Libertad y creatividad en la

educación

Carl Rogers
H. Jerome Freiberg

Editorial Paidós

3ª ed. Barcelona, 1996

Traducción: Joan Soler Chic

Título original: Freedom to learn

©Macmillan College Poblishing
Company, New York

ISBN 84-7509-401-5

Este material se utiliza con fines

exclusivamente didácticos
SUMARIO

Prólogo............................................................................................................................... ............13
Prefacio ................................................................................................................... ......................19
Agradecimientos............................................................................................................................ .23

Introducción............................................................................................................................... ...25

PRIMERA PARTE
DIFICULTADES Y OPORTUNIDADES

1. ¿Por qué los niños aman la escuela? .......................................................... ............................33

Entrevistas a estudiantes ......................................................................................................... .......34
Aulas de ciudadanos o de turistas ....................................................................................... ...........38
Escuelas que aman a los niños ................................................................................................. ......42
Observaciones finales ............................................................................................................ ........53

2. El desafío de la enseñanza en la actualidad ........................................................ ...................55

¿Cómo van las reformas?........................................................................................ .......................56
Atmósfera de aprendizaje ........................................................................................ .....................62

2
Una generación perdida ....................................................................................................... ..........63
La escuela cambiante ................................................................................................................... ..66
Qué significa enseñar ............................................................................................. .......................67
Qué es aprender..................................................................................................................... .........68
Resumen.................................................................................................................................. .......71

3. Como maestro, ¿puedo ser yo mismo? ........................................................................ ...........75

¿Se puede ser humano en clase?......................................................................................... ...........75
Cómo lograr ser auténtico .................................................................................. ...........................86
Momentos celebrados del aprendizaje ............................................................................... ............93
Ser auténtico ........................................................................................................................... .......100
El desafío....................................................................................................................................... .101

SEGUNDA PARTE
LIBERTAD RESPONSABLE EN EL AULA

4. Una maestra de sexto curso experimenta .................................................. ............................105

Comentarios sobre el «experimento» ................................................................. ...........................113
Resumen ............................................................................................................................... ........116
Posdata......................................................................................................................... ..................117

3
5. Evolución de una profesora de francés y de sus alumnos ....................................... ..............119
Comentarios............................................................................................................. ......................134

6. Administradores como facilitadores................................................................................ ........137

¿Oxímoron o congruencia? ......................................................................................................... ...137
Llámame Bob................................................................................................................... ..............138
Entrevista con Bob Ferris.............................................................................................. .................141
Profesor-director.......................................................................................................................... ...144
La facilitación de grandes ideas ................................................................................................. ....145
¿Puede la clarividencia pasar a cuenta nueva? ............................................................................ ...147
Escuelas abiertas/Escuelas saludables ...................................................................... .....................152
Autoevaluación: creación de profesionales de pleno rendimiento ............................... ..................153

7. Otros facilitadores de la libertad............................................................................... ..............157

Valentía, integridad y un único error..................................................................... .........................157
La geología se vuelve radicalmente democrática ......................................................................... ..163
Conocimiento creativo, fruto del amor y de la confianza ....................................... .......................165
Fantasía en la formación de profesores......................................................................................... ..168
Libertad de media jornada y sus consecuencias .......................................................................... ...172
Comentario final......................................................................................................................... ....179

4
 TERCERA PARTE
PARA EL MAESTRO

8. La relación interpersonal en la facilitación del aprendizaje ........................................... ......183

Cualidades que facilitan el aprendizaje ............................................................. ............................185
¿Cuáles son las bases de las actitudes de facilitación? ................................................................. ..190
¿Demasiado idealista? ................................................................................................. ..................197
Resumen ................................................................................................................................. .......198

9. Cómo convertirse en facilitador del aprendizaje................................................................. ...201

La varita mágica.............................................................................................................. ..............201
¿Cuál es el camino? ........................................................................................................... ...........204
Un ejemplo........................................................................................................................ ............211

10. Métodos para construir la libertad ..................................................................................... .217

Construir sobre problemas percibidos como reales............................................. ...........................217
Proporcionar recursos .......................................................................................................... .........218
Aprendizaje de los objetivos ......................................................................................................... .219
Continuum instruccional.............................................................................................................. ...221

5
El uso de contratos ................................................................................................ ........................222
Aprovechamiento de los recursos de la comunidad............................................................ ............226
Aprendizaje por medio de proyectos ......................................................................... ....................227
Enseñanza a cargo de los compañeros ............................................................................. ..............233
La elección del grupo ............................................................................................... .....................234
La dirección de las investigaciones........................................................................ ........................237
Autoevaluación .............................................................................................................................. 238
Otras fuentes.................................................................................................................................. .239
Observaciones finales ............................................................................................................ ........240

11. Las políticas educativas

El modo tradicional .................................................................................................... ...................243
La política de la enseñanza convencional ........................................................................... ...........245
El modo centrado en la persona .............................................................................................. .......246
La política de la enseñanza centrada en la persona................................................................ .........248
La amenaza ................................................................................................................................... .248
Las consecuencias políticas de los hechos demostrados..................................................... ............249
¿Podemos influir en una profesión?................................................................... ............................250
Conclusión ........................................................................................................ ............................252

12. ¿Hay disciplina en las clases centradas en la persona? ............................................... ........255

