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Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin

Artculos Rosario Scandurra: La persistente influencia del origen social sobre la desigualdad de los resultados. Una aproximacin multi-nivel a partir de Pisa 2009. Mar Venegas: La educacin afectivosexual en el marco de la educacin para la ciudadana democrtica y los derechos humanos. Cristina Cuenca Piqueras: El acoso sexual en el mbito acadmico. Una aproximacin. David Pac, Jacobo Cano y Enrique Garca: La educacin de personas adultas en la comunidad aragonesa: Debilidades y fortalezas desde la perspectiva socioprofesional. Joan Tahull Fort y Yolanda Montero Plaza: Reflexionado sobre el concepto de autoridad. Liliana Mayer: La escuela participativa y la prevencin de la conflictividad escolar cotidiana. Algunas aristas para un anlisis. Mara Luisa Quaresma: Socializacin familiar y formacin holstica: Anlisis de Volumen 6, nmero 3, septiembre 2013 las prcticas educativas de las rase | Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin | www.ase.es/rase | vol. 6, nm. 3, p 384 clases dominantes. http://rase.ase.es
ISSN 1988-7302

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Direccin postal de la ASE

Volumen 6, nmero 3, septiembre 2013

Revista electrnica de la Asociacin de Sociologa de la Educacin (ASE)


rase@ual.es ISSN 1988-7302 Tambin en: http://es.scribd.com/Sociologia_Educacion - http://issuu.com/sociologeducasociologiaeducacion Asociacin de Sociologa de la Educacin Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Ciencias Polticas y Sociologa. Campus de Somosaguas 28223 Madrid
Consejo Editorial Asesor PEDRO ABRANTES, Instituto Universitrio Lisboa, Portugal. ARI ANTIKAINEN, University of Eastern Finland, Finlandia. MICHAEL APPLE, University of Wisconsin, EE UU. STEPHEN BALL, University of Oxford, Gran Bretaa. ANA BENAVENTE, Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias, Portugal. ANTONIO BOLIVAR, Universidad de Granada. LINDOMAR WESSLER BONETI, Pontifcia Universidade Catlica do Paran, Brasil. JULIO CARABAA*, Universidad Complutense de Madrid. BETTINA DAUSIEN, Universitt Wien, Austria. MARIA JOSE CASA NOVA, Universidade do Minho, Portugal. JEAN_LOUIS DEROUET, Institut N. de Recherche Pdagogique, Francia. FRANOIS DUBET, Universit Bordeaux II, Francia. INS DUSSEL, FLACSO, Argentina. ANTHONY GARY DWORKIN, University of Houston, EE UU. JUAN MANUEL ESCUDERO MUOZ, Universidad de Murcia. MARIANO FERNNDEZ ENGUITA*, Universidad Complutense de Madrid FRANCISCO FERNNDEZ PALOMARES*, Universidad de Granada. GUSTAVO FISCHMAN, Arizona State University, EE UU. GAUDNCIO FRIGOTTO, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil. Comit Editorial Ejecutivo JUAN SEBASTIN FERNNDEZ PRADOS, Universidad de Almera (director) DELIA LANGA ROSADO, Universidad de Jan. (vicedirectora). FRANCESC J. HERNNDEZ DOBON, Universitat de Valncia BEGOA ASUA BATARRITA, Universidad del Pas Vasco. LEOPOLDO CABRERA RODRGUEZ, Universidad de La Laguna. MARA FERNNDEZ MELLIZO-SOTO, Universidad Complutense de Madrid. ENRIQUE MARTN CRIADO, Universidad Pablo Olavide, Sevilla. XAVIER MARTNEZ CELORRIO, Universitat de Barcelona. JUAN CARLOS RODRGUEZ PREZ, Universidad Complutense de Madrid. MARINA SUBIRATS MARTORI, Universitat Autnoma de Barcelona. PABLO GENTILI, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil. AMADOR GUARRO PALLS, Universidad de La Laguna. BEATE KRAIS, Tech. Universitt Darmstadt, Alemania. ADRIANA MARRERO, Universidad de La Repblica, Uruguay. MARIA ALICE NOGUEIRA, Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil. EMILIA PRESTES, Universidade Federal da Paraba, Brasil. BETANIA RAMALHO, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Brasil. JUAN CARLOS TEDESCO, UNESCO, Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin, Argentina. EMILIO TENTI FANFANI, UNESCO, IIPE, Universidad de Buenos Aires, Argentina. ANTNIO TEODORO, Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias, Portugal. DENISE VAILLANT, Universidad ORT, Uruguay AGNS VAN ZANTEN, CNRS, Institut dEtudes Politiques de Pars, Francia. JULIA VARELA, Universidad Complutense de Madrid. MARIOS VRYONIDES, European University, Chipre. MICHAEL YOUNG, University of London, Gran Bretaa. (*) Miembros de la Asociacin de Sociologa de la Educacin

Publicacin de los nmeros de la Revista de la ASE

31 de enero / 31 de mayo / 30 de septiembre

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Tabla de contenidos

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Tabla de contenidos
Editorial

Volumen 6, nmero 3, septiembre 2013

[pp. 387-388]

Artculos

ROSARIO SCANDURRA:

LA PERSISTENTE INFLUENCIA DEL ORIGEN SOCIAL SOBRE LA DESIGUALDAD DE RESULTADOS. UNA APROXIMACION MULTI-NIVEL A PARTIR DE PISA

2009. [pp. 389-407] MAR VENEGAS:

LA EDUCACION AFECTIVOSEXUAL EN EL MARCO DE LA EDUCACION PARA LA CIUDADANIA DEMOCRATICA Y LOS DERECHOS HUMANOS. [pp. 408-425] ACOSO SEXUAL EN EL MBITO ACADMICO.

CRISTINA CUENCA PIQUERAS: EL APROXIMACIN. [PP. 426-440]

UNA

DAVID PAC SALAS, JACOBO CANO ESCORIAZA Y ENRIQUE GARCA PASCUAL: LA EDUCACION DE PERSONAS ADULTAS EN LA COMUNIDAD ARAGONESA: DEBILIDADES Y FORTALEZAS DESDE LA PERSPECTIVA SOCIOPROFESIONAL. . [pp. 441-458] JOAN TAHULL FORT: REFLEXIONANDO SOBRE EL CONCEPTO DE AUTORIDAD. [pp. 459-477] LILIANA MAYER:
LA ESCUELA PARTICIPATIVA Y LA PREVENCIN DE LA CONFLICTIVIDAD ESCOLAR COTIDIANA. ALGUNAS ARISTAS PARA SU ANLISIS. [pp. 478-490]

MARIA LUISA QUARESMA: SOCIALIZACIN FAMILIAR Y FORMACIN HOLSTICA: ANLISIS DE LAS PRCTICAS EDUCATIVAS DE LAS CLASES DOMINANTES. [pp. 491-503]

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Tabla de contenidos

Recensiones

ISABEL FERNNDEZ PRADOS: AMOR, SEXUALIDAD RELACIONES AFECTIVOSEXUALES. [PP. 504-505]

Y ADOLESCENCIA.

SOCIOLOGA

DE LAS

DAVID LORENZ: PUEDE LA EDUCACIN CAMBIAR LA SOCIEDAD? [pp. 506-507]


Revista de revistas

[pp. 508-514]
Resmenes y palabras clave de los artculos

[pp 515-521]
Noticias y nmeros siguientes

[pp 522-524]
Definicin de la revista, normas para la remisin de artculos y sistema de arbitraje

[pp. 525-527]

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Editorial [RASE vol. 6, nm. 3: 387-388]

EDITORIAL

l presente nmero est constituido por siete artculos encabezados por la contribucin de Rosario Scandurra que result ser la comunicacin premiada como la ms destacada entre jvenes investigadores en el grupo de trabajo Sociologa del Educacin incluido en el XI Congreso Espaol de Sociologa y celebrado el pasado mes de julio en Madrid. La Asociacin de Sociologa de la Educacin ha tenido a bien celebrar e iniciar este concurso entre las comunicaciones defendidas en las conferencias anuales y en los grupos de trabajo organizados dentro del Congreso Espaol organizado por la Federacin Espaola de Sociologa cada tres aos con el compromiso de su publicacin en la RASE. Por tanto, el artculo de Rosario ha sido seleccionado despus de un proceso llevado a cabo por los evaluadores entre un centenar de comunicaciones y posters presentados en el ltimo congreso y que se repetir en la prxima conferencia a celebrar en Bilbabo en el 2014. Los otros seis artculos recorren una variedad temtica amplia, desde la educacin afectivosexual escrito por Mar Venegas hasta las prcticas educativas de la clase dominante de Mara Luisa Quaresma, pasando por los trabajos de Cristina Cuenca relacionados con el acoso sexual en la escuela, educacin de adultos por David Pac, la autoridad por Joan Tahull o la escuelas participativas presentado por Liliana Mayer. Una diversidad que refleja la pluralidad de cuestiones que preocupan y ocupan la labor de investigadores iberoamericanos en sociologa de la educacin. En la primera quincena de este mes de septiembre hemos sido invitados al European Conference on Educational Research, que se ha celebrado este ao en Estambul. En concreto se nos llam a participar en el grupo 28 (Sociologa de la educacin) y ms precisamente al simposium The Dissemination of Research Findings of the European Sociology of Education in a globalized academic World: the Role of Journals. En l fuimos nueve las revistas europeas (Globalisation, Societies and Education, European Educational Research Journal, ducation et Socits, Revista Lusfona de Educao, entre otras), que expusimos nuestra historia, realidades presentes y planes editoriales. Quiz uno de los elementos ms interesantes del debate fue el que posibilitara la expresin de un sentir comn crtico con los procesos de normalizacin que la cultura de la evaluacin concretada en las indexaciones est promoviendo. Esta cultura tiene un cierto sesgo anglfono y meramente cuantitativo que desde luego no siempre apunta a una mejora directa de la calidad de nuestras publicaciones.

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Editorial [RASE vol. 6, nm. 3: 387-388]

En nuestra intervencin quisimos describir, como parte de la identidad de la Revista de la Asociacin de Sociologa de la educacin, el compromiso que desde los inicios hemos tenido con el devenir sociopoltico de la institucin educativa as como la cuestin de la igualdad social en el acceso y aprovechamiento de dicha institucin. As mismo animamos el debate explicitando la inquietud sobre hasta qu punto los procesos de estandarizacin indexadora pueden restar fuerza y autonoma a este tipo de preocupaciones. Quisimos dibujar un contexto, en este debate sobre los procesos de clasificacin de revistas, en el que nos pareci oportuno poner sobre la mesa la presin que hoy tienen profesores universitarios e investigadores por publicar en revistas de reconocido prestigio, a la vez que mostramos fundadas dudas sobre los modos de proceder tan formal y meramente cuantitativos que recogen los famosos ndices de impacto. En cualquier caso, aun optando por explicitar dichas crticas, la RASE explicamos- asume como uno de nuestros ms importantes retos dar el salto a los niveles internacionales de la indexacin. Lo que optamos por que se traduzca en medidas concretas que impliquen una difusin lo ms global posible de contenidos y una gestin de la edicin abierta (on-line) que por supuesto pensamosredundar en una difusin de los conocimientos y hallazgos cientficos ms internacional y ms transparente. Todo lo cual apostamos que nos llevar a subir la calidad de nuestra revista, y tambin a hacer ms fcil los procesos por los que sta pueda ser identificada. En este sentido dimos cuenta en esta reunin de dos decisiones recientes de la RASE: el trabajar en Open Journal System, y la colaboracin con redes internacionales de publicacin. El resultado del simposium de Estambul apunta en la direccin de esta segunda medida, pues se acord precisamente mantener el contacto, el debate y fomentar todo tipo de intercambio entre revistas europeas de educacin sobre estas cuestiones, en concreto en la pgina web del grupo de Sociologa de la educacin de la European Educational Researh Association http://www.irpps.cnr.it/socedu/ As mismo se acord, a instancias de una de nuestras propuestas, trabajar para la prxima conferencia EERA, prevista para septiembre del 2014, en Porto (Portugal), el tema de la crisis europea y el debilitamiento de la educacin como derecho, y el previsible aumento de las desigualdades educativas a que dar lugar. Direccin editorial

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Rosario Scandurra: La persistente influencia del origen social sobre la desigualdad [RASE vol. 6, nm. 3: 389-407]

LA PERSISTENTE INFLUENCIA DEL ORIGEN SOCIAL SOBRE LA DESIGUALDAD DE RESULTADOS. UNA APROXIMACION MULTINIVEL A PARTIR DE PISA 2009
ROSARIO SCANDURRA1

Introduccin y justificacin

esde 1960 la sociologa de la educacin ha focalizado la atencin en la relacin entre inputs escolares, antecedentes socioeconmicos del alumno y rendimiento acadmico en la escuela (Coleman, 1966; Jenks, 1972; Bourdieu y Passeron, 1973; Shavit y Blossfeld, 1993; Erikson y Jonsson, 1996). Desde la economa de la educacin, numerosos autores se han centrado en la influencia de los recursos invertidos y de los factores de origen social en el rendimiento de los estudiantes (Arnett, 2007; Fertig y Kluve, 2005, Hanushek y Wmann, 2005, Sderstrm y Uusitalo, 2005). Otros autores, sin embargo, han destacado la importancia del diseo institucional de los sistemas educativos (tronco comn obligatorio, segregaciones por trackings e itinerarios, organizacin de la formacin profesional, etc.) a la hora de generar mayor desigualdad social, tanto de resultados segn centros como por orgenes sociales (Allmendinger, 1989; Kerckhoff, 2000; Wmann, 2004). Este artculo intenta relacionar los condicionantes institucionales y organizativos de las escuelas con la desigualdad de resultados y de orgenes sociales entre los alumnos de 15 aos encuestados en PISA (Programme for International Student Assessment) 2009. El principal

Rosario Ivano Scandurra Universidad de Barcelona, Departament Sociologia y Anlisi de les Organitzacions, Copolis scandurra@ub.edu

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objetivo es evaluar cmo se interrelacionan los factores socioeconmicos de origen, las condiciones organizativas de la enseanza derivadas de las polticas educativas y los resultados educativos. El sistema educativo representa una de las herramientas para igualar o ensanchar las desigualdades de partida de los estudiantes. Actualmente, el sistema est afrontando varios desafos en distintos pases bajo la presin de la crisis econmica y la constante necesidad del sistema de innovar para hacer frente a los cambios de la sociedad actual. Los resultados de PISA 2009 demuestran que la calidad de los recursos escolares a los que los estudiantes tienen acceso es importante en varios pases, si bien despus de considerar algunas de las variables individuales. El artculo demuestra cmo algunos recursos bsicos como la dotacin de recursos didcticos en la escuela y la suficiencia de profesorado cualificado para el entero curso escolar influencian positivamente los resultados educativos alcanzados por los estudiantes. El modelo propuesto usa casi todas las variables consideradas en estudios precedentes e introduce otras referidas a la localizacin geogrfica de la escuela y a la disponibilidad de los recursos previamente mencionados. Se intenta alcanzar un conocimiento ms profundo de la asignacin de los sistemas educativos en pases de la OCDE (Organizacin por la Cooperacin y el Desarrollo Econmico).

Estado de la cuestin Desde los aos 60, las teoras funcionalistas en sociologa de la educacin inauguran el vigente debate en torno a la desigualdad de oportunidades ante y por la educacin. La hiptesis funcionalista de la modernizacin, (Parsons, 1971; Treiman, 1970) mantiene que la extensin de la igualdad de oportunidad en el sistema educativo disminuye los efectos del origen social en cada generacin sucesiva y facilita la meritocracia en detrimento de la adscripcin social. Las sociedades industrializadas sern cada vez ms meritocrticas y fluidas, disolviendo las barreras y los conflictos de clase en favor de la cohesin social y la estratificacin meritocrtica que la legitima. Como respuesta al optimismo de las tesis funcionalistas, las teoras de la reproduccin (Bourdieu y Passeron, 1967; Bowles y Gintis, 1976), denunciarn la escuela como aparato de reproduccin de las desigualdades sociales y como instrumento de dominacin de unas clases sociales sobre otras sin lograr una efectiva y neutra igualdad de oportunidades. Durante las ltimas dcadas de expansin educativa, que ha democratizado el acceso de las clases bajas a los estudios superiores, las teoras de la reproduccin han quedado en un segundo plano, eclipsadas por otros enfoques menos deterministas. Sin embargo, aunque se haya mejorado la igualdad de acceso, se mantiene constante la desigualdad de resultados tal y como afirma la tesis de la desigualdad mxima constante (Raftery y Hout, 1993). Esta tesis defiende que aunque mejoren los resultados y los niveles de logro acadmico de las clases sociales obreras y populares se sigue manteniendo la misma distancia y ventaja relativa de las clases superiores. Cuando los hijos de las clases superiores en capital cultural y econmico llegan al mximo punto de saturacin de un determinado nivel (cuando un 90 % culmina estudios superiores), este techo permite que ganen acceso el resto de clases sociales que parten de tasas de logro mucho ms bajas mientras que los primeros se diferencian en niveles ms restringidos y distintivos (msteres) manteniendo constante la desigualdad.

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El anlisis de las causas y consecuencias de la desigualdad de oportunidades y de resultados ha generado una abundante literatura que sobrepasa las fronteras disciplinares donde adems de la sociologa participan la investigacin educativa, la economa de la educacin y los estudios de gestin pblica. Desde esta nueva oleada de empirismo difuso se han identificado numerosas variables intervinientes sobre los resultados acadmicos de los estudiantes. Podramos enumerarlos as: el capital cultural, econmico y simblico de las familias; la estructura interna y nmero de hijos de las familias; los estilos afectivos y educativos familiares; el capital social del territorio o entorno comunitario; las caractersticas del entorno geogrfico y escolar; el diseo institucional y curricular; los tiempos de docencia y aprendizaje; los recursos didcticos de escuelas y profesores; la implicacin en los proyectos educativos de centro; el trabajo en equipo del profesorado o la participacin democrtica en los centros. Si bien, por un lado, muchos autores argumentan que el entorno familiar es la clave para la mejora de la educacin y en cambio otros sostienen que lo es la escuela, el conflicto entre las dos posiciones carece de mrito. Tanto las familias como las escuelas son sumamente importantes en el desarrollo educativo. Ambos son inputs relacionados en el proceso de generacin de las competencias y son parcialmente interdependientes en lugar de ser separables. Es decir, los inputs escolares y de la familia pueden interactuar de manera que algunos estudiantes se pueden beneficiar ms a partir de la presencia de recursos especficos o de polticas educativas respecto a otros. Los estudios sobre el rendimiento escolar o el nivel de estudios alcanzados encuentran resultados consistentes sobre la influencia del impacto del entorno familiar en los resultados educativos, mayor que el impacto que pueda generar el tipo de escuela. Por esta razn, se podra afirmar que las competencias estn ya muy "privatizadas", es decir, producidas por un entorno favorable. Basta con comparar el nmero de horas que un nio trascurre desde su nacimiento con los padres y, por otro lado, cuantas trascurre en la escuela. Sin embargo, el impulso de las polticas de educacin formal est dedicado mayoritariamente a la mejora de la escuela, con el pretexto de mejorar los logros de los estudiantes y la equidad educativa. Por supuesto, muchas escuelas intentan incorporar dinmicas para potenciar las formas de participacin de los padres con buenos resultados. Esto se limita en gran medida a la participacin en los procesos educativos y no a llegar a ser considerado como un factor dominante de ese proceso. La forma ms elemental de la privatizacin de la educacin se encuentra en el alto nivel de control sobre los resultados educativos y en la gran influencia que las familias tienen en las actividades, estmulos que influencian directa o indirectamente en los resultados acadmicos de sus hijos. Aunque las familias tambin pueden ampliar el control sobre la educacin a travs de los mecanismos de eleccin interna de la escuela, hay poca evidencia en este momento de un poderoso efecto sobre ello. Se puede concluir que existe un amplio consenso entre especialistas acerca de la naturaleza y del poder explicativo de estos factores: el entorno familiar de los alumnos, la calidad de la comunidad donde residen y la efectividad de la escuela.

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Datos, muestra y variables La encuesta PISA, elaborada por la OCDE, es una fuente de informacin de gran valor y genera cantidad y calidad de datos superior respecto a otros programas de evaluacin internacional de resultados educativos tales como el TIMMS (Trends in International Mathematics and Science Study) y el PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study), promovidos por la IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement). PISA evala a alumnos con una edad alrededor de los 15 aos, independientemente del curso en que se encuentren, escogiendo a un mximo de 35 alumnos por escuela. El objetivo de PISA es relacionar los datos acerca de los resultados obtenidos sobre el aprendizaje de los estudiantes, los rasgos caractersticos de stos y los factores claves que dan forma a su aprendizaje tanto dentro como fuera del centro escolar (PISA, 2008, p. 218). Los resultados educativos se miden en cinco variables plausibles segn el modelo de Rasch (PISA, 2009, p.7792). PISA no tiene como objetivo evaluar predictivamente el resultado de los estudiantes sino evaluarlo con respecto al contexto en el que se inserten. El marco terico de PISA y la metodologa usada para generar las variables plausibles van en contra de cualquier intento de interpretar los resultados a nivel individual y por esta razn las variables que miden las competencias de los estudiantes no son los resultados individuales de sus tests. PISA adopta una perspectiva competencial, es decir, indaga si los estudiantes son capaces de poner en prctica sus conocimientos en diferentes contextos. El concepto de competencia se entiende como la capacidad de aplicar los conocimientos y las habilidades, de manera transversal e interactiva, en contextos y situaciones que requieren la intervencin de conocimientos vinculados a diferentes mbitos del saber, lo cual implica la comprensin, la reflexin y el discernimiento teniendo en cuenta la dimensin social de cada situacin. Las puntuaciones estn normalizadas, de modo que la media de los pases sea igual a 500 y su desviacin tpica igual a 100. A pesar de que las puntuaciones de cada pas pueden depender de la eleccin de los temas en cada encuesta, los expertos difcilmente pueden identificar de antemano los elementos que van a favorecer o perjudicar a su pas. El articulo analiza una muestra de 266.030 entrevistas para todos los pases de la OCDE, excluidos Canad, Polonia y Francia que tienen un porcentaje de respuestas incompletas superior al 5% respecto a las variables consideradas en el anlisis. El software estadstico utilizado ha sido el PASW STATISTICS17 y el HLM. La variable dependiente puntuacin en matemticas, PVMATH, ser la combinacin de las cinco variables plausibles presentes en fichero de datos de los cuestionarios de los estudiantes PISA 2009.

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En el grafico 1 se puede observar cmo algunos pases como Corea, Japn, Finlandia, Holanda, Suiza tienen resultados de casi 40 puntos superiores a la media mientras que Chile, Mjico, Turqua, Israel y Grecia son los que obtienen peores resultados entre un menos 80 y un menos 30. Los pases que obtienen una posicin muy aproximada a la media son Dinamarca, Espaa, Estados Unidos, Irlanda, Italia, Portugal y Reino Unido.
Grafico 1: PV1MATH respecto a la media

El anlisis adoptado en el presente artculo es la regresin multinivel o jerrquica, una tcnica muy similar a la regresin multivariante que puede ser til en determinadas circunstancias. El anlisis multinivel es preferible respecto a otras tcnicas de regresin cuando las observaciones, como pueden ser los estudiantes en el caso de la sociologa de la educacin o las mesas electorales en el caso del anlisis del voto en ciencia poltica, estn anidadas, o es decir, agrupadas en un contexto poco identificable por sus caractersticas. La anidacin de las observaciones puede esconder efectos interactivos a varios niveles y puede dar pie a problemas metodolgicos. A travs del uso del anlisis multinivel es posible realizar un examen ms riguroso de estos efectos y es posible solucionar problemas como la dependencia entre observaciones agrupadas y la presencia de residuos correlacionados. En las tcnicas sociales y del comportamiento se ha profundizado mucho sobre el tema a partir del anlisis de Barr y Dreeben (1983) en el libro How Schools Work en el cual el ndice cognitivo es tratado como una caracterstica individual de los estudiantes y, a su nivel agregado, como una caracterstica de los diferentes grupos de habilidad en los cuales los estudiantes estn anidados. Con el anlisis multivariante se consiguen explicar, ceteris paribus, los efectos aislados de distintas variables explicativas sobre la variable dependiente. Con el modelo multinivel, se logra conocer qu parte de los efectos de las variables independientes se deben a los individuos y qu parte a las escuelas a las que asisten. En palabras de Robert Bickel (2007) el anlisis multinivel es slo una regresin que descompone los efectos individuales de los del contexto.

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La estimacin de los valores ha sido replicada 80 veces por el correspondiente nmero de ponderaciones calculadas en el fichero y tras haber sido normalizados por la muestra real del pas. He utilizado 9 variables independientes. La primera es la variable ESCS, indicador de estatus socioeconmico, producido por el mismo informe estandarizado PISA. Se ha expresado como un valor tipificado para el promedio OCDE con media 0 y desviacin tpica 1. El ndice es un indicador sinttico del nivel ms alto de estudios de los progenitores, la profesin de stos, el nmero de libros presentes en el domicilio familiar y el nivel de recursos domsticos, extrado por una pregunta multi-respuesta. La variable MU_ESCS es una media del indicador de estatus socioeconmico calculado para cada escuela y nos informa de la composicin social de los centros educativos. La variable Famstructure es una variable de la estructura familiar y se basa en las respuestas de los estudiantes en relacin con las personas que conviven en casa. Este ndice ha sido codificado con los siguientes valores: 0 estudiantes que viven con ambos padres en casa; en la categora 1 se computan los estudiantes que han indicado tener un padre o madre adoptivo/a. La variable toma el valor 2 para los estudiantes que viven en una familia monoparental, es decir, que conviven al menos con el padre o la madre o el tutor. La variable gnero ha sido recodificada en una dummy (varn=0, mujer=1). La variable inmigracin es ordinal y tiene tres valores: los nativos se consideran aquellos nacidos en el pas en el cual se ha realizado la encuesta y al menos un padre nacido en ese pas (=0). Los alumnos nacidos en el pas de la evaluacin pero cuyos padres nacieron en otro pas se consideran inmigrantes de segunda generacin (=1). Los estudiantes nacidos fuera del pas de la evaluacin y con padres nacidos tambin fuera se consideran inmigrantes de primera generacin (=2). Adems de las variables mencionadas, se consideran otras relativas al contexto geogrfico del centro escolar y a los recursos, tanto por lo que se refiere al profesorado como por lo que se refiere a los recursos materiales presentes en el centro: School community es una variable que informa sobre el rea geogrfica de la comunidad escolar, con categoras que van desde 0, que representa una escuela localizada en un pueblo, 1 en una ciudad pequea, 2 en una ciudad de mediana y grande dimensin. La variable tipo de escuela clasifica los centros como pblicos o privados, segn si se trata de una entidad privada o de una agencia pblica la que tiene una mayor influencia a la hora de tomar las decisiones referentes a su gestin. Esta informacin se combina con la informacin referida al porcentaje de la financiacin total que se obtiene de fuentes del gobierno para crear ese ndice de tipo de escuela. Las categoras han sido recodificadas segn estos valores: (0) escuelas pblicas controladas y dirigidas por una autoridad o una agencia de educacin pblica, (1) escuelas privadas dependientes del gobierno pero controladas por una organizacin nogubernamental o con un equipo directivo no seleccionado por una agencia estatal y que reciban

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ms de un 50% de su financiacin de una agencia estatal, (2) escuelas privadas independientes del gobierno y controladas por una organizacin no-gubernamental o con un equipo directivo no seleccionado por una agencia estatal y que reciben menos del 50% de su financiacin de las agencias estatales. El ndice de escasez de profesorado teachershortage se deriva a partir de cuatro tems que codifican las opiniones de los directores de escuela que responden tener algunos factores potenciales que obstaculizan la labor acadmica. Estos factores son: carencia de profesores de ciencia cualificados, carencia de profesores de matemticas cualificados; de la lengua en que se ha hecho la prueba; de profesores cualificados de otras materias. En el anlisis, se ha usado la variable carencia de profesores en matemticas. Los directores que han respondido a los tems con una respuesta de una carencia escasa o relevante en alguna medida han sido recodificados con valores 0, mientras que carencias ms importantes han sido recodificadas con valores 1. La variable recursos educativos de la escuela es un ndice de los recursos educativos de la escuela derivado a partir de siete tems de una pregunta multi-respuesta que mide la opinin de los directores sobre los factores potenciales que obstaculizan la instruccin en sus escuelas. Todos los artculos fueron invertidos para el escalamiento y valores ms altos en este ndice indican una mejor calidad de recursos educativos. Se han excluido del anlisis los pases con un porcentaje de no respuesta en una de las variables usadas superior al 5%, Canad, Polonia y Francia, que no han incluido diferentes tems en el cuestionario, sobre todo relacionados con las variables referidas al profesorado y al equipamiento de los centros. Los casos sin respuesta han sido remplazados por el valor medio del centro escolar: este procedimiento podra provocar un problema de reduccin de la varianza, ya que obligamos a asumir el valor medio a todos aquellos que no contestan (Alison, 2001). Esta solucin, si bien consciente de sus limitaciones, es la que finalmente se ha escogido por ser la ms fiable. . Para las variables nominales se ha calculado una media de proximidad respecto al grupo escolar. Este procedimiento ha sido efectuado slo tras haber comprobado si las respuestas parciales no estn correlacionadas con ninguna de las variables consideradas importantes y referidas al contexto familiar y socioeconmico.

