OUTROS TEMAS

AVALIAO ESCOLAR COMO PROCESSO DE CONSTRUO DE CONHECIMENTO

DINA SOUZA DE MELO WAGNER GONALVES BASTOS

RESUMO

Este estudo apresenta as principais modalidades de avaliao e caractersticas do professor construtivista. discutida a importncia da avaliao para orientao e planejamento do ensino e aponta a responsabilidade dos professores como avaliadores. Os principais objetivos so: identificar as concepes de professores sobre a avaliao e se essas esto sendo desenvolvidas dentro da proposta construtivista, alm de diagnosticar as ideias dos alunos a respeito da avaliao. Para isso, foram aplicados, a professores e alunos, questionrios que identificaram as principais ideias dos alunos sobre avaliao e verificaram que a maior parte dos professores trabalha dentro da perspectiva construtivista, mesmo sem muitos conhecimentos sobre avaliao.
PALAVRAS-CHAVE

AVALIAO DA APRENDIZAGEM

CONSTRUTIVISMO.

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RESUMEN

Este estudio presenta las principales modalidades de evaluacin y las principales caractersticas del profesor constructivista. Se discute la importancia de la evaluacin para fines de orientacin y planificacin de la enseanza y seala la responsabilidad de los profesores como evaluadores. Tiene como principales objetivos: identificar las concepciones de los profesores sobre la evaluacin y si las mismas estn siendo desarrolladas dentro de la propuesta constructivista, y diagnosticar las ideas de los alumnos respecto a la evaluacin. Para eso se aplicaron, a profesores y alumnos, cuestionarios que se identificaron las principales ideas de los alumnos sobre evaluacin y verificar que la mayor parte de los profesores trabaja dentro de la perspectiva constructivista, incluso no poseyendo un gran conocimiento acerca de la evaluacin.
PALABRAS CLAVE

EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

COSTRUCTIVISMO.

ABSTRACT

This study discusses the main types of evaluation as well as the main characteristics of the constructivist teacher. It shows the importance of evaluation as a means to guide and plan teaching activities, highlighting the teachers responsibilities as evaluators. The main aims are: to identify teachers conceptions about evaluation and to investigate if these conceptions follow the principles of constructivism; and to identify students ideas about evaluation. For this, were applied some questionnaires which identify students ideas about evaluation and also verify that most teachers work within a constructivist perspective, even though they do not have great knowledge about evaluation.
KEYWORDS

LEARNING EVALUATION CONSTRUCTIVISM.

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INTRODUO A trajetria das funes da avaliao, ao longo da histria, mostra que o processo avaliativo no segue padres rgidos, sendo determinado por dimenses pedaggicas, histricas, sociais, econmicas e at mesmo polticas, diretamente relacionadas ao contexto em que se insere (BATISTA, GURGEL, SOARES, 2006, p. 3). Muito se tem escrito sobre avaliao escolar e esse tem sido um aspecto problemtico na prtica pedaggica. Para o professor, o grande dilema da avaliao est centrado no aproveitamento escolar, em como decidir se o aluno passa ou no de srie, uma deciso que pode influenciar muito na vida do aluno e aumentar no somente os ndices de repetncia, mas tambm os de evaso escolar. Portanto, faz-se necessrio refletir sobre o papel da avaliao e as condies necessrias para que esta se efetue de maneira justa e coerente. Muitos professores no sabem como avaliar, e a prova acaba se transformando em um processo de cobrana dos contedos aprendidos ou decorados pelos alunos, ou ainda em vingana do professor, momento em que esse se delicia ao ver o desespero

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dos alunos diante das questes. Segundo Hadji (2001, p. 10), muitos professores se esforam para executar uma avaliao mais inteligente, capaz realmente de ajudar os alunos a progredirem. No entanto, a maioria dos professores ainda vivencia frequentemente essa avaliao como um peso, ou como um freio, ou ainda tempo perdido, mais do que como uma ferramenta eficaz a servio de uma pedagogia dinmica. A avaliao do rendimento do aluno tem sido uma preocupao constante dos professores, pois faz parte do trabalho docente verificar e julgar o rendimento dos alunos, avaliando os resultados do ensino, e ainda porque o progresso alcanado pelos alunos reflete a eficcia do ensino. Nesse sentido, o rendimento do aluno reflete o trabalho desenvolvido em classe pelo professor, uma vez que, ao avaliar os alunos, o professor est tambm avaliando seu prprio trabalho. Portanto, a avaliao faz parte da rotina escolar e responsabilidade do professor aperfeioar suas tcnicas de avaliao (HAYDT, 1988, p. 7). O modelo construtivista prope uma nova relao entre professor, aluno e conhecimento, partindo do princpio de que o aluno no acumulador e repetidor de informaes recebidas. O aluno construtor do seu saber, do prprio conhecimento, e o professor atua como mediador, estimulando a construo do pensamento (MORETO, 2008). Se, para o professor, a prova gera ansiedade, podemos imaginar o que ela representa para os alunos. A preocupao do aluno somente tentar responder tudo o que o professor quer para obter nota e, se o professor coloca uma questo na prova um pouco diferente daquela do caderno, o aluno no sabe responder. Nesses moldes de conhecimento, a prova serve apenas para que o aluno devolva um conhecimento pronto, repetindo o que o professor falou em aula. A avaliao tem um sentido amplo e deve ser feita de formas diversas, com instrumentos variados, sendo o mais comum, em nossa cultura, a prova escrita. Portanto, em lugar de exaltarmos os malefcios da prova em favor de uma avaliao sem provas, procuramos seguir o princpio: se tivermos que elaborar provas, que sejam bem feitas, atingindo seu real objetivo (MORETO, 2008, p. 87). Por tudo isso, necessrio redimensionar a prtica de avaliao no contexto escolar, pois no acabando com a prova

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que se melhora o processo de avaliao da aprendizagem, mas sim ressignificando o instrumento e elaborando-o em uma nova perspectiva pedaggica (MORETO, 2008). Ento, no s o aluno, mas tambm o professor e todos os envolvidos na prtica pedaggica podem, a partir dela, refletir sobre sua prpria evoluo na construo do conhecimento. A discusso sobre os instrumentos preparados pelo professor pode ser um caminho para a conscientizao, ajudando professores a melhor compreender o processo de avaliao.