6
Ejemplos de la clase.................................................................................................... ...................255
La perspectiva pública de la disciplina............................................................................ ...............265
¿Qué sabemos acerca de la disciplina?............................................................................ ...............267
¿Hay orden en las aulas centradas en la persona? .................................................................. ........274
Mitos acerca de la disciplina ............................................................................... ..........................277
Disciplina y aprendizaje tridimensionales.................................................................. ....................278
Otras fuentes.................................................................................................................................. .281
Comentarios finales............................................................................................................... .........281
13. Investigación sobre temas educativos centrados en la persona .......................... ................283
¡Demuéstramelo! ................................................................................................................ ...........283
¿Qué es lo que funciona: el aprendizaje directo o el indirecto?....................................... ...............286
Desarrollo cerebral y entornos generosos.......................................................................... .............288
Los facilitadores pueden marcar la diferencia ....................................................... ........................290
Otros estudios que respaldan el aprendizaje centrado en la persona................................... ............297
Afecto: una coraza protectora ................................................................................................ ........304
Conclusiones finales ............................................................................................................... .......307

CUARTA PARTE
RAMIFICACIONES FILOSÓFICAS Y RESPECTO AL VALOR

7
14. Un enfoque moderno del proceso de valoración .......................................................... ........315
Algunas definiciones .................................................................................................... .................317
El modo de valorar del niño ................................................................................ ..........................317
Cambios en el proceso de valoración................................................................... ..........................319
La discrepancia fundamental ........................................................................................... ..............322
La valoración en la persona madura .......................................................................... ....................323
Algunas proposiciones sobre el proceso de valoración ............................................................ ......325
Proposiciones sobre los resultados del proceso de valoración ...................................... .................326
Valores y el «co-aprendiz»..................................................................................... ........................328
Resumen ................................................................................................................................. .......329

15. Libertad y compromiso ......................................................................................... ................331

El hombre no es libre ................................................................................................................... ..333
El hombre es libre.............................................................................................. ...........................337
El significado de la libertad.............................................................................................. .............340
El surgimiento del compromiso ........................................................................................... .........342
Una contradicción insoluble.......................................................................................... ................344

16. El objetivo: el funcionamiento pleno de la persona ........................................................... ..349

El marco de referencia desde donde enfocamos el problema......................................................... .350
Las características del individuo después de la terapia.................................................... ...............351
La persona que funciona plenamente........................................................................................... ..356
Conclusión........................................................................................................ ............................363

QUINTA PARTE
¿UNA MORATORIA EN LA ESCOLARIZACIÓN?

17. La transformación de las escuelas: una perspectiva centrada en la persona.....................367

Transformación de la «caja»...................................................................................................... .....368
Aprendizaje producido en masa...................................................................................................... 370
Moratoria en la escolarización................................................................................................. ......371
Moratoria en la burocracia ......................................................................................................... ...372
Reforma de dentro hacia fuera.................................................................................................... ...373
Cambio real................................................................................................................... ................375
Lo que sabemos..................................................................................................................... .........379
Falta de feedback ................................................................................................................ ...........380
Un tema decisivo: ¿Mantenemos el statu quo o cambiamos?.............................................. ...........386
Transformación..................................................................................................... .........................387
Una comunidad de aprendizaje.................................................................................................... ...387
El desafío: un diálogo nacional........................................................................... ...........................398
Comentarios finales............................................................................................................... .........399

SEXTA PARTE
UN VIAJE EMPEZADO

18. Algunas reflexiones .................................................................................................... ............403

Los desafíos abundan.............................................................................................. .......................403
Empieza un viaje........................................................................................................... .................415

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 APÉNDICE

Recursos para el cambio: una comunidad de aprendizaje..................................... ...................419

Publicaciones para educadores..................................................................................... ..................419
Educación global y sobre la paz............................................................................... ......................421
Teoría educacional holística................................................................................... ........................424
Lecturas adicionales.................................................................................................... ...................425
Perfiles de los autores.............................................................................................................. .......427
Nota final sobre la tercera edición.................................................................................... ..............431
Índice analítico................................................................................................................ ...............433

9
CAPÍTULO IV. UNA MAESTRA DE SEXTO CURSO EXPERIMENTA

Tengo la impresión de que el diario que constituye el grueso de este capítulo (1) habla directamente
al maestro acosado por la apatía del alumno, por problemas de disciplina, por padres que se quejan, por un
programa establecido, por las dificultades diarias que surgen al estar en contacto continuo con un grupo
grande y variado de alumnos. Es un documento profundamente humano; «dice las cosas tal cual son», como
afirma una frase de uso corriente. Espero que tendrá para los maestros de todos los niveles el mismo
significado que para mí, el sentimiento de que hay una base para la esperanza, aun en clases con grupos
«imposibles». Confío en que animará a otros maestros a ser audaces y honestos consigo mismos y con sus
alumnos, para arriesgarse a dar pasos cuyas consecuencias no pueden garantizarse, pero que se basan en la
confianza en los seres humanos.

Diario de una maestra

por Barbara J. Shiel

Ese último año fue mi decimotercero de enseñanza en la escuela primaria.

He enseñado en todos los cursos. La clase que se menciona en el documento (que originariamente
intentó ser un diario personal) fue una de las más difíciles con las que he trabajado, con respecto a la
disciplina, falta de interés y problemas parentales. Había 36 alumnos en el grupo, cuyo cociente intelectual
oscilaba de 82 a 135; muchos eran «socialmente inadaptados» o tenían «bajo rendimiento» o «trastornos
emocionales».
Había agotado mis recursos en un intento de solucionar la situación pero el progreso alcanzado era
ínfimo. Eran notorios los problemas de disciplina; tenía que enviar constantemente alumnos a la dirección o
fuera de la clase por distintas faltas; su actitud y su conducta originaban constantes dificultades. Algunos
fueron enviados a casa por períodos breves. Además, los padres no colaboraban o estaban a la defensiva; la
mayoría venía ya culpando al maestro y a la escuela por los problemas del niño.