Descripcin de resultados El total de los estudiantes encuestados es de 266.030, siendo los pases ms representados Mxico, Italia y Espaa que tienen una sobrerepresentacin a nivel subestatal. En cambio, Irlanda e Islandia son los estados con menor porcentaje de encuestados, aproximadamente un 1% de la muestra. En la tabla 1 se muestran las medias y las desviaciones tpicas de las variables dependiente usadas, valores plausibles en matemticas y pases OCDE considerados.

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Tabla I: Valores plausibles en matemticas por pases OCDE, media, desviacin tpica. PISA 2009 PVMATH Error estandard 513 (2,9) 514 (2,5) 496 (2,7) 515 (2,3) 421 (3,1) 546 4 503 (2,6) 501 (1,2) 483 (2,1) 487 (3,6) 512 (2,6) 541 (2,2) 466 (3,9) 526 (4,7) 490 (3,5) 487 (2,5) 507 (1,4) 447 (3,3) 483 (1,9) 529 (3,3) 489 (1,2) 419 (1,8) 498 (2,4) 519 (2,3) 487 (2,9) 492 (2,4) 493 (2,8) 501 (1,2) 494 (2,9) 534 (3,3) 445 (4,4) 495 3

Media Alemania Australia Austria Blgica Chile Corea Dinamarca Eslovenia Espaa Estados Unidos Estonia Finlandia Grecia Holanda Hungra Irlanda Islandia Israel Italia Japn Luxemburgo Mjico Noruega Nueva Zelanda Portugal Reino Unido Republica Checa Republica Eslovaca Suecia Suiza Turqua Total

Total 4979 14251 6590 8501 5669 4989 5924 6155 25887 5233 4727 5810 4969 4760 4605 3937 3646 5761 30905 6088 4622 38250 4660 4643 6298 12179 6064 4555 4567 11810 4996 266030

respecto a la media 18 19 1 20 -74 51 8 7 -11 -7 17 46 -29 31 -5 -8 12 -48 -12 34 -6 -76 3 24 -8 -2 -2 7 -1 39 -49

La media OCDE est normalizada a 500 puntos con una desviacin tpica de 100 puntos. Los pases que tienen una puntuacin inferior a la media de los pases OCDE considerados son Chile, Israel, Grecia, Mxico, Eslovenia, Turqua y Estados Unidos. Estos pases tienen resultados peores entre 62 y 1 puntos en matemticas de la media. Corea y Finlandia tienen respectivamente 49 y 37 puntos ms respecto a la media. En la tabla 2 se muestran los valores del indicador socioeconmico familiar (ESCS) y de la composicin social de los centros (MU_ESCS). El primer indicador resume la informacin de la educacin de los padres, de su posicin en el mercado laboral y de algunos bienes que indican la posicin de rdito de las familias. El indicador est estandarizado con media 0 y desviacin estndar 1. Como se puede apreciar, la media total es de menos 0,16 y la desviacin tpica 1,09. Turqua, Mxico, estn a menos una desviacin tpica de la media de los pases OCDE, es decir que tienen un nivel socioeconmico ms desigual entre los estudiantes y ncleo familiar encuestados adems de tener una media ms baja respecto al conjunto. Mientras los pases que tienen un indicador socioeconmico ms alto son, de mayor a menor, Islandia, Noruega, Finlandia, Suecia, Australia y Holanda, que van desde un 0,72 hasta un 0,31 que tambin tienen desviaciones estndares ms pequeas es decir, mayor igualdad en el nivel socioeconmico de las familias.

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El valor medio de la variable socioeconmica por escuelas (MU_ESCS) es de menos 0,23 con una desviacin estndar de 0,49. Casi todos los pases tienen una media del contexto de la composicin social o clientela socioeconmica de los centros educativos menos dispersa respecto al indicador socioeconmico individual, es decir, las reas geogrficas encuestadas tienen una poblacin bastante correlacionada de nivel socioeconmico. Esto puede ser explicado por la segregacin geogrfica entre la poblacin.
Tabla II: Valores del indicador socioeconmico por pases OCDE, media, desviacin tpica. PISA 2009 ESCS ,17 ,32 ,09 ,21 -,51 -,13 ,14 -,06 -,25 ,15 ,18 ,41 ,03 ,31 -,16 ,06 ,72 -,01 -,10 -,01 ,22 -1,15 ,48 ,10 -,30 ,18 ,02 -,09 ,34 ,02 -1,16 -,16 MU_ESCS -,05 -,08 -,07 -,06 -,08 -,07 -,06 -,09 -,39 -,07 -,07 -,07 -,07 -,07 -,07 -,06 -,08 -,07 -,45 -,07 -,06 -,67 -,07 -,07 -,08 -,15 -,06 -,07 -,07 -,11 -,07 -,23

Alemania Australia Austria Blgica Chile Corea Dinamarca Eslovenia Espaa Estados Unidos Estonia Finlandia Grecia Holanda Hungra Irlanda Islandia Israel Italia Japn Luxemburgo Mjico Noruega Nueva Zelanda Portugal Reino Unido Republica Checa Republica Eslovaca Suecia Suiza Turqua Total

Media

Error estandard

,91 ,76 ,83 ,92

Media

Error estandard ,25 ,29 ,27 ,27 ,23 ,25 ,26 ,30 ,54 ,24 ,23 ,23 ,23 ,24 ,25 ,24 ,23 ,24 ,61 ,24 ,26 ,72 ,24 ,24 ,24 ,36 ,25 ,23 ,22 ,32 ,24 ,49

1,16 ,82 ,94 ,88 1,06 ,92 ,79 ,78 ,99 ,85 ,95 ,85 ,89 ,89 ,98 ,72 1,09 1,28 ,74 ,78 1,17 ,78 ,74 ,84 ,81 ,86 1,20 1,09

En la tabla 3 se muestran los porcentajes de los estudiantes por gnero. Aqu no se aprecian diferencias importantes aunque las mujeres estn ligeramente ms representadas respecto a los varones. En la misma tabla se muestra que la media de estudiantes con padres inmigrantes de segunda y primera generacin es respectivamente 4,55% y 4,34% en los pases OCDE mientras que los nativos representan el 91,11% restante. Los pases con mayor porcentaje de inmigrantes de segunda generacin son Luxemburgo, Dinamarca, EEUU, Suiza, Israel y Alemania. Mientras los grupos mayores de estudiantes inmigrantes de primera generacin se encuentran en Nueva Zelanda, Luxemburgo, Australia, Suiza, Israel y Blgica. Los grupos de inmigrantes de primera generacin de menores entidades se encuentran en Corea, Turqua, Japn, Mxico, Chile y Estonia.

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Tabla III: Distribucin por gnero, estatus migratorio y estructura familiar por pases OCDE, porcentajes, PISA 2009 Estatus migratorio Nativos Segunda generacion Primera generacion Alemania Australia Austria Blgica Chile Corea Dinamarca Eslovenia Espaa Estados Unidos Estonia Finlandia Grecia Holanda Hungra Irlanda Islandia Israel Italia Japn Luxemburgo Mjico Noruega Nueva Zelanda Portugal Reino Unido Republica Checa Suecia Suiza Turqua Total 82,32% 80,14% 86,14% 85,15% 99,47% 99,98% 77,65% 91,70% 91,24% 80,75% 92,05% 97,74% 92,05% 88,32% 97,92% 91,78% 97,70% 80,65% 94,83% 99,72% 60,78% 98,60% 93,22% 74,78% 94,55% 93,65% 97,34% 88,73% 76,65% 99,49% 91,11% 11,64% 10,24% 9,76% 7,08% 0,09% 0,02% 16,14% 6,71% 1,22% 12,88% 7,27% 1,03% 2,90% 8,65% 0,96% 1,41% 0,39% 12,28% 1,21% 0,13% 23,41% 0,51% 3,62% 7,94% 2,48% 2,99% 1,60% 0,33% 7,64% 14,79% 0,39% 4,55% 6,04% 9,62% 4,10% 7,78% 0,44% 0,00% 6,21% 1,59% 7,54% Genero Varon 51,11% 49,26% 49,35% 51,11% 50,63% 51,91% 48,72% 54,15% 50,76% Mujer 48,89% 50,74% 50,65% 48,89% 49,37% 48,09% 51,28% 45,85% 49,24% Otros 18,30% 21,46% 16,69% 17,37% 31,25% 18,82% 14,70% 28,31% 28,96% Nuclear 81,70% 78,54% 83,31% 82,63% 68,75% 81,18% 85,30% 71,69% 71,04%

Total 4.518 13.955 6.444 8.295 5.506 4.939 5.767 6.047 25.415 5.107 4.666 5.754 4.905 4.684 4.567 3.757 3.567 5.529 30.615 6.061 4.533 37.347 4.618 4.572 6.205 11.875 6.004 4.523 4.500 11.596 4.863

6,36% 51,35% 48,65% 20,08% 79,92% 0,69% 51,41% 48,59% 12,30% 87,70% 1,23% 49,16% 50,84% 14,80% 85,20% 5,06% 48,54% 51,46% 22,54% 77,46% 3,03% 49,33% 50,67% 16,65% 83,35% 1,12% 49,82% 50,18% 17,57% 82,43% 6,81% 50,11% 49,89% 15,11% 84,89% 1,91% 49,15% 50,85% 11,90% 88,10% 7,07% 45,96% 54,04% 15,84% 84,16% 3,96% 50,79% 49,21% 14,68% 85,32% 0,15% 51,35% 48,65% 16,95% 83,05% 15,82% 50,17% 49,83% 25,99% 74,01% 0,89% 47,61% 52,39% 16,43% 83,57% 3,16% 50,97% 49,03% 21,79% 78,21% 17,28% 51,60% 48,40% 19,55% 80,45% 2,97% 47,95% 52,05% 23,28% 76,72% 3,36% 49,77% 50,23% 18,21% 81,79% 1,07% 51,37% 48,63% 17,93% 82,07% 0,22% 49,13% 50,87% 14,44% 85,56% 3,62% 50,60% 49,40% 17,31% 82,69% 8,56% 50,97% 49,03% 18,11% 81,89% 0,12% 51,06% 48,94% 18,76% 81,24%

Republica Eslovaca 99,45%

4,34% 49,94% 50,06% 13,64% 86,36% 260.734

En la tabla 3 se muestran tambin los porcentajes para la estructura familiar. El 86% de los estudiantes viven en familias nucleares de tipo tradicional. Pases como Chile, Australia, Eslovenia, Espaa, Luxemburgo y Portugal tienen mayor porcentaje de familias no tradicionales. En la tabla 4 se muestra la distribucin de las escuelas segn tamao del municipio por pases. El porcentaje medio de escuelas en los pueblos es de un 31%, en las ciudades pequeas es de casi un 35% mientras que en las medianas y grandes es de un 34%. La mayora de centros educativos en pueblos se encuentran en Suiza, Irlanda y Noruega y la mayora de los situados en las ciudades se encuentran en Holanda, Japn y Repblica Eslovaca. En cambio, los pases que comparativamente tienen ms escuelas en las grandes ciudades son Corea, Turqua, Australia y Nueva Zelanda.

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En la misma tabla se presentan los porcentajes referidos al tipo de escuela en que los estudiantes estn matriculados. La pblica tiene un porcentaje medio del 83% contra casi un 12% de la privada dependiente y un 5% de la privada independiente. Los pases con un sistema casi enteramente pblico son Turqua e Islandia mientras los pases con una mayor presencia de escuelas privadas dependientes son Blgica, Holanda, Chile, Irlanda y Espaa. Los pases que no cuentan con escuelas de este tipo son EEUU, Turqua, Nueva Zelanda, Grecia y Reino Unido. La escuela privada independiente tiene mayor presencia en Japn, Corea y Australia.
Tabla IV: Localizacin escolar y distincin entre tipo de escuelas por pases OCDE, porcentajes, PISA 2009 Pueblo Alemania Australia Austria Blgica Chila Corea Dinamarca Espaa Estados Unidos Estonia Finlandia Grecia Holanda Hungra Irlanda Islandia Israel Italia Japn Luxemburgo Mjico Noruega Nueva Zelanda Portugal Reino Unido Republica Checa Republica Eslovaca Eslovenia Suecia Suiza Turqua Total 25,65% 17,26% 45,08% 29,48% 8,83% 6,05% 36,94% 30,91% 30,79% 51,24% 40,93% 29,42% 16,91% 16,72% 57,12% 44,84% 26,19% 23,39% 1,86% 31,70% 31,21% 54,48% 19,64% 34,98% 37,27% 36,49% 27,46% 19,07% 40,55% 66,06% 11,73% 30,75% Ciudad 50,86% 19,70% 26,92% 50,26% 26,25% 6,92% 39,25% 34,25% 30,90% 21,79% 33,44% 44,48% 54,83% 39,52% 15,96% 25,90% 29,77% 52,04% 29,29% 65,04% 23,73% 27,06% 23,22% 47,73% 35,93% 45,40% 54,36% 52,64% 34,12% 25,19% 28,24% 34,73% Ciudad mediana y grande 23,48% 63,04% 28,00% 20,25% 64,92% 87,03% 23,81% 34,84% 38,31% 26,97% 25,63% 26,10% 28,26% 43,76% 26,92% 29,26% 44,05% 24,56% 68,86% 3,26% 45,05% 18,46% 57,14% 17,29% 26,80% 18,11% 18,18% 28,29% 25,32% 8,75% 60,03% 34,51% Total 4.701 14.251 6.378 8.497 5.325 4.989 5.839 25.370 5.233 4.727 5.810 4.969 4.667 4.605 3.477 3.305 5.587 30.330 6.088 4.539 38.062 4.578 4.643 6.298 11.460 5.777 4.555 6.155 4.557 11.667 4.996 261.435

En la tabla 5 cinco se presentan los datos referidos al indicador sobre recursos educativos. Como se puede apreciar, la media de las escuelas en las que los directores han declarado tener una falta de profesorado de alguna relevancia es el 15% del total, con picos mximos en Turqua, Luxemburgo y Alemania. Mientras el indicador de recursos educativos en la escuela tiene una media total de menos de 1,02 y una desviacin estndar de 0. Los pases que tienen una desventaja comparativa en este indicador son Turqua, Mjico, la Repblica Eslovaca y Chile, y los que tienen una puntuacin mayor son Japn, Islandia, Eslovenia, Australia y Reino Unido.

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Tabla V. Indicador de recursos educativos de la escuela y presencia de profesorado por pases OCDE, media, desviacin tpica, porcentajes, PISA 2009

Alemania Australia Austria Belgica Chila Corea Dinamarca Espana Estados Unidos Estonia Finlandia Grecia Holanda Hungria Irlanda Islandia Israel Italia Japon Luxemburgo Mejico Noruega Nueva Zelanda Portugal Reino Unido Republica Checa Republica Slovaca Slovania Suecia Suiza Turquia Total

Falta de profesorado en ciencia, literatura, matematicas SCMATEDU Alguna vez,Muchas No/Poco veces Porcentaje Porcentaje Media Desvo Tpico 77% 23% -,02 -,02 74% 26% ,38 ,38 92% 8% ,32 ,32 76% 24% ,13 ,13 73% 27% -,43 -,43 91% 9% ,01 ,01 97% 3% ,14 ,14 99% 2% ,02 ,02 93% 7% ,51 ,51 94% 6% ,02 ,02 95% 4% -,20 -,20 95% 5% -,06 -,06 72% 28% ,27 ,27 97% 2% ,30 ,30 94% 6% -,36 -,36 94% 6% ,44 ,44 76% 24% -,01 -,01 86% 14% -,02 -,02 98% 2% ,50 ,50 32% 68% ,31 ,31 74% 26% -,76 -,76 86% 14% -,23 -,23 85% 15% ,19 ,19 98% 2% -,20 -,20 89% 11% ,37 ,37 94% 6% -,11 -,11 98% 3% -,47 -,47 99% 1% ,43 ,43 96% 4% ,02 ,02 89% 11% ,46 ,46 22% 78% -1,32 -1,32 85% 15% -,04 1,02

SCHTYPE Publica Count 95,75% 62,27% 86,81% 34,00% 47,78% 84,26% 97,90% 62,92% 97,40% 95,45% 95,20% 95,26% 40,41% 89,63% 42,14% 99,36% 86,00% 94,99% 73,34% 63,75% 87,67% 90,09% 98,78% 95,40% 89,73% 96,10% 96,09% 92,47% 88,11% 96,92% 99,32% 83,57% Privada Privada Dependiente Independiente Count Count 4,25% 0,00% 23,43% 14,30% 9,18% 4,01% 65,14% 0,85% 48,52% 3,70% 13,65% 2,09% 2,10% 0,00% 33,45% 3,63% 1,95% 0,66% 0,00% 4,55% 4,80% 0,00% 0,00% 4,74% 59,59% 0,00% 10,35% 0,02% 50,23% 7,63% 0,64% 0,00% 10,55% 3,45% 3,23% 1,78% 1,64% 25,01% 19,03% 17,22% 10,68% 1,64% 0,10% 9,81% 1,22% 0,00% 0,00% 4,60% 6,90% 3,37% 0,00% 3,90% 3,91% 0,00% 7,53% 0,00% 11,89% 0,00% 1,39% 1,69% 0,00% 0,68% 11,68% 4,75% Total

4.979 14.251 6.590 8.501 5.669 4.989 5.924 25.887 5.233 4.727 5.810 4.969 4.760 4.605 3.937 3.646 5.761 30.905 6.088 4.622 38.250 4.660 4.643 6.298 12.179 6.064 4.555 6.155 4.567 11.810 4.996 266.030

A la luz de los estadsticos descriptivos se advierte una relacin positiva entre la homogeneidad social y cultural y el rendimiento en matemticas, sobre todo en los casos de Corea, Finlandia y Holanda. Sin embargo Corea, an sin tener un nivel socioeconmico muy alto consigue resultados muy notables gracias a una fuerte inversin en recursos educativos y de profesorado. En cambio Chile, con un nivel socioeconmico ms bajo pero no muy disperso y una poblacin estudiantil bastante homognea, no logra buenos resultados probablemente a causa de una fuerte separacin entre sistema educativo pblico y privado.

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Anlisis de los resultados La hiptesis del presente trabajo defiende que las variables nivel socioeconmico individual y contextual (ESCS y MU_ESCS) tienen un impacto sobre los resultados educativos de los estudiantes en matemticas prevalentemente dominante respecto a otros factores como: la titularidad pblico-privada de las escuelas; la dotacin de recursos didcticos; y la escasez de profesorado cualificado. El indicador socioeconmico individual y de contexto tiene un impacto ms determinante respecto a las variables institucionales y didcticas en todos los pases de la OCDE como queda demostrado por el modelo. Con el fin de comprobar empricamente la hiptesis, se ha generado un modelo multinivel que tiene como variable dependiente una de las variables plausibles en matemticas y como variable independiente aleatoria en el primer nivel, el nivel socioeconmico individual, el estatus migratorio, el gnero, y la estructura familiar. El intercepto est calculado por la media de los centros educativos. Los efectos fijos son el nivel socioeconmico contextual de las escuelas y adems se incluyen: el indicador de recursos educativos, la localizacin del centro, la titularidad pblico-privada del mismo; y la suficiencia o insuficiencia de profesorado. Por otra parte se han controlado los resultados de la variable gnero e inmigracin para estimar cmo estos factores, ajenos a la componente socioeconmica familiar, pueden tener impacto sobre la variable dependiente. Como mtodo se ha utilizado una regresin multinivel y los parmetros han sido ponderados por el nmero real de los estudiantes encuestados en los pases, ponderando por los pesos finales de los estudiantes, para asignar a cada pas su respectivo tamao (PISA, 2009). En primera instancia, se ha estimado un modelo mediante el cual se puede comprobar que el porcentaje de la varianza explicada por las escuelas vara considerablemente de pas a pas. El coeficiente intraclase va desde un 5% para Finlandia hasta casi un 65% para Hungra. Esto implica que las desigualdades en los resultados acadmicos de los alumnos se pueden atribuir, en algunos pases, ms a las caractersticas del sistemas escolar, como resulta en el caso de Hungra, Blgica, Austria, Turqua, Japn y Holanda, que a las caractersticas propias de los estudiantes. Parte de estas diferencias se han explicado por el diseo institucional de un tronco comn obligatorio corto que se acompaa de segregacin precoz de itinerarios acadmicos y de formacin profesional. En otros pases, como Finlandia, Noruega, Suecia e Islandia, existe una gran homogeneidad en cuanto a la organizacin de la enseanza lo cual puede ser explicado porque son pases referentes en la comprensividad y alargamiento del tronco comn obligatorio en escuelas poco diferenciadas entre s y homogneas en su dotacin de recursos. Como se puede comprobar, los resultados de los estudiantes estn condicionados por el entorno socioeconmico. La puntuacin en matemticas en Finlandia es ms homognea entre las escuelas y la varianza entre ellas es menor respecto al resto del rea OCDE. La tcnica

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multinivel nos ayuda justamente a separar la varianza entre contexto e individuo y perfeccionar el anlisis comparativo entre pases con caractersticas contextuales diferentes. La eleccin de este modelo respecto a un modelo OLS procede de una base terica o substantiva evidenciada por Peter Blau en Structural Contexts of Opportunity (Blau, P., 1994) y en sus trabajos precedentes. Los modelos multinivel obtienen mejores resultados porque consideran ms niveles de anlisis, produciendo resultados estadsticos ms adecuados respecto a los modelos de regresin OLS.

Tabla VI. Varianza explicada entre e intra escuelas y correlacin intraclase en matemticas, por pases, Pisa 2009 Pais Alemania Australia Austria Blgica Chile Corea Dinamarca Eslovenia Espaa Estados Unidos Estonia Finlandia Grecia Holanda Hungra Irlanda Islandia Israel Italia Japn Luxemburgo Mjico Noruega Nueva Zelanda Portugal Reino Unido Republica Checa Republica Eslovaca Suecia Suiza Turqua 2 entre escuelas 5.639 1.536 4.675 4.552 3.311 2.699 1.103 4.397 1.287 2.074 1.000 353 2.499 4.728 5.551 1.161 868 4.063 3.741 5.016 1.864 2.151 576 1.546 1.839 1.340 4.689 3.833 1.310 3.024 5.670 2 en las escuelas 3.886 6.224 4.120 4.741 3.267 4.544 5.872 3.790 6.420 5.649 4.697 5.883 5.193 2.816 2.882 5.824 6.753 5.542 4.106 3.903 5.700 3.165 6.357 6.658 5.028 4.845 4.001 4.752 7.053 6.047 3.460 Correlacion intraclase 59,20% 19,79% 53,16% 48,99% 50,33% 37,27% 15,82% 53,70% 16,69% 26,86% 17,56% 5,67% 32,49% 62,67% 65,82% 16,63% 11,39% 42,30% 47,67% 56,24% 24,64% 40,45% 8,31% 18,85% 26,78% 21,66% 53,96% 44,65% 15,66% 33,34% 62,11%

En la tabla 7 se procede a la presentacin del modelo referido al conjunto de todos los pases de la OCDE. El anlisis presenta un modelo general para los pases OCDE estimado a travs de un modelo multinivel con las escuelas a un segundo nivel y los estudiantes al primero y como variable principal el indicador socioeconmico y las variables indicadas anteriormente en el apartado de datos, muestras y variables.

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Tabla 7. Estimacin del modelo multinivel general para todos los pases de la OCDE, PISA 2009

95% Intervalo de confianza Parmetros Intercepto Indicador socioeconmico Media Indicador socioeconmico por escuela Segunda generacin inmigrante Primera generacin Inmigrante Nativos Mujer Familia no nuclear Ciudad media grande Ciudad Pueblo Recursos educativos en la escuela Privada dependiente Privada independiente Escuela Publica Falta de profesorado durante el curso Estimacin Error Estndar 492,99 1,26 23,17 23,19 -15,55 -28,78 grupo base -15,78 -20,26 16,23 12,95 grupo base 7,99 8,06 ,40 grupo base -7,15 ,42 243.428,22 -17,19 ,00 -7,96 -6,33 ,19 ,56 ,89 249.489,60 261.349,40 211.646,83 41,24 14,46 ,45 ,00 ,00 ,65 7,61 6,97 -1,34 8,37 9,15 2,14 ,55 ,64 ,69 ,66 972,36 721,87 252.745,18 252.666,22 -28,70 -31,47 23,58 19,75 ,00 ,00 ,00 ,00 -16,86 -21,53 14,88 11,66 -14,70 -19,00 17,58 14,23 ,44 1,21 1,51 1,38 df 2.161,77 1.496,32 1.936,24 423,63 677,91 t Sig. 392,19 ,00 52,28 19,24 -10,30 -20,85 ,00 ,00 ,00 ,00 Inferior 490,52 22,30 20,83 -18,52 -31,49 Superior 495,45 24,04 25,55 -12,58 -26,07

Parmetros de Covarianza 95% Intervalo de confianza Parameter Residuos Intercepto sujeto = schoolid Indicador socioeconomico sujeto = schoolid Segunda generacion sujeto = schoolid Primera generacion sujeto = schoolid Mujer sujeto = schoolid Familia no nuclear sujeto = schoolid Varianza Varianza Varianza Varianza Varianza Varianza Estimacin Error Estndar Wald Z Sig. 6504,69 18,15 358,31 ,00 794,19 182,48 673,16 691,37 145,50 179,56 37,84 9,41 74,75 67,20 13,01 19,63 20,99 19,38 9,01 10,29 11,18 9,15 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 Inferior 6469,20 723,39 164,93 541,50 571,43 122,12 144,92 Superior 6540,37 871,93 201,90 836,84 836,47 173,37 222,47

El modelo explica un 41% de la varianza total. Todas las variables son significativas al 99%, excepto la dummy para escuela privada independiente, probablemente a causa del reducido nmero de escuelas encuestadas de tipo privado independiente o porque realmente no tienen impacto en los resultados acadmicos. La constante es de 491 puntos y un incremento de una desviacin estndar del nivel socioeconmico familiar (ESCS) supone unos 23 puntos. Un incremento de una desviacin estndar por la media del indicador de composicin social de las escuelas (MU_ESCS) supone unos 23 puntos de incremento en los resultados en matemticas. Esto ofrece evidencias de que la influencia del nivel socioeconmico familiar es idntica a la clientela social de los centros para el conjunto de la muestra estudiada. A su vez, la influencia de estas variables es superior, como veremos, a las variables de titularidad de escuela y de recursos didcticos. Adems, otros factores relativos al contexto o al origen social demuestran su

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significativa influencia en la desigualdad de resultados en matemticas. Por ejemplo, los estudiantes inmigrantes de primera generacin tienen unos 28 puntos de desventaja respecto a los nativos y los de segunda tienen 15 puntos menos respecto al mismo grupo. Estar en una ciudad pequea representa una ventaja de 13 puntos en matemticas y en una ciudad mediana o grande unos 16 puntos ms respecto a estar en un pueblo. A parte de estos factores, que han sido ampliamente descritos como relevantes en la literatura acumulada, se puede verificar que la escuela privada independiente no es significativa mientras que la privada dependiente tiene un resultado de 8 puntos ms respecto a la pblica. Por otro lado, las variables sobre el entorno de aprendizaje tienen un impacto relevante de 8 puntos. La presencia de recursos educativos en la escuela supone unos 8 puntos de media ms mientras que, en trmino medio, haber tenido alguna vez o muchas veces falta de profesorado supone una desventaja de 7 puntos respecto a la media. Estos valores, si bien tienen un impacto menor respecto a los dems, subrayan que la escuela y el entorno de aprendizaje son importantes para el rendimiento pero estn por debajo del peso determinante de los indicadores socioeconmicos familiares (ESCS) y de contexto (MU_ESCS).