AVALIAO ESCOLAR TRADICIONAL As duas principais concepes pedaggicas utilizadas nas escolas de hoje so a tradicional e a construtivista. A primeira vem sendo muito criticada por sua excessiva nfase no ensino dos contedos. A segunda ficou conhecida, principalmente, por priorizar o fazer dos alunos. Segundo Moreto (2008, p. 17), o foco da escola tradicional poderia ser sintetizado da seguinte maneira: aquisio de contedos selecionados das diferentes cincias, tendo um critrio essencialmente acadmico, com grande desvinculao das representaes j trazidas pelo aluno e de seu contexto social e poltico. Nas escolas tradicionais, o professor exerce o papel de transmissor de informaes, tornando-se o centro das relaes entre o conhecimento e o aluno. Sua funo transmitir verdades j prontas, validadas pela sociedade e transmitidas s novas geraes (MORETO, 2003, p. 98). Esse ensino, que costumamos chamar de tradicional foi resultado de muitos e muitos anos de trabalho com o foco na aquisio pura e simples de contedos. Eles eram transmitidos pelo professor, recebidos (copiados) pelo aluno e reproduzidos fielmente nas provas (MORETO, 2003, p. 110). Nesse contexto, o aluno um simples repetidor de informaes, muitas vezes no compreendidas ou vazias de significados para ele. No cabe ao aluno o papel de escolher o que deve ou no saber, nem a maneira pela qual essa aprendizagem deva ser feita. A ele cabe aprender o que colocado, da forma como foi planejado, e repetir no momento da verificao da aprendizagem (MORETO, 2003, p. 99).

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O prazer de aprender desaparece quando a aprendizagem reduzida a provas e notas; os alunos passam a estudar para se dar bem na prova e para isso tm de memorizar as respostas consideradas certas pelo professor ou professora. Desaparecem o debate, a polmica, as diferentes leituras do mesmo texto, o exerccio da dvida e do pensamento divergente, a pluralidade. A sala de aula se torna um pobre espao de repetio, sem possibilidade de criao e circulao de novas ideias. (GARCIA, 1999, p. 41)

Ser professor da linha tradicional at mais fcil do que na nova perspectiva. Ao professor da linha tradicional cabe: saber a matria, programar o que ir apresentar aos alunos, transmitir em aula o que est previsto (e escrito nos livros), e depois cobrar nas provas da mesma forma como ensinou. Nesse modelo de ensino, quem demonstrou o que aprendeu aprovado, quem no conseguiu fazer isso reprovado e, dessa forma, a misso do professor est cumprida (MORETO, 2003, p. 111).
Neste sentido, empregamos a expresso meros acumuladores de dados quando nos referimos ao foco da escola dita tradicional. A nova orientao para a educao outra. Isso no significa que no se exige dos alunos que memorizem alguns conhecimentos bsicos nas diferentes reas do saber. A memorizao deve ser significativa. Mas o novo foco est na preparao das condies para que o aluno seja competente, isto , seja capaz de estabelecer relaes significativas no universo simblico das informaes disponveis. Estabelecer relaes, a partir da anlise crtica de situaes complexas, gerenciar informaes na soluo de problemas. Voltamos funo fundamental da escola: preparar os gerentes das informaes. (MORETTO, 2008, p. 76)

A escola cumpre exigncias burocrticas do sistema, mas essas exigncias no ditam as normas das correes das tarefas. Aos professores cabe conceituar o aluno de maneira que representem definies em termos da sua promoo ou no para a srie seguinte. Tais procedimentos so prticas tradicionais repetidas pelos professores, sem que reflitam sobre o seu significado ou coerncia, causando srios prejuzos ao desenvolvimento socioafetivo dos alunos (HOFFMANN, 1993, p. 110).

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PROPOSTA CONSTRUTIVISTA A nova viso da relao entre professor, aluno e conhecimento, preconizada pela perspectiva construtivista sociointeracionista, est representada pela caracterstica fundamental de interao que se estabelece entre professor, aluno e conhecimento (MORETO, 2003, p. 101). Nessa relao, alm de transmissor de informaes, o professor o elemento mediador (catalisador) da interao entre o aluno e o conhecimento socialmente construdo, cabendo a ele a funo de criar as condies mais favorveis aprendizagem do aluno. Assim o ensino deixa de ser uma transmisso de conhecimentos (verdades prontas), para constituir-se em processo de elaborao de situaes didtico-pedaggicas que facilitem a aprendizagem, isto , que favoream a construo de relaes significativas entre componentes de um universo simblico (MORETO, 2003, p. 103). Ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua prpria produo ou sua construo (FREIRE, 1996, p. 47).
A perspectiva construtivista sociointeracionista prope uma nova relao entre o professor, o aluno e o conhecimento. Ela parte do princpio de que o aluno no um simples acumulador de informaes, ou seja, um mero receptor-repetidor. Ele o construtor do prprio conhecimento. Essa construo se d com a mediao do professor, numa ao do aluno que estabelece a relao entre suas concepes prvias e o objeto do conhecimento proposto pela escola. Assim, fica claro que a construo do conhecimento um processo interior do sujeito da aprendizagem, estimulado por condies exteriores criadas pelo professor. Por isso dizemos que cabe a este o papel de catalisador do processo de aprendizagem. (MORETTO, 2008, p. 87)