5 de marzo. Comenzamos

Hace una semana decidí iniciar un nuevo programa en mi clase de sexto curso, basado en la
enseñanza centrada en el alumno, un enfoque no directivo o no estructurado.
Comencé diciendo a la clase que íbamos a intentar un «experimento». Expliqué que por un día les
dejaría hacer lo que quisieran; no tenían por qué hacer algo si no lo deseaban.
Muchos empezaron por realizar actividades artísticas; algunos dibujaron o pintaron la mayor parte
del día; otros leyeron o hicieron trabajos de matemáticas y de otras materias. Hubo una atmósfera de
excitación durante todo el día. Muchos estaban tan interesados en lo que hacían ¡que no quisieron
suspenderlo durante el recreo o al mediodía!
Al fin del día pedí a la clase que evaluara el experimento. Los comentarios fueron muy interesantes.
Algunos estaban «confundidos» y afligidos al faltarles la dirección de la maestra y sin tareas específicas para
realizar.
La mayoría pensó que el día había sido «fantástico», pero algunos manifestaron preocupación por el
mucho ruido y por el hecho de que unos pocos «hicieron el vago» todo el día. Casi todos sintieron que
habían trabajado tanto como de costumbre, y gozaron por ser capaces de ocuparse de una tarea hasta
completarla sin el apremio del tiempo limitado. Les gustó hacer cosas sin estar «obligados» a hacerlas y
decidir qué harían.
Pidieron continuar con el «experimento», así que se decidió hacerlo durante dos días más. Entonces
evaluaríamos nuevamente el plan.
En la mañana siguiente puse en ejecución la idea de un «contrato de trabajo». Repartí copias de listas
de todas nuestras materias con indicaciones al pie de cada una. Dejé un espacio para sus «planes» en cada
tema y para su verificación una vez terminados.
Cada niño debía escribir su contrato del día, eligiendo los temas de trabajo y planeando
específicamente sus tareas. Al acabar cada ejercicio, práctica, revisión, etc., debía verificar y corregir su
propio trabajo, usando el manual del maestro. El trabajo debía guardarse en una carpeta con el contrato.
Me reuní con cada niño para comentar sus planes. Algunos los terminaron en un periodo muy breve;
discutí con el grupo el posible significado de este sistema para resolver al respecto. Se sugirió que el plan no

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era suficientemente exigente, que debía ser corregido, quizás agregando otros temas diarios. Se les
proporcionó material de consulta, sugerencias y elementos de ejercitación para emplearlos cuando fuera
necesario.
Hallé que tenía más tiempo disponible, así que trabajé, hablé y pasé el día con individuos y grupos.
Al final del tercer día evalué las carpetas de trabajo con cada niño. Solucioné el problema de las
calificaciones haciendo que cada uno me dijera lo que pensaba que merecía.
También para entonces el grupo escribió una segunda evaluación del experimento, añadiendo los
comentarios de sus padres. Exceptuando a cuatro, todos estaban entusiasmados con el plan y pensaban que la
escuela era muy divertida. Esos cuatro se sentían aún inseguros y querían hacer tareas específicas. Les
expliqué que debían dar tiempo al experimento porque a veces uno tardaba en adaptarse a situaciones
nuevas. Estuvieron de acuerdo. El resto de la clase estaba entusiasmado ante la perspectiva de continuar así
el año.
El obstáculo más grande que he encontrado es la disciplina. Tengo muchos niños con problemas en
mi clase y hubo una regresión respecto a la disciplina cuando se suspendieron los controles externos del
maestro. Parte de la dificultad proviene del hecho de que dejo a los niños sentarse donde y con quien gusten.
Los niños problemáticos se unieron, pasaron la mayor parte del día peleando (verbal y físicamente),
«molestándose» uno al otro y en general logrando muy poco, lo que origina a su vez otro problema para mi
conciencia. Me siento mal cuando observo que no hacen nada y temo acerca de su progreso, resultados, etc.
Debo recordarme constantemente a mí misiva que estos alumnos «fracasaban» con el viejo programa y que
nunca presentaron las tareas completas antes. ¡Solamente parecían hacer algo!
He considerado la posibilidad de trasladar alguno de los asientos de las zonas problemáticas, pero me
doy cuenta que destruiría un aspecto importante del programa si restablezco mi control. Si podemos
sobrellevar este período, quizá más adelante desarrollarán más dominio sobre sí mismos.
Me resulta interesante comprobar que el nuevo sistema también inquieta a los niños. Todos se sientan
cerca de mi escritorio y dicen que el experimento es demasiado difícil, que la «tentación» de no hacer nada
es demasiado grande, lo cual indicaría que no son tan recalcitrantes como parecen habitualmente.
La clase ha estado en general encantada. Los alumnos han llevado incluso sus proyectos y trabajos
fuera y tienen a la escuela entera interesada y hablando sobre nuestra idea. Me llegó el comentario de que
piensan que realmente he cambiado (ya que rechacé el intento de que se adaptaran a mis normas y reglas, de
que alcanzaran mis metas).
Es una atmósfera estimulante, tranquila, alegre (descontando los trastornos de las zonas
problemáticas).
Se ha desarrollado un interesante proyecto. Observé que algunos de los niños estaban dibujando y
diseñando automóviles. Les di un gran trozo de papel para que lo usaran como desearan. Discutieron sus
planes y procedieron a hacer un mural sobre la historia de los coches, incorporando sus diseños del futuro.
Yo estaba encantada. Emplearon como referencia la enciclopedia, así como libros sobre coches que trajeron
de sus casas. Niños que habían producido muy poco al comienzo del año, ahora trabajaban juntos y algunos
empezaron modelos y álbumes de recortes.
Comenzaron a surgir otras ideas en otros campos; la semilla de la iniciativa y la creatividad había
germinado y comenzaba a crecer.
Muchos niños están ahora haciendo una interesante investigación sobre temas de interés. Otros han
completado el trabajo anual «requerido» en algunos temas, tales como ortografía.
Lo más importante para mí es la iniciativa y la responsabilidad individual manifestadas.