Debate y discusin Los factores de origen social, econmico y cultural de los estudiantes son determinantes en la desigualdad de resultados acadmicos. Por otra parte, los estudiantes inmigrantes de primera y segunda generacin tienen una desventaja comparativa debido a su menor nivel de renta sobre los autctonos y podra reforzar la trasmisin inter-generacional de las desigualdades y desventajas que ahora padecen. Los factores contextuales respecto al entorno geogrfico al que pertenecen los estudiantes estn en lnea con algunas hiptesis avanzadas por la literatura de capital social, segn la cual los inputs de un entorno urbano ms estimulante a nivel cultural tienen ventajas en la formacin de las competencias (PISA 2009). El anlisis demuestra tambin que hay algunos factores sobre los que las polticas pblicas pueden intervenir como son la disponibilidad de profesorado o los recursos educativos dentro de los centros escolares. Algunos pases de la OCDE carecen de estos recursos bsicos. La investigacin en este mbito ha llevado a resultados polmicos y contradictorios. Hanushek (1996) ha evidenciado que no existe relacin alguna entre el gasto en educacin y la mejora en los resultados acadmicos durante el ltimo siglo en Estados Unidos. En cambio, literatura creciente se ha centrado en demostrar que algunos programas como la educacin infantil, la reduccin del tamao de clase y los incentivos monetarios para los profesores tienen un impacto positivo (Jacob, Ludwig, 2008). Aun as, el sistema de distribucin de recursos educativos dentro de los pases y la centralizacin versus descentralizacin de stos, representa una de las razones principales de los resultados de la tabla 5 para el caso de sistemas descentralizados como es el de los Estados Unidos. En las ltimas dcadas se ha tendido a la igualacin de los recursos entre escuelas con entornos socioeconmicos desventajados con las que gozan de entornos ms aventajados. Por otro lado, algunos sistemas como el finlands han logrado tener slo un 5% de diferencia entre escuelas, un objetivo que ningn otro pas de la OCDE tiene al alcance al menos a corto plazo.

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La proporcin de inversin que se destina a la educacin y la proporcin del gasto por cpita son indicadores que siguen siendo importantes para mejorar el sistema educativo y satisfacer las necesidades de las poblaciones desfavorecidas. Indudablemente parte de ello tiene que ser dirigido a la construccin de una gran oferta de profesores y a la mejora continua de sus capacidades, en lugar de centrarse slo en la critica a los malos profesores a los que el sistema no ha puesto en las condiciones adecuadas para desarrollar sus funciones (Garland, 2008). Todo eso evidencia que los sistemas educativos deben ir guiados por una evaluacin de las opciones posibles en funcin de los objetivos de equidad y eficiencia que han de ser compartidas por la sociedad. Es necesario entender cmo objetivos establecidos y aclarados pueden establecerse para garantizar que los profesores y estudiantes trabajen en las escuelas y que funcionen bien. Como demuestra numerosa literatura, los incentivos monetarios y las evaluaciones cuantitativas no son suficientes (Bertola, Checchi, 2008). No puede depender nicamente de las decisiones autnomas de los profesores y o de las familias, ya que el producto de las escuelas y la motivacin de las personas que trabajan all son dimensiones importantes y son difciles de evaluar de manera objetiva. No es fcil definir las reas o estudiantes que necesitan de una mayor ayuda o apoyo, ni dilucidar quin es realmente capaz de proporcionar ese apoyo dado que la educacin es una actividad colectiva que incluye a todos los miembros de la comunidad educativa: a las personas que estudian, ensean, educan y participan en ella; y tambin a aquellos que analizan, discuten y critican un sistema educativo. Es evidente que se necesitan muchos recursos y profesores cualificados ya que son elementos necesarios e indispensables, sin embargo no se aprende nicamente mediante recursos. Se co-aprende interactuando con la comunidad educativa. Adems de incentivos monetarios para la generacin de un entorno educativo es necesario un clima de respeto mutuo y un marco de objetivos compartidos. Pero es estril limitarse a lamentarse de la ausencia de clima educativo. Al igual que todos los sistemas econmicos y sociales, el sistema escolar funciona sobre la base de las decisiones individuales, sobre la base de las normas y controles. El sistema no puede eludir reglas claras y estables y en objetivos comunes del sistema sin dar pie a improvisaciones de reformas bajo presin de grupos de inters.

Conclusiones Los determinantes y el origen socioeconmico de las familias son influyentes en la trayectoria educativa de los estudiantes, como demuestra nuestro anlisis a partir de los datos PISA. Por lo tanto es necesario intentar identificar y evaluar los determinantes que condicionan el aprendizaje de los estudiantes e incidir en ellos para crear mbitos positivos en los que desarrollarlos. El sistema educativo es incapaz de compensar las desigualdades de partida y incluso la amplia en trminos relativos, fomentando un efecto Mateo. En casi todos los pases, el contexto socioeconmico es relevante e incide en el aprendizaje de los estudiantes y, as mismo, puede tener efectos en la trasmisin de las desigualdades intergeneracionales. Estos factores no son responsabilidad individual del estudiante, ms bien se trata de diferencias inducidas por la estructura social y familiar. Con este propsito, es necesario implementar lneas de policy que puedan llevar a la mejora de las

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condiciones educativas y de bienestar de los adultos. As pues, habra que mejorar los factores contextuales en que se socializan y viven los estudiantes con mayor desventaja de partida. Sera necesario hacer ms equitativo y justo el sistema educativo para aliviar las diferencias entre reas geogrficas como ilustran las estadsticas presentadas. Los recortes indiscriminados en materia educativa afectan de manera diferente a las diversas reas de los pases y cuestionan la igualdad de oportunidades dentro del sistema educativo. Por todo ello sera recomendable ir ms all de un sistema centralizado e igual para todos e intentar impulsar programas de discriminacin positiva segn las particularidades del contexto. Por ltimo, cabe examinar la cuestin sobre qu recursos pueden ser uniformados. Si las transferencias pblicas son relativamente fciles de controlar y equilibrar, ms difcil es en cambio equilibrar las diferencias en el ambiente cultural y en el mbito familiar. Para ello, se debe ser capaz de explorar la forma de combinar las diferentes categoras de inputs educativos a nivel familiar, escolar y del entorno social en la generacin de las capacidades individuales y competencias. Este proceso de generacin es y sigue siendo una dimensin de la desigualdad no comprimible basada en el nivel de compromiso y en la accin social de los agentes y sujetos.

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Fecha de recepcin: 01/07/2013. Fecha de evaluacin: 30/08/2013. Fecha de publicacin: 30/09/2013

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LA EDUCACION AFECTIVOSEXUAL EN EL MARCO DE LA EDUCACION PARA LA CIUDADANIA DEMOCRATICA Y LOS DERECHOS HUMANOS
MAR VENEGAS1

n la actualidad, es frecuente hablar de educacin en valores y destacar su bondad. En lnea con ello, este artculo defiende la pertinencia de una educacin en valores que contribuya a consolidar las sociedades democrticas a travs de la formacin de sus ciudadanos y ciudadanas, esto es, siguiendo los principios que han definido la Educacin para la Ciudadana Democrtica y los Derechos Humanos (ECDYDH) tal como se ha desarrollado en el marco de la Unin Europea (UE), en el terreno concreo de la Educacin AfectivoSexual (EAS). Es desde esta aproximacin como cobra sentido la tesis que defiendo en este artculo, segn la cual la educacin de las relaciones afectivosexuales contribuye a reforzar y extender la ECDYDH sobre uno de sus principios centrales, a saber: la defensa de la igualdad sexual y de gnero, siempre en lnea con el resto de valores democrticos. En lo que sigue, el artculo desarrolla esta tesis apoyndose en una experiencia a caballo entre la investigacin sociolgica y la accin educativa, desde el enfoque crtico de la teora social feminista y de gnero. Empezar haciendo una breve descripcin de las dos dimensiones o reas comprendidas en este artculo a fin de contextualizar el estado de la cuestin.

Mar Venegas, mariter@ugr.es, Departamento de Sociologa, Facultad de Ciencias de la Educacin, Universidad de Granada.

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1. Educacin para la ciudadana afectivosexual: el estado de la cuestin

democrtica

educacin

1.1. Educacin para la Ciudadana Democrtica y los Derechos Humanos

En la trayectoria hasta la consolidacin europea de este tema como materia curricular, el primer hito destacado es cuando:
Los jefes de Estado y de Gobierno de los pases miembros del Consejo de Europa, en su segunda cumbre celebrada en Estrasburgo entre el 10 y el 11 de octubre de 1997, lanzaron oficialmente el proyecto de Educacin 2 para la Ciudadana Democrtica , al considerar la relevancia de esta temtica en la consecucin de sus objetivos definitorios (Puig, Domene y Morales, 2010: 89).
Dos aos despus, El 7 de mayo de 1999 con motivo del 50 aniversario del Consejo de Europa, se proclama la Declaracin y Programa sobre Educacin para la Ciudadana Democrtica, desde la defensa de los derechos y responsabilidades del ciudadano (Puig, Domene y Morales, 2010: 91). Ms adelante, encontramos la Recomendacin 2002/12 del Consejo de Ministros a los Estados miembros de la Unin Europea sobre educacin para la ciudadana democrtica, adoptada el 16 de octubre de 2002:

cuyo objetivo debe ser elevar la conciencia de cmo la educacin puede contribuir a desarrollar la ciudadana democrtica y la participacin, promover la cohesin social y el entendimiento intercultural y el respeto de la diversidad. () contribuye a fomentar el principio de igualdad entre hombres y mujeres () incluye habilidades relativas a la cooperacin, el trabajo en equipo, la relacin con los dems y la gestin y resolucin de conflictos () [Adems de] entender la diversidad como riqueza cultural y la desigualdad como injusticia social y reflexionar de forma crtica y tambin creativa () la Educacin para la Ciudadana y los Derechos humanos conlleva una metodologa especialmente participativa (Lpez Martnez, 2007: 1-2).

En esta cita se recogen los valores, principios y propuestas que caracterizan tanto la EDCYDH, cuanto el enfoque de la EAS seguido en esta investigacin. As, el Consejo de Europa declara 2005 Ao Europeo de la ciudadana a travs de la

En lo que sigue ECD.

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educacin. En 2006, el anterior gobierno, socialista, aprueba la an en vigor Ley Orgnica de Educacin, que incluye esta materia como asignatura; de hecho, la LOE, ya en su prembulo, establece que uno de los objetivos de la Educacin ha de ser precisamente el reconocimiento de la diversidad afectivo-sexual () Por eso el Ministerio de Educacin incluy dos puntos en el currculum bsico que obligan a los docentes a trabajar esta diversidad al menos en esos dos determinados contextos: Bloque 2. Relaciones interpersonales y participacin: La familia en el marco de la Constitucin Espaola. Bloque 2. Relaciones interpersonales y participacin: Valoracin crtica de la divisin social y sexual del trabajo y de los prejuicios sociales racistas, xenfobos, antisemitas, sexistas y homfobos. (FELGTB, 2008:1). En 2010, el Consejo de Europa establece que:

Un elemento fundamental de toda educacin para la ciudadana democrtica y los derechos humanos es la promocin de la cohesin social, del dilogo intercultural y de la conciencia del valor de la diversidad y la igualdad, incluida la igualdad entre hombres y mujeres; para ello es esencial adquirir los conocimientos, las aptitudes personales y sociales y la comprensin que permitan reducir los conflictos, apreciar y comprender mejor las diferencias entre creencias y grupos tnicos, establecer un respeto mutuo por la dignidad humana y los valores compartidos, fomentar el dilogo y promover la no violencia para la resolucin de los problemas y los conflictos (Consejo de Europa, 2010: 10).

El Consejo de Europa defiende tambin el inters por investigar sobre ECDYDH, alentando as este tipo de investigaciones. La ECD comprende una educacin en competencias sociales y cvicas, que garanticen el bienestar social, la convivencia ciudadana y la igualdad. Asimismo, se incluyen competencias de participacin e implicacin en la vida comunitaria, basadas en el conocimiento de conceptos como democracia, justicia, igualdad, ciudadana, derechos civiles, etc., con el propsito de mantener una actitud reflexiva y crtica, comprometida con la sociedad, para alcanzar una Europa mas justa e igualitaria (Puig, Domene y Morales, 2010). La ECD enfatiza la construccin de relaciones sociales o interpersonales, esto es, la dimensin afectiva de la sociabilidad. Tambin se destaca su importancia en la educacin no formal e informal, no slo en la formal. Es objetivo del Consejo de Europa igualmente establecer estrechos nexos de unin entre la teora y la prctica (Puig, Domene y Morales, 2010: 90). Por otro lado, metodolgicamente pretende Adoptar un acercamiento holstico a las habilidades y capacidades y aplicar mtodos participativos y centrados en el aprendizaje en todas las reas relacionadas con la escuela, la formacin del profesorado, la educacin de adultos y la evaluacin y control (p.91). Justo un ao despus, el Ministerio de Educacin (2011), en su informe relativo a la Estrategia Educacin y Formacin 2020, parte de este marco de la ECD y la EDH desarrollado

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desde la comunicacin del CE de 2002. Este documento gira en torno al objetivo del sistema educativo de reducir el abandono de la educacin y la formacin, uno de los problemas ms acuciantes del sistema educativo espaol:

La educacin y la formacin son factores esenciales para el desarrollo y promocin personal del individuo. Pero adems tienen una importancia decisiva para la sociedad a la que se pertenece () la formacin de los miembros de la sociedad es un elemento clave tanto en el desarrollo individual como en el bienestar colectivo, pues posibilita que el individuo pueda comprender la realidad en la que vive, cooperar y participar en ella, convivir y ejercer la ciudadana democrtica, as como comprometerse a contribuir a la mejora de la sociedad (Ministerio de Educacin, 2011: 73).

En la actualidad, sin embargo, tras la decisin del ministro de educacin actual, J.I. Wert, de sustituir la asignatura introducida por la LOE en 2006 por una nueva denominada Educacin Cvica y Constitucional, el debate ha estado servido, apoyado por los sectores ms conservadores y la Iglesia Catlica, pero fuertemente rechazado desde sectores ms crticos, tanto de la poltica como de la sociedad civil:
El Ministro de Educacin, Jos Ignacio Wert mantuvo una reunin con los consejeros autonmicos de Educacin el pasado 24 de mayo para presentarles los nuevos contenidos de Educacin para la Ciudadana, contenidos que sern aprobados mediante real decreto en las prximas semanas y que eliminan del temario de esta asignatura toda referencia a la diversidad afectivo-sexual y a la discriminacin por motivos de orientacin sexual o identidad de gnero (Tercera Informacin, 2013).

De manera que,
Pese a la legitimidad, constitucionalidad y legalidad de la asignatura creada por la Ley Orgnica de Educacin de 2006 (LOE), el Gobierno del Partido Popular surgido de las elecciones de noviembre de 2011 propone en el anteproyecto de reforma educativa (LOMCE) la eliminacin de la Educacin para la Ciudadana Democrtica y los Derechos Humanos, su desaparicin total en Primaria, Secundaria y Bachillerato tanto en su concrecin curricular como en su transversalidad (VVAA, 2013: 3).

Otros sectores (Intermn Oxfam, 2013; Tercera Informacin, 2013) se han manifestado tambin a favor de la necesidad de incluir la educacin para la igualdad sexual y de gnero, contra la lucha de la violencia sexual y de gnero, y por el reconocimiento de la diversidad afectivosexual, pues, segn Esteban Beltrn, director de Amnista Internacional, Los derechos humanos deben estar presentes en todos los niveles educativos, especialmente aquellos relacionados con los derechos de las mujeres y con la diversidad afectivo-sexual (Intermn Oxfam, 2013).

1.2. Educacin afectivosexual Como acabamos de ver, la ECD y la EDH abran, aunque slo tmidamente, la puerta a la educacin afectivosexual. Con la propuesta que la sustituye, la Educacin Cvica y

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Constitucional, se da un paso atrs, eliminando este contenido de los currculos escolares. A ello se suman otras propuestas de reforma actuales como la relativa a la Ley de Salud Reproductiva y Sexual y de Interrupcin voluntaria del Embarazo (2010) que, adems, obligaba a impartir la educacin afectivosexual en los centros educativos, si bien, la propuesta se ha quedado en papel mojado; o las mltiples embestidas que ha sufrido Ley de 2005 que permita contraer matrimonio a las personas del mismo sexo hasta el pronunciamiento definitivo del Tribunal Constitucional en noviembre de 2012 (Colli, 2012). Por stas y otras razones histricas, la educacin afectivosexual ha sido y es la gran ausente en el currculum escolar en Espaa (Sahuquillo, 2008; Parker et al., 2009; Venegas, 2013a). La experiencia que aqu se recoge forma parte de una investigacin de mayor alcance, con el objetivo de construir la educacin afectivosexual como objeto de estudio sociolgico (Venegas, 2009), debido a que en el contexto espaol, la investigacin sociolgica de la educacin (afectivo) sexual3 ha sido una gran ausente, al contrario que las ciencias de la educacin, que s han hecho acopio de materiales de todo tipo sobre educacin (afectivo)sexual (Venegas, 2011a). se ha sido mi punto de partida para poder definir un modelo socioestructural mediante el que investigar sociolgicamente las relaciones afectivosexuales adolescentes (Venegas, 2011b), donde la escuela es una agencia central de socializacin y subjetivacin (Dubet y Martuccelli, 1998; Dubet, 2008; Venegas, 2012), segn la definicin social de educacin de Durkheim (1995)4, que traspasa los muros de la escuela para afirmar que toda la sociedad educa (Fernndez, Venegas y Robles, 2006). Por educacin afectivosexual entiendo un modelo basado en el principio de igualdad sexual y de gnero; compuesto por cuatro dimensiones que son el gnero, la sexualidad, la afectividad y el cuerpo; basado en un enfoque constructivista para promover el cambio social hacia la igualdad real desde un espritu pedaggico y una visin integral de la persona; enfatizando el autoconocimiento de nuestro cuerpo y nuestra sexualidad como estrategia de empoderamiento; y definiendo la sexualidad como dimensin fundamental del ser humano, entendida como reproduccin, comunicacin, relacin, afectividad y placer; considerando a las personas como sujetos agentes de su cuerpo y de su vida afectivosexual; desarrollando la ciudadana en lo afectivosexual. Y todo ello desde el giro epistemolgico que supone el paso de la educacin a la poltica afectivosexual: del individualismo metodolgico al nfasis en el componente relacional y la naturaleza socioestructural de la dimensin afectivosexual de las personas (Venegas, 2011a). Por su parte, por poltica afectivosexual (Venegas, 2013a) entiendo las imbricaciones entre gnero, sexualidad, afectividad y cuerpo, donde poltica alude a los principios relativos o

Los programas suelen referirse ms a educacin sexual que afectivosexual. El parntesis destaca este hecho.

mile Durkheim (1995[1922]) define la naturaleza social de la educacin a principios del Siglo XX. Desde entonces, la sociologa de la educacin desarrolla sus implicaciones tericas y empricas.
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inherentes a una esfera o actividad, especialmente cuando conciernen al poder y al estatus (Soanes y Stevenson, 2008: 1110)5. La escuela puede ser agencia de reproduccin social pero tambin de cambio. En ella se construyen las dinmicas de otra agencia de socializacin y subjetivacin de vital importancia en la adolescencia como es el grupo de amistad (Venegas, 2013a). Ante las dudas, los temores y las primeras frustraciones que vive la poblacin adolescente en su vida afectivosexual, el grupo de amistad ofrece apoyo y libertad frente a la familia6. Sin embargo, a tenor de los datos producidos por las encuestas realizadas en la investigacin de la que procede este artculo, las y los adolescentes parecen recelar de la familia y el grupo de amistad como las agencias ms adecuadas para implementar la educacin afectivosexual, puesto que, segn sealan, en su seno abundan los juicios de valor, la presin y el control, y los vnculos afectivos son ms estrechos que con el profesorado. Apoyndome en esos datos procedentes de las y los propios adolescentes, parece plausible poder afirmar que ni familia ni grupo de amistad ofrecen las mejores condiciones para un campo educativo que s es responsabilidad de la escuela, si analizamos las polticas educativas existentes al respecto en otros pases (Parker et al., 2009). Es as como se dota de sentido el valor democrtico de la educacin afectivosexual, una tesis presente en los materiales sobre educacin (afectivo)sexual dentro del modelo coeducativo. As, el programa Harimaguada (Canarias, dcada de 1980) fue pionero al promover una educacin sexual basada en respeto, libertad, responsabilidad y democracia (Daz, sin fecha). Tambin Urruzola (1991) apost por una educacin afectiva y sexual democrtica frente al adoctrinamiento sexual bajo la moral catlica que haba supuesto la dictadura franquista. Por su parte, Gorrotxategui y de Haro (1999) defienden la educacin en valores democrticos para prevenir la violencia de gnero. Igualmente, Barragn (1999) propone una concepcin crtica y emancipadora de la educacin sexual como refuerzo de la democracia. Asimismo, la teora social prxima a esta temtica seala la democracia como principio estructurador de las relaciones afectivosexuales en las ltimas dcadas. Giddens (2004) analiza la transformacin de la intimidad derivada de la naturaleza sociopoltica de la democracia, que significa participacin, debate, pluralismo y educacin emocional; si bien, considera que, ms que igualdad, la democracia estimula la diferencia debido al principio de autonoma. Para Bauman (2005), las relaciones en la modernidad lquida carecen de capacidad de comunicacin, lo que ha de fomentar una educacin afectivosexual basada en democracia e igualdad, pero sin perder la autonoma personal lograda por el feminismo, principalmente. Esta aproximacin dialgica est tambin, salvando las distancias epistemolgicas, en Gmez (2004).

Traduccin del ingls al espaol ma. Sobre esta cuestin, ver tambin Hampton et al. (2005).

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La coeducacin es el modelo basado en la igualdad de gnero que se ha introducido con la democracia en Espaa (Subirats, 1994). En Andaluca, mbito de mi investigacin, la coeducacin se ha desarrollado ampliamente desde los aos 90 hasta la actualidad (Consejera de Innovacin y Ciencia, 1993a, 1993b; Freixas et al., 1993; Instituto Andaluz de la Mujer, 2002, 2004, 2005; Consejera de Educacin, 2005, 2006). El I Plan de Igualdad entre Hombres y Mujeres en Educacin, en vigor desde 2005, ha establecido el marco de las polticas educativas de igualdad y obliga a todos los centros educativos andaluces a promover medidas y actividades coeducativas cada curso (Venegas y Echeverra, 2005/06, 2007, 2008; Venegas, 2008). Aunque la educacin afectivosexual no est desarrollada como tal, tiene cabida como tema concreto dentro de algunas iniciativas coeducativas como la asignatura optativa para el segundo ciclo de la educacin secundaria Cambios Sociales y Gnero (Alonso, 2007), cuyo tema cuarto est dedicado a las Relaciones y Sentimientos. Ahora bien, a pesar del desarrollo terico de la ECD y de la EAS, existe todava un importante vaco con respecto a la EAS en el marco de la ECD. Este artculo es un pequeo intento por arrojar algo de luz en esa direccin que, desgraciadamente, se encuentra actualmente en cuestin despus de los ligeros avances de la ltima dcada, que no haban llegado an a consolidarse.

2. Democracia, investigacin accin educativa y poltica afectivosexual El origen de esta experiencia de investigacin accin fue precisamente el fomento de la ciudadana democrtica en el terreno afectivosexual entre adolescentes/estudiantes de un barrio de clase obrera de la ciudad de Granada. Ms adelante, fue replicado en un contexto de clase media, por el inters sociolgico de comparar el fenmeno desde la perspectiva de la clase social. As, la investigacin comprende la totalidad de los sujetos de dos grupos-clase, de 4 ESO Letras, considerados como dos estudios de caso (Elliot, 1993). En total, han sido 42 adolescentes, 7 chicas y 7 chicos en el colegio de clase obrera; 5 chicas y 23 chicos en el colegio de clase media. El objetivo general de esta investigacin era analizar los valores, normas y prcticas sobre gnero, sexualidad, afectividad y cuerpo en los regmenes afectivosexuales7 que son barrio, familia, escuela, grupo de amistad y pareja, para estudiar los procesos de socializacin y subjetivacin que tienen lugar en torno a ello en la adolescencia, como procesos microsociolgicos que se corresponden con procesos macrosociolgicos de reproduccin y cambio respectivamente, atendiendo a las perspectivas comparativas de clase social, gnero y etnia.

Defino rgimen afectivosexual como un modelo histricamente construido de relaciones entre mujeres y hombres y sus correspondientes definiciones de masculinidad y feminidad, las cuales son consideradas no slo en trminos de gnero, sino tambin en sus imbricaciones con la sexualidad, la afectividad y el cuerpo. Este modelo cristaliza en las instituciones sociales tales como la familia y el grupo de amistad (Venegas, 2013a).
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El proyecto constaba de una primera fase, basada en la implementacin de un curso de educacin afectivosexual cuyo currculum haba elaborado a partir de las dudas, demandas e intereses relativos a gnero, sexualidad, afectividad y cuerpo 8 manifestados por el grupo-clase del colegio de clase obrera, curso que fue replicado con el grupo de clase media, y que se compone de 10 sesiones de clase de una hora, en horario de tutora (Venegas, 2011c). Las sesiones ofrecen un escenario perfecto para educar las relaciones afectivosexuales, pero tambin para reflexionar sobre esta praxis educativa, de manera que opt por la observacin participante para esta fase de la investigacin. El reconocimiento de la agencia y voz de los sujetos participantes ha sido central en todo el proceso (Venegas, 2007). El trabajo hubiera resultado incompleto sin indagar en las experiencias, los imaginarios, discursos y percepciones de las y los adolescentes sobre todo ello. Para recrearlos, dise una segunda fase, de entrevistas personales en profundidad (Valles, 1997) con cada estudiante, una vez finalizado el curso de educacin afectivosexual, a fin de investigar la poltica de las relaciones afectivosexuales adolescentes (Venegas, 2011b). Este artculo se centra en los datos producidos las entrevistas personales, en concreto, en el apartado dedicado a evaluar su experiencia de aprendizaje en el curso, a partir de sus propia percepcin. Una investigacin de esta naturaleza ha requerido una metodologa que integre la investigacin sociolgica y la accin educativa en un mismo proceso. La revisin de la literatura espaola (Urruzola, 1991; Barragn, 1999; Gorrotxategui y de Haro, 1999; Gmez, 2004) apuesta por la investigacin accin (Venegas, 2011c), donde la escuela ha sido ms parte del proceso que mero objeto o contexto de investigacin. Defender la EAS como contribucin fundamental para la formacin integral de la ciudadana quedara incompleta sin acompaarse de una metodologa democrtica y participativa por definicin, tanto en el currculo explcito como en el oculto. De hecho, la praxis educativa que favorece la participacin, no slo educa en el valor de la participacin activa sino que, adems, goza de una valoracin muy positiva por parte del estudiantado, tal como ponen de manifiesto sus opiniones, como habr ocasin de ver ms adelante. Por su diseo, cada sesin del curso impartido sobre educacin afectivosexual cumple una triple funcin: 1. Recrea un espacio educativo idneo para fomentar los valores democrticos en las relaciones afectivosexuales, como extensin de los valores democrticos de la sociedad actual.

Se trata de las cuatro reas integrantes de la educacin afectivosexual, como pude concluir tras la fase de la investigacin dedicada a la revisin de materiales sobre educacin (afectivo)sexual en Andaluca y otras comunidades espaolas (Venegas, 2011a).
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2. Ofrece instrumentos metodolgicos para la investigacin desde la propia praxis educativa, como material etnogrfico complementario a otros instrumentos de produccin de datos. 3. Favorece la participacin activa de la ciudadana en el aula, al incorporar tcnicas de dinamizacin de grupos para debatir, argumentar, practicar la empata y buscar el entendimiento mutuo y los acuerdos grupales.

