CAPTULO VI LA NEGOCIACIN COMO SOLUCIN A LOS ENGAOS Y TRAMPAS DEL TRABAJO ESCOLAR A partir de varios estudios de casos en aulas

de primaria, al estudiar la participacin del alumnado, se comprueba la diferencia entre los discursos verbalizados, las funciones que cumplen stos y las variadas prcticas de participacin, intentando ampliar el concepto a mecanismos de resistencia y dndole significado a actividades como silencios, gritos o alborotos. Proponemos algunas ideas para desarrollar la participacin por la va de la negociacin en el aula. Uno de nuestros grandes problemas al intentar estudiar nuestras realidad cotidiana escolar es contar con diferentes versiones, datos o explicaciones de los que acontece en la clase para, a partir de ellos, indagar en los hechos que se nos presentan slo explicados, a veces, por el sentido comn del profesor que lleva la clase. No nos debe extraar que las explicaciones sean insuficientes, toquen techo enseguida y no produzcan una comprensin avanzada. El estudio de los procesos de participacin requiere romper el muro que nos separa de la escuela, divide las aulas y nos incomunica a profesores, investigadores, padres y alumnado. La sala de clase termina siendo propiedad irrenunciable del profesor/a que est en ella e impidiendo que la realidad que acontece slo sea historiada desde quien formalmente el poder de organizar las actividades escolares. Nuestra investigacin ha sido posible gracias al sentido del trabajo colectivo de ensear que han mantenido los profesores/as de un centro escolar pblico y al compromiso comn, entre los que hemos intervenido, de comprender las actividades escolares para poder mejorarlas. EL AULA COMO REFERENCIA PRCTICA NECESARIA, AUNQUE NO NICA No se trata de pensar la escuela slo desde la misma escuela, el aula desde la propia aula, sino tomarla como referente importante, como eje axial de la comprensin de trabajo escolar cotidiano con sus hbitos, rutinas, costumbres y esquemas de pensamientos de profesores y alumnos. Comprender la vida y el trabajo del aula supone reconocer que todos los das entran en interaccin diferentes culturas en cada una de las clases, que todo lo que entra al centro contiene cdigos pedaggicos, organizativos y sociales, que el propio centro contiene en su distribucin de espacios y equipamientos una forma de entender el conocimiento, que el centro recibe de sus entornos mediatos e inmediatos por infinidad de vas directas o diferidas las influencias, los condicionantes y la presin de la comunidad o sociedad en la que se ubica. La participacin en la vida del aula es diferente a la domstica, a otras formas de actividades en la vida laboral, al desenvolvimiento en espacios de ocio. Tiene un significado propio, diferente. En ella entran cierto tipo de personas y hacen actividades propias de ese aula, a esa hora. Existen normas propias, roles diferenciados, un lenguaje especfico asignado por la comunidad (estado, ciudadanos, padres). Dependencia de la administracin educativa va inspeccin, circulares, normativas y presin constante de la comunidad inmediata que empuja con una concepcin de

