Sens de l’éducation-2001/2002-René Barbier 1 Présentation L’état actuel des Sciences de l’éducation conduit à un constat d’éclatement

théorique. Un chercheur québecois distingue sept tendances dans cette perspective (théories spiritualiste , personnaliste , psychocognitive , technologique , sociocognitive , sociale , académique ). Pourtant certains savoirs (sociologie, psychanalyse) semblent dominer le champ de l’éducation contemporaine. Toutefois, ils sont talonnés de près par les sciences cognitives et comportementales. Eduquer et former posent des questions plus qu’ils ne fournissent des solutions. L’éducation est englobante et la formation ne saurait se résoudre à n’être qu’étroitement professionnelle et utilitariste comme le voudrait une certaine orientation économique du libéralisme.

1 Sciences de l’éducation aujourd’hui
1.1 Eclatement des théories Le constat de l’état des “Sciences de l’éducation” à la fin du XXe siècle nous laisse sur une impression d’extrême diversité, sans unité apparente. Elle tient sans doute à l’histoire récente de cette discipline qui, d’emblée, se veut pluridisciplinaire. Les sciences de l’éducation comme on le sait, sont des sciences “jeunes”1 , animées à l’origine par quelques pionniers) (Marmoz, 1988). Elles ont émergé bien après la Seconde Guerre Mondiale, au seuil des événements de Mai-Juin 1968, échappant progressivement à la philosophie puis à la tendance positiviste des sciences qui ont dominé la préhistoire de l’institutionnalisation des sciences de l’éducation depuis la fin du XIXe siècle. Plusieurs auteurs (Bain, Demoor et Jonskeere) (Avanzini, 1983(1975), p. 343)2 ont appelé longtemps la pédagogie, “La science de l’éducation”. Celerier, de son côté opposait une “science positive de l’éducation” liée au réel à une “pédagogie” qui argumente en faveur d’un idéal. On parlait avant la guerre, dans les traités, de “pédagogie générale” (Hubert). Buisson écrivait un “dictionnaire de pédagogie”. Plus tard, même Gaston Mialaret et Maurice Debesse, fondateurs véritables des sciences de l’éducation, présentaient un “Traité des Sciences pédagogiques” (Debesse et Mialaret, 1978 (1969), 452 p.). 1.1.1 Naissance des sciences de l’éducation A la fin du XIXe siècle les chaires occupées de “Science de l’Education” (Henri Marion puis Ferdinand Buisson et Durkheim à la Sorbonne ; G. Compayre à Toulouse, M. Pécaut à Fontenay, E. Lebonnois à Caen; Raymond Thamin à Lyon) reflétaient cette emprise

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1055 à Paris 5.E. Quelques départements d’université accueillent un pourcentage non négligeable d’étrangers (30 % à Paris 8). Guy Avanzini préfère distinguer trois groupes de disciplines : . la sociologie perdait son rôle privilégié et devait faire une place à toutes les recherches attachées au champ éducatif. sociologie et disciplines en interface) . sans compter les étudiants de D. dénombrent plus de 1000 étudiants (Lille. plutôt en reprise d’étude et majoritairement salariés dans l’éducation nationale. la “pédagogie” reste un objet de connaissance privilégié pour les “sciences de l’éducation”. Il existe un département aux Antilles-Guyane et un autre à La Réunion. plus âgés que les autres dans les cursus (2/3 de plus de 25 ans). 1374. Avec le pluriel attribué à l’étude scientifique de l’éducation. plus de 12000 étudiants en Sciences de l’éducation en 1991 : 72 % en licence. etc.Sens de l’éducation-2001/2002-René Barbier de la théorie pédagogique. officiellement consacrées par l’Arrêté du 2 février 1967 créant une licence et une maîtrise de Sciences de l’éducation.A.)3 . 1. Les départements sont de taille inégale. linguistique. avec les gros départements parisiens (1680 étudiants à Paris 84 . Mais quelques autres. Avanzini précités. tandis que certaines universités créaient des maîtrises de conférence appropriées (comme à Lyon). p. etc. après la recréation de la chaire de E. 1086). en province.1. destinées à qualifier de futurs chercheurs en pédagogie. Lyon. le travail social ou la formation permanente. On comptait 21 départements préparant un second cycle de Sciences de l’éducation au début des années 90. comme en témoignent justement les ouvrages de G. . économie de l’éducation). Quoi qu’il en soit. technologie de l’éducation. 