El estudiantado de esta investigacin ha hecho una valoracin muy positiva de la metodologa implementada, tanto por el trabajo grupal que conlleva, cuanto por la participacin activa en clase. Esta valoracin positiva se debe a varias razones: 1. Permite ser protagonista activo/a en clase, lo que marca una diferencia con respecto a la rutina del resto de asignaturas. 2. Da opcin a manifestar su opinin a todas las personas que lo desean, generando una dinmica de debate e intercambio basada en el respeto a todas las opiniones. 3. Educa en la libertad de expresin, sin tapujos ni juicios de valor que inciten la inhibicin de posturas personales.

Esta metodologa tiene aportaciones educativas y sociales relevantes para la EAS como espacio de consolidacin de una cultura ciudadana democrtica, pues: 1. Facilita la interaccin y la mejora de las relaciones del grupo-clase: era ms como llevarnos bien o a participar en grupo, no? porque yo me acuerdo de eso 9 (chica, 15 aos, colegio clase obrera). 2. Ofrece una visin de conjunto: lo que cada uno piensa, po lo dice y luego lo juntas to y es ms o menos en realidad lo que hay; lo que piensa la gente (chico, 16 aos, colegio clase media). 3. Aumenta valores democrticos como participacin, comunicacin, dilogo, razonamiento y empata: te paras a pensar en las cosas y tienes la oportunidad de razonarlas, de dar tu opinin, de ponerte en la situacin y esas cosas (chica, 15 aos, colegio clase media). 4. Contiene un potencial catrtico especialmente necesario con temas comprometidos, como la sexualidad: estaba guapo cuando hacemos as, como terapia de grupo (chico, 17 aos, colegio clase media).

En lo que sigue, ilustro el anlisis de la tesis defendida en este artculo apoyndolo en citas literales procedentes de las entrevistas personales de la investigacin.
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5. Posibilita, as, abordar estos temas con madurez y seriedad: Hablar de lo que estbamos hablando y que nadie...., que tol mundo atendiera, que nadie se riera, cosas de esas (chico, 17 aos, colegio clase media). 6. Evidencia la reproduccin de las desigualdades de gnero persistentes, al manifestar las estructuras mentales que sostienen sus modelos de masculinidad y feminidad, como analizar ms abajo.

3. Educar las relaciones afectivosexuales para fortalecer la ciudadana democrtica


3.1. Aportaciones de la educacin en valores afectivosexuales a la ciudadana democrtica

Educar en valores afectivosexuales significa invertir en ciudadana democrtica porque el aprendizaje resultante de ello refuerza los principios democrticos de la igualdad de gnero, el reconocimiento de la diversidad sexual, la libertad individual en la proyeccin de la sexualidad propia y el bienestar y la justicia social que conllevan estos principios. En este sentido, el grupo de adolescentes destaca una serie de aprendizajes positivos y enriquecedores derivados del curso, tales como: 1. Un mayor conocimiento de la naturaleza estructural de la desigualdad de gnero y del papel del feminismo en los cambios sociales de las ltimas dcadas, mejorando la imagen positiva de las mujeres. 2. La importancia de hablar de sexualidad con la familia. 3. Las consecuencias personales y sociales de las ETS y los embarazos no deseados, y la forma de prevenirlos. 4. La definicin del cuerpo como sexuado en su totalidad y la sexualidad como un conjunto amplio de prcticas sexuales, en lugar de reducirlas al coito. 5. Un aprendizaje sociolgico basado en la contextualizacin de los fenmenos sociales sexuales, pues ese aprendizaje depende de dnde se cre, del ambiente en el que est (chica, 15 aos, colegio clase media). 6. La importancia de desechar los eufemismos para hablar de sexualidad. Trabajar sobre cuestiones de gnero ha permitido cuestionar la desigualdad por razn de gnero, constante en todas las sesiones. Un chico detecta aspectos denigrantes para las mujeres en una cotidianeidad que suele pasar desapercibida: meterle el cipote, o algo as. () Es que los chaveas de nuestra edad es que suelen ser pero bestias (chico, 17 aos, centro clase media). Otro chico destaca las diferencias en funcin del gnero: lo que me deja flipao es que luego se lo lees a las nias y tienen po otra cosa diferente... Son como sentimientos ms, sabes? ms profundos (chico, 17 aos, centro clase media).

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Para un tercero: hay muchsimos en la clase que son muy machistas, pero muy machistas y yo he llegao a or barbaridades como que las nias que tienen novio, no tienen por qu salir a la calle (chico, 15 aos, centro clase media). Ese machismo despierta la conciencia feminista de las chicas: se qued to la clase calla y las nias, pero bueno!, gritando y to. Ah, po no salgas t! (chico, 15 aos, centro clase media). Las chicas se sorprenden ante la inercia de las estructuras patriarcales y sexistas a reproducirse, an cuando han tenido lugar importantes cambios sociales y los referentes directos de masculinidad ofrecen un modelo alternativo: te das cuenta cmo gente tan joven puede, ya, tener esas ideas, casi todo los nios. () Mi hermano () yo no he vista cosa ms machista, y mira que mi padre () l limpia, el friega (chica, 15 aos, colegio clase media). Se cuestiona tambin la socializacin diferencial de gnero, al generar espacios de conocimiento mutuo en el aula. Uno de los chicos protesta: las nias quieren tener un nio perfecto o algo de eso. () Y cmo vas a ser t eso? Eso es imposible! (chico, 16 aos, colegio clase media). Su protesta guarda cierta amargura al afrontar las relaciones de pareja. Los chicos conocen el ideal de masculinidad dominante, lo viven como imposicin y como norma e intentan, a su manera, resistir a l, pero no logran escapar a los conflictos derivados de ello (Venegas, 2013a). Frente a esa postura, otros chicos destacan el valor educativo de la empata y el dilogo, que puede conducir al entendimiento mutuo y el respeto: vi defectos de los nios cuando las nias vieron cosas (chico, 17 aos, colegio clase media). Tambin las chicas acceden al imaginario de los chicos y se sorprenden al observar cmo el ideal de virilidad pesa sobre sus prcticas, y cmo stas pueden cambiar en funcin del control ejercido dentro de cada rgimen afectivosexual:
A lo mejor, nosotras tenemos as como que son unos guarros y () tienen otra mentalidad. () Es que, como esos temas nunca los habamos hablado. () Pero cuando no estamos en clase, siguen siendo y diciendo burradas, () porque nunca ha venido nadie que nos razonara las cosas, ni que nos dijera: "a ver, qu pensis?". Pero, cuando estn entre ellos, pues "eh, esas tas por ah" (chica, 15 aos, colegio clase media).

El tema que mayor resistencia genera es la diversidad afectivosexual:


Como est mal visto en la sociedad, pues En el colegio, () siempre te van a estar machacando () Fuera se va a encontrar con un rechazo, no a ella, sino a su familia le van a decir: mira, sa es la nia hija de dos maricones () A m me dara igual, pero a la vez no () La regla, por ejemplo, () a lo mejor, contrselo a dos hombres pues no tiene tanta eleccin y, a lo mejor, no habra tanta comunicacin con sus padres (chica, 15 aos, centro clase media).

La investigacin accin ofrece espacios de transformacin social en torno a actitudes no democrticos como la homofobia: a la hora de t ver un hombre besando a otro hombre, no s, como que

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antes era ms bueno, pues mralos, hala, ah estn, delante de to el mundo. Y ahora como que lo intentas aceptar (chica, 16 aos, colegio clase obrera). Las entrevistas relevan tambin la persistencia de la sexualidad como tab en la prctica totalidad de las familias. La educacin afectivosexual en ellas es nula y, cuando existe, se dirige principalmente a las hijas en trminos de evitacin y prevencin por el temor al embarazo adolescente, lo que genera desigualdad en la socializacin de chicas y chicos y las responsabiliza ms a ellas (Venegas, 2013a).

3.2. El valor social de educar las relaciones afectivosexuales adolescentes

Dada la relevancia social de educar las relaciones afectivosexuales adolescentes, algunos pases han creado organismos gubernamentales encargados de ello, como Reino Unido, con el Sex Education Forum; Estados Unidos, con el Sex Education and Information Council of the United States; Canad, con el Sex Education and Information Council of Canada; o Francia, a travs del portal duscol. En Espaa, sin embargo, no existen polticas educativas que formalicen la educacin afectivosexual (Parker et al., 2009). Slo las comunidades que han introducido un modelo coeducativo que comprende tambin este tema ofrecen alguna opcin al estudiantado de secundaria, como es el caso de Andaluca (Venegas, 2011d). Antes estos vacos, este artculo pretende visibilizar el valor social de la EAS para la ciudadana democrtica. Por ejemplo, educando para respetar opciones y estilos de vida diferentes al propio: ya sabes cmo van las cosas, () que se pueden casar los gays y las lesbianas, por qu no? (chico, 17 aos, colegio clase obrera); o para prevenir y luchar contra la dura lacra de la violencia de gnero: en lo del maltrato () tambin, muchas veces, te estn diciendo algo y te estn maltratando psicolgicamente. () Pa la vida, pa las cosas, que te sirve (chica, 16 aos). Todos los valores y aportaciones que vengo sealando activan la participacin democrtica de la ciudadana porque ya eres ms persona, te haces ms persona (chica, 15 aos, colegio clase obrera). Cuanto antes se inicie la EAS, ms arraiga en el sujeto y, por tanto, mayor su potencial de cambio social:
Sper importante porque en realidad es nuestro da a da, y yo creo que clases como las que has dao yo creo que se deberan dar en todos los cursos porque yo creo que () si vas inculcndoselo desde chico es lo que va aprendiendo y yo creo que es sper necesario porque, al fin y al cabo, es donde vivimos y lo que tenemos que aprender si queremos ser mejores (chica, 15 aos, colegio clase media).

Educar razonando los procesos sociales subyacentes permite a los sujetos comprender sus propias opiniones: a lo mejor, t eso lo sabas, lo de los gays y eso, pero que a lo mejor nunca te habas parado a pensarlo, a razonarlo, a ver t opinin (chica, 15 aos, colegio clase media). El estudiantado destaca su importancia porque igual que en el colegio te ensean tanta lengua y tantas matemticas, tendran que ensear ms cosas de stas y ms de ver la vida fuera (chico, 17 aos, colegio clase media), de cuestiones que enlazan directamente con sus experiencias cotidianas porque hay cosas que se nos han aclarao un montn (chico, 15 aos, colegio clase media) en el curso,

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porque, adems de lo acadmico, pues la sexualidad, yo creo que es parte de la persona, es una cosa que es biolgica, que naces con ella y tienes que conocerla (chico, 15 aos, colegio clase media).

3.3. Completando la imagen, comparando contextos: la clase social en la educacin afectivosexual

Entre los principios que estructuran las relaciones afectivosexuales, la clase social ocupa un espacio central. La primera evidencia reside en la mayor capacidad de las chicas y chicos de clase media para verbalizar sus ideas, representativa de un desarrollo lingstico relacionado con el capital cultural familiar. Los chicos de clase obrera demandan un aprendizaje pragmtico, que refleja la necesidad inminente de conocer aspectos que son prioritarios en su experiencia cotidiana, cuyo proyecto vital acorta las proyecciones educativas en favor de las laborales y familiares. Las entrevistas manifiestan cmo el contexto social establece las prioridades en cada centro. En el contexto de clase obrera, el grupo de estudiantes caracteriza su barrio por la frecuencia de embarazos adolescentes, culturalmente legitimados en l, y la exposicin al contagio de Enfermedades de Transmisin Sexual (ETS), especialmente el sida, debido, por un lado, a la presencia del trfico y el consumo de drogas en el barrio y, por otro, a la menor edad de inicio de las prcticas sexuales de riesgo. Estos fenmenos sociales frecuentes en el barrio justifican la oferta de educacin sexual que se hace en el colegio clase obrera, que se reduce, sin embargo, a mera prevencin impartida por organizaciones como Cruz Roja. En el centro de clase media, donde estos fenmenos tienen menor incidencia y relevancia social, la educacin sexual ha estado ausente, salvo por charlas puntuales o lo que se ha podido ver en las clases de biologa. Cabe afirmar, pues, que la clase social determina la imparticin y los contenidos escolares de la EAS. 4. Algunas consideraciones finales

Esta artculo parte de la tesis de que educar las relaciones afectivosexuales contribuye a promover y afianzar la ciudadana democrtica y los derechos humanos, a travs de un modelo coeducativo que incluya cuestiones de gnero, sexualidad, afectividad y cuerpo (Venegas, 2011a), as como una metodologa participativa, que en este caso es la investigacin accin educativa (Venegas, 2011c). Esta metodologa permite avanzar, al mismo tiempo, en la investigacin de la ECDYDH, como propone el Consejo de Europa (Puig, Domene y Morales, 2010), y en la sociologa del amor (McRobbie, 1978; Holland y Eisenhart, 1990; Beck y Beck-Gernsheim, 2001; Giddens, 2004; Gmez, 2004; Bauman, 2005; Bourdieu, 2005; Castells y Subirats, 2007; Venegas, 2013b) que asienta los trminos sobre los que definir un modelo sociolgico para investigar las relaciones afectivosexuales (Venegas, 2011b). Adems de la ciudadana democrtica activa, este tipo de experiencias activan en los sujetos la reflexividad de la prctica, que promueve un

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proceso de subjetivacin previo al desarrollo de prcticas de ruptura con formas tradicionales de accin social (Venegas, 2011b, 2012), estos conflictos en los sujetos pueden abrir fisuras en el sistema social y generar cambios estructurales hacia un reforzamiento de la democracia. La Educacin para la Ciudadana, as como la Ley de salud reproductiva y sexual (Jefatura del Estado, 2010), abran la puerta a estos procesos de cambio individual y estructural. Con los cambios promovidos por el actual gobierno del Partido Popular, con el apoyo de grupos conservadores y la Iglesia Catlica, tales avances se ven frenados e, incluso, sometidos a retrocesos, con el consecuente agravio para la ciudadana, la igualdad y el reconocimiento de la diversidad. A tenor los datos, podemos concluir que an cuando la educacin afectivosexual inicia un proceso de cambio, es necesario afianzar ese proceso, ofrecer una pluralidad de modelos y dotar al estudiantado de argumentos tericos para que esa pluralidad sea aceptada y se convierta en valor democrtico. Adems, las y los adolescentes demandan educacin afectivosexual en el curriculum formal por sentirse ms libres en la escuela que en sus familias. La investigacin demuestra que no puede haber ciudadana si no contempla, tambin, su dimensin afectivosexual desde la perspectiva crtica de gnero, pues la sexualidad no es solamente eso del acto sexual, que tambin hay sentimientos... que es afectivosexual y que las mujeres y los hombres tienen los mismos derechos (chica, 15 aos, colegio clase media). Educar las relaciones afectivosexuales adolescentes contribuye, pues, a cimentar, fomentar y consolidar una ciudadana democrtica. 5. Referencias bibliogrficas Alonso, Ana (coord.) (2007): Gua Didctica Cambios Sociales y Gnero. Coleccin Plan de Igualdad (Sevilla, Consejera de Educacin, Direccin General de Innovacin Educativa y Formacin del Profesorado, Junta de Andaluca). Barragn, Fernando (1999): Programa de Educacin Afectivo Sexual. Educacin Secundaria (Sevilla, Consejera de Educacin y Ciencia e Instituto Andaluz de la Mujer, Junta de Andaluca). Bauman, Zygmund (2005): Amor lquido. Acerca de la fragilidad de los vnculos humanos (Madrid: Fondo de Cultura econmica). Beck, Ulrich y Beck-Gernsheim, Elizabeth (2001). El normal caos del amor (Barcelona, Paids). Bourdieu, Pierre (2005). La dominacin masculina (Barcelona, Anagrama). Castells, Manuel y Subirats, Marina (2007). Mujeres y hombres. Un amor imposible? (Madrid, Alianza Editorial). Colli, Nieves (2012): El TC defiende que el matrimonio entre homosexuales no perjudica los derechos de los heterosexuales, ABC.es, 15.11.2012, http://www.abc.es/espana/20121115/abci-matrimonio-homosexual-201211151144.html (consulta 30.02.2013) Consejera de Educacin y Ciencia (1993a): Campaa de sensibilizacin en coeducacin (Sevilla, Junta de Andaluca). (1993b): Programa de coeducacin (Sevilla, Junta de Andaluca).

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Fecha de recepcin: 01/07/2013. Fecha de evaluacin: 30/08/2013. Fecha de publicacin: 30/09/2013

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EL ACOSO SEXUAL APROXIMACIN.

EN

EL

MBITO

ACADMICO.

UNA

CRISTINA CUENCA PIQUERAS 1

1.

Introduccin

l acoso sexual en el mbito acadmico es un tipo de violencia que ha sido definida por los expertos como un problema oculto, debido al desconocimiento sobre el tema y al reducido nmero de denuncias que se efectan (Paludi, 2006:103). En el presente trabajo, se pretende resumir las aportaciones que los estudios sobre acoso sexual acadmico han realizado, tratando de dar luz respecto a cuestiones como su alcance, los colectivos a los que ms afecta, sus consecuencias o la forma en la que los estudiantes perciben estos comportamientos. Se considera que este tema tiene un alto inters para aquellos profesionales que trabajan en el entorno educativo. Partiendo de la idea de que las instituciones educativas son lugares donde los estudiantes pueden ganar confianza en s mismos, sentirse individuos competentes e independientes y ser valorados por su intelecto y esfuerzo, debemos ser capaces de garantizar un ambiente seguro en el que los alumnos y alumnas puedan aprender. Por esto es importante conocer las caractersticas del problema en profundidad y tener en cuenta estas cuestiones a la hora de desarrollar medidas de prevencin y resolucin del acoso sexual en la educacin. Es ms, si partimos de la idea de que gran parte de la violencia humana no es instintiva sino que es aprendida, podemos entender la educacin como un instrumento que permite prevenir los comportamientos violentos. Asimismo, el entorno educativo debe ser un lugar dnde puedan darse condiciones propicias para ensear al alumnado comportamientos de

Cristina Cuenca Piqueras. cristinacp17@hotmail.com; ccp693@alboran.ual.es Mster en Estudios Migratorios, Desarrollo e Intervencin Social. Mster en Sociologa Aplicada. Universidad de Mlaga.

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relacin adecuados, que supondrn unas futuras generaciones ms sensibilizadas con problemas sociales como el acoso sexual. Desde esta perspectiva, los esfuerzos que realice el sistema educativo estn justificados por la consecucin de un entorno escolar en el que las mujeres estn totalmente integradas, siendo los centros educativos el motor de un cambio mayor, que se debe reflejar con el tiempo en el resto de la sociedad.

2.

Qu es el acoso sexual acadmico?

El origen del trmino acoso sexual se debe al feminismo americano de los aos setenta. Las mujeres que pertenecan a este movimiento social comenzaron preocupndose por el alto nmero de mujeres que haban sufrido conductas de coercin sexual en el trabajo. Ellas buscaron un concepto amplio que fuese capaz de incluir no slo los ejemplos flagrantes de abuso sexual, sino tambin los comportamientos ms sutiles (Baker, 2007:163-167). Como puede intuirse, en un principio centraron sus reivindicaciones en el acoso sexual en el trabajo, comenzndose con posterioridad a analizar el acoso que se produca en otros contextos, como el acoso acadmico y el acoso en la calle. As, la literatura sobre acoso sexual ha clasificado tradicionalmente el acoso sexual en tanto se produjese en los lugares de trabajo o en los ambientes acadmicos 2. La diferencia ms importante entre el acoso sexual en el trabajo y en el mbito acadmico sera el contexto en el cual el acoso se produce. Como nota comn en ambos tipos encontraramos el hecho de que los autores son conocidos por la vctima, frente a los actos de acoso en la calle donde el agresor suele ser un desconocido. No obstante, a qu nos referimos exactamente cuando hablamos de acoso sexual acadmico? Partiendo de la definicin espaola, el acoso sexual seracualquier comportamiento, verbal o fsico, de naturaleza sexual que tenga el propsito o produzca el efecto de atentar contra la dignidad de una persona, en particular cuando se crea un entorno intimidatorio, degradante u ofensivo3. Por tanto, la nota distintiva del acoso sexual sera su dimensin sexual. Como puede apreciarse, el concepto legal espaol es amplio, lo que permite su aplicacin tanto en el contexto laboral como en el educativo. Una definicin ms pormenorizada sera la aportada por el U.S. Department of Education

No obstante, en los ltimos aos, algunos autores se plantean si la distincin entre ambos tipos tiene sentido, puesto que consideran que tienen ms cuestiones en comn que diferencias. Siguiendo este argumento, Franke (1998:1247) destaca la importancia de analizar ambos tipos de acoso teniendo presente la comn naturaleza discriminatoria de los comportamientos que incluyen. Conforme al artculo 7 de la Ley Orgnica 3/2007 de 22 de marzo para la igualdad efectiva de Mujeres y Hombres, que incorpora la definicin de acoso sexual y tambin la definicin de acoso por razn del sexo.
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Office for Civil Rights4, que detalla que el acoso sexual puede consistir en conductas como tocamientos de naturaleza sexual, comentarios, bromas o gestos sexuales, exhibicin de fotografas, grafitis o ilustraciones sexualmente explcitas, llamar a los estudiantes por un nombre con connotaciones sexuales, difundir rumores sexuales, enviar, mostrar o crear e-mails o websites de naturaleza sexual, entre otros. Si bien pueden establecerse diferentes tipologas del acoso sexual, la que ha sido ms frecuentemente utilizada en los estudios es aquella que trae causa de los enfoques legales, y que divide las conductas en dos tipos de acoso sexual, denominados comnmente como chantaje sexual y acoso sexual ambiental5. En primer lugar, el chantaje sexual o acoso quid pro quo (del latn esto a cambio de eso, tambin denominado acoso de intercambio) ser el producido por un superior jerrquico o por alguna persona que pueda incidir sobre el empleo y las condiciones de trabajo de la persona acosada. Este tipo de acoso consiste en un chantaje por el que se obliga a un trabajador a elegir entre someterse a los requerimientos sexuales o perder algn beneficio laboral o incluso el propio empleo. De otro lado, el acoso sexual ambiental ser aquella conducta que crea un entorno laboral intimidatorio, hostil o humillante para la persona que es objeto de la misma. Entre las conductas que podran llegar a crear este ambiente hostil, se encuentran los chistes o insultos, coqueteos, comentarios acerca del cuerpo o vida sexual de una persona, comentarios sexualmente degradantes, solicitudes repetidas de citas, gestos sexualmente vulgares, insinuaciones, contactos fsicos indeseados, entre otros (Snchez de Lara y Chicano, 2010:63). Pese a que esta clasificacin fue efectuada partiendo de casos de acoso sexual laboral, claramente se pueden realizar paralelismos con los casos de acoso sobre estudiantes y se puede aplicar a aquellas personas que trabajan en el contexto educativo. No obstante, esta no es la nica clasificacin que se ha realizado en los estudios sobre acoso, encontrndose otras basadas en la mayor o menor importancia de la conducta, -entre ellas las realizadas por Inmark (2006:9) o Calle et al. (1988:50)-, y aquellas que tienen en cuenta las diferencias jerrquicas entre el acosador y la vctima, - como las aportadas por Sastre (2006:353) y Prez del Ro (2007:187)-, entre otras. Una vez acotado el trmino a nivel terico, consideramos que es necesario plantear una serie de cuestiones previas. En primer lugar, debemos precisar que en ocasiones las conductas de

La Oficina de Derechos Civiles del Departamento de Educacin de los Estados Unidos, (U.S. Department of Education Office for Civil Rights), es una agencia federal con la responsabilidad de garantizar la igualdad de acceso a la educacin a travs del respeto de los derechos civiles. Esta clasificacin trae causa de la legislacin estadounidense en la materia, y es utilizada desde 1980, cuando la Comisin de Igualdad de Oportunidades en el Empleo de EEUU estableci un estndar legal que defini el acoso sexual. Adems de utilizarse en multitud de estudios, esta es la clasificacin que suele utilizarse a nivel institucional por la Unin Europea.
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acoso sexual y el denominado acoso por cuestin del sexo no son fcilmente distinguibles 6. En el acoso por razn del sexo no se presentara la finalidad sexual del acosador, sino que se tratara de una manifestacin de su desprecio por las mujeres, la desconfianza en sus capacidades, y el valor social secundario que en su opinin estas deben seguir ocupando (Prez del Rio, 2007:185). Por tanto, los comportamientos de acoso sexual pueden presentarse combinados con otros tipos de violencia como el acoso por cuestin del sexo y el bullying, lo que dificulta el anlisis del fenmeno. Tambin se debe advertir que, a pesar de las mltiples definiciones ms o menos especficas sobre acoso sexual, nos encontramos ante un concepto problemtico en tanto a que no es reconocido con precisin por los encuestados. Por este motivo, la definicin que el investigador utiliza frecuentemente no suele corresponderse con el uso cotidiano que se da al trmino (Eurofound, 2005:3). Lamoca y Prez destacan que la mayor parte de la poblacin asocia el concepto de acoso sexual a las situaciones de violencia ms intensa (por ejemplo el chantaje sexual), o a aquellas que duraron ms tiempo y/o tuvieron un final traumtico para las personas que lo sufrieron (Lamoca y Prez 2008:188). Adems, a nivel metodolgico tambin se plantearan problemas derivados del uso de diferentes definiciones y formas de medir el fenmeno, resultando imposible el realizar comparaciones entre estudios. Un ejemplo claro sera la diferencia en las tasas entre los trabajos que miden el acoso declarado, -mediante una pregunta directa en sus cuestionarios-, y los que miden el acoso tcnico, -que utiliza una batera de preguntas que se refieren a conductas sobre acoso sexual-. Lgicamente los estudios que miden el acoso tcnico muestran tasas bastante ms altas del fenmeno.

3.

Los trabajos sobre acoso sexual acadmico.

Al analizar los estudios en Espaa en materia de acoso sexual, la primera caracterstica que se aprecia de forma patente es su escasez en comparacin con la intensa produccin anglosajona (principalmente en Estados Unidos y Canad). Puede que haya incidido en esta realidad el hecho de que en nuestro pas no se ha desencadenado ningn importante debate social sobre las causas del acoso sexual, su extensin o las medidas para combatirlo, pese a que las normas que sancionan el acoso sexual fueron relativamente tempranas (Osborne, 2009:156). En este sentido, se ha afirmado que en Espaa tampoco ha habido un debate sobre el acoso sexual comparable al que se ha producido en otros pases europeos, sino que la reflexin se ha limitado al mbito jurdico, buscando ms la regulacin del problema que la reflexin sobre sus causas (Alemany et al. 2001:26).

Incluso algunas definiciones, -fundamentalmente las que se efectan desde los enfoque psicolgicos, como la aportada por Fitzgerald et al. (1997:20)-, consideran el acoso por razn de sexo como un subtipo de acoso sexual.

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Es ms, son mucho ms abundantes los estudios sobre el acoso sexual en el trabajo que los que se han centrado en el acoso acadmico que, en Espaa, ha sido escasamente estudiado. En concreto Valiente (2002), en su revisin sobre estudios de gnero realizados en Espaa, seala que han abundado los trabajos sobre la educacin y el gnero, analizando temas como la segregacin escolar por sexos y el sexismo en la escuela. Sin embargo, en la mayora de ocasiones encontramos que los investigadores espaoles han desarrollado estudios sobre sexismo indirecto, siendo ms reacios al anlisis de otras formas de sexismo ms directo como la violencia contra las nias y el acoso sexual. Dentro de los trabajos que se han realizado a nivel internacional sobre acoso sexual en el mbito acadmico podemos delimitar dos conjuntos. Un primer grupo comprendera aquellos estudios que tratan de concretar el alcance del fenmeno en un determinado nivel acadmico (estudios universitarios, secundarios). El otro conjunto de estudios analizara las percepciones del alumnado con respecto al acoso sexual y la forma en que los estudiantes definen este tipo de violencia. Por este motivo, vamos a dividir el presente apartado en dos secciones que se referirn detenidamente a cada uno de los conjuntos de investigaciones detectados.

3.1.

Estudios que tratan de delimitar el alcance del fenmeno.