cmo ha de ser la propia vida escolar y una exigencia de las funciones que han de cumplir las escuelas. El trabajo del aula se realiza siguiendo ciertos patrones, compartiendo diversas tareas propuestas con condiciones y justificaciones de realizacin. Pero, esta vida y trabajo escolares contienen algunas contradicciones entre intereses diferentes, mantienen reglas y supuestos ocultos diferenciados, organizan los valores y las aspiraciones de las personas, provocan a veces actitudes y jerarquizan el conocimiento y el saber acadmico y extra acadmico. Y es este tipo de condiciones vitales y laborales las que son necesarias de transformar. Cuando un grupo de profesionales de la medicina se ponen a realizar una sesin clnica acerca de la enfermedad que padece un ciudadano est ocurriendo algo ms que utilizar el caso prctico como referencia. Se trata de mejorar el estado de salud del enfermo a travs de contrastar diferentes datos, explicaciones y saberes, que son debatidos hasta tomar la decisin teraputica que convenga, que convenga. Esta reflexin interdisciplinar colectiva o similar, por desgracia, no tiene un correlato en la educacin. Cuando un grupo de profesores/as se propone analizar una determinada prctica que resulta problemtica se hace partiendo de dos supuestos que nos pueden distorsionar mucho la comprensin de los hechos educativo: a) no todo el profesorado conoce el caso del que se habla en un contexto comn, pues cada clase supone una realidad distinta y, por tanto, el profesor, la asignatura o el espacio diferente suponen ingredientes diferenciadores importantes que los compaeros no siempre conocen; b) no se producen deliberaciones, contrastes interdisciplinares o internivelares desde teoras o explicaciones diferentes, ms o menos externas al caso. Creemos necesarias investigar la participacin en el campo con el profesorado y el alumnado y diferentes frmulas de acercamiento y distanciamiento. El utilizar la vida del aula como centro de nuestro trabajo tiene la ventaja de ser el espacio definitivo y ltimo sobre el que se produce la construccin de la realidad didctica. Pero, el utilizar el aula o el centro escolar como ejes bsicos de nuestra actividad investigadora o formadora no puede hacernos olvidar las determinaciones contextuales procedentes de nuestra estructura social y econmica, el significado que la sociedad, el estado o la pequea comunidad proponen a la funcin docente. Los procesos de democratizacin que se producen en los mbitos no escolares de nuestra experiencia estn condicionando nuestra relacin en el aula al mismo tiempo que, desde la escuela, impregnamos al profesorado o al alumnado con unos roles o atribuciones que son reconocidos por la pequea o gran comunidad. As, pues, el aula es un espacio abierto de confluencias y emergencias educativas, lo que nos impone el realizar anlisis localizados en ella aunque los significados y elementos se produzcan, en parte, fuera de ella. Este supuesto acerca de la relacin de las cuestiones del aula con los contextos ms amplios nos facilita el anlisis de las intervenciones escolares desde una teora menos cerrada, diferente a la conviccin de que lo que ocurre en el aula est slo determinado por los condicionantes de la misma. Las metforas que se utilizan para el anlisis de la democracia de los comportamientos pueden ser tiles para utilizar supuestos diferentes en los anlisis de la democracia en el aula. La despolitizacin de las relaciones del aula se ha mantenido en la comprensin de la misma como una realidad distinta, aislada.

VARIEDAD DE DISCURSOS, FUNCIONES Y PRCTICAS ACERCA DE LA PARTICIPACIN Habra que distinguir entre el discurso verbal sobre las intervenciones que alumnado y profesorado mantienen en el aula, la funcin que cumple est teora de la participacin y cmo se desarrollan las prcticas de implicacin en las diferentes tareas del aula. Recoger datos acerca de estos tres niveles, junto a la confrontacin de los implicados en el anlisis de la participacin en el aula (profesorado, alumnado y observador participante), resulta necesario frente a aquellos estudios que consideran las intervenciones del alumnado como el resultado determinado por las motivaciones e instrucciones del profesor o por la propia naturaleza del alumno/a. Estas dos causas estn notablemente instaladas en las convicciones del profesorado, que pretende hacer participar mediante preguntas, indicaciones, normas o retos al alumnado ms remiso; o bien, da por perdida la posibilidad de intervenir a alumnos/as que se resisten a participar. El profesorado est convencido del valor intrnseco de aquellas intervenciones a las que llama participacin. Tales convicciones pueden frivolizar un mecanismo tan importante, con la implicacin del alumnado en el proceso de su aprendizaje, hasta tal punto que estn convencidos, en los casos estudiados, que la participacin se obtiene rpidamente del consejo del profesor, la prctica en s misma o la bondad de la propia intervencin. A qu llama el profesorado participar? En los casos que hemos estudiado la participacin, al profesorado le resulta indiscutible; es el sincretismo de que participar es lo que l piensa. Es decir, intervenir cuando l piensa que es necesario hacerlo, guardar los turnos al levantar las manos para poder tomar la palabra el alumnado, responder a las preguntas que hace el profesor, intervenir en el sentido en que ha solicitado y no otro, hacerlo individualmente ante el profesor, valorar el sentido de la intervencin del alumnado enjuiciando su intervencin, realizar la participacin en el momento en que es solicitada y en la frmula grupal indicada por el profesor. De tal manera que, si la participacin solicitada al alumnado permita que ste diera una respuesta incorrecta, sta perda el valor de participar. Se supone, pues, que la participacin es una intervencin solicitada por el profesor, permitida en el marco del grupo clase y correcta en su contenido. Se establece la conexin entre participacin y conocimiento frente a ignorancia y no participacin1. De manera que hay profesores que solicitan a travs de preguntas la respuesta nica que considera correcta, entre muchas otras que podran serlo pero que no mantienen las condiciones que l ha exigido. Por otra parte, la participacin se convierte en un instrumento de funcin tcnica para conseguir rendimientos adecuados. En este sentido, no se relaciona con procesos de capacitacin autnoma, desarrollo de la propia personalidad o capacitacin para la independencia progresiva de los otros. Cuando un tipo de actividades, principios pedaggicos o estrategias se utilizan en s mismas con la nica finalidad de aprender lo que se est demandando, terminan convirtindose en un procedimiento instrumental
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Hmmersley presenta un estudio sobre esta cuestin en Hammersley y Woods (1990) en el que establece la conexin entre el conocimiento y el tipo de participacin del alumnado.