Para a aprendizagem, no basta ao aluno adquirir informaes isoladas como nomes, datas, frmulas e definies, sendo necessrio estabelecer relaes entre elas, dando significado aprendizagem. Assim, o conceito de aprendizagem significativa vem substituir o de aprendizagem como simples memorizao (MORETO, 2003, p. 103). A proposta construtivista busca indicar um caminho alternativo para uma nova relao no ensino, levando a uma aprendizagem eficaz em que os conhecimentos j adquiridos

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pelo aluno so fundamentais para a aprendizagem de novos. A partir de sua vivncia, o aluno constri uma estrutura cognitiva formada por ideias e concepes ligadas ao senso comum do meio social em que est inserido e elabora representaes em funo das suas prprias experincias (MORETO, 2003, p. 105). Os estudos realizados sob essa perspectiva revelaram que as ideias alternativas de crianas e adolescentes so pessoais, fortemente influenciadas pelo contexto do problema e bastante estveis e resistentes mudana, de modo que possvel encontr-las mesmo entre estudantes universitrios (VIENNOT apud MORTIMER, 1996). Na viso do construtivismo sociointeracionista, o conhecimento no visto como uma descrio do mundo, mas sim como uma representao que o sujeito faz do mundo que o rodeia, em funo de suas experincias. Por isso, diz-se que todo conhecimento uma construo individual mediada pelo social (MORETTO, 2008).
Construtivismo significa isto: a idia de que nada, a rigor, est pronto, acabado, e de que, especificamente, o conhecimento no dado, em nenhuma instncia, como algo terminado. Ele se constitui pela interao do indivduo com o meio fsico e social, com o simbolismo humano, com o mundo das relaes sociais; e se constitui por fora de sua ao e no por qualquer dotao prvia, na bagagem hereditria ou no meio, de tal modo que podemos afirmar que antes da ao no h psiquismo nem conscincia e, muito menos, pensamento. (BECKER apud HOFFMANN, 1993, p. 51)

Avaliar dinamizar oportunidades de reflexo e exige um acompanhamento permanente do professor, propondo sempre ao aluno novas questes, novos desafios. Dessa maneira, a avaliao deixa de ser um momento terminal do processo educativo como acontece hoje e passa a representar a busca incessante pela compreenso das dificuldades do educando e a dinamizao de novas oportunidades de conhecimento (HOFFMANN, 2005, p. 19). Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (1998), a avaliao informa ao professor o que foi aprendido pelo aluno, fazendo-o refletir sobre a eficcia de sua prtica educativa e orientando-o para intervenes necessrias. Para o aluno, a avaliao informa quais so seus avanos, dificuldades e possibilidades.

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A finalidade do ensino e da avaliao da aprendizagem criar condies para o desenvolvimento de competncias do aluno. Assim, ele deve estar preparado para ler textos de revistas, jornais e manuais e demonstrar que possui recursos para a abordagem de situaes complexas, interpretando coerentemente, mesmo que no tenha nenhum contato com os autores dos mesmos. Portanto, quanto mais completa for a formulao das questes, melhor ser a formao do aluno para sua vida profissional (MORETO, 2008, p. 90). Na viso construtivista, o interesse do aluno est intimamente relacionado s questes cognitivas. A curiosidade desperta o interesse e a criana curiosa pergunta muito, atenta explanao do professor, procura explicaes para o que foi apresentado, l a respeito. As questes so encaradas como desafios a serem enfrentados. O aluno passa a se sentir seguro diante de determinadas questes colocadas pelo professor, entusiasmado de por prova suas descobertas, sem medo de errar. Dessa maneira ele tenta mais, inventa mais e consequentemente faz novas descobertas (HOFFMANN, 1993, p. 127).

O PROFESSOR MEDIADOR Numa perspectiva construtivista de aprendizagem, o professor est presente como mediador, facilitador e catalisador do processo da aprendizagem. Sua presena indispensvel como elemento organizador do contexto de aprendizagem, para facilitar a construo das representaes pelo aluno. Dessa forma, o professor no transmissor de conhecimento, mas sim quem prepara as melhores condies para a construo do conhecimento pelo aluno, que acontece a partir das prprias experincias, que certamente so diferentes para cada um (MORETO, 2008 p. 35). A avaliao mediadora um processo de permanente troca de mensagens e de significados, um processo interativo, dialgico, espao de encontro e de confronto de ideias entre educador e educando, em busca de um saber superior (HOFFMANN apud BATISTA, GURGEL, SOARES, 2006). O professor construtivista deve dominar os trs ncleos de conhecimento, considerando o conceito de aprendizagem mediada: os contedos especficos de sua disciplina e seu contexto;