En este primer conjunto de investigaciones nos referimos a aquellas que buscan determinar el alcance del acoso sexual en alguno de los niveles educativos. En estos trabajos, sus autores adems suelen reflexionar acerca de las causas del acoso, los colectivos de riesgo, as como tambin las consecuencias en la salud de los alumnos y alumnas que lo sufren. Respecto al alcance del fenmeno, tal y como se ha comentado anteriormente, las tasas sobre acoso acadmico varan considerablemente de unos estudios a otros. As, en Estados Unidos, (en adelante EEUU), encontramos algunos estudios que afirman que una de cada dos mujeres experimentar alguna forma de acoso sexual durante su aprendizaje educativo (Cortina et al, 1998:434). La mayora de los trabajos desglosan la conducta en diferentes tipos, puesto que miden el acoso tcnico. Por ejemplo, Huerta et al. (2006) realizan un anlisis sobre 1.455 estudiantes universitarias en el que especifican diferentes tasas del fenmeno dependiendo de la conducta que se analice. En concreto apuntan un 92,4% de acoso por cuestin del sexo, un 53% de atencin sexual no deseada y un 4,8% de coercin sexual7 (Huerta et al. 2006:622). Datos similares son aportados por la Asociacin Americana de Mujeres Universitarias (American Association of University Women, en adelante AAUW). Los resultados de su informe sealan que sobre la mitad de los estudiantes en educacin secundaria y superior sufrieron alguna forma de acoso en la escuela durante los aos 2010 y 2011. Cerca de la mitad (un 44%) fueron

En este estudio, los autores han preferido la nomenclatura unwanted sexual attention para referirse al acoso sexual ambiental y sexual coercin para el chantaje sexual o acoso quid pro quo.

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vctimas de acoso sexual en persona y el 30% de forma electrnica, a travs de su e-mail, de las redes sociales, etc. Muchos estudiantes sufrieron el acoso en persona y tambin de forma electrnica (Hill y Kearl 2011:10). En Espaa, las tasas de acoso son considerablemente inferiores a las americanas. Muestra de ello es el informe del Defensor del pueblo, que destaca que en la Educacin Secundaria encontramos una tasa de acoso sexual del 0,9% (Defensor del Pueblo, 2007:144). El tipo de acoso sexual que predominara sera el verbal frente al fsico (dem. 83). En tanto al acoso sexual a nivel universitario, en Espaa slo se ha localizado un estudio representativo que determinara el alcance de algunas conductas propias de acoso sexual. Se trata del trabajo de Valls et al. (2008), sobre violencia de gnero en las universidades espaolas. En su informe, los autores realizan una revisin de la literatura sobre acoso sexual acadmico a nivel internacional. Adems, en la encuesta que realizan a 1.083 estudiantes universitarios incluyen algunas preguntas relacionadas con el acoso sexual. Por ejemplo, se destaca que un 6% de los estudiantes universitarios han sufrido presiones para mantener relaciones afectivo-sexuales, un 15% ha sentido incomodidad o miedo por comentarios, correos electrnicos, notas, llamadas telefnicas y persecuciones, un 16% ha odo rumores acerca de su vida sexual y un 42% ha sufrido acoso por razn del sexo. El problema que hemos detectado en este informe es que no desglosa los datos por sexo. Tampoco concreta si estas conductas son ejercidas por compaeros o por profesores u otras personas relacionadas con el mbito universitario. Consideramos que las diferencias entre las tasas estadounidenses y espaolas pueden responder no slo a cuestiones relativas a la metodologa empleada en los estudios, sino tambin a la sensibilizacin de la sociedad norteamericana con respecto al tema del acoso sexual, donde la informacin y las normativas educativas con respecto a estas cuestiones estn mucho ms extendidas que en el caso espaol. Sin embargo, la forma laxa de entender el acoso sexual en EEUU tambin ha generado mltiples crticas. Muestra de ello son las afirmaciones de Volokh (2001), que critica los excesos en la jurisprudencia norteamericana contra el acoso sexual, fundamentalmente respecto a la amplia variedad de comportamientos que se consideran acoso sexual ambiental. En concreto analiza cuatro mbitos en la aplicacin de las leyes sobre acoso sexual ambiental que considera especialmente perniciosos; los mensajes electrnicos, la pornografa, el entorno hostil en los establecimientos pblicos y en las bibliotecas. Los excesos en la conceptualizacin del acoso americano son analizados tambin por Len (2009), que seala el caso de Nancy Stumhofer, profesora de la Universidad de Pensilvania que sinti que la exhibicin de la Maja Desnuda de Goya poda suponer un ambiente de trabajo hostil (Len, 2009:567-568). Ahora bien, se debe realizar otra puntualizacin respecto a los niveles de sensibilizacin en Espaa. Aunque es cierto que el acoso sexual no ha sido una cuestin que preocupase mucho a la comunidad educativa, en la actualidad, ciertas formas de acoso sexual utilizando las nuevas tecnologas si se han situado en el punto de mira de padres y educadores. Ejemplos de ello son el denominado sexting, -difusin de material ertico o pornogrfico a travs de mviles-, el cyber bullying o el child grooming,- entendido como aquellas acciones en Internet realizadas por adultos con el objetivo de abusar sexualmente de un menor de edad-. De hecho, ms de la mitad de los padres y menores espaoles son conscientes de que existe el riesgo de sufrir acoso sexual en el uso de las TIC, y son ms los padres que los hijos los que manifiestan conocer la

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amenaza (INTECO, 2009:152). Profundizando en esta cuestin, la Lnea de Atencin sobre el Cyberbullying ha detectado un considerable aumento en el nmero de casos. As, mientras en 2007 se denunciaron 227 casos, en el ao 2012 se atendi a 343 menores8. Adems, a nivel internacional tambin se aprecia esta preocupacin en el inters por calcular el alcance del fenmeno. Por ejemplo, en una encuesta de Ipsos sobre una muestra de 18.687 ciudadanos que residan en 24 pases de todo el mundo, se mostraba que el 12% de los padres afirmaban que su hijo haba sido acosado y un 24% conoca a algn nio que lo haba experimentado en su comunidad. De nuevo en Espaa los porcentajes aparecen ms bajos en comparacin con otros pases, encontrndose un 5% de padres con hijos acosados y un 11% que conoca un caso de acoso en su entorno9. Otra de las cuestiones que los estudios sobre acoso sexual acadmico han destacado es que las vctimas son mayoritariamente chicas. En concreto en el estudio de la AAUW se destaca que los porcentajes oscilan entre un 56% de chicas frente a un 40% de chicos. Adems, la orientacin sexual no heterosexual es un factor que incidira en unas mayores posibilidades de sufrir acoso sexual y conductas de bullying (Hill y Kearl 2011:10-11; Cortina et al. 1998:428-429; Blaya et al. 2007, Gruber y Fineran, 2007:639). En esta lnea de trabajo, Paludi et al. (2006) destacan determinados colectivos de estudiantes que aparecen sobrerrepresentados en las tasas de acoso. Entre ellos se destacan las estudiantes negras, las mujeres cursando carreras tradicionalmente masculinas, los estudiantes con peores condiciones econmicas o que trabajan media jornada, los que tienen algn tipo de discapacidad fsica o psicolgica, las estudiantes lesbianas, entre otros (Paludi et al. 2006:106). En su mayora, los comportamientos que suelen sufrir las estudiantes son propios de lo que se denomina acoso ambiental. Adems, en contra de las ideas estereotipadas sobre el acoso sexual, las conductas se produciran principalmente por parte de los compaeros (Franke, 1998:1248, Huerta et al. 2006:626). No obstante, pese a que el acoso ejercido por parte de una persona con un estatus ms alto como administrativos y profesores es menos frecuente, - se seala que un 75% del acoso es perpetrado por los compaeros frente al 25% que se realizara por personas de ms estatus-, las consecuencias de este acoso son peores para la vctima (Huerta et al. 2006:626). Los estudios destacan que el acoso sexual afecta a las capacidades de concentracin, la autoestima, el rendimiento y el xito acadmico de las personas que lo sufren. Algunos autores como Blaya et al. (2007) destacan que los elementos mencionados son factores de riesgo que se han identificado como influyentes en el abandono escolar. Las vctimas incluso suelen ausentarse de los centros para evitar enfrentarse con sus agresores y llegan a abandonar sus estudios (Blaya et al. 2007:73-74). Otros autores puntualizan que los efectos del acoso, que suelen padecer

Dato extrado de la web: http://www.teinteresa.es/espana/denuncias-ciberacoso-Espana-aumentadoanos_0_994101155.html#WaQ1cG7Ffj8N0Pep. El da 19-9-2013. 9 Informacin Extrada de la web de Ipsos: http://www.ipsos-na.com/newspolls/pressrelease.aspx?id=5462. El da 19-9-2013.

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principalmente las mujeres, -tales como la menor confianza en ellas mismas y la incomodidad en el espacio educativo-, merman las posibilidades acadmicas de las estudiantes con respecto a sus compaeros varones (Franke, 1998:1248). Adems se ha comprobado que el acoso sexual no slo se encuentra relacionado con un peor rendimiento acadmico, sino tambin con trastornos psicolgicos, fsicos e incluso alimenticios (Huerta et al. 2006). Gruber y Fineran (2007) realizaron nuevas aportaciones en la materia al analizar las diferencias entre el Bullying y el acoso. Para ello analizan una muestra de 369 alumnos en cursos intermedios de secundaria y 199 estudiantes que cursaban los ltimos aos de educacin secundaria en New England. Los autores destacan que, al contrario del bullying, la frecuencia del acoso sexual aumenta conforme los estudiantes avanzan en los estudios secundarios. Por ejemplo, una de las conductas analizadas: la difusin de rumores sexuales, asciende del 33% en los cursos intermedios al 53% en los superiores. No obstante, los efectos sobre la salud de las vctimas son peores cuando el acoso sucede en las edades ms tempranas, lo que sugiere que los estudiantes que sufren acoso sexual han desarrollado estrategias para enfrentarse al acoso y minimizar los efectos perjudiciales sobre su salud (Gruber y Fineran, 2007:640). De otro lado, en los estudios que analizan el acoso sexual en la educacin se ha planteado con frecuencia porqu los estudiantes no denuncian los abusos. Para dar respuesta a esta pregunta Timmerman realiz una encuesta a 2808 estudiantes en su cuarto ao de secundaria en 22 institutos de los Pases Bajos, buscando poder determinar si el ambiente escolar era adecuado para la denuncia de casos de acoso sexual. El autor destaca en sus resultados que los estudiantes que sufrieron acoso sexual y compartieron sus experiencias lo hicieron mayoritariamente con amigos (88%) seguidos por sus padres (33%) profesores (8%) consejo escolar (3%) y doctor o enfermera del centro educativo (1%). Estos resultados reflejan que los adolescentes no confan en los organismos escolares para resolver cuestiones relacionadas con el acoso sexual, -en el caso de los Pases Bajos el organismo responsable es el consejo escolar-. El autor adems destaca que un clima escolar abierto a hablar sobre sexualidad y el haber recibido una educacin sexual de calidad se relacionan positivamente con el hecho de que los estudiantes sean capaces de hablar sobre sus experiencias de acoso sexual (Timmerman 1994:124). Por ltimo, consideramos interesante una breve mencin al estudio desarrollado en Espaa por Caballero (2006). En l se hace una comparativa entre el acoso sexual laboral y el acoso en el mbito acadmico y, al mismo tiempo, entre el alcance de este fenmeno en Colombia y Espaa. La muestra se refiere solo a mujeres, que estudiaban o trabajaban en Salamanca y en Bucaramanga (Colombia). En total se realizaron 1.088 encuestas, 609 a estudiantes y 449 a trabajadoras. La tipologa de acoso difiere en su nomenclatura de los estudios tradicionales, ya que se refiere a incomodidad (cuando habla de acoso por razn de sexo y acoso ambiental) y a coercin (cuando habla de chantaje sexual). Entre las variables que incorpora el estudio se encuentran el nivel de estudios, el lugar (empresa o universidad), la edad y la religiosidad (Caballero, 2006:434). Tras realizar un anlisis de regresin binomial, sus resultados muestran que el ser trabajadora aumenta la probabilidad de ser acosada. Las menos acosadas seran las mujeres con bachillerato, frente a las estudiantes y a las que tienen estudios superiores. La autora afirma que la incomodidad se encuentra muy relacionada con la presencia del chantaje sexual (dem. 435-437). Conforme a este estudio, la prevalencia de las conductas de acoso es tres veces ms alta en Colombia que en Espaa (dem. 443).

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3.2. Estudios sobre las percepciones del alumnado respecto al acoso sexual.

En nuestro pas, se ha localizado exclusivamente un estudio que analizaba las percepciones de la comunidad universitaria con respecto al acoso acadmico (Bosch y Ferrer, 2000). En este trabajo se enuncian una serie de comportamientos y se pregunta a los encuestados si los considera aceptables, moralmente reprobables pero no delictivos o delictivos. En los resultados se muestra la relacin de la variable gnero - sobre todo en las mujeres- y la variable estatus -en el profesorado- como los colectivos ms sensibilizados frente al acoso sexual. Pese a que de nuevo en Espaa no han abundado los trabajos en esta lnea, s se encuentran multitud de ejemplos en la literatura anglosajona. As, los trabajos que se han realizado sobre percepcin del acoso en estudiantes han confirmado que normalmente las mujeres son ms sensibles e incluyen ms comportamientos como propios del acoso -por ejemplo los chistes, bromas y comentarios de contenido sexual-, frente a los hombres, -sobre todo aquellos que no han tenido un conocimiento previo sobre el tema-, que se centran ms en conductas que impliquen contacto fsico (Wierner et al. 1997:73; Sigal et al. 2005; Wilson, 2000). Sin embargo, la mayora de estudiantes percibe el chantaje sexual como acoso (Wierner et al. 1997:74). Adems los estudiantes, tanto varones como mujeres suelen percibir ms fcilmente el acoso cuando se realiza por una persona que tiene un estatus superior, -como un profesor-, que por un compaero (Bursik, 1992:401). Los trabajos que pretenden captar las percepciones del alumnado utilizan tanto tcnicas cuantitativas, -principalmente cuestionarios- como cualitativas. Entre las cualitativas abunda el hacer a los alumnos reflexionar sobre un escenario de acoso sexual real o ficticio, analizando ms tarde sus discursos que suelen reflejar estereotipos y prejuicios sobre el acoso sexual. Como ejemplo, LaRocca y Kromrey (1999) utilizan un escenario ficticio sobre acoso sexual para analizar como incide la variable atractivo fsico en la percepcin del acoso. Los profesores analizan una muestra de estudiantes de secundaria, 296 varones y 295 mujeres. Los resultados muestran que de nuevo las mujeres advierten ms escenarios como propios de acoso sexual. Adems, cuando una mujer es la acosadora se le percibe como menos peligrosa que cuando lo es un hombre. Cuando en el escenario propuesto, el acosador es fsicamente atractivo y del sexo opuesto al estudiante, lo consideran menos peligroso que cuando el acosador es del mismo sexo aunque sea fsicamente atractivo. Entre los trabajos sobre percepciones en estudiantes es interesante el presentado por Wierner et al. (1997). Los autores trabajan sobre una muestra de 320 estudiantes varones y mujeres, y evalan la posibilidad de que la mujeres, ante las conductas de acoso sexual en ambientes de trabajo hostil, interacten bajo creencias sexistas, provocando actitudes proteccionistas hacia aquellas que denuncian acoso sexual. Para comprobar su hiptesis les administraron a estudiantes universitarios un cuestionario sobre sexismo. En el cuestionario se distingue entre dos tipos de sexismo: el que denominaron sexismo hostil, -caracterizado por comportamientos que aprueban el dominio y la superioridad del hombre-, y el sexismo benvolo, -que se caracterizara por presentar estereotipos sobre el papel de la mujer y un cierto

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proteccionismo-. Adems se plantean dos escenarios sobre acoso sexual y se les pide a los estudiantes que expongan las decisiones que consideren legalmente relevantes al respecto. Los resultados mostraron que aquellos con bajos niveles en el sexismo hostil incluyeron ms comportamientos como acoso. Adems se encontraron diferencias entre aquellos que mostraban altos niveles en el sexismo benvolo frente a aquellos que compartan planteamientos del sexismo hostil. Tambin analizando las percepciones de los estudiantes estara el trabajo de Lonsway et al. (2008). En su estudio se realiza una comparativa entre los mitos que se han detectado frecuentemente en la literatura de las violaciones y los prejuicios y estereotipos existentes sobre el acoso sexual. Para comprobar las semejanzas y diferencias realizan una encuesta a 337 estudiantes con la finalidad de desarrollar un ndice, al que denominan Escala de aceptacin de mitos sobre el acoso sexual de Illinois (Illinois Sexual Harassment Myth Acceptance Scale). Las conclusiones de su estudio muestran que los hombres aceptan ms los mitos que las mujeres, sobre todo aquellos mitos que aseguran que las mujeres se inventan y exageran el acoso sexual. Los individuos que haban recibido educacin sobre el acoso sexual mostraban menor aceptacin a los mitos que los dems. Un resultado interesante es que la tolerancia de las mujeres hacia el acoso sexual aumentara generalmente con la edad, mientras que en los hombres disminuye con el transcurso del tiempo (Lonsway et al. 2008:613). Algunos de los trabajos sobre percepcin del acoso en estudiantes no realizan la comparativa entre sexos, sino que se centran exclusivamente en las mujeres. Un ejemplo sera el estudio de Gelfand et al. (1995), donde se comprueba empricamente una tipologa sobre acoso sexual compuesta por tres categoras: acoso por razn del sexo, atencin sexual indeseada y coercin sexual. Los autores realizan un anlisis factorial teniendo en cuenta tres muestras. La primera estaba compuesta por estudiantes universitarias en Estados Unidos -349 graduadas y 554 no graduadas-, la segunda por trabajadoras en universidades estadounidenses, en concreto 307 mujeres-, y la tercera por estudiantes residiendo en Brasil -389 no graduadas-. Los resultados confirman su clasificacin en diferentes contextos y culturas. Por ltimo queremos destacar el trabajo de Sigal et al. (2005), puesto que se trata de un proyecto bastante ambicioso. En l, analizan las diferencias en el entendimiento del acoso sexual dependiendo del tipo de sociedad. Para ello realizan un anlisis de nueve pases -EEUU, Canad, Pases Bajos, Alemania, Ecuador, Pakistn, Filipinas, Taiwn y Turqua-, que son agrupados en dos categoras: colectivistas e individualistas. En esta investigacin se plantean dos casos de acoso sexual, -en concreto, de atencin sexual no deseada sin amenazas-, a una muestra de estudiantes en cada uno de los pases, preguntndoles si consideran las conductas como acoso sexual y, en su caso, cul sera la pena que pondran al agresor. Los autores tenan en cuenta varias hiptesis de partida. En primer lugar, consideraban que en los pases individualistas, los estudiantes definirn el fenmeno valorando ms los derechos civiles individuales que el bienestar del grupo. Por el contrario, en los pases colectivistas, los estudiantes atendern ms a las necesidades colectivas que a las individuales, sancionando menos el fenmeno. Los resultados confirmaron sus hiptesis en tanto los estudiantes de pases individualistas acusaban al profesor como culpable de acoso sexual en ms ocasiones y denunciaban su conducta como ms reprobable. Al mismo tiempo, eran ms comprensivos con la situacin de la vctima, hacindola menos responsable que los estudiantes de pases colectivistas (Sigal et al. 2005:208). No obstante,

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en los pases colectivistas se peda una pena ms alta para el acosador cuando se le considera culpable. Las estudiantes del sexo femenino normalmente consideraban al acosador culpable en ms ocasiones que los varones, exonerando tambin de ms responsabilidad a la vctima y pidiendo penas ms altas para los acosadores. Por estos motivos, los autores concluyen que los efectos del gnero en la percepcin del acoso se reproducen a travs de las culturas (dem. 209211).

4.

Conclusiones y retos para el futuro.

A rasgos generales, en el presente trabajo hemos intentado mostrar que, pese a que el acoso sexual en el contexto acadmico es un tema poco analizado en Espaa, es claro que se produce. Esta realidad, adems de suponer una patente desigualdad de oportunidades entre hombres y mujeres en el plano educativo, supone adems devastadoras consecuencias para los alumnos y alumnas que lo sufren. Adems, los descubrimientos de los estudios realizados sobre los efectos en la salud ocasionados por el acoso sexual sugieren que las vctimas sufren ms cuanto ms jvenes son, lo que supone un nuevo reto a tener en cuenta, ya que los programas de prevencin deberan ser realizados en etapas educativas tempranas. Si bien es cierto que se han desarrollado protocolos contra el acoso escolar en las diferentes Comunidades Autnomas, hemos detectado una serie de defectos comunes en ellos. El primero de ellos sera que se comenta el problema del acoso sexual de una manera tangencial, sin proponer apenas medidas para su erradicacin. Obviamente, si se plantean escasas medidas sobre acoso sexual, no es extrao que tampoco se estn desarrollando acciones especficas de prevencin en los colectivos que tienen un mayor riesgo de sufrir violencia y que la informacin sobre estas cuestiones sea limitada. Otro de los problemas detectados es la complejidad de los procedimientos que se plantean, que terminan suponiendo que los profesionales tengan que destinar ms tiempo a la realizacin de trmites burocrticos que a la atencin de las vctimas. Ejemplo de ello sera el protocolo de actuacin contra el acoso escolar elaborado por la Junta de Andaluca10, en el que se establecen hasta 13 pasos para la resolucin del problema. Como es lgico, estos procedimientos tan complejos suponen que la solucin para la vctima se dilate en el tiempo. Quizs por este motivo, uno de los protocolos ms recientes, -el desarrollado en Galicia11-, fija un plazo de 12 das para responder al acoso escolar, adems de afirmar que se atendern tambin los casos de cyber-bullying.

Se puede obtener una copia de este documento en la web: http://www.juntadeandalucia.es/educacion/portal/com/bin/convivencia/contenidos/Materiales/Publicacionesdela ConsejeriadeEducacion/MATERIALESCONVIVENCIA/1195806345848_libro6_3.pdf 11 El protocolo completo se encuentra en el enlace: http://www.edu.xunta.es/web/sites/web/files/content_type/learningobject/2013/06/17/a328aad5ade2c46a911c5a 59a0bbbabd.pdf

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Si observamos los resultados aportados por Timmerman (1994), una mayor sensibilizacin y una educacin sexual de calidad facilitara que las vctimas se sintiesen ms cmodas a la hora de comentar su problema. Pues bien, no hemos detectado menciones en este sentido en los protocolos de actuacin. No obstante, si hemos encontrado la mencin a realizar actividades dirigidas a concienciar al alumnado sobre la importancia de las relaciones afectivas o emocionales,- en el protocolo gallego-, as como a la necesidad de desarrollar programas de habilidades sociales y relacionales,- que se propone tanto en el protocolo de actuacin gallego como en el de Cantabria12. Estas medidas posiblemente puedan ayudar a los estudiantes a desarrollar su empata, disminuyendo los conflictos y los abusos en las aulas. Tal y como afirma Paludi, un barmetro til sobre la eficacia de las medidas de una organizacin ante el acoso sexual sera la observacin de la forma de enfrentarse al acoso por parte de las vctimas (Paludi, 2006:114). En otras palabras, si las vctimas no acuden a los cauces oficialmente previstos, esto denota que el procedimiento oficial no est funcionando tan bien como debiera. Lamentablemente el alcance del fenmeno, tal y como hemos advertido a lo largo de este trabajo, es difcil de determinar. Si a ello sumamos que no disponemos de datos acerca del nmero de expedientes de acoso sexual que manejan los centros educativos, es difcil concretar el porcentaje de casos que son efectivamente denunciados y cuantos no salen a la luz. En conclusin, al igual que el Defensor del Pueblo manifest en su informe, compartimos la llamada de atencin a los centros educativos, considerando que se deberan definir estrategias dirigidas a terminar con el acoso sexual en la educacin. En su informe propone el refuerzo de aprendizajes relacionados con la educacin sexual, as como una mayor implicacin del profesorado en la deteccin y erradicacin del problema (Defensor del Pueblo, 2007:274). Tambin se considera necesaria la extensin del uso de los protocolos de quejas en las facultades universitarias, en el que la persona afectada sea tratada de manera confidencial y sea asesorada durante todo el proceso. Pese a que los protocolos ya se han incorporado a la normativa de algunas universidades, todava quedan muchas cuestiones que mejorar a fin de obtener un entorno educativo sin violencia.

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El protocolo completo puede encontrarse en la Web: http://www.madrid.org/dat_norte/WEBDATMARCOS/supe/convivencia/materiales/protocolo.acoso.cantabria.p df

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LA EDUCACION DE PERSONAS ADULTAS EN LA COMUNIDAD ARAGONESA: DEBILIDADES Y FORTALEZAS DESDE LA PERSPECTIVA SOCIOPROFESIONAL
DAVID PAC SALAS1; JACOBO CANO ESCORIAZA2 Y ENRIQUE GARCA PASCUAL3

Introduccin

a investigacin en el mbito de personas adultas ha ido potencindose desde los albores del siglo XXI en Espaa tal y como se evidencia en algunas tesis doctorales desarrolladas (Prez, 2008, Mart, 2007; Cabello, 2002; Rodrguez, 2002). Existen otras investigaciones donde se han analizado los retos y problemticas de este mbito (Santamara, 2002, Sarrate y Prez de Guzmn, 2005, Rumbo, 2006) considerando la legislacin (Collado, 1992), la implementacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (Garca, 2007) u otros aspectos a nivel de trabajo colaborativo en red (Gallardo y Del Coral, 2009; Jaumandreu, 2006) tendencias o prospectiva (Mart, 2009; Velsquez, 2009; Lucio-Villegas, 2004, 1993 y Marzo y Figueras, 1990), su fundamentacin como disciplina de educacin de adultos desde la perspectiva pluridisciplinar (Requejo, 2003) y el nfasis en la consecucin de la igualdad, justicia y dialogicidad (Arandia y Alonso, 2002), enmarcado en el reto de la sociedad actual (Lpez y Sarrate, 2005) y de la perspectiva ms institucional y de revisin en Europa (Eurydice, 2011) y Espaa de la contextualizacin del aprendizaje a lo largo de la vida (IFES, 2005).

Facultad de Economa y Empresa. Universidad de Zaragoza; davidpac@unizar.es Facultad de Educacin. Universidad de Zaragoza; jcano@unizar.es Facultad de Educacin. Universidad de Zaragoza; egarcia@unizar.es

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Por otro lado, destaca la propia comprensin de la implementacin de la educacin de adultos en diversas Comunidades Autnomas y contextos, tales como en Andaluca (Gallardo y Del Coral, 2009 y Ortiz, 2004), Canarias (Domnguez, 2007), con la realizacin de cursos de verano (Comunidad de Madrid, 2007), o en Barcelona con la trayectoria del aprendizaje dialgico a travs de interesantes y transformadoras tertulias literarias de personas adultas (Flecha, 2008). En Aragn (Garca, 2008, 2009, 2010) destacan las investigaciones realizadas a lo largo de los aos apoyadas desde la Direccin General de Formacin Profesional y Educacin Permanente del Gobierno de Aragn con la coordinacin de varios equipos investigadores, profesorado, profesionales y otros agentes. Tambin ha habido avances y difusin desde la panormica ms internacional, desde la perspectiva de desarrollar metodologas ms creativas para dinamizar el proceso de enseanzaaprendizaje en la educacin de adultos (Hoggan et al., 2009), la narracin de historias de vida (Michelson, 2011). Por su parte, encontramos otras referencias a nivel institucional (Plan Iberoamericano de Alfabetizacin y Educacin Bsica de Personas Jvenes y Adultas (OEI-PAEBA, 2007-2015) de la Organizacin de Estados Iberoamericanos; Cabello et al., 2006; IFES, 2005; Espacio Europeo del Aprendizaje Permanente en la Comisin de la Comunidad Europea, 2001, 2005; Moreno, 1994). Para delimitar de forma precisa y comprehensiva la conceptualizacin de la educacin de adultos, sealamos como punto de referencia la Recomendacin relativa al desarrollo de la educacin de adultos (ONU, 1976) de Nairobi que entiende sta como la totalidad de los procesos organizados de educacin, sea cual sea el contenido, el nivel o el mtodo, sean formales o no formales. Por su parte, ha habido algunos temas emergentes en los ltimos aos en la educacin de personas adultas. Desde el abordaje de la formacin telemtica con la incorporacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (Barrio, 2008), la educacin emocional (LpezPrez, et al. 2008) o la participacin democrtica (Prez, 2008).