de baja inferencia, de resultados inmediatos y de reducidos objetivos. Bajo esta concepcin pierde la participacin el sentido de principio didctico regulador bsico de las actividades e intervenciones del alumnado, deja de ser el objeto central de la formacin del propio y singular individuo para convertirse en simple herramienta de trabajo; y pierde, finalmente, la condicin de derecho inalienable que le permita autoconceptuarse como persona autnoma con capacidad de tomar decisiones sobre s mismo en un marco o contexto colectivo. Pero, sobre todo, el discurso de la participacin cumple la funcin de legitimar las posibles demandas sociopolticas sobre la escuela. Las oportunidades que da el profesorado para las intervenciones en el aula se convierten a su vez en autojustificacin desculpabilizadora del profesorado para determinar que no se puede dar ms participacin porque la que hay es suficiente y mal utilizada, segn algunos profesores2. No nos extrae encontrar un nivel ms abstracto del discurso en el que la participacin sea una aspiracin utpica pero realmente imposible, el ideal educativo practicado por el alumnado/a perfecto/a. Entra, pues, el discurso de la participacin a formar parte importante de la justificacin general de sus actividades del aula como un conjunto de razones ms por las que el docente hace lo que hace y no puede hacer otra cosa. La experiencia docente acerca de la participacin del alumnado es utilizada junto a una conceptualizacin del alumnado, a una autopercepcin del propio trabajo y las presiones externas sobre su labor docente. En otro trabajo (MARTNEZ RODRGUEZ, 1993) he identificado una funcin de ocultacin en el discurso de participacin de manera que justamente cumplen de hecho una funcin de facilitacin de la domesticacin. Las verbalizaciones dadas por el profesorado de nuestros casos y las funciones que cumplen todo el discurso de la participacin debe estudiarse junto a sus prcticas cotidianas de la vida en el aula. Identificar qu alumnos intervienen y cuales no, en qu participan, cuando lo hacen y para qu se convierte en un estudio necesario que nos proporciona diferentes tipos de datos aclaradores: El alumnado de diferente clase social se implica diferenciadamente en tipos de intervenciones o inactividades distintas. El tipo de iniciativas es significativamente distinto en funcin de la clase social3. Las funciones que cumplen las intervenciones del alumnado y las del propio profesorado con cada grupo diferente de alumnos/as es diferente y de gran relevancia para desempear los roles en el aula. El alumnado de diferente sexo mantiene una comprensin y uso de la participacin diferente, dos formas culturales distintas y desiguales. Las intervenciones y no implicaciones se suceden con caractersticas propias en cada grupo de estudiantes. La construccin de la intervencin del alumnado en clase es totalmente diferente de la del profesorado en su comprensin, valoraciones y expectativas.