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as caractersticas psicossociais e cognitivas do aluno; e as habilidades e competncia do mediador do processo da aprendizagem (MORETO, 2003, p. 112). Conhecer os contedos significa conhecer no apenas conceitos, definies ou frmulas, mas tambm as relaes que ligam esses contedos conceituais s experincias vividas pelos alunos em seu dia a dia. preciso desenvolver procedimentos que demonstrem aos alunos as relaes existentes e permitam que eles adquiram atitudes pertinentes com o desenvolvimento pleno da cidadania (MORETO, 2003, p. 115). A ao avaliativa mediadora est presente entre as tarefas dos alunos e consiste na anlise dos seus entendimentos de forma educativa, favorecendo que a criana alcance um saber competente. Nessa concepo cada uma das tarefas significa um estgio de sua evoluo, do seu desenvolvimento e, portanto, no h como som-las para calcular uma mdia. Elas complementam-se. importante o registro detalhado das questes observadas, para posteriores intervenes. Tais dados no podem permanecer como informaes generalizadas ou superficiais, sendo necessrio um acompanhamento srio e significativo que no se resume a nmeros de acertos ou a conceitos amplos (HOFFMANN, 1993, p. 114).
O educador, na educao problematizadora, refaz e constri, constantemente, o seu conhecimento na capacidade de conhecimento dos seus educandos; estes passam a investigar criticamente a realidade em dilogo com o educador que, por este mesmo processo dialgico, torna-se tambm um investigador crtico. (BECKER apud HOFFMANN, 1993, p. 56)

Dominar a arte de perguntar talvez seja uma das competncias mais importantes para o professor. A razo principal que uma boa pergunta possibilita uma boa resposta. Ento, saber o que o aluno pensa e identificar suas concepes prvias sobre determinado assunto condio para um ensino eficaz e eficiente. Portanto, a arte de perguntar com clareza e preciso se faz necessria e importante que seja desenvolvida pelo professor no processo de sua interao com o aluno (MORETO, 2008, p. 48). As crianas, os jovens em sua atividade natural e espontnea so levados sempre a responder aos nossos desafios, a tentar, a chutar, a inventar respostas para questes

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propostas. (Ainda mais quando sabem que as tarefas valem nota!). Segundo Hoffmann (1993, p. 81),
A interveno do professor, ento, deve ser verdadeiramente desafiadora, nunca coercitiva (No assim!) ou retificadora (dando a resposta certa), mas devolvendo suas hipteses sobre a forma de perguntas ou realizando novas tarefas no sentido de confrontar o aluno com outras respostas, diferentes e contraditrias, para lev-lo a defender o seu ponto de vista ou reformul-lo. Esse um processo gradativo, lento, que exige o saber esperado pelo momento do aluno. Diz-se que o indivduo aprende porque se desenvolve e no o contrrio: o indivduo se desenvolve porque aprende. Entretanto, o que se tem feito na escola a constante correo de verdades ainda provisrias do educando, impedindo-lhe que reformule hipteses a partir de suas prprias descobertas, transmitindo-lhe verdades que ele teria condies de descobrir no fosse a considerao de suas tarefas como momentos terminais, irrevogveis em seus resultados. O aluno memoriza respostas e solues sem compreend-las, precocemente, acumulando srios no-entendimentos a respeitos de questes importantes sua aprendizagem.

Tambm to importante quanto saber perguntar saber ouvir. Se a pergunta for bem formulada, o professor tem boa possibilidade de ter uma resposta dentro de sua expectativa. No entanto, como a pergunta ser recebida e analisada no contexto do desenvolvimento cognitivo e social do aluno, a resposta precisaria ser analisada nesse mesmo contexto, e no no do professor. Por isso a frase do professor que consideramos a mais importante e que deveria ser a mais frequente em sala de aula : o que voc quis dizer com isso? Com essa pergunta, o professor d a oportunidade ao aluno de repetir ou reformular seu pensamento para detectar outros indicadores do significado que ele provavelmente estaria dando ao seu discurso (MORETO, 2008, p. 49). Para Hoffmann (1993, p. 34):
O significado primeiro e essencial da ao avaliativa mediadora o prestar muita ateno nas crianas, nos jovens, eu diria pegar no p desse aluno mesmo, insistindo em conhec-lo melhor, em entender suas falas, seus argumentos, ouvindo todas as suas perguntas, fazendo-lhes novas e

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desafiadoras questes, implicantes, at, na busca de alternativas para uma ao educativa voltada para a autonomia moral e intelectual. Autonomia, que segundo La Taille (1992,
p. 17), significa ser capaz de se situar consciente e compe-

tentemente na rede dos diversos pontos de vista e conflitos presentes numa sociedade.

FUNES DA AVALIAO A avaliao formativa indica o que deveria ser feito para tornar a avaliao verdadeiramente til em situao pedaggica. Considera-se que a avaliao formativa uma avaliao informativa (HADJI, 2001, p. 20). Caracteriza-se por um processo interpretao-interveno sobre o desenvolvimento do ensino-aprendizagem com a finalidade de garanti-lo, aprimor-lo, direcion-lo, enfim, de dar condies efetivas para que o ensino e a aprendizagem ocorram com sucesso (SILVA, HOFFMANN, ESTEBAN, 2003, p. 39). formativa toda a avaliao que auxilia o aluno a aprender e a se desenvolver, ou seja, que colabora para a regulao das aprendizagens e do desenvolvimento no sentido de um projeto educativo (PERRENOUD apud HADJI, 2001, p. 20). A avaliao somativa, realizada ao final de um curso, perodo letivo ou unidade de ensino, consiste em classificar os alunos de acordo com os nveis de aproveitamento. Geralmente tem em vista a promoo do aluno de uma srie para outra (HAYDT, 1988, p. 18).
A avaliao somativa (como os exames finais) tambm pode e deve cumprir finalidades da avaliao formativa, mas em outro nvel. Para os alunos tarde demais, mas no para o professor e para a instituio, que podem e devem utilizar esses dados (por exemplo, nmero de reprovaes) para avaliar o processo e tomar decises que ajudem a melhor-lo. Em alguns pases e em boas universidades a nova nfase a tendncia emergente no que diz respeito avaliao levar em conta os resultados finais dos alunos, no nvel institucional, para tomar decises (de poltica educacional, de formao de professorado, de inovaes metodolgicas) que contribuam para a melhora da qualidade do ensino.
(MORALES, 2003, p. 46)