12 de marzo. Informe de progreso

Nuestro «experimento», de hecho, se ha transformado en nuestro programa con ciertas

modificaciones. Algunos niños continuaron sintiéndose frustrados e inseguros sin la dirección de un maestro.
La disciplina continuó siendo un problema con algunos y comencé a darme cuenta de que aunque tales niños
pueden necesitar del programa más que los otros, yo estaba esperando demasiado de ellos y demasiado
pronto; no estaban listos aún para asumir el autocontrol. Quizá fuera necesaria una separación más gradual
del procedimiento de «meter con cuchara».
Reagrupé la clase, creando dos grupos. El más grande es el grupo no dirigido. El más pequeño es
dirigido, compuesto por niños que querían volver al antiguo método de dirección del maestro y por aquellos
que, por razones diversas, eran incapaces de actuar en situación no dirigida.
Me gustaría haber esperado más tiempo para ver qué pasaba, pero la situación de algunos se
deterioraba un poco más cada día, perturbando a la clase entera. El factor desorganizante trastornaba a todos

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y limitaba a aquellos que querían estudiar y trabajar. Así que me pareció mejor para todo el grupo, como
también para el programa, modificar el plan.
Aquellos que continuaron el «experimento» han ido avanzando. Les mostré cómo programar un
trabajo, usando sus textos como guía básica. Han aprendido que pueden enseñarse a sí mismos (y unos a los
otros) y que estoy disponible cuando algo no está claro o necesitan consejo.
Al final de la semana se autoevaluaron en cada tema, según el trabajo realizado, la exactitud, etc.
Hemos aprendido que el número de errores puede y debe ser parte del proceso del aprendizaje; aprendemos a
través de nuestros errores. También tratamos el hecho de que una puntuación constantemente perfecta puede
significar que el trabajo no sea suficientemente exigente y quizá debiéramos incrementar las dificultades.
Después de la autoevaluación cada niño trae la hoja de calificación y la carpeta de trabajo para
analizarlas conmigo.
Algunos de los miembros del grupo que trabaja bajo mi dirección están ansiosos por transformarse
en estudiantes «independientes». Con ese objetivo evaluaremos juntos su progreso cada semana.
Hasta ahora sólo en un caso recibí quejas de los padres. Una madre sentía que su niño no era capaz
de actuar sin dirección.
Algunos estudiantes (dos o tres), que al principio quisieron retornar al programa dirigido por el
maestro, están ahora anticipando su vuelta al programa autodirigido. (Sospecho que ha sido tan dificultoso
para ellos readaptarse al viejo programa como lo sería para mí.)

19 de marzo. Informe de progreso

Según mi punto de vista como maestra, hoy ha sido el día más satisfactorio desde que ensayamos
nuestro nuevo programa.
Comenzó con una evaluación individual de cada niño que siguió con el programa dirigido. (Había
tenido conversaciones con los del grupo no dirigido el día anterior.) Varios niños de este grupo se sentían
dispuestos a regresar al grupo no dirigido. Habían decidido que preferían la libertad después de todo y
creyeron que entendían las responsabilidades que esto suponía.
Se decidió que probarían durante una semana para ver si realmente estaban preparados. Yo los
ayudaría cada vez que lo necesitaran en su plan o en el trabajo mismo.
Actualmente tengo sólo seis niños en el grupo dirigido. Una niña desea estar en el otro grupo, pero
como su madre se había quejado, le dije que debía discutirlo primero con sus padres.
Tuvimos una evaluación verbal y uno de los temas de discusión fue la reacción parental. ¡Uno de los
niños dijo que a su madre le parecía como si yo hubiera abandonado la enseñanza! ¡Otro, que su padre le dijo
que había intentado la autorresponsabilidad con él antes sin éxito y que pensaba que yo estaba loca por
intentarlo con tantos al mismo tiempo!
Discutimos lo que podíamos hacer para ayudar a sus padres a comprender el programa. Se sugirió
(de parte de los niños) que podíamos llevar nuestra carpeta de trabajo semanal a casa para mostrarles lo que
estábamos realmente realizando y que podía discutirse también el trabajo intangible que estaba indicado en el
contrato.
El resto del día transcurrió con la menor interferencia posible de mi parte.
Grupos e individuos prosiguieron con sus planes; fue un día productivo, gratificante.
Los días han oscilado entre optimismo e inquietud, esperanza y temor. Mi temperatura emocional
sube y baja con cada peldaño que ascendemos en la escalera de nuestra aventura.
Algunos días me siento confiada, animada, segura de que estamos en la buena senda; otros, me
asaltan las dudas. Toda la práctica docente, la tradición autoritaria, los planes de estudio y los boletines de
calificaciones me amenazan e intimidan.
Debo ejercer un severo autocontrol cuando veo a un niño que no hace nada productivo la mayor
parte del día; dar la oportunidad de desarrollar autodisciplina es un esfuerzo aún mayor a veces.
He llegado a la conclusión de que el maestro debe estar seguro de sí para emprender este tipo de
programa. A fin de renunciar al aceptado papel del maestro en un programa dirigido, el educador debe
primero comprenderse y aceptarse a sí mismo. Es importante también tener una clara comprensión de los
objetivos que uno se propone para poder lograrlos.