El tipo de justificaciones dadas por los profesores cuando hablan de la participacin que dan al alumnado fue indagado en el estudio de casos de Martnez Rodrguez (1990) y posteriormente en Martnez Rodrguez (1992), donde se presentan el conjunto de afirmaciones del equipo de profesores sobre el tema. 3 Esta cuestin se est investigando actualmente en profundidad por parte de un equipo de investigacin internivelar.

Muy pocos datos hay acerca del concepto de participacin que tienen los estudiantes, no obstante son suficientes para comprobar las discrepancias. La respuesta participativa del alumnado en la actividad cotidiana de la clase presenta variadas formas: resistencia a ciertas intervenciones, boicoteos, implicaciones en actividades comunes ordenadas por el profesor, intervenciones motu proprio con diferente reacciones de aceptacin o rechazo por parte del profesorado u otros compaeros

UN NUEVO CONCEPTO DE LA PARTICIPACIN El silencio, los gritos, el alboroto y las peleas no estn consideradas por el profesorado como formas de participacin, segn las razones que hemos visto anteriormente y que aludan algunos profesores en las entrevistas. Hay un antiguo concepto de participacin que debe ser revisado en la lnea siguiente: se puede participar de manera que no observable implicndose cognitivamente, se puede participar en sentido contrario a la intencionalidad del profesor, se participa cuando se resisten a alas actividades, se participa cuando se boicotea, se participa por y para diferentes tipos de finalidades. Participar es ser una parte, pertenecer a un conjunto como un elemento del mismo, etimolgicamente. Ese conjunto requiere organizacin pero son las mismas partes o elementos las que han de decidir su propia organizacin. Esta exigencia no justifica una toma de decisiones externas. En ese sentido, siempre es relevante el conocer de dnde surgen las necesidades de organizacin y quines las definen para, a su vez, observar de donde procede la necesidad y el requerimiento de la participacin. Participar desde unas condiciones de desigualdad y en una estructura jerrquica en la que la participacin es encauzada, dirigida, delegada o permitida, resulta efectivamente contradictorio. La demanda de participacin desde una situacin desigual con la progresiva conciencia de exigir el reconocimiento de la propia parte en una comunidad resulta de una mayor congruencia individual y colectiva. Sugerimos observar en nuestras clases quines toman las decisiones formales o informales respecto a la dinmica de trabajo y de una manera explcita: DECISIONES TOMADAS Dar una nueva leccin Hacer una excursin Entrar y salir de clase Material curricular AGENTE/ES Profesor Profes. Alum. CI. Profesor/Director Profesor/res DECISORES EJECUTORES Profes. Alum. Profes. Alum. Profes. Alum. Alumnos PRECESO No consulta Consulta Obligacin Obligatorio

En este sentido, podemos evidenciar al mismo tiempo quin se supone que ha adoptar las decisiones, quien la funcin legal y quien la implica. La decisin sobre las actividades de las clases, los materiales a utilizar, la forma de agrupamiento, las salidas o entradas al exterior, el ritmo de trabajo, el rgimen de consultas, la