Objetivos de la investigacin La evaluacin se realiza con el propsito de obtener informacin que facilite una toma de decisiones justificada en la realidad no slo la reflejada en los nmeros y en las estadsticas sino tambin las percepciones cotidianas percibida por sus participantes: directivos, profesorado y el propio alumnado. A tal fin, se combinan tcnicas cualitativas y cuantitativas de recogida de datos a fin de poder triangular la informacin y obtener en cualquier caso una fotografa de la realidad lo ms fidedigna posible. Se combina la tcnica de la auditora, propia de la certificacin de calidad, con el trabajo de campo y la recogida de informacin cualitativa propia de la investigacin etnogrfica. Los criterios para evaluar la calidad de un programa a la vez que detectar los aspectos a mejorar son:

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1. Oferta educativa y de formacin que sirven para satisfacer necesidades generales y /o necesidades particulares de los ciudadanos. 2. Solidez y transferencia de los conocimientos y competencias adquiridas por los participantes. 3. Transparencia y claridad de la oferta de formacin y de las opciones pedaggicas. 4. Prestaciones pensando en los ciudadanos: econmicas, eficaces y eficientes. 5. Profesionales (formadores, educadores, profesores) implicados y actualizados sobre desarrollos metodolgicos, didcticos y en su campo especifico de enseanza. 6. Implicacin para garantizar y desarrollar la calidad. 7. Relacin con el Plan General de la Educacin Permanente de Aragn.

Metodologa La estrategia de investigacin ha sido la integracin de tcnicas de investigacin partiendo de la deteccin de necesidades socioeducativas (Padilla, 2004) hasta el propio estudio de casos (Fragoso, 2004). Desarrollamos un enfoque cuantitativo: para captar la distribucin de los CPEPA en las diferentes dimensiones. La tcnica utilizada ha sido el cuestionario con entrevista personal. Posteriormente desarrollamos un enfoque cualitativo o estructural: para establecer un marco contextual de descubrimiento. Las tcnicas cualitativas utilizadas, entrevistas exploratorias semiestructuradas y grupos focalizados (Callejo, 2001), han resultado claves en el proceso de investigacin, ya que debido a su componente subjetivo y sinttico resulta muy apropiado para perfilar el contenido de los conceptos lingsticos.
Tabla I. El proceso de investigacin

Fases FASE l Perspectiva distributiva

Contenido y temporalizacin AO 2007 Cuestionario AO 2008 Entrevistas semiestructuradas y estructuradas AO 2009 Grupos focalizados

FASE 2 y FASE 3 Perspectiva estructural

Primera fase: El cuestionario Como hemos sealado, la investigacin Evaluacepa nace a requerimiento de la Administracin para iniciar un proceso de evaluacin de los Centros Pblicos de Educacin de Personas Adultas (Garca, 2008, 2009, 2010). En la primera dcada del 2000, ya se avanz en analizar la formacin de los formadores en educacin permanente en Aragn desde una perspectiva de aproximacin (Asun, 2004; Garca, 2004). Debido al reducido nmero de poblacin objeto de estudio (33 CPEPA) se decide pasar el cuestionario a la totalidad de los mismos.

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En relacin al diseo del cuestionario, tomamos como base el cuestionario de EDUQUA. Se trata de un cuestionario que se utiliza para la Certificacin Suiza de Calidad para las Instituciones de Formacin Continua4. En nuestro caso, adaptamos el cuestionario al contexto espaol y a nuestros objetivos. El cuestionario estaba dividido en dos mbitos: institucional y actividades desarrolladas.
Tabla II. Dimensiones e indicadores del cuestionario

DIMENSIONES Anlisis de las instituciones

INDICADORES

1. Informacin sobre el CPEPA 2. Principios educativos del CPEPA 3. Organigrama 4. Garanta y desarrollo de la calidad 5. Caractersticas de las cualificaciones, diplomas, ttulos 6. Formacin contina de los formadores 7. Respuesta a las necesidades sociales y econmicas 8. Seleccin de los participantes, de los estudiantes 9. Retroalimentacin de la informacin a los informantes 10. Evaluacin interna: metodologa 11. Evaluacin interna: resultados e implementacin de las medidas correctivas 12. Satisfaccin general del alumnado 13. Desarrollo didctico-curricular 14. Control y medidas, de la oferta formativa 1. Material informativo Anlisis de las actividades 2. Cualificacin titulacin de los profesionales desarrolladas, de la oferta 3. Orientacin hacia los destinatarios formativa 4. Seleccin del os participantes 5. Objetivos de la oferta formativa 6. Contenidos de la oferta formativa 7. Metodologa de la oferta educativa 8. Actividades de aprendizaje autnomo de la oferta 9. Transferencia de la formacin adquirida 10. Control de la formacin adquirida

Hoy en da, en Suiza hay cerca de 1000 instituciones que han sido certificadas bajo los parmetros de dicha institucin. Para ms informacin vase http://www.eduqua.ch.

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Como conclusin de este primer ao, se identificaron cuatro factores para el desarrollo de calidad de la oferta formativa. Estos factores son: las infraestructuras, el profesorado, la propia oferta formativa y las relaciones institucionales. Se remarca la importancia de la satisfaccin desde el enfoque de la calidad (Gonzlez, 2007).

Segunda fase: Las entrevistas Una vez identificados los aspectos esenciales en la cotidianeidad de los CPEPA, nos centramos en la obtencin de informacin a travs de tres agentes clave: el staff directivo, el profesorado y los agentes sociales del entorno territorial5. Se disearon tres guiones de entrevistas semiestructuradas y estructuradas para el staff directivo, profesorado y actores territoriales.

Tabla III. Guiones de las entrevistas

Staff directivo

a) Infraestructuras: 1.- Considera adecuadas las condiciones ambientales, las infraestructuras y recursos de su Centro? (instalaciones deportivas, aulas, medios audiovisuales, mobiliario, T.I.C, fondos bibliogrficos. 3.- Disfruta de un entorno de trabajo agradable? b) Oferta formativa: 4.- Considera que la oferta formativa del Centro es la adecuada al Territorio?, Qu oferta necesitara y qu se precisara para hacerla efectiva? 5.- Dnde se publicitan las actividades del Centro? c) Relaciones con el entorno: 6.- De qu modo colaboran interinstitucionalmente en el territorio? 9.- Quin es la persona de fuera del Centro que piensas que nos podra aportar informacin acerca del funcionamiento del CPEPA? d) Profesorado: 7.- Cmo definira la estabilidad del profesorado en su Centro? De qu forma perjudica o beneficia esa situacin? 8.- Existe implicacin por parte del profesorado para recibir formacin? Se ajusta la formacin a las necesidades del Centro? De qu modo?

En este artculo no incluimos informacin sobre la evaluacin de los participantes que realizaron los participantes en actividades de formacin a travs de una redaccin en el que se solicitaba que escribiesen sobre Mi pueblo, mi centro y mi aula de personas adultas. Aproximadamente se recibieron seiscientas redacciones, algunas de las cuales fueron recogidas en el texto Hipocorsticos.

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Profesorado La cuestin tena dos tems: a) Competencias que el entrevistado consideraba que tena y b) competencias que el entrevistado estara dispuesto a adquirir en beneficio de su labor como profesional de la educacin permanente. Se les pidi que eligieran tres en cada tem. 1. Capacidad para alentar el aprendizaje, la transmisin de valores ( ) 2. Respetuoso con el saber y la cultura popular ( ) 3. Consciente del mundo en que vive ( ) 4. Capacidad comunicativa en varias lenguas ( ) 5. Capaz de trabajar en equipo ( ) 6. Usuario de mtodos globalizados, contextualizados y de materiales adaptados () 7. Dinamizador cultural del grupo, Centro y Comunidad ( ) 8. Promotor de actitudes democrticas, flexibilidad, escucha, tolerancia y responsabilidad ( ) 9. Creatividad, dar respuestas originales, innovador ( ) 10. Conocedor y usuario de los recursos del entorno ( ) 11. Detector de las oportunidades formativas, laborales y de desarrollo de las personas adultas Actores del 1.- Qu persona (cargo o responsabilidad) es la que contesta este cuestionario? Consideramos que podamos encontrar diferentes actitudes: desde que lo territorio contestase la mxima autoridad (concejal de cultura, por ejemplo) hasta que fuera derivando hasta acabar en las manos del director del CPEPA o del responsable del Aula. 2.- A quin pertenecen las instalaciones dnde est ubicado el Centro Pblico de Personas Adultas (CPEPA)? Este tem sirve para conocer el grado de conocimiento del tema. 3.- Qu aporta la institucin a la que pertenece usted al CPEPA?: a) Dinero para las actividades; b) Personal de limpieza y/o mantenimiento; c) Educadores para actividades formativas; d) Mantenimiento del edificio; e) otros. 4.- Podra enumerar alguna de las actividades ms relevantes que realiza el CPEPA? 5.- Qu tipo de actividades considera que se deberan ofertar en el futuro? (De carcter acadmico, profesional, participacin sociocomunitaria o de desarrollo personal) 6.- Alguna otra consideracin que usted estime que puede servirnos de utilidad.

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Tercera fase: Los grupos focalizados Por ltimo, en esta tercera fase, era el momento de captar los discursos existentes. Se llevaron a cabo seis grupos focalizados (vase cuadro 4) En concreto, en base a las dimensiones previas se implemento una tipologa de calidad de los centros: alta, media, baja. En el proceso evaluativo haban participado, sobre todo, los actores internos de CPEPA: direccin, profesorado y alumnado. Sin embargo, un aspecto esencial de la situacin lo constitua, sin duda alguna, la densidad de las relaciones entre los CPEPA y otros actores sociales: administraciones locales y comarcales, tejido social y empresarial de la zona, otros actores educativos (institutos, etc.). Las sinergias que se desarrollaban entre todos ellos era un indicador de la posicin del centro en relacin al conjunto de la red de centros de Aragn. A mayor densidad de esas relaciones mejor posicin en el ranking de centros. Por tanto, era un activador de las otras dimensiones sealadas. A modo tentativo, como elemento orientador de la investigacin sealamos, como hiptesis general, que: Los CPEPA que cuentan con una red de relaciones densa con otras instituciones tienen mejores infraestructuras, mayor dotacin de profesorado y una mejor adecuacin de la oferta formativa respecto a las necesidades existentes.

Tabla IV. Diseo de grupos focalizados

GRUPOS GF Sabianigo Directivos y profesores Centro de Personas Adultas Sindicato Empresarios Asociaciones Ayuntamiento Universidad de la experiencia Comarca. GF Zaragoza alrededores Directivos y profesores Centro de Personas Adultas. Agentes de desarrollo local Asociaciones GF Ainsa Directivos y profesores Centro de Personas Adultas Empresarios Agente de desarrollo local y comarcal Asociaciones

LUGAR Y FECHA Fecha: 18 de septiembre de 2009 Lugar: Sabianigo

TIPOLOGA Alto: por encima de la media en las dimensiones analizadas

Fecha: 24 de septiembre de 2009 Lugar: Zaragoza

Alto: por encima de la media en las dimensiones analizadas Medio: en la media en las dimensiones analizadas

Fecha: 27 de octubre de 2009 Lugar: Ainsa

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GF Cariena Directivos y profesores Centro de Personas Adultas Asociaciones Ayuntamiento Comarca GF Zaragoza Capital Profesorado Centro de Personas Adultas Universidad Popular Asociaciones Federacin de Padres Empresarios Sindicato GF Valderrobles Directivos y profesorado Centro de Personas Adultas Asociaciones Ayuntamiento Comarca

Fecha: 11 de noviembre de 2009 Lugar: Cariena

Medio: en la media en las dimensiones analizadas

Fecha: Fecha: 12 de enero de 2010 Lugar: Zaragoza

Bajo: por debajo de la media en las dimensiones analizadas

Fecha: 22 de enero de 2010 Lugar: Valderrobles

Bajo: por debajo de la media en las dimensiones analizadas

Resultados Establecemos dos apartados. En primer lugar, desde la perspectiva cuantitativa se analizan cmo se distribuyen los centros en relacin a siete criterios de calidad (vase cuadro 5). Y a continuacin, una vez establecidas las cuatro dimensiones claves: infraestructuras, profesorado, oferta y relaciones nos adentramos en los discursos de los principales protagonistas: internos y externos (vase tabla V)
Tabla V. Principales resultados

Perspectiva cuantitativa: Criterios (C) C1_Grado adecuacin oferta formativa C2_Transferibilidad de conocimientos C3_Informacin oferta C4_Eficiencia econmica C5_Cualificacin formadores C6_Garanta calidad C7_Vinculacin oferta a la Planificacin General

Perspectiva cualitativa: Dimensiones (D) D1_Infraestructuras D2_Profesorado D3_Oferta D4_Relaciones externas

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A continuacin presentamos los siete criterios de calidad evaluados en la totalidad del universo (33 CPEPAs) Criterio 1_Grado de adecuacin de la oferta formativa a las necesidades de los destinatarios En general, la oferta formativa satisface en general las necesidades de los destinatarios. Los usuarios de los CPEPA mantienen un alto grado de fidelidad a la institucin. La oferta de cursos es muy funcional porque est muy ligada a lo que los estudiantes demandan. Un aspecto relevante es el proceso de evaluacin. En este sentido, resulta clave el enfoque de la atencin a la diversidad (Martnez y Vals, 2007). En algunos centros se tienen en cuenta las necesidades formativas de la poblacin e incluso se hacen estudios de las demandas del mercado, sin embargo la oferta de enseanzas viene marcada por la propia formacin de los docentes. No cabe duda que esta limitacin condiciona la oferta de formacin. Criterio 2_Solidez y transferibilidad de los conocimientos y las competencias adquiridas por los participantes. En las distintas respuestas a los cuestionarios se constatan algunas limitaciones en las transferencias de conocimientos hacia los estudiantes. En este sentido, hay que sealar que no desarrolla un programa de evaluacin a travs del seguimiento de dnde finalizan los participantes de las acciones de formacin, por tanto no s puede saber el grado de transferencia de los conocimientos adquiridos. No se les pregunta por su situacin laboral ni antes ni despus de realizar el proceso formativo. Salvo en el caso de las enseanzas regladas, no se hace evaluacin de las competencias adquiridas (Alberici y Serreri, 2005). Criterio 3_Informacin de la oferta de formacin y de las opciones pedaggicas La informacin sobre la oferta formativa se realiza fundamentalmente a travs de trpticos y carteles de forma clara, aunque resulta escasa la informacin sobre el profesorado que imparte los cursos, sobre los contenidos concretos, la metodologa y la evaluacin de los mismos. La oferta formativa est vinculada con la Plan General de Educacin de Personas Adultas (PGEPA), aunque no existen referencias explcitas al mismo. Sera conveniente que realizasen mayor esfuerzo para darse a conocer a travs de Internet de forma que la sociedad conozca los servicios prestados. En definitiva, la oferta se presenta con claridad a los destinatarios, pero no a la sociedad que paga el funcionamiento de los Centros. Una idea interesante serie la elaboracin de una pgina Web que informe en la red que esta oferta existe. Criterio 4_Eficiencia econmica de las acciones formativas Este indicador est relacionado con los objetivos que persigue la oferta formativa. Uno de ellos es que las acciones formativas sean, en general, eficaces y eficientes. Esto no siempre ocurre as desde un punto de vista mercantilista. Es decir, tambin se una formacin enfocada a la mejora del capital cultural del usuario ms all de la titulacin bsica para su insercin laboral o para su propio bienestar personal. En muchos Centros el profesorado conoce muy bien a los destinatarios porque las comunidades son pequeas, o bien, porque el profesorado entrevista a cada uno de los participantes al inicio del proceso formativo.

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En ese sentido, la oferta, aunque limitada por la legislacin vigente (la falta de autonoma de los Centros es sealada en muchos casos), se va ajustando a las necesidades formativas de los destinatarios. Se ha iniciado la colaboracin con el INAEM. Parece necesario reconocer la importancia que merece la educacin de personas adultas y por tanto la necesidad de una dotacin econmica suficiente. Los Centros han de equipararse a los de Primaria y a los de Secundaria Obligatoria. Destacan la falta personal no docente que descarguen de tareas a los profesores, tanto para tareas administrativas (auxiliares administrativos, conserjes), como para tareas de intervencin social (trabajadores sociales u orientadores, etc.). Esta eficiencia econmica tambin depende de la ubicacin de cada Centro y de su contexto. Por una parte se observa en los PECs una disyuntiva entre la variable de centro urbano versus centro rural aunque, no es siempre de este modo. En los centros urbanos, los objetivos estn ms relacionados con enseanzas de tipo tcnico y ocupacional, en los centros rurales pequeos los objetivos son ms de tipo sociocultural en relacin con proyectos de vida, asociacionismo, contra el aislamiento de colectivos desfavorecidos. Estos objetivos tienen una funcin tan importante como los primeros aunque la eficacia en la formacin para el desarrollo personal sea ms difcil de valorar o cuantificar. Criterio 5_Formadores implicados y actualizados en las novedades de desarrollo metodolgico, didctico y en su campo especfico de enseanza. El profesorado tiene una adecuada formacin inicial y continua. Se percibe un inters en la formacin permanente especfica para desempear su profesin en Centros Pblicos de Personas Adultas. A su vez, se ha detectado que la oferta de los Centros de Profesores y Recursos no es suficientemente atractiva (escasa amplitud temtica) para el profesorado de educacin permanente y, en ocasiones, el horario de los mismos es coincidente con el horario de trabajo en los CPEPA. Hay una inquietud en el profesorado por la ampliacin de las tareas a desarrollar que van ms all de las exigidas por la titulacin de entrada a la figura de profesor de educacin de adultos. Y adems, se recela de la necesidad de trabajo en equipo o de poner su formacin permanente al servicio de los intereses del Centro ya que exige una carga de trabajo global superior. Criterio 6_Garanta y desarrollo de la calidad de la oferta formativa. En general, en los Centros no se proponen de manera explcita el desarrollo y la garanta de calidad, aunque implcitamente realicen algunas actuaciones de cara a la misma. Creemos que no estn inmersos todava en esta nueva cultura empresarial de calidad total y que necesitaran formacin especfica para ello. Los Centros no estn habituados a trabajar bajo el icono de la calidad como se entiende desde este estudio. Por una parte se describe calidad (como la consecucin cuantitativa y cualitativa de los objetivos planteados), pero no se siguen procesos sistematizados o protocolos en los momentos de toma de decisiones, reclamaciones, planificacin y evaluacin. En los centros del medio rural se lamentan de no tener tiempo suficiente para estas tareas. Por otra parte, resulta relevante ser innovador, dar respuesta a problemas nuevos, ser precisos, cuidar los detalles, satisfacer a los destinatarios y que los profesionales se sientan bien. El anlisis de las respuestas a la pregunta: cul es su concepto de calidad? muestra que la mayora de Centros hacen referencia a cumplir las expectativas del alumnado, los fines y

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expectativas sociales, la adaptacin a la realidad, el buen servicio, la competencia profesional, adecuacin de la oferta a la demanda, satisfaccin de clientes, atencin a las necesidades de los alumnos y consecucin de objetivos. Criterio 7_La oferta formativa est vinculada con el Plan General de Educacin Permanente de Aragn (PGEPA). La oferta formativa est ms vinculada a las necesidades concretas de los destinatarios que al PGEPA. ste no ha sido percibido como algo propio por parte de los Centros y de su profesorado, sino que se constata como una serie de directrices que no se sitan cerca de las diferentes realidades de los profesionales y de los propios usuarios. Por ltimo, en este apartado de resultados, y de manera aditiva, presentamos los principales resultados de la estrategia cualitativa. Como hemos sealado, nos centramos en cuatro dimensiones: oferta formativa, profesorado, infraestructuras y relaciones institucionales. Antes de comenzar es necesario una aclaracin relevante. Hemos confirmado la existencia de dos modelos de Centros segn la ubicacin geogrfica: los de las zonas urbanas, ocupados principalmente en enseanzas del mbito acadmico y del mbito profesional, y los Centros de las zonas rurales cuyos objetivos se sitan en el mbito acadmico y en el mbito de desarrollo socio personal. Dimensin 1_Infraestructuras Respecto a las infraestructuras y los recursos, los CPEPA han recibido como propias instalaciones viejas que eran destinadas anteriormente a otros usos, por ejemplo, un Centro de Educacin Primaria. En algunas aulas de adultos, las comparten con Primaria, quizs el material de Primaria y Adultos estn revueltos (GF6, 03:27) Esta situacin provoca que, en ocasiones, las instalaciones sean amplias, acogedoras gracias a la ayuda del profesorado y de los participantes; pero no adecuadas ni a los destinatarios ni a la oferta formativa para la que deben destinarse. En otros casos, se constata que no pasaran probablemente una revisin que analizara los sistemas de evacuacin en caso de emergencia. En determinado lugar el edificio que tenemos est declarado en ruinas, no se puede pasar de un lado al otro del edificio. (GF1, 29:40) No obstante, hay que destacar el esfuerzo de algunas administraciones -algn Ayuntamiento o Comarca- para conseguir instalaciones dignas y adecuadas a la formacin de las personas adultas. En cuestin de instalaciones, en algunos ayuntamientos, tenemos gran satisfaccin, podra ser una fortaleza. S que es una debilidad en cuanto a que como afortunadamente nos est creciendo el nmero de alumnos muchsimo, pues que se nos quedan limitados los espacios. Para los grupos que tenemos de 25-30 personas slo disponemos de un espacio grande en el que los acoja y tenemos que hacer maravillas al montar horarios. (GF 2, 15:08)

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Quizs una construccin y disposicin de espacios cercana a la distribucin por rincones de la educacin infantil, sera trasladable desde una perspectiva de innovacin educativa. Un espacio con rincones que contemplase el lugar para la lectura individual y/o colectiva, para el intercambio de recetas o para la actividad manual o rincn de la relajacin, etc. reforzando la interaccin en la realizacin de diversidad de proyectos de acuerdo a las necesidades de los usuarios. Dimensin 2_ Profesorado En relacin con el profesorado hay que sealar la heterogeneidad de ste: desde los funcionarios de Secundaria hasta los contratados a tiempo parcial del aula de convenio. El profesorado, el que est y aguanta en adultos es porque realmente le gusta lo que est haciendo. Hemos tenido muchos interinos y nos han llegado a decir que si estbamos locos, que menudo ritmo de vida se llevaba. Al que no le gustan este tipo de cosas desaparece el primer ao. (GF1,50:40) El profesorado de adultos suele estar dispuesto a satisfacer las necesidades de los participantes antes que a seguir las directrices logocntricas de la disciplina de la que es especialista. Las competencias que ellos mismos sealan para s son la capacidad de motivar, de ser respetuoso con la cultura popular, comprensivo y flexible. Igualmente reconocen carencias en el conocimiento de idiomas, en creatividad y en saber aprovechar los recursos del entorno. Aunque los participantes lo que reconocen verdaderamente es su paciencia. En relacin a las funciones del profesorado hemos de remarcar que an siendo la docencia una de las ms relevantes, obviamente, de cara al trato directo con los estudiantes, no es la nica. Y se detectan ciertos problemas en la medida en que los contratados no suelen responsabilizarse de la planificacin y memoria de los cursos y esto genera en ocasiones problemas serios. Dicha situacin se refleja en la falta de una evaluacin til para mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje, en los diversos programas implementados, en las actividades diseadas con distintas instituciones o en el propio Centro, por poner algunos de los ejemplos (Garca et al., 2010). empresarios, no s si seremos. Pero es claro que no somos slo educadores. Somos informadores, gestores y contratadores, porque tenemos que contratar a profesionales. (GF1,18:10). Dimensin 3_Oferta formativa La oferta formativa abarca desarrollar las competencias pertinentes en el mbito profesional as como en lo referido a su desarrollo personal. Se constata cmo la labor desarrollada por la educacin permanente no est del todo reconocida en las polticas sociales de bienestar social. Por otra parte, la situacin heterognea en la procedencia de los diferentes usuarios, especialmente, en sus itinerarios formativos de origen as como en las nuevas necesidades que

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han ido surgiendo y que han emanado de la idiosincrasia del tejido socioproductivo as como en la pertinente vertebracin del territorio (Garca et al., 2010). En los pueblos hay un problema si no les puedes dar formacin a esta gente se van a Zaragoza y perdemos gente joven de los pueblos. (GF1,23:05). En este dimensin, cobra protagonismo las tecnologas de la informacin y la comunicacin, a travs de las Aulas Mentor, al constatar cmo se ha abierto un nuevo perfil del alumnado de la educacin de personas adultas, aumentando considerablemente stos que se acogen a la modalidad a distancia y que les permite, por consiguiente, conciliar mejor con su vida personal, profesional y/o familiar pero que requiere una respuesta coordinada de las administracin en cuanto a la distribucin y eficiencia en la utilizacin de recursos, aspectos que han sido debatidos en los grupos focalizados. Hasta dnde se va a cargar determinados Centros con la oferta formativa a distancia? (GF1,23:45) Dimensin 4_ Relaciones con otras instituciones Finalmente, y en relacin con las relaciones interinstitucionales, se precisa que stas se formalicen ya que en la mayora de las ocasiones se mantienen gracias a iniciativas personales de los equipos directivos de los CPEPA y que por tanto dependen de la empata con los diferentes responsables, que pueden cambiar cada cuatro aos en el caso de los Ayuntamientos. La relacin con otras entidades sean pblicas o sean privadas muchas veces es complicada, muchas veces se tiende a las relaciones por trato personal. (GF1, 08:15) Hay gente que ves que est respondiendo a nivel personal, porque no hay tiempo de hacer otra cosa, ni gente que lo pueda coordinar. Te coordinas con los que estn en tu zona, que han estado siempre y que sabes que te van a responder. (GF1, 39:00). El staff directivo de los CPEPA no debe ser slo un funcionario sino un profesional cualificado en la gestin del Centro, preocupado tanto del impacto social como de la eficiencia en la utilizacin de los recursos humanos y materiales de las distintas instituciones Para que pueda asumir esta competencia, la Administracin debe aumentar el esfuerzo en conceder la autonoma de funcionamiento necesaria y reconocer la labor de los profesionales. Resulta fundamental incentivar dicha coordinacin, tal y como se recoge en las sensibilidades de diversos agentes implicados en los grupos focalizados. Crear mesas sectoriales y reuniones peridicas cada dos meses para ver qu se va a hacer a nivel de oferta formativa. (GF1, 35:40) En la mayora de los casos el inters es mnimo en saber qu est haciendo el otro. Esto tendra que suponer un cambio de mentalidad. (GF1, 42:10). Para concluir, sealamos de forma importante que existen una serie de dificultades unas veces administrativas y otras por las diferentes demandas y recursos existentes- que los propios

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profesionales sealan de una forma clara concretndolas como reas de mejora por un lado, y por otro, como aspectos que hay que considerar como condicionantes, tal y como se ha debatido en los grupos focalizados. Las condiciones a veces nos impiden dar cursos, por ratios, por ser cursos no conducentes a titulacin En la oferta formativa tenemos algunos problemas (): uno es la ratio con el nmero mnimo de alumnos (...), o tipos de curso que desde la Administracin se entiende que no son tan prioritarios pero desde los CEPAS s y exige, una enseanza que conduzca a una titulacin. Pero si la poblacin no est demandando eso, es ah donde pueden surgir algunos problemas (GF 3, 41:00) El nmero de horas de los cursos que te exigen tampoco se ajustan a las circunstancias de estos Centros. Te exigen un nmero de horas excesivo. La gente viene de trabajar, y le puedes ofrecer quizs dos o tres horas diarias. (GF 3, 43:20) Conclusiones Nos parece relevante sealar la concepcin desde la que partimos en la presente investigacin en relacin al aprendizaje permanente, tal y como se concibe en la Unin Europea, al considerarlo como toda actividad de aprendizaje til realizada de manera continua con objeto de mejorar las cualificaciones y aptitudes (IFES, 2005: 54). Desde la perspectiva espaola, sigue siendo vigente la necesidad de avanzar en las nuevas cualificaciones fijando las respectivas competencias para implementar de una forma progresiva el Catlogo de Cualificaciones Profesionales, con la consiguiente necesidad de aumentar la inversin en recursos humanos y materiales especialmente los referidos a las tecnologas de la informacin y la comunicacin y a aspectos innovadores sobre el proceso de enseanza-aprendizaje- en el campo de la educacin de personas adultas, haciendo hincapi en la especificidad de la red aragonesa. Se sealan, a continuacin, una serie de conclusiones que pueden servir de referencias para discutir y analizar con mayor profundidad, desde un enfoque cientfico, interdisciplinar y vinculado a la praxis, las propuestas en el marco de la educacin de las personas adultas. Es fundamental preservar y garantizar la autonoma de los Centros para disponer una oferta formativa adecuada a los destinatarios de su territorio. En este sentido, se torna relevante la vinculacin necesaria y actualizada del mercado de trabajo y de los propios Centros Pblicos de Educacin de Personas Adultas para implementar programas adecuados para el desarrollo de competencias que aumenten de forma significativa la empleabilidad. Los agentes sociales y el tejido empresarial y asociativo reclaman un mayor protagonismo en la participacin e incentivo de la formacin permanente, as como una necesaria y creciente coordinacin interinstitucional para favorecer las diferentes sinergias en un contexto de crisis con la consiguiente creciente urgencia en la eficiencia en la utilizacin de los diferentes recursos. El profesorado es el principal capital de la educacin permanente aragonesa pero necesita ser mimado: reconocimiento, formacin permanente, capitalizacin de sus logros (premios nacionales y europeos, proyectos de innovacin, materiales, etc.).