En otro párrafo, escrito posteriormente, la señorita Shiel describe los elementos de un día escolar
durante el «experimento». Lo incluyo aquí para dar al lector una idea más acabada de cómo funcionaron los
alumnos y la maestra.

12
 Un día de muestra

El comienzo de todos los días era informal; la primera tarea de los alumnos era diseñar su plan de
trabajo o «contrato». Algunas veces los niños lo planificaban con uno o dos compañeros más.
Constantemente se formaban nuevos grupos o se modificaban, o bien un niño dejaba el grupo para trabajar
de manera independiente.
En cuanto se realizaba el contrato, los alumnos comenzaban a estudiar o a trabajar en su plan. Tenían
libertad para disponer del tiempo que necesitaban o querían. Como yo no podía ignorar el currículum oficial
ni los horarios, semanalmente les explicaba temas del programa que ellos incluían en sus planes de tareas.
También discutíamos el aprendizaje por secuencias, especialmente en matemáticas, para adquirir los
conocimientos básicos antes de pasar al siguiente nivel de aprendizaje. Descubrieron que el texto
proporcionaba una introducción a determinada técnica, la demostraba, presentaba ejercicios para practicar y
pruebas para valorar el aprendizaje. Cuando opinaban que estaban preparados para seguir adelante, podían
hacerlo. Fijaban su ritmo de estudio, comenzaban desde su propio nivel y avanzaban hasta donde podían o
hasta donde se automotivaban.
Constantemente se me desafiaba con la pregunta: «¿Pero, cómo hace usted para enseñar los hechos y
los nuevos conceptos?». Quienes me hacían esta pregunta aparentemente suponían que sólo es posible
enseñar dictando, dirigiendo o explicando. Les respondía que no «enseñaba», los niños se enseñaban a sí
mismos o entre sí.
Cuando un niño o un grupo quería compartir sus proyectos, su aprendizaje o sus investigaciones con
la clase, o cuando había materiales audiovisuales de interés general, poníamos un anuncio en la cartelera y se
incorporaba a los planes individuales. Por ejemplo, si teníamos una película sobre Sudamérica, toda la clase
la veía, pero los trabajos sobre ese material eran totalmente individuales: podían describirlo, resumirlo,
dibujarlo o, si querían, ignorarlo. Cuando algún niño sentía la necesidad de discutir «problemas»
individuales, grupales o de la clase, disponíamos los bancos en círculos y teníamos una sesión de «semántica
general». A las clases de música (canto) y de educación física concurría toda la clase, en un solo grupo.
Puesto que los alumnos determinaban sus propias calificaciones, que el maestro respetaba, no había
necesidad de hacer trampas para alcanzar éxito. Descubrimos que el «fracaso» es sólo una palabra, que existe
una diferencia entre fracasar y cometer un error, y que los errores forman parte del proceso de aprendizaje.
En arte los niños podían experimentar con diferentes materiales: papel, pintura, lápices, tiza, arcilla,
etc., como también con libros e ideas. Descubrieron por sí mismos nuevas técnicas y nuevos usos de los
materiales trabajando y experimentando con ellos. No había dos «productos» similares, aunque al principio
influían mucho los descubrimientos de los demás. Con el tiempo, los niños adquirían más confianza y
flexibilidad en la experimentación. ¡Los resultados fueron mucho más alentadores que los obtenidos con
lecciones dirigidas (a pesar de que considero que el arte es mi mayor fuerza o talento)! Los niños adquirieron
una disciplina de trabajo, respetaban la necesidad individual de aislamiento o de estudiar tranquilos sin que
afectara la interacción entre ellos. No había necesidad de pasarse notas, de actividad «subversiva», de
simular estar ocupado o interesado en una tarea que de hecho no les interesaba. Se respetaba tanto la
meditación y la contemplación como la productividad manifiesta. Los niños tenían oportunidad de conocerse
mutuamente y aprendieron a comunicarse comunicándose.

Conclusión

9 de abril. Informe de progresos

Para describir nuestro programa prefiero el término «autodirigido» al de «no dirigido», pues opino
que expresa mejor nuestros objetivos y la aplicación real del programa.
Es dirigido en razón de que debemos abordar, dentro de la estructura del currículum, las unidades de
estudio específicas. Es autodirigido en la medida en que los alumnos son responsables de su propio plan
dentro del esquema básico.
En este momento, sólo tengo cuatro alumnos que no están en el programa.
Cuando sean capaces de asumir cierta responsabilidad o tomar algunas decisiones trataré de
proporcionarles algún espacio de tiempo diario. Son niños que necesitan más ayuda, pues sin mi orientación
se sienten muy inseguros y frustrados.
Cuando comencé a poner las calificaciones en los boletines, me di cuenta de que los aspectos más
valiosos del crecimiento de los niños no se podían evaluar con el sistema de letras.

13
 En algunos casos no hay un cambio observable, o es inestimable; sin embargo, siento su crecimiento,
su metamorfosis.
Día a día puedo sentir su crecimiento en la comunicación y en el desarrollo social que van
alcanzando. No se puede medir la diferencia en las actitudes, en la ampliación de intereses, en el creciente
orgullo por el progreso realizado, pero se es consciente de que existen. Y, ¿cómo evalúa una maestra la
autodisciplina? ¡Lo que es fácil para mí, puede no serlo para ellos!
Los boletines de calificaciones son sólo un índice, pero sé que los niños se pondrán tan contentos
como yo si éstas mejoran y se reduce la restricción de derechos.
Cuando evalúan sus trabajos observo que son muy perceptivos y que conocen su capacidad y su
relación con los logros obtenidos. Rara vez necesito modificar una calificación. ¡Y cuando lo hago, muchas
veces debo aumentarla! Antes ya he mencionado los «problemas» de tipo disciplinario y emocional que hubo
en la clase. De hecho, este programa surgió como un intento de enfrentar los «problemas» presentados. A
veces me sentí agobiada, derrotada y frustrada. Sentí que no progresaba y rechacé mi rol de policía.
Puesto que nuestro programa ya estaba encaminado descubrí que podía sobrellevar el cambio. Al
principio del año pude aguardar el momento oportuno hasta que mi «pantalla» avanzara, por lo menos hacia
el séptimo curso.
Ahora veo a estos niños con ojos diferentes, y cuando los observo me doy cuenta de que hay
esperanza. He pedido el mismo grupo para dar el séptimo año, dentro del esquema de clase autosuficiente.
Los horarios pueden impedir que esto se haga realidad, pero siento que estos niños lograrían realizarse
plenamente dentro del marco de libertad del programa autodirigido.
Ahora que la mecánica del programa ya está elaborada, que existe mayor entendimiento y relación
entre los niños o (pues rechacé el rol autoritario), se facilita el autocrecimiento, no sólo la creatividad, la
iniciativa, la imaginación, sino también la autodisciplina, la aceptación de sí mismo y el entendimiento.
A veces, cuando los niños no hacen lo que pienso que deben hacer, debo recordarme nuevamente los
objetivos últimos y el hecho de que con el programa oficial, tampoco hacían los trabajos «requeridos». Quizá
sus dibujos no me parezcan estéticamente agradables, ¡pero están dibujando y sus obras son imaginativas!
Quizá no estén «ocupados», pero pueden estar pensando. Pueden estar hablando, pero están
cooperando y aprendiendo a comunicarse; pueden pelearse, responder con gestos o agredirse verbalmente,
pero quizá sea el único medio que conocen. Quizá no practiquen mucho en matemáticas, pero entienden y
recuerdan lo que hacen.
Y, lo más importante, están más interesados en la escuela y en su progreso. Me arriesgaría a decir
que este programa no presentará un alto porcentaje de deserción o de «fracasos» escolares.
No es una panacea, pero sí un paso adelante. Cada día es una nueva aventura: hay momentos de
tensión, de preocupación y de placer, pero son todos escalones hacia nuestro objetivo principal: la realización
personal.
Continué con el programa hasta el final del año, dos meses después del último informe. En ese
tiempo observé un continuo cambio en estos niños. Seguían discutiendo y peleando entre ellos, pero
comenzaron a preocuparse por nuestra estructura social: la escuela, los adultos, los maestros, la propiedad,
etc. Y a medida que empezaron a entenderse mejor, disminuyeron las explosiones de ira y las peleas.
Desarrollaron por sus propios medios nuevos valores, actitudes y pautas de conducta y desde
entonces se comportaron de acuerdo con estas normas. No se convirtieron en «ángeles», de ningún modo,
pero hubo un cambio definido. Las otras maestras y los celadores rara vez tenían que reprenderlos y
comentaban el cambio de sus conductas y actitudes. ¡Pocas veces los enviaban a la dirección por indisciplina
y durante todo el año no hubo queja alguna de padres!
Las actitudes parentales variaron notablemente ante los éxitos y el progreso escolar y social de sus
hijos.
Olvidé mencionar a los niños que no tenían problemas o que eran alumnos brillantes. Creo
firmemente que los niños dotados fueron los más beneficiados por este programa. Desarrollaron un agudo
sentido de la competencia, se interesaron por los proyectos mutuos y siguieron adelante sin verse limitados
por los compañeros más lentos. Su éxito me resultó sorprendente.
También los niños con más dificultades para aprender progresaron mucho. Algunos que no
recordaban las tablas de multiplicar (que se aprenden en segundo curso), al final del año lograron multiplicar
y dividir fracciones (!) con muy pocos errores.
¡No puedo explicar exactamente qué pasó, pero pienso que cuando cambió su autoestima, cuando
descubrieron que podían, lo lograron! Éxito tras éxito, estos «estudiantes lentos» se convirtieron en
«estudiantes acelerados».
Debo agregar aquí que muchas escuelas o distritos no me hubieran dado la libertad de que gocé aquí.

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 Tanto mi director como el superintendente se interesaron y apoyaron mis esfuerzos. Se modificó el
horario para que pudiera continuar con el mismo grupo hasta el séptimo curso en un esquema autosuficiente.
Luego se comprobó que las personas contratadas para dar el curso intermedio no tenían los títulos de
escuela primaria y, por lo tanto, no podían reemplazarme en el puesto. Tuve que volver al sexto curso.
Fue una gran desilusión para los padres, para los niños y para mí.

En parte a causa de esta desilusión, la señorita Shiel aceptó otro puesto. Sin embargo, no perdió
contacto con su clase. En el siguiente otoño me relata una carta que recibió:

Esta semana recibí una carta de mi director donde me dice: «Debo comunicarle... que sus alumnos se están
dedicando a construir y no a destruir... realmente, puede sentirse orgullosa de su contribución... no he tenido
ninguna dificultad con sus alumnos, ni siquiera con los que lamentablemente provienen de ambientes pobres...
Su método de “influencia”, o como quiera que se llame, parece eficaz y es de admirar la dedicación (a usted,
en realidad) de los alumnos...».

Y la señorita Shiel concluye:

Si tres meses de enseñanza autodirigida producen resultados tan notorios en niños de esta edad, ¡imagínese
el potencial inherente en un programa de mayor duración! Es muy alentador...

COMENTARIOS SOBRE EL «EXPERIMENTO»

El relato de la señorita Shiel habla por sí solo y todo comentario podría resultar superfluo. Sin
embargo, me gustaría señalar algunos aspectos de la ejecución de este «experimento» y algunas de las
enseñanzas útiles para otras situaciones educativas.

Compromiso

La señorita Shiel creía profunda y claramente que el método de autodirección y libertad era
apropiado para suscitar un aprendizaje significativo. Pero su compromiso no era rígido. En verdad, uno de
los rasgos característicos de su relato eran sus dudas y fluctuaciones porque sólo indicaban que el enfoque
podía aplicarse en caracteres indecisos, imperfectos y poco seguros de sí mismos. Pienso que no se trata sólo
de una técnica o de un «ardid». Si bien ella lo llama experimento, creyó en él con firme convicción.
En un breve párrafo de una de las cartas que me envió explica este compromiso. Dice: «...Otras
maestras ensayaron mi idea y fracasaron. Pienso que principalmente porque no creían en él de verdad; sólo
las impulsó el entusiasmo y el progreso de los niños, y mis propios informes entusiastas».
Permitir la autodirección y la libertad a los niños puede llevar al fracaso completo si se lo toma
simplemente como un nuevo «método». El compromiso y la convicción son esenciales.

Autonomía para evaluar

A pesar de que las ideas del enfoque de la señorita Shiel fueron tomadas sin duda de varias fuentes, a
través de su relato se advierte, por cierto, que es su experimento. Confía en su propio juicio para saber hasta
dónde puede llegar y cuándo retroceder. No está probando un esquema diseñado por otra persona.
Es esencial en este esquema la autonomía para juzgar y evaluar. Es la maestra quien decide en qué
momento el programa no funciona como estaba previsto y que son necesarios dos grupos, el autodirigido y el
dirigido por la maestra, aunque esta separación no habría formado parte del plan inicial. Su posición ante la
situación es flexible y toma las medidas adecuadas porque acepta las pruebas concretas, incluyendo sus
propios sentimientos e intuiciones sobre los que basa sus juicios. No trata de agradar a nadie o de seguir
algún modelo «correcto». Actúa y decide en una situación fluida. Tiene conciencia de los elementos más
amenazadores v los enfrenta valientemente en su interior.

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Conciencia de la realidad

Despierta mi admiración la manera en que se adaptó a las exigencias de la situación real: el

currículum requerido y la necesidad de los boletines de calificaciones. Ignoro cuándo se le ocurrió la idea de
los contratos iniciados por los alumnos. No creo que haya sido original, pero de todos modos la utilizó con
talento.
No sorprende el modo en que los niños aceptaron las exigencias exteriores. Éstos, tanto como los
adultos, pueden aceptar los requisitos razonables que establece la sociedad o la institución. Lo que sucede es
que cuando un grupo se autodirige con libertad es más fácil para sus miembros aceptar las limitaciones y
obligaciones del ambiente psicológico en el que son libres. De este modo, sus alumnos «cubren» todo el
trabajo requerido y además emprenden actividades más interesantes, incluso solucionan el engorroso
problema de los boletines de calificaciones de una manera satisfactoria para todos.

Resolución grupal de los problemas

El compromiso de la señorita Shiel con el grupo y sus posibilidades también se refleja en el modo de
manejar los problemas inesperados. Dudo que haya previsto claramente el escepticismo de los padres con
respecto al plan. Pero aquí, como en otras situaciones, confió en la capacidad del grupo para solucionar el
problema por medio de la libre discusión que aporta vías constructivas de ayuda.

Experiencia

Si éste hubiera sido su primer año de enseñanza, ¿hubiera podido la señorita Shiel llevar a cabo su
«experimento»? No lo sé. Por cierto que sus años de experiencia profesional le dieron seguridad para
manejar las situaciones cotidianas de la clase y, quizá, seguridad para lanzarse en una nueva dirección.
En la otra cara de la moneda está el hecho de que en la relación que siempre tuvo con los alumnos va
estaban presentes todos los elementos que luego cambiaron de un modo más notorio. Los alumnos fueron los
primeros en notar este cambio. La señorita Shiel menciona divertida sus comentarios, como si la
modificación sólo existiera en sus propias percepciones. Más tarde reconoce el profundo cambio que
sufrieron sus relaciones con los miembros de la clase. Sin embargo, se podría objetar que una maestra sin
experiencia se hubiera evitado el trabajo de «desaprender». Dejo abierto el interrogante.