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Na autoavaliao, o aluno participa de maneira mais ampla e ativa no processo de aprendizagem, uma vez que tem a oportunidade de analisar seu progresso nos estudos, suas atitudes e comportamento diante do professor e colegas. A autoavaliao a melhor forma de conduzir ao aperfeioamento (HAYDT, 1988, p. 147-148). Perrenoud (1999, p. 11) afirma que no se trata mais de multiplicar os feedbacks externos, mas de formar o aluno para a regulao de seus prprios processos de pensamento e aprendizagem. A avaliao deve ser, sempre que possvel, acompanhada e complementada pela autoavaliao. Se pretendemos que nossos alunos sejam ativos no processo de aprendizagem, eles devem tornar-se ativos tambm no processo de avaliao (HAYDT, 1988, p. 156).

APROPRIAO DO CONHECIMENTO Dentro da proposta construtivista, uma ideia fundamental de que todo conhecimento constitui uma construo que o sujeito faz a partir das interaes com o mundo fsico e social de seu contexto (MORETO, 2008, p. 39). Na relao entre professor e aluno, o que se tem observado uma certa dicotomia entre as concepes prvias dos alunos e as escolares. As primeiras, muitas vezes vindas do senso comum, so consideradas sem importncia pela escola ou mesmo erradas, devendo ser substitudas pelas concepes oficiais da escola, pois essas sim so as corretas. Tal postura deixa de levar em conta o ponto de partida do processo de construo do conhecimento no aluno. Assim o aluno pode muito bem justapor as duas concepes, mesmo que contraditrias, usando uma ou outra conforme a convenincia, sem ressignific-las, colocando na prova aquilo que o professor espera que o aluno responda, mas sem abandonar a sua concepo inicial (MORETO, 2003, p. 106). Sobre esse posicionamento, Mortimer (1996) elaborou a noo do perfil conceitual, que permite entender a evoluo das ideias dos estudantes em sala de aula no como uma substituio de ideias alternativas por outras cientficas, mas sim enquanto a evoluo de um perfil de concepes, em que as novas ideias adquiridas no processo de ensino-aprendizagem passam a conviver com as anteriores, sendo que cada uma

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delas pode ser empregada no contexto conveniente. Essa noo admite a convivncia do saber escolar com o saber cientfico. O processo de construo/apropriao do conhecimento na sala de aula mediado pelo professor e inicialmente o que mais importa , antes de apresentar qualquer novo contedo escolar, que o professor busque as concepes prvias dos alunos para que nelas possa ancorar o processo de seu ensino. Ento, primeiramente, o professor pergunta o que os alunos j conhecem sobre o tema, quais os fatos a ele relacionados e qual a linguagem j conhecida, para depois apresentar o assunto novo, sempre relacionado com as representaes que o aluno manifestou. Nesse processo, espera-se que os alunos analisem os novos conceitos propostos, estabeleam relaes com seus conhecimentos e ressignifiquem suas representaes (MORETO, 2008, p. 40). O aluno tem uma vivncia que lhe permite construir uma estrutura cognitiva formada por ideias e concepes ligadas ao senso comum de seu meio social e s representaes que ele mesmo constri em funo de suas prprias experincias (MORETO, 2003, p. 105). Na prtica escolar, o professor deve retornar ao cotidiano e manter com ele uma continuidade, mas tambm precisa romper com ele medida que o contedo avana e o reelabora. Assim, para trabalhar com o conflito, o professor deve, a partir do cotidiano, dar o salto para a compreenso mais elaborada e complexa do mundo. Dessa forma no haver oposio entre os diferentes tipos de cultura, mas sim uma cultura que se reelabora permanentemente (LUCKESI, 2002, p. 133). O aluno assimila os contedos medida que internaliza experincias vividas, tornando-as propriamente suas. No basta ao aluno reproduzir reflexamente as informaes recebidas. preciso que as compreenda, as manipule e as possa utilizar, de modo flexvel, transfervel, multilateral (LUCKESI, 2002, p. 132). Se os entendimentos dos alunos decorrem da experincia de vida de cada um, o mesmo acontece com o professor. Existem diferentes maneiras de o aluno compreender o professor e a matria; h diversas formas de o professor compreender o aluno, dependendo do domnio que o aluno tem em determinadas reas de conhecimento, ou seja, expectativas predeterminadas. preciso observar e refletir (HOFFMANN, 1993, p. 56).

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ENSINO E AVALIAO: CONSIDERAES GERAIS A avaliao espao de mediao, aproximao, dilogo entre formas de ensino dos professores e percursos de aprendizagens dos alunos, servindo para orientar o docente a ajustar seu fazer didtico. Mas o fazer avaliativo e a maneira de vivenci-lo no dependem exclusivamente da atitude do professor, so condicionados pela cultura institucional (SILVA, HOFFMANN, ESTEBAN, 2003, p. 13). Desenvolver uma nova postura avaliativa exige constantes mudanas na prtica da avaliao e rompimento com a cultura da memorizao, classificao, seleo e excluso to presente no sistema de ensino. Isto nos leva a refletir sobre algumas questes do fazer da avaliao. So elas: para que avaliar? O que avaliar? O que avaliar? Quando avaliar? Como avaliar e o que fazer com os resultados da avaliao? Esses questionamentos representam as dvidas dos professores no momento de seu trabalho pedaggico. A reflexo sobre essas perguntas colabora para a autonomia didtica dos professores, levando a uma slida fundamentao terica (SILVA, HOFFMANN, ESTEBAN, 2003, p. 16). fundamental que os objetivos do ensino sejam atentamente analisados e construdos pelo corpo docente da escola. As expectativas do que esperamos do aluno guiam os processos avaliativos e todas as prticas pedaggicas no interior da instituio. Precisamos saber exatamente por que estamos avaliando para poder decidir os instrumentos de avaliao a serem usados, bem como as formas de registro dos resultados (SILVA, HOFFMANN, ESTEBAN, 2003 p. 21-23). O aluno tem um papel ativo no processo da aprendizagem e a ajuda que o professor pode dar planejar sua interveno pedaggica visando a facilitar a aprendizagem. Esse planejamento leva em conta quatro fatores principais: suas qualidades pessoais, as caractersticas de seus alunos, as especificidades da disciplina que leciona e os recursos disponveis na escola (MORETO, 2008, p. 68). O aluno aprende medida que responde aos incentivos do professor, fazendo parte do processo. Por isso, o professor tem como responsabilidade criar um contexto para facilitar a aprendizagem. Mas se o aluno no se engajar, de pouco ou nada adiantar o envolvimento do docente. Dessa forma,