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Debe procurarse la inmersin en la cultura empresarial de calidad total, de la necesidad de evaluar cada uno de los procesos y de las actividades desarrolladas. Para ello, la Administracin no debe olvidar que son necesarios recursos, dotacin de personal especializado en tareas administrativas y de gestin, personal de atencin de los servicios de los edificios, personal profesional dedicado a la orientacin y a la atencin de las bibliotecas. Resulta necesario, por los datos que se desprenden de la investigacin, mejorar la coordinacin interinstitucional, favorecer el intercambio de conocimientos y recursos favoreciendo la implementacin de diferentes programas formativos a travs de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, mejorar la relacin entre el mundo propiamente formativo y la vinculacin con el mbito empresarial as como el desarrollo de polticas que permitan la formacin continua teniendo en cuenta las diferentes realidades del territorio y la poblacin.

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Fecha de recepcin: 01/07/2013. Fecha de evaluacin: 30/08/2013. Fecha de publicacin: 30/09/2013

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REFLEXIONANDO SOBRE EL CONCEPTO DE AUTORIDAD


JOAN TAHULL FORT y YOLANDA MONTERO PLAZA1

La evolucin de la autoridad en diferentes periodos

iferentes disciplinas tienen como objeto de estudio la autoridad: la sociologa, la antropologa, la filosofa, la psicologa, el derecho Cada una de stas dispone de un cuerpo terico y metodologas especficas. Este artculo quiere mostrar la evolucin del concepto de autoridad, principalmente en la figura del profesorado, durante dos periodos, la Modernidad y la Posmodernidad. Se presenta desde una perspectiva multidisciplinar, ya que considero que el objeto de estudio as lo requiere. Esta perspectiva plantea una interpretacin ms profunda y extensa, as como un planteamiento global que permite la diversidad de puntos de vista. El guin de este artculo es el siguiente: la primera parte hace referencia a un mbito ms terico y general. Se presentarn autores que tratan conceptos como Modernidad y Posmodernidad en relacin con la autoridad. Las obras citadas en este apartado no tratan de la autoridad de forma prioritaria. El objetivo de esta bibliografa consiste en desarrollar cada etapa, pero implcitamente aparece una mirada sobre la autoridad. Toda poca tiene una forma concreta de organizar las formas prioritarias de relaciones sociales entre individuos. La segunda parte hace referencia al tratamiento especfico de la autoridad. Se presentan diferentes lecturas e interpretaciones. stas dependen de cuestiones ideolgicas de los autores y de la disciplina desde donde se aborda. Tambin se presentan conceptos prximos al concepto de autoridad como: respeto, obediencia, disciplina, carisma, poder... Algunos autores confunden estos conceptos y los utilizan indistintamente: poder y autoridad, respeto y autoridad... Diferentes

Dr. Joan Tahull Fort, investigador del Grupo de Estudios Sociedad, Salud, Educcin y Cultura (GESEC), Universidad de Lleida y Yolanda Montero Plaza, Universidad de Lleida. Correu: joantfort@yahoo.es, ymontero@xtec.cat Direccin: C/ Riu Corb, 25, 3 1, Balaguer, 25600 (Lleida)
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obras de sociologa utilizan el concepto de autoridad, pero pocas lo han investigado de forma prioritaria. La tercera parte hace referencia a la especificidad de la autoridad del profesor en el mbito educativo. Se analizaran las obras que tratan este concepto en el marco escolar. Actualmente hay una gran diversidad de bibliografa que aborda la realidad educativa, catalana, espaola e internacional...; pero pocas tratan especficamente el concepto de autoridad del profesor en el mbito educativo.

Modernidad y Posmodernidad en referencia a la autoridad Este apartado presentar diferentes autores y obras que tratan de forma prioritaria la Modernidad y la Posmodernidad. Existe una gran cantidad de autores que tratan esta temtica, por este motivo he escogido algunos que considero paradigmticos para situar cada poca. Otra consideracin es que Modernidad y Posmodernidad no tienen un sentido unvoco, no se interpreta de forma igual en todos los sitios y lugares. La Modernidad ha sido tratada por diferentes autores, como Webber, Tocqueville, Terrn, Todorov, Luhmann, Pic, Crossman, Foucault, Durkheim, entre muchos. Esta etapa realza y prioriza elementos como razn, orden y planificacin. Weber es un socilogo paradigmtico que analiza la sociedad a partir de la racionalidad. El progreso est ntimamente ligado al aumento de la productividad, solamente se podr conseguir mediante la accin planificada. Para l, la disciplina militar es el modelo a aplicar en otros mbitos sociales. La sociedad se tiene que inspirar siguiendo la organizacin rgida del ejrcito. La expansin de la disciplina militar en otros sectores sociales tiene una influencia importante en el desarrollo de los procesos industriales del siglo XIX. Weber considera que el desarrollo de la sociedad y el progreso solamente podrn llegar siguiendo un control planificado de los procesos. Weber (1984) apunta la influencia de la religin en la racionalizacin de la sociedad. El protestantismo sale de los monasterios y las iglesias, se incrusta en la sociedad, y la transforma. La revolucin protestante transform la sociedad. Algunos elementos relevantes fueron la disciplina, el ascetismo y la racionalidad del mundo, Cuando el ascetismo cristiano cierra la puerta del monasterio y se lanza a la plaza pblica, impregna de ascetismo la vida cuotidiana, transformndola en vida racional (1984, 218).

El socilogo alemn defiende que la sociedad se transforma en un modelo ms burocrtico. En los pases donde se desarroll el protestantismo se incrustaron ms radicalmente la planificacin y la racionalidad. En cambio, en los pases donde no tuvo tanta importancia, como en Espaa, el proceso de burocratizacin y racionalizacin no fue tan acentuado.

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Durkheim (1991,93) introduce el tema del proceso de socializacin. Una sociedad necesita una comunicacin fluida entre diferentes generaciones. Una comunidad tiene que estar bien estructurada y ser estable. La Modernidad se caracteriza por priorizar una jerarquizacin clara de los individuos. Un ejemplo de esta caracterstica hace referencia a la familia2. Los nios, en la Modernidad, viven el momento idneo de su vida para el aprendizaje. La metodologa idnea es aquella que permite cumplir los objetivos propuestos. Los fines justifican los medios. Se compara al nio con la cera blanda en la que se imprime con facilidad el sello 3. Tambin se considera al menor con una tendencia innata a obrar mal y desviarse del camino adecuado. Los nios nacen con unas inclinaciones negativas que los llevaran al precipicio sino tuviesen el apoyo de los adultos. La educacin tiene que marcar claramente el camino idneo. En esta poca, el maestro se compara con un artesano. El maestro tiene la funcin social de transmitir valores, normas y conductas adecuadas al nio. El papel social del docente es muy claro y directo; las metodologas pueden ser muy variadas, siempre y cuando se consigan los objetivos, No puede haber una buena educacin sin un contacto al mismo tiempo continuo y personal entre el alumno y el educador, y ello con un doble objetivo. Primero, porque el alumno no debe quedar nunca abandonado a s mismo. Para formarle, hay que someterle a una accin que no conozca ni eclipses ni desfallecimientos: porque el espritu del mal siempre vela. (...) Pero esta vigilancia no tena solamente por objetivo evitar conductas desviadas. (Durkheim: 1992, 325). El objetivo de la educacin dirigida consiste en instaurar una disciplina rgida. La planificacin tiene que controlar todos los procesos, hasta el mnimo detalle 4. La libertad, la espontaneidad y la alegra los alejan del principal objetivo, el control de los nios. La educacin se tiene que apoyar en el amor y el temor. Los dos se tienen que gestionar adecuadamente para llegar al fin propuesto. Segn Laspalas, La autoridad y la obediencia son, pues, algo ms que meros instrumentos educativos, son principios pedaggicos (....), la autoridad -de parte del maestro- y la obediencia -de parte del

En Francia, los famosos artculos 375 al 379 del Cdigo Civil napolenico, que disponan que el padre posea sobre la conducta de sus hijos <medios de correccin> y, especialmente, el poder de hacer encerrar en una prisin del Estado durante un mximo de un mes a hijos menores de 16 aos, sin ningn control por parte de la justicia, simbolizaron el estatuto del menor hasta fecha extraordinariamente tarda (1935): en estos mismos artculos del Cdigo Civil, el padre reciba la potestad, ms all de la edad de 16 aos, de solicitar la detencin de sus hijos al presidente del tribunal de distrito durante seis meses o ms. Renaut y otros. (2004). Pg. 49 -50.
3

La autora Espot (2006) cita esta frase en la pgina 60, de F.J. Laspalas, La reinvencin de la escuela, Pg. 125.
4

Se ha dicho que la Modernidad divide el trabajo, separa la mano de la cabeza (el trabajador pierde la cualificacin), el trabajo se divide en partes. Algo as pasa en los profesores. Los controles tcnicos de las pruebas estandarizados, los paquetes y orientaciones curriculares segmenta y divide el trabajo del profesor. Hargreaves (1999). Pg. 53.

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discpulo- se convierten as en componentes esenciales de la relacin educativa. El maestro es necesariamente alguien que manda, y el nio es inevitablemente alguien que obedece 5. El papel social de los diversos actores en el mbito educativo es muy marcado y no hay ambigedades. El maestro y el alumno tienen funciones radicalmente separadas. El primero manda y ordena, el segundo obedece. No hay dudas ni confusiones. No hay opciones para intercambiar papeles6. Esta realidad social y cultural moderna fomentaba no pocas injusticias con los nios y las mujeres, los ms dbiles. Algunos intelectuales, como Dewey, cuestionaron este modelo. El pedagogo americano defenda un cambio radical en la educacin7. Consideraba que el modelo piramidal no era el adecuado y fomentaba injusticias graves en los nios. El modelo se tiene que transformar y el alumno se tiene que convertir en el motor de su propio aprendizaje. La escuela y el docente no son los verdaderos protagonistas del mbito educativo, sino el alumno 8. ste tiene unas posibilidades y potencialidades que la escuela tiene que desarrollar. Dewey considera el modelo de organizacin poltica democrtico el ms adecuado, tambin para gestionar los centros educativos. La escuela tiene que convertirse en un espacio para transmitir, reflexionar y aplicar la democracia. Los centros escolares no tienen que ser autoritarios, sino democrticos. Los educandos tienen que interiorizar elementos como el dilogo, la paz y el consenso (Espot: 2006, 77). Dewey y autores como Ferrer y Guardia, Freinet, Decroly, Montessori... construyen un cuerpo terico para una escuela diferente. Estos consideran la institucin educativa como un laboratorio para futuros ciudadanos, ms libres, ms responsables y ms felices 9. Teorizan una nueva educacin y una sociedad futura diferente, ms justa y equilibrada. La escuela no solamente tiene que transmitir la tradicin y el pasado, sino que tiene que ser el motor de la trasformacin social.

Espot (2006) cita esta frase en la pgina 62, de F.J. Laspalas, La reinvencin de la escuela, pg. 136.

Esta pedagoga declara abiertamente que el maestr o gobierna al alumno y le transmite reglas o mximas de educacin, sin tener en cuenta la espontaneidad del educando y su adhesin libre y consciente. Espot (2006). Pg. 60.
7

Todo el mundo est dispuesto a defender que la mejor escuela es aquella donde e l nio pueda realmente vivir y adquirir una experiencia vital satisfactoria en si misma, llena de sentido y satisfaccin. Dewey (1985). Pg. 53.
8

El nio es radicalmente activo y el problema de la educacin consiste en promover sus actividades vitales, darle una direccin. Con una direccin, un mtodo organizado, estas actividades conducen a grandes resultados. Dewey (1985). Pg. 43.
9

La democracia segn Dewey- siempre est en proceso de continua reconstruccin; en consecuencia, estimula la inteligencia, la imaginacin y la creatividad del individuo. El principal factor para que se consolide es la educacin. Dewey insiste en la importancia de los hombres instruidos para que la democracia subsista. Carbonell, J. en la Introduccin, a Dewey (1985). Pg. XXXI-LIX.

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En la primera mitad del siglo XX, estas tesis revisionistas fueron instaurndose en la sociedad y en el espacio escolar. La disciplina, el orden y la jerarqua fueron progresivamente perdiendo relevancia. Autores como Arendt, Ortega y Gasset y otros, desde diferentes mbitos reflexionaron sobre este proceso social y cultural. Se produce el paso de un tipo de sociedad ms estructurada, ordenada y jerarquizada a otra donde la constante es el movimiento, la complejidad y la inseguridad10. La sociedad ha perdido la confianza en las instituciones, como la escuela y la familia. No existe una realidad slida donde los sujetos puedan agarrarse de forma segura. Arendt describe este proceso, Sospecho que la crisis del mundo actual es en primer trmino poltica, y que la famosa decadencia de Occidente- consiste sobre todo en la declinacin de la trinidad romana religin, tradicin y autoridad (2003, 223). El desarrollo cientfico y tecnolgico ha tenido graves consecuencias. Ha fomentado el derrumbe de los fundamentos de autoridad, relacionados con la tradicin y la religin 11. Arendt vislumbra una situacin que progresivamente ser ms evidente. Las dudas y las contradicciones son constantes en las sociedades occidentales, tambin en la educacin. Maritain desarrolla esta confusin, El primer error de la educacin es la falta o el olvido de los fines. Hay una supremaca de los medios sobre el fin y el consecuente colapso de todo serio propsito y eficacia real parecen ser el principal reproche que se le puede hacer a la educacin contempornea (2008, 19-20). La sociedad desordenada, fragmentada y desestructurada no puede marcar las directrices a la escuela de forma clara y ntida. La sociedad, entendida como un todo, est desorientada y la escuela desubicada. No tiene claros sus objetivos finales. No se tiene en cuenta los fines, solamente los medios. No se hace referencia a finalidades, sino a procesos. Segn el autor francs, ste es el gran error de la escuela actual. Se tiene que transmitir al educando una herencia espiritual slida. La nica forma de construir un proyecto de futuro estable consiste en respetar los conocimientos de las generaciones pasadas12. Algunos autores han presentado la realidad social y cultural de la Posmodernidad. Diversas disciplinas han abordado esta temtica, desde la sociologa, la filosofa, la antropologa,

10

El mundo postmoderno es rpido, comprimido, complejo e inseguro. Hargreaves (1999). Pg. 37

11

Asentada en la piedra angular de los cimientos del pasado, la autoridad brind al mundo la permanencia y la estabilidad que los humanos necesitan porque son seres mortales, los seres ms inestables y triviales que conocemos. Arendt (2003). Pg. 150
12

El objetivo de la educacin ha de servir para guiar al hombre en el dinamismo evolutivo a travs del cual se forma a s mismo como persona humana mientras que, al mismo tiempo, le comunica la herencia espiritual de la nacin y la civilizacin en la que se ve implicado, guardando as los logros centenarios de generacin en generacin. Maritain (2008). Pg. 28.

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la historia... han mostrado su peculiar perspectiva. Destacan autores como Vattimo, Lyotard, Anderson, Derrida, Lipovestky, Hargreaves, Giddens y ms. Una constante de la Posmodernidad es la debilidad de la razn, el individualismo, la fragmentacin del conocimiento y la prdida de sentido. Estas caractersticas tambin se incrustan en la escuela13. sta ha perdido el magisterio tradicional de ser la principal transmisora de saber. Ahora hay otras fuentes igual de importantes. Ball afirma que la educacin no es una profesin segura (1989, 179). Algunos socilogos presentan la relevancia del cambio y las reformas para adaptarse a esta situacin. Segn Fernndez Enguita, Lo que quiero destacar es que una escuela uniformista, autoritaria, modelada en gran medida siguiendo el patrn de la vieja organizacin del trabajo hoy en crisis, podra quedar por debajo de las expectativas y exigencias del mundo del empleo o, al menos, de su parte ms dinmica y prometedora (2001, 35). Actualmente, existe una importante corriente crtica al modelo educativo implantado. Se considera caduco, antiguo y trasnochado. La escuela no ha sabido adaptarse a la sociedad posmoderna y no tiene estrategias para adaptarse a los tiempos actuales. La institucin escolar est cuestionada desde diversos mbitos pblicos. Ha perdido relevancia y reconocimiento social. Se tiene que introducir reformas para adaptarla a la nueva realidad social y cultural, Pero en un contexto diverso, cambiante, incierto y, como gustan de decir los tericos de los sistemas, turbulento, una organizacin no tiene otra solucin para sobrevivir, prosperar y desarrollar sus funciones que comportarse como un sistema flexible y abierto (Enguita: 2001, 35). La sociedad es flexible, cambiante y incierta; en consecuencia, la escuela, si desea ser ms relevante, tiene que introducir estos mismos elementos. Tiene que integrar la misma facilidad de cambio y adaptacin de la comunidad. Este dinamismo provoca situaciones caracterizadas por lo relativo, la confusin y la interpretacin. Las relaciones entre profesionales son en muchos casos difciles14. La constancia y la seguridad no existen. Las normas se tienen que consensuar. El cambio se ha instalado a la escuela. Para los profesionales todo hecho es interpretable y en consecuencia puede aparecer el conflicto. El papel del docente ha cambiado al asignado en la escuela moderna. Actualmente, el maestro no tiene la confianza y la seguridad de periodos anteriores. Se siente cuestionado por la sociedad, los medios de comunicacin, polticos, intelectuales, padres y los mismos alumnos.

13

Las contradicciones que traspasan la institucin escolar tienen su fuente en el carcter contradictorio de la sociedad a la que aquella sirve, en su papel de mediadora de las contradicciones de sta y en su propia estructura interna. Fernndez Enguita. (1998). Pg. 169-170.
14

Las relaciones sociales en el claustro de profesores han estado estudiadas por Ball (1989). El autor analiza diferentes tipos de conflictos que aparecen en los centros educativos, como la lucha por el poder, la forma de abordar determinadas actuaciones, conflictos...

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El Sindicato UGT (2010) present un estudio donde se analizaban los factores de riesgo psicosocial en los profesionales de la educacin. Una de las conclusiones de dicha investigacin muestra como, El profesorado tiene niveles de estrs percibido alto o muy alto en porcentajes que llegan casi al 40% de la poblacin encuestada (2010, 17). Diferentes estudios nacionales e internacionales muestran datos parecidos a los de UGT. Los medios de comunicacin plasman reiteradamente este tipo de informaciones y reflexionan a propsito de la recuperacin de la autoridad del profesorado15 y otras instancias. A continuacin presentar las principales aportaciones tericas en referencia al concepto de autoridad. Diversos autores lo han estudiado desde diferentes perspectivas.

El concepto de autoridad El concepto de autoridad ha sido poco estudiado por los grandes autores. Est poco desarrollado y cuando se cita se trata de forma indirecta. Kojve defiende que es un trmino muy utilizado en diferentes mbitos (educativo, poltico...), pero, no se ha estudiado de forma rigurosa ni profunda (2006, 31). Tradicionalmente, ha habido una confusin conceptual entre autoridad y coaccin. Se han asociado estos dos trminos. La autoridad est relacionada con la disciplina, la obediencia, el miedo y el castigo16. Kojve presenta una primera mirada de la autoridad y defiende cuatro modelos para definirla. El primero es el platnico17, el segundo la teora teolgica o teocrtica18, el tercero el planteamiento de Aristteles19 y el cuarto el de Hegel20.

15

Marina (2009) ha reflexionado en referencia a la autoridad del docente en el mbito educativo. Considera que la prdida de prestigio de los docentes tiene consecuencias directas para la educacin.
16

Carabaa. Una educacin sin autoridad ni sancin? (I), Revista de libros, n 102. 2005. Pg. 20-21.

17

La autoridad <justa o legtima> descansa en, y emana de, la <justicia o equidad>. Cualquier <Autoridad> que tenga otro carcter no es ms que una seudo autoridad, y en realidad no es ms que la fuerza (ms o menos bruta). Kojve (2006). Pg.31.
18

La autoridad primaria y absoluta pertenece a Dios; todas las dems autoridades (relativas) derivan de ella. Esta teora fue elaborada sobre todo por los escolsticos, pero los partidarios de la monarqua legtima, incluso hereditaria, se adhieren igualmente a la misma. dem. Pg. 31.
19

La teora de Aristteles, que justifica la Autoridad mediante la Sabidura, el Saber, la posibilidad de prever, de trascender el presente inmediato. dem. Pg.32.
20

Hegel reduce la relacin de la Autoridad a la del amo y el esclavo (del vencedor y del vencido), donde el primero ha estado dispuesto a arriesgar su vida para hacerse reconocer, mientras que el segundo ha preferido la sumisin a la muerte. dem. Pg. 32.

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Para Kojve, stas son las cuatro principales formas de definir este concepto. Tambin, destaca como algunos autores lo introducen en sus textos de forma indirecta. Todo sistema filosfico, sociolgico o antropolgico presenta tangencialmente una perspectiva del concepto de autoridad, pero se accede al mismo de forma indirecta. Kojve muestra diversas caractersticas de este concepto. Primero introduce una definicin general del mismo21. Dice que es activa y que tiene posibilidades de modificar el entorno. El autor relaciona autoridad y movimiento. Permite manipular y cambiar en funcin del propio inters, sin oposicin de los destinatarios (2006, 36). Un individuo con autoridad no tiene que encontrar resistencia de otros sujetos, si fuese as, limitaran su influencia. El sujeto relevante tiene que hacer las acciones que considera adecuadas. Esta caracterstica se relaciona con la siguiente: la autoridad necesariamente exige una relacin. No es individual, sino esencialmente social (2006, 36). Kojve afirma que tiene conexiones con el derecho y la moral. El ordenamiento legislativo y moral organiza la comunidad y determina lo que puede realizarse. Lo legal y lo ilegal, lo moral y lo amoral. Considera que la autoridad no puede contra el derecho y la moral, si actuase en su contra, perdera su fuerza. En caso de conflicto, la moral es superior al derecho. No actuar de forma correcta implica que los sujetos puedan responderle con violencia y perder su prestigio22. No tiene que utilizar la violencia, tampoco la fuerza y la agresividad para conseguir sus objetivos, salvo en situaciones extremas (2006, 38). La autoridad no es eterna, se puede perder. La comunidad puede reconocer un prestigio o carisma especial en determinados individuos, pero su mal uso, puede llevar la prdida de este reconocimiento pblico (2006, 40). Kojve explica la perspectiva hegeliana de la autoridad. Hegel plantea la lucha de dos sujetos, la cual termina con la victoria de uno y la derrota del otro. Mientras se lucha, no hay autoridad, slo violencia y agresividad. Terminada la contienda, el ganador ser el amo y el perdedor el esclavo. A partir de ese instante, habr paz entre los dos. Cada uno de ellos habr interiorizado su papel social. Uno manda y ordena, en cambio, el otro obedece. Se naturalizan las diferencias. Se interpreta la jerarqua con normalidad. La visin hegeliana hablara de potestad, no de autoridad. Por el contrario, la visin platnica y aristotlica se acercan ms a la definicin de autoridad, ms prxima a conceptos como justicia, equidad y sabidura (2006, 47). Siguiendo la misma lnea de investigacin, Bochnski (1978) reflexiona a propsito de la autoridad. Lo novedoso de su aportacin consiste en el desarrollo formal del concepto. Sigue el mtodo cartesiano, a partir de informacin emprica, deduce y construye su teora de la autoridad. Afirma que es un concepto relativo. El espacio y el tiempo exigen una ejecucin y praxis diversa. El contexto social y cultural determina el comportamiento adecuado o inadecuado (1978, 19).

21

Slo hay autoridad all donde hay movimiento, cambio, accin (real o al menos posible): slo se tiene autoridad sobre lo que puede reaccionar, es decir, cambiar en funcin de lo que, o de quien, representa la Autoridad (la encarne, la realice, la ejerza). Y, evidentemente, la Autoridad pertenece a quien hace cambiar y no a quien experimenta el cambio: la autoridad es, en lo esencial, activa y no pasiva. dem. Pg. 35 .
22

Ejemplo: si quiero sacarle a alguien cien francos que le pertenecen, ste <reaccionar> y yo experimentar el <contragolpe> de mi acto; pero si l me debe ese dinero, es decir, si tengo un derecho sobre l, no tengo por qu experimentar <reaccin> alguna mientras mi accin hace pasar los cien francos de su bolsillo al mo. dem. Pg. 37.