24 % en maîtrise et 4 % en troisième cycle. 345). 1983.2 Sciences de l’éducation d’aujourd’hui Aujourd’hui les Sciences de l’éducation se portent bien. psychologie. Durkheim) qui fut décisive pour l’émergence des “Sciences de l’éducation”. (Avanzini. Les étudiants sont en général du niveau d’un DEUG. pédagogies comparées (géographie de l’éducation). Chiffres en hausse depuis 1987-88 (5610 étudiants). Les enseignants représentent environ 255 postes 2 . Au total. Parallèlement fut constituée la 8e section du Comité consultatif des Universités. avec une tendance au gonflement relatif des effectifs en province par rapport à Paris (qui accueille près de 30 % des étudiants de licence et un tiers des étudiants de maîtrise). de Gaston Mialaret (Mialaret. 594 p. 1991. en licence et maîtrise. comme celui. dont certains de création récente.celles qui concerne le sujet de l’éducation (biologie.celles qui étudient le problème éducationnel diachroniquement ou synchroniquement (histoire de l’éducation.celles qui alimentent la didactique : mathématique. C’est l’influence de Maurice Debesse (à la Sorbonne depuis 1957. et de doctorat). devenue plus tard la 70e section. Contestant la classification établie dans le Traité des Sciences pédagogiques.

1°) les théories spiritualistes qui touchent les personnes préoccupées par le sens spirituel de la vie. 5°) Les théories sociocognitives qui mettent au jour les facteurs culturels et sociaux dans la construction de la connaissance.).3 Sept options théoriques selon Yves Bertrand Yves Bertrand distingue 7 grandes options théoriques en éducation. les partisans de l’énergie divine. notamment dans la ligne de Carl Rogers (1972). institutionnelles de l’éducation. etc. Henri Thoreau. pêle-mêle. de Dieu. les transcendatistes américains (Ralph Valdo Emerson. comme nous l’avons réalisé à l’université Paris 8. d’autonomie de la personne. taoïsme). proche du “nouvel âge”. Margaret Fuller) ou les diverses sources philosophiques orientales (bouddhisme zen.Sens de l’éducation-2001/2002-René Barbier dont 32 % de professeurs (en 1991) (AECSE. pp. 1978(1972)). 2°) Les théories personnalistes issues de la psychologie humaniste. Chaque département de sciences de l’éducation pourrait faire sa propre histoire de vie collective. 4°) Les théories technologiques ou systémiques qui insistent sur l’amélioration du message par le recours aux “technologies” (prises au sens large) appropriées : design de l’enseignement. les conceptions préalables. 1993. pulsionnelle. les images mentales. du Tao. à partir des travaux français et québécois (Bertrand. ouvertes à la notion de soi. problème épineux de l’éducation contemporaine. 3°) Les théories psychocognitives qui s’intéressent au développement des processus cognitifs chez l’élève tels le raisonnement. 7-9). 6°) Les théories sociales qui éclairent les dimensions proprement sociales. Nous verrons qu’il nous faut reconsidérer ces deux classifications dans l’optique d’une réflexion sur le “retour du religieux”. à partir de travaux en psychologie cognitive liés aux études sur le cerveau et à celles sur l’intelligence artificielle. Elles se focalisent sur la relation entre soi et l’univers dans une perspective religieuse et métaphysique. aussi bien Marilyn Ferguson. les représentations. la résolution de problèmes. 250 p. 1. matériel didactique de communication et de traitement de l’information. Ces théories se préoccupent du changement à apporter à l’éducation en fonction des facteurs sociaux et culturels et s’interrogent sur la construction des savoirs. environnementales. avec la toute première importance de l’ordinateur. Abraham Maslov que Jiddu Krishnamurti (1970(1965). Un regard cavalier sur le champ théorique en éducation permet de se rendre compte de son extrême diversité. 1991.1. Je reprends ici la typologie proposée par un chercheur canadien Yves Bertrand. Elles cherchent à élucider les inégalités sociales et culturelles que les institutions scolaires tendent à reproduire. de l’Invisible. de liberté. 3 . Aux Etats-Unis et au Canada ce courant remet en question la domination du courant cognitiviste de la recherche ou l’influence trop grande accordée à la dimension psychologique de l’éducation. de tendance libertaire. L’auteur y fait entrer.