Apoyo

Por supuesto que la señorita Shiel fue muy afortunada al contar con el interés y el apoyo del director
y del superintendente. Esta seguridad facilita el enfrentamiento de los riesgos. Sin embargo, a veces sucede
que se subestima la probabilidad de obtener este apoyo. En algunos casos, los profesores dan por sentado que
no lograrán interesar al director y cuando piden permiso para hacer alguna experiencia con sus alumnos
obtienen pleno apoyo. Los directivos son seres humanos y a veces alientan los cambios y experimentos. Al
menos merecen que se les dé la oportunidad de decidir si darán su apoyo a los nuevos proyectos de un
profesor.

Comunicabilidad de la experiencia

Después de otro año de experimentación con un currículum autodirigido la señorita Shiel fue
invitada a coordinar un nuevo programa (en otro distrito) para niños con «problemas educativos». El
propósito del programa era no sólo proporcionar un currículum experimental y autodirigido para los niños,
sino que incluía la misma oportunidad para los maestros. Además, los maestros necesitaban apoyo y
comprensión para enfrentar la lucha y la angustia de cambiar sus percepciones y conductas. La señorita Shiel
escribe:

...Los maestros que participaron en la experiencia pasaban la mañana trabajando con los niños, luego por
la tarde se reunían con el psicólogo para formar un grupo T o un grupo de encuentro y analizar juntos las

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 experiencias del día, sus sentimientos y actitudes. El propósito del taller no era demostrar «una técnica», sino
la posibilidad de «otras modalidades». Queríamos que los maestros experimentaran la técnica autodirigida en
el mismo ambiente en que lo hacían los niños. Casi todos los maestros sintieron gran ansiedad y aprensión al
trabajar con estos niños problemáticos en una atmósfera de libertad. Para todos fue una prueba emocional
dolorosa, como suele ser el crecimiento. Sin embargo, diversas formas de evaluación indicaron que el taller
ayudó a los maestros a cambiar sus percepciones y actitudes.

Sólo una de las maestras se sintió incapaz de hacer frente a la situación y renunció. Pero en general,
la reacción de maestros, alumnos y padres fue entusiasta o por lo menos favorable, y otros 30 maestros se
inscribieron en un nuevo taller.
En capítulos posteriores hablaremos con mayor extensión sobre estos talleres (o en otros términos,
grupos T o grupos de encuentro). Basta decir aquí que ofrecen la posibilidad de conocerse y conocer cómo se
relaciona uno con los demás. Quizás esto explique el primero de los dos párrafos siguientes del relato de la
señorita Shiel:

Al escribir sobre cosas que ya pasaron no puedo reflejar las lágrimas, el dolor y el valor que acompañaron
esta experiencia. Muchas de nosotras nos analizamos profundamente y descubrimos que nuestras ansiedades,
hostilidades y necesidades afectaban en gran medida nuestra actuación docente. La estructura del sistema
puede ser una protección contrarriesgos, e «ir contra la corriente» deliberadamente puede ser temible.
Para mí, la experiencia de encontrarme como «directiva» (sin tener ningún curso de capacitación) fue un
nuevo desafío y al principio tuve miedo. «¿Lo podré hacer? ¿Qué sucederá si fracaso? ¿Me habré metido en
camisa de once varas?» Me resultaba difícil estar en tantas cosas a la vez y aprendí que tenía más paciencia
para enseñar a los niños que a los adultos. También aprendí la diferencia entre coordinar realmente y hablar
sobre la coordinación.

Ciertamente que este programa prueba que el enfoque empleado por la señorita Shiel con sus
alumnos de sexto curso se puede transmitir y enseñar a otros, por lo menos en esencia. Pero sin duda, este
nuevo aprendizaje de los maestros sólo será eficaz si experimentan una mayor autodirección y una mayor
libertad para comunicarse. No es posible transmitir ninguna experiencia sólo en el nivel intelectual.

RESUMEN

Me siento profundamente agradecido a Barbara J. Shiel por su disposición a utilizar este material. Ha
sido de una gran ayuda práctica debido a que describía sus propias incertidumbres y confusiones, así como
las de sus estudiantes, a medida que ponía en marcha este nuevo planteamiento. Sin duda, es alentador el
hecho de intentar cosas nuevas, y hay muchos profesores, a cualquier nivel, que carecen del coraje necesario.
La experiencia de Shiel no es, casi con toda seguridad, un modelo para ser seguido por otro profesor: en
efecto, uno de los elementos más significativos de su relato es el hecho de haberse arriesgado a dar libertad a
sus alumnos sólo hasta el punto en que ella misma se atrevió, sólo hasta el punto que ella creyó
razonablemente aceptable. Por ello, ésta es una historia que nos habla de cambios, de un enfoque arriesgado
de una situación en el aula, protagonizada por un ser humano, amante del cambio y del riesgo, que se sentía a
veces derrotado y a veces estimulado y alentado por las consecuencias que podía acarrear todo lo que estaba
intentando.

POSDATA

La historia de Barbara Shiel es algo que se ha contado muchas veces, sobre todo cuando los
profesores han cambiado de actitudes promotoras del control a actitudes facilitadoras del aprendizaje. Las
fases de introspección, cuestionamiento y cambio, aunque sean únicas para cada profesor, parecen constituir
una pauta evolutiva, un proceso con pocos atajos. Los profesores, directores y otros que tratan de facilitar el
aprendizaje –aquellos que se describen a lo largo y ancho de este libro– tienen sus propias trayectorias que
les conducen a la libertad.

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REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA

1. Barbara J. Shiel, Evaluation: A Self directed Curriculum, 1965.

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