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antigas analogias que jogavam a responsabilidade maior sobre o professor, em sua relao com o aluno, passam a ser questionadas (MORETO, 2008, p. 68). O aluno um elemento ativo no processo ensino-aprendizagem, como tambm o professor. Portanto a relao entre ambos deve ser de constante interao para a produo do conhecimento. Os novos estudos que subsidiam as discusses sobre avaliao escolar, organizao da escolaridade fundamental e o papel dos professores e dos alunos acrescentam s reflexes o debate em torno de novas formas de organizao do tempo e espao escolares. Mas, ao serem estabelecidas novas prticas avaliativas, estas devem vir acompanhadas de outros aspectos, como a autonomia da unidade escolar, um currculo dinmico, flexvel e contextualizado, formao continuada dos professores, valorizao do trabalho coletivo na escola, a continuidade das propostas pedaggicas (SILVA, HOFFMANN, ESTEBAN, 2003, p. 94).

METODOLOGIA O mtodo de pesquisa utilizado foi a pesquisa de campo do tipo descritiva, com abordagem do tipo quantitativa. Segundo Cervo e Bervian (1996), a pesquisa descritiva observa, registra e correlaciona fatos ou fenmenos sem manipul-los, procurando descobrir com que frequncia um fenmeno ocorre, sua natureza e caractersticas ou relaes existentes na comunidade, grupo ou realidade pesquisada. Realizamos a pesquisa de campo com 106 alunos com idades entre 12 e 16 anos, de uma turma do 7 ano e de duas turmas do 8 ano do ensino fundamental de uma escola estadual do municpio de Nova Iguau, e com um grupo de 30 professores da rede estadual do Rio de Janeiro. Para os alunos, foram aplicados questionrios com sete perguntas, entre 3 e 4 de maio de 2010, e, para os professores, questionrios com 11 perguntas, no perodo de 4 a 31 de maio de 2010. Os questionrios aplicados foram elaborados de forma emprica, com o objetivo de identificar as choncepes dos professores sobre avaliao e verificar se essas esto sendo desenvolvidas como um processo de construo do conhecimento, bem como para diagnosticar as ideias dos alunos a respeito da

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avaliao. Para a escolha dos dados e construo dos questionrios, embasamo-nos no que a literatura consultada considera importante para uma avaliao construtivista.

RESULTADOS Os resultados da anlise dos questionrios para alunos esto apresentados no Quadro 1, em que podem ser observadas as respostas que foram dadas. No Quadro 2 encontram-se os resultados dos questionrios dos professores. No quadro 1, na segunda questo, 1,9% dos alunos que responderam outra opo colocaram estudar muito e ver se realmente esto entendendo a matria. Do total de respostas do questionrio, 10,3% foram anuladas. No Quadro 2, a quinta pergunta teve uma resposta anulada, pois o professor respondeu como parcialmente. Na sexta questo duas foram anuladas: uma resposta foi parcial e em outra no houve resposta, tendo o questionrio um total de 10% das questes anuladas. Na stima pergunta 13,3% dos professores responderam outra opo: registrar a aprendizagem e atribuir uma nota convencional, trabalhar as dificuldades.
QUADRO 1 Ideias dos alunos sobre avaliao
QUESTES RESPOSTAS DOS ALUNOS

1. Qual a finalidade dos trabalhos, testes e provas?

Aumentar sua nota 34,3% Entender os contedos 83,0% Sim 85,7%

Verificar seus conhecimentos 65,7% Decorar os contedos 15,1% No 14,3%

Outra 0,0%

2. O que voc considera importante para tirar boa nota nas provas? 3. Quando voc no entende uma matria voc pede explicaes ao professor? 4. Consegue entender tudo o que o professor pergunta nas provas? 5. Gostaria que houvesse outra maneira de ser avaliado sem fazer prova? 6. Voc se prepara, estudando para fazer uma prova? 7. Voc acredita que o estudo importante para a vida de uma pessoa?

Outro 1,9%

Sim 31,7% Sim 86,8%

No 68,3% No 13,2%

Sim 93,3% Sim 99,1%

No 6,7% No 0,9%

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QUADRO 2 Concepes dos professores sobre avaliao

QUESTES RESPOSTAS DOS ALUNOS

1. Quantos instrumentos voc utiliza para avaliao do processo ensino aprendizagem? 2. Quais os instrumentos que voc mais utiliza para a avaliao do processo ensino aprendizagem? 3. Qual dos instrumentos utilizados tm maior peso para sua avaliao? 4. A prova deveria ser eliminada do processo de avaliao? 5. Voc utiliza a prova como instrumento de aprendizagem? 6. A prova reflete o potencial do aluno? 7. Para voc, qual o principal objetivo das avaliaes?