implicacin individual en el sentido, las intervenciones verbales, etc.4 Hay un supuesto generalizado en las aulas y es que el profesor tiene la decisin ltima sobre los diferentes elementos curriculares. Conviene poner en duda este supuesto natural pues en una de las piezas claves sobre la que se montan las decisiones habituales del aula. Esta teora de la participacin ha funcionado como enmascaradora de la realidad y ha contribuido a dejar sin sentido los procesos de intervencin en rganos como la asamblea de clase o el Consejo Escolar. El alumnado no est interesado en participar cuando se le prescribe externamente y adems se hace en unas condiciones ajenas. En las clases que hemos analizado el profesor coaccionaba a la participacin y el alumnado se resista, lo que era indicativo de una terrible paradoja. UNA NUEVA MANERA DE ENTENDER EL APRENDIZAJE: LA NEGOCIACIN Simplificando mucho e intentando, al mismo tiempo, presentar dos modelos diferentes de concepcin de la participacin en el aula, BOOMER (1982) utiliza dos esquemas para distinguir lo que es la participacin a travs del intento del profesorado de motivar al alumnado, lo que presupone asumir su inferioridad en las intervenciones, a diferencia de la negociacin en la que el profesorado y alumnado son dos parteners que conjuntamente adoptan decisiones (ver grficos 1y 2). Los acuerdos fciles y rpidos son propios de estructuras organizativas jerarquizadas. Llegar a un acuerdo autntico presupone un proceso previo de reconocimiento de los problemas reales, descubrir la complejidad de los intereses comunes o contrapuestos y llegar a un acuerdo que mejore las condiciones de trabajo escolar para los implicados. En este sentido, podemos aceptar: 1) La necesidad de construir teoras propias del aprendizaje desde una concepcin de reconocimiento del alumnado como agente implicado de manera colegiada en la relacin enseanza-aprendizaje. Esto requiere tener tiempo para reflexionar, revisar, debatir y adoptar decisiones compartidas. La interpretacin de los procesos de aprendizaje del alumnado no ha de ser exclusiva, como hasta ahora lo ha sido, del psiclogo, pedagogo o profesores. La razn es contundente, quien puede hacer llegar las condiciones ms ntimas del aprendizaje es el propio alumno. Pero, es ms ha de compartir las decisiones por cuanto afectan a la construccin de su propia personalidad autnoma. El aprendizaje se convierte as en un proceso autnticamente educativo, pues sobre l se reflexiona conjunta y colaboradoramente. Esta situacin de igualdad es completada con la necesidad de reconocer que el profesorado puede ir aprendiendo su propio oficio a partir de un aprendizaje permanente que permitir su constante formacin, ayudado por
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Ver Martnez Rodrguez (1993) en donde se exponen una variada relacin de decisiones para identificar su origen. En Martnez Rodrguez (1992) se hace un estudio de todas las sesiones de clase de un mismo grupo de alumnos/as en todas las materias.

las pistas, informaciones y contradicciones que el propio alumnado aportar. Estas teoras del aprendizaje compartido deben promoverse en las destrezas bsicas o habilidades axiales que son la condicin ineludible para prcticas muy variadas (observar fenmenos, descubrir problemas, deliberar sobre acuerdos, tomar decisiones). A ellas se le aade la corresponsabilizacin de las acciones. Es el propio alumnado el que aprende, por propia decisin, es autoaprendizaje. Una construccin adecuada de un proceso de negociacin parte desde la decisin de lo que hoy necesitamos aprender, pasando por cmo merece la pena hacerlo y finalizando en la valoracin conjunta de los efectos de las decisiones. Comprender cmo se desarrolla el aprendizaje es lo realmente eficaz. 2) La naturaleza procesual de los procesos de participacin y negociacin requieren lentitud en su desarrollo. Resulta imposible partir originalmente de situaciones participativas o procesos de negociacin. Necesitamos ir construyendo y aprendiendo repertorios de estrategias que nos permitan tomar decisiones conjuntamente, sin ocultar los problemas o intereses personales. La experimentacin constante de este proceso permitir avanzar ms en otro tipo de aprendizaje. 3) Resistirse constantemente a la posibilidad de recaer en la desigualdad5. Los procesos de negociacin llevan a un aumento colectivo del poder lo que supone no admitir las metforas clsicas de reparto del poder, delegacin del mismo o concesin de poderes. La adquisicin del poder se puede ver favorecida por ciertas condiciones pero quien asume el poder es el propio individuo quien, colectiva y/o personalmente, puede acrecentarlo a travs de estrategias educativas de toma de decisiones o de desarrollo de la conciencia propia y colectiva. Negociaciones permanentemente impuestas a la fuerza reproducen constantemente diferencias sociales. Tomar acuerdos negociados supone elevar el reconocimiento de minora con menor capacidad de decisin. 4) Reconocer las diferentes expectativas que los alumnos tienen al acceder a la escolarizacin y sus diferencias respecto a las de los profesores y padres. El conocimiento de que esto es as debera complementarse con la explicitacin constantes de dichas intencionalidades o pretensiones en el mbito de la vida del aula y con el debate sobre ellas. No vamos a insistir que tales expectativas pueden estar fomentadas justamente en espacios externos a la misma escuela y en niveles de decisin ms intermedios, ni queremos abundar en asumir que pueden existir desviaciones en la identificacin de las necesidades propias, sectoriales o colectivas. La necesidad de consumir ciertos productos, competir para acceder a otras condiciones individuales no colectivas, ser superior respecto a los dems, promover el escapismo solitario de las dificultades comunes etc son aspiraciones distorsionadas cuya reflexin colectivas permite desenmascararlas. Sugerencias de trabajo desprendidas de lo hasta aqu escrito:
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Es una interesante aportacin que hace Boomer (1992) como reto para buscar nuevas formas de negociacin posibles.

a) Poner en la mesa de negociacin los diferentes elementos curriculares: decisin sobre los materiales curriculares, formas de agrupamiento, horarios de estudio, ritmos de trabajo, compaeros de estudio, organizacin espacial y funcional de las aulas, uso de equipamientos escolares, tipos de objetivos a conseguir, contenidos obligatorios u optativos, tipos de actividades y principios de procedimiento, etc. Las frmulas de deliberacin de estas cuestiones habrn de adecuarse a la edad, diferencias de gnero, clase social. Las tcnicas de desarrollo habrn de acudir a dilogos compartidos, secuenciacin sostenida para ir progresivamente- negociando diferentes aspectos, dedicacin de tiempo a la reflexin sobre la organizacin escolar personal y grupal, reflexin sobre los nuevos derechos del nio/a y la estructura profesional del profesorado, anlisis sobre las decisiones tomadas en la familia, escuela, comunidad local y nacional. b) Pasar a entrenarnos en los procedimientos de obtencin del poder, crtica del autoritarismo y recuperacin de la propia voz individual o colectiva en el laboratorio del aula a travs de diferentes tcnicas y experimentaciones reflexionadas. Temas como la autoridad, el poder, la prdida de la autonoma, toma de decisiones, democracia, libertad, construccin y asuncin de valores propios y colectivos deben tratarse utilizando como referente la realidad inmediata de la comunidad en una reflexin y anlisis de la misma junto a las ejemplificaciones y datos de la comunidad nacional o internacional. Es decir, estos procesos son contenido y referente bsico en todas las reas y materias. c) Cambiar las fuentes de conocimiento y nuestras concepciones sobre el mismo de manera que sea posible en el aula problematizarlo, recrearlo y adecuarlo a las necesidades de autonoma e independencia personales y colectivas. La reificacin del conocimiento puede tener a sus principales enemigos en los alumnos y las alumnas, quienes perciben problemas, dificultades, aspiraciones, emociones, etc. sobre las que estn especialmente interesados en hablar, caracterizar o pensar. Por tanto, la comunidad, sus problemas y manera de organizarse, junto a los problemas y organizacin escolar, son un autntico filn de desarrollo del conocimiento. d) Investigar en el aula y fuera de ella las estrategias de correccin de las desigualdades sociales y personales en el marco del reconocimiento de la diversidad. La capacidad de solidaridad del alumnado ha sido, a veces, utilizada bajo una concepcin paternalista de resolucin de problemas y en la creencia de que la desigualdad es una realidad social natural e incorregible. Dos frmulas procedentes de dos concepciones, esencialismo y constructivismo, podemos utilizar podemos utilizar. Primero, el anlisis de las desigualdades como una ruptura de los derechos de la persona. En segundo lugar, el estudio de los mecanismo de construccin de las desigualdades sociales, econmicas y culturales, un tema para especialistas en sociologa, es un contenido bsico para todos aquellos que se han de desenvolver en una comunidad en la que existen relaciones de fuerza, presiones y diferencias en los intereses.