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Considera que la autoridad es una relacin entre diferentes individuos y necesariamente tiene que haber un mbito. Nadie puede ser autoridad en todas las materias, solamente en determinados aspectos, en los cuales es competente y tiene el reconocimiento social. Bochnski defiende que la autoridad exige necesariamente una relacin ternaria, entre tres figuras: sujeto, portador y mbito (1978, 25). Continuando con la perspectiva filosfica, destaca Derrida (1997). Este autor explicita el fundamento de la autoridad y considera que su justificacin est ms all de lo inmediato. Tiene algo de mstico, de sobrehumano. Est ms all de la racionalidad humana y es imposible tener un conocimiento completo. Para este autor, el que tiene autoridad y obedece no conoce exactamente los motivos ocultos de su forma de actuar23. Desde la perspectiva sociolgica, Weber (1987) desarrolla el concepto de carisma 24, el cual tiene paralelismos con la autoridad. El socilogo alemn lo entiende prximo al concepto de autoridad de Derrida. Weber estudia la formacin y el mantenimiento del poder en la poltica. Para conservarlo, en muchas situaciones, se necesita fuerza y violencia. Aunque, algunos lderes lo ejercen de forma diferente y tiene ms reparos en la forma de usar la fuerza y la coaccin. Considera que las habilidades sociales tienen menos desgaste y son ms eficaces para mantener el poder. Los sbditos obedecen al lder carismtico sin la necesidad del uso de la fuerza y la coaccin25. Todos estos autores han analizado el concepto de autoridad desde una perspectiva filosfica y sociolgica. En cambio, Espot (2006) realiza un estudio interesante donde presenta este concepto desde una visin histrica, sociolgica y pedaggica. Inicia su obra analizando el concepto en la Antigedad, en la Grecia Clsica y Roma. Sita la aparicin del trmino en la sociedad romana26. En aquella poca existan dos conceptos claramente separados, la auctoritas y la potestas. El primero haca referencia a la autoridad, estaba relacionado con la sabidura, el conocimiento y la influencia. Por contra, la potestas remite a la accin, la capacidad de un sujeto de realizar las acciones con total libertad27. Espot explica como la separacin entre potestas y auctoritas

23

Las leyes no son justas en tanto que leyes. No se obedecen porque sean justas sino porque tienen autoridad. La palabra <crdito> soporta todo el peso de la proposicin y justifica la alusin al carcter <mstico> de la autoridad. La autoridad de las leyes slo reposa sobre el crdito que se le da. Se cree en ellos, se es su nico fundamento. Derrida (1997). Pg. 30
24

La verdadera dominacin carismtica no depende de ningn cdigo o norma legal abstractos. Su ley <objetiva> deriva concretamente de la experiencia puramente personal de la gracia divina y de la fuerza divina del hroe. Weber (1987). Pg.80.
25

Lo comn a todas las formaciones polticas es el empleo de la fuerza; lo que las diferencia es el modo y el grado en que usan o amenazan usar dicha fuerza contra las dems organizaciones polticas. dem. Pg. 9.
26

El concepto de autoridad es muy antiguo en la historia del hombre. Aparece por primera vez de una fo rma ms o menos explcita en la sociedad romana, hace ms de dos mil quinientos aos. El trmino <autoridad> proviene de la palabra latina auctoritas-auctoritatis que a su vez proviene del verbo augere, que significa crecer, acrecentar. Espot (2006). Pg. 43.
27

El estudio de la auctoritas y de la potestas romanas en las distintas etapas de la historia de la antigua Roma

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era ntida, pero los dos conceptos quedaron fusionados en la figura del emperador romano, Cesar Octavio Augusto. ste, en el ao 27 a. C., hizo una reforma constitucional y los aglutin en su persona. De esta forma, el emperador qued investido de la autoridad y la potestad. Encarnaba la sabidura y el poder. Hasta ese momento, el emperador tena el poder, en cambio, la sabidura estaba en los consejos. A partir de este hecho, se inici una confusin que ha durado muchos siglos, hasta la actualidad. Se ha confundido la autoridad con poder, disciplina, obediencia... (2006, 45). Arendt (2003), a medio camino entre la Modernidad y la Posmodernidad, presenta diferentes investigaciones en referencia a la autoridad. Analiza la sociedad de su momento y defiende que est instalada en el relativismo y la confusin. Se ha pasado de una sociedad jerrquica, en donde el individuo saba a quin haba de obedecer, a un modelo caracterizado por la crisis. La sociedad piramidal marcaba los lmites claros de la autoridad 28; en contra, una sociedad democrtica y igualitaria domina la confusin y el desorden. Tambin, la autora destaca otro elemento, la disminucin de la influencia de la religin y la tradicin. Lo relaciona directamente con la prdida de la autoridad. Una comunidad donde el pasado, la tradicin y la costumbre estn bien valorados y considerados, puede aparecer la autoridad29; si no es el caso, existen relaciones de poder u otras consideraciones. La vejez tiene unas cualidades superiores a la juventud, en experiencia, saber y conocimientos ms profundos de la realidad. Por el contrario, en la sociedad actual, la vejez es una dificultad, una molestia y un problema. La gente mayor tiene muchas dificultades para adaptarse a una sociedad dinmica y cambiante. Actualmente, la comunidad no mira al pasado, sino al futuro. La vejez no est bien considerada, en cambio la juventud tiene toda la admiracin. El pasado, la tradicin y la religin son consideradas un legado inoportuno para interpretar el presente y entender el futuro. El concepto de autoridad se ha transformado radicalmente y ha perdido su fuerza. La autora presenta su definicin, Autoridad es ms que una opinin y menos que una orden, una opinin que no se puede ignorar sin correr un peligro (2003, 195). La autoridad, en un contexto social y cultural turbulento, complejo y contradictorio, es problemtica y ambivalente. Posicionarse es difcil. Es encontrar el equilibrio adecuado, entre la

resulta muy esclarecedor para entender el concepto de autoridad y distinguirlo del de potestad. Desde la etapa de la Monarqua romana (735 a. C. a 509 a. C.) hasta llegar al Imperio (27 a. C. a 476 d. C.), estos dos conceptos fueron evolucionando en funcin de distintos acontecimientos polticos y del tipo de gobierno existente en cada momento. En el perodo de la Repblica (509 a. C. a 27 a. C.) es cuando puede verse con mayor claridad esta distincin entre la auctoritas y la potestas romanas, que se perdera ms adelante en el Imperio, inicindose la confusin entre ambos conceptos. () La potestas la posea el rey. Los augures, sin pod er, mediante su saber influyen en todas las decisiones y actuaciones del rey, poseedor del poder. dem. Pg. 43 -44.
28

Para la imagen de un gobierno autoritario propongo la forma de una pirmide. Arendt (2003) . Pg. 150.

29

La autoridad de los vivos siempre era derivada de la autoridad de los fundadores que ya no estaban entre los vivos. dem. Pg. 193.

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mera opinin y el orden, sin caer en el peligro de pasar desapercibido. Segn Arendt, actualmente pocos sujetos pueden hablar y ser respetados por lo que dicen. Una sociedad relativista, diversa y plural tiene la consecuencia directa en la prdida de la fuerza de la autoridad. Considero que la descripcin de la autora alemana, en algunos puntos, adopta la confusin entre autoridad y potestad destacada por Espot. Relaciona autoridad con una sociedad ordenada, desigual, jerrquica y estructurada. Esta diferencia no tiene relacin con las especiales capacidades de los individuos, sino un a priori de la misma comunidad. La sociedad, en la Posmodernidad, se ha transformado hacia un paradigma ms igualitario y democrtico. La sociedad no marca unos a prioris tan evidentes y claros; en consecuencia, las relaciones sociales son ms complejas. Considero que en este contexto puede aparecer la autoridad, entendida como las especiales capacidades de algunos individuos. Russell (1949) muestra otra interpretacin del concepto de autoridad. Presenta los peligros de una sociedad excesivamente igualitaria30. Defiende principalmente la iniciativa y la inteligencia individual como elementos necesarios para fomentar el progreso y la cohesin social. Estos individuos especiales ofrecen nuevas perspectivas y abren nuevos caminos a toda la sociedad. Russell relaciona autoridad, iniciativa individual, cohesin social y progreso 31. La sociologa americana ha hecho interesantes aportaciones en referencia al tema de la autoridad. Sennett (1982) ha tratado especficamente el concepto de autoridad. Este autor explica como entre diferentes individuos necesariamente tiene que haber una relacin desigual. La sociedad sita los individuos en diferentes niveles, esta jerarqua es necesaria para que exista la autoridad (1982, 18). Tambin, es un elemento principalmente humano. Todas las personas necesitan tener referentes y seguir modelos. El sujeto es precario y dbil, necesita alguien que lo site en las dificultades vitales. Los vnculos de la autoridad no son puros ni slidos, debido a que estn incrustados a los cambios del marco social y cultural. La autoridad tiene relacin con la confianza, y los sujetos pueden perderla si realizan actos inadecuados (1982, 23). Sennett destaca los elementos principales de la autoridad, La seguridad, el superior juicio, la capacidad para imponer disciplina, la capacidad de inspirar temor son las cualidades de la autoridad (1982, 25). El individuo con autoridad tiene que tener seguridad en s mismo y, tambin, en sus acciones. Su capacidad de juicio y praxis tiene que ser superior a los otros. Su perspectiva tiene que ser ms elevada para contemplar e interpretar cuestiones que otros no vislumbran. Tambin, destaca la importancia de la capacidad oratoria para convencer a los sbditos. Tiene que imponer

30

Y los que creen que la voz del pueblo es la voz de Dios pueden inferir que cualquier opinin excepcional o un gusto peculiar constituye casi una forma de impiedad que debe considerarse como una rebelin criminal contra la autoridad del rebao. Esto slo podr evitarse si se concede a la libertad el mismo valor que a la democracia, y se comprende que una sociedad en que cada uno es esclavo de todos, apenas es mejor que aquella en que cada uno es esclavo de un dspota. Russell (1949). Pg. 78.
31

El problema fundamental que me propongo tratar en este ensayo es el siguiente: Cmo podemos combinar el grado de iniciativa individual necesario para el progreso con el grado de cohesin social indispensable para sobrevivir?. dem. Pg. 9.

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orden y disciplina. El lder tiene que gestionar el miedo y el temor de los subordinados. En este caso, tambin existe una cierta confusin entre potestad y autoridad. Sennett destaca la evidencia de la desigualdad social y cultural de los individuos. Aunque este desequilibrio tiene rasgos diversos en funcin del periodo histrico. Afirma que el autoritarismo es una desviacin de la autoridad, prxima a la potestad. Consiste en el uso de la violencia para obligar a un sujeto a realizar una accin contra su voluntad. Se han confundido los dos conceptos y se han relacionado con obediencia, miedo y coaccin. Sennett reflexiona a propsito de diferentes regmenes polticos y tambin las relaciones intrafamiliares. La disciplina, la obediencia, el autoritarismo, el miedo, se han impuesto de forma clara en la mayora de los periodos histricos. Estas lites han intentado legitimar sus actuaciones violentas como acciones dignas de admiracin (1982, 23). Domingo (1999) distingue dos conceptos prximos a la autoridad: el prestigio y la jerarqua. Algunos autores los utilizan como sinnimos. El prestigio supone reconocimiento social de alguna cualidad, habilidad o saber. Pero el prestigio no es exclusivo del saber, es ms amplio. Incluye tener una determinada habilidad o cualidad especfica, deportiva... La jerarqua permite la ordenacin piramidal de la estructura social. Un estatus superior, no implica necesariamente ms autoridad. Para Domingo, la autoridad remite directamente al saber de una persona, a su sabidura32. Sennett considera la Modernidad como el periodo fundamental en el cambio de la organizacin social. La aparicin de una economa de mercado a gran escala transform las relaciones sociales. Hasta entonces, la estructura social estaba organizada de forma rgida, estable y previsible. La aparicin del capitalismo conlleva la reestructuracin de la relacin entre comunidad e individuo. Sennett describe el siglo XIX, El sistema de mercado del siglo pasado hizo que los conceptos de comunidad y individuo fueran ambivalentes. No se poda atribuir a ningn ser humano especfico la responsabilidad por los trastornos en estas esferas (1982, 49). A partir de aquella etapa, la sociedad, y especialmente, la economa, dej de ser previsible y estable, como haba sido anteriormente. En una empresa, los trabajadores estn sujetos a la inestabilidad de la estructura social. Hay muchos elementos importantes que dependen de factores ms all de la misma. Progresivamente, lo global tiene ms relevancia para comprender lo local. Las decisiones empresariales no dependen solamente del propietario, los trabajadores, representantes pblicos, el mercado; en muchas situaciones, las causas se tienen que buscar en un conglomerado de hechos difusos y complejos. Conocer qu ha sucedido, por qu, cmo y quin tiene la responsabilidad es difcil, casi imposible, por la gran cantidad de variables imbricadas. Los hechos no tienen unos responsables nicos. Tambin, es difcil conocer la parte

32

Una manifestacin actual del reconocimiento social, pero no siempre se refiere a la autoridad, es decir, al saber de una persona, sino muy frecuentemente a su honradez, su solvencia econmica, su fortaleza, su influencia social, su prudente gobierno, etc.; a la autoridad corresponde el prestigio del saber. Domingo (1999). Pg. 87.

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de responsabilidad de cada individuo. La sociedad se caracteriza por integrar la ambivalencia y la contradiccin. Sennett presenta la dificultad para definir de forma clara la autoridad. Existen diferencias en la forma de interpretarla en la esfera privada y la manifestacin pblica. Algunas ideas, cuando se expresan lo hacen de forma socialmente aceptable. Existe una censura del mismo individuo. Las manifestaciones se adecuan a lo que la comunidad considera ptimo. Segn el autor, la autoridad es un concepto que siempre est en tensin. El sujeto busca la confianza, la seguridad y la tranquilidad que no tiene en otros. Esta estabilidad no es objetiva, ni empricamente demostrable, sino un acto de fe. Muchas veces no se pueden explicar los motivos de tener confianza en una determinada persona, pero sienten su carisma. Sennett llega a la conclusin que la autoridad es intrnsicamente un hecho de la imaginacin (1982, 185). La psicologa social tambin ha hecho aportaciones interesantes, como el experimento Milgram (1980). Este autor ensea cmo los conceptos de obediencia y autoridad son volubles e inestables. Los individuos, en determinados entornos, pueden hacer actuaciones graves e indecentes que en otras circunstancias nunca realizaran. Las personas son influenciables y las lites pueden utilizar estas debilidades en propio beneficio. Este experimento muestra como en condiciones adecuadas, un porcentaje importante de ciudadanos, pueden realizar hechos repugnantes. Los individuos valoran positivamente o negativamente una accin en funcin de la influencia social del lder del grupo. La comunidad tiene una importancia fundamental en la conducta de los sujetos. Desde esta perspectiva, autoridad y obediencia estn estrechamente relacionados con poder y manipulacin33. Marina (2008) ha estudiado el concepto de poder en diferentes circunstancias y ha llegado a la conclusin que es la capacidad de hacer real lo posible (2008, 13). Para conseguir determinados objetivos, las lites pueden utilizar medios directos o indirectos. Los primeros hacen referencia a estrategias agresivas y violentas; por el contrario, los segundos utilizan recursos mgicos, simblicos, racionales (2008, 73). El psiclogo Daniel Goleman ha publicado diferentes obras en referencia a la inteligencia emocional. No habla directamente de autoridad, pero a partir de sus aportaciones puede extrapolarse una interpretacin del concepto presentado en este artculo. Algunos conceptos tienen una relacin directa con la autoridad, como el liderazgo, el carisma, las habilidades sociales... Este autor defiende que las emociones se contagian, las positivas y las negativas. Un lder carismtico contagia les emociones al entorno y condiciona favorablemente su persona34. Tiene que tener las capacidades emocionales desarrolladas, para crear un clima emocional positivo a la organizacin. Su empuje y decisin es imprescindible para movilizar el grupo en una

33

El individuo es dbil en su posicin solitaria a la autoridad, al contrario del grupo que es fuerte. Milgram (1980). Pg. 111,
34

Las emociones son contagiosas. Cuando tres personas desconocidas se sentaron tranquilamente en crculo durante un par de minutos, la persona emocionalmente ms expresiva contagi su estado de nimo (ya fuera alegra, aburrimiento, ansiedad, enojo) a los otros dos. Goleman (1999). Pg. 229.

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nica direccin. El autor defiende que el liderazgo consiste en dar energa positiva al grupo (1999, 256). Todos estos autores presentados no reflexionan directamente sobre educacin, pero a continuacin veremos como existe una relacin directa y clara entre los conceptos desarrollados y lo que sucede en el interior de los centros educativos.

Autoridad en el mbito educativo En el primer apartado se han expuesto las principales aportaciones de la Modernidad y Posmodernidad en referencia a la autoridad. Seguidamente, se han presentado los principales autores que tratan sobre autoridad y conceptos afines. En este captulo se mostrarn las principales aportaciones de la autoridad en la educacin. Se ha visto como el concepto tiene relacin con diversas materias: filosofa, poltica, derecho, sociologa; progresivamente nos vamos aproximando a la educacin y los diferentes agentes que tienen importancia. El anlisis de la informacin que transmiten los medios de comunicacin y la lectura de peridicos muestra el inters que tiene actualmente conceptos como autoridad, disciplina, respeto, carisma en el mbito educativo35. Actualmente, hay un inters social para entender la prdida de la autoridad en las diversas instituciones sociales. Para Fernndez Enguita (2001, 71), se ha producido un derrumbe de dos instituciones importantes, la escuela y la familia. Marina (2009) ha publicado una obra donde analiza el fenmeno de la prdida de la autoridad del profesorado en la educacin y reflexiona a propsito de los principales elementos incrustados. Considera que durante el siglo XX ha dominado una pedagoga excesivamente permisiva. Autores como Dolto, Neill, Nassif, Illich, Spock, Reich y ms, son los culpables de esta prdida de respeto hacia la escuela y educadores. Neill (1986) fue director de la conocida escuela inglesa Summerhill. Este autor explica la organizacin de su centro, donde se rompen las distancias entre educador y educando. El sistema educativo era radicalmente democrtico e igualitario. Para l, la educacin y la familia son instituciones donde tradicionalmente se utilizaba el recurso educativo del miedo y los castigos fsicos y psquicos para controlar a los nios. Defiende que la escuela no tiene el objetivo prioritario de desarrollar al nio, sino crear las condiciones adecuadas para evitar sus molestias. Se busca el inters del adulto, no del menor. En el modelo tradicional, se buscaba someter al nio a la disciplina del adulto36. Para el autor, esta forma de educar es nefasta, el nio interioriza odio

35

El Pas. La autoridad del profesor del 31 de octubre de 2009; la Vanguardia. Los alumnos tienen sensacin de impunidad el 22 de octubre de 2007; la Vanguardia. Prohibido no prohibir el 24 de junio de 2007; la Vanguardia. Directores de centros pblicos abogan por recuperar conceptos como autoridad y disciplina el 19 de noviembre de 2006; la Vanguardia. La autoridad del profesor se gana en las aulas el 11 de octubre de 2009; la Vanguardia. Creamos depredadores el 16 de septiembre de 2007; la Vanguardia. Soy tu padre, no tu amigo el 29 de octubre 2008; la Vanguardia. Pequeos consentidos. Adultos incapaces. el 18 de abril de 2009...
36

Los adultos tienen muy clara la idea que los nios se tienen que educar para que ellos puedan vivir en la mxima tranquilidad. Neill (1986). Pg. 95.

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hacia s mismo y los adultos37. La relacin maestro-alumno tiene que ser simtrica e igualitaria, no tiene que haber diferencias, A Summerhill los maestros no tienen la oportunidad de exhibir su ego. (...) Entonces, los alumnos dicen al director que es un tonto y estpido y no pasa nada. Normalmente, estas expresiones son de cario. En una escuela libre, la nica cosa importante es el amor. Las palabras que se utilizan son secundarias (1986, 292). Segn Neill, un nio educado con miedo y castigos ser violento y agresivo. Cuando un joven llega a Summerhill, el profesor (el adulto) encarna sus dudas y preocupaciones. Por este motivo, puede insultar, amenazar y chillar; pero, superado estos periodos iniciales y expulsadas sus inquietudes, el joven aprende progresivamente a gestionar su libertad de forma individual y autnoma. El objetivo de la educacin consiste en construir jvenes independientes, libres y autnomos (1986, 99). Siguiendo en la misma lnea, Dolto defiende que toda intervencin educativa limita las potencialidades del nio. La autora seala dos elementos: el mundo de los adultos y el de los nios. Estas son realidades contradictorias y excluyentes. La intervencin de los adultos (padres y educadores) impide el desarrollo de las posibilidades innatas del nio. Manifiesta que lo esencial de las personas son los deseos y su limitacin es nefasta. Estos son los que construyen la verdadera personalidad del individuo. La prohibicin y limitacin tendrn, necesariamente, consecuencias negativas en su identidad presente y futura. En consecuencia, la intervencin adulta siempre ser cuestionable y castradora de las facultades de la infancia. Segn la autora, las mejores acciones del nio son oponerse con toda su fuerza a las ordenes de los adultos, padres y maestros (1999, 68). Nassif (1984) introduce el concepto de no-directivismo educativo. Consiste en un tipo de relacin educativa simtrica entre educador y educando. Sita al maestro en plano de igualdad con los alumnos, No impone trabajo alguno, ni juzga, ni califica, ni examina. (). El maestro est en una total igualdad con los alumnos, no correspondindole ningn privilegio, ni le es factible imponer ningn modelo. Su nica misin es crear un clima adecuado para la expresin libre de los educandos (1984, 201). La perspectiva radical de estos planteamientos corresponde a Illich (1985). Segn este autor, la estructura social tiene unos objetivos ocultos. Busca legitimar y transmitir un sistema injusto y negativo para los individuos38. Las lites utilizan las instituciones, la familia y la

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El miedo puede ser una cosa terrible en la vida de un nio, por este motivo tiene que ser completamente eliminado: miedo a los adultos, miedo a los castigos y miedo a la reprobacin. En una atmsfera dominada por el miedo, slo puede germinar el odio. dem. Pg. 116.
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La escuela no es de ningn modo, por cierto, la nica institucin moderna cuya finalidad primaria es moldear la visin de la realidad en el hombre. El currculum escondido de la vida familiar, de la conscripcin militar, del llamado profesionalismo o de los medios informativos desempea un importante papel en la manipulacin institucional de la visin del mundo que tiene el hombre, de sus lenguajes y de sus demandas. Pero la escuela

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educacin para mantener y extender su poder. Segn Illich, lo mejor opcin para la escuela sera dejar de existir, su funcin social es muy negativa. Para l, sera el primer paso hacia una utpica sociedad ms justa y solidaria (1985, 148). Estos planteamientos han sido criticados por diversos autores, como Sanmartn Esplugues, Garrido, Urra y otros, quienes reflejan en sus obras la situacin de desorden y desconcierto de la familia y la educacin en Catalua, Espaa y los pases occidentales. Segn estos autores, los nios son los reyes de casa. Los padres no pueden controlarlos y aparece el sndrome del emperador39. Los adultos cuentan cmo sus hijos tienen un comportamiento agresivo y difcil. La relacin adulto-nio, padre-hijo y profesor-alumno es ms compleja y aparece desde diversas disciplinas una reflexin terica profunda para entender los motivos de esta situacin. Guillot (2007) muestra las preguntas fundamentales que los formadores actuales tendran que responder en referencia a la autoridad, Hay que, hasta dnde y cmo demostrar autoridad sin caer en el autoritarismo? Hay que, hasta dnde y cmo negociar su autoridad? (2007, 87). Guillot introduce el concepto de autoridad a la educacin y muestra los lmites que nunca se tendran que traspasar. Tradicionalmente se ha confundido autoridad con autoritarismo. Las lites han utilizado reiteradamente su poder de forma destructiva. La familia y la escuela han usado la violencia fsica y psquica para conseguir sus objetivos. Por este motivo, la autoridad, interpretada como autoritarismo, es valorada con recelo (2007, 117). Muchos adultos tienen miedo de cruzar determinados lmites y ser considerados autoritarios y violentos. Prefieren utilizar metodologas ms suaves y benignas. Muchos adultos no tienen claro los lmites, y se preguntan: cundo tiene que aparecer?, Cmo tiene que ser?, con qu intensidad?, hasta cundo?... Muchas veces las dudas desbordan a educadores y padres. Educar se ha convertido en una accin difcil y compleja40. Siguiendo en la misma lnea, diversos autores se plantean la utilidad del castigo en la escuela. Carb (1999, 83) defiende que la aplicacin de una normativa estricta no es educativa para los alumnos. El docente tiene que saber interpretar y resolver los conflictos del centro con habilidad. Se tiene que analizar las situaciones especficamente y dar las mejores respuestas educativas. Plaza del Ro (1996, 31) afirma que ningn castigo es siempre eficaz con todos los alumnos. Este autor incide en la misma perspectiva que Carb. Las normas escritas necesitan docentes inteligentes para aplicarlas adecuadamente. Se tiene que tener habilidad (empata) y

esclaviza ms profunda y sistemticamente, puesto que slo a ella se le acredita la funcin principal de formar el juicio crtico y, paradjicamente, trata de hacerlo haciendo que el aprender sobre s mismo, sobre los dems y sobre la naturaleza, dependa de un proceso esttico. La escuela nos alcanza de manera tan ntima que ninguno puede esperar ser liberado de ella mediante algo externo. Illich (1985). Pg. 70.
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Concepto desarrollado por Garrido (2005). Los hijos maltratan fsicamente y psquicamente a sus padres.

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La crisis de la autoridad se manifiesta en el seno de las familias, en las instituciones escolares, en la desconfianza hacia el poder. Guillot (2007). Pg. 122.

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recursos para solucionar las dificultades. Cabaleiro (1968) defiende que la educacin tiene que usar necesariamente la auctoritas y la potestas, En un colegio debe existir auctoritas y potestas y el gobierno se apoyar en una y otra como en Roma- segn el grado de civilizacin alcanzado (1968, 290). La autoridad y la potestad son dos elementos necesarios para gestionar la clase. Cuando la autoridad no es suficiente, entonces se tiene que utilizar la potestad. El educador tiene que tener necesariamente estrategias disciplinarias para continuar ejerciendo sus funciones. Savater (2004, 14) relaciona el proceso educativo con una disciplina suave y estricta. No puede haber aprendizaje sin carisma y cierta coaccin. Renaut ha reflexionado sobre el concepto de autoridad y defiende una interpretacin parecida a este tipo de autores. No puede usarse adecuadamente la educacin, en el mbito escolar y familiar, sino existe una disimetra de los diferentes actores sociales. Tiene que haber un reconocimiento de las diferencias para que pueda aparecer la autoridad y la trasmisin de conocimientos (2004, 41). Si no existe este desnivel, si toda la responsabilidad se deja a padres y profesores, pueden aparecer con facilidad situaciones difciles y conflictivas. Las primeras consecuencias sern que los alumnos no aprendern los conocimientos adecuados. Renaut dice, La solucin que consiste en apelar al talento del enseante conduce, en el fondo, a culpabilizar, en el plano personal, al que, en condiciones a veces difciles, no consigue controlar su clase. Ahora bien, dicho llanamente: tengo la conviccin de que no es justo (2004, 66). El autor francs presenta una realidad social y cultural de los centros educativos. La responsabilidad final de lo que sucede a dentro del aula es del profesor. Considera que esta responsabilidad mxima no es justa, ya que influyen ms factores, tanto o ms importantes. Las lites tendran que reflexionar a fondo sobre las causas profundas de los problemas en las aulas y abordar soluciones realistas. Mientras tanto, esta situacin no cambia significativamente, Espot (2006) reserva un apartado importante a dar consejos a profesores y padres para gestionar ms adecuadamente las interacciones con alumnos e hijos respectivamente41, Educar no es imponer, es convencer, ayudar a crecer. (Espot, 236).

Referencias bibliogrficas Arendt, Hannah (2003): Entre el pasado y el futuro: ocho ejercicios sobre la reflexin poltica (Barcelona, Pennsula). Ball, Stephen (1989): La micropoltica de la escuela: hacia una teora de la organizacin escolar (Barcelona, Paids).

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Ver captulos: La formacin de los profesores en autoridad (de las pginas 143 a 186) y tambin Plan docente para la formacin de nuevos profesores (209 a 250).

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Fecha de recepcin: 01/07/2013. Fecha de evaluacin: 30/08/2013. Fecha de publicacin: 30/09/2013

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LA ESCUELA PARTICIPATIVA Y LA PREVENCIN DE LA CONFLICTIVIDAD ESCOLAR COTIDIANA. ALGUNAS ARISTAS PARA SU ANLISIS
LILIANA MAYER1 Introduccin

on la vuelta de la democracia en Argentina en 1983, las narrativas respecto de la necesidad de participacin2 juvenil se hicieron presentes en la sociedad como causa entre otras- de visiones que tenan idealizadas las dcadas anteriores a la ltima dictadura militar3, donde se sostena que los jvenes participaban activamente en su totalidad. En este contexto las juventudes se tornaron sinnimo de participacin, entendindola como su deber moral, que al inmiscuirse en la arena pblica estaran demostrando su buena calidad de ciudadanos4. No obstante, las dcadas que siguieron la reapertura democrtica fueron testigo de una cada de la participacin poltica tradicional de la sociedad en general y de los jvenes en particular, sobre los que recayeron miradas que los ubicaron como depositarios de los vacos simblicos en lugar de entrelazar su poca participacin con los entramados sociales en los cuales estaban insertos (Mayer, 2009)5.

Dra. en Ciencias Sociales UBA- CONICET. lzmayer@gmail.com

Nos referimos a las actividades a travs de las cuales los ciudadanos influyen en los procesos pblicos por un lado y al voto, por el otro. 3 Nos referimos al periodo que abarc los aos entre 1976 y 1983, conocido como el Proceso de Reorganizacin Nacional
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Un ejemplo de esta asociacin irreflexiva que supone que un joven debe participar por el solo hecho de ser tal son las plataformas de los organismos creados para la Juventud, como la Organizacin Iberoamericana de la Juventud, (OIJ), el Espacio Iberoamericano para la Juventud (EIJ) y el Foro Latinoamericano de la Juventud (FLAJ), que centran sus recursos y esfuerzos en promover la participacin juvenil como un mandato. 5 En nuestro estudio anterior, pudimos cuestionar la idea de no participacin de las juventudes en las dcadas precedentes, ya que se registraban otros canales para motorizar demandas y formas de movilizacin.

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Estas miradas respecto de la supuesta poca politicidad 6 de los jvenes y la necesidad de que las nuevas generaciones participen fueron tomadas por las escuelas y por analistas sociales, que sostienen que las instituciones escolares deben tornarse mbitos participativos y horizontales en donde los destinatarios colaboren en las definiciones institucionales (Tenti Fanfani, 2009). En este sentido, la promocin de la participacin en las escuelas se organiz en funcin de dos mecanