos procesos. Poco tiempo para la preparacin de los estudiantes, por lo que la mayor parte de la preparacin se realiz sobre la marcha y en el terreno. La poca disponibilidad de espacio y materiales por parte de los monitores, que a la vez se convirti en oportunidad para explorar su capacidad creativa, gestora y la de los nios, al igual que la participacin de la comunidad en la adecuacin de sitios o en la consecucin de recursos.

la transferencia de responsabilidades

A pesar que existi una limitacin en la participacin y acompaamiento de la estrategia por parte de las entidades de los sectores de salud y educacin, generando incertidumbre frente a la sostenibilidad del proyecto, el trabajo interinstitucional debe verse bajo las responsabilidades y posibilidades de cada organizacin en las etapas de emergencia. Los acuerdos deben ser claros al prever el inicio de la estrategia y plantear la acciones que de manera conjunta podran llevarse a cabo de acuerdo con los contextos locales. Adems, debe tenerse en cuenta el marco general de las polticas institucionales que al final de la emergencia y en la reconstruccin han sido dados, en el caso del Eje Cafetero, por el FOREC. La prdida de la seguridad material y "la erosin de los criterios de normalidad provocan una situacin de incertidumbre (cognitiva y emocional)"29. Esto significa para una sociedad o comunidad revalorizar esas normas o reglas de juego que le permitan ser y que ahora se presentan como ruptura. En ese sentido, la bsqueda de soluciones mediante las intervenciones en las etapas de emergencia, debe considerar no slo la articulacin en las acciones sino la recomposicin y la regularizacin de las tensiones que podra producir en la comunidad muchas instituciones interviniendo sin un objetivo articulado. En el caso de Escuela Saludable en Emergencia, una vez concluy el trabajo en los alojamientos, se hizo entrega de la estrategia a las instituciones de salud y educacin y a las ONGs, Gerencias Zonales, encargadas del proceso de reconstruccin, para que articularan el trabajo desarrollado hasta el momento en la nueva etapa desde las polticas de la Reconstruccin, considerando s que las realidades de los nios siempre estn al da: siempre son hoy.

29

Lechner Norbert. Los patios interiores de la Democracia. Fondo de Cultura Econmica. 1995. p.23

documentos anexos
- cuestionario para cuidadores de nios. - encuesta aplicada a las familias de los albergues seleccionados. - manual de reglas de convivencia alojamiento temporal El Mirador. - la historia de la resurreccin del papagayo, Eduardo Galeano.

Cuestionario para cuidadores de nios, afectados por el terremoto de Armenia

1) NOMBRE: 2) Fecha de Nacimiento: Mes......../ Da........./ Ao.........../ 3) Sexo: M. ......../ F. ......./ 4) Ultimo curso en la universidad Semestre ......./ Disciplina 5) Su familia inmediata tuvo prdidas fsicas con el terremoto? Si .........../ No.........../ Cules: 6) Su familia inmediata tuvo prdidas humanas con el terremoto Si .........../ No.........../ Cules: 7) Ud. sufri algn accidente durante el terremoto? Si .........../ No.........../ Cules: Por favor responda a los siguientes enunciados con un crculo en la respuesta correcta 8) Yo me siento contento/a
a Muy de acuerdo b De acuerdo c Indiferente d En desacuerdo e Muy en desacuerdo

9) Cuando recuerdo el terremoto no puedo evitar sentirme afectado emocionalmente

a Muy de acuerdo b De acuerdo c Indiferente d En desacuerdo e Muy en desacuerdo

10) Yo tengo problemas al dormir por la noche pues me invaden pensamientos del terremoto
a Muy de acuerdo b De acuerdo c Indiferente d En desacuerdo e Muy en desacuerdo

11) Imgenes del terremoto fcilmente se cruzan por mi mente

a Muy de acuerdo

b De acuerdo

c Indiferente

d En desacuerdo

e Muy en desacuerdo

12) Tengo dificultad en concentrarme en estas dos ltimas semanas

a Muy de acuerdo b De acuerdo c Indiferente d En desacuerdo e Muy en desacuerdo

13) Mis msculos con frecuencia estn tensos

a Muy de acuerdo b De acuerdo c Indiferente d En desacuerdo e Muy en desacuerdo

14) Frecuentemente siento miedo

a Muy de acuerdo b De acuerdo c Indiferente d En desacuerdo e Muy en desacuerdo

15) Siempre me encuentro muy alerta listo para salir

a Muy de acuerdo b De acuerdo c Indiferente d En desacuerdo e Muy en desacuerdo

16) Yo me considero una persona muy activa

a Muy de acuerdo b De acuerdo c Indiferente d En desacuerdo e Muy en desacuerdo

17) Frecuentemente pienso en la muerte

a Muy de acuerdo b De acuerdo c Indiferente d En desacuerdo e Muy en desacuerdo

18) Tengo que hacer esfuerzo para evitar hablar siempre del terremoto

a Muy de acuerdo

b De acuerdo

c Indiferente

d En desacuerdo

e Muy en desacuerdo

19) He perdido inters en la comida

a Muy de acuerdo b De acuerdo c Indiferente d En desacuerdo e Muy en desacuerdo

20) Siento que no valgo nada

a Muy de acuerdo b De acuerdo c Indiferente d En desacuerdo e Muy en desacuerdo

21) Me siento muy cansado/a

a Muy de acuerdo b De acuerdo c Indiferente d En desacuerdo e Muy en desacuerdo

23) Me siento incapaz de quedarme quieto/a tengo que estar movindome

a Muy de acuerdo b De acuerdo c Indiferente d En desacuerdo e Muy en desacuerdo

24) No siento inters por el sexo

a Muy de acuerdo b De acuerdo c Indiferente d En desacuerdo e Muy en desacuerdo

25) Mis emociones relacionadas con el terremoto son nulas o inexistentes

a Muy de acuerdo b De acuerdo c Indiferente d En desacuerdo e Muy en desacuerdo

26) He tenido pesadillas con el terremoto en las ultimas dos semanas

a Muy de acuerdo

b De acuerdo

c Indiferente

d En desacuerdo

e Muy en desacuerdo

27) Quiero borrar de mi memoria todo lo relacionado con el terremoto

a Muy de acuerdo b De acuerdo c Indiferente d En desacuerdo e Muy en desacuerdo

Nota: esta prueba es una adaptacin Prueba Inventario Multifsico de Personalidad de Minessota -MMPI-

ENCUESTA APLICADA ALBERGUES

LAS

FAMILIAS

DE

LOS

ORGANIZACIN PANAMERICANA DE LA SALUD _ CORPORACIN OPCION COLOMBIA ESCUELA SALUDABLE EN EMERGENCIA AFECTADOS POR EL TERREMOTO DEL PASADO 25 DE ENERO DE 1999 Objetivo: La presente encuesta est dividida en 3 partes: 1. la primera tiene como propsito determinar algunas caractersticas de los habitantes de los albergues focalizados para el desarrollo de la Escuela Saludable en Emergencia, con respecto a variables demogrficos, socioeconmicos, uso del tiempo libre entre otros. 2. determinar algunos de las problemas psicosociales que presenta la poblacin despus del terremoto. 3. identificar algunas situaciones con respecto a la interaccin social del nio, su situacin fsica y relaciones emocionales.

PRIMERA PARTE 1. IDENTIFICACIN LUGAR __________________________________________________________________ FECHA DE __________________________________________________________________ ENCUESTA

ENCUESTADOR __________________________________________________________________ NOMBRE DEL __________________________________________________________________ FAMILIA __________________________________________________________________ NOMBRE DE LA PERSONA __________________________________________________________________ ALBERGUE

ENCUESTADA

ENCUESTADA

DIRECCIN __________________________________________________________________ 2. DEMOGRAFA 2.1 Familia 1) Lugar de procedencia de ____________________________________________________________ la familia

2) Nmero de hijos menores de ____________________________________________________________ 3) Est afiliado a alguna entidad de ____________________________________________________________ 2.2 Datos del padre Nombre _____________________________________________ 4) Ocupacin actual________________________________________ 5) Edad________________________________________________

seis

aos

salud,

Cul?

6) Su trabajo es el mismo que antes del terremoto? SI ___ NO ___ Cul? _________________ 7) Nivel de escolaridad: a. Primaria ___ b. Secundaria ___ c. Universitario ___ d. Otro ____ 2.3 Datos de la madre Nombre _____________________________________________ 8) Ocupacin actual___________________________ 9) Edad________________________________________ 10) Su trabajo es el mismo que antes del terremoto? SI ___ NO ___ Cul? _________________ 11) Nivel de escolaridad: a. Primaria ___ b. Secundaria ___ c. Universitario ___ d. Otro ____ 2.4 Hijos menores de 6 aos Nombre 12) Sexo 13) Edad 14) Nivel de escolaridad __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ 3. SOCIOECONMICO 15) Servicios Pblicos con los que cuenta el albergue a. Agua potable b. Luz c. Recoleccin de Basuras d. Servicios sanitarios ____ Letrinas improvisadas por ellos ____ Otros ____ 16) Vivienda Carpa ____ Cambuche _____ Casa ___

17) Quines habitan la vivienda?. (Marque una equis _X_, y escriba el nombre de otras personas distintas a las sealadas) a. Padre b. Madre c. hijos d. Otros NOMBRE PARENTEZCO EDAD __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 18) Cuntas personas vivan? a. Antes _____ b. Actualmente en la carpa _____ 4. ACTIVIDADES 19) Qu actividades realizan? ACTIVIDADES PADRE MADRE HIJOS Comunitarias __________________________________________________________________ Religiosas __________________________________________________________________ Sociales __________________________________________________________________ Deportivas __________________________________________________________________ Culturales __________________________________________________________________ Otras __________________________________________________________________ 20) Qu hace usted en el tiempo libre? a. Dormir b. Escuchar msica c. Otra _________________________ SEGUNDA PARTE 1) Tuvo prdidas fsicas en el terremoto? SI a. Enseres ___ b. Casa Total ___ Parcial NO ___ 2) Usted o su familia sufri algn accidente durante el terremoto? SI ___ a. Raspaduras ___ b. Golpes ___ c. Fracturas ___ d. Otro ___ NO

3) Usted se siente a. contento ___ b. Triste ___ c. Normal ___ d. Inseguro ___ e. Otro __________ 4) Cuando recuerda el terremoto, No puede evitar sentirse afectado emocionalmente? a. De acuerdo ___ c. Indiferente ___ d. En desacuerdo ___ 5) Tiene problemas al dormir por la noche? le invaden pensamientos sobre el terremoto? SI ___ NO ___ Cules? a. Pesadillas ___ b. Insomnios ___ c. Otros __________ 6) Las imgenes del terremoto fcilmente se cruzan por su mente? SI ___ NO ___ 7) Ha tenido dificultad en concentrarse en estas dos ltimas semanas? SI ___ NO ___ 8) Sus msculos con frecuencia estn tensos? SI ___ NO ___ 9) Frecuentemente tiene miedo? SI ___ NO ___ 10) Siempre se encuentra muy alerta listo para salir? SI ___ NO ___ 11) Se considera una persona muy activa? SI ___ NO ___ 12) Frecuentemente piensa en la muerte? SI ___ NO ___ 13) Tiene que hacer esfuerzo para evitar hablar siempre del terremoto? SI ___ NO ___ 14) Ha perdido inters en la comida? SI ___ NO ___ 15) Siente que no vale nada? SI ___ NO ___ 16) Se siente muy cansado?

SI ___ NO ___ 17) Se siente incapaz de quedarse quieto? SI ___ NO ___ 18) Tiene inters por el sexo? SI ___ NO ___ 19) Ha tenido pesadillas con el terremoto en las ultimas dos semanas? SI ___ NO ___ 20) Quiere borrar de su memoria todo lo relacionado con el terremoto? SI ___ NO ___ TERCERA PARTE a. INTERACCIN SOCIAL 1) El nio juega despus del terremoto: a. Ms ____ b. Menos ____ c. Igual ____ 2) En la noche el nio siente temores constantes SI ___ Cules? _____________________ NO ___ 3) Cmo es el comportamiento del nio con los dems? a. Agresivo ___ b. Calmado ___ c. Normal ___ d. Aislado___ e. Activo___ f. Temeroso___ b. ASPECTOS FSICOS 4) El nio sufri algn accidente durante el terremoto? SI ___ NO ___ Cul? _____________________ 5) El nio despus del terremoto come. a. Ms ____ b. Menos ____ c. Igual ____ 6) El nio hace sus necesidades despus del terremoto: a. Normalmente _____ b. Anormalmente _____ Cul es la anormalidad? ____________________ 7) El nio ha tenido problemas graves de salud despus del terremoto? SI ___ NO ___ Cules? _____________________ REACCIONES PSICOLOGICAS 8) Al nio se le prohbe hablar del terremoto? SI ___ NO ___ 9) El nio frecuentemente siente miedo? SI ___ NO ___

10) El nio habla con frecuencia de lo ocurrido en el terremoto? SI ___ NO ___ 11) Qu situaciones afectan al nio? a. Una sirena de ambulancia b. Sonidos de helicpteros c. Cuando cae algo d. Las rplicas e. Ver los escombros f. La presencia de personas extraas g. Otro _____________________

ALOJAMIENTO TEMPORAL OFICIAL (ATO) "EL MIRADOR" Manual de reglas de convivencia Elaborado por la comunidad del alojamiento El Mirador La Tebaida-Quindo, abril de 1999 1. OBJETIVO Establecer unas normas bsicas de convivencia para las personas-habitantes del alojamiento "El Mirador". 2. JUSTIFICACIN Para lograr una convivencia armnica entre las personas que comparten un mismo espacio, es necesario contar con unas normas que regulen las relaciones personales, familiares y vecinales. Es por ello, que la comunidad del ATO "El Mirador" vio la necesidad de construir un manual que convoque a unas mejores relaciones entre sus habitantes, toda vez que se han presentado diversos conflictos tanto personales y familiares como entre vecinos. 3. METODOLOGA a. Se convoc a toda la comunidad del ATO "El Mirador" con el fin de compartir las necesidades ms importantes para que se conviertan en reglas de convivencia. b. Se realizaron una serie de reuniones donde se clasificaron los diferentes temas a los que haba que prestarles mayor atencin, tales como: organizacin administrativa, cuidado de los espacios comunitarios, integracin de los nuevos vecinos, buen trato y respeto en la familia, manejo del lenguaje dentro del ATO, no consumo de drogas y alcohol, control de entrada y salida de las personas y cosas al ATO, cuidado de mascotas, respeto por los bienes ajenos. La comunidad podr realizar las celebraciones de fechas importantes si el coordinador lo autoriza. Estas se harn siempre y cuando exista un compromiso de no embriagarse ni causar incomodidades dentro del alojamiento. 4. CONTENIDO: Organizacin administrativa Toda persona que viva en el alojamiento temporal deber conocer, cumplir y velar porque se cumpla el manual de reglas de convivencia. El alojamiento temporal estar organizado en calles, manzanas y barrios. El alojamiento tendr un monitor comunitario nombrado por todos los habitantes, el cual cumplir las funciones de administrador. La comunidad nombrar dos monitores por barrio (principal y suplente); ellos sern el canal de comunicacin entre la comunidad y el administrador del alojamiento y sern a su vez colaboradores en las tareas administrativas. Los habitantes de "El Mirador" debern participar de las actividades comunitarias programadas; la comunidad estar pendiente de las personas que sin justa causa no participen.

Se constituirn diferentes comits de trabajo as: portera, aseo y mantenimiento, emergencia en salud, conciliacin y recreacin, deporte y cultura. Cada familia tendr elaborada su ficha de identificacin, la cual ser actualizada con los monitores y se guardar en un archivo. Los habitantes cabeza de hogar de "El Mirador", portarn un carn que los identifique como habitantes del alojamiento. Todos los que viven en el alojamiento, deben pagar una cuota semanal para el pago de vigilancia y aseo. El monto de las cuotas las fijar la comunidad de acuerdo con el vigilante. La labor de portera ser obligatoria, la comunidad acordar qu estmulo se dar a la persona que cumpla el oficio.

Cuidados de los espacios comunitarios Para que vivamos mejor en el alojamiento, se deben utilizar los objetos y sitios de acuerdo con la destinacin que tengan: las carpas para dormir, las guarderas para los nios, las perreras para animales. Recibir a los nuevos vecinos de manera amistosa, hace que la convivencia sea mejor. Las personas nuevas que lleguen se acogern al manual de reglas de convivencia que tenga el alojamiento. Cada habitante conservar su lugar de vivienda limpio y organizado. No arrojar las basuras a la va pblica ni en lugares no apropiados para ello. La utilizacin de la luz y el agua ser controlada por la administracin y por los lderes del barrio, ellos sern quienes vigilen y autoricen la instalacin de nuevos cables y el uso racional del agua. El uso de duchas, baos y lavaderos se har segn los das y horarios que la comunidad asigne por barrio. Los turnos deben respetarse, en caso de situaciones especiales se hablar con los monitores. La cocina ser utilizada por diez (10) o doce(12) personas, cada una tendr un fogn; quien utilice este espacio lo dejar en orden y aseado. Quien dae o permita el dao intencional de objetos del alojamiento deber pagarlo de su propio bolsillo. Los altos ruidos producidos por equipos, radios, etc., que atenten contra el bienestar de las personas, no son permitidos por la comunidad Si esto ocurre, el administrador hablar con la persona respectiva, de continuar, el administrador hablar con ella y de no cambiar la situacin, la comunidad mediante asamblea decidir qu hacer.

Buen trato y respeto en la familia Ser un compromiso de todos, velar porque no se maltrate a los nios, ancianos con golpes, malas palabras, humillaciones o descuidos. Los nios menores de 10 aos deben permanecer constantemente al cuidado de un adulto; as como tambin, se procurar que los menores de 14 aos, estn dentro del hogar despus delas 9 p.m., hora de dormida en el alojamiento. Cuando ocurra lo contrario se le llamar la atencin a los padres a travs del monitor del barrio, si continua el caso, ser el administrador quien llame la atencin. De continuar la situacin se acudir a instituciones como el Bienestar Familiar, Comisara de Familia o Inspeccin de Polica. En casos de acoso sexual y corrupcin a menores amerita la exclusin inmediata del alojamiento. Se prestar igual atencin a los casos de violencia entre esposos, tanto de golpes como de palabras, humillaciones y se acudir en ltima instancia a las oficinas competentes. Los habitantes de "El Mirador" no aceptarn palabras vulgares o chismes entre vecinos, tampoco la utilizacin de cualquier tipo de arma que atent contra la seguridad. De suceder, la comunidad por medio de su monitor hablar con quien cometa la falta; si contina la situacin, el administrador del alojamiento ser quien hable con la persona y si no le hace caso, la

comunidad en pleno tomar decisiones drsticas, en algunos casos hasta la solicitud de abandonar el alojamiento. El abuso sexual y el exhibicionismo esta totalmente desaprobado por quienes viven en "El Mirador". La persona que cometa esta clase de falta, saldr de inmediato del alojamiento. No consumo de drogas y alcohol Dentro del alojamiento no se podr comprar, vender o consumir ningn tipo de droga alucingena y bebidas embriagantes, de ocurrir, el administrador o cualquier monitor hablar con la persona, si se repite el caso, saldr definitivamente del alojamiento. No podrn ingresar al alojamiento personas altamente embriagadas o bajo efectos de las drogas, especialmente, cuando su estado atent contra la tranquilidad de los moradores del alojamiento. Control de entrada y salida del ATO Los habitantes del alojamiento y las visitas entrarn por la puerta principal, permitiendo de esta manera que el portero conozca el propsito de la visita y hacia que familia se dirige, de lo contrario no podr ingresar. Los visitantes dejarn algn documento en portera que lo identifique, al salir ser devuelto. No se podr ingresar al alojamiento en los siguientes horarios: de domingo a jueves despus de las 12 PM, los viernes y sbados despus de las 3 a. m. En casos especiales el administrador podr autorizar.

Cuidado de mascotas Se destinarn zonas especiales para la vivienda de animales, las personas dueas, se encargarn de mantener limpio y aseado el espacio y del cuidado permanente de estos animales(limpios, alimentados y vacunados). Respeto por los bienes ajenos Quien sea sorprendido robando a sus vecinos o sacando cosas de alguna de las viviendas o del alojamiento en general, ser inmediatamente expulsado.

Historia de la resurreccin del papagayo

El papagayo cay en la olla que humeaba. Se asom, se mare y cay. Cay por curioso, y se ahog en la sopa caliente. La nia , que era su amiga, llor. La naranja se desnud de su cscara y se le ofreci de consuelo. El fuego que arda bajo la olla se arrepinti y se apag. Del muro se desprendi una piedra. El rbol, inclinado sobre el muro, se estremeci de pena, y todas sus hojas se fueron al suelo. Como todos los das lleg el viento a peinar el rbol frondoso, y lo encontr pelado. Cuando el viento supo lo que haba ocurrido perdi una rfaga. La rfaga abri la ventana, anduvo sin rumbo por el mundo y se fue al cielo. Cuando el cielo se enter de la mala noticia se puso plido. Y viendo al cielo blanco, el hombre se qued sin palabras. El alfarero de Cear quiso saber. Por fin el hombre recuper el habla, Y cont que el papagayo se haba ahogado Y la nia haba llorado Y la naranja se haba desnudado Y el fuego se haba apagado Y el muro haba perdido una piedra Y el rbol haba perdido las hojas Y el viento haba perdido una rfaga Y la ventana se haba abierto Y el cielo haba quedado sin color Y el hombre sin palabras. Entonces el alfarero reuni toda la tristeza. Y con esos materiales, sus manos pudieron renacer al muerto. El papagayo que brot de la pena tuvo plumas rojas del fuego

Y plumas azules del cielo Y plumas verdes de las hojas del rbol Y un pico duro de piedra y dorado de naranja Y tuvo palabras humanas para decir Y agua de lgrimas para beber y refrescarse Y tuvo una ventana abierta para escaparse Y vol en la rfaga del viento.

etapas de intervencin

Una vez descrito el proceso de implantacin de la estrategia Escuela Saludable en Emergencia en el Eje Cafetero, hemos considerado conveniente presentar en este manual-gua una propuesta para la implantacin de estas escuelas, como modelo de atencin primaria en salud en momentos de emergencia social compleja, en comunidades que puedan verse afectadas con este tipo de situaciones crticas, que generalmente suelen tomarnos por sorpresa y sin ninguna preparacin. Cmo fase previa a la implantacin, se encuentra la seleccin y preparacin de los agentes de intervencin. seleccin y preparacin de los agentes de intervencin Segn lo mencionado en la parte introductoria y considerando la experiencia del Eje Cafetero, se requiere que el agente de intervencin cumpla con un perfil acorde con la responsabilidad de apoyar a los menores de seis aos y sus familias en la recuperacin psicoafectiva despus del desastre. Como elementos de este perfil se mencionaron: unas condiciones especiales como ser humano (ser y convivir), unos conocimientos sobre la estrategia, sus bases tericas y metodolgicas (saber), y unas destrezas y habilidades para el manejo de las diferentes tcnicas propuestas para el trabajo con la comunidad y los nios (hacer).

Adems de los conocimientos y habilidades metodolgicas requeridas para la implantacin, consideramos indispensable fortalecer el manejo de la afectividad, las emociones y los sentimientos, que en situaciones de emergencia suelen verse afectados y modificados. Dicho fortalecimiento les permitir reforzar esas condiciones como seres humanos (ser y convivir), y se puede lograr: En primer lugar, con la aplicacin de una adaptacin del "Inventario Multifsico de Personalidad de Minessota (MMPI)", que servir para determinar el grado de afectacin psicolgica y emocional que puedan presentar los agentes de intervencin, ms an si han sido afectados directamente por el evento desastroso. Esta prueba fue aplicada segn se mencion ya, a los monitores que trabajaron en el Eje Cafetero y se encuentra incluida en la pgina 200 de este manual-gua. En segundo lugar, con los talleres para el manejo de las emociones y los sentimientos que incluimos en las pginas siguientes, trabajados desde hace varios aos en comunidades educativas con muy buenos resultados por el Movimiento Fe y Alegra30, en el marco de la propuesta de la OPS/OMS de "Habilidades para la Vida" (contrato Fe y Alegra - Ministerio de Salud/Programa de Comportamiento Humano 1996-1998).

Tratndose de una atencin integral al nio, recomendamos ampliar la informacin suministrada sobre el programa Atencin Integrada a las Enfermedades Prevalentes de la Infancia _AIEPI_ con un proceso de capacitacin en esta estrategia, como una forma de preparar a los agentes para reconocer sntomas o signos de peligro en los nios, detectar a tiempo y remitir, en caso de ser necesario, los casos crticos tanto a los servicios de salud como a los hospitales. talleres para el reconocimiento de emociones y sentimientos Taller No. 1. Navego entre emociones y sentimientos Taller No. 2: Me sumerjo en mi mar afectivo para conocerlo mejor Taller No. 3: Diviso las emociones y sentimientos de otros navegantes Taller No. 4: Un bote para salvar vidas Taller No. 5. Mi rabia es como una furiosa tempestad Taller No. 6: Mis miedos en alta mar trabajo de campo

30

Movimiento Fe y Alegra - Colombia (2000). "Habilidades para la vida: aprendiendo a manejar mi mundo afectivo". Amanda Bravo Hernndez, Vctor Martnez Ruiz, Andrs Bastidas Beltrn, Leonardo Mantilla Castellanos. Material Multicopiado.

etapas de intervencin

Taller No. 1. Navego entre emociones y sentimientos

a) Logros 1. Comprende la importancia de aprender a conocer acerca de sus emociones y sentimientos como parte de su mundo afectivo 2. Se identifica como un "navegante" en un mar afectivo propio y asocia los movimientos de las aguas con sus emociones y sentimientos 3. Acepta sus emociones y sentimientos como naturales y los valora 4. Identifica las manifestaciones de sus emociones y sentimientos en s mismo y en los dems 5. Empieza a darse cuenta de la importancia de saber interpretar las expresiones de emociones y sentimientos en s mismo y en los dems

b) Instrucciones iniciales Despus de un breve saludo se realiza una introduccin sobre la importancia de "entrenarse" en algunas destrezas para afrontar las distintas situaciones de la vida, como por ejemplo: o aprender a relacionarse entre personas o manejar los sentimientos o pensar crticamente, entre otras Al igual que el entrenamiento deportivo, el entrenamiento en habilidades para la vida exige: o disposicin, o concentracin, o ejercicio permanente y complementario, y o el desarrollo de cualidades y valores apropiados para desempearse de la manera ms competente. Luego se invita al grupo a compartir algunas ideas y expectativas que el taller "Aprendiendo a manejar mi mundo afectivo" podra despertarles. Para ello, se pueden formular preguntas sobre: o el sentido del "mundo afectivo", o la importancia de conocerlo mejor, "manejarlo" y o la necesidad que tienen de este aprendizaje para sus vidas. A continuacin, se introduce al personaje que los acompaar en este taller: el navegante de las emociones y sentimientos. Se pregunta sobre: o quin es un navegante?, o qu elementos le caracterizan?, o qu instrumentos emplea para la navegacin?, o qu tipos de navegante conocen?, entre otros, A continuacin se invita al colectivo a un ejercicio de experimentarse como un "navegante". Para el siguiente ejercicio cada participante se asume como dicho personaje y para ello elabora su "gorra de navegante" con los materiales que se hayan previsto. Igualmente, se confecciona un barquito de papel. Se organizan grupos de 5 participantes, aproximadamente, alrededor de platones con agua. Cada participante, por turnos, se colocar su gorra e impulsar su barquito de papel con la punta de la nariz, desde un extremo a otro, mientras los dems compaeros de equipo simulan movimientos del agua, vientos fuertes u otras condiciones atmosfricas que puedan "afectar" la libre navegacin del barquito y permitan demostrar la habilidad del navegante.

Terminado el ejercicio, se intercambian las experiencias en esta "navegacin", y se indica que un navegante suele registrar sus experiencias en un cuaderno compaero de viaje, al que llama bitcora. Luego se invita a cada uno a iniciar su bitcora de una manera creativa, colocndole sus distintivos personales y saludando a su cuaderno como un compaero de este viaje por el mundo afectivo.

c) Ejercicios de calentamiento Mis emociones y sentimientos son como el mar31 Se comenta que un navegante relaciona su mundo afectivo con el mar, con los movimientos de sus aguas y se invita luego a una lluvia de ideas a propsito de la actividad anterior, sobre lo que conocen acerca de los movimientos de las aguas de mar o de ro, sus corrientes profundas, su oleaje, sus riesgos, posibilidades de disfrute, sus habitantes, entre otros. A continuacin, se invita a pensar sobre sus emociones y sentimientos, y se pide que encuentren semejanzas y diferencias entre su mundo afectivo y el mar, tomando nota de algunas intervenciones en el papelgrafo o pizarra. Posteriormente los participantes abren sus bitcoras y se dibujan en una pgina a s mismos como un navegante, que navega en su propio mar de emociones y sentimientos. Luego escriben un texto, cuento, poema, copla que se titule: "Navego entre emociones y sentimientos" en el que nombren algunas de sus emociones y sentimientos, Cules son ms agradables? Cules son menos agradables? Los describen, y a partir de estas descripciones los relacionan con distintos movimientos de sus aguas, como por ejemplo, las corrientes profundas, el oleaje fuerte o suave, etc. Igualmente, narran cmo han hecho para navegar en este mar hasta ahora.

En pequeos grupos comparten este trabajo y hacen una lista de las emociones y sentimientos que han identificado y establecen coincidencias y diferencias entre lo que viven unos y otros y cmo llaman a eso que sienten. Con qu movimientos del mar asociaron esas emociones y sentimientos? Cules emociones o sentimientos coinciden en que son ms agradables y cules menos agradables? Un relator del grupo toma notas para compartir en plenaria. Se invita a compartir en el grupo amplio de navegantes el trabajo y a medida que van haciendo sus aportes, se dibuja en un papelgrafo la silueta de una persona y se escriben "dentro" las diversas emociones y sentimientos que van mencionando los participantes. Se formulan preguntas relativas a quines sienten-no sienten en la naturaleza, trayendo como recuerdo lo que hayan estudiado en el rea de Ciencias Naturales y se estimulan las intervenciones haciendo evidente que todos los seres vivos "sienten", y que los seres humanos siendo ms elaborados vivimos continuamente una gran diversidad de emociones y sentimientos ms complejos. En nuestra condicin, las emociones y sentimientos se consideran normales y naturales, y algunos nos agradan ms que otros. Aquello que sentimos lo nombramos de muchas maneras. Luego se ven las asociaciones que se han hecho de emociones y sentimientos con movimientos de las aguas del mar. Probablemente haya varias emociones y sentimientos bajo una misma asociacin, con lo cual se procura entre todos agrupar por conjuntos. Por ejemplo: angustia, miedo, pnico, ansiedad, todas se podran agrupar como "miedo(s)" y pensar que se asemeja a un remolino, y as sucesivamente. Se debe estar atento a estas asociaciones para emplearlas durante todo el desarrollo de todos los

31

A lo largo de todo este taller, las referencias al mar pueden ser cambiadas por referencias sobre "el ro" si el contexto es ms propicio para este reemplazo.

talleres. Un apoyo en esta tarea puede ser la lista de "familias de sentimientos"32 que se presenta a continuacin. Familias de sentimientos

Alegra

Tristeza

Enojo

Miedo

Feliz

Deprimido

Rabioso

Asustado

Tranquilo

Destrozado

Irritado

Angustiado

Capaz

Sometido

Enrgico

Perplejo

Abierto

Aburrido

Lejano

Inseguro

Amoroso

Aislado

Endurecido

Aturdido

ntimo

Solo

Inconforme

Huidizo

Respetuoso

Vaco

Disgustado

Confundido

Despreocupado

Utilizado

Frustrado

Cobarde

Confortado

Evasivo

Desafiante

Callado

Tolerante

Preocupado

Incmodo

Alarmado

Radiante

Derrotado

Insolente

Tmido

Realizado

Tonto

Explotado

Indeciso

Complacido

Agobiado

Despreciado

Voluble

Afectuoso

Apenado

Violento

Pasivo

Carioso

Rechazado

Resentido

Desesperado

32

Tomado de: Familia del Encuentro Matrimonial Colombia. Pg. 13.

Gustoso

Avergonzado

Desdeoso

Celoso

Emocionado

Desalentado

Enfurecido

Paralizado

Calmado

Conmovido

Impaciente

Amenazado

Gozoso

Apesadumbrado

Iracundo

Tenso

Fuerte

Abandonado

Agresivo

Culpable

Optimista

Distante

Envidioso

Confuso

Estimado

Lloroso

Dominante

Ansioso

Satisfecho

Suplicante

Beligerante

Sorprendido

Cercano

Cansado

Destructivo

Horrorizado

Tierno

Agotado

Furioso

Destruido

d) Ejercicio principal Nuestras emociones y sentimientos, como el mar en el que navegamos, se expresan de muchas maneras Se coloca msica suave, mejor si son sonidos acuticos, y se invita a que cada navegante se coloque su gorra, se relaje y navegue buscando en sus recuerdos de sucesos de los ltimos das o de hoy, alguna emocin o sentimiento agradable que les sea significativo. Se indica que este ejercicio ser personal y no tendr que ser compartido si no se quiere. Se indica a los participantes que escriban con letra grande en su cuaderno esta emocin o sentimiento y que coloquen alrededor de ella en letra ms pequea cosas que se relacionen con aquella vivencia, como por ejemplo: pensamientos, acciones, situaciones, personas, palabras o frases que dijeron en ese momento, entre otros. En otra hoja escribirn de qu otras maneras han expresado esa misma emocin o sentimiento en estos das. Se colocan carteles en algunos puntos del saln que se van a constituir en "playas de expresin" a donde llegar cada navegante para ejercitar la expresin de sus emociones y sentimientos a travs del color, del movimiento corporal o mmico, de la expresin verbal, de la msica, de la escultura, actividades de pintura, escritura, danza, modelado en plastilina o barro, etc. A continuacin, se invita a cada navegante a quedarse un momento con la emocin o sentimiento que est trabajando, le d una bienvenida, lo acoja y sienta profundamente, le d un nombre, y trate de "escucharlo" e interpretar de qu manera(s) quisiera expresarse en este momento escogiendo entre las "playas" ofrecidas; dirigirse a ella(s). Se pide a los navegantes que al dejar la "playa" se despidan cariosamente de su emocin o sentimiento que hayan trabajado.

Despus de un plazo estimado para esta actividad, se propone al grupo una Retroalimentacin Vivencial (RAV), que consiste en expresar voluntariamente: o qu "playa(s) de expresin" le(s) pidi su emocin o sentimiento que emplearan? o cmo se sintieron durante esta actividad en sus diferentes momentos? o qu aprendieron de este ejercicio? o les hubiera gustado acudir a otras "playas de expresin"? cules? A medida que los navegantes van comunicando sus experiencias, apoyado en la silueta de la persona que se dibuj y en su contorno (fuera de la silueta), se deben escribir las diversas maneras de manifestar emociones y sentimientos trabajados en las "playas de expresin", as como otras que vayan aportando a partir de la retroalimentacin vivencial. Se hace notar las diversas maneras a travs de las cuales pueden expresarse emociones y sentimientos, de manera individual, y proyectarse ms all de las personas. Se comenta que a continuacin se vern las emociones y sentimientos en las relaciones entre las personas.

Las emociones y sentimientos estn presentes en nuestras relaciones con las dems personas Se organizan tres grupos de navegantes para dramatizar algunas situaciones de su vida diaria: en la familia, en el colegio, y en el barrio, donde se pueda ver que estn presentes emociones y sentimientos en las relaciones entre personas y en sus propias relaciones con los dems. A medida que se presenta cada dramatizacin, se propicia un breve intercambio sobre cmo entran en relacin las distintas emociones y sentimientos _las formas de expresarlos_ cuando las personas interactan; se comparan estas formas de expresin con las trabajadas en las "playas" y se establecen semejanzas y diferencias. En qu se asemejan y en qu se diferencias las expresiones de sentimientos entre los hombres y las mujeres? Apoyndose en la silueta, se completa el esquema, diferenciando: o las formas en que expresamos las emociones y sentimientos cuando estamos solos, y o las formas en que los expresamos cuando entramos en relacin con otras personas. En el grupo se reflexiona globalmente sobre lo trabajado en este taller de entrenamiento y se llega a conclusiones. Para cerrar la actividad, se invita a los navegantes a sentirse ellos mismos mar, y tomarse de las manos haciendo girar la fila en uno de sus extremos hasta conformar una gran espiral, que se mueve segn las indicaciones dadas. Por ejemplo, "hacer olas", "maremoto", "mar en calma", "remolino", "catarata", etc.

e) Control de entrenamiento En la bitcora cada participante debe dibujar su silueta, y alrededor de ella, a cierta distancia, colocar los nombres de las personas de su familia o de las personas con quienes vive. A continuacin se debe escribir dentro de ella los sentimientos que experimenta hacia cada una de las mismas. Entre la silueta que la representa y los nombres de las personas trazar una lnea, a manera de "puente" y sobre ella escribir algunas de las expresiones o manifestaciones con las que demuestran esos sentimientos a cada persona.

f) Ejercicios para mantenerse en forma Actividades sugeridas para practicar los aprendizajes del taller No.1 Todos los das y hasta el siguiente taller de "Habilidades para la vida", me doy cuenta de las emociones y sentimientos que experimento cuando estoy en mi casa, solo o en

compaa de mi mam, pap, hermanos u otros familiares. Busco un momento aparte y los escribo en una lista en mi bitcora, da por da. Al lado de cada emocin o sentimiento anotado coloco si lo que sent me pareci agradable o desagradable. Al final de la semana, me tomo un tiempo ms largo para revisar lo que escrib y veo la diversidad de emociones y sentimientos que he vivido, y si en promedio son ms los que me han parecido agradables o desagradables. Escojo una emocin o sentimiento entre aquellos que consider desagradables, lo escribo con letra grande en mi bitcora y coloco alrededor del mismo, en letra ms pequea, cosas que se relacionen con aquella vivencia, como por ejemplo: pensamientos, acciones, situaciones, personas, palabras o frases que dije o dijeron otras personas en ese momento, entre otros. A continuacin, me coloco mi "gorro de navegante" y me dispongo a navegar un momento en la emocin o sentimiento que escog. Si quiero, puedo poner msica suave. Le doy la bienvenida, lo acojo y siento profundamente, le doy un nombre, y me pongo en contacto con l, trato de "escucharlo". Si me "dice" algunas cosas, me limito a escuchar, sin responderle o juzgarle. Lo dejo conmigo un tiempo, hasta que me d cuenta que quiere irse. Le doy las gracias por "haber venido" y me despido de l con palabras cariosas.

etapas de intervencin

Taller No. 2: Me sumerjo en mi mar afectivo para conocerlo mejor

a) Logros 1. Identifica sus emociones y sentimientos a partir de sus sensaciones, intensidad y duracin de las mismas 2. Relaciona sus emociones y sentimientos con sus pensamientos y sus comportamientos 3. Se apropia de la herramienta ofrecida para comprender mejor los principales componentes de sus emociones y sentimientos 4. Disfruta la forma de abordar este taller

b) Instrucciones iniciales Breve saludo Se propicia un recuerdo del tema, los elementos trabajados, y los ejercicios para mantenerse en forma sugeridos en el taller anterior: Navego entre emociones y sentimientos. Para ello se presenta nuevamente la silueta de persona donde se escribieron los sentimientos y sus distintas expresiones individuales y de comportamientos. Se propicia una Retroalimentacin Vivencial -RAV- sobre los "Ejercicios para mantenerse en forma": cmo se sintieron y qu aprendieron. A continuacin, se introduce el tema de hoy, "Me sumerjo en mi mar afectivo para conocerlo mejor", que consiste en observar y aprender a interpretar los distintos componentes de las emociones y sentimientos, as como otros elementos vinculados con ellos. Para sumergirse en el mar, un navegante emplea diversas capacidades natatorias y cuando tiene que ir a las profundidades se ayuda con unos tanques de oxgeno, que ser el aprendizaje que se ejercitar en este taller. Cada navegante elabora sus "tanques de oxgeno" con los materiales que se haya previsto. Los "tanques" se emplearn durante el Ejercicio Principal de este taller.

c) Ejercicios de calentamiento El masaje de especies marinas Antes de empezar este ejercicio, se pide a los navegantes que comenten sobre la diversidad de especies marinas que conocen y las describan brevemente. Si se considera necesario, se comentar sobre otras especies que considere pueden ser tiles para esta actividad. Se explica al grupo que este ejercicio consiste en regalarnos un momento agradable entre compaeros, mediante un "masaje marino" en la cabeza, cuello, hombros, espalda, brazos. Se organiza el grupo en parejas que se alternarn cuando se indique. Las manos de quien ofrece el masaje simularn ser un determinado habitante marino segn se vaya indicando. Se pide que estn atentos a lo que van a sentir, cunto dura, y en qu parte del cuerpo experimentan mayor agrado. Algunos estilos de masajes: marinos de ro

Uas de cangrejo de mar Cabello de medusaCorrientazo de anguila Dedos de estrella de mar Soplido de delfn Nariz de ballena Cosquillas de mantarraya

Aletas de tiburn Camino de caracol Palmadas de pingino Pas de erizo Brazos de pulpo Castauelas de almeja Aplausos de foca

Bigoticos de nicuro Paticas de camarn Dientes de piraa

Otros que el entrenador considere pertinente

Se comenta con el grupo cul de los estilos de "masaje marino" disfrutaron ms y por qu. Otros deben describir la diferencia entre unos tipos de masaje y otros. Se hace nfasis en las diferencias de sensaciones, intensidades y duracin de los masajes, indicando que estos mismos elementos tambin aparecen en el mar afectivo de los navegantes.

d) Ejercicio principal "Por poco naufragamos" Se invita al grupo a un viaje de fantasa, con estas o parecidas palabras33 . La lectura se sigue haciendo pausas donde hay tres puntos [...] y pausas ms largas si se encuentran seis puntos [... ...].

Cuando los navegantes estn muy calmados y en silencio, se comienza: "Cierra tus ojos... ... date cuenta de los ruidos del ambiente... ... qu ruidos percibes?... ... Ahora, lleva toda tu atencin a tu respiracin... No alteres tu ritmo respiratorio... simplemente date cuenta cmo respiras... ... Ahora empiezas un viaje de
33

Adaptado de: Bravo H., Amanda, Hernando Glvez, sj, Vctor Martnez Ruiz. Aprendiendo sobre nuestros sentimientos. Una gua para el trabajo en el aula. Santa Fe de Bogot, DC. Programa de Comportamiento Humano Ministerio de Salud - Fondo Nacional de Estupefacientes - Fe y Alegra de Colombia. 1998. Pgs. 9-11.

fantasa... Imagnate que ests en un barco en alta mar con todo tu grupo de compaeros y compaeras... cmo es el barco?... en qu parte de l ests?... qu haces?... cmo te sientes con todos los del grupo en este viaje?... El barco est muy lejos de la orilla... escuchas risas de tus compaeros... en algn lado del barco estn preparando comida... te parece escuchar msica... y de pronto comienza a agitarse el mar... los marineros corren de un lado a otros y slo ellos entienden los gritos del capitn... el viento sopla fuertemente... los gritos de tus compaeros y compaeras en el barco te confunden... date cuenta como las olas sacuden el barco y el agua te moja inesperadamente... Sigue por unos momentos viendo y oyendo lo que sucede... ... Ahora, por un altavoz, escuchas al Capitn del barco gritar... "Jvenes: conserven la calma... el barco sufri una avera y tenemos que ponernos a salvo rpidamente... abran bien sus ojos... y sigan atentos mis instrucciones... Tenemos un grupo limitado de botes salvavidas... lamentablemente algunos se van a quedar sin bote... esos sern los que no logren meterse a los botes en que slo caben... 6 personas... ! FORMEN GRUPOS DE SEIS!... RPIDO!... " Se revisa que los grupos sean slo de 6. Los participantes que no lograron formar grupos de 6 van quedando "en el agua", por fuera de los botes salvavidas, pero no salen del juego totalmente. El Capitn grita de nuevo, "AHORA, FORMEN GRUPOS DE 4!...", etc. Se sigue el juego hasta que juzgue apropiado y contina: "Felizmente el barco no se hundi!... Una compaera te da la mano y te ayuda a volver al barco en que zarpaste... Ahora el mar est calmado... y si miras hacia el horizonte, vers que acab de aparecer el arco iris... Ya est haciendo ms calor y te puedes echar un rato en la cubierta para recibir el sol y descansar de la agitacin de la tormenta y casi naufragio del barco... ... Al lado de la embarcacin aparecen unos delfines y los contemplas un momento, mientras juguetean en el agua... ... Nuevamente, por el altavoz, escuchas que el Capitn dice... "Tierra! Llegamos a puerto!... Te levantas y ves un grupo grande de muchachos y muchachas gritando... escuchas lo que dicen?... Conforme se acerca el barco al puerto escuchas tu msica favorita para bailar... Ahora ves a alguien que te llama la atencin... te fijas bien en su cara, sus ojos, su pelo, el movimiento de sus brazos... qu le vas a decir cuando bajes del barco y te puedas acercar?... Te preparas para encontrarte con esa persona, y desciendes del barco. Se indica que a continuacin se har individualmente un recorrido mental sobre la experiencia que acaban de vivir. Se les pide cerrar nuevamente los ojos y hacer silencio durante dos minutos para responderse: Qu sent, qu pas en m, y qu hice a lo largo de este ejercicio?

Se organizan en pequeos grupos para compartir Qu sinti cada cual y qu manifestaciones acompaaron lo que sintieron cuando...? o se pidi que cerraran los ojos, o comenzaron el viaje, o empez la tempestad, o habl el capitn, o lograron conformar un grupo que caba en un bote, o quedaron fuera del bote, en el agua, o se calm el mar, etc... A continuacin, los navegantes comentan qu sintieron. Con frecuencia ante esta pregunta las respuestas son: qu pensaron (por ejemplo, pienso que..., creo que..., me parece..., entre otras), y si sucede sto, es clave que se hagan preguntas relativas a las sensaciones corporales que cada participante experiment, lo que le permite concentrarse en lo que siente fsicamente. Las respuestas tendran que ser, por ejemplo: "Sent que se me agit el corazn", "se me alter la respiracin", etc. Se indica que ahora se colocarn los "tanques de oxgeno" para sumergirse en la comprensin de emociones y sentimientos, y construirn colectivamente, paso por paso, el siguiente cuadro, se ir desarrollando segn el nivel de profundidad al que se quiera llegar.
situacin (cuando...) sensacin (es) corporal (es) (en mi cuerpo)

Observaba a mis compaeros y compaeras en el barco La sangre me corri ms fuerte y me dieron ganas de rer El capitn grit "... Conserven la calma!" El capitn dijo que no haban salvavidas para todos No pude "meterme" en un bote y qued por fuera El capitn dijo que llegamos a puerto Se me "hel" la sangre, no me salan pensamientos Se me agit el corazn y tambin la respiracin, sent que me ahogaba Puos cerrados, dientes apretados Sent ganas de saltar y quise gritar, "Viva!"

Se propician intervenciones voluntarias hasta que se perciba que los participantes han comprendido claramente la diferencia entre sentir _de lo que podemos darnos cuenta si estamos atentos a lo que sucede en nuestro cuerpo, esto es, a nuestras sensaciones_ y pensar u opinar sobre lo que sucede o sobre lo que est dando origen la reaccin corporal. Y se contina, Hubo momentos en que la intensidad (o fuerza) de tus sentimientos fue mayor? Cunto?

Elegir de 1 a 3 (donde 1= suave, 2= intermedia, 3 = fuerte).

situacin (cuando...) Observaba a mis compaeros compaeras en el barco sensacin (es) corporal (es) (en mi cuerpo) y La sangre me corri ms fuerte y me dieron ganas de rer intensidad 1 2 X X x x x 3

El capitn grit "... Conserven la calma!" Se me "hel" la sangre, no me salan pensamientos El capitn dijo que no haban salvavidas Se me agit el corazn y tambin la respiracin, para todos sent que me ahogaba No pude "meterme" en un bote y qued Puos cerrados, dientes apretados por fuera El capitn dijo que llegamos a puerto Sent ganas de saltar y quise gritar, "Viva!"

Cunto tiempo duraron estas emociones y sentimientos? Elegir entre duracin corta, media o larga.
sensacin (es) corporal (es) (en mi cuerpo) intensidad 1 2 3 x x x x x x x x x duracin corta media larga x

situacin (cuando...)

Observaba a mis compaeros y La sangre me corri ms fuerte y me compaeras en el barco dieron ganas de rer El capitn grit "... Conserven Se me "hel" la sangre, no me salan la calma!" pensamientos El capitn dijo que no haban Se me agit el corazn y tambin la salvavidas para todos respiracin, sent que me ahogaba No pude "meterme" en un bote Puos cerrados, dientes apretados y qued por fuera El capitn dijo que llegamos a Sent ganas de saltar y quise gritar, puerto "Viva!"

Se pregunta: Cmo llama(n) usted(es) a esa sensacin (o conjunto de sensaciones)?

sensacin (es) corporal (es) intensidad duracin Emocin/Sentimiento (en mi cuerpo) 1 2 3 corta media larga x x alegra

situacin (cuando...)

Observaba a mis La sangre me corri ms compaeros y fuerte y me dieron ganas de compaeras en el barco rer El capitn grit "... Se me "hel" la sangre, no Conserven la calma!" me salan pensamientos El capitn dijo que no Se me agit el corazn y haban salvavidas para tambin la respiracin, sent todos que me ahogaba No pude "meterme" en Puos cerrados, un bote y qued por apretados fuera dientes

x x

x x

miedo angustia

rabia

El capitn dijo que Sent ganas de saltar y quise llegamos a puerto gritar, "Viva!"

felicidad

Se completa el cuadro preguntando Cul creen fue el motivo de la emocin o sentimiento?

sensacin (es) intensidad duracin Emocin/Sentimiento Qu creo que corporal (es) (en 1 2 3 corta media larga me lo caus? mi cuerpo) La sangre me corri ms fuerte y me dieron ganas de rer x x alegra estar con compaeros que quiero mucho pens que iba a morir

situacin (cuando...) Observaba a mis compaeros y compaeras en el barco

El capitn grit Se me "hel" la "... Conserven sangre, no me la calma!" salan pensamientos El capitn dijo que no haban salvavidas para todos Se me agit el corazn y tambin la respiracin, sent que me ahogaba x

miedo

angustia

no saba si me iba a salvar o no no logr lo que quera: alcanzar sitio

cerrados, No pude Puos "meterme" en dientes apretados un bote y qued

rabia

por fuera El capitn dijo Sent ganas de que llegamos a saltar y quise puerto gritar, "Viva!" x x felicidad

en la lancha por fin terminaba peligro se el

Se hace notar que el cuadro construido muestra la diversidad de elementos y caractersticas de nuestras emociones y sentimientos. Cada persona llama de una manera particular a ese conjunto de cosas que casi siempre suceden al tiempo o en una sucesin muy rpida en su cuerpo y en su interior. A continuacin, se les pide recordar el taller anterior y la asociacin que hicieron con los movimientos de las aguas marinas (o del ro). En su bitcora, cada navegante recupera dicha lista y se pregunta, qu cosas suceden en mi cuerpo cuando siento...?, o cuando en mi cuerpo sucede ... lo llamo... Se sugiere que describan lo ms detalladamente posible sus sensaciones corporales y "movimientos" interiores. Para organizar su trabajo se pueden colocar los "tanques de oxgeno" para "sumergirse en su trabajo", apoyndose en el cuadro que se elabor en el tablero o papelgrafo.

Diferencia entre emociones y sentimientos A continuacin, se hace notar que en estas sesiones se ha venido hablando de "emociones" y "sentimientos", pero no se ha hecho diferencia entre ellos. Se invita al grupo a observar detenidamente el cuadro y a lanzar hiptesis sobre cules son emociones y cules son sentimientos. Se recogen las intervenciones del grupo confirmando que por lo general, cuando las sensaciones son cortas y muy intensas se les llama emociones, y cuando duran ms se les llama sentimientos. Individualmente, se solicita a los navegantes que vuelven a la lista de emociones y sentimientos que hicieron en su bitcora hace un momento, y los distingan con colores intensos y suaves. A continuacin, para recordar mejor esta diferencia, se organizan en pequeos grupos y se establece un orden de emociones y sentimientos por intensidades segn las "familias" que vimos en el Taller No. 1. Luego preparan una dramatizacin de una situacin escolar en la que hayan estado involucrados para que representen la gama de emociones y sentimientos que se vivieron, tanto entre quienes la protagonizaron como entre quienes estuvieron cercanos a ella. Por ejemplo, en una situacin de conflicto entre dos estudiantes, donde uno de ellos prest al otro un objeto y no se lo devolvi. Luego se procede a iniciar la plenaria, se advierte a los navegantes que deben colocarse sus "tanques de oxgeno", y a medida que presentan las dramatizaciones, se les pregunta Cules son las emociones y cules los sentimientos presentes, qu suceso / situacin los motiv, sus intensidades y duraciones? Se debate sobre: o Cules son las emociones y sentimientos que expresan ms las mujeres y cules los hombres? Qu razones pueden haber para esta diferencia? Quines sienten ms? o Si las emociones y sentimientos son voluntarios o son independientes de la voluntad de la persona que los vive; y o Cul es la utilidad de las emociones y sentimientos en la vida de las personas?.

e) Control de entrenamiento Cada estudiante vuelve en su bitcora sobre la silueta de sus relaciones familiares trabajada en el taller anterior, y clasifica las emociones y sentimientos que identific, empleando el cuadro de los "tanques de oxgeno", es decir avanzando en profundidad segn se ha hecho aqu. Qu sentimientos expresan ms las mujeres y cules los hombres de su familia?

f) Ejercicios para mantenerse en forma Actividades sugeridas para practicar los aprendizajes del Taller No. 2. Desde el trmino de sta y hasta la prxima sesin de entrenamiento, cada vez que experimente una emocin o sentimiento, me pondr mi "tanque de oxgeno" para sumergirme en mi mundo afectivo. Tratar de identificar todos los cambios que se producen en mi cuerpo, en cada parte y de manera global. Me dar cuenta de su intensidad y duracin, si me resulta agradable o no. De acuerdo con estas caractersticas, le dar un nombre y estar alerta cuando vuelva a experimentarlo. Cuando esto ocurra, al igual que en la semana anterior, le dar la bienvenida, lo acoger con cario, lo aceptar y le permitir quedarse hasta que desee. Me despedir de l con cario, agradecindole haber venido. Me doy cuenta si hay emociones o sentimientos que siento con ms frecuencia que otros. Cules expreso o manifiesto ms? Qu emociones o sentimientos tengo dificultad para expresar? Hago listas en mi bitcora. Estoy atento para ver en qu momentos o circunstancias me surgen emociones o sentimientos. Escribo en mi bitcora cules son esos momentos y establezco la diferencia cuando experimento emociones y cuando experimento sentimientos, de acuerdo con lo que aprend en este taller de entrenamiento.

etapas de intervencin

Taller No. 3: Diviso las emociones y sentimientos de otros navegantes

a) Logros 1. Reconoce las emociones y sentimientos de los dems a partir de la interpretacin de sus distintas expresiones y comportamientos 2. Acepta y valora las emociones y sentimientos de los dems 3. Se apropia de la herramienta ofrecida en este taller para reconocer las emociones y sentimientos de los dems 4. Disfruta la forma de abordar este taller

b) Instrucciones iniciales Breve saludo Se propicia un recuerdo del tema, los elementos trabajados, y los ejercicios para mantenerse en forma sugeridos en el taller anterior: "Me sumerjo en mi mar afectivo para conocerlo mejor". Para ello se presenta nuevamente el cuadro de las sensaciones, intensidades y duraciones correspondiente a los "tanques de oxgeno", se solicitan ejemplos de emociones y sentimientos vividos desde el taller anterior hasta ahora, y se pide al grupo comentar brevemente sobre la utilidad del aprendizaje logrado. A continuacin, se introduce el tema de hoy, "Diviso las emociones y sentimientos de otros navegantes", que consiste en aprender a identificar las emociones y sentimientos de otras personas a travs de sus mltiples expresiones y comportamientos. Para reconocer las emociones y sentimientos de otros navegantes, se emplean diversas capacidades intuitivas y la experiencia. Sin embargo, un catalejo34, para emociones y sentimientos, permite identificar con mayor claridad las manifestaciones afectivas de los dems e interpretar su estado interior, cuyo uso ser el aprendizaje que se ejercitar en este taller. Para el siguiente ejercicio se pide a cada navegante elabora su "catalejo" con los materiales que se haya previsto.

c) Ejercicios de calentamiento Me encuentro con otros navegantes Se organiza el grupo en dos filas, A y B, donde los navegantes queden mirndose frente a frente. La fila A debe hacer gestos faciales o movimientos corporales que expresen emociones y sentimientos; los participantes de la fila B deben colocarse su catalejo para observarlos y a continuacin imitarlos como si fueran un espejo e interpretar de qu emocin / sentimiento se trata, con frases como "Veo que ests bravo", "Te muestras preocupada", etc., cuidando de no hacer juicios que puedan ofender. En cada ocasin, el navegante de la fila A debe confirmar si ha sido bien comprendido o no. Luego se invierten los papeles: B debe hacer gestos o movimientos que expresen las emociones y sentimientos y A, colocarse su catalejo para observarlos e imitarlos como si fuera un espejo, interpretando de qu emocin o sentimiento se trata; a su vez B debe confirmar si fue comprendido.

34

Anteojo para ver a largas distancias. (Definicin del Nuevo Pequeo Larousse Ilustrado)

Se invita a que por parejas hagan un "dilogo mudo de sentimientos" para ejercitar la capacidad expresiva e interpretativa no verbal de los navegantes. Durante el desarrollo del dilogo, cada uno busca la manera de manifestar su aceptacin de la expresin del otro. Si se desea, puede animarse este momento con pinturas de mimos. Se contina hasta que se considere conveniente y se pide expresen libremente cmo se sintieron y cules fueron sus principales dificultades en la expresin-interpretacin de sus mensajes de emociones y sentimientos y qu importancia descubren en manifestar la aceptacin de las expresiones de los dems.

d) Ejercicio principal El catalejo de emociones y sentimientos Cada navegante organiza en su bitcora dos columnas que titular "Cuando siento / estoy...", "Generalmente lo manifiesto o me comporto as..." y describir en ellas, la manera particular en que expresa las principales emociones y sentimientos que vive. Expresiones y comportamientos en la vivencia de emociones y sentimientos
"Cuando siento estoy..." TRISTE "Generalmente lo manifiesto o me comporto as..." /

x Lloro x No hablo con nadie x Me acuesto a dormir x No quiero hacer nada x Busco a mis amigos x Otros... x Me ro x Quiero hacer muchas cosas x Salgo con mis amigos x Otros...

ALEGRE

ASUSTADO

x Me quedo quieto x salgo corriendo x Otros... x Canto x Escucho msica x Otros... x Grito x Digo groseras x Doy patadas x Golpeo las cosas x Me quedo callado x Otros...

TRANQUILO

RABIOSO

Se trazan en el tablero o papelgrafo dos columnas con los ttulos: "Cuando siento / estoy...", "Generalmente lo manifiesto o me comporto as...", y se solicitan intervenciones voluntarias para

llenarlas con lo que cada uno ha trabajado. Si se repiten expresiones o comportamientos, simplemente se van marcando al lado las frecuencias. Se comenta sobre las distintas formas que tenemos los seres humanos de expresar emociones y sentimientos, tanto con el cuerpo como mediante comportamientos, y que algunas de estas formas son ms o menos comunes (confrontar las frecuencias); as, cuando las vemos, nos permiten "saber" o interpretar en alguna medida qu est sintiendo la otra persona. A partir de la lista generada colectivamente, se propone construir el catalejo de emociones y sentimientos promoviendo la agrupacin de elementos afines, por ejemplo: o las cosas se dicen; si es con gritos o en voz bajita o con "tonos"; o las maneras de mirar o de poner la boca o de "arrugar" la cara; o qu movimientos se hacen con las manos; o cmo se pone el cuerpo; o algunos comportamientos; o otros elementos posibles. Segn su criterio, puede presentar a manera de sntesis de lo realizado hasta aqu, el esquema de formas de expresin de emociones y sentimientos que ofrecemos a continuacin, relacionndolo con las clasificaciones elaboradas por el grupo y ampliando dicha informacin donde sea necesario. o Verbal (las palabras, tono de voz, inflexin, intensidad, la modulacin) o Escrita o Gestual (rostro y manos) o Corporal (posturas del cuerpo, ademanes) o La distancia entre las personas o Comportamental o Plstica (escultura, pintura, msica, danza, entre otras) o Visual o Simblica o Por medio de objetos (detalles, forma de vestir, adornos, etc.) o Otras posibles A continuacin, se organizan grupos de navegantes para aplicar el catalejo construido. Se asigna una forma de expresin a cada grupo (los que se dedican a "decir" cosas, o los que van a "hacer caras", etc.) y se les pide que recreen desde ella la experiencia del ejercicio "Por poco naufragamos" vivida en el taller anterior. Se vuelve a leer el texto del ejercicio mencionado y a medida que el relato avanza, cada grupo, especializadamente, representar su parte bajo las indicaciones de un director de "escena" (puede hacer este papel el tallerista o algn participante). As por ejemplo, las voces y los gritos (tonos de la voz) abren la "presentacin", mientras que simultneamente (o cuando se le indique el "director de escena") el grupo de "hacer caras" empieza a hacer los gestos que correspondan a la parte del relato que est leyendo, y as sucesivamente. Se suscita una reflexin sobre las posibilidades de integracin o combinacin de expresiones y comportamientos cuando experimentamos emociones y sentimientos.

Interpreto tus expresiones y comportamientos para comprender tus emociones y sentimientos En pequeos grupos se elige una telenovela de actualidad o un programa para practicar el uso del catalejo de emociones y sentimientos; interpretar las expresiones y comportamientos e identificar emociones y sentimientos de aquellos personajes. Qu diferencias encuentran entre las expresiones o comportamientos de actores y actrices al manifestar emociones y sentimientos? Al finalizar, preguntarse si todas las formas de expresin o comportamientos trabajadas son aceptables y por qu. En una hoja de papelgrafo se debe recoger el trabajo para exponer en la plenaria.

Compartir el trabajo de los grupos y debatir con qu certeza se pueden interpretar las manifestaciones o expresiones trabajadas en esta gua para identificar las emociones y sentimientos de una persona. o Para qu es til saber qu est sintiendo otra persona? Qu sucede cuando se conocen las emociones y sentimientos de los dems? Qu importancia tiene en nuestras relaciones con los dems el aceptar la diversidad de emociones y sentimientos de las otras personas? o Tiene alguna utilidad "esconder", "disfrazar" o "fingir" las emociones o sentimientos? Cules pueden ser las consecuencias de lo anterior? Se ofrecen ejemplos a partir del relato de "Por poco naufragamos" o de la telenovela o programa trabajados en este taller. o En el taller anterior se vi que tener sentimientos era natural, qu podemos decir de los comportamientos? Debatir en qu medida podemos aceptar cualquier forma de expresin o comportamiento para manifestar lo que se siente.

e) Control de entrenamiento En su bitcora, cada navegante aplica el catalejo aprendido en este taller y describe e interpreta expresiones de emociones y sentimientos presentes en una situacin familiar significativa reciente, determina sus protagonistas y les reconoce las posibles emociones / sentimientos que las generan. Diferencia entre las expresiones o comportamientos de los hombres y las mujeres de su familia; considera cules de estos comportamientos o expresiones son aceptables o no, por qu, y cmo sera una expresin o comportamiento aceptable.

f) Ejercicios para mantenerse en forma Actividades sugeridas para practicar los aprendizajes del Taller No. 3 Durante una semana y hasta la prxima sesin de "Habilidades para la Vida" voy a estar atento a las situaciones donde las personas a travs de sus expresiones o comportamientos estn manifestando lo que sienten. Emplear el catalejo de emociones y sentimientos para observar detenidamente las cosas que se dicen; el tono e intensidad de la voz empleados, las miradas y los gestos de las caras, los ademanes, movimientos de las manos, comportamientos, y otros elementos que me den pistas para saber qu est(n) sintiendo. En mi bitcora escribo quin era la persona que viva la emocin o sentimiento y describo con detalle todos los elementos que me llevaron a identificar lo que la persona senta. Si no puedo describirlo con palabras, hago dibujos. Cuando otro navegante est expresando o manifestando emociones o sentimientos, trato de identificarlos rpidamente con lo que aprend del uso del catalejo y desde mi interior le doy la bienvenida a aquello que est sintiendo, no hago juicios y me limito a observarlos mientras duran. Luego me despido de ellos y les agradezco que hayan podido manifestarse en mi presencia. Escribo en mi bitcora cmo me he sentido haciendo este ejercicio. Escribo en mi bitcora lo que he aprendido sobre mis compaeros navegantes, mis profesores, mis familiares desde que estoy aplicando el catalejo de emociones y sentimientos. Escribo tambin lo que he aprendido de m mismo al comparar las expresiones y comportamientos de los dems. Hago una reflexin sobre las semejanzas, las diferencias, la aceptacin de mis emociones y sentimientos y la aceptacin de los de las dems personas.

etapas de intervencin

Taller No. 4: Un bote para salvar vidas

Aprender a ir a la deriva en estado de alerta35 a) Logros 1. Reconoce situaciones personales que provocan sus reacciones emocionales y asume la responsabilidad individual de sus consecuencias 2. Comprende la metfora del "bote salvavidas" para "salvarse" y "salvar al otro" en momentos de reacciones emocionales 3. Apropia el "alto afectivo" para frenar el impulso de sus emociones Y preparar una respuesta constructiva frente a los comportamientos y expresiones emotivas de los dems 4. Entiende que algunas reacciones para expresar nuestras emociones y sentimientos son aprendidas 5. Reconoce la influencia cultural, familiar y de gneros sobre sus comportamientos y expresin de emociones y sentimientos 6. Disfruta la forma de abordar este taller

b) Instrucciones iniciales Breve saludo Se propicia un recuerdo del tema, los elementos trabajados, y los ejercicios para mantenerse en forma sugeridos en el taller anterior: "Diviso las emociones y sentimientos de otros navegantes". Para ello se piden ejemplos de diversos tipos de expresiones que permiten identificar las emociones y sentimientos de otras personas. A continuacin, se introduce el tema de hoy, "Un bote para salvar vidas", que avanzar sobre el manejo de una herramienta til para detenerse en medio de una fuerte emocin o un sentimiento muy intenso, y medir las consecuencias de su accin36 . En este taller los navegantes emplearn un "bote salvavidas" y el "alto afectivo", que les ayude a "salvarse" y "salvar al otro" (o a los otros) cuando reaccionen ante emociones o sentimientos muy intensos. Cada navegante confeccionar una silueta de "bote salvavidas" (o un barquito de papel) que completar ms adelante con el smbolo del "alto afectivo".

c) Ejercicios de calentamiento

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Se hace referencia aqu a una expresin de Manfred MaxNeef, "derivar en estado de alerta", pronunciada en una conferencia dictada en la Universidad Javeriana sobre la creatividad. Bogot, 1994. Max Neef, autor chileno, es conocido por su trabajo sobre el Desarrollo a Escala Humana. La expresin nos parece apropiada en este caso porque permite asociar el dejarse llevar por el fluir de las aguas _nuestras emociones y sentimientos_, pero mantenindose en "estado de alerta" por si se complica el panorama.

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En la medida en que las emociones y sentimientos influyen poderosamente nuestras decisiones, conviene tener en cuenta otras herramientas para su manejo y que se trabajan en el mdulo "Aprendiendo a tomar decisiones", Fe y Alegra.

Marejada37 y baja mar Se propicia una lluvia de ideas sobre lo que conocen del mar de leva y la baja mar (para los ros seran, las crecientes y las bajadas de caudal). Se hace notar que algunas veces las aguas crecen tanto que se desbordan de sus cauces, llegando a inundar cultivos y viviendas. Y otras veces bajan tanto, que permiten que las playas extiendan sus dominios y amenacen con permanecer en sus nuevos lmites. Pero existen tambin otros momentos en que el mar est tranquilo o estable. Luego se invita a los navegantes a relacionar estos tres fenmenos con los movimientos de sus emociones y sentimientos. Para el siguiente ejercicio el grupo se dispondr de pie en crculo y a medida que se mencionen situaciones significativas, los navegantes respondern con "MAREJADA" si se trata de una emocin intensa que tienda a desbordarse, "MAR TRANQUILO", cuando se trata de una situacin que me produce sensaciones leves, y "BAJA MAR" cuando nuestra emocin nos lleve a retraernos. Es importante advertir que cada navegante puede sentir y expresar de manera distinta, por lo cual los "movimientos de las aguas" son individuales aun cuando esta actividad sea en grupo. Algunas situaciones significativas para este ejercicio pueden ser o Met un gol de "cabecita" en el ltimo minuto del partido y ganamos el juego. o Me regalaron un boleto de entrada al concierto de ... (un cantante de moda atractivo) o Falleci un(a) familiar muy querido(a) por m o Me regalaron un baln o Alguien se tom mi merienda o Me invitaron a comer helado o La "traga" se "cuadr con otro" o Me voy "de rumba" o Vi en televisin las noticias sobre una masacre o Me "raj" el/la "profe" o (Se pueden agregar otras que considere pertinentes) En este juego "marejada" puede expresarse, por ejemplo, inclinando el cuerpo a la manera de una ola y estirando luego brazos y manos con un salto diciendo en voz alta "MAREJADA". De manera similar se buscar una expresin para cuando sea "MAR TRANQUILO" y otra expresin para cuando sea "BAJA MAR". Terminado el ejercicio, se suscita una reflexin centrada sobre los aprendizajes de esta actividad y sobre las consecuencias de nuestras reacciones emotivas intensas y la responsabilidad que tenemos en su manejo. Por ejemplo, qu podra pasar si se "desborda" nuestra alegra porque ganamos un partido de ftbol?, etc.

d) Ejercicio principal Individualmente, se selecciona una experiencia reciente que hayan vivido con sus compaeros navegantes o amigos del barrio donde hayan experimentado "marejada", "mar tranquilo" o "baja mar". Describir en la bitcora y analizar: o Cul fue mi emocin y qu cosa exactamente provoc mi reaccin? o Cmo me comport? o Qu quera conseguir con este comportamiento? Qu logr? o De qu manera me afect o afect a alguien? o Qu otras alternativas hubiera tenido para manejar esta situacin? Imagino cules podran haber sido sus consecuencias.

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Oleaje alto, agitacin fuerte de las olas del mar. Pequeo Larousse Ilustrado.

En el colectivo amplio, se promueve una Retroalimentacin Vivencial -RAV-: qu sent durante este ejercicio?, capt alguna sensacin en mi cuerpo al recordar la situacin? me hice otras preguntas - cules? aprend algo nuevo? Se Pregunta al colectivo de navegantes, en general, Cmo se comportan las personas cuando tienen emociones fuertes? Dar ejemplos de reacciones o comportamiento en la familia, en el barrio, etc. De qu manera estos comportamientos lastiman o perjudican a otras personas y al sujeto mismo del comportamiento? Poner ejemplos. Qu tipo de respuestas se producen ante estas reacciones o comportamientos? Cmo piensan que es posible poner fin a esta "cadena" de respuestas?

El "alto afectivo" para "salvar vidas" A continuacin, se presenta el "alto afectivo" que puede ayudarnos como navegantes a: o romper la cadena de respuestas destructivas y preparar respuestas constructivas o controlar nuestros impulsos emotivos evitando lastimar y lastimarnos; que es el lema y funcin del bote salvavidas; esto es, nos permite "salvarnos" y "salvar al otro" en medio de la marejada o la baja mar. o cuidarnos de los impulsos emotivos de los dems de una manera asertiva Se saca su smbolo del "alto afectivo" y se explica que esta herramienta consta de los siguientes momentos:
PARE!

qu vale la pena o conviene hacer

respire hondo

Se Advierte que esta herramienta se puede aplicar tanto a las propias reacciones por nuestras emociones fuertes, como frente a los comportamientos y expresiones de "marejada" o "baja mar" de los dems. En ambos casos, lo que se busca con la herramienta es que al actuar se evite en lo posible lastimarse y/o lastimar a los dems38. Con los materiales que tengan a mano los navegantes, elaboran el smbolo personal del "alto afectivo", el cual emplearn de aqu en adelante al mximo posible, tanto en los ejercicios de este taller como en la vida diaria. Vuelven a su experiencia personal de "marejada" o "baja mar" trabajada en esta parte del taller y se emplean el "alto afectivo" situndolo en el (los) momento(s) de "marejada" o de "baja mar"que hayan experimentado. En qu habran cambiado los resultados de su actuacin o comportamiento si hubieran empleado esta herramienta, cuidando de no lastimar ni lastimarse? Revisan si en la situacin real que estn trabajando hace falta reconocer y aceptar su responsabilidad por las consecuencias perjudiciales de sus reacciones o comportamientos y si necesitan reparar algn dao (pedir disculpas, restaurar el buen nombre del otro, reconciliarse consigo mismo, entre otros).

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Elaborado sobre los testimonios de nios y nias en la experiencia piloto de "Habilidades para la Vida" en Colombia, en 1997, y sobre las reflexiones de Alberti y Emmons citando la "Hoja de rutas de la hostilidad" de Williams y Williams. Alberti, Robert y Michael Emmons. Your Perfect Right. A guide to assertive living. 25th Anniversary 7th ed. San Luis Obispo, California. Impact Publishers. 1995. Captulos 13 y 19.

Se organizan grupos de hombres y grupos de mujeres para desarrollar un juego de roles. Los grupos de mujeres elegirn al azar una baraja entre los roles "masculinos" presentados a continuacin u otros roles preparados por el tallerista segn el contexto. Los grupos de hombres elegirn al azar una baraja entre los roles "femeninos". En cada grupo elaborarn los comportamientos que uno de sus integrantes representar en la plenaria.

Barajas para juego de roles - ejercitacin del "alto afectivo"

Barajas con roles (Para ser interpretados por mujeres) masculinos Barajas con roles femeninos (Para ser interpretados por hombres) Gloria Mara est muy triste porque se enter que su "traga" se cuadr con otra. Fanny est con rabia porque es nueva en el colegio y nadie quiere "juntarse" con ella. Slo la miran y se ren. Betty est feliz porque Armando le propuso matrimonio. Mariana tiene miedo porque el Director le ha avisado que mandar una carta a sus paps.

Isaac est muy triste porque ya va terminando el ao y no ha podido alcanzar los logros de sus materias. Jaime est muy molesto porque quiere ver el partido de la seleccin Colombia por televisin y en ese momento est trabajando con su pap. John Jairo est muy contento porque se encontr treinta mil pesos en la calle. Fernando est muy asustado porque un "man" de su barrio lo quiere "cascar".

A medida que se hacen las representaciones, se advierte al resto de navegantes que deben estar atentos para levantar su smbolo del "alto afectivo" en el momento que considere adecuado. Se comentan las semejanzas y diferencias de comportamientos entre hombres y mujeres, y reflexionan sobre Quines tienen en general las reacciones o comportamientos ms agresivos o ms pasivos? A qu creen que se debe esto? Dnde y cmo aprendieron a comportarse de distinta manera hombres y mujeres frente a una misma emocin y/o sentimiento? Debatir a qu conduce el promover comportamientos diferenciados (por ejemplo, permitir el abuso del fuerte y obligar al sometimiento del dbil, predeterminar segn sexos cmo deben ser las manifestaciones de emociones y sentimientos, entre otros) y conversar hasta dnde estamos obligados a seguir esos aprendizajes o normas culturales. Cul es nuestra responsabilidad en el mantenimiento o transformacin del estado actual

e) Control de entrenamiento Individualmente, cada participante vuelve a su bitcora y escribe los comportamientos correspondientes a expresin de emociones y sentimientos de su familia, esto es, describe cmo acostumbran pap, mam, hermanos u otros familiares con quienes convive, a expresar ternura, celos, amor, pudor, odio, gratitud, vergenza, entre otros. Qu comportamientos de stos me agradan y cules me gustara que cambiaran? Qu semejanzas-diferencias puedo encontrar entre los comportamientos para expresar emociones y sentimientos de los hombres y de las mujeres? De dnde sacaron mis familiares esas formas de comportarse? Qu pienso sobre estos hallazgos? En qu momentos podra emplear el "alto afectivo" en mis relaciones familiares?

f) Ejercicios para mantenerse en forma Actividades sugeridas para practicar los aprendizajes del Taller No.4 Cada participante revisa en su bitcora la lista de sus emociones y sentimientos agradables y desagradables. De cada grupo escoge al menos dos que considere ms

fuertes o intensos y observa qu cosas exactamente provocan sus reacciones y comportamientos, esto es, sus "marejadas" y "baja mar". Escribe en su bitcora un listado en tres columnas tituladas: situacin / circunstancia, otra que diga: lo que me produce, y otra que diga: cmo reacciono / me comporto. Sentimientos agradables (ejemplo)
situacin / circunstancia Cuando mi equipo de ftbol favorito mete el gol de la victoria faltando un minuto para terminar el partido lo que me produce Marejada: Muchsima alegra, calor en el cuerpo, el corazn se me agita al mximo, transpiro copiosamente cmo reacciono Grito hasta donde me d la voz, abrazo a cualquier desconocido, me abro paso a empujones para poder correr y saltar, agito los brazos...

Sentimientos menos agradables (ejemplo)

situacin / circunstancia lo que me produce cmo reacciono

Pelearme con mi mam Baja mar: Mucha tristeza, ganas Le digo que "nadie me comprende" y me por lo mismo de siempre de llorar, opresin en el pecho, pongo a llorar sin consuelo. No le acepto la desnimo comida y dejo de hablarle...

En otro momento, reviso el cuadro que escrib y me pregunto frente a mis reacciones / comportamientos: Qu quiero conseguir cuando me comporto de esa manera? Qu logro generalmente? o De qu manera me afecto a m mismo o afecto a alguien? Cmo reaccionan las personas afectadas por mis reacciones / comportamientos? Hasta dnde llega (o puede llegar) la situacin? o La prxima vez que experimente "marejada" o "baja mar" cmo podra "romper la cadena"?

Ensayo situaciones personales de "marejada" y "baja mar" donde emplee el "alto

etapas de intervencin

Taller No. 5. Mi tempestad39[39]

a) Logros

rabia

es

como

una

furiosa

1. Asume que la rabia es una emocin natural en el ser humano, y la diferencia de los comportamientos violentos que podran expresarla 2. Toma en cuenta cmo los comportamientos para expresar la rabia pueden lastimar a los dems o lastimarlo a s mismo 3. Identifica la utilidad de la rabia 4. Afirma su derecho a sentir rabia 5. Promueve en su vida estrategias que le permiten desalentar la rabia antes de que se presente 6. Explora sus propias alternativas de manejo de la rabia y aplica el "alto afectivo" cuando la siente, as como cuando la enfrenta en otros 7. Disfruta la forma de abordar este taller

b) Instrucciones iniciales Breve saludo Se propicia un recuerdo del tema, los elementos trabajados, y los ejercicios para mantenerse en forma sugeridos en el taller anterior: "Un bote para salvar vidas". Para ello se les pide que expliquen qu se quera decir con "Marejada" y "baja mar", qu relacin tenan los comportamientos con las emociones y sentimientos, que recuerden las preguntas del "alto afectivo" y el sentido del "bote para salvar vidas" (la actuacin asertiva, sin lastimar ni lastimarse). Se invita a los navegantes para una retroalimentacin vivencial (qu pas, qu sintieron, qu aprendieron) sobre los "Ejercicios para mantenerse en forma" realizados entre el taller anterior y en ste. A continuacin, se introduce el tema de hoy, "Mi rabia es como una furiosa tempestad", que avanzar sobre el manejo de la rabia o ira, tanto cuando es uno mismo quien la siente como cuando otros la manifiestan hacia uno. En este taller entrenamiento, los navegantes aprendern a utilizar el "anemmetro" para anticiparse a la tempestad que se avecina y poderla manejar mejor. Se pregunta al grupo sobre el anemmetro40[40], su forma y funciones. Luego, se sugiere elaborar un "anemmetro para captar la intensidad de la rabia que se avecina".

c) Ejercicios de calentamiento La tempestad Se propicia una lluvia de ideas sobre la tempestad, sus manifestaciones y consecuencias sobre las embarcaciones, las costas, etc.

39

Fuerte perturbacin del mar causada por la violencia de los vientos. Pequeo Larousse Ilustrado. Instrumento para medir la direccin, la diversidad y la fuerza del viento. Pequeo Larousse Ilustrado.

40

Se dirige el juego de "La tempestad" Se organiza una "orquesta" que interprete una tempestad; en lugar de instrumentos se adoptan roles de sonido para hacer los ruidos correspondientes. Se advierte que cada participante pertenece a un grupo que interpreta un solo "instrumento" (sonido); y que interviene cuando se le seale con la batuta y que dejar de interpretar cuando con su otra mano se indique el alto. A continuacin, se presentan los posibles grupos de sonidos de tempestad, indicados con letra cursiva. Se podra facilitar la organizacin de esta orquesta si se tienen papeletas suficientes con estos roles y se reparten al azar.
elemento Viento intensidad velocidad 1 soplido intensidad velocidad 2 silbido intensidad velocidad 3 ulular

Gotas de agua (con con 1 dedo contra la con 2 dedos contra la con 3 dedos contra la palma dedos) palma de la otra mano palma de la otra mano de la otra mano Chapuzn (palmeando muslos) con 1 mano y contra 1 con las 2 manos contra con las dos manos contra los los 2 muslos muslos y zapateando los muslo palmoteando el pupitre aplaudiendo con dos tapas de olla o con dos cuadernos

Truenos (con objetos) palmoteando fuerte

A continuacin, se pregunta a los navegantes qu conocen sobre la rabia. Se toma nota en el papelgrafo y luego se promueve una lluvia de ideas sobre las similitudes y diferencias de la comparacin entre sentir rabia y que se levante una tempestad. Por ejemplo, la asociacin de su intensidad con el encrespamiento de las olas, los vientos huracanados que agitan las aguas, y las dimensiones del oleaje que se levanta y cules pueden ser las consecuencias de la tempestad sobre las costas. Considerando estas caractersticas de la rabia, es una emocin o un sentimiento? Qu la provoca? Cmo sabemos que lo que sentimos es rabia? -se describen los cambios que se producen en el cuerpo- Qu utilidad tiene la rabia (enojo o ira) para las personas? Es apropiado sentirla? Se hace una primera ronda de respuestas anotando algunos aspectos significativos: es una emocin; se produce ante estmulos externos e internos (escribir los ejemplos); produce en nuestro cuerpo algunos cambios caractersticos y acelera nuestra actividad mental preparndonos para la accin inmediata; es un elemento que nos ayuda en la preservacin de la vida, de nuestra integridad individual y colectiva; y tenemos perfecto derecho a sentirla. Seguidamente, se comenta que hay diversas maneras de expresar la rabia, cules conocen? Hasta dnde puede llegar?. Se pregunta por la relacin que encuentran entre sentir rabia y los comportamientos violentos para expresarla. Qu es normal y natural, y qu es aprendido? Cmo aprendemos a manejar la rabia? Se recuerda lo dicho en talleres anteriores sobre todas las emociones y sentimientos humanos como normales y naturales. Como conclusin de lo anterior, se afirma que es legtimo sentir rabia, pero no lo es comportarse de cualquier manera como consecuencia de sentirla. Los comportamientos, como se ha visto en los talleres de entrenamiento anteriores, se aprenden o se adquieren por influencias de la familia, los amigos, el colegio, la televisin y otros medios de comunicacin, etc. y por lo mismo, tienen la posibilidad de re-aprenderse si as lo queremos. En este taller se explorarn algunas formas de manejo posibles que no incluyen la violencia.

d) Ejercicio principal Mis tempestades de rabia Se pide que cada navegante prepare una historieta (con sus propios dibujos o con recortes de historietas a las que se les haya borrado los dilogos) donde narre una situacin personal en la que haya experimentado rabia y en la que aparezcan los siguientes datos: o Si estaba atravesando por algn momento particular (por ejemplo, estaba tenso despus del terremoto por alguna prdida) o Quines estn involucrados en la situacin que se est narrando o Qu provoc la reaccin de rabia, especficamente o Qu sensaciones, intensidad y duracin acompaaron esta emocin o Expresiones verbales y de otro tipo que fueron parte de este momento o Pensamientos y deseos que se le ocurrieron mientras estaba con rabia o Cul fue su comportamiento como reaccin a la rabia o Cules fueron los resultados de lo que hizo o Cules fueron las reacciones de los testigos del suceso (si los hubo) Por parejas de amigos comparten su trabajo y reflexionan: qu nos "saca la piedra"41? de dnde sacamos esa(s) manera(s) de expresar nuestra rabia? lastimamos a los dems con lo que hicimos? nos lastimamos nosotros mismos? de qu otras formas actuamos cuando tenemos rabia? En pequeos grupos se comparten las formas en que cada navegante ha manejado constructivamente su rabia, sin lastimar ni lastimarse. Igualmente, cmo han hecho para afrontar una situacin en que alguien les est "descargando" su rabia y que el resultado haya sido el mismo: que no haya habido ninguno lastimado. Si no tienen en sus vivencias estas experiencias, disear algunas estrategias que tengan este fin para ambos tipos de casos. Entre stas contemplar la utilizacin del "alto afectivo". Escribir en la bitcora las estrategias o herramientas que consideran acertadas para un manejo constructivo de su rabia, en el sentido descrito anteriormente. Ms adelante en este taller de entrenamiento se volver sobre este trabajo para presentarlo a sus colegas navegantes. El grupo elige una experiencia (o posible experiencia) de manejo de la rabia sin lastimar ni lastimarse y prepara una dramatizacin. En el grupo amplio, se presentan las dramatizaciones y se pide a los navegantes estar atentos para ver si lo que presentan sus compaeros cumple con el principio de "sin lastimar ni lastimarse". Al terminar, comentan respecto de los alcances de los comportamientos violentos impulsados por la rabia sobre s mismos y sobre los dems. Qu sentido tiene aquello de evitar lastimar y lastimarse? Se abre una discusin sobre si es posible una frmula o "receta" para manejar la rabia propia y ajena. Sacar conclusiones.

Si no siembras vientos, no recogers tempestades: el uso del anemmetro para captar la intensidad de la rabia que se avecina Se suscita una lluvia de ideas que interpreten el sentido del ttulo de esta parte: "si no siembras vientos, no recogers tempestades". Luego de algunas intervenciones, se pregunta de qu manera se podra aplicar un "anemmetro" que pudiera "detectar a tiempo y adelantarse" a las fases fuertes de la rabia y trabajarla antes de que sta aparezca, evitando consecuencias no deseables de su expresin. Se toma nota de estas ideas en un papelgrafo que se llevar posteriormente a la "galera de estrategias y herramientas para manejar la rabia" en la seccin de "manejo en fro".

41

Trmino coloquial referido al hecho de producir la rabia

Se prepara un espacio adecuado fuera del aula para organizar una "exposicin" de "estrategias y herramientas para el manejo constructivo de la rabia", que tendr las secciones "manejo en fro" y "manejo en caliente", apoyndose en las siguientes reflexiones:

Estrategias y herramientas para el manejo constructivo de la rabia Para "bajar" los nimos exaltados: o respirar despacio y profundo o leer o dar un paseo o escuchar msica suave o tomar un tiempo de descanso o realizar actividades corporales: ejercicios, limpiar la casa, cortar el pasto o llamar a un amigo o amiga o visualizar una situacin pacfica y que nos agrade Para "subir" los nimos: o buscar un "abrazo de apoyo" o imaginarse en una mejor situacin o verse dentro de un tiempo habiendo superado la dificultad actual o convertir una dificultad en un desafo o encontrar los factores positivos de la situacin o aceptar sus sentimientos y buscar una manera constructiva de expresarlos y elaborarlos o respirar despacio y profundo o buscar actividades saludables que le produzcan satisfaccin y aumenten su autoestima o volver la mirada sobre su "estrella" u objetivo personal no alcanzado todava

La rabia o enojo: en el trasfondo de las agresiones42, 43 Hay controversia entre los profesionales que tratan sobre este tema, sin embargo, hay algunos puntos de acuerdo: (1) La rabia es un sentimiento natural, normal y humano. (2) La rabia no es un estilo de comportamiento, aunque es muy comn el que se confunda sentimiento con comportamiento. (3) La rabia crnica puede ser peligrosa para la salud. (4) Se puede, y sera conveniente hacerlo, aprender a disipar la rabia, incluso antes de que comience. (5) Cuando es necesario expresar enojo, es preciso aprender a hacerlo con eficiencia, orientndolo hacia una salida de solucin, no hacia la venganza o desquite.

Con base en estos puntos se pueden afrontar algunos mitos o leyendas acerca del enojo: Mito 1: La rabia es un comportamiento

42

Cfr. Robert Alberti y Michael Emmons. Your perfect right. A guide of assertive living. Impact Publishers, San Luis Obispo, California. 7a. edicin, 1995.Textos elaborados por Hernando Glvez, sj, con base en este libro. En este trabajo se usan indistintamente las palabras enojo y rabia.

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La rabia no es un comportamiento sino un sentimiento. Se confunde agresividad con rabia. La rabia es un sentimiento y la agresividad un comportamiento. Todas las personas experimentan, en mayor o menor medida, sentimientos de rabia; pero no todas los expresan: aprenden a controlarlos, de manera que no muestran su enojo. Se pueden desarrollar formas sanas de manejar estos sentimientos de manera que los comportamientos agresivos resulten innecesarios. Mito 2: Usted le debe temer a la rabia que tiene almacenada en su interior S pueden existir rabias no resueltas. Pero la resolucin de estos sentimientos inconclusos no es, como hasta ahora se ha aconsejado, "explotando" para hacer una catarsis!... (Momento clmen en que se desahogan sentimientos). Se ha aconsejado golpear almohadas y cojines, o gritarle a una silla vaca. Lo que s hay que hacer es resolver de algn modo (dentro o fuera de usted) el problema que caus la rabia. Mito 3: Su interior es como una olla a presin Por muchos aos, los psiclogos y la gente, en general, han credo el mito freudiano que las emociones humanas forman en la persona una especie de caldera u olla a vapor. En este sentido, las emociones fuertes se acumulan en alguna forma dentro de la persona y, si no les tenemos una pequea vlvula de escape, pueden, de pronto, explotar. Por tanto, manifestando la rabia, esa energa se "evapora" y la persona queda ms sana y tranquila. Este concepto se ha demostrado falso de acuerdo con las ltimas investigaciones sobre el tema. Lo que pasa, entonces, es que la persona recuerda acontecimientos molestos y los sentimientos de rabia se experimentan nuevamente, al retomar estas memorias. Hay una diferencia notable entre una "olla a presin" y un "banco de memorias" de experiencias almacenadas. Una "olla a presin" necesita liberar su presin interna; las memorias se pueden satisfacer, nicamente, resolviendo el problema de alguna manera. Mito 4: Exteriorizar los sentimientos de rabia es bueno para la salud Este es un punto de gran controversia entre los investigadores sobre este tema: unos sostienen que es necesario exteriorizar los sentimientos, como ya se dijo ms arriba; otros creen, de acuerdo con investigaciones recientes, que exteriorizarlos, mediante golpes a almohadones, gritos, incluso ante la persona con la cual se tiene el conflicto, lo que hace es reforzar los sentimientos de rabia y ensea a las personas a manejar sus sentimientos agresivamente. Creemos que las mejores evidencias favorecen esta segunda posicin. Exteriorizar la rabia, no asertivamente, no es psicolgicamente sano. La expresin fsica de hostilidad no ayuda nada a la solucin del problema. Resultados de investigacin afirman: Se cree que la agresin es una catarsis (eliminacin de recuerdos que perturban el equilibrio emocional) para la rabia; la realidad es que la agresin es un hbito catrtico adquirido. Se cree que expresar la rabia verbalmente, libera de ella; la realidad es, que su expresin abierta, puede focalizar y aumentar la rabia. Se cree que las pataletas son expresiones sanas de rabia; la realidad es que si las pataletas se atienden, ensean al nio, por ejemplo, una manera de controlar a los dems. Las emociones estn sujetas a las mismas leyes del comportamiento. Si usted premia una pataleta, sta volver a presentarse.

Conclusiones: Puede presentarse una confusin: por un lado se afirma, "no es saludable exteriorizar la rabia"; por otro, "se necesita resolver el sentimiento de rabia; no dejar que se vuelva crnica". Entonces, qu?: demostrar o no demostrar la rabia? El asunto es complejo y no hay soluciones sencillas en esta materia. Se dan, a continuacin, algunas orientaciones. Se sugiere al tallerista que de acuerdo con su criterio haga una copia del texto que encontrar a continuacin y lo deje en manos de los participantes al finalizar el trabajo con esta Gua sobre - El Comportamiento Agresivo / violento y su Manejo Asertivo-. "Entonces, Qu puedo hacer sobre mi rabia?"44 Quisiramos ofrecerle un mtodo simple, de tres pasos, para manejar la rabia en su vida. Nos gustara, pero no podemos. La rabia es un fenmeno complejo, y manejarlo es igualmente complejo. Afortunadamente, sin embargo, hay algunos procedimientos realmente tiles de valor probado. Como suele suceder, caben naturalmente dentro de tres pautas generales: (1) minimice la rabia en su vida; (2) maneje la rabia antes que se enoje; y (3) responda asertivamente cuando sienta rabia.

1. Minimice la rabia en su vida Nuestros primeros diez pasos se han tomado prestados de las recomendaciones de Williams en Anger Kills: 1. Mejore sus relaciones con otros a travs del servicio a la comunidad, tolerancia, perdn, incluso cuidar de una mascota. 2. Adopte actitudes positivas hacia la vida a travs del humor, la religin, actuando como si hoy fuera su ltimo da. 3. Evite la sobre estimulacin con los qumicos, estrs del trabajo, ruido, trfico. 4. Escuche a los otros. Practique la confianza en los dems. 5. Tenga un confidente. Consgase un amigo y hable regularmente, incluso antes que sienta que su estrs est creciendo. 6. Rase de s mismo. Usted es realmente gracioso, usted sabe. (Es parte de ser humano) . 7. Medite. Clmese. Pngase en contacto con su ser interior. 8. Aumente su empata. Considere la posibilidad de que otra persona puede estar teniendo un da realmente malo. 9. Sea tolerante.Puede usted aceptar la infinita variedad de seres humanos? 10. Perdone. Libere su necesidad de echar la culpa a alguien por todo lo que va mal en la vida.

A los diez de Williams, le agregamos dos nuestros, a este taller: Trabaje hacia la resolucin de problemas con los dems en su vida, no sobre la "victoria".

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Traduccin libre por Amanda Bravo, de apartes del texto de Alberti, Robert y Michael Emmons. Your Perfect Right. A guide to Assertive Living. 25th Anniversary, Seventh Edition. San Luis Obispo, California, USA. Impact Publishers. Pgs. 129 a 135. 1995.

Mantenga su vida libre de cargas! Atienda los problemas cuando aparezcan, cuando usted siente los sentimientos -no despus de horas / das / semanas de "darles vueltas". Cuando no pueda atenderlos inmediatamente, establezca un momento especfico cuando pueda hacerlo y lo vaya a hacer!

2. Maneje la rabia antes de que aparezca La rabia es una emocin natural, saludable, carente de maldad y, a pesar de nuestro mejores esfuerzos para minimizar su influencia en nuestras vidas, todos la experimentaremos de vez en cuando, sea que la expresemos o no. De manera que adems de los pasos indicados anteriormente, usted querr estar preparado antes de que venga la rabia: Recuerde que usted es responsable de sus propios sentimientos. Usted puede escoger sus respuestas emocionales por la manera en que mire las situaciones. Tal como dicen los siclogos Gary McKay y Don Kinkmeyer, "Cmo te sientas depende de ti". o Recuerde que la rabia y la agresin no son la misma cosa! La rabia es un sentimiento. La agresin es un estilo de comportamiento. La rabia puede expresarse asertivamente _ la agresin no es la nica alternativa. o Llegue a conocerse a s mismo. Reconozca las actitudes, medios, sucesos, y comportamientos que provocan su rabia. Tal como sugiri una persona sabia, "Encuentre sus propios botones, de manera que usted sabr cundo los presionan." o Tmese un tiempo para examinar el rol que la rabia esta jugando en su vida. Tome notas en su cuaderno sobre lo que lo vuelve proclive a sentir rabia, y qu le gustara hacer al respecto. o Razone consigo mismo.(Otra buena idea de la "Coleccin de Williams".) Reconozca que su respuesta no cambiar a la otra persona. Slo usted puede cambiarse a s mismo o Doblegue sus pensamientos cnicos. Williams sugiere parar los pensamientos, distraerse, meditar. o No se "encienda usted mismo" para sentir rabia! Si su temperatura se eleva cuando tiene que esperar en una cola lenta (en el banco, en el trfico), encuentre vas alternativas para realizar esas tareas (banca por correo, encontrar otra ruta para llegar a la oficina, emplear el tiempo para resolver problemas). o Aprenda a relajarse. Desarrolle la habilidad de relajarse y aprenda a aplicarla cuando se encienda su rabia. Usted puede querer llevar esto un paso adelante "desensibilizndose" ante determinadas situaciones que provocan rabia (...) o Desarrolle varias estrategias para manejar su rabia cuando aparezca, incluyendo la relajacin, el esfuerzo fsico, "frases anti estrs", trabajando la solucin dentro de usted mismo, y otros procedimientos tales como los sugeridos por los Williams (puntos 1 al 10 anteriores) y aquellos que hemos anotado en el recuadro ms adelante. o Ahorre su rabia para cuando sea importante. En vez de ello, concntrese en mantener buenas relaciones con los dems. o Desarrolle y practique formas asertivas para expresar su rabia, de manera que estos mtodos estarn disponibles cuando los necesite. Siga los principios aprendidos por usted a travs de este libro: sea espontneo cuando pueda; no permita que se cree resentimiento; manifieste su rabia directamente; evite el sarcasmo y las indirectas; emplee un lenguaje expresivo y honesto; permita que su postura corporal, expresin facial, gestos, y tono de voz transmitan sus sentimientos; evite la injuria a las personas, el demrito, el ataque fsico, el abuso de su superioridad, la hostilidad; trabaje buscando soluciones. Ahora ha desarrollado unos cimientos saludables para manejar sus sentimientos de rabia. Siga a la prxima seccin y preprese para manejar su rabia cuando aparezca. o

3. Responda asertivamente cuando experimente rabia Tmese unos momentos para considerar si esta situacin realmente vale su tiempo y energa, y las posibles consecuencias de expresarse. (...) Tmese otros momentos para decidir si sta es una situacin que quiere trabajar con la otra persona o una que resolver consigo mismo. Aplique las estrategias de manejo que desarroll en el paso anteriormente indicado, y aquellos que se enumeran al final. Si decide actuar: Manifieste verbalmente alguna expresin de inconformidad (asertivamente). El recuadro que se presenta ms adelante puede darle algunas ideas tiles. "Programe" tiempo para resolver las cosas. Si usted es capaz de hacerlo espontneamente, muy bien; si no, acuerde un momento (con la otra persona o consigo mismo) para abordar el problema ms tarde. Manifieste sus sentimientos directamente. Emplee el estilo asertivo que usted ha aprendido a travs de este taller(ver los puntos siguientes), con pistas no verbales apropiadas (si usted est sinceramente enojado, una sonrisa no es apropiada!). Acepte la responsabilidad de sus sentimientos. Usted se enoj por lo que sucedi; la otra persona no "le produjo" rabia. Circunscrbase a lo especfico y a la situacin presente. Evite generalizar. No traiga a colacin toda la historia de la relacin! Trabaje en pos de la solucin del problema. En ltima instancia slo resolver su rabia cuando haya hecho todo lo posible por resolver su causa.

He aqu algunas expresiones verbales que otras personas han encontrado tiles para manifestar la rabia: "TENGO QUE DECIR ALGO!" "Tengo mucha rabia" "Me estoy poniendo furioso" "Discrepo profundamente con usted" "Me pongo furioso cuando usted dice eso" "Estoy realmente disgustado con todo este asunto" "Deje de molestarme" "Eso no es justo" "No haga eso" "Eso realmente me saca de quicio" "No tiene derecho a hacer eso" "Realmente no me gusta eso" "Estoy completamente furioso y no voy a aceptar ms esto!"

Cuando otra persona est enojada con usted Bueno, ahora usted sabe cmo manejar su propia rabia. Pero una de las necesidades ms importantes expresadas (...) es contar con formas de manejar la rabia de otros. Qu puede hacer cuando alguien est furioso y dirigiendo toda su hostilidad contra usted? Pruebe estos pasos: Deje que la persona enojada saque los sentimientos fuertes. Responda slo con aceptacin al principio ("Puedo ver que usted est realmente molesto sobre esto.") Respire hondo y trate de permanecer tan calmado como sea posible. Ofrezca discutir una solucin ms tarde -dando a la persona tiempo para enfriarse ("Creo que ambos necesitamos algn tiempo para pensar sobre esto. Me gustara conversar contigo sobre ello... en una hora... /maana... /la prxima semana.") Vuelva a respirar hondo. Concrete un momento especfico para continuar el tema. Tenga en cuenta que probablemente no habr una solucin inmediata. (...)

Casi todo el mundo tiene problemas con la rabia, y no hay respuestas fciles para manejar esta compleja emocin. Resumamos esta discusin repitiendo cuatro pautas clave: o Minimice la rabia en su vida o Maneje la rabia antes de que aparezca o Sea asertivo si experimenta rabia o Trabaje en pos de resolver el conflicto cuando ste ocurra Se invita al grupo a preparar carteleras con las estrategias o herramientas acertadas para el manejo de su rabia, que han trabajado en este taller y tiene escritas en su bitcora, para colocarla en la galera de "estrategias y herramientas" al lado de aquellas desarrolladas por algunas personas que han profundizado en el tema. Durante la visita a la "galera", cada participante har un trabajo personal anotando en su bitcora aquellas otras estrategias o herramientas que considera pueden ayudarle en su propio manejo de emociones y sentimientos. De regreso al aula se comparten en pequeos grupos qu herramientas les parecieron ms significativas para implementar en su vida diaria. Preguntarse, de qu manera se podran ayudar unos a otros en la implantacin de nuevas formas constructivas de manejo de la rabia que ocasionalmente experimentarn o manifestarn? En el grupo amplio, se comparte el trabajo de los pequeos grupos.

e) Control de entrenamiento En la bitcora, escribir la forma en que los hombres de la familia se comportan cuando tienen rabia. Hacer un ejercicio semejante con las expresiones de las mujeres en la misma circunstancia y considerar en qu grado lastiman a los dems o se lastiman a s mismos con esas acciones. Quines sienten ms rabia, los hombres o las mujeres? Qu piensas de estos hallazgos? Considerar qu herramientas de la galera visitada podran ser tiles para la familia. Retroalimentacin Vivencial (RAV)

f) Ejercicios para mantenerse en forma Actividades sugeridas para practicar los aprendizajes del taller No.5

Desde el final de este taller, estar atento a los momentos en que sienta rabia. Observar detenidamente qu es lo que me la provoca (palabras, gestos, que me desafen o no me dejen hacer lo que quiero, entre otros) y lo anotar en mi bitcora. Escribir tambin qu cambios siento en mi cuerpo, cuan intensos son y cunto duran. Cuando sienta rabia, en vez de comportarme o reaccionar como siempre, aplicar el "alto afectivo" (Pare, respire hondo, qu vale la pena (o conviene hacer?) con el "bote salvavidas" (salvndome y salvando al otro, esto es, sin lastimar ni lastimarme), que he aprendido durante este taller y empezar a probar algunas formas distintas que no incluyan la violencia. Escribir en mi bitcora qu cambios se producen en m y en quienes me rodean. En los momentos en que alguien est manifestando su rabia conmigo, tendr en cuenta el "alto afectivo" o probar formas de respuesta que en lo posible no incluyan la violencia. Escribir en mi bitcora qu pas, y de qu otras formas no violentas podra haber actuado. Esto me servir de base para probarlas en otras ocasiones.


etapas de intervencin

Taller No. 6: Mis miedos en alta mar

a) Logros 1. Asume que el miedo es una emocin natural en el ser humano y comprende la utilidad del mismo en su vida 2. Identifica elementos que son parte de sus experiencias de miedo 3. Explora estrategias que le permiten un manejo saludable del miedo y aplica el "alto afectivo" 4. Relaciona miedo-confianza-desconfianza 5. Disfruta la forma de abordar este taller

b) Instrucciones iniciales Breve saludo Se propicia un recuerdo del tema, los elementos trabajados, y los ejercicios para mantenerse en forma sugeridos en el taller anterior: "Mi rabia es como una furiosa tempestad". Se solicita a los participantes que comenten sobre el uso del "anemmetro" para advertir la "tormenta" de rabia cuando se avecina y poder manejarla. Se pregunta sobre la relacin entre rabia y comportamientos violentos y se pide que comenten cmo se sintieron practicando los "ejercicios para mantenerse en forma" y qu cosas aprendieron en dicho proceso. A continuacin, se introduce el tema de hoy, "Mis miedos en alta mar", que avanzar sobre las maneras en que cada navegante se enfrenta a sus miedos. Se propone una lluvia de ideas sobre la relacin entre estar navegando en el mar y sentir miedo. Por qu razones un navegante puede sentir miedo en el mar? Qu hace un navegante cuando siente miedo? Qu nos ayudara para disminuir el miedo? De qu capacidades personales podemos valernos para salir airosos en una situacin de peligro en el mar? Se seala que en este taller se procurar aprender a "nadar entre los miedos".

(NOTA: Si se dispone de tiempo suficiente, puede complementar esta introduccin con el ejercicio siguiente) Para ampliar la exploracin sobre el miedo Cuntos de ustedes han tenido la experiencia de estar en una piscina, lago, ro, o en el mar? Tuvieron algn temor? Todas las personas sentimos los mismos miedos? Qu cosas nos producen miedo en esta situacin?

Por ejemplo, qu tal si nos ubicamos en el mar, y nos camos del bote. No sabemos dnde estamos porque haca rato estbamos a la deriva. Sentimos la fuerza de las olas pero procuramos mantenernos a flote. No se ve nada sino agua en el horizonte y cae la tarde aceleradamente. Ser que hay tiburones en este mar? Sentimos unos pellizcos en la parte de nuestro cuerpo que est dentro del mar: deben ser pececillos que nos confundieron con su comida habitual. Sentimos mucho fro y estamos cansados, hemos tragado agua, y nuestras

manos estn tan arrugadas por el remojo que casi no las reconocemos. Nuestros familiares estarn angustiados, tambin los amigos y amigas tan queridos... c) Ejercicios de calentamiento Se invita al juego de la "zambullida" que consiste en lanzarse sobre los brazos de sus compaeros, procurando que todos los navegantes pasen por la experiencia. Hay dos tipos de zambullidas45[45]: hacia delante y hacia atrs.

En la zambullida hacia delante se trata de lanzarse sobre los brazos de los compaeros. Los participantes "se sitan en dos filas, una frente a otra, agarrndose por los antebrazos (o bien colocndolos extendidos con las palmas de las manos hacia arriba, de manera que entre ellas haya al menos una de alguna persona de la fila de enfrente. Silencio absoluto. Quien se lanza, ha de hacerlo con los brazos hacia adelante (...). Un voluntario situado a una docena de metros del grupo, toma impulso y se "zambulle" cayendo encima de los antebrazos de las parejas de las filas. El grupo debe entonces hacer avanzar al voluntario hacindole saltar de brazo en brazo. El tallerista se situar al final de la fila para coger en forma conveniente al voluntario. ste se sita al final de la fila y se comienza de nuevo." En la zambullida hacia atrs un participante "se deja caer de espaldas sobre el resto del grupo que se alinea en dos filas perpendiculares a un muro pequeo. El voluntario se venda o tapa los ojos. El resto del grupo mantendr absoluto silencio. (...) El voluntario se sube sobre una pequea altura y con los ojos tapados se deja caer de espaldas. El resto de los participantes se alinean en dos filas, perpendicularmente al lugar desde donde se lanza la persona voluntaria. Se cogen por los antebrazos, cuidando de estar muy apretados entre s los miembros de cada fila, para que no queden huecos cuando el voluntario se deje caer al "vaco". Las espaldas deben estar rectas y las rodillas flexionadas, para evitar tirones musculares. No obligar a nadie a realizar el juego, ni de forma sutil." (NOTA: El ejercicio anterior puede reemplazarse por el siguiente ejercicio) A continuacin, se invita a formar cuatro grupos para contarse durante un tiempo corto "historias de miedo" que hayan escuchado. En el colectivo amplio responden: Quines sintieron miedo? Cmo lo experimentaron? En qu parte de su cuerpo?

Describen las sensaciones, intensidades y duracin del miedo experimentado en los juegos anteriores. Considerando estas caractersticas de lo que sintieron, Es una emocin o un sentimiento? Cmo sabemos que lo que sentimos es miedo? _describen los cambios que se produjeron en sus cuerpos. Con qu palabras describimos una escala de miedo, de lo ms leve a lo ms intenso? Para qu es til sentir miedo? Qu papel jug la confianza/desconfianza en s mismo o en sus compaeros al zambullirse? Quines tienen derecho a sentir miedo? Qu significa para m "ser valiente"?

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Cascn Soriano, Paco y Carlos Martn Beristain. La alternativa del juego. 3.06 y 3.07. Madrid.

De quines se dice que son ms "valientes", los hombres o las mujeres y por qu?

Se hace una primera ronda de respuestas anotando algunos aspectos significativos: el miedo es una emocin natural, y todos sentimos miedo en algn momento, tenemos "derecho" a l. Se permite el debate sobre la "valenta" de hombres y mujeres y por qu culturalmente se legitiman tales diferencias. d) Ejercicio principal A qu cosas les tenemos miedo? Se invita a que cada navegante recuerde a qu cosas le tiene miedo y escriba una lista en su Bitcora, que titular "Le tengo miedo a: ...", donde consignarn todos sus miedos posibles, tanto leves como intensos. Al terminar el listado, proceden a revisarlo para tratar de clasificar sus miedos. Una primera gran clasificacin puede ser: los miedos que nos vienen de "dentro" y los que vienen de "fuera" o tienen un origen externo. Luego responden, o Qu solemos hacer con nuestros miedos? En pequeos grupos los participantes conversan sobre las maneras en que cada cual acta en una situacin de miedo: o De qu manera(s) nos comportamos cuando tenemos miedos que nos vienen de "dentro"? o Y cuando sentimos miedos provocados por situaciones externas? Se dan ejemplos de la vida de cada uno o En qu circunstancias nos hemos lastimado o hemos lastimado a alguien con nuestro comportamiento cuando hemos sentido miedo? o Qu otras alternativas de comportamiento podramos haber tenido? o Cmo nos comportamos cuando percibimos que un hombre tiene miedo? o Y cuando una mujer tiene miedo? o Si quisiramos cambiar estas formas en que nos comportamos, qu tendramos que hacer? Se comparte el trabajo de grupos. Se comenta que hay diversas maneras de reaccionar o comportarse cuando se siente miedo, tal como han conversado, y se pregunta por la relacin que encuentran entre tener miedo y los comportamientos violentos para defenderse. Qu es normal y natural, y qu es aprendido? Se les invita a recordar miedos internos/externos que ya no les asustan ms Cmo hicieron para manejar o superar esos miedos? Se ofrecen tarjetas y marcadores para que escriban en forma muy breve cules de estas formas no les lastimaron y al mismo tiempo no lastimaron a otra(s) persona(s), y las coloquen en un espacio del saln de clase destinado para ello. Antes de comportarse de esa manera que describen en la tarjeta, lo pensaron o fue lo que les sali. Si se volviera a presentar la situacin que les produca ese miedo, Qu sentiran? Qu haran? Se toma nota en el papelgrafo de los aspectos ms destacados de sus respuestas. Luego indica que las maneras como cada navegante ha venido comportndose cuando ha sentido miedos, han sido sus formas de "nadar entre ellos", aprendidas en su casa, con sus amigos, en la televisin o inventadas. Se abre una discusin sobre si es posible una frmula o "receta" para manejar el miedo. Consideran cmo podra ayudar el "alto afectivo y la idea del bote salvavidas.

Aprendiendo a nadar entre mis miedos Seguidamente, se invita a los navegantes a trabajar individualmente, un miedo personal significativo (de origen interno o externo) que se les presenta en el mbito escolar. Se les

solicita tratar de revivirlo recordando la situacin en que se presenta y la intensidad con que lo viven. A continuacin, se deben colocar los participantes su "gorro de navegante" y disponerse a adentrarse un momento en su miedo. Le dan la bienvenida, lo acogen y sienten profundamente, corporalmente identifican cmo se manifiesta, y se ponen en contacto con l, tratan de "escucharlo". Si les "dice" algunas cosas, lo escuchan, sin responderle o juzgarle. Lo dejan permanecer un tiempo, hasta que se den cuenta que quiere irse. Le dan las gracias por "haber venido" y se despiden de l con palabras cariosas. Al finalizar la experiencia, se les pregunta, Qu sienten luego de esta actividad? Luego comenta que sta es una forma de ponerse en contacto y aceptar de una manera saludable, el miedo, la rabia y otras emociones y/o sentimientos que experimentamos, permitindonos aumentar la confianza en nuestra propia capacidad de manejarlos. De qu otras maneras aumentamos la confianza en nosotros mismos para enfrentar un miedo? Cmo nos ayuda el alto afectivo y el bote salvavidas para ganar autoconfianza? Se invita a seis voluntarios a hacer un ejercicio sobre la aceptacin del miedo y ganar autoconfianza. Uno de los seis participantes se coloca al centro con los ojos cerrados y en posicin recta, dejndose mecer de una a otra persona, como una barca mecida por las olas. Se le indica que si en algn momento siente miedo antes, durante o despus del ejercicio, levante la mano para detenerlo. Se le pregunta cmo es ese miedo describiendo sensaciones corporales, exactamente qu lo motiva, y qu le provoca hacer. Se le invita a colocarse la gorra de navegante, hacer el "alto afectivo", encontrarse con su emocin y darse autoconfianza para decidir su actuacin. Se repite el ejercicio con otros participantes. Se suscita con los dems navegantes una reflexin sobre la relacin confianza-desconfianza-miedo-autoconfianza a partir de este ejercicio y recordando las zambullidas del ejercicio de calentamiento. Cmo se modifica nuestro comportamiento con las personas cuando sentimos confianza en ellas?

Control de entrenamiento En su bitcora, cada navegante describir el miedo ms frecuente que siente en las relaciones con su familia y responder. o Cmo me comporto cuando lo siento? o Hay otros integrantes de la familia que sienten el mismo miedo? o Cmo reaccionan o se comportan ellos? o Preparo una manera de comportarme -para cuando vuelva a sentir ese miedoen la que no me lastime a m mismo ni a los dems. o Mediante un esquema de colores sealo los vnculos de confianza y desconfianza entre los integrantes de mi familia. o Qu pienso de estos hallazgos? Retroalimentacin Vive

Ejercicios para mantenerse en forma En pequeos grupos o con una persona de mi confianza comparto los miedos ms frecuentes que tengo, sea en mi casa, en el colegio, en el barrio o en otro sitio, y a partir de ellos elaboro un "mapa de mis miedos" e indico si aquello que los provoca es de origen interno o externo. Escribo mis respuestas en mi bitcora. Pongo en prctica la forma de aceptacin de mis miedos y otros sentimientos aprendida en esta unidad de entrenamiento. Escribo en mi bitcora el sentimiento que trabaj y lo que observo que sucede despus de la experiencia. Reviso en mi bitcora mis listas de miedos internos y externos, imagino situaciones en donde es posible que vuelva a sentir esos miedos y ejercito "en fro" posibles reacciones o comportamientos donde no me lastimo ni lastimo a otras personas. Si tengo

oportunidad, pongo en prctica lo que he pensado y luego escribo en mi bitcora cules fueron los resultados de este nuevo comportamiento. Observo durante unos das en los diferentes espacios donde me muevo (mi familia, el colegio, el barrio, entre otros) y tambin en los programas de televisin, y trato de identificar qu cosas temen las mujeres y qu temen los hombres. Escribo en mi bitcora lo que pienso sobre estos hallazgos. Reflexiono sobre las maneras en que puedo aumentar la confianza en m mismo y mi confianza en las dems personas tanto en mi casa, colegio, barrio u otro sitio, para enfrentar las distintas situaciones donde s que siento miedo. Busco uno o ms amigos para compartir estos propsitos y conseguir su colaboracin para lograrlos.

Para participantes mayores: Reviso detenidamente mis listas de miedos y selecciono entre los miedos de origen interno alguno que sea especialmente significativo, y profundizo sobre l con ayuda de las siguientes preguntas. Escribo en mi bitcora las respuestas a dichas preguntas. Para profundizar en la comprensin de algunos miedos
cuando siento este miedo frecuente... circunstancias

He estado atravesando por algn momento particular que me predispone a sentir miedo? Qu experiencias anteriores me refuerzan este miedo? Otras preguntas

protagonistas

Quines han estado involucrados en esta situacin? Qu tipo de amenaza/peligro/riesgo representan estas personas para m? Otras preguntas

causas

Qu ha causado mi miedo exactamente? riesgos/peligros inmediatos o anticipados, espontneos o provocados percibidos Otras preguntas

emocin

Qu sensaciones me han ocasionado, cul ha sido su intensidad y por cunto tiempo lo he sentido? Qu he dicho y cmo me he comportado? Qu cosas he pensado y qu he querido hacer en ese momento? Otras preguntas

manejo

Qu he hecho y cules han sido las consecuencias? He podido pedir ayuda? Alguien ha salido lastimado? Otras preguntas

balance

Han habido testigos de mi miedo? Cmo han reaccionado? Cul es el tamao real del riesgo?

Otras preguntas

seguimiento

Cmo vivo este miedo hoy? He buscado quin pueda ayudarme? Cmo creo que podr superar este miedo? Otras preguntas

Informacin necesaria para realizar esta actividad Se recuerda lo dicho en sesiones anteriores sobre todas las emociones y sentimientos humanos como normales y naturales. Como conclusin de lo anterior, se afirma que es legtimo sentir miedo, pero las reacciones pueden educarse. El miedo es una emocin; se produce ante estmulos externos e internos; produce en nuestro cuerpo algunos cambios caractersticos y acelera nuestra actividad mental preparndonos para la accin inmediata. Es un elemento que nos ayuda en la preservacin de la vida, de nuestra integridad individual y colectiva; y tenemos perfecto derecho a sentirlo. Los comportamientos, como se ha visto en las sesiones de entrenamiento anteriores, se aprenden o se adquieren por influencias de la familia, los amigos, el colegio, la televisin y otros medios de comunicacin, etc. y por lo mismo, tienen la posibilidad de re-aprenderse si as lo queremos. Si por motivos de la forma de insercin de la propuesta en el currculo se necesita desarrollar esta unidad en al menos dos sesiones, podra desarrollarse una primera parte hasta terminar la plenaria del segmento Qu solemos hacer con nuestros miedos?. Retomar en la segunda sesin desde Aprendiendo a nadar entre mis miedos, haciendo memoria de lo trabajado en la primera sesin del taller. Una vez concluida la capacitacin de los agentes de intervencin, stos deben proceder a realizar el trabajo de campo, que incluye 9 pasos los que se deben procurar seguir en el orden planteado y aplicando los conocimientos anteriores.

etapas de intervencin

trabajo de campo
Corresponde a las etapas que debe realizar el agente de intervencin en el refugio temporal. A continuacin las describimos con el correspondiente proceso a desarrollar en cada una de ellas.

1. acogida ldica Hace referencia al primer acercamiento de los agentes de intervencin al refugio temporal o lugar de concentracin de la comunidad despus del desastre. Se inicia con la convocatoria a la comunidad para presentarse y explicarles el papel que van desempear en el albergue como agentes de intervencin, y las acciones que se deben adelantar para iniciar el trabajo. Es el momento de manifestarles el inters que se tiene de ofrecerles apoyo en su recuperacin. Como alternativa pedaggica para el ingreso en forma positiva de los agentes de intervencin a los albergues, proponemos la multiplicacin de los talleres sobre el "Reconocimiento de emociones y sentimientos en la comunidad" (pgina 135), que facilitarn su participacin en todas las actividades del trabajo de campo. Es la oportunidad de conocer las necesidades de las familias y de los nios en particular. Esta oportunidad de estar cerca a los dems, de compartir experiencias, genera vnculos, entendidos como compromiso con la persona y con uno mismo en la bsqueda de salidas como respuesta a sus necesidades. No podemos olvidar que la accin de experimentar las necesidades de los dems y de construir a partir de all, debe ir cargada de mucho compromiso personal. 2. diagnstico participativo de la situacin del nio en la comunidad Una vez realizados los anteriores talleres, los agentes de intervencin deben invitar a la comunidad a participar en el diagnstico, dndoles a conocer su objetivo y explicndoles los beneficios que se pueden obtener de su aplicacin, tales como la identificacin de las condiciones generales en que se encuentran los nios menores de seis aos no escolarizados y

sus familias, la estructura organizativa del refugio y el tratamiento que hasta ese momento se le ha dado a los problemas existentes en la comunidad. Contempla las siguientes actividades:

Es la etapa que le va a facilitar al agente de intervencin conocer de la comunidad, tanto su espacio fsico como las necesidades, fortalezas y debilidades que han sido resultado de su pasado inmediato y de su historia. Es tambin la etapa que le va a permitir ser aceptado o no en el albergue, el reconocimiento por parte de los mismos que conformarn la Escuela Saludable en Emergencia y la deteccin y priorizacin de las necesidades y problemas de los nios y sus familias; acciones que posteriormente le ayudaran a planear las tareas o actividades. Las actividades de esta etapa las deben llevar a cabo conjuntamente con padres, madres, cuidadores, trabajadores de salud, educadores y lderes comunitarios del albergue. A manera de ejemplo se present en las pginas 151 y 160 el modelo de encuesta y un ejemplo de anlisis de resultados

establecimiento de alianzas
En esta etapa se convoca a todos los sectores y la sociedad civil para la coordinacin y ejecucin de acciones en salud, educacin, medio ambiente, entre otros, con el propsito comn de sensibilizarlos frente a la problemtica del menor, promover la salud de la comunidad educativa del refugio, buscar el reconocimiento y la deteccin de casos con problemas en nios, gestionar la consecucin de materiales, etc. Es decir establecer alianzas:

Nota. Si la magnitud del desastre lo exige, se deben tambin establecer alianzas con organizaciones gubernamentales y no gubernamentales de los mbitos regional, nacional e internacional. A manera de ejemplo, incluimos un modelo de ficha que puede ser utilizada para hacer el seguimiento de los compromisos establecidos en la conformacin de estas alianzas.
Modelo ficha de seguimiento a compromisos institucionales ESCUELA SALUDABLE EN EMERGENCIA Organizacin Panamericana de la Salud OPS/OMS - Corporacin Opcin Colombia Albergue: ___________________________________ Fecha: ___________________________________ ACTIVIDAD: Reunin Taller: Llamada Telefnica Correspondencia:

OBJETIVO: PARTICIPANTES: RESUMEN: FECHA: COMPROMISOS:

4. elaboracin del manual de reglas de convivencia La realizacin de esta actividad est condicionada al grado de organizacin en que se encuentre el sitio de alojamiento. Puede presentarse de tres tipos46: Campamento no organizado: Es un asentamiento humano disperso sin coordinacin, que carece de servicios bsicos necesarios. Generalmente esta es la forma en que las vctimas se alojan despus del impacto. Campamento Organizado: Es aquel que se instala en reas abiertas y cuando no se cuenta con un inmueble, pero que cuenta con todos los servicios necesarios. Para su instalacin se utilizan principalmente tiendas de campaa. Refugio Temporal Fijo: Es un inmueble de construccin slida que rene todas las condiciones. Este es el tipo de refugio ideal, es el que cuenta con todas las posibilidades y recursos humanos de instalarlos fcilmente.
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Tomado de la Gua Prctica Refugios Temporales (albergues), Centro Nacional de Prevencin de Desastres _CENAPRED_, Mxico.

Los agentes de intervencin podrn apoyar o dar las pautas para la elaboracin del Manual como una contribucin para mejorar las condiciones de vida transitoria de la comunidad. Como modelo se present en la pgina 207, el manual elaborado por la comunidad del alojamiento El Mirador en el municipio de La Tebaida en el Quindo, bajo la coordinacin del grupo de la Corporacin Opcin Colombia. 5. determinacin del espacio fsico Se debe en primer lugar contar con la autorizacin y asesora de la comunidad para elegir el lugar o los lugares en que se van a realizar las actividades (talleres). Si no existe un refugio temporal fijo es preciso seleccionar un sitio amplio con una superficie plana, con buena iluminacin y aireacin, buscar recursos en la localidad tales como mesas, sillas, si no es posible, se debe recurrir al uso de las colchonetas, almohadas, y dems elementos del albergue o del ambiente como troncos, etc. Es el momento oportuno para invitar a la comunidad a darle nombre al albergue, espacios comunes y carpas (nombre de la familia); sealizar las calles; ubicar el espacio para los desechos, etc. e identificar las zonas de riesgo y proteccin del albergue y de los hogares. De acuerdo con las alteraciones presentadas en el medio ya sea por la presencia de rplicas si se trata de un terremoto, o la presencia de otra clase de factores amenazantes se deben realizar actividades que permitan identificar los riesgos y acciones para prevenir un nuevo desastre. Un ejemplo es el juego de la terrebola de Children Televisin Workshop (1993) para atender los nios despus del terremoto en Ecuador. 6. elaboracin del plan y cronograma de trabajo De acuerdo con el nmero de nios y el tamao de la comunidad educativa, se determinar el nmero de agentes de intervencin requeridos para este trabajo de campo y las responsabilidades que debe asumir cada uno de ellos. El cronograma de trabajo debe prever imprevistos por consiguiente ser flexible. Adems es conveniente manejar formatos tanto para informes semanales como la programacin diaria, semanal y mensual de las tareas. 7. desarrollo de los diferentes talleres Esta etapa corresponde a la ejecucin de los diferentes talleres. En los anexos presentamos como modelos algunos de los talleres realizados por la Corporacin Opcin Colombia en el departamento del Quindo en el marco de la estrategia Escuela Saludable en Emergencia , bajo la coordinacin de la OPS. Estos modelos han sido diseados de tal forma que el agente de intervencin pueda en el momento de seleccionar el taller, determinar:

Por otra parte describimos los logros que se obtendrn con su realizacin; los propsitos que se deben tener presentes y las actividades a desarrollar. Adems presentamos como recursos educativos complementarios: dinmicas de animacin; formas de expresin corporal; y algunos juegos y talleres que le ayudarn a planear las actividades para los ejes de prevencin de la salud y ambiental.

8. creacin de redes de apoyo Espero ser capaz de confiar en ti todo, como jams he podido hacerlo con nadie antes que t, y espero que tu me sirvas de apoyo Ana Frank a su amiga imaginaria Kitty Recordemos que una red de apoyo es el conjunto o grupo de amigos pares que unen o intercambian sus emociones, sentimientos, valores, logros, vivencias e inquietudes a travs de cartas, mensajes, correo; intercambios vivenciales con el propsito de fortalecerse y apoyarse mutuamente. La podemos establecer a travs de instituciones educativas, culturales y comunitarias, coordinando con ellas para motivar y conseguir su participacin. Esta actividad forma parte de la rehabilitacin psicosocial de los nios. Por un lado, permite dar apoyo a los nios afectados y por otro, fomenta valores como la solidaridad y el aprecio colectivo entre los nios. Actividad que deben impulsar los agentes de intervencin

Coleccin derechos del nio, 1978 Foto Olgaluca Jordn

a travs de las alianzas con instituciones del sector educativo, y procurar dejarlas institucionalizadas no slo en el nivel intermunicipal, departamental y nacional, sino a escala internacional; instaurndose inicialmente va correo normal para posteriormente incluir el correo electrnico y las dems posibilidades del Internet (charlas, mensajes personales, etc.).

Es importante tener presente que la aceptacin incondicional suele ocurrir con mayor facilidad en las relaciones informales con familiares y amigos que en los entornos institucionalizados. Es sta, una de las razones por las cuales son tan importantes las redes familiares y sociales, ellas suelen ser las primeras en prestar ayuda en numerosos sectores vitales generadores de problemas para el nio. Los amigos, los familiares cercanos o remotos pueden desempear un papel de aceptacin. La ausencia de aceptacin no genera necesariamente problemas, pero la aceptacin si contribuye a reforzar la capacidad de resistencia del nio ante los percances. Se cree que la mayora de la gente se desenvolvera mejor al sentirse aceptada en su vida, si no en el entorno familiar, al menos en algn tipo de profunda amistad (Vanistendael, 1996).

Despedida del Programa Escuela Saludable en Emergencia, Quindo, 1999 Foto Yirman Robledo Daz. Corporacin Opcin Colombia

9. creacin de la ludoteca La mayora de los nios afectados por desastres tienden a encerrarse en un silencio difcil de romper. Hay que exorcizar la rabia y las actitudes violentas, hay que evitar que la palabra victima remplace a la palabra nio, hay que hacer renacer la esperanza, hay que volver a querer la vida y el entorno. Manuel Restrepo Paralelo a la puesta en marcha de la Escuela Saludable en Emergencia se plantea la creacin de una ludoteca comunitaria, ubicada en un principio dentro del albergue como un recurso educativo para iniciar la institucionalizacin, en la comunidad, de la importancia del juego para la vida del nio. La ludoteca es un espacio dedicado al juego, que alberga materiales ldicos para estimular el proceso de socializacin y el desarrollo infantil, para que cree y recree su mundo e imaginacin. Los juguetes pueden ser y no ser muchos, ni muy variados; lo ms valioso que encierra la ludoteca es brindar el placer de jugar, la felicidad de sentirse aceptado y de siempre ser bien acogido47. La ludoteca se centra en el juego libre de los nios, entendido ste, como la autonoma frente a la eleccin de los materiales de juego, lo cual le permite tomar distancia frente al adulto, que se convierte en observador atento y discreto o participante respetuoso de la accin del nio. Tiene como objetivos:

47

Denise Garon (1996). Una ludoteca para ti CIDE-OMEP, Canad

suscitar en los nios el sentido de la responsabilidad y el sentido de pertenencia a una colectividad estimular el desarrollo a travs del juego crear un vnculo entre las generaciones desarrollar las habilidades y la confianza en sus propias capacidades vivir nuevas experiencias constructivas que permitan compensar el sufrimiento

y como funciones: ldica, que valoriza el juego en la vida del nio educativa, que crea un clima de placer propicio para el aprendizaje, transmite los valores de compartir, del respeto al otro y de la cooperacin social, que relaciona al nio con su entorno, establece nuevas relaciones de confianza, hace comprender la solidaridad, el compartir, la democratizacin del juguete y la responsabilidad personal vinculada a su uso colectivo pedaggica, que facilita ciertos aprendizajes y previene el ocio cultural, que transmite los valores culturales de la sociedad preventiva, que atena las formas ms severas de exclusin y brinda un espacio a numerosos nios descuidados o abandonados.

Organizar una ludoteca implica: 1. compartir la propuesta de creacin con la comunidad 2. involucrarla para que sea ella quien asuma su direccin y manejo 3. elegir un espacio provisional y adecuarlo 4. asignar responsabilidades a la comunidad para su dotacin 5. adelantar gestiones para la consecucin de materiales 6. fijar reglas de atencin del servicio 7. inventariar las historias de los abuelos, la memoria ldica (juegos, adivinanzas, cuentos) de la localidad 8. clasificar y ordenar los materiales 9. determinar las actividades a realizar

herramientas psicosociales
Taller No. 1. Tengo quien me quiera y a quien querer Taller No. 2. La caricia Taller No. 3. As es la comunicacin con mi familia Taller No. 4. Reforcemos nuestra autoestima Taller No. 5. Tu confusin Taller No. 6. Tu consuelo Taller No. 7. Tu dolor Taller No. 8. La prdida Taller No. 9. Tus cosas Taller No. 10. Tu valor Taller No. 11. Tu tiempo Taller No. 12. La Terrebola / el Terredado Taller No. 13. Origami Taller No. 14. Dibuja tu historia Taller No. 15. Mi espacio, tu espacio, nuestro espacio Taller No. 16. Dinmica de las flores Taller No. 17. La telaraa Taller No. 18. Huevo adoptivo Taller No. 19. Regalemos dones Taller No. 20. Caritas felices -manos limpiasTaller No. 21. caritas felices -dientes sonrientesTaller No. 22. Caritas felices -agita ricaTaller No. 23. Yo y las plantas -observemos hojasTaller No. 24. Yo y las plantas, dibujemos plantas Tcnicas participativas de apoyo a la estrategia

herramientas psicosociales

Taller No.1 - Tengo quien me quiera y a quien querer

Logros: conocer las causas y consecuencias de la deprivacin afectiva y los elementos que contribuyen a su superacin o prevencin. aprender que de la actitud positiva de los adultos en la relacin con el nio depender este vnculo afectivo, el cual aumentar en la medida que se alimente diariamente mediante la comunicacin (verbal, tctil, gestual, etc.).
Lnea temtica: valoracin personal Dimensin del desarrollo: comunicativa

Nombre: Tengo quien me quiera y a quien querer Eje de la estrategia: psicoafectivo Propsito:

generar la reflexin sobre la importancia de la formacin del vnculo afectivo en el desarrollo integral del nio y adolescente. analizar la importancia de la familia en el desarrollo psicoafectivo del nio y adolescente. incentivar en la comunidad la inclusin de acciones tendientes a prevenir la deprivacin psicoafectiva en el nio.

Actividades

realizar una lluvia de ideas acerca de lo que los padres, madres o cuidadoras entienden por vnculo afectivo, causas y recomendaciones para su fortalecimiento. conformar grupos de 6 personas (organizndolas por el color de la ropa, de los zapatos o del cabello, entre otras). entregar a cada grupo un caso (ms adelante) para que sea ledo y analizado de la siguiente manera: causas que originan la situacin consecuencias que generan la situacin soluciones o acciones que deben realizarse nombrar un coordinador que exponga ante todos los grupos retomar las ideas principales a manera de conclusin y reforzar "el vnculo afectivo" con la teora sobre el tema tratado (ver ms adelante). establecer compromisos con cada uno de los participantes de acuerdo con las conclusiones propuestas.

Fuente: Instituto de programas interdisciplinarios en atencin primaria de la salud -PROINAPSA - UIS,1996.

Caso 1 Helena tiene 6 aos y estudia en la escuela del barrio, vive con su abuelo quien trabaja haciendo comidas rpidas y con su padre, obrero de la construccin. Su madre la abandon desde los tres meses de su nacimiento. Nadie habla con ella, ni le revisan sus tareas, ni la regaan. Helena

siente que la ignoran por completo. Actualmente es muy agresiva y no rinde en el estudio (acadmicamente). Caso 2 Pedro era un nio muy activo y con desarrollo adecuado a su edad, 6 aos. Cuando perdi a sus padres, no encontr quin lo cuidara y fue llevado a una institucin de proteccin; desde entonces su comportamiento fue diferente, no aceptaba rdenes, se volvi retrado, rechazaba los alimentos y manifestaba mucha rebelda. Caso 3 El matrimonio Rodrguez tiene dos nios, queran que su tercer hijo fuera nia. Su desilusin fue muy grande cuando naci Andrs, ahora no le prestan mucha atencin, su madre lo atiende con desinters, slo por cumplir con su deber; lo castigan frecuentemente, adems sus hermanos no lo quieren, le pegan y lo culpan de todo los daos que ocurren. Caso 4 Lucia y Pedro se casaron y esperaban su primer hijo, cuando naci no fue recibido con alegra. Cada vez que el nio llora, Pedro se aleja de la casa para no orlo. Lucia se siente molesta con el nio, culpndolo de los problemas con su esposo. Caso 5 Margarita, la mam de Jorge, tiene mucho trabajo en la casa pues debe ayudar al sostenimiento del hogar lavando ropa ajena; adems, debe preparar la comida para sus hijos y esposo quien trabaja como vendedor en la plaza de mercado. Jorge tiene 6 aos y permanece la mayor parte del tiempo solo en su vivienda; se le ve deprimido y tiene muy poca motivacin para hacer sus tareas. Caso 6 Juan tiene 9 aos, vive con su madre y tres hermanitos menores; su padre los abandon, por lo tanto la madre debe trabajar y lo hace en oficios domsticos de manera que tiene muy poca oportunidad de establecer contacto con sus hijos. Al llegar a casa debe realizar actividades caseras, que le impiden establecer comunicacin con sus hijos, revisar sus tareas y brindarles afecto. Y el suyo...? Soporte terico El vnculo afectivo El afecto es necesario para la vida del nio, porque su desenvolvimiento depende en gran parte de la calidad de las relaciones que le ofrecen los adultos responsables de su crianza y educacin. Las personas que lo rodean deben brindarle amor y los cuidados necesarios para su desarrollo. Desde antes del nacimiento, se inicia una relacin entre la madre y el nio que se centra en el cuidado, inters y afecto de sta hacia su gestacin. Una vez el nio nace, la madre lo carga, lo acaricia y lo mima, iniciando una interaccin madre-hijo que se apoya sobre el vnculo iniciado durante la gestacin. Ambos se

enriquecen mutuamente en la medida en que la madre otorgue atencin y cuidados al recin nacido, le exprese el cario mientras lo alimenta, le habla y lo mira. En la medida que el nio se desarrolla la relacin padres e hijos se va enriqueciendo. Inicialmente la madre aporta ms a esta relacin y el nio necesita de sus cuidados y amor exclusivo. Ms tarde, cuando es adulto empezar a recibir manifestaciones claras de cario y afecto que son gratificantes, requiriendo entonces de una dedicacin menos exclusiva.

Durante su crecimiento, el nio aunque disminuye el apego a sus padres, necesita de manifestaciones constantes de afecto, acariciarle, hablarle, sonrerle, mirarlo a los ojos, besarlo. Estas conductas, son factores que inciden en el desarrollo de la autoconfianza y seguridad del nio. Demostrar afecto enriquece tanto al otro como a uno mismo, nunca es signo de debilidad, ni da pie a que los hijos irrespeten a los padres como falsamente se ha credo. Los actos de amor y afecto dejan mejores resultados que las relaciones fras, indiferentes y cargadas de odio. El nio puede disfrutar en su infancia del calor, de la relacin que le brinden sus padres, hermanos, abuelos y otros parientes, teniendo como personas disponibles para su cuidado y proteccin y ligados a l por un vnculo que genera placer mutuo, entonces tendr ms tarde confianza en s mismo y contar con un desarrollo biolgico, psquico y social armnico. Las relaciones afectuosas con otras personas son el eje alrededor del cual gira nuestra vida, no slo en la infancia, sino tambin en la adolescencia, madurez y vejez. Las relaciones conflictivas que muchas familias viven y no resuelven, dificultan la comunicacin entre sus miembros e impiden una relacin continua, clida y afectuosa con los hijos. Existen muchas circunstancias de la propia historia de crianza de los padres, de sus rasgos de personalidad, condiciones socioeconmicas, sociales que pueden afectar las relaciones con los nios: padres que no manifiestan su afecto a los hijos por temor a parecer poco hombres; madres que por tener mltiples ocupaciones e intereses no disponen del tiempo para atender a sus hijos; padres muy jvenes que no estn preparados emocional ni econmicamente para asumir la responsabilidad de la crianza. Deprivacin Psicoafectiva Cuando el nio durante su infancia, por causas o situaciones diversas no tiene una relacin afectuosa, ntima y continua con sus padres o con una persona sustituta que le proporcione afecto, estmulos y los cuidados necesarios para su desarrollo fsico, mental y social. Consecuencias de la Deprivacin Intensa posesividad combinada con celos exagerados y violentas manifestaciones de enojo. Miedo al abandono y a la soledad Indiferencia emocional Relaciones afectivas superficiales Incapacidad de sentir afecto por las dems personas o de hacer amistades verdaderas Rechazo de ayuda y solidaridad Falta de inters Engao y evasin Hurto

Falta de concentracin en las actividades Poco espritu colaborador Rechazo de actividades extraescolares No responden a exigencias

Como evitar la Deprivacin Psicoafectiva Lo opuesto al amor no es el odio como se cree popularmente, sino la indiferencia; un estado que el ser humano no tolera, es como si hubiese en cada nio una batera que necesita recargar diariamente para subsistir. Nuestras bateras de afecto al no recibir su debida carga no aguantan el descargue y el nio se pone a hacer cualquier cosa, rebusca cualquier pretexto para recibir algn reconocimiento ya sea positivo o negativo. Para evitar la deprivacin es aconsejable: Elogiar a los nios en lugar de atacar sus conductas Demostrar cario a travs del contacto fsico Mostrar un rostro amable al nio Hacer notar al nio, con palabras, lo bien que se siente usted con l Compartir sus intereses, actividades y experiencias Escuchar a sus hijos sin juzgarlos continuamente Trabajar en coordinacin con todos los miembros de la familia Fomentar las soluciones positivas de los problemas que surjan entre los miembros de la familia Estar pendiente de los alimentos, vestido etc. Colaborar en la ejecucin de tareas escolares Dialogar con los hijos constantemente Indagar sobre su rendimiento escolar Expresar sentimientos de aceptacin Programar actividades familiares Participar en su mundo a travs del juego y la fantasa Invitar al nio a participar de su mundo: colaboracin en pequeas tareas del hogar: barrer, trapear, limpiar muebles traer cosas, etc. Explicar cmo y para qu se hacen las cosas y cmo se siente usted hacindolas Imponer retos en la medida de sus capacidades y edad

herramientas psicosociales

Taller No. 2 - La caricia

Logros: reconocer la importancia que tiene el contacto fsico en las manifestaciones de tipo afectivo, el desarrollo socio-emocional y psicolgico del nio dentro del ambiente familiar y escolar, que todos tenemos hambre de piel y que el cario y las caricias logran un efecto sorprendente entre las personas intercambiar opiniones acerca de los efectos del contacto fsico en el desarrollo integral de las personas, pero sobre todo, har posible que se sensibilice a acariciar a sus seres queridos como una forma de manifestar sin palabras lo que siente por ellos.
la Lnea temtica: valoracin personal

Nombre: caricia

Eje de la estrategia: psicoafectivo Propsito:

Dimensin del desarrollo: comunicativa

identificar las actitudes que se manifiestan en una relacin interpersonal a travs de la expresin de los sentimientos que elaboran las personas con quienes convivimos. sensibilizar a los participantes sobre la importancia de exteriorizar en forma positiva los sentimientos y emociones agradables o desagradables que se hacen presentes en las relaciones cotidianas con el otro. despertar en los participantes la necesidad de adaptar la caricia y el contacto fsico como estrategia eficaz de comunicacin y de fortalecimiento del vnculo afectivo con los seres que se relaciona cotidianamente.

Actividades

propiciar la manifestacin de afecto entre los participantes: pedir que se saluden muy amablemente, con un abrazo si es posible o con un fuerte saludo de mano. Saludar tambin reforzando este saludo con alguna caricia o contacto fsico (abrazo, dar una palmadita en el hombro, pasar el brazo por la espalda, coger la cabeza, hacerle un guio, una sonrisa, unas palmaditas en la espalda). reflexionar con el grupo acerca de la experiencia vivida: o Cmo se sinti recibiendo la expresin de afecto? o Cmo se sinti expresando afecto? o Qu importancia le atribuye a expresar y recibir afecto? o Le es fcil o difcil recibir expresiones de afecto? o A qu personas les expresa ms frecuentemente manifestaciones de afecto? dirigir y orientar las opiniones tratar que cada participante asuma el compromiso de fortalecer o iniciar una forma de manifestar afecto en las relaciones diarias, especialmente al interior de la familia. conformar grupos de 5 personas aproximadamente entregar a cada grupo un caso (ver abajo) para ser ledo y analizado de la siguiente manera: causas de la situacin consecuencias que trae la situacin presentada alternativas de solucin para la situacin relacin entre la situacin y la vida personal elegir un relator por grupo para que exponga ante los grupos tomar nota de las respuestas de cada grupo complementar con la teora realizar con el grupo la evaluacin del taller en trminos de: qu aportes pueden tomar para la vida personal? cmo se sinti compartiendo esta nueva experiencia? establecer compromisos concretos con cada uno de los participantes

Fuente: Instituto de programas interdisciplinarios en atencin primaria de la salud -PROINAPSA UIS,1996.

Caso 1 Laura es una nia catalogada por sus compaeros, amigos y profesora como tierna y cariosa, porque le gusta saludar de beso, dar abrazos, expresar frases cariosas, prestar sus cosas, ayudar en las tareas, colaborarle a la profesora y jugar con los compaeros. As mismo, Laura ocupara el primer lugar en la escuela y sus padres siempre asisten ambos a las reuniones que cita la profesora. Caso 2 Margarita tiene 27 aos y lleva cinco aos casada con Alberto, de ese matrimonio ya existen tres hijos: Jorge de 4 aos de edad, Claudia Milena de 3 y Juan Sebastin de un ao de edad. Tanto Margarita como el esposo han sido muy cariosos con sus hijos, pero especialmente Alberto quien siempre les trae un detalle al llegar del trabajo, juega con ellos, los alza, los acaricia y les narra cuentos para que duerman. Margarita ltimamente ha estado preocupada porque siente que como esposos estn dejando que su relacin poco a poco se convierta en rutina, argumentando que ahora con los hijos y el trabajo poco les queda tiempo de consentirse y ocuparse uno del otro. Caso 3

Un da Christian sorprende a su profesora comentndole: "profe, yo quisiera que mi pap y mi mam me abrazaran, me escucharan, me tuvieran en cuenta, tal como usted lo hace conmigo, es tan rico sentir sus abrazos y saber que a usted le gustan mis abrazos y mis besos, gracias profe por ser tan buena conmigo". Caso 4 La familia Rueda tiene tres hijos de 7, 8 y 9 aos de edad. Su rendimiento escolar es bueno, su madre es cariosa, los orienta en las tareas, les escucha sus problemas; pero cuando buscan a su padre y quieren ser cariosos con l, los rechaza y los grita; les dice que no tiene tiempo y que est cansado. Le hace constantes reclamos a su esposa argumentando que est malcriando a los hijos al consentirlos y ser cariosa con ellos. Soporte terico El contacto fsico: caricia y ternura La familia: ayuda insustituible La familia puede proporcionar un tipo de ayuda que no dan las relaciones de trabajo o de amistad. La familia est hecha a la medida de ciertas necesidades "nicas". Los amigos no pueden proporcionar este tipo de cuidados y de ayuda emotiva; casi nadie es capaz de sentirse feliz en la vida si carece de algn tipo de conexin familiar. La aparicin de alternativas para la familia, como las comunas, tratan de resolver los problemas de la familia moderna, pero ms que sustituirla, la complementan. La familia seguir siendo importante econmica, social, psicolgica y emocionalmente durante las prximas generaciones. Por otra parte, para obtener un alto nivel de produccin y de satisfaccin se necesita pasar unas horas al da en una atmsfera sentimental y desarrollar unas relaciones amorosas que slo se pueden dar en el marco familiar, fuera del marco laboral y profesional. Hambre de caricias Toda persona tiene necesidad de ser tocada y reconocida por los dems; son necesidades biolgicas y psicolgicas a las que Eric Berne, el padre del anlisis transaccional llama "hambres". Las hambres de contacto y reconocimiento pueden ser apaciguadas con "caricias", las cuales, segn Berne, son "cualquier acto que implique el reconocimiento de la presencia del otro". Las caricias pueden ser dadas en forma de toque fsico real o por medio de alguna forma simblica de reconocimiento, como una mirada, una palabra, un gesto o cualquier acto que signifique "yo s que estas ah". Los bebs no crecern normalmente sin el contacto de otros. Esta necesidad se cumple generalmente en las transacciones ntimas diarias del cambio de paales, la alimentacin, el eructar, el bao, los mimos y las caricias que los padres tienen para con sus hijos. Algo inherente en el contacto fsico estimula la qumica del infante hacia el crecimiento mental y fsico.

Los infantes que son desatendidos, abandonados o que por alguna razn no experimentan suficiente contacto fsico, sufren un deterioro mental y fsico que puede llevarlos incluso hasta la muerte. Los recin nacidos aislados del tacto normal, los nios de corta edad recluidos en centros correccionales y los que son criados bajo la teora de que "el coger a los nios los maleduca", pueden sufrir de una privacin de tacto similar a una deficiencia nutritiva grave. Ambas perjudican el crecimiento. El hambre de caricias es entonces un apetito profundamente arraigado que ningn alimento puede satisfacer. Es el "hambre de la piel", de caricias, de sensacin, de contacto humano real y concreto. Los experimentos cientficos sugieren que todos los animales de sangre caliente pueden tener una necesidad innata de ser acariciados y que entre los efectos de la carencia sensorial estn la falta de apetito, el crecimiento lento, declinacin de la inteligencia y patrones de conductas anormales. Si los nios son privados de la experiencia del contacto y el estmulo fsico, algunos de ellos sencillamente dejan de vivir: se mueren. El doctor Sidney Simn, en un artculo publicado en la revista selecciones de febrero de 1981, titulado "le gusta a usted tocar y ser tocado?", resalta los siguientes puntos: 1. "Todos los seres humanos vienen al mundo con la necesidad de ser tocados, necesidad que persiste hasta la muerte". 2. Ser tocado en forma tierna y cariosa puede ser teraputico. 3. Para muchos existe confusin entre una caricia reconfortante y otra destinada a producir excitacin sexual. 4. En muchos hogares los nios tienen la suerte de que su hambre de la piel ha sido satisfecha; en muchos otros, el contacto fsico slo se produce en forma de castigo corporal, razn por la cual suelen ser dscolos y se portan mal deliberadamente para provocar aunque sea este doloroso contacto de piel. A medida que un nio crece, el hambre primaria temprana por tacto fsico real se modifica y se convierte en hambre de reconocimiento. Una sonrisa, una seal de asentamiento, una palabra, un ceo fruncido, un gesto, reemplazan finalmente a algunas caricias fsicas. Como el tacto, esas formas de reconocimiento, ya sean positivas o negativas, estimulan el cerebro de quien las recibe y sirven para comprobar el hecho de que est ah y est vivo. Caricias positivas La falta de suficientes caricias tiene siempre un efecto perjudicial sobre las personas. Por eso son preferibles las caricias negativas a la falta de caricias. Las caricias positivas abarcan desde un "hola", hasta los encuentros profundos de la intimidad. Algunas formas de caricias positivas son las siguientes: El padre que coge en brazos a su hijo y le dice: "te quiero" !Buenos das! "Qu bien bailas" "Me alegro que seas mi esposa... mi esposo... mi hijo"

"Me arreglaste el da" "Es un placer trabajar contigo" "Estupendo tener tu compaa" "Nadas como un campen" "Que bien luces...o que bien hueles" "La casa luce ms agradable con tu arreglo floral" "Eres una excelente persona" "Cocinas muy rico" "Estupendo el almuerzo" "Extrao tu presencia"

En conclusin, las caricias: Transmiten el sentimiento humano en forma directa y cariosa. Establecen en los ms pequeos, el principal elemento para una mejor comunicacin en todas las relaciones. Dan a las personas suficiente seguridad como para pedir lo que necesitan y suficiente generosidad para dar a otros lo que a su vez necesitan. Hacen mejores a los nios, ms cariosos y afectivos a los padres y ms felices a los esposos. Facilitan las relaciones humanas al facilitar las comunicaciones entre las personas. Prestan enorme ayuda a los educadores, ya que hacen ms eficiente el proceso enseanza-aprendizaje. Permiten una vinculacin ms estrecha y humana entre padres e hijos, y entre educadores y educandos.

Se permite el contacto personal? Dentro del entorno comunicativo, el contacto fsico que usted establece con los dems, y en especial, con el nio, es fundamental para determinar el tipo y calidad de la relacin afectiva. Podra al respecto preguntarse: Cundo establece usted contacto fsico con sus hijos?; En qu situaciones establece contacto fsico con su pareja?, en el trabajo, Cundo y de qu manera establece contacto fsico con los dems?; con sus amigos y amigas, Cundo y por qu razones establece contacto fsico?; Cundo establece contacto fsico con sus padres?; Cundo con sus hermanos?; finalmente, Cundo y de qu manera establece contacto fsico con sus alumnos?.

Al respecto, vale recordar que no existen palabras o discursos que puedan reemplazar el contacto fsico. El discurso viene a matizar y precisar el clima afectivo que se crea en la comunicacin corporal. Se trata de reformular este entorno comunicativo, teniendo presente que el tacto y el contacto corporal son experiencias muy importantes y necesarias tanto para los nios como para los adultos. Vivimos en una sociedad en la que el contacto fsico se desprecia o es abiertamente censurado, pues slo se piensa en l cuando se habla de contacto ntimo en la pareja. Sin embargo, est claramente demostrada la importancia que tiene recibir todos los das, y en buena cantidad, expresiones de afecto fsico que pueden llegar a ser la clave para sentirnos seguros y enfrentar la vida. Por eso no lo piense dos veces y atrvase a expresar sus afectos mediante el contacto fsico; con su pareja, con sus hijos y alumnos, con sus compaeros y compaeras, entendiendo que cada da nos brinda una nueva oportunidad de dar y recibir afecto.

Practica usted el chantaje afectivo? Para que este afecto que circula cotidianamente no se torne asfixiante y contaminante del ambiente interpersonal, es fundamental que se reconozcan las situaciones de chantaje afectivo, tanto las que usted propicia como aquellas de las que es vctima. Hgase preguntas como stas: Le da susto perder autoridad por demostrar cario a alguien?; Pone usted condiciones antes de dar cario?; y si lo hace qu tipo de condiciones?; Da cario a cambio de obediencia?; Saben las personas con quienes usted se relaciona que cuentan con su cario pase lo que pase?

Posiblemente estas preguntas lo pongan a pensar porque sin duda muchos de nosotros somos chantajistas afectivos, pues nos hemos acostumbrado a dar y recibir cario a cambio de algo. Tal vez debamos recordar que el afecto es una necesidad bsica, tan importante como dar de beber a quien tiene sed, y que negarlo es tan grave como no proporcionar aire puro a quien se siente asfixiado; por eso no debera existir ninguna condicin para satisfacer esa necesidad bsica. Si usted es un chantajista afectivo, atrvase a dar afecto pase lo que pase. Con seguridad esto cambiar la calidad de sus relaciones.

herramientas psicosociales

Taller No. 3 - As es la comunicacin en mi familia

Logros: pensar sobre qu habla cada persona con los dems y consigo mismo preguntar de qu habla, con quin habla y si a travs de la comunicacin est permitindose establecer redes afectivas dando y recibiendo cario. aceptar las ideas del otro o no aceptarlas mediante la discusin amable entender a los dems como son, y respetar su estilo de vida y su forma de pensar establecer cada da comunicacin con diferentes personas, segn la ocupacin, el lugar de residencia y el devenir diario; esposo, esposa, hijos, vecinos, compaeros de trabajo, amigos, familiares, etc. hablar a s mismo sobre distintos aspectos de la vida

Nombre: as Lnea temtica: valoracin personal es la comunicacin en mi familia Eje de la Dimensin del desarrollo: comunicativa estrategia: psicoafectivo Propsito:

motivar a los participantes a reflexionar acerca de las experiencias de comunicacin que cotidianamente sostienen en el ambiente familiar. reflexionar sobre la cantidad y calidad de comunicacin que se vive diariamente a travs de que y con quien hablamos. promover la comunicacin como herramienta eficaz no solo de dar y recibir informacin sino para dar y recibir afecto y mejorar la vida afectiva.

Actividades

iniciar con la dinmica el "cable roto" que consiste en pasar un mensaje claro y sencillo en el odo de una persona a otra. Posteriormente realizar las siguientes preguntas al grupo: o Qu mensaje le lleg? o Cul era el mensaje inicial? o Por qu no lleg el mensaje correcto? o Qu aprendi acerca de la comunicacin? conformar grupos de 4 personas repartir una tarjeta donde se asigne el nombre de un animal a cada uno de los participantes. Cada persona empieza a imitar el animal asignado y busca a las personas que estn realizando la misma imitacin. Con todo el grupo se debe analizar de que manera se comunican estos animales y de esta misma manera deben transmitir un mensaje a los dems. entregar a cada grupo dos preguntas del cuestionario "Cunto conozco y me comunico con mi familia", para ser ledas y analizadas. exponer cada grupo las respuestas dadas. confrontar con los dems participantes estas respuestas. reforzar ampliando con la teora, aclarando dudas y conductas inadecuadas expresadas. establecer compromisos de cambio y/o rebosamiento en la comunicacin diaria, por parte de cada uno de los participantes.

Fuente: Instituto de programas interdisciplinarios en atencin primaria de la salud -PROINAPSA UIS,1996.

Cuestionario " Cunto conozco y me comunico con mi familia?" 1. De qu habla usted ms frecuentemente con aquellas personas que se relaciona en su vida diaria? 2. Con quin (es) habla usted ms frecuentemente? 3. Cundo y de qu manera establece comunicacin con sus hijos? 4. Cundo y por qu razn establece comunicacin con su pareja? 5. Cmo le expresa a su hijo la alegra o satisfaccin que le producen sus logros y buenas acciones? 6. Cmo despide o le da la bienvenida a sus hijos? 7. Cmo despide o le da la bienvenida a su pareja? 8. Qu manifestacin de afecto ha dado hoy? 9. Qu manifestacin de afecto ha recibo hoy? 10. Escucha a sus seres queridos con frecuencia? 11. Cunto tiempo dedica diariamente para atender, escuchar, acariciar a sus hijos y/o pareja? 12. Qu elogios da ms frecuentemente y a que personas? 13. Qu elogios recibe ms frecuentemente y de que personas? 14. Qu acciones considera se deben cultivar en el hogar para promover y mantener una buena comunicacin? 15. Considera que establece una continua y buena comunicacin con los integrantes de su familia? 16. Qu sabor le pone a la comunicacin que existe en su familia? Por qu? 17. Cmo demuestra su enojo y disgusto ante sus seres queridos? 18. Qu persona de su familia se comunica mejor? 19. Qu persona de su familia sabe escuchar? 20. Qu le hace falta a la comunicacin que usted establece en su familia?

Soporte terico La comunicacin Hablar de comunicacin y de dilogo, es hablar de la vida misma, de la persona humana en su dimensin profunda y existencial. Sin embargo, Cmo es difcil comunicarnos! Cmo nos cuesta encontrar con quien dialogar!. Todos, por muy distintos que seamos, queremos ser escuchados, comprendidos, tenidos en cuenta, amados por alguien. La vida es comunicacin, dilogo, pero no sabemos hacerlo, tenemos que aprender y aprendemos basndose en la prctica, en intentos, cometiendo errores, corriendo riesgos..., y este aprendizaje es de toda la vida. Los padres que se comunican eficazmente con los nios les promueven autoconfianza y aprendizaje a largo plazo al igual que relaciones interpersonales sanas. Todo nio desde sus primeros das de vida requiere comunicarse y lo hace a travs de los medios que tiene a su alcance: llora, grita, patalea, etc.; por ello la comunicacin que los padres desarrollan en la interrelacin con el hijo desde la infancia es de gran significado. En ella se siembran las bases de una experiencia que durar, toda la vida, y que desarrolla en los hijos, los

sentimientos de seguridad, confianza, amor propio que le permitan cuando crezcan enfrentarse a la vida. En la medida en que las personas transcurren las diferentes etapas de la vida, la comunicacin se hace cada vez ms indispensable y necesaria en la relacin diaria, tanto en el nivel individual como en el grupal o colectivo; pero es an ms significativa e indispensable la comunicacin que se desarrolla al interior del ambiente familiar, y principalmente entre padres e hijos. De la experiencia de esta relacin, los hijos desarrollarn la capacidad para establecer un vnculo afectivo consigo mismo y con las dems personas, que le permitirn amar y ser amado, desarrollar la capacidad cognoscitiva para aprender, generar iniciativa, creatividad y poder relacionarse con los dems integrantes de una familia, escuela y comunidad en general. La comunicacin entre padres e hijos debe efectuarse esencialmente a travs de la palabra. El intercambio verbal es privilegio del ser humano. Educar es crear un dilogo. Cuando los padres demuestran a travs de sus palabras, sus sentimientos de aceptacin hacia el hijo (a), poseen una fuerte herramienta para influir en la opinin que el hijo tiene de s mismo y lo ayudan a auto valorarse. En esta forma facilitan su desarrollo, le permiten adquirir independencia y auto direccin. Existen tambin formas no verbales para comunicarse, como por ejemplo, el no hacer nada en una situacin en la cual el hijo est dedicado; o el no decir nada, puede comunicar aceptacin. El silencio es un mensaje no verbal que puede utilizarse eficazmente para hacer que una persona se sienta realmente aceptada. A travs del dilogo podemos: Clarificar mejor nuestros propios deseos e intereses Expresar verbalmente de manera clara, abierta y directa nuestros sentimientos y expectativas. Indagar los sentimientos y expectativas del otro Establecer acuerdos comunes de manera verbal Respetar, actuando de acuerdo con los sentimientos y expectativas de uno mismo pero teniendo en cuenta los sentimientos y expectativas del otro. Anticiparse a las situaciones Hablar y acordar antes de actuar.

Frmulas sencillas para invitar a hablar El Dr. Thomas Gordon propone dos frmulas sencillas y eficaces para invitar a hablar. a. El abrepuertas: Una forma eficaz y constructiva para responder a los mensajes-sentimientos o mensajesproblema es a travs de respuestas que no comunican ni ideas, ni sentimientos del que escucha; sin embargo invitan al nio a compartir sus propias ideas, juicios o sentimientos. Las expresiones ms sencillas pueden ser: Ya veo!, De verdad?, No me digas!, Y Que ms!, Que interesante!, En serio?, Lo hiciste?, u otras ms explicativas como: "Me gustara escuchar algo acerca de eso", "Me gustara conocer tu punto de vista", "Discutmoslo"; "Escuchemos lo que tienes que decir", "Eso parece ser muy importante para ti", "Escuchar tus ideas es importante", "Estoy interesado en lo que te pasa". Este abrepuertas puede ser ayudante poderoso para la comunicacin con otras personas. Las respuestas de los nios y adolescentes hacia estos sencillos abrepuertas sorprenden a los padres.

 Que persona no reacciona favorablemente a dichas actitudes?. Que persona no se siente bien cuando se le hace sentir digno, responsable, importante, aceptado?. Los nios no son diferentes. b. La forma activa de escuchar Otra forma efectiva de respuesta hacia los mensajes de los jvenes es la forma activa de escuchar, que consiste en atender mejor el proceso de comunicacin entre dos personas. Cuando un nio decide comunicarse con los padres es porque necesita hacerlo y normalmente lo manifiesta a travs de una clave. Ej.: si tiene hambre, pregunta: A que horas va a estar la comida mami? Cuando la madre recibe el mensaje en clave, debe tratar de descifrar el mensaje para poder entender el significado de lo que est pasando al hijo. Si la madre descifra con precisin, comprender que el hijo tiene hambre; pero si por el contrario, piensa que el mensaje es que el hijo esta ansioso por salir a la calle, estara interpretando mal el mensaje y el proceso de comunicacin quedara roto. He aqu el problema: El nio no sabe ni la madre tampoco, debido a que ninguno de los dos puede leer lo que hay en el interior del otro. Con frecuencia ocurre esta equivocacin de comunicacin. Existe un malentendido del mensaje del "transmisor" por parte del receptor, el cual ni siquiera se entera de la existencia de su error. La madre debe efectuar la "retroinformacin", para que el nio descifre si la madre entendi bien o no el mensaje. As en esta forma activa de escuchar, el receptor trata de entender lo que siente el transmisor o lo que significa el mensaje. Posteriormente expresa con palabras lo que comprendi, lo retroinforma para que el transmisor lo verifique. La forma activa de escuchar ayuda a que los nios tengan menos miedos de los sentimientos negativos. Promueve una relacin clida entre padres e hijos, La experiencia de ser escuchado y comprendido por otra persona es tan satisfactoria, que inevitablemente hace que el transmisor sienta cario por el que lo escucha. Adems, la forma activa de escuchar facilita que el nio resuelva sus propios problemas e influye para que el nio sienta mas deseo de escuchar las ideas y pensamientos de sus padres. Actividades necesarias para utilizar la forma activa de escuchar. La forma activa de escuchar es un mtodo que sirve para poner a funcionar un conjunto de actitudes bsicas, sin los cuales el mtodo dejar de ser efectivo, por lo tanto, los padres deben poseer las siguientes actitudes: 1. Desear escuchar lo que el nio tiene que decir. Estar dispuesto a escuchar o expresar abiertamente que no dispone del tiempo. 2. Desear genuinamente ser ayuda. No ayudar hasta sentir verdaderamente el deseo de hacerlo. 3. Aceptar los sentimientos del nio, cualesquiera que sean, sin importar que tan diferentes sean de los suyos propios. 4. Tener confianza en la capacidad del nio para manejar sus sentimientos. 5. Estar consciente de que los sentimientos son transitorios. Los sentimientos cambian, no permanecen fijos en el nio. El odio puede convertirse en amor y el desaliento en esperanza.

6. Ver al nio como alguien separado de los padres, que tiene su propia vida e identidad. Los padres deben estar con el hijo mientras experimentan sus problemas, pero no deben formar parte de l. Barreras de la comunicacin Existen tantas barreras para las comunicaciones, que difcilmente resulta extraa la queja constante en todas las organizaciones que las comunicaciones son malas: sorprende que algn mensaje logre llegar inalterado. Aunque la gente trate de comunicarse, a menudo fracasa. Las principales barreras de comunicacin son: a. Ignorar la informacin que est en conflicto con lo que ya sabemos: Tendemos a ignorar o rechazar las comunicaciones que estn en conflicto con nuestras propias convicciones. Si no las rechazamos, encontramos alguna forma de retorcerlas y acomodar su significado para que se ajuste a nuestros preconceptos. b. Percepciones acerca del comunicador. El receptor no slo evala lo que escucha en funcin de su propio marco de referencia, sino que tambin tiene en cuenta el emisor. El prejuicio puede adjudicarle motivos no existentes al comunicador. Algunas personas ven toda la accin colectiva como una conspiracin subversiva. c. Influencia del grupo. El grupo con el que nos identificamos influye nuestros sentimientos y actitudes. Lo que un grupo oye depende de sus propios intereses. Las experiencias compartidas y los marcos de referencia comunes tienen mucha influencia en el grupo. d. Las palabras tienen diferentes significados para personas diferentes Para algunos, las palabras pueden tener un significado especial, por lo cual transmiten una impresin diferente de la pretendida. No asuma algo que tenga determinado significado para usted, transmita el mismo significado a otra persona. e. Jerga Todos tendemos a usar un lenguaje especial o jerga. Esa es una forma conveniente de comunicarse entre quienes comparten esa jerga, pero es una barrera efectiva e irritante entre quienes la conocen y quienes no la conocen. f. Contexto emocional Nuestras emociones matizan nuestras capacidades de transmitir o de recibir un mensaje verdadero. Cuando nos sentimos inseguros o preocupados, lo que escuchamos nos parece mucho mas amenazante que cuando estamos seguros y en paz con el mundo. g. Ruido Factores externos pueden interferir con la recepcin del mensaje. Tales factores pueden ser el ruido en el sentido estricto, el cual impide que se escuchen las palabras, o ruido en sentido figurado, en forma de distractores o de informacin confusa que distorsiona el mensaje.

Superacin de las barreras Para superar esas barreras se necesita: 1. Adaptarse al mundo del receptor: Piense cmo va a percibir ste el mensaje, entienda sus necesidades y reacciones potenciales, use la empata, pngase en su lugar. 2. Usar retroalimentacin: Consiga que el receptor le retorne un mensaje que le diga hasta que punto ha habido un buen entendimiento. 3. Usar refuerzos: presente el mensaje en varias formas diferentes para hacer que llegue a todos, Use diferentes canales de comunicacin, la palabra oral y tambin la escrita. 4. Usar la comunicacin cara a cara: sta es mas afectiva que la palabra escrita, porque no puede observar el efecto de lo que dice y obtener retroalimentacion del receptor, lo cual le permite entonces ajustar el mensaje. 5. Usar lenguaje directo, simple: sto parece ms que obvio, pero mucha gente no lo hace, y consecuentemente la comunicacin se afecta. 6. Reforzar las palabras con acciones: Si dice que va hacer algo, hgalo. Eso le da credibilidad permanente a sus palabras. Sabe comunicarse afectivamente? De qu habla con los dems? Cada da establecemos comunicacin con diferentes personas. Segn nuestra ocupacin o condicin, entablamos comunicacin con nuestros hijos, alumnos, compaeros de trabajo, familiares, amigos o pareja. De igual manera nos hablamos a nosotros mismos sobre distintos aspectos de la vida. Ubquese en este ambiente comunicativo y pregntese de qu habla usted y con quin. Podra ser que su vida, tanto en la escuela como en la familia estuviera saturada de dilogos funcionales, centrados en el rendimiento o en aspectos econmicos. Superar el analfabetismo afectivo y realizar un proyecto para la vida y el amor, consiste ante todo en superar este nivel de dilogo completamente operativo, para compartir con los otros algo ms que aquello que compartira con una mquina. Al invitarlo a pensar que habla usted con los dems y con usted mismo, pretendemos que se pregunte si su comunicacin no est reducida a cosas prcticas, y por la manera como en su casa o trabajo, en la escuela o la vida social, estar usted comprometiendo su afecto al comunicarse con los dems. La comunicacin no es solamente una herramienta prctica para dar informes o recibirlos. Es tambin la mejor manera de establecer redes afectivas. Si usted se atreve a reforzar el elemento afectivo de la comunicacin decidindose a dar y recibir cario reconociendo la mutua dependencia, sin lugar a dudas su vida cotidiana mejorar de manera sensible. Muchas veces convivimos con personas que, al igual que nosotros, estn necesitadas de afecto, de seguridad y aunque creemos que se lo estamos ofreciendo, ellas no lo llegan a saber nunca, porque no sabemos como expresar ese afecto. Establecemos relaciones con los dems simplemente para intercambiar informacin que nos interesa, o para demostrarles nuestro xito

y poder. Pero pocas veces establecemos relaciones en donde comprometamos a plenitud nuestros sentimientos. Pocas veces nos comunicamos por placer, para compartir, porque s. Creemos que al comunicarnos con los dems o con nosotros mismos tenemos que buscar alguna utilidad. Hemos aceptado que el tiempo es oro y que todo en la vida debe servir para algo prctico, y nos estamos quedando solos. Pero eso no es todo. Utilizamos el afecto como una moneda y damos afecto slo a quienes nos obedecen. Sin darnos cuenta decimos "te quiero si eres como yo quiero que seas". Atrvase por eso a pensar en su manera de comunicar o recibir afecto, porque ah puede estar la clave para una vida mejor.

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Taller No. 4 - Reforcemos nuestra autoestima

Logros: reconocer a nivel individual la importancia de la autovaloracin y el incremento de la autoestima en el desarrollo integral. reconocer la necesidad de quererse a s mismo como el hecho ms importante que garantiza la supervivencia en un mundo cada vez ms complejo y difcil de sobrellevar. reconocer el derecho que tiene a quererse y a no sentirse culpable por ello, a disponer de su tiempo, a descubrir sus gustos, a mimarse a cuidarse y a elegir.

Lnea temtica: valoracin personal Nombre: reforcemos nuestra autoestima Eje de laDimensin del desarrollo: comunicativa estrategia: psicoafectivo Propsito:

posibilitar el proceso de crecimiento de la autoestima basado en el autoconocimiento, la autovaloracin, autoconcepto y autoaceptacin. brindar la oportunidad de reflexionar sobre s mismo y la importancia de los valores y sentimientos en el desarrollo personal. motivar hacia la inclusin de acciones que refuercen la afectividad y autoestima en la vida cotidiana del ambiente familiar.

Actividades

realizar un guin para ser montada en una obra de tteres sobre las caractersticas de un personaje con alta autoestima y otro con baja autoestima. preparar con anticipacin el guin de la obra con dos nios realizar la presentacin de la obra de tteres. realizar anlisis y reflexin sobre la obra. escribir las ideas centrales, ampliar y reforzar realizar el ejercicio "la maleta de la vida" retomar lo expuesto haciendo un recuento de las cosas positivas y negativas; hacer un balance y realzar las cosas ms sobresalientes y representativas. posteriormente realizar las siguientes preguntas al grupo: o Qu cosas les cost ms trabajo identificar, las positivas o las negativas? o A qu creen que se deba tal dificultad? o Cmo creen que puedan aumentar las cosas positivas y disminuir las negativas? terminar el ejercicio reforzando la capacidad que cada padre/madre tiene para autoanalizarse y lo importante de seguir hacindolo y ensearlo y cultivarlo en los hijos. complementar y reforzarlo con la teora de la autoestima establecer compromisos con cada padre/madre escribindolos en un papel concluir el taller solicitando a los padres/madres hacer la relacin de cmo las cosas negativas se pueden volver positivas. Despedirse pidindoles lo hagan con un fuerte abrazo-

Fuente: Instituto de programas interdisciplinarios en atencin primaria de la salud -PROINAPSA - UIS,1996.

Ejercicio "La maleta de la vida" Siga los siguientes pasos: elabore en cartulina u otro material una maleta y un bal; colquelos al frente, cada uno en una esquina del saln (opcional: dibujarlos en hojas blancas, cada uno en una esquina y distribuirlas a cada padre con lpiz o lapicero) indique al grupo que imagine que van a realizar un viaje muy especial, el viaje de su vida, y que necesitan hacer un maleta, tambin muy especial, para que viajen con xito. especifique que la actividad a realizar consiste en que identifiquen en s mismos(as) aquellas cosas buenas, bonitas o positivas que cada padre o madre suponga que le servirn para su viaje, exponiendo tales cosas, las cuales se ubicarn en la maleta. aclare que as como se elige el lugar, los vestidos, trajes, zapatos, etc., mas bonitos para ir de viaje, as tendrn que identificar en si mismos las cosas mas bonitas y positivas, descartando las negativas, las cuales debern ser expresadas y ubicadas en el bal. pida que cada participante diga "lo que me llevo" y "lo que dejo". Escriba en el tablero en cada lado lo que los padres vayan diciendo, ubicndolo en la maleta o bal segn corresponda. Cada padre debe decir al menos una cosa positiva y otra negativa.

Soporte terico La autoestima Tener confianza y respeto por s mismo se llama autoestima. La autoestima es propiciada desde el nacimiento, o tal vez antes. El hecho que el nio se sienta deseado por sus padres, le va dar la posibilidad de sentirse esperado y querido. De lo contrario, el nio crecer con un sentimiento de rechazo y baja autoestima. Es el nucleo familiar donde el nio adquiere las bases que necesita para una autoestima adecuada, que le permita sentirse apto para la vida o con una autoestima inadecuada que lo haga percibirse como un ser inepto para enfrentarse al futuro. Tanto la actitud de la madre como sus caractersticas personales, son de suma importancia en el desarrollo de la confianza y el sentimiento de vala: por lo tanto, es ella quien con su confianza, responsabilidad, inters, presencia y como satisfactora de necesidades, genera en los hijos el sentimiento interno de seguridad, de confianza en s mismos y de sentirse dignos de la confianza de los dems. Los padres tendrn que ser "espejos" que muestren al nio cualidades y logros ayudndole a crear un sentido de confianza personal dentro del marco familiar y socio-cultural. Esto le ofrecer una base firme, para lograr una identidad que ms tarde se transformar en un sentimiento de ser aceptado, de ser l mismo y de convertirse en la persona que los dems sienten y confan que llegarn a ser. As mismo, los padres deben creer en los nios y producir en ellos la conviccin que lo que hacen tiene un significado; esto se logra a travs de la empata. O sea percibir la necesidad del otro y responder adecuadamente de tal manera que el nio se sienta realmente comprendido. Durante el crecimiento del nio, y posteriormente en la adolescencia ser el medio ambiente familiar el que ayudar a reafirmar su autoestima. Si sta no se desarroll de manera favorable dentro del ncleo familiar, probablemente el individuo tendr sentimientos de soledad y rechazo, lo que se traducir en sentimientos de minusvala que le impedirn sentirse apto para alcanzar sus metas.

En algunas ocasiones los padres frustran la posibilidad de una fuerte autoestima con base en la creencia que sus hijos sern adultos presumidos. Esto es un error lejos de la presuncin, estos nios sern seres humanos seguros de s mismos y fuertes ante la adversidad. En otras ocasiones, la misma sociedad no permite que las personas muestren sus cualidades. Existen prejuicios tales como: "No debes mostrar tus cualidades, eso es presuncin". Una cualidad importante es la "modestia". "Debes ser humilde". Estas son frases que escuchamos comnmente y corresponden a las necesidades sociales. Los individuos con una baja autoestima estn ms sometidos a los patrones vigentes, mientras que una adecuada autoestima se asocia con un reconocimiento de cualidades y defectos y una mayor conciencia de los alcances y limitaciones para luchar y obtener mejores condiciones de vida. En la adolescencia la autoestima se debilita porque cambia uno de los factores importantes como es la imagen corporal y se da la confusin de roles. En esta etapa el adolescente cuestiona, rechaza, pregunta y necesita que los adultos le ayuden a valorar sus logros con el fin de fortalecer su posicin personal y su estima. Hay que sentir al adolescente, tener fe en l, esto le permitir interiorizar la confianza en s mismo y ser un adulto responsable, con una alta autoestima y capaz de luchar por sus convicciones. El adolescente siente la necesidad de independencia, de ser reconocido, de buscar su propia identidad. La autoestima deber ser sentida como la esencia interna de s mismo; no necesita reconocimientos externos. La verdadera autoestima posee el reconocimiento interno; es la fe y respeto por nosotros mismos y es captada a travs del amor, el respeto y la fe con la que nos nutrieron desde nios. Una buena autoestima nos permite crecer, ser libres, creativos, alegres, amistosos, amorosos, sentirnos plenos y con capacidad de dar y recibir. Qu es autoestima? Autoestima es cuando usted no puede esperar a levantarse en la maana Autoestima es cuando habla claro, establece lmites y dice NO Autoestima es cuando usted no busca justificaciones de sus errores Autoestima es cuando el mal ejemplo de otros no afecta su comportamiento Autoestima es cuando a usted no le importa cuanto dinero mas tiene o gana la gente Autoestima es cuando usted piensa por usted mismo Autoestima es cuando usted se siente entusiasmado y animado de haber trabajo duro Autoestima es cuando usted est enfrentado a un reto, a cuestiones difciles y decide afrontarlo con confianza Autoestima es cuando usted es capaz de sentirse muy bien pasando un "viernes cultural" con usted mismo (solo)

Docena mgica de la autoestima (Branden) 1. Saber y aceptar que todos tenemos cualidades y defectos. 2. Saber que todos tenemos algo bueno de lo cual podemos estar orgullosos. 3. Poder liberarnos de conceptos negativos sobre nosotros mismos. 4. Aceptar que todos somos importantes. 5. Vivir responsablemente de acuerdo con la realidad, reconociendo lo que nos gusta y lo que no nos gusta. 6. Aprender a aceptarnos a travs de lo que sentimos y de lo que somos. 7. Liberarnos de la culpa al evaluar lo que queremos y pensamos. 8. Actuar de acuerdo con lo que deseamos, sentimos y pensamos, en tener como base la aprobacin o desaprobacin de los dems. 9. Sentirnos responsables de nosotros mismos, pues el hacernos responsables de la propia existencia genera confianza en nosotros mismos y en los dems.

10. Vivir autnticamente al aprender a ser congruentes entre la forma de sentir y de actuar. 11. Fomentar la autoestima en los otros, pues la honestidad, al fomentar la autoestima de las personas que nos rodean, refleja nuestra propia autoestima. 12. Hallar la valenta de amarnos como personas y comprender que ese es un derecho propio que todos tenemos.

Auto-esquemas positivos 1. Autoconocimiento Quin eres? "Cuando aprendemos a conocernos, en verdad vivimos" (R. Schuller) El autoconocimiento es conocer las partes que componen el yo, cuales son sus manifestaciones, necesidades y habilidades; los papeles que vive el individuo y a travs de los cuales es; conocer por qu y cmo acta y siente. Al conocer todas sus partes que desde luego no funcionan por separado sino que se entrelazan para apoyarse una en la otra, el individuo lograr tener una personalidad fuerte y unificada; si una de estas partes funciona de manera deficiente, las otras se vern afectadas y su personalidad ser dbil y dividida, con sentimientos de ineficiencia y desvaloracin. 2. Autoconcepto !As soy! El autoconcepto es una serie de creencias que se tienen acerca de si mismo, que se manifiestan en la conducta. Si alguien se cree tonto; si se cree inteligente o apto actuar como tal. 3. Autoaceptacin !Qu bien! La autoaceptacin es admitir y reconocer todas las partes de s mismo como la forma de ser y sentir, pues slo a travs de la aceptacin se puede transformar lo que es susceptible de ello. 4. Autoestima !Me gusto! La autoestima es el conjunto de todos los pasos anteriores. Si una persona se conoce y est consciente de sus cambios crea su propia escala de valores, desarrolla sus capacidades y se acepta y respeta, tendr autoestima. La imagen de uno mismo Una imagen nuestra ms o menos consciente nos habita. Esta imagen tiene una influencia sobre la conducta de nuestra vida. La imagen se construye de dos modos: - A partir de los otros Al vivir en contacto con nuestros padres y educadores hemos comenzado a conocer quienes ramos y esto a partir de sus reflejos y de sus actitudes hacia nosotros. Incluso hoy tenemos quizs tendencia a mirarnos en el espejo de los otros. - A partir de la experiencia que tenemos de nosotros mismos. Si miramos nuestros actos podemos descubrir que tanto somos capaces, y, por tanto quines somos.

Si entramos en contacto directo con nosotros mismos por la interiorizacin podemos descubrir quines somos. Por lo tanto, hay dos modos de estructuracin de la imagen, a partir de uno mismo y a partir del otro. De hecho los dos se conjugan ms o menos. Tipo de imgenes a. Imagen negativa La persona ve slo lo negativo, si acepta reconocer en ella algunos rasgos positivos, aade inmediatamente un enorme "peor" que relativiza y neutraliza lo positivo. Su mirada se siente ms atrada hacia lo que tiene. A menudo se considera insignificante a los ojos de los que lo rodean. La imagen negativa se remonta con frecuencia a la infancia: se hizo la comparacin con un hermano o una hermana, o educadores y padres exigentes pidieron siempre ms y subrayaron los fracasos y faltas. Estas personas no confan en si mismos, por que no ven nada positivo en que apoyarse. Esto no les impide llevar adelante lo que emprenden, pero no se atribuyen ningn mrito. El que sufre por tener una imagen negativa tendr que empezar a aceptarse asimismo sin luchar en su contra. Tendr que abrirse a la oportunidad de ser otra persona. Entonces podr estar atento a sus xitos, a lo que le reflejan de positivo. Tendr que remontarse al pasado para descubrir el origen de la imagen negativa y ver como la ha ido estructurando a travs del tiempo. Puede hablar de ello con alguien, el profesional le servir de mucho. b. Imagen aureolada. Las personas con imagen aureolada tienen tendencia a super valorar sus aspectos positivos. Existen dos clases: Las que supervaloran sus aspectos positivos para defenderse de lo negativo que les reflejan. Interiormente no se perciben aureoladas, reconocen que tienen sombras y luces. La manera de defenderse cuando les atacan "hace decir" a los que le rodean que se supervaloran. Detrs de todo esto hay una gran inseguridad, debido a un pasado de sufrimientos ms o menos conscientes. Slo la liquidacin de ese pasado les curar de lo que quienes le rodean, llaman imagen aureolada. Las personas que tienen una verdadera imagen aureolada, tienen un concepto muy elevado de s mismas y desean que los otros tambin lo tengan. Su vida est organizada en torno a los xitos sociales. Dentro de ese sistema, el nio y mas tarde el joven y el adulto, se estructurarn no sobre lo que es en profundidad, sino sobre los xitos que los otros le reflejan. Las personas que tienen una imagen aureolada, reconocen que tienen algunos aspectos negativos. En principio porque existen, pero sobre todo porque es de "buen tono" tener algo que reprocharse. Tropezamos aqu con la importancia de los buenos modales, a los que estas personas son tan sensibles. Cmo curarse?. Hay que descubrir ese tipo de imagen en s mismo. La experiencia de otra jerarqua de valores en la que el ser supera al parecer, slo una vida a partir del ser, puede hacer desaparecer este fenmeno.

c. Imagen normal La imagen normal, despus de la infancia, se estructura sobre todo a partir de lo que es. La persona con imagen normal se percibe, un ser hecho de riquezas y de lmites. Se contenta con vivir lo que es, pero slo lo que es. Camino hacia la autoestima Paso 1 -el autoconocimiento-, es conocerse a s mismo. Es identificar las caractersticas positivas y negativas, necesidades, habilidades y limitaciones; es identificar y entender los sentimientos generados por las propias actuaciones y por las del mundo circundante; es conocer su papel en los grupos y en la sociedad en que se desenvuelve. Paso 2 -el autoconcepto-, hace referencia a una serie de creencias integradas sobre s mismo, que se manifiestan en la conducta. Una vez identificadas las caractersticas a travs del autoconocimiento, la persona una idea de s misma y acta de acuerdo con ella. As, si se cree tonto, actuar como tonto; si se cree inteligente actuar como tal. Paso 3 -la autoevaluacin-, es la capacidad de valorar las cosas como buenas si lo son para l mismo, le satisfacen, le son interesantes, enriquecedoras, le hacen sentir bien y le permiten crecer y aprender. Y considerarlas como malas si lo son para la persona, no le satisfacen, carecen de inters, le hacen dao y no le permiten crecer. Paso 4 -la auto aceptacin-, consiste en reconocerse a si mismo en forma realista, como sujeto de cualidades y limitaciones. No es una autoaprobacin. La autoaceptacin es lo que permite reconocer en m aquello que debo cambiar, aquello que debo mantener y que debo aceptar por no ser susceptible de modificacin. Paso 5 -el autorespeto-, es comportarse de acuerdo con las necesidades y valores propios, sin atropellar los de los dems. Es expresar y manejar convenientemente sentimientos y emociones, sin hacerse dao ni culparse. Es buscar todo aquello que haga sentir al individuo orgulloso de s mismo. Paso 6 -la autoestima-, es el punto final del recorrido a lo largo de los pasos anteriores. Si una persona se conoce y est consciente de sus cambios crea su propia escala de valores y desarrolla sus capacidades; y si se acepta y respeta tendr autoestima. Por el contrario, si una persona no se conoce, el concepto de s misma es pobre, no se acepta, ni se respeta, y por lo tanto su autoestima es baja.

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Taller No. 5 - Tu confusin

Logros: - conocer y aceptar la realidad vivida - expresar grficamente emociones y sentimientos ocultos
Lnea temtica: comprensin y asimilacin de lo ocurrido

Nombre: tu confusin

Eje de la estrategia: psicoafectivo Propsito:

Dimensin del desarrollo: comunicativa

enfrentar al nio con su realidad, permitindole socializar la experiencia vivida con sus compaeros

Actividades

comenzar con una ronda motivando a los nios sobre el tema a tratar narrar una historia referente a una prdida. Como ejemplo ver lectura entregar los materiales disponibles (lpices, colores, arcilla, peridicos, tmperas, tizas, etc.) pedir que plasmen una historia que a ellos les haya sucedido

Fuente: y ahora cmo hago?, Gilbert Brenson Lazn, Mara Mercedes Sarmiento Daz EIRENE Quito, Ecuador

Tu confusin Recuerdas a nuestra amiga Inesita?. Cuando muri su mam ella se confundi mucho. Su abuela le dijo que volvera a ver a la mam en el cielo, pero Inesita mir y mir al cielo y nunca vio a nadie. Su padre le dijo que la mamita estaba dormida, pero no se encontraba en la cama: Su amigo le dijo que su mam estaba en el cementerio donde la enterraron. Pobre Inesita!. No saba que pensar ni en quien creer. Despus de cualquier tragedia, todos tenemos mucha confusin y muchas preguntas sin respuesta como: - Qu fue lo que pas? - Por qu nos tiene que pasar eso a nosotros? - Qu se hicieron las personas que desaparecieron? - Por qu mam y pap actan tan raro? - Cundo va ha suceder otra vez? - Por qu los grandes no me dicen todo? - Por qu tengo que vivir as? - Cundo podemos regresara nuestra casa o a nuestro pueblo?

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Taller No.6 - Tu consuelo

Logros: confiar en los dems dar y recibir amor
Lnea temtica: comprensin y asimilacin de lo ocurrido Dimensin del desarrollo: comunicativa

Nombre: tu consuelo Eje de la estrategia: psicoafectivo Propsito:

- integrar y afianzar el valor de la confianza y el amor mutuo que caracterizan a la familia como ncleo principal dela sociedad Actividades - comenzar con una cancin de carcter imitativo, motivando a los nios sobre el tema a tratar - narrar una historia en la cual se hace nfasis en la confianza y el amor mutuo que se debe tener a la hora de afrontar un problema.. Como ejemplo ver anexo - entregar los materiales disponibles (lpices, colores, arcilla, peridicos, tmperas, tizas, etc.) - pedir que dibujen o elaboren las tres personas de las cuales reciben mas afecto y a las cuales les pueden pedir consuelo Fuente: y ahora cmo hago?, Gilbert Brenson Lazn, Mara Mercedes Sarmiento Daz EIRENE Quito, Ecuador

Tu consuelo Hace poco, nuestro hijo Eric perdi su talega de bolitas: Se sinti muy mal y no quiso decirnos nada porque tena miedo a que lo regaramos. Entonces se qued solo con su tristeza. Pero su hermano mayor, Benjamn se dio cuenta y le dijo que era mejor que nos contara. Con mucho miedo y con lgrimas en los ojos, Eric nos cont y luego lo pudimos consentir y decirle que entendamos su dolor. Eric aprendi ese da que puede pedir consuelo a muchas personas y en cualquier momento. El consuelo alivia un poco el dolor. T tambin puedes pedir consuelo en cualquier momento y a muchas personas como tus familiares, tus amigos, tus profesores, tus vecinos y otros. Puedes decirles: "Quiero que me consientan un rato". Te sentirs mejor al estar acompaado en tu pena.

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Taller No. 7 - Tu dolor

Logros: aceptar y comenzar a elaborar el dolor
Lnea temtica: comprensin y asimilacin de lo ocurrido Dimensin del desarrollo: comunicativa

Nombre: tu dolor Eje de la estrategia: psicoafectivo Propsito:

afianzar y socializar el concepto de dolor de los nios, proporcionndoles un ambiente para dialogar y disertar sobre las prdidas

Actividades

comenzar con una cancin recreativa motivando a los nios para participar hacer una reflexin sobre lo que significa el dolor relacionado con el entorno en que ellos viven, utilizando un ttere narrar una historia referente a una prdida. Como ejemplo ver anexo no.16. Si es posible se puede narrar mediante la elaboracin de un friso. entregar los materiales disponibles (lpices, colores, arcilla, plastilina, perodicos, tmperas, tizas, etc.) pedir que formen bolitas con la plastilina o la arcilla y que las peguen todas. Uno delos nios la derrumba. observar y registrar la actitud de ellos con lo ocurrido

Fuente: y ahora cmo hago?, Gilbert Brenson Lazn, Mara Mercedes Sarmiento Daz EIRENE Quito, Ecuador

Tu dolor Juanito tiene tres aos. Su abuela le acaba de regalar un delicioso chupete con sabor a fresa. Le haba dado dos chupadas bien sabrosas cuando se le cay en el barro y su mam por fin le dice: "!No seas bobo! No vale la pena llorar tanto por un estpido chupete". Ella todava no entiende lo que nosotros hemos aprendido: cualquier prdida duele, aunque sea pequea, y tu prdida te duele muchsimo. Los nios saben mejor que los grandes cmo hablar del dolor que sienten cuando pierden algo. Tambin los nios pueden recuperarse de una prdida ms rpido que los grandes. Cuando te sientas triste, o con rabia, o con miedo, puedes hablar de lo que sientes; no hay nada malo en ello, aunque alguien trate de callarte. Y cuando ya no sientas la tristeza o el miedo o la rabia, no tienes que decir que lo sientes para darles gusto a los dems. Preguntarles que sintieron en el momento de la prdida y que sienten despus de la narracin al pensar en la prdida.

herramientas psicosociales

Taller No. 8 - La prdida

Logros: aceptar la prdida socializndola con los dems adquirir confianza en la expresin del dolor

Nombre: la prdida Eje de la estrategia: psicoafectivo Propsito:

Lnea temtica: comprensin y asimilacin de lo ocurrido Dimensin del desarrollo: comunicativa

enfrentar al nio con su realidad, permitindole socializar la experiencia vivida con sus compaeros

Actividades

se comienza con una ronda motivando a los nios sobre el tema a tratar se narra una historia referente a una prdida. Como ejemplo ver lectura se le entregan los materiales disponibles (lpices, colores, arcilla, peridicos, tmperas, tizas, etc.) se les pide que plasmen una historia que a ellos les haya sucedido

Fuente: y ahora cmo hago?, Gilbert Brenson Lazn, Mara Mercedes Sarmiento Daz EIRENE Quito, Ecuador

La prdida A nuestra amiguita Mara, nadie la poda consolar. Un enorme camin mat a su querido perrito "chico". Gritaba, lloraba, tena rabia con todos. No entenda por qu tuvo que suceder. Lo que pas es horrible, injusto, triste. Nosotros entendemos a Mara porque sabemos que cualquier prdida duele muchsimo. Tu sabes lo mucho que le duele a una persona cuando pierde algo como un juguete, un amigo, un lpiz o la atencin de alguien. Tu, ahora, has perdido mucho ms. Puedes haber perdido a familiares, amigos y cosas que queras mucho. Puedes haber perdido tu casa, tu pueblo.... todo lo que tenas. Sabemos que te duele mucho, pero mucho. El primer paso para recuperarte es darte cuenta de todo lo que perdiste. Dibuja o escribe algunas de tus prdidas ms importantes

Taller No. 9 - Tus cosas

Logros: aprender a conservar todas las cosas de su entorno social
Lnea temtica: valoracin personal Dimensin del desarrollo: esttica

Nombre: tus cosas Eje de la estrategia: psicoafectivo Propsito:

incentivar en el nio el espritu de conservacin e identificacin de su entorno social. Apropiacin de sus cosas. Actividades

comenzar la actividad con una ambientacin mediante una ronda narrar un cuento utilizando tteres si es posible. Como ejemplo ver lectura "tus cosas" hacer una pequea reflexin entregar los materiales disponibles (lpices, colores, arcilla, peridicos, tmperas, tizas, revistas, pegante, tijeras, tarros de plstico etc.) pedir que decoren el tarro como quieran y se lo lleven consigo una vez terminado

Fuente: y ahora cmo hago?, Gilbert Brenson Lazn, Mara Mercedes Sarmiento Daz EIRENE Quito, Ecuador

Tus cosas Tenemos una linda perrita que se llama eca. De vez en cuando le damos algunos huesos para que juegue y limpie sus dientes. Como todo perro despus de jugar con ellos los esconde un hueco y se pone muy feliz cada vez que regresa a su escondite para desenterrarlos. Pero una vez sin darnos cuenta, colocamos una enorme caja encima del escondite de sus huesos. eca se puso muy triste y luego muy necia, mordiendo las patas de los muebles y la ropa en el patio por no tener sus huesos. Tanto los perritos, como las personas como t, necesitamos tener nuestras propias cosas y un lugar privado para ponerlas. Puedes haber perdido mucho en la tragedia... tal vez todo. Es importante que empieces ya, si no lo has hecho, a conseguir tus cosas de nuevo. Puede ser que muchas de esas cosas no sean importantes para otros, pero lo son para ti y tienes derecho a tenerlas y guardarlas, aunque seas slo en una cajita de cartn. Puedes tener: - Una coleccin de piedras - Un sapito - Un mueco - Tapas de botella - Los dibujos de Mariana Kuonqui - Bolas - Carritos - Muchos otras cosas

Pero mucho cuidado!. A ti no te gusta cuando un hermano o un amigo mete la mano en tus cosas. Tampoco a l o a ella le gusta cuando t lo haces. Todos, pequeos y grandes, debemos aprender a gozar y hacer respetar nuestras cosas y a respetar las cosas de los dems, Dibuja aqu las cosas tuyas que ms te gustan:

Dibuja o escribe aqu lo que te gustara tener pronto:

herramientas psicosociales

Taller No. 10 - Tu valor

Logros: tomar decisiones que lo fortalezcan
Lnea temtica: valoracin personal Dimensin del desarrollo: esttica

Nombre: tu valor Eje de la estrategia: psicoafectivo Propsito:

incentivar la confianza y la capacidad para la toma de decisiones que fortalecen y apoyan una accin mejoradora de su entorno social.

Actividades

comenzar con una ronda donde se afiancen los conceptos de lateralidad y socializacin con el medio. explicar mediante un ttere el concepto de valor narrar una historia donde plantea una situacin reflexiva sobre el valor de las personas y las cosas que le rodean. Como ejemplo ver lectura "tu valor". mostrar una lmina donde aparece un nio realizando diferentes actividades. solicitar que describan las actividades. Complementar una vez terminada la descripcin. Pedir que plasmen una historia que a ellos les haya sucedido

Fuente: y ahora cmo hago?, Gilbert Brenson Lazn, Mara Mercedes Sarmiento Daz EIRENE Quito, Ecuador

Tu valor A nuestra amiga Inesita se le muri la mam de una horrible enfermedad. Y despus como si fuera poco, en todo le iba mal: sacaba malas notas en la escuela, peleaba con sus amigos y cada rato su pap y su ta la regaaban. Ella es una nia linda, inteligente y amable; antes de la muerta de su mam se senta as: linda, inteligente y amable. Pero ahora se siente fea, bruta y necia. Es que ella ha cambiado? Despus de cualquier tragedia, uno queda muy inquieto, no se puede concentrar, tiene problemas con otros. Esto casi siempre pasa durante un tiempo. Pero si la persona se convence de que ES as para siempre, eso no est bien porque no es la verdad. T vales!. T vales mucho.! Eres una bella y valiosa personita.. Ninguna tragedia que sufras puede cambiar lo que eres y lo mucho que vales. As te hayas portado mal, sigues siendo bueno y puedes portante mejor cuando quieras y cuando pienses en todas tus cualidades. Escribe una lista de tus cualidades, es decir de las cosas bonitas que otras personas han dicho de ti de lo que haces muy bien.

Taller No. 11 - Tu tiempo

Logros: - saber manejar el tiempo - capacidad de aprender y comunicarlo a otros

Lnea temtica: valoracin personal Dimensin del desarrollo: esttica

Nombre: tu tiempo Eje de la estrategia: psicoafectivo Propsito:

afianzar en el nio el concepto de tiempo. Observar las actividades que los nios realizan en su tiempo libre.

Actividades

comenzar con una corta narracin donde se afiance el concepto de tiempo, utilizando tteres. Como ejemplo ver lectura "tu tiempo". mostrar un dibujo ambiguo acompaado de una reflexin; cada nio pasa por el frente y por medio de una mmica mostrar lo que hace en su tiempo libre para que los dems lo adivinen.

Fuente: y ahora cmo hago?, Gilbert Brenson Lazn, Mara Mercedes Sarmiento Daz EIRENE Quito, Ecuador

Tu tiempo Ayer Juan al caer del columpio se parti una pierna: Hoy tiene toda la piernita envuelta en yeso y est muy triste. Piensa que nunca podr volver a jugar ftbol. Su mam lo consuela, lo consiente y le dice que no debe preocuparse porque con el tiempo se mejorar, pero Juan no le cree porque ahora se siente muy mal. Se mejorar Juan? Has odo decir "dale tiempo al tiempo"?. Esto quiere decir que aunque hoy las cosas nos parezcan muy difciles, dentro de un tiempo las cosas cambiarn, tendremos nuevas oportunidades y nos ir mejor. El tiempo es como un gran amigo tuyo, pero este amigo necesita tu ayuda: que te portes lo mejor que puedas ahora... y t sabes cmo. Mientras lo haces, algunos das te sentirs as. Otros das sentirs lo opuesto (dibujar una carita feliz y colocala al revs para ver cmo se ve triste). Esto casi siempre nos pasa a todos. Pero recuerda que cada da es menos triste que antes y cada da feliz es ms que antes. Hacer un dibujo de ti y de lo que te gustaba hacer antes de la tragedia. Ahora hacer otro dibujo de cmo eres y de lo que te gusta hacer ahora. Cmo has cambiado?

herramientas psicosociales

Taller No. 12 - La Terrebola / El Terredado

Logros: capacidad de observar el entorno y comprenderlo
Lnea temtica: sensibilizacin entornos vitales Dimensin del desarrollo: comunicativa

Nombre: la terrebola / el terredado Eje de la estrategia: ambiental

Propsito:

ensear de una forma ldica y concreta los lugares de riego y proteccin a los cuales los nios tienen acceso en el alojamiento Temporal.

Actividades

comenzar con una ronda motivando a los nios sobre el tema a tratar repartir papeles de color verde y rojo a los nios organizar grupos de tres hacer el recorrido hogar por hogar y en un proceso de socializacin nio, adulto, agente de intervencin, identificar los lugares de riesgo colocndoles un papel rojo y un papel verde a los lugares de proteccin. reunir nuevamente los nios y realizar un juego en crculo con una pelota (pintada la mitad de verde y la otra mitad de rojo) de tal manera que el agente lance la bola a algunos nios y si sta cae por el lado rojo, el jugador se dirige hacia uno de los recortes que representan riesgo y si cae en verde se dirigir a uno de los recortes que significan proteccin. Cuando los recortes se acaben terminar el juego.

Fuente: children's television workshop, 1993; Corporacin Opcin Colombia, 1999.

herramientas psicosociales

Taller No. 13 - Origami

Logros: estimular la motricidad fina de los nios
Lnea temtica: valoracin personal Dimensin del desarrollo: esttica

Nombre: origami Eje de la estrategia: pedaggico Propsito:

motivar a los nios para que tengan autonoma en elegir una figura a elaborar.

Actividades

comenzar con una cancin motivando a los nios sobre el tema a tratar mostrar las figuras hechas en papel, las cuales deben ser clasificadas en tres grados de dificultad, para que ellos elijan la figura a realizar. Como ejemplo ver modelos entregar los materiales disponibles (peridicos) explicar individualmente los pasos para elaborar la figura. El grado de dificultad variar de acuerdo con la edad y desarrollo motriz del nio.

Fuente: Coldeportes, Divisin de Recreacin y Juventud, Bogot, 1996; Corporacin Opcin Colombia, 1999.

Modelos de origami

herramientas psicosociales

Taller No. 14 - Dibuja tu historia

Logros: capacidad de observar el entorno y comprenderlo conocimiento del problema y capacidad de observarlo externamente
Lnea temtica: comprensin y asimilacin de lo ocurrido Dimensin del desarrollo: comunicativa

Nombre: dibuja tu historia Eje de la estrategia: psicoafectivo Propsito:

Ensearle al nio de una forma sencilla y entendible las causas que preceden un terremoto Estimular la imaginacin del nio por medio de actividades con expectativa Aumentar la creatividad por medio de la elaboracin de su propia historia

Actividades

Se rene a los nios y se les empieza a explicar lo que sucede en los terremotos, mostrndoles una secuencia de dibujos elaborados previamente, pero teniendo en cuenta hacer pausa para preguntarles lo que piensan que vamos a mostrar en el siguiente dibujo, creando expectativa para que ellos vayan descifrando y descubriendo la diferente evolucin de la historia. Los nios que desacierten se les corregir mostrndoles el siguiente dibujo, y se continuar la historia. Despus de terminada la historia se proceder a repartirles las hojas divididas por la mitad motivndoles a que describan su propia historia en un orden secuencial. Ya terminados los dibujos, los nios debern hablar sobre su historia ante los dems.

Fuente: Corporacin opcin Colombia

herramientas psicosociales

Taller No. 15 - Mi espacio, tu espacio, nuestro espacio

Logros: capacidad de relacionarse capacidad de unirse a otra persona creatividad capacidad de juego
Lnea temtica: sensibilizacin de entornos vitales Dimensin del desarrollo: corporal

Nombre: mi espacio, tu espacio, nuestro espacio Eje de la estrategia: comunicacin Propsito:

Fortalecer y generar espacios de convivencia ciudadana Construir experiencias simblicas particulares con una posterior articulacin de varios para formar una comunidad

Actividades

Dividimos el terreno en cuatro partes en forma de cuadrado Dividimos la totalidad de los nios en cuatro grupos, ubicndolos en las divisiones ya hechas Cada nio debe ser colocado en pequeos recuadros tambin hechos por los agentes de intervencin en cada cuarto de divisin Cada agente de intervencin asume uno de los grupos y les pide a los nios que hagan actividades individuales, pasando de menor a mayor actividad, aqu es donde el nio se da cuenta que no puede hacer actividades en un espacio tan pequeo Luego se les colocan labores ms activas que impliquen unirse con los vecinos con los que linden hasta llegar a integrar todos los grupos.

Fuente: Corporacin opcin Colombia

herramientas psicosociales

Taller No.16 - Dinmica de las flores

Logros: - capacidad de aprenderlo y comunicarlo a otros
Lnea temtica: valores Dimensin del desarrollo: comunicativa

Nombre: dinmica de las flores Eje de la estrategia: comunicacin Propsito:

recordar a las personas la importancia de la tolerancia cuando se vive en comunidad.

Actividades

se hacen flores con materiales reciclables y se coloca en el tallo de cada una, frases alusivas al tema, en este caso de la convivencia. Luego se reparten a cada participante para que sean ledas y se realice una reflexin sobre cada frase, sacando una enseanza que se pueda aplicar para una mejor convivencia en comunidad.

Fuente: Corporacin opcin Colombia

herramientas psicosociales

Taller No. 17 - La telaraa

Logros: - aprender a integrarse al grupo
Nombre: la telaraa Eje de la estrategia: comunicacin Propsito: Lnea temtica: valores Dimensin del desarrollo: comunicativa

hacer que las madres tengan ms confianza entre ellas mismas conociendo sus nombres, lo que hacen, carpa donde viven, lo que les gusta, etc.

Actividades

se coloca a las madres en crculo. Uno de los agentes de intervencin toma un rollo de lana, pita o hilo y se presenta indicando su nombre, donde vive, que hace que le gusta. luego coge la punta del rollo y, sin soltarla, lanza el rollo a uno de los participantes quien al recibirlo tambin debe presentarse segn lo establecido. esta persona, igualmente asegura la lana o cuerda que recibi y lanza el rollo a otra persona, y as sucesivamente formando una telaraa con las idas y vueltas de la lana. El ltimo devuelve la lana al coordinador llamndolo por su nombre.

Fuente: Centro de estudios y publicaciones: ALFORJA, Tcnicas Participativas para la Educacin Popular; Corporacin Opcin Colombia

herramientas psicosociales

Taller No. 18 - Huevo adoptivo

Logros: iniciativa propsito, organizacin y el esfuerzo concentrado
Lnea temtica: valores Dimensin del desarrollo: comunicativa

Nombre: huevo adoptivo Eje de la estrategia: comunicacin Propsito:

ensear a las madres a tener un mejor cuidado con los nios, los bebes y en general, con sus cosas, para mejorar sus relaciones familiares y con la comunidad.

Actividades

se les da una pequea charla de convivencia y el derecho a la ternura para que reflexionen y se den cuenta del cuidado que deben tener con las cosas de gran valor para cada uno. luego se le entrega un huevo a cada participante y un marcador para que dibujen en l una cara como quieran y despus se les dice que lo deben cuidar por dos das. A los dos das se les rene y se habla sobre el cuidado que cada una dio al huevo.

Fuente: Corporacin Opcin Colombia

herramientas psicosociales

Taller No.19 - Regalemos dones

Logros: aprender a integrarse al grupo capacidad de relacionarse capacidad de unirse a otra persona
Lnea temtica: sensibilizacin entornos vitales Dimensin del desarrollo: comunicativa, tica y moral

Nombre: regalemos dones Eje de la estrategia: psicoafectiva Propsito:

recordar a las personas la importancia de los valores para una mejor convivencia en comunidad fomentar fraternidad y confianza entre los habitantes de las carpas y sus lderes

Actividades

Se organiza a los participantes en un crculo y tomados de las manos. Luego de una reflexin conjunta se sueltan y se les da una vela a cada uno. Se encienden las velas iniciando por el agente de intervencin quien enciende la vela de su vecino del lado izquierdo, regalndole un don, y as hasta llegar al ltimo. Luego se hace una breve reflexin y se termina con un abrazo.

Fuente: Corporacin Opcin Colombia

En el desarrollo de los talleres se pueden utilizar materiales del entorno para ser reciclados por los nios. Los agentes de intervencin deben hacer uso de su creatividad, ingenio y capacidad de gestin para la consecucin de los primeros materiales de trabqajo. otros talleres que le ayudarn a planear actividades para los ejes de prevencin en salud y ambiental Caritas felices o Manitas limpias o dientes sonrientes o aguita rica yo y las plantas o observemos hojas o dibujemos

plantas

herramientas psicosociales

Taller No. 20 - Caritas felices -manos limpiasNombre: caritas felices- manos limpias Eje de la estrategia: prevencin en salud Propsito: Comentar por qu es importante tener las manos limpias. Las manos limpias: Lnea temtica: prevencin primaria - educacin en salud Dimensin del desarrollo: corporal y esttica

son manos lindas son manos buenas Las manos sucias son manos feas ensucian la ropa manchan los cuadernos hacen los alimentos sucios, (que despus al comerlos producen dolor de estmago)

Actividades Pedirles que observen sus manos:

- preguntar: Estn limpias?, Me las lavo bien? - que las dibujen colocndolas sobre un papel

Pedirles que realicen las siguientes actividades:

- lavarse las manos... o antes de comer o despus de ir al bao

Contarles a manera de secreto:

- con mis manos siento al acariciar, cojo las cosas, escribo, etc.

Si es posible mostrar las manos de algunos animales y la funcin que estas cumplen en su cotidianidad. Pedirles que repitan esas actividades todos los das: - "lavarse las manos antes de comer y despus de ir al bao" Finalizar la actividad ensendoles a formar animales con las manos (patos, mariposas araas, burros perros, etc. Fuente: UNICEF, Fundacin Populorum Progressio y CELAM (1997). Construyamos una escuela ambiental.

herramientas psicosociales

Taller No. 21 - Caritas felices _dientes sonrientes_

Nombre: caritas felices dientes sonrientes Eje de la estrategia: prevencin en salud Propsito: Comentarles por qu es importante mantener siempre los dientes limpios lnea temtica: prevencin primaria - educacin en salud Dimensin del desarrollo: corporal y esttica

Los dientes bonitos son dientes sanos Los dientes sucios, qu pena! Los dientes sucios, se daan y producen dolores como el de muela

Actividades

Se inicia la actividad solicitando a los nios/as que se dibujen lavndose los dientes. Se les dice en forma sencilla qu les puede pasar si no se lavan los dientes o Los dientes limpios son: salud, belleza y alegra Se les dice a los nios en forma sencilla, por qu es necesario cuidar nuestros dientes o observar los dientes estn limpios? o dibujar sus dientes cada uno o - saber que para lavarse bien los dientes, se necesita: cepillo, pasta dental y agua o explicar lo que necesitamos para lavarnos bien los dientes y que si no se tiene cepillo se puede conseguir una ramita pequea y seca, masticar bien uno de los extremos y quedar listo el cepillo; terminado me lavo los dientes Comentar cundo debemos lavarnos los dientes? Recomendarles acciones para realizar todos los das: o lavarse los dientes despus de cada comida antes de acostarse despus de levantarse Contarles a manera de secreto: los dientes son importantes nos ayudan a comer a hablar a sonrer Solicitarles que con los compaeros descubra si todos los dientes son iguales Comentarles que todos nacemos sin dientes y que despus cambiamos de dientes y son para siempre Pedirles que descubran cuntos dientes diferentes tenemos. Por ejemplo colmillos, muelas Recomendarles acciones para todos los das: o 1. si no tengo cepillo de dientes hago uno o 2. me lavo los dientes antes de comer o 3. me lavo los dientes despus de levantarme Por ltimo solicitarles que digan el nombre de un animal que tenga dientes y un animal sin dientes

Fuente: UNICEF, Fundacin Populorum Progressio y CELAM (1997). Construyamos una escuela ambiental.

herramientas psicosociales

Taller No. 22 - Caritas felices -agita ricaNombre: caritas felices - agita rica Eje de la estrategia: prevencin en salud Lnea temtica: prevencin primaria - educacin en salud Dimensin del desarrollo: corporal y esttica

Propsito: Comentar "podramos vivir sin agua" El agua es una delicia. El agua es vida Actividades

- Recogemos un poco de agua. La tocamos. La olemos. Omos qu sonidos produce. - Observamos qu color tiene. Tomamos un poco de agua, preguntamos a qu sabe. Comentar de dnde viene el agua. o Tomar agua limpia es muy rico. El agua limpia nos hace alegres sanos. - Comentar por qu es necesario tomar siempre agua limpia. - Tomar agua sucia es peligroso - Comentar por qu es peligroso tomar agua sucia. o Tomar agua sucia nos hace sentir mal, nos causa enfermedad - Comentar por qu es peligroso tomar agua sucia - Ejercicio lavar bien los vasos donde tomamos agua y los recipientes donde guardamos el agua, depositamos agua limpia y lo tapamos bien. Lavamos tambin las canecas y tanques donde almacenamos agua y lo tapamos bien. - Comentar qu tenemos que hacer para tener siempre agua limpia Secretos y cosas: o El agua viene de las nubes o Forma los ros, los lagos y el mar o El agua es buena o La necesitan las plantas los animales, las personas - Comentar cundo fue la ltima vez que tomamos o utilizamos agua - Ensear la siguiente cancin: o Agita ma, agita rica, Lvame la cara todas las maanas; plash, plas, plash. o Agita rica, agita amiga. Yo te beso cuando te tomo; glu, glu, glu. - Accin: lavo u observo que el vaso donde tomo agua est limpio. Enseo y canto con mi familia la cancin "agita rica". - Recuerdo el nombre de los ros y quebradas que conozco.

Fuente: UNICEF, Fundacin Populorum Progressio y CELAM (1997). Construyamos una escuela ambiental.

herramientas psicosociales

Taller 23 - Yo y las plantas -observemos hojas

Nombre: yo y las plantas - observemos hojas Eje de la estrategia: ambiental Propsito: Comentar la importancia de las plantas en nuestro ambiente Actividades Lnea temtica: sensibilizacin entornos vitales Dimensin del desarrollo: esttica

Hojas hay muchas. Hay hojas grandes, hay hojas pequeas, - Solicitar que nombren las plantas que conozcan con hojas grandes y con hojas pequeas. o Algunas hojas son redondas y otras alargadas, las hay ovaladas y en forma de estrella - Pedir que nombren las plantas que conozcan con hojas ovaladas u hojas de estrella. - Hay hojas muy verdes y otras no tan verdes. Unas estn frescas y otras secas. Algunas huelen rico. - Pedir que huelan una hoja - Salir a pasear y recolectar hojas de: o diferentes tamaos o con formas distintas o con colores diferentes o unas verdes otras secas que huelan rico - Clasificarlas entre todos en grupos segn lo anterior - Pedir que observen: hojas redondas, alargadas, ovaladas, con forma de estrella. - Pedir que digan cules hojas son de color ms verde, cules estn secas y cules huelen rico. - Secretos y cosas: o Con mis sentidos puedo: ver, tocar oler, or saborear - Pedirles que digan que sentidos han utilizado en toda la actividad. - Ejercicio "en accin", dibujar una y describir todo lo que se ha aprendido sobre ella.

Fuente: UNICEF, Fundacin Populorum Progressio y CELAM (1997). Construyamos una escuela ambiental.

herramientas psicosociales

Taller No. 24 - Yo y las plantas _dibujemos plantas_

Nombre: yo y las plantas - dibujemos plantas Eje de la estrategia: ambiental Propsito: Comentar la importancia de las plantas en nuestro ambiente Actividades Lnea temtica: sensibilizacin entornos vitales Dimensin del desarrollo: esttica

Existen muchas plantas en el mundo. - Se pide que los nios nombren las que conocen. o Las plantas son diferentes - Mostrar en un friso por ejemplo, un cactus, una parsita y un rbol. o Hay plantas grandes, pequeas y medianas. - Se pide a los nios que den algunos ejemplos. o Muchas crecen en la tierra, algunas en el agua y otras en otras plantas. - Dar ejemplos, ojal utilizando dibujos. Solicitarles que den nombres de las que conozcan Hay plantas que viven en lugares secos, otras en sitios hmedos. Unas tienen flores y otras no. Todas las plantas son nuestras amigas. - Pedirles que nombren una planta que les guste. - Salir a caminar para observar las diferentes plantas. Pedir que se fijen en su altura, la forma de sus hojas, sus flores, fruto y en el lugar en general.. que escojan dos plantas que les gusten, que las vean, las toquen y las huelan. y que determinen en qu se parecen y en qu se diferencian. - Secretos y cosas: Para vivir, las plantas necesitan de agua, suelo, luz y aire. Algunas plantas crecen rpido, otras despacio y todas necesitan de nuestros cuidados - Ejercicio "en accin". Descubrir en el albergue y los alrededores la planta ms pequea y averiguar el nombre con que se le conoce en la regin.

Fuente: UNICEF, Fundacin Populorum Progressio y CELAM (1997). Construyamos una escuela ambiental.

herramientas psicosociales

Tcnicas participativas (ALFORJA48)

de

apoyo

la

estrategia

Como recurso educativo complementario presentamos los siguientes materiales:

dinmicas de animacin: o pobrecito gatito o mar adentro - mar afuera o alambre pelado o el puente o alto y siga o quin empez el movimiento o levntese y sintese o cuento vivo

el sociodrama zapatos perdidos El juego de roles cmo hacemos una pantomima las estatuas el cuento dramatizado lluvia de ideas phillips 6-6

en ro revuelto ganancia de pescadores sombras chinas descripcin subjetiva y objetiva el rumor el muro

Dinmicas de animacin Subir

Nombre: pobrecito gatito desarrollo: - Todos los participantes se sientan en crculo. Uno de los participantes deber ser el gato. Este caminar en cuatro patas y se mover de un lado a otro hasta detenerse frente a cualquiera de los participantes; deber hacer muecas y maullar tres (3) veces. Por cada MIAU. el participante deber acariciarle la cabeza y decirle" pobrecito gatito", sin reirse. El que se ra pierde y da una prenda, sale del juego o tiene que hacer de gato (Se debe establecer una de las tres normas y decir la condicin al iniciar el juego). Fuente: Centro de Estudios y Publicaciones ALFORJA (1984), Tcnicas Participativas para la Educacin Popular. Primera edicin. San Jos. propsito: animacin

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Nombre: mar adentro, mar afuera desarrollo: - Todos los participantes se ponen de pie. Puede ser en crculo o en fila, segn el espacio que se tenga y el nmero de participantes. Se marca una lnea que representa la orilla del mar, los participantes se colocan detrs de la lnea. Cuando el coordinador d la voz de "mar adentro", todos dan un salto hacia adelante sobre la raya. A la voz de "mar afuera" todos dan un salto hacia atrs de la raya. Debe hacerse de forma propsito: animacin

48

Centro de Estudios y Publicaciones ALFORJA (1984), Tcnicas Participativas para la Educacin Popular. Primera edicin. San Jos.

rpida, los que se equivoquen salen del juego.

Fuente: Centro de Estudios y Publicaciones ALFORJA (1984), Tcnicas Participativas para la Educacin Popular. Primera edicin. San Jos.

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Nombre: el alambre pelado desarrollo: - Se pide a un participante que se retire del grupo. El resto de participantes se organiza en crculo de pie y tomados del brazo y se les explica que el crculo es un circuito elctrico, dentro del cual hay un alambre que est pelado; que se le pedir al participante que se ha retirado, que lo descubra tocando las cabezas de los que estn en el crculo. Se ponen todos de acuerdo que cuando toque la cabeza del sexto participante (que es la que representa el alambre pelado), todos al mismo tiempo y con toda la fuerza posible, gritaran. Se llama al participante que ha sido retirado, se le explica slo lo referente al circuito elctrico y se le pide que se concentre para que descubra el cable pelado. Fuente: Centro de Estudios y Publicaciones ALFORJA (1984), Tcnicas Participativas para la Educacin Popular. Primera edicin. San Jos. propsito: animacin

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Nombre: el puente propsito: animacin

materiales: cartones donde quepan los dos pies o papel grueso desarrollo: - Se forman dos equipos con el mismo nmero de participantes cada uno. Los cartones se colocan en dos lneas paralelas. Los participantes se colocan sobre los cartones dejando uno libre al final de cada fila. El ltimo jugador toma el cartn y se lo pasa a su compaero y ste al siguiente y as sucesivamente, hasta llegar a manos del primero: ste lo coloca en el suelo y se para sobre l; la fila completa avanza entonces un tramo, quedando de nuevo un cartn libre y se sigue as sucesivamente. Se marca una meta donde el equipo que llegue primero es que gana porque logr construir el puente. Fuente: Centro de Estudios y Publicaciones ALFORJA (1984), Tcnicas Participativas para la Educacin Popular. Primera edicin. San Jos.

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Nombre: alto y siga propsito: animacin

desarrollo: - Se dividen los participantes en cuatro grupos. Se colocan lo ms separado posible uno de otro, representando los puntos cardinales. Ejemplo: el equipo norte frente al equipo sur, el equipo ste, frente al equipo oeste. Al conteo de tres, los equipos deben intercambiarse de sitio: los que estaban al norte con los del sur y los del ste con los del oeste. Gana el equipo que llegue primero con todos sus integrantes. Un participante hace de polica y otro de vigilante. El polica en cualquier momento da una voz de alto y todos deben parar inmediatamente, aquellos que no lo hacen quedan fuera del juego y significan bajas para su equipo El polica y el vigilante deciden quienes son los que no obedecieron la voz de alto. Una vez hecho sto, el polica da la voz de siga y contina la carrera. El coordinador u otro participante hace el papel de juez para declarar los ganadores. El polica debe estar atento para dar la voz de alto en los momentos precisos permitiendo a los jugadores correr y llegar a la meta. Se recomienda hacer un pequeo ensayo para verificar si se han comprendido las instrucciones. Fuente: Centro de Estudios y Publicaciones ALFORJA (1984), Tcnicas Participativas para la Educacin Popular. Primera edicin. San Jos.

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Nombre: quin empez el movimiento desarrollo: Los participantes se sientan en crculo. Se escoge un participante para que se retire del grupo. El grupo acuerda quin va a iniciar el movimiento. Este participante inicia un movimiento y todos deben seguirlo; por ejemplo mover la cabeza, hacer una mueca, mover un pie, tocar diferentes tipos de instrumentos musicales, etc. El participante que sali del grupo ingresa nuevamente y debe descubrir quin inici el movimiento y tiene tres oportunidades de identificarlo, si falla las tres veces el grupo le impone el realizar algn tipo de accin o actuacin. Tambin cuenta con un tiempo limitado de tres minutos por ejemplo para averiguar quin inici el movimiento. recomendaciones: El tiempo juega un papel de presin en el juego, que lo hace ms dinmico, el coordinador debe saber utilizarlo. Ejemplo: pasa un minuto o ms y el compaero no acusa a nadie, el coordinador empieza a decir faltan dos minutos... etc. variaciones: 1. Con el mismo desarrollo, solo que no se designa a nadie, sino que se conviene de antemano toda una serie de movimientos (primero la cabeza, despus los hombros, luego la boca, etc. 2. Con el mismo desarrollo, pero quin inicia el movimiento es el compaero que sali imitando todos los movimientos que l haga, cuando regrese. Fuente: Centro de Estudios y Publicaciones ALFORJA (1984), Tcnicas Participativas para la Educacin Popular. Primera edicin. San Jos. propsito: animacin

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Nombre: levntense y sintense propsito: animacin

desarrollo: Todos sentados en crculo. El coordinador empieza contando cualquier historia inventada, por ejemplo: Una vez, un seor iba por la calle y se encontr un llavero. Se pregunt de quin sern estas llaves?. Tal vez de doa Rosa?. No, no lo creo... de Alfredo?Quin podr saberlo?. Seguro son de... Ah! no, son de Cristina!. Quin iba a decirlo?. Cuando dentro del relato dice la palabra "Quin" todos se deben levantar, y cuando dice la palabra "No", todos deben sentarse. Cuando alguien no se levanta o no se sienta en el momento en que se dice quin y/o no, sale del juego o da una prenda. El coordinador puede iniciar la historia y sealar a cualquiera para que la contine y as sucesivamente. El que narra la historia, debe hacerlo rpidamente para darle agilidad; si no lo hace, tambin pierde. Fuente: Centro de Estudios y Publicaciones ALFORJA (1984), Tcnicas Participativas para la Educacin Popular. Primera edicin. San Jos.

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Nombre: cuento vivo desarrollo: - Todos los participantes estn sentados en crculo. El coordinador empieza a contar un relato sobre cualquier cosa, donde incorpore personajes y animales en determinadas actitudes y acciones. Se explica que cuando el coordinador seale a cualquier compaero, ste debe actuar como el animal o persona sobre la cual el coordinador est haciendo referencia en su relato. Por ejemplo: paseando por el parque vi a un nio comiendo helado (seala a alguien)... Estaba todo lleno de helado, se chupaba las manos, vino su mam (seala a otra persona) y se enoj mucho... El nio se puso a llorar y se le cay el helado..., un perro (seala a otra persona) pas corriendo y se llev el helado..., etc. recomendacin: - Una vez iniciado el cuento, el coordinador puede hacer que el relato se vaya constituyendo colectivamente de manera espontnea, dndole la palabra a otro compaero para que lo contine. Fuente: Centro de Estudios y Publicaciones ALFORJA (1984), Tcnicas Participativas para la Educacin Popular. Primera edicin. San Jos. propsito: animacin

Otras dinmicas de apoyo Subir

Nombre: el sociodrama descripcin: - se trata de realizar una representacin de algn hecho o situacin de la vida real, de manera tal que se ilustre una temtica en particular y sirva de base para su discusin. Puede realizarse dividiendo el grupo en varios subgrupos para que cada uno trabaje un tema o seleccionando un grupo que realice el sociodrama sobre un tema especfico para ser analizado posteriormente en conjunto con todos los dems participantes. desarrollo: Se desarrolla en tres pasos: propsito: anlisis de un tema

Primer paso: se escoge un tema. Se debe tener muy claro cul es el tema que se va a presentar, y por qu se va a hacer en ese momento. Segundo paso: se conversa sobre el tema. Los compaeros que van a hacer el sociodrama dialogan un rato sobre lo que conocen del tema, cmo lo viven, cmo lo entienden. Tercer paso: se hace la historia o argumento. En este paso se ordenan todos los hechos y situaciones identificadas, tratando de crear una historia clara. Esto implica definir: 1. cmo van a actuar, en que orden van a ir los distintos hechos. 2. cules son los personajes de la historia y a quin le toca representar a cada personaje. 3. En qu momento tiene que actual cada uno. Una vez elaborada la historia, es bueno hacer un pequeo ensayo, ya que estarn listos para representar el melodrama y discutir el tema que se quiere. utilizacin: el sociodrama puede ser utilizado como una herramienta til: Para empezar a estudiar un tema, como diagnstico, o para ver qu se conoce ya de un tema. Para ver una parte de un tema. En el caso en que se quiera presentar un tema y se profundizar en uno de sus aspectos. Al finalizar el estudio de un tema (como conclusin o sntesis). En este caso, se hara para ver qu se ha comprendido, o a que conclusiones se ha llegado. recomendaciones:

Hablar con voz clara y fuere, si hay mucha gente hablar ms lentamente, Moverse y hacer gestos, no dejar que las palabras sean lo nico de la actuacin. Usar algunos materiales, fciles de encontrar, que hagan ms real la actuacin (sombreros, paales, una mesa, una banca o butaca, etc.) Usar letreros grandes de papel o tela para indicar lugar: hospital, farmacia. albergue, escuela, tienda, etc.

Fuente: Centro de Estudios y Publicaciones ALFORJA (1984), Tcnicas Participativas para la Educacin Popular. Primera edicin. San Jos.

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Nombre: zapatos perdidos desarrollo: Se forman dos grupos. Se les pide que se quiten los zapatos, y los pongan en el costal y se amarra bien. Se indica que tienen un tiempo limitado (3 minutos) para que todo el grupo se ponga los zapatos, primer grupo con los zapatos puestos, gana! Quien coordina puede presionar con el tiempo, ya sea acortndolo o alargndolo, de acuerdo cmo se vaya desarrollando la dinmica. Se suspende la dinmica en el tiempo previsto propsito: anlisar la imporancia de la organizacin

y se evala lo que cada equipo ha logrado. Si no ha habido ningn nivel de organizacin, se dan unos minutos (1 o 2) para que cada grupo converse entre s, para ver si pueden organizarse mejor y se repite de nuevo la bsqueda de los zapatos. Luego se pasa a una reflexin en el plenario, partiendo de que cada grupo cuente como se sinti, y qu sucedi. Es importante reconstruir cmo se desarroll la dinmica y para ello se recomienda que quien coordina, o un observador nombrado por l para cada grupo, vaya anotando de forma resumida las experiencias del grupo y partiendo de estas observaciones tener elementos de reflexin. Qu actitud asumen frente al problema que se les plantea? Actan como grupo o como individuos? Hay compaerismo, solidaridad? Hay distribucin de tareas o todos quieren "meter las manos al costal"? discusin: En la discusin lo central es ver los resultados que se lograron. Se empiezan a analizar los aspectos centrales sobre la organizacin, y cmo se dan estos en la realidad en que se vive. Las actitudes que favorecen o no la organizacin y el trabajo colectivo. La accin espontnea en relacin con la accin organizada. Qu cosas semejantes a las que han sucedido aqu se dan en la organizacin de la comunidad? Fuente: Centro de Estudios y Publicaciones ALFORJA (1984), Tcnicas Participativas para la Educacin Popular. Primera edicin. San Jos.

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Nombre: el juego de roles propsito: anlizar las diferentes actitudes y reacciones de las personas

descripcin: - Igual que el sociodrama, es una actuacin en la que se utilizan gestos, acciones y palabras. La diferencia est, en que en el juego de roles se representan las actitudes de las personas, las caractersticas de sus ocupaciones o profesiones, o las formas de pensar de la gente en los diferentes hechos o situaciones de la vida. Ejemplo de roles o papeles:

papeles de actitudes papeles de ocupaciones o profesiones papeles de formas de pensar - el individualista - el autoritario - el oportunista - el mesero - el ama de casa - el obrero - el lder - el maestro - la mam

desarrollo: Se siguen los mismos pasos que para hacer el sociodrama, con la diferencia que en el juego de roles lo

ms importante son los personajes sus ideas y su comportamiento. Primer paso: se escoge un tema. Se debe tener muy claro cul es el tema que se va a presentar, y por qu se va a hacer en ese momento. Segundo paso: se conversa sobre el tema. Si se van a representar roles o papeles de distintas formas de pensar, es mejor dividir a los participantes en grupos para preparar bien cada papel, para que se estudien un poco los razonamientos que cada personaje utiliza en la vida real. Tercer paso: se hace la historia o argumento. Es importante que quede clara la actitud y la reaccin de los personajes y darle un orden a la historia que se presenta. Fuente: Centro de Estudios y Publicaciones ALFORJA (1984), Tcnicas Participativas para la Educacin Popular. Primera edicin. San Jos.

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Nombre: la pantomima propsito: presentar hechos, situacione s o actitudes

descripcin: Como las dos anteriores esta tcnica es una actuacin para representar situaciones vividas por los participantes, slo que esta vez por medio de la expresin corporal y gestual y sin pronunciar palabra, por lo que no representa ideas sino actitudes. desarrollo: Puede ser desarrollada en los mismos tres pasos descritos anteriormente, slo que la situacin o actitudes a representar puedan ser ilustrados por medio de la pantomima. Luego se debe ensayar un poco y utilizar expresiones conocidas por todos para hacer ms claro lo que se quiere decir. Es bueno exagerar algunos gestos o movimientos. Por ejemplo: rerse para expresar alegra, temblar para expresar fro, abanicarse para expresar calor. recomendaciones: Es conveniente usar la pantomima cuando hay mucho ruido y es difcil que las voces sean escuchadas por todos. La pantomima, por ser muda, va a exigir que el pblico se concentre ms en la actuacin. Es muy til para personas que nunca han hecho pantomima, por lo que se recomienda hacer ejercicios previos de expresin corporal y lenguaje gestual. Fuente: Centro de Estudios y Publicaciones ALFORJA (1984), Tcnicas Participativas para la Educacin Popular. Primera edicin. San Jos.

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Nombre:las estatuas descripcin: Es la elaboracin colectiva de una figura con varias personas, que representa un tema a travs de propsito: expresar la idea colectiva que un grupo tiene sobre un tema

la actuacin muda y sin movimiento. Se trata de poner a un grupo de compaeros en determinadas posiciones, para que nos transmitan un mensaje. Esta tcnica se caracteriza porque todos los asistentes participan en su elaboracin. Primer paso: A diferencia de las tcnicas anteriores, las estatuas no necesitan de ninguna preparacin anterior. Lo nico que se necesita es tener elegido el tema. Generalmente, los temas que se van a representar no se basan en hechos y situaciones concretas, sino ms bien en ideas que se tienen (conceptos) o en la forma como se entienden temas generales. Eje: la justicia, la democracia, el desempleo, etc. Se desarrolla la dinmica de la siguiente manera: 1.Se escoge el tema, por ejemplo el estado de la salud en la comunidad 2.El coordinador solicita a algn participante que ponga en estatuas su idea frente al tema 3.El participante llama a algunos del grupo (los que necesita) y los coloca en las posiciones que l crea representan mejor su idea del estado de la salud de su comunidad, y explica por qu los puso as. 4.La persona que coordina pide a los otros participantes que opinen, y si hay alguien que quisiera aadir algo o cambiar algo de la figura. 5.Puede salir otro participante que agrega otras estatuas y explica por qu las aadi. 6.Un nuevo participante sale y cambia algunos gestos y posiciones de las estatuas, explicando por qu. 7.Se inicia entonces la discusin, igual que en las otras tcnicas, analizando cmo fue que se empez, y por qu estuvieron de acuerdo o no con los cambios que se hacan. Tambin se analiza por qu todos estuvieron de acuerdo con la figura final y qu significa esta idea en la vida cotidiana del grupo. Fuente: Centro de Estudios y Publicaciones ALFORJA (1984), Tcnicas Participativas para la Educacin Popular. Primera edicin. San Jos.

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Nombre: cuento dramatizado descripcin: Se trata de presentar el anlisis de un problema a travs del tiempo, incluyendo los aspectos ms importantes que han determinado su desarrollo, y aadiendo como elemento de apoyo, la mmica o dramatizacin de lo narrado. desarrollo: propsito: dar elementos de anlisis sobre un tema

1. Sobre cualquier tema general, se prepara un cuento, o una historia 2. Se escoge una cantidad de participantes segn el nmero de personajes de la historia para que la representen en forma de mmica, mientras el coordinador o una de los participantes va leyendo el texto.

3. Una vez que se haya ensayado, se presenta al conjunto de los participantes.

Siguiendo los mismos pasos que las otras tcnicas con actuacin, se realiza la discusin.

recomendaciones:

ejemplo:

Los temas ms generales como por ejemplo: "la ternura", "el machismo", "la religin", "la organizacin de la sociedad", etc., se presentan para realizar una historia que permita profundizar en el desarrollo histrico. Es necesario dominar bien el tema para la redaccin de la historia y ubicar los momentos histricos ms importantes. Recoger ancdotas o cuentos que tenga toda una enseanza o "moraleja".

"En un lugar no muy lejano, haba mucha tierra y unos cuantos hombres... todos trabajaban la tierra, unas partes eran ms frtiles que otras... todos coman de lo que la tierra les daba; se lo repartan entre todos y as quedaban satisfechos... Un da hombres extraos llegaron trayendo cosas nuevas. Que nadie conoca. Los hombres que all vivan quedaron impresionados... y la gente rara que lleg les daba cosas que no conocan a cambio de metales que usaban ellos de adorno... poco a poco estos extranjeros fueron cambiando la vida de todos los hombres... primero se aduearon de las tierras, luego, muchos trabajaron para ellos... etc., etc." Fuente: Centro de Estudios y Publicaciones ALFORJA (1984), Tcnicas Participativas para la Educacin Popular. Primera edicin. San Jos.

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Nombre: lluvia de ideas desarrollo: propsito: poner en comun un conjunto de ideas o conocimientos

el coordinador debe hacer una pregunta clara, donde exprese el objetivo que se persigue. La pregunta debe permitir que los participantes puedan responder a partir de su realidad y experiencia. Por ejemplo: "Ustedes que piensan, por qu se enferman de diarrea los nios? Luego, cada participante debe decir una idea a la vez sobre lo que piensa acerca del tema. Yo pienso que ellos cogen todo con las manos sucias, hasta la comida! La cantidad de ideas que cada participante exprese, puede no tener limites o puede ser determinada de antemano por los coordinadores, se trata que todos los participantes digan por lo menos una idea. Cabe aclarar que en esta etapa de la lluvia no se permite discutir las ideas que van surgiendo, solamente se le pide al compaero que aclare lo que dice en caso de que no se le haya comprendido. Mientras los participantes van expresando sus ideas el coordinador va anotndolas en la pizarra o en un papel o tambin varios participantes pueden irlas apuntando en un cuaderno, papel, etc. Una vez terminado este paso se discute para escoger aquellas ideas que resuman la

opinin de la mayora, o se elaboran en grupo las conclusiones, realizndose un proceso de eliminacin o recorte de ideas, y colectivamente llegar a una sntesis de lo que piensa el grupo frente al tema.

recomendaciones: La anotacin de la lluvia de ideas puede hacerse:

a. tal como van surgiendo, en desorden, si el objetivo es conocer la opinin que el grupo tiene de un tema especfico; o b. ir anotando las ideas con cierto orden, si el objetivo es analizar los diferentes aspectos de un problema, o hacer el diagnstico de una situacin es importante.

ejemplo: si se formular esta pregunta:

qu es lo que produce las enfermedades de los nios en nuestro barrio?

podramos anotar de dos maneras:

A. Anotar desordenadamente las ideas que van surgiendo. o Falta de un puesto de salud o Falta de higiene o Malas condiciones de vida o Las condiciones de vida son malas B. Agrupando las ideas similares en columnas o Condiciones ambientales o Condiciones higinicas o Hbitos y costumbres

Fuente: Centro de Estudios y Publicaciones ALFORJA (1984), Tcnicas Participativas para la Educacin Popular. Primera edicin. San Jos.

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Nombre: phillips 6 - 6 propsito: sondear en un tiempo corto las ideas de un grupo sobre un tema

desarrollo:

Se pide a los participantes se dividan en grupos de 6 personas (en el caso de estar en un auditorio con asientos que no se pueden mover, 3 personas de la fila de adelante se voltean para formar grupo con las 3 que estn atrs). Cada grupo nombra un coordinador que dirija la discusin, y si es necesario a un relator. Se plantea una pregunta o un tema de discusin sobre el que cada grupo deber discutir durante no ms de seis (6) minutos y llegar a una conclusin. Pasado el tiempo, los coordinadores o relatores informan al plenario el resultado de su discusin.

recomendaciones:

Esta tcnica es muy til cuando se va a hacer una exposicin ante un grupo grande y se quiere saber las inquietudes que ste tiene sobre el tema en cuestin o para sondear el conocimiento que se tiene sobre el tema. Puede utilizarse tambin para que el grupo formule preguntas despus de una exposicin. No debe utilizarse cuando se quiere que los participantes profundicen en un tema, porque el tiempo de discusin es breve. Las preguntas o temas en discusin debe ser concretas y precisos.

variante:

Puede modificarse el nmero de personas por grupo y el tiempo, pero teniendo como mximo grupos de 8, y un tiempo de 10 minutos.

Fuente: Centro de Estudios y Publicaciones ALFORJA (1984), Tcnicas Participativas para la Educacin Popular. Primera edicin. San Jos.

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Nombre: en ro revuelto ganancia de pescadores propsito: ordenar o clasificar un conjunto de elementos sobre cualquier tema. Permite hacer relaciones causa efecto

materiales: Papel, cuerda delgada o hilo gruesa, clips que se doblan en forma de anzuelo, palos. El coordinador debe preparar los materiales antes. desarrollo:

1. Los que coordinan preparan con anticipacin "pececitos" de papel, en los cuales se escriben diferentes frases sobre el tema que se est tratando. El nmero de peces debe estar de acuerdo al tiempo que se tenga. En cada uno hay que poner solamente una idea. 2. Se hace un crculo (pintando con tiza, con sillas, etc.), dentro del cual se colocan los peces. 3. Se forman grupos (2 o 3) segn el nmero de participantes, a cada uno se le da un anzuelo. Una cuerda con un clip abierto. 4. Se deja en claro que: el equipo que pesca ms ser el ganador. Aquellos que pisen el crculo o saquen un pez con la mano deben regresar al crculo toda su pesca. 5. Una vez pescados todos los peces, se cuenta para ver cul ha sido el ganador. 6. Luego, cada grupo debe ordenar su pesca. El equipo ganador presenta primero el orden que ha hecho de sus peces y los otros grupos lo complementan, quedando todos los peces integrados a un slo ordenamiento o clasificacin. 7. Durante este proceso se va discutiendo el por qu del ordenamiento de cada pez en determinado lugar.

utilizacin: 1. Esta tcnica es ms conveniente utilizarla cuando ya se han discutido algunos elementos del tema a tratar: (no es conveniente para realizar un diagnstico) 2. Puede utilizarse para darle al grupo informacin bsica sobre un tema, para que la ordene y la complemente. Si se ha hecho un diagnstico previo, sera muy rico basarse en l...

para elaborar el contenido de los "peces" Para ubicar los diferentes elementos segn su posicin en la estructura social: econmica, organizativa. Para ver causas y efectos de un problema determinado. En este caso el grupo ganador hace la relacin de todas las causas y efectos que haya pescado y el otro grupo complementa.

recomendaciones Se puede incorporar "premios" o castigos dentro de los peces para hacer ms dinmica la tcnica. Fuente: Centro de Estudios y Publicaciones ALFORJA (1984), Tcnicas Participativas para la Educacin Popular. Primera edicin. San Jos.

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Nombre: sombras chinas propsito: representar situaciones con el lenguaje simblico de las sombras

descripcin: Esta tcnica se presta para presentar simblicamente muchas situaciones, porque las sombras que se proyectan aumentan de tamao segn la cercana que tengan los "actores" u objetos de la lmpara y se pierden las distancias. As se puede simular acciones, dando una sensacin de realismo dramtico. materiales: Una sbana y una lmpara con luz fuerte o un proyector de diapositivas Desarrollo: En un ambiente oscuro se acta entre una lmpara y una sbana, de tal manera que el grupo situado al otro lado de la sbana pueda ver proyectada la sombra de los actores. De acuerdo con el tema que se quiera representar, se pueden utilizar dilogos, ruidos, msica, etc, que ayuden a presentar la actuacin con mayor realismo. En cualquier caso, el perder la sensacin de distancia permite crear situaciones muy cmicas o muy dramticas, utilizando toda la creatividad necesaria, (una pequea navaja puede aparecer como un gran cuchillo, o un palo de fsforos un enorme garrote). recomendaciones: - Es conveniente realizar un ensayo previo para probar los efectos que causan los reflejos de sombras. Fuente: Centro de Estudios y Publicaciones ALFORJA (1984), Tcnicas Participativas para la Educacin Popular. Primera edicin. San Jos.

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Nombre: descripcin objetiva propsito: hacer ver la diferencia entre lo objetivo y lo subjetivo

materiales: Un objeto cualquiera ( una moneda, una pluma, etc.) desarrollo: Se escoge cualquier objeto y se pide a un voluntario que lo describa sin decir qu es. " Es un objeto redondo, con papel enrollado, que sirve para limpiarse" Por lo general, como en el ejemplo, se mezcla lo objetivo y lo subjetivo

El coordinador explica la diferencia entre lo objetivo y los subjetivo La descripcin objetiva de este objeto podra ser: Es una cinta de papel de x centmetros de ancho, enrollada, recortada en cuadrados, papel suave, de color blanco, etc La descripcin subjetiva sera: Sirve para limpiarse varias partes del cuerpo; Por lo general es muy necesario, me gusta por lo suavecito. , etc. Se repite el ejercicio con otro objeto, siguiendo el mismo procedimiento

utilizacin:

Es muy til en un proceso de capacitacin, para precisar en el anlisis de la realidad, los hechos y las interpretaciones. Es un proceso de investigacin; es un ejercicio bsico para obtener una informacin precisa y real. Su aplicacin es ms conveniente al inicio del anlisis de un problema determinado.

variacin:

Se pide un voluntario para hacer la descripcin de un objeto, mientras otro compaero, de espaldas a l, frente a una pizarra o papel, trata de dibujar lo que el voluntario describe.

Fuente: Centro de Estudios y Publicaciones ALFORJA (1984), Tcnicas Participativas para la Educacin Popular. Primera edicin. San Jos.

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Nombre: rumor desarrollo: 1. la persona que coordina la actividad, prepara un mensaje escrito Ejemplo: " Dicen que 483 personas estn atrapadas bajo un derrumbe, despus que pas el cicln se inici el rescate. Se han movilizado miles de personas llevando medicinas, vendas y otros elementos. Pero dicen que la gente atrapada no fue por accidente, sino que fue un secuestro, pues hay gente de mucho dinero entre los atrapados". 2. Se pide a un mnimo de 6 voluntarios, que se numeren. Todos menos el primero salen del sitio donde estn. 3. El resto del grupo sern los testigos del proceso de distorsin que se da al mensaje; van anotando lo que el propsito: ver la distorsin de la informacin a partir de la interpretacin que cada uno le da

va variando de la versin inicial a la final. 4. Quien coordina lee el mensaje al No. 1, luego se llama al No. 2, para que el No. 1 le narre lo que fue ledo, sin ayuda de nadie. As sucesivamente, hasta que pasen todos los compaeros.

Dicen que hay 400 y pico de personas que se quedaron atrapadas en un derrumbe, las estn ayudando. Son personas de plata, parece que es un secuestro. El ltimo compaero, en lugar de repetir el mensaje oralmente, lo escribe en la pizarra, si es posible. A su vez, el que coordina anotar el mensaje original para comparar.

discusin: El ejercicio permite reflexionar que la distorsin de un mensaje se da por no tener claro el mensaje, pues por lo general, se nos queda en la memoria aquello que nos llama ms la atencin, o lo que creemos que es ms importante.

Permite discutir como nos llegan en la realidad las noticias y acontecimientos, y cmo se dan a conocer; cmo esto depende del inters y de la interpretacin que se le da.

Fuente: Centro de Estudios y Publicaciones ALFORJA (1984), Tcnicas Participativas para la Educacin Popular. Primera edicin. San Jos.

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Nombre: muro el propsito: ver la importancia de una accin conjunta organizada y planificada para superar una situacin determinada, analizar la accin individual y la accin colectiva

materiales: Algn objeto agradable (por ejemplo: Caramelos). desarrollo: 1. Se divide a los participantes en dos grupos iguales; uno va a formar el muro; por esto se selecciona a los compaeros ms grandes y fuertes para que integren este grupo; se les pide que se tomen de los brazos, formando el muro. Estos compaeros pueden hablar entre ellos, y se les dice que si nadie logra romper el muro, entre ellos se repartir el regalo que est a sus espaldas. No pueden soltarse los brazos, slo pueden avanzar tres pasos adelante o hacia atrs. (Se marca con tiza su campo de movimiento). 2. Al otro grupo se les dice que el que logre pasar el muro se gana el premio, que no pueden hablar, ni pasar por los extremos del muro. 3. A cada grupo se les da las reglas de juego por separado. 4. El coordinador cuenta hasta tres y dice que tienen quince segundos para pasar el muro y conseguir el premio. 5. Una vez pasados los quince segundos, si el muro no ha sido traspasado, se realiza una segunda vuelta de quince segundos donde todos puedan hablar. Es recomendable observar y registrar las conversaciones del grupo planeando su estrategia: Mejor trabajamos unidos: mientras un grupo de nosotros distrae por un lado al muro, otro grupo se mete por el otro ladome parece bien. 6. Ya concluido este tiempo se suspende la dinmica y se reflexiona sobre lo sucedido. El coordinador debe

estar atento de cmo se ha ido desarrollando para evaluar si otra vuelta es importante para darle ms elementos a la dinmica. reflexin: Una vez se ha conversado sobre cmo se desarroll la dinmica _ lo vivencial - es importante analizar los smbolos de la dinmica misma, como:

que representa el muro?, cules fueron las instrucciones que se impartieron?; el hecho de que a un grupo se le dijo que actuaran para conseguir un objetivo individual y que en un inicio no podan hablar, cmo influy en la accin que se tuvo?.

Reflexionar sobre la relacin entre intereses particulares con el inters colectivo;

cmo esto puede o no bloquear el conseguir un objetivo o superar un problema. ver la importancia de la planificacin y la accin organizada. aplicarlo a la vida del grupo. El muro significa un obstculo o problemas. El premio significa los objetivos que perseguimos.

recomendaciones: - Quien coordina debe estar atento a que la dinmica no se haga muy violenta. En este sentido puede controlar al grupo " imponiendo " normas que lo moderen, como por ejemplo, decirle a un participante que dentro de las reglas de juego tal accin no est permitida, y que si se repite, queda fuera del juego, a cortar el tiempo diciendo que ya se pasaron los 15 segundos, etc. - El "regalo" debe tener suficientes caramelos para que alcancen para los dos grupos.

Fuente: Centro de Estudios y Publicaciones ALFORJA (1984), Tcnicas Participativas para la Educacin Popular. Primera edicin. San Jos.

Es importante tener en cuenta que con los nios pequeos muchas de estas dinmicas no podrn realizarse. Para ellos se sugiere otro tipo de actividades ms enfocadas a brindarles apoyo emocional, afecto y cario, que se sientan acompaados en su dolor y su tristeza. En este sentido sugerimos el manejo de temas de una manera muy sencilla y didctica de manera que encuentren un consuelo en el agente de intervencin. Presentamos algunos ejemplos de cmo a travs de historias sencillas se puede manejar esta clase de temas tan delicados:

herramientas psicosociales

Presentamos algunos ejemplos de cmo a travs de historias sencillas se puede manejar esta clase de temas tan delicados: Tus sentimientos La luz en el bosque

TUS SENTIMIENTOS Misif, el gatito de Juanita, ha desaparecido. No se sabe cmo se escap esta tarde, si fue porque su mam dej abierta la ventana o porque Juanita se descuid cuando lleg de la Escuela, pero lo cierto es que Misif no est y Juanita se siente muy mal. Qu crees que siente Juanita? Tienes razn!. Siente mucha tristeza. Ha perdido a su mejor amigo y no hace sino llorar. Tambin siente rabia y ganas de pegarle a algo o a alguien: rabia con su mam, con la mala suerte, con Misif y consigo misma. Tambin se siente culpable por lo que pas, por no haber tratado a Misif antes y por gritar a su mam. Tambin siente miedo a que no regrese sus gatito, a que algo le pase.

Todos estos sentimientos estn revueltos: ella no sabe qu sentir o pensar y se confunde an ms cuando los grandes le dicen lo que se debe o no se debe sentir. Muchas veces los grandes dicen a los nios: No seas gallina Ests llorando como una nia chiquita Los machos no lloran S valiente! No tengas miedo Las nias no sienten iras No te sientas as No llores!, eso no cambia nada!

No te preocupes cuando los grandes digan estas cosas. Las estn diciendo no porque tengan razn, sino porque elloss no quieren sentirse mal vindote a ti sufrir. Ante cualquier tragedia TODOS, grandes y pequeos, sentimos TODOS los sentimientos; rabia, miedo, tristeza y culpa. Es lo ms humano y tienes derecho a sentir todos lo que sientes y contrselo a otros. Tus sentimientos no son malos, son parte de ti. Tus sentimientos en s no son malos. Lo que haces con ellos pueden causarte problemas. Si te los tragas y los guardas para t solo, dentro de t, te puedes hacer mucho dao en el cuerpo. Si te alborotas con ellos, gritando, pegando, encerrndote o hacindote dao a t mismo o a otros, tambin te puede ir mal. Pero si t le cuentas a una persona de confianza lo que sientes, l o ella te puede ayudar a entender mejor las cosas y te aliviars. Escribe aqu lo que ms has sentido: - Tengo miedo cuando __________________________________________________________________ - Tambin tengo miedo cuando

__________________________________________________________________ - Tengo rabia cuando __________________________________________________________________ - Tambin tengo rabia cuando __________________________________________________________________ - Me siento triste cuando __________________________________________________________________ - Tambin me siento triste cuando __________________________________________________________________ - Me siento culpable cuando __________________________________________________________________ Tambin me siento culpable cuando _________________________________________________________________ Ahora, a que persona de confianza _________________________________________ le vas a mostrar esta lista?

Eplogo UNA LUZ EN EL BOSQUE Amanece y todo es hermoso en el Valle de Santa Rita, un lindo bosque al lado de una sonora y cristalina quebrada, en donde crecen los grandes rboles frutales y delicadas flores multicolor bajo un sol esplendoroso, refrescados cada tarde por la caricia de las suaves lluvias. Poco a poco comienzan a despertar los habitantes; cantan la llegada de cada da los pjaros y animales silvestres, menos Don Bho, quien se acuesta a dormir despus de una larga noche de pensar y hablar con otros bhos. Mam Osa despierta cariosamente a sus cinco hijitos Juan, Pacho, Mara, Marieta y Anita. Los pequeos ositos quieren seguir durmiendo pero Mam Osa los apresura para que no lleguen tarde a la escuela. Rpidamente todos se baan y se visten. La Abuelita Osa les prepara el desayuno y Pap Oso y el abuelo los miran cariosamente y se preparan para otro da de andar por el bosque y recoger miel y frutas para la comida. Luego del desayuno los cinco ositos se despiden de sus padres y abuelos con un beso y un abrazo y salen felices para la escuela, cantando y saltando. Por el camino saludan alegremente a algunos amiguitos que todava no van a la escuela por ser an muy pequeos y los miran con envidia mientras stos gozan haciendo sus travesuras en el largo del potrero. Cuando nuestros amiguitos se acercan a la escuela, pasa algo muy extrao que los va a afectar siempre. El bosque de repente se oscurece, comienza a llover duro y se oye un ruido espantoso. Los ositos se juntan y miran por todos los lados pero no ven nada que anuncie la tragedia que est por llegar. Enseguida los rboles comienzan a caerse y los otros animales del bosque corren asustados, chillando y buscando donde esconderse. Pareciera si como un gigante estuviera machucando su bosque. Los ositos se esconden en una pequea y hmeda cueva en la cima de una colina, temblorosos y confusos, abrazndose para darse proteccin y valor. Despus de un tiempo todo queda en silencio, en un horrible y espantoso silencio. Nuestros amiguitos no tienen idea de lo que les ha pasado. Despus de unos minutos, Juan y Marieta, los mayores ven una luz y salen a investigar mientras los otros se quedan quietos en la cueva. Al rato regresan, plidos, callados, agachados y con lgrimas en los ojos. Mara, toda temerosa, les pregunta qu sucedi?. Nadie habla al principio y finalmente responde Juan, hablando muy lentamente y mirando al vaco: Se vino el agua de la presa de la montaa y se inund el Valle de Santa Rita. Hay agua por todas partes y ha desaparecido nuestra casa y familia, y la de muchos otros animales.

Eso no puede ser, afirma Pacho Es horrible!, murmura Marieta una y otra vez, sentada en el suelo con la cara tapada. An sin creer en lo que dicen sus hermanos, salen Pacho, Mara y Anita a verlo con sus propios ojos. Al darse cuenta de que todo lo que les dijeron sus hermanos era cierto, que su amado bosque ya era una enorme laguna, se sienten muy mal, muy mal. Pacho grita desesperadamente, caminando por la orilla del agua y llamando en vano a su padre. Mara quiere meterse en la cueva de nuevo y no salir hasta que las cosas se vuelvan como antes. Anita llora amargadamente por sus parientes y amigos ahogados. Marieta acta como si estuviera dormida; no quiere creer lo que ha pasado y no quiere hacer nada ni pensar en nada. Juan golpea cuanto rbol alcanza y grita a nadie en particular: Por qu nos tiene que pasar esto a nosotros?. Pronto llegan muchos animales de otros bosques cercanos. Casi todos los otros animales entienden el dolor de los ositos y quieren ayudarlos y a todos los distintos animales afectados por la tragedia. Armando Aguila monta una operativa para sacar del agua los animales pequeos. Los zorros Bomberos ponen puesto de primeros auxilios y atienden a todas las vctimas. Algunos animales no saben que hacer. Otros hacen promesas que no pueden o quieren cumplir. Otros son curiosos y unos cuantos tratan de aprovechar la confusin para coger cosas ajenas. Una familia de conejos les dice a nuestros amigos, los ositos, que pueden quedarse en la cueva detrs de su casa en donde estarn seguros aunque un poco incmodos, mientras pasa la inundacin y pueden volver a construir su casa. Los osos aceptan la ayuda de los conejos porque no tienen a donde ir. Al pasar los das Marieta y Pacho notan que la familia conejo se sienten mal cuando los ositos lloran o hablan de su tristeza, su miedo o su rabia; entonces tratan de fingir que no estn tristes y callan el llanto de los dems. Anita y Juan tienen vergenza de pedir todo el consuelo y el cario que quieren, ya que los conejos han sido tan buenos con ellos. Todos estn confundidos, de mal genio, tristes y miedosos, pero no quieren decir nada. A veces se dan al olvido, volvindose muy perezosos y dejando que los dems hagan todo por ellos. Muchos animales quieren ayudarlos pero no saben cmo hacerlo. Los ositos se sienten peor cada da. Pancho vive con los que l llama un dolor de cabeza en todo el cuerpo y slo desea estar acostado todo el da soando con su vida antes de la tragedia y hablando del momento en que llegue mam Osa (quien sabemos que nunca llegar porque muri). Anita sigue tristsima: cada da llena dos baldes con sus lgrimas y cada noche despierta a medio bosque con su llanto. Juan pelea ms y ms con sus hermanos y se ha vuelto grosero, an con los que

lo quieren ayudar. Marieta sigue aburrida con todo. Es como s ya nada le importara , pero sigue despertndose cada noche con horribles pesadillas. Despus de algunas semanas en stas, la Familia Conejo decide que hay que hacer algo y busca a quien les pueda ayudar a los pequeos osos. Pap Conejo trae a casa al Doctor Barbudo Len quien, luego de examinar a los ositos, les dice: Felicitaciones amiguitos. Mam Conejo y los pequeos osos lo miran sorprendidos. El sonre cariosamente y les explica todo. - S amiguitos, oyeron bien. Dije felicitaciones porque ustedes no estn tan mal como muchos animales del bosque. Yo s que ustedes estn haciendo lo mejor que saben hacer ante esta horrible tragedia. Quieren recuperarse sin fastidiar a los dems y no saben todava la forma de hacerlo. - Entonces, si no estoy tan mal, cmo es que siento este terrible dolor en el cuerpo y no tengo ganas de levantarme?. Se atreve a preguntar Pacho. Los dems ositos mueven la cabeza en acuerdo con l. Nuevamente el doctor Len sonre y les dice: - Alguna vez han comido demasiada fruta durante el da y por la noche tienen un terrible dolor de barriguita?. Los pequeos osos responden que s y el Doctor Len contina: - Y, qu pasa cuando estn as, indigestos y con mucho dolor de barriga a pesar de los remedios que les pueden dar?. - Algo muy molestovmitos, responde Anita. - Y despus, cmo se sienten? pregunta el Doctor. - Es raro -dice Pancho-, despus de vomitar me siento mejor. - As es! -dice el Doctor Len- vomitar es molesto, pero despus de hacerlo uno se siente mejor porque con el vmito sale todo lo que nos hizo dao. Vomitar es la manera como el cuerpo busca sentirse mejor y olvidarse cuando se ha indigestado. - Entiendo lo del vmito -dice Marieta-, pero no entiendo lo que nos ha pasado ahora. - Ustedes han pasado por una horrible tragedia -responde el Doctor Lenque es como una enorme indigestin; han tragado mucho susto, mucho dolor, mucha rabia y mucha tristeza. El cuerpo y la mente de ustedes necesitan sacar estas cosas que han guardado dentro. Al no

hacerlo, algunos se enferman como t, Pancho, con dolores de cabeza y de otras partes del cuerpo, y sin ganas de levantarse. Otros se ponen mal como t Mara, con deseos de no vivir ms y con muchos nervios. Otros se sienten muy tristes y lloran todo el da como t, Anita, pero sin contar las otras cosas que sienten. Otros golpean las cosas, andando todo el da de pelea y mal genio, como t Juan y an otros prefieren encerrarse y no hacer nada, como t, Marieta. Cada uno se est portando en forma diferente despus de la tragedia, pero lo importante para todos es hablar de lo que piensan y sienten adentro y as se van a sentir mucho mejor. - ah!, ya entiendo! -dice Mara-, lo que nosotros tenemos es como una indigestin y debemos vomitar para poder recuperarnos. - Muy bien, Anita -dice el Dr. Len-, eres muy inteligente. Quiero decirles algo ms a todos. Cuando nosotros pasamos por una tragedia, cada uno acta a su manera, como ustedes cinco. Desafortunadamente, amiguitos, yo he conocido muchos que no se han podido recuperar de su tragedia; no han querido vomitar porque es molestoso, no han querido hablar de lo que sienten y piensan. Estos amigos se ponen peor. Al principio parece ser ms fcil as, pero luego es ms y ms feo porque cada vez se sienten peo y cada da es ms y ms difcil hablar de ello. Estas personas necesitan ayuda especial. - Afortunadamente -dice el Dr. Len, sonriendo- ustedes van a ponerse bien porque Pap y Mam Conejo se preocuparon por ustedes y vamos a trabajar juntos para que se recuperen. A partir de hoy, cada da se sentirn mejor, aunque habr recuerdos tristes de vez en cuando: el estomaguito siempre se queda resentido por un tiempo despus de la indigestin y el vmito. Es como el da despus de la tragedia cuando salieron de la cueva: todo era oscuro pero tienen luz. Despus de reunirse con el Doctor Len los ositos durante algunas horas, para sus clases de recuperacin y para hablar libremente de lo que sienten y piensan, se despide de ellos, recordndoles que lo pueden llamar en cualquier momento en que vuelvan a enfermarse. As nuestros amiguitos siguen mejorando cada da y al finalizar el ao, cuando el agua ya ha desaparecido y el Valle de Santa Rita de nuevo comienza a lucir toda su belleza, construyen una casita con la ayuda de muchos amigos. Vuelven a gozar sus aventuras diarias por el bosque. Todava recuerdan mucho y sienten muchos momentos de tristeza todos los tenemos- pero, siguen ADELANTE.

material bibliogrfico para la construccin de ESE

Adems de las referencias bibliogrficas propias del trabajo, hemos recopilado otra bibliografa que puede ser til para el agente de intervencin, para su trabajo de implantacin de la estrategia Escuela Saludable en Emergencia, o en general, para la atencin psicosocial de nios afectados por situaciones difciles. * ALFORJA (1984). Tcnicas participativas para la educacin popular. Programa Coordinado de Educacin Popular. Primera edicin. San Jos de Costa Rica. * ARNEIL, G. (1998). Children under special stress: some modern aspects. Child Health International. Sept. * ASOCIACIN AMERICANA DE SALUD PBLICA (1981). El Control de las enfermedades transmisibles en el hombre. Manual de la Asociacin Americana de Salud Pblica. 13 edicin. * BERSH, D. MD. (). Manual del viga de salud: por la supervivencia y el desarrollo infantil. Ministerio de Salud-Ministerio de Educacin, Programa Supervivir. Fundacin para el Desarrollo de la Educacin en Salud en Colombia _FUDESCO_. Armenia, Colombia. * BOWLBY, J. (1980). Attachment and Loss. Vol.3, Loss: Sadness and Depression. New York: basic books, p, 39. * BRENSON LAZAN, G. y SARMIENTO M. M. ( ). Y ahora cmo hago?. EIRENE. Quito, Ecuador. * BRENSON LAZAN, G. y SARMIENTO M. M. (1986). Y ahora cmo hago?. Tercera Edicin. Instituto Neohumanista. Bogot, Colombia. * BUENAVENTURA, N. (1995). El arte de Hablar mierda o cmo se construye Tejido Social. Cuadernos del Magisterio. Bogot, pp. 1-2. * CHILDREN'S TELEVISION WORKSHOP (1986). Terremotos, preparacin y seguridad, Audiocassette (La Terrebola, el Terrelibro) * COHEN R. y AHEARN F. (1980). Handbook for mental health care of disaster victims. Baltimore and London, Johns Hopkins University Press. * COHEN, R. (1999). Salud mental para vctimas de desastres: Manual para trabajadores. OPS. Mxico. * COLDEPORTES (1996). Recreacin Artstica: Manual. Santa Fe de Bogot. * COMISIN ECONMICA PARA AMRICA LATINA Y EL CARIBE _CEPAL_ (1999). Estudio efectos del terremoto enero _ junio 1999, CEPAL, Bogot, pp. 2-3. * COMUNIDAD DEL ALOJAMIENTO TEMPORAL "EL MIRADOR" (1999). Manual de convivencia. La Tebaida, Quindo * CONSEJERA PRESIDENCIAL PARA LA POLTICA SOCIAL - PNUD (1997). Pacto por la Infancia. Proyecto COL95/007. Resumen Ejecutivo. Santa Fe de Bogot

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