loin de toute interdisciplinarité questionnante. peu de place pour les théories transversales. 382 p. 1995 . 1. 1974. il me semble que la tendance actuelle est encore plus draconienne. jusqu’à une époque récente. Jean Houssaye. Gras. le marché des biens symboliques attribués à l’ordre de la légitimité interprétative de l’éducation.1 Courant sociologique La sociologie est la discipline la plus ancienne et la mieux établie en sciences de l’éducation (De Coster. 1970. 1992 . éventuellement après conflit et accord. Les chercheurs français ne s’autorisaient guère dans ce sens. Trois grands courants disciplinaires me paraissent dominer et se partager les sciences de l’éducation à cet égard : la sociologie. pp. Au vrai. je veux signifier la tendance de certaines disciplines scientifiques à occuper tout le champ de la signification .de la “signifiance” pour parler comme Hélène Trocmé-Fabre (1993.Sens de l’éducation-2001/2002-René Barbier 7°) Les théories académiques ou encore “essentialistes”. 4 .).c’est-à-dire à se partager. avec des bifurcations par Max Weber8 et G. 1991 . Ce n’est que par le biais d’une réflexion sur les “valeurs” et par la philosophie de l’éducation ou de l’anthropologie culturelle que certains se sont risqués à y réfléchir ces dernières années (Olivier Reboul. théories classiques qui focalisent leur attention sur la transmission de connaissances générales en opposition à la formation spécialisée. 1993). Une sorte de pluridisciplinarité sans réelle articulation ni remise en question. 1. 1992 . .2. il ne restait plus beaucoup de marges de manœuvre pour les continuateurs. Carmel Camilleri. 1992 . avec deux tendances divergentes : les “traditionnels” qui souhaitent transmettre des connaissances classiques indépendantes des événements et des structures sociales et les “généralistes” qui s’attardent à une formation générale préoccupée de l’esprit critique et d’une capacité d’adaptation5 . la psychanalyse et les sciences cognitives (avec l’apport de la psychologie expérimentale. Hormis ces “oligopoles de l’interprétation”. dans le sens d’un retour en force aux théories unitaires et aux disciplines reconnues et légitimées. nous avons l’impression d’une juxtaposition théorique appliquée au champ éducatif.2 Tendance oligopolistique de certains savoirs en éducation Par l’adjectif “oligopolistique” emprunté au vocabulaire de la science économique. 47-59) . 1990 . 344 p. Il faudra attendre longtemps et l’influence de Raymond Aron7 pour voir reconnue la sociologie allemande en France. Pierre-André Dupuis. Lê Thàn Khôi. Après Durkheim6 éclipsant Le Play et Gabriel Tarde. Georges Lerbet. Cette classification présente l’intérêt d’oser parler de la dimension “spirituelle” en éducation. La sociologie de l’éducation est largement encore sous la dépendance de l’école sociologique durkheimienne. Henri Atlan. les sciences du langage et les didactiques des disciplines). A bien considérer cette diversité d’approches.

comme on le remarque par l’ampleur des références dans les ouvrages récents. reprise par l’Ecole vincennoise avec Georges Lapassade (1991. Cherkaoui (1979. JeanMichel Berthelot ou Jean-Claude Forquin. l’étude minutieuse de la “boite noire” de la relation pédagogique. par l’influence de la phénoménologie. Franco Ferrarotti. en particulier le clivage lacanien. Bernadette Courtois etc. et principalement par les chercheurs de l’“histoire de vie” (Daniel Bertaux. comme Viviane IsambertJamati. Patrick Boumard (1989. Rémi Hess (1987). 1993)11 . Christine Josso. Que ce soit dans le domaine de la relation au sujet ou dans celui des interrelations de groupe. de plus en plus. 1990) et Patrick Berthier (1991) ou encore d’autres chercheurs comme Régine Sirota (1988). René Lourau. la sociologie de l’éducation reste dominée par l’école de P. d’autant qu’elle s’ouvre aujourd’hui. Rémi Hess. Gaston Pineau. 1990). On trouve également cette compréhension de la complexité du rapport au savoir chez les jeunes des banlieues défavorisées dans les travaux de l’équipe ESCOL12 (Charlot. ces vingt dernières années (Baietto. Certes Les travaux de M. Bautier. la psychanalyse freudienne s’est développée d’une manière exponentielle. 1.) que viennent les plus importantes contestations épistémologiques en sociologie. Pierre Dominicé. 1982). la psychanalyse 5 . mais.2. au point d’éclipser tout autre interprétation psychologique (Jung. la juste place de l’interprétation au profit de l’observation. avec notamment Alain Coulon (1993). Adler et même Reich). à une “compréhension” plus sensible du champ social de la pauvreté dans le monde (Bourdieu. et de celui de l’ethnographie anglosaxonne de l’éducation (Woods.) ont tenté de remettre en question la portée des partisans de la “reproduction”. Bourdieu. dans l’ensemble. Malgré la divergence des courants psychanalytiques d’obédience freudienne. Rochex.2 Courant psychanalytique La psychanalyse représente la deuxième influence théorique déterminante en éducation. 224 p. Certes Raymond Boudon et son “individualisme sociologique” a réussi à exercer une certaine influence dans les réflexions sur “l’inégalités des chances”. surtout.Sens de l’éducation-2001/2002-René Barbier Bachelard pour l’école de Bourdieu/Passeron et du Centre de sociologie européenne (CSE)9 et. grâce à la décomposition de la sociologie marxiste après la chute de l’idéologie communiste dans les pays de l’Europe de l’est. sans compter ceux de l’histoire de l’éducation comme Antoine Prost10 . D’autres théoriciens de la sociologie de l’éducation. 1993) dans notre département. 1993). C’est sans doute du côté de l’ethnométhodologie garfinkelienne de l’éducation. Jean-Louis Le Grand. Marie Duru-Bellat et Agnès Henriot-Van Zanten. ont su également se démarquer de l’école de Bourdieu sans pouvoir remettre en question son hégémonie. notamment dans ce champ en expansion qu’est la formation permanente (par exemple les derniers ouvrages de Claude Dubar (1991) ou de Marcel Lesne et Yvon Minvielle (1990)).

Nous en trouvons des échos feutrés au sein de l’Association des Enseignants et des Chercheurs en Sciences de l’Education (AECSE)14 lorsqu’elle nuance une approche articulant diverses disciplines par une mise en garde contre le “mélange” vague de perspectives différentes. “il ne s’agit donc pas d’abâtardir en les simplifiant. à moins que certains ne dérogent par rapport à l’orthodoxie des deux disciplines (ainsi de Max Pagès qui ose invoquer l’apport de Reich dans sa théorie des “systèmes socio-mentaux”). société pour la sociologie. Thompson. d’autant que l’AECSE n’hésite pas. elle fait bon ménage avec la sociologie dominante. 1993) et avec elles. quelques lignes plus loin. 1991). l’Association Francophone de Recherche Scientifique en Education (AFIRSE)15 . chacun conservant son territoire. mais refuser l’absence de confrontation”.3 Courant « sciences cognitives » Malgré tout une troisième tendance s’est placée sur le marché ces dix dernières années : les sciences cognitives (Varela. La concurrence est rude avec les tenants de la psychanalyse (Van Rillaer. 415 p. Même si “les fils de Freud sont fatigués” selon l’expression de Catherine Clément. semble moins circonspecte quant à l’apport d’une multiréférentialité en éducation.Sens de l’éducation-2001/2002-René Barbier est devenue la référence obligée pour expliquer les phénomènes éducatifs en France (Imbert s/dir. D’un côté il semble que l’on doive rester vigilant devant les amalgames 6 .2. Rosch. 51). Varela. Après une période de conflit larvé. On le constate dans les comptes rendus de colloque en sciences de l’éducation. de demeurer réceptif à la multiréférentialité du fait éducatif. des démarches spécifiques depuis longtemps confirmées” (AECSE. Nous ne trancherons pas. ils ont encore des beaux jours devant eux et ce n’est pas l’intolérance de Pierre Debray-Ritzen13 qui risque de les inquiéter. en imposant un ordre monodisciplinaire aux sciences de l’éducation.). 1987) peuvent même se permettre s’articuler les deux oligopoles sémiotiques sans coup férir. en éducation. en général monoscientifiques.. ou en les amalgamant. individu et petit groupe pour la psychanalyse. 1980. à affirmer “ Il s’agit pour chacun. 1993. le “cocktail d’emprunts partiels et hâtifs aux disciplines fondamentales”. p.. Il est vrai qu’une autre association de chercheurs. La psychosociologie ou la “sociologie clinique” (De Gaulejac. Les neuro-sciences alliées aux sciences cognitives et comportementalistes débordent de plus en plus. bien au contraire. 1993). Non pas refuser la spécialisation. les sciences du langage et l’expansion de la didactique des disciplines fortement marquée par les disciplines de référence. la psychologie comportementale à dominante expérimentale. les neuro-sciences. Dans l’ensemble il s’agit d’un ralentissement à l’approche “plurielle” de l’éducation et de l’interrogation épistémologique résultant de la théorie de l’implication dans l’observation des phénomènes éducatifs (Canter-Kohn et Nègre. 1. 1989 . regroupant souvent les mêmes personnes.

les processus contraignants qui avaient pu nous conduire à nous éloigner de l’envie de savoir.3 Eduquer ou former : un débat d’actualité Les réflexions qui vont suivre reflètent un projet de pédagogie d’adultes en formation de formateurs. avec une équipe de plusieurs collègues. 1. Il est vrai que cette tendance existe pour diverses raisons. la part des autres et de la société (hétéro et co-formation). Il me semble donc qu’il faut réfléchir à un projet pédagogique et à une philosophie de l’éducation qui tient compte de cet état de fait dans notre département. c’est le terme “formation” qui s’est imposé au fil du temps. l’esprit d’aventure est plus que jamais nécessaire.Sens de l’éducation-2001/2002-René Barbier faciles qui constituent.3. 1. autant de théories “molles” en éducation. et la part de l’adaptation au milieu (écoformation). si nous ne voulons pas répéter inlassablement des interprétations de faits qui durcissent les positions acquises en les enlisant dans une philosophie de la désespérance. par son étymologie. à l’époque. que nous avons réalisé efficacement depuis plus de vingt ans. on ait insisté sur l’“Education permanente”. dans le cadre de la Formation Permanente de notre université (DUFA16 ). La deuxième raison correspond au rejet de l’emprise psychologique du terme “éducation” beaucoup trop connoté par les amers souvenirs du passé scolaire de chacun. comme par enchantement. est de l’ordre du “prendre forme” dans une sorte de spontanéité naturelle qui laisserait de côté les influences idéologico-politiques qui ont imprégné le terme “éducation”. à réfléchir sur une éventuelle transformation de l’intitulé de la discipline des « sciences de l’éducation ». La principale raison invoquée consistait à s’adapter à la modernité massmédiatique qui joue de plus en plus sur le terme “formation” au détriment du terme “éducation”. La première résulte de l’émergence de la Formation Permanente des adultes dès les années soixante-dix. en théorie éducative liée aux pratiques sociales.1 Emergence du terme « formation » L’Association des Enseignants et des Chercheurs en Sciences de l’Education (AECSE) nous a invité il y a quelques années. Le nouveau mot de “formation” semblait faire disparaître. Bien que. Chacun sait que la population étudiante en sciences de l’éducation à Paris 8 est largement “adulte” et souvent salariée. jouent dialectiquement avec l’expérience personnelle et le souci d’une connaissance de soi (autoformation). La quatrième raison prend en compte le fait que dans la “formation”. La troisième raison vient du sentiment que le terme “formation”. De l’autre. 7 . On proposait de passer de la nomination “sciences de l’éducation” à celle de “sciences de l’éducation et de la formation”. en fin de compte.

dans un souci d’insertion sociale et professionnelle. allaient dans ce sens en proposant aux futurs formateurs de nouvelles pistes de réflexion et d’action pédagogiques (Honoré. le “formateur” s’opposait à l’“enseignant” et la formation des adultes aux enseignements primaire et secondaire auxquels était assimilée toute éducation. purement et simplement. On voit le retournement de tendance. au mot éducation. le terme formateur pour le remplacer par les nominations des nouveaux professionnels spécialisés : responsable de formation. le terme “formation” paraissait bousculer celui d’“éducation” dans un sens créateur. Responsable d’un Diplôme Universitaire de Formateurs d’Adultes (DUFA). comme une nouvelle figure d’enseignant qui se serait débarrassé de ses habitudes routinières et qui aurait pris en considération la personne à éduquer. le mot formateur le métamorphosait en facilitateur de l’émergence d’une forme éducative réellement reliée à la personne. je me suis aperçu. Serge de Witte. 1980). propose de supprimer. et l’ouvrait à l’avenir.Sens de l’éducation-2001/2002-René Barbier Pour toutes ces raisons. en fin de compte. Il le dépoussiérait de sa crasse d’habitudes. Le formateur apparaissait. Il était en accord avec la montée d’une reconnaissance de la complexité du fait éducatif. liée à la division sociale du travail. Mais en fin de compte. va dans le sens d’une professionnalisation très spécialisée et parcellisée qui. il semblait que l’AECSE se devait. Dans un premier temps. ingénieur de formation. au fil des années. A l’enseignant considéré. un air de jouvence. pas toujours à juste titre d’ailleurs. 1. Non que les deux termes soient condamnés à être dichotomisés. dans une réflexion à ce propos. plus soucieux d’éthique. Il redonnait un air de fête. à une autre beaucoup plus fonctionnelle et restrictive. au “s’éduquant” comme disent les Québécois.3. à quel point le terme “formateur” était passé d’une sphère sémantique dynamique et créatrice. Les formations de formateurs qui furent instituées bien avant l’institution du diplôme DUFA. L’évolution de la profession. d’esprit de reproduction. Dans un premier temps. Dans un ordre social moins inhumain. effectivement. à la modernité supposant la curiosité et le risque de la connaissance. audit ou conseil en formation etc.2 Dérive sémantique du terme « éducateur » Je suis en accord avec ce blocage d’une dérive sémantique. on peut penser que l’activité professionnelle aurait à voir 8 . réviser la nomination de notre discipline en l’adaptant à notre temps. La formation devient de plus en plus “professionnelle” et de moins en moins une “éducation permanente” développant une “formation personnelle” mal vue dans l’entreprise. comme un fossoyeur de la joie d’apprendre. personnaliste et sociale. à moyen terme. risque de faire disparaître le mot même de formateur. La division sociale du travail a fait déjouer cette espérance. cette orientation n’a pas eu de suite.

de part leur fonction de managers. c’est le “projet-visée” (Ardoino) d’une connaissance plus exigeante de l’être humain. Les deux fonctions sont nécessaires et complémentaires. toujours arbitraire et en inadéquation permanente par rapport aux enjeux éducatifs. L’éducation. Elles se confondent de plus en plus avec les éducateurs de rue dont elles doivent d’ailleurs posséder les compétences. pris dans son devenir conflictuel. l’éducation est largement dubitative et s’ouvre sur un “évangile de la perdition” pour reprendre la réflexion récente d’Edgar Morin (1993. ces universités “professionnelles” et ces “apprentis-étudiants” des C. à court terme. au contraire.E. La réflexion plus philosophique (sur le sens) de la formation n’a guère de place éditoriale.3 Réhabilitation du terme « éducation » Il est plus que jamais nécessaire de réhabiliter le terme “EDUCATION” comme structure englobante de signification et de valeur. des fonctions de responsabilité dans l’entreprise. 216 p.C. Ce ne sont pas les “sciences de l’éducation” qui doivent redorer leur blason par le terme ambigu de “formation” mais. Loin d’être dans la pensée affirmative. c’est son “projet-programme ”. comme s’ils possédaient la science infuse à cet égard. Quant aux cadres.E. avec sa dégénérescence actuelle. que l ’A. La pression se fait sentir jusque dans nos universités qui emboîtent le pas à l’idéologie dominante de l’époque (ah. on suppose qu’ils n’ont pas besoin de se former à être “formateurs d’adultes”. mais ne sont pas au même niveau de valeur. L’éducation. ira dans le sens de sa mission.S. Et ce n’est pas en l’affublant du terme “formation”.17 La formation. sur le plan personnel et social. spécialisée. Les cursus de formation de formateurs s’éloignent de la formation “générale” pour devenir l’expression d’une gadgétisation technique ou organisationnelle. la formation qui peut s’interroger sur sa nature et sa fonction à partir des sciences de l’éducation. Les publications spécialisées reflètent ce constat. inachevé et incertain..). comme évaluation du sens accordé au travail. “technique”. La professionnalisation actuelle du formateur se veut de plus en plus fonctionnelle. 1.3.A. si “profitables” pour certains cursus !) Le cursus d’“animateur de formation” est de plus en plus proposé à des personnes qui ne sont pas les destinataires légitimes.Sens de l’éducation-2001/2002-René Barbier avec l’épanouissement de la personne. Vouloir en faire des termes équivalents nous condamne. comme dirait Bourdieu. en particulier dans la kyrielle de formations courtes proposées par les entreprises. Elles auront à occuper les chômeurs de longue durée et les jeunes sans qualification en attente désespérante de réinsertion.F. à 9 . au nom du souci managérial de s’adapter aux “conjonctures du marché de l’emploi”. passe à la trappe. Nombreuses sont celles qui s’affichent comme des recueils de techniques “efficaces”.

de penser et de sentir. Toulouse. extérieures à l'individu. L’école. 1976. les faits sociaux « consistent en des manières d'agir.html 6 Emile Durkheim (1858-1917) À la fois enseignant et théoricien de l'éducation. 3 Pédagogie générale. 1991. Voir L’apport des sciences fondamentales aux sciences de l’éducation. une méthode et une armature conceptuelle. dont le nom a été inventé par Auguste Comte. Paris. les “sciences de l’apprentissage” avec l’apport généreux de certains partisans des sciences du comportement et de la cognition. Sinon nous finirons par accepter n’importe quoi. même si des rétroactions sont possibles.fr/fsetud. d’hier à demain : des illusions d’une politique à la politique des illusions.html 5 « Colloque épistolaire sur internet "pédagogie et Culture" » Sur ce sujet. tôt ou tard. Durkheim est surtout connu comme sociologue. fut un point d’ancrage.Sens de l’éducation-2001/2002-René Barbier faire disparaître le mot éducation et même les “sciences de l’éducation” qui deviendront. l’université Paris Dauphine. L’apport des sciences fondamentales aux sciences de l’éducation. 4 Les étudiants à Paris 8 en 1999-2000 http://educ. Paris. Pour Durkheim.fp. Ne confondons pas la direction que doit prendre la réflexion : de l’éducation vers la formation et non l’inverse. PUF. 1991. ERES. Les «représentations collectives» qui les expriment sont les états d'une «conscience collective » 10 . ouvrage d’introduction indispensable en Sciences de l’éducation. un objet. du 3 au 7 septembre 1973. 594 p.univ-paris8. Epi. après les événements de 1968. Il a donné à la sociologie.univ-paris8. le 6e Congrès International des Sciences de l’éducation. 1 A cet égard. participez au débat entre les « républicains » et les « pédagogues » http://www. comme pratique éducative. voir le même auteur. et qui sont douées d'un pouvoir de coercition en vertu duquel ils s'imposent à lui ». 205 p.fr/recherches/ColloqueEducation. L’éducation est nécessairement politique et implique un sens de la formation. 2 tomes 2 Sur l’idée de réforme en éducation et ses méthodes pédagogiques.. au nom d’un pragmatisme post-moderne qui n’est que le nouveau visage du conservatisme et de l’exploitation de l’homme par l’homme.

mais il ne privilégie jamais la superstructure sur l'individu : il se place contre l 'homo sovieticus. Pour faciliter la «critique technique» des actions sociales. Ainsi. contrairement à Tocqueville.ehess. l'un des principaux penseurs français antimarxistes. R.Aron. L'analyse de la signification historique de l'activité sociale repose sur les catégories de fin et de moyen: la «justesse» de l'interprétation causale consiste à déterminer leur degré d'adéquation. mais d'une association entre eux. Il ne croit pas l'humanité menacée par l'indifférence. selon cette définition. être dites «sociales». et sa thèse de doctorat d'État.Sens de l’éducation-2001/2002-René Barbier qui ne dérive pas des individus pris séparément. 403 p. 9 Centre de sociologie européenne (CSE) http://www. 1990. du gestionnaire). 8 Max Weber (1864-1920). Pour R. Aron croit en la force de la tiédeur. et d'ailleurs il professe sur ce sujet un cours à l'Institut d'études politiques de Paris depuis près de dix ans. Il est. émotionnels ou purement imitatifs. l'habitus). ne peuvent. récemment. il distingue l'action traditionnelle (reposant sur les coutumes. sur Les Anciens combattants et la société française (1914-1939). L’évolution pédagogique en France. en outre. 11 .fr/centres/cse/ 10 Antoine Prost.). 7 Sociologue et philosophe français (1905-1983). À ces travaux érudits. Voir son ouvrage. comme sa participation au tome V de L'Histoire du peuple français. Pour lui. et. Weber en construit une typologie fondée sur la plus ou moins grande rationalité des moyens et des fins. du technicien. seules sont sociales les conduites orientées avec un certain degré de conscience (qui peut être illusoire) en fonction d'un comportement d'autrui. soutenue en 1975. économiste et sociologue allemand. contre les déterminismes de tous genres. l'action rationnelle par rapport à une valeur (solidaire de la religion..Aron condamne donc toute forme de terreur. Sa thèse de troisième cycle portait sur La GTT à l'époque du Front populaire (1963). une Petite histoire de la France au XXe siècle.. l'Homme reste une conscience socialisée. Ses recherches ont fait de lui un spécialiste de l'histoire de la société française au XXe siècle. Ses premiers travaux portent sur l'histoire puis sur l'analyse des sociétés industrielles. contre l'homme nouveau. il ne met pas sur le même plan la logique soviétique de société idéale. parce que l'Histoire est menée par nos passions. publiée chez A. pour qui l'Histoire est mue par la satisfaction (relativisme). Le seul pari réside dans le scepticisme. qui choisit et ne s'empresse pas à tirer des conclusions. Par ordre croissant de rationalité. les croyances. Colin en 1979. des activités humaines comme les actes réflexes. l'action rationnelle par rapport à un but rationnel (celle du savant. de l'éthique. mais quelques soient les similitudes quant aux moyens. de l'idéologie. et celle nationale-socialiste d'extermination. il a joint des ouvrages destinés au grand public.

fr/DUFA. était marqué par des conceptions organicistes et «biologisantes» qui lui valurent les sympathies de certains courants politiques d'extrême droite.univ-paris8.).univ-paris8. violemment opposé à la psychanalyse. Professeur à la faculté de Paris (1974).html 13 Psychiatre français (1922-1993). http://www. Pour en savoir plus voir le site.html 17 Edgar Morin.univ-paris8.fr/fsRecherch.fp. notamment son important chapitre méthodologique sur “comprendre”. Observateur de la réalité sociale. 14 l’Association des Enseignants et des Chercheurs en Sciences de l’Education (AECSE) http://www. il a principalement axé ses recherches sur l'analyse des phénomènes de désordre socioculturel (ce qu'il nomme l'irrégulier. le déviant. l'aléatoire) et sur la connaissance de l'organisation même des choses.inrp. La misère du monde. 1993.fr/fsAssoc. l'incertain. Après avoir étudié la pédiatrie. il se spécialisa en psychiatrie avant d'exercer la psychiatrie infantile à l'hôpital des Enfants-Malades de Paris (1971). l'indéterminé. son enseignement.fr/aecse/ 15 l’Association Francophone de Recherche Scientifique en Education (AFIRSE) http://educ.Sens de l’éducation-2001/2002-René Barbier 11 Pierre Bourdieu(s/dir. 12 .html 16 Diplôme d’Université de Formateurs d’Adultes. 12 ESCOL http://educ.