Somente um 0,0%

De dois a trs 33,3%

De trs a cinco 60,0%

Mais de Cinco 6,7%

Trabalhos e exerccios individuais e em grupo realizados em aula, participao nasaulas, prova, teste, pesquisa, interpretao, produo de texto e disciplina. Prova e participao nas aulas.

Sim 0,0% Sim 100,0% Sim 39,3% Medir o desempenho dos alunos 20% Verificar se houve aprendizagem 66,7%

No 100,0% No 0,0% No 60,7% Outro. Qual? 13,3%

8. Com que frequncia so feitas No decorrer do bimestre suas avaliaes? 100,0% 9. Voc como professor procura sempre dar um retorno da avaliao aos alunos, comentando principalmente as questes que vrios erraram? 10. Voc realiza alguma das avaliaes ao lado (autoavaliao e avaliao diagnstica)? 11. Que conhecimentos voc considera que tem sobre avaliao? Sim 86,7% No 0,0%

Ao final do bimestre 0,0% s vezes 13,3%

Autoavaliao 13,4% Baixo 6,6% Mdio 60,0%

Autoavaliao diagnstica 86,6% Alto 33,4%

ANLISE DOS RESULTADOS A partir da anlise dos questionrios dos alunos podemos identificar suas principais ideias sobre avaliao. Para a maior parte deles, a finalidade das atividades realizadas em aula verificar seus conhecimentos, e eles sabem que, para tirar boa nota nas provas, o mais importante entender os contedos e no decor-los. A aprendizagem mecnica e repetitiva no duradoura, contudo alguns conhecimentos bsicos precisam

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ser memorizados em todas as disciplinas, mas o importante dar significado aprendizagem, criando condies para desenvolver as competncias e a autonomia no aluno. Quando no entendem a matria, os alunos pedem explicaes ao professor, mas para que isso ocorra importante que o professor mantenha uma boa relao com eles, permitindo e incentivando o questionamento, motivando, criando uma boa atmosfera na sala de aula para que os alunos no fiquem intimidados a perguntar e a expor suas opinies por medo e vergonha. Uma boa parte dos alunos no consegue entender tudo o que o professor pergunta nas provas. Essa resposta confirma o que diversos autores falam sobre linguagem adequada do professor. Segundo Moreto (2008, p. 65), a linguagem precisa ser clara, precisa e contextualizada, para que o aluno saiba com bastante preciso o que se est solicitando que ele responda. Para isso, em todo enunciado de questes, preciso que sejam colocados o texto e o contexto do que se quer ter como resposta. Se a pergunta no for clara e precisa, ela permite muitas respostas, todas corretas, embora diferentes das esperadas por quem perguntou (MORETO, 2008, p. 90). Para Hoffmann (1993, p. 60), os professores sempre tiveram uma grande preocupao em formular ordens claras e precisas nos exerccios que so propostos aos alunos. Por isso, ao encontrar diferentes respostas por parte dos alunos, o professor levado algumas vezes a revisar a forma de elaborar a questo ou mesmo anul-la, por no estar suficientemente objetiva e permitir mais de uma resposta. Muitos alunos gostariam que houvesse outra maneira de serem avaliados sem fazer prova, o que demonstra a relao de medo que possuem com a prova que nada mais do que um instrumento de avaliao como tantos outros utilizados pelo professor. Os alunos se preparam, estudando para fazer prova, mas esse estudo no acontece de forma contnua ou ocorre s vsperas da prova, quando no h mais tempo de serem tiradas as dvidas. Segundo Moreto (2008, p. 86), Enquanto no h prova marcada muitos alunos encontram um libi para no estudar. E se por acaso o professor anunciar que a matria dada no ir cair na prova, ento para que estudar? perguntaro os alunos. H uma conscientizao do aluno quanto importncia do estudo, ento por que cada vez mais os alunos esto menos

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interessados em aprender? Existem alunos que simplesmente vo escola porque so obrigados pelos pais, pois provavelmente acreditam que no iro precisar do estudo no futuro e no sabem da sua importncia. Combater a evaso e motivar os alunos so grandes desafios para a comunidade escolar. Com a anlise dos questionrios aplicados para professores, verificou-se que as avaliaes vm sendo realizadas de forma contnua, diagnstica, utilizando instrumentos variados e com objetivo de verificar se houve aprendizagem, o que nos leva a concluir que as mesmas esto sendo realizadas dentro da perspectiva construtivista. A maioria dos professores utiliza mais de trs instrumentos de avaliao bastante diversificados. Para Hoffmann (1993, p. 71-75), a avaliao mediadora exige do professor a observao individual, atenta para o momento de construo de conhecimento de cada aluno, o que requer a realizao de muitas tarefas pelo aluno, interpretando-as, respeitando sempre a tal subjetividade, refletindo e investigando razes para solues apresentadas. A prova continua sendo o instrumento de maior peso nas avaliaes, apesar de alguns poucos professores responderem que tambm avaliam pela participao nas aulas. Talvez isso ocorra no s pelo professor, mas tambm pela cultura institucional que atribui maior importncia a esse tipo de avaliao. A prova vem sendo utilizada como instrumento de aprendizagem e, na opinio de todos os professores, no deve ser eliminada desse processo. Embora a maioria dos professores acredite que a prova no reflete o potencial do aluno, uma boa parte considera que ela exprime isso, sendo essa a questo que mais dividiu os professores. Segundo Moreto (2008, p. 86), nem sempre a prova traduz a aprendizagem correspondente do aluno. As avaliaes esto sendo utilizadas para verificar se houve aprendizagem e se ocorrem de forma contnua, ao longo do bimestre, o que garante uma boa resposta para os professores sobre o processo de aprendizagem dos alunos, permitindo as intervenes necessrias. Os professores procuram sempre dar um retorno da avaliao, comentando principalmente as questes que vrios alunos erraram, o que essencial, pois nesse momento vrios pontos so esclarecidos, como os erros dos alunos e as dvidas dos professores em interpret-los. Para Hoffmann (1991, p. 65), a correo

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 um momento de reflexo sobre as hipteses que vieram sendo construdas pelo aluno e no para consider-las definitivamente certas ou erradas. Em vez do certo/errado e da pontuao tradicional, importante fazer comentrios sobre as tarefas dos alunos, auxiliando-os a localizar as dificuldades e oferecendo-lhes a oportunidade de descobrir melhores solues (HOFFMANN, 1993, p. 71-75). A autoavaliao ainda no uma prtica para a maioria dos professores. Hadji (2001) questiona se no deveramos contar com a participao do aluno no trabalho de anlise, na esperana de um envolvimento cada vez maior de cada um na regulao de suas aprendizagens. Certamente muito til abrir os olhos dos professores. No seria mais til ainda abrir os olhos dos prprios alunos? (HADJI, 2001, p. 101). J a avaliao diagnstica, bem mais utilizada pelos professores, essencial para a organizao curricular do programa, pois orienta e define as aes que promovero as aprendizagens. Contudo, a maioria dos professores considera ter um conhecimento mdio sobre avaliao. Tendo em vista que a avaliao constitui uma parte importante do processo ensino-aprendizagem, de fundamental importncia que o professor busque conhecimento suficiente para atuar de forma competente. Para Libneo (1990), o professor que aspira ter uma boa didtica necessita aprender a cada dia, aprender a lidar com a subjetividade dos alunos.

CONSIDERAES FINAIS A avaliao escolar uma constante na prtica do professor e um importante instrumento pedaggico que ajuda a tomar decises e planejar estratgias. Para tanto, necessrio interesse do professor em produzir instrumentos eficientes que busquem ao mximo as competncias mltiplas dos alunos, pois desses instrumentos depende a classificao dos alunos e seu futuro. Para que a avaliao deixe de ser to temida, o aluno deve saber como est sendo avaliado e a avaliao precisa ser transformada em oportunidade para que o aluno demonstre ter adquirido competncia como estudante. Ela deve ocorrer durante todo o processo de ensino-aprendizagem, trazendo,

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sempre que possvel, situaes que promovam o pensamento de forma criativa e crtica, dando preferncia a questes que levem ao raciocnio e no somente memorizao. No se trata de uma prtica fcil e, por isso, necessrio estudo e preparo por parte do professor. A avaliao deve ser encarada como reorientao para uma aprendizagem melhor e para a melhoria do sistema de ensino. Para tanto, essencial garantir aos professores uma boa formao inicial e continuada, pois aqueles que usam inadequadamente a avaliao s o fazem porque no esto devidamente preparados. Por isso, a avaliao deve fazer parte da grade curricular dos cursos de formao de professores. No existe frmula pronta para que o professor realize uma boa avaliao. Os instrumentos devem ser diversificados, sucessivos, participativos, relevantes e significativos, sendo construdos pelo professor de modo que se possa compreender como a construo do conhecimento est ocorrendo em seus alunos. Diversificando os instrumentos possvel abranger todos os aspectos do desempenho do aluno. Sugerimos considerar e valorizar a participao do aluno, seus exerccios feitos em aula e em casa, trabalhos de pesquisa em grupo e individual, interpretao, produo textual, debates, organizao do caderno, frequncia, disciplina, seu interesse, iniciativa, autonomia, questionamentos, empenho e desempenho. Essas observaes devem fazer parte do dia a dia do professor, pois trata-se de consideraes que no so possveis de serem avaliadas com uma prova. importante a utilizao de vrios instrumentos, no sentido de avaliar o aluno em todas as suas vertentes. Apesar de a populao pesquisada no ser muito representativa, foi possvel identificar algumas ideias dos alunos sobre avaliao, bem como verificar que a maior parte dos professores trabalha dentro da perspectiva construtivista, mesmo no possuindo um conhecimento alto sobre avaliao. Faz-se necessrio, no entanto, um estudo de maior escala, para identificar verdadeiramente se as avaliaes esto sendo desenvolvidas como um processo de construo do conhecimento. decisivo o papel que o professor realiza no cotidiano da escola. Esse fazer precisa ser objeto de estudo, de planejamento e de aes coletivas no interior da escola, para o desenvolvimento

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de um trabalho pedaggico que realmente promova a aprendizagem dos alunos. A avaliao uma questo que merece a reflexo dos professores, que devem se questionar sobre os instrumentos utilizados, sua produo, a frequncia em que ocorrem, os critrios de avaliao e os seus objetivos. So perguntas que devem fundamentar o trabalho de um professor atento e com um olhar crtico sobre sua prtica pedaggica.

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DINA SOUZA DE MELO

Secretaria Estadual de Educao do Rio de Janeiro Especialista em Educao Bsica UERJ Especializanda em Ensino de Biocincias e Sade Fundao Oswaldo Cruz

ednamelo@gmail.com
WAGNER GONALVES BASTOS

UERJ Faculdade de Formao de Professores Mestre em Educao Avaliao Escolar Doutorando em Ensino de Cincias e Sade pela UFRJ NUTES

douglasdanilodittrich@gmail.com

Recebido em: DEZEMBRO 2011 Aprovado para publicao em: MAIO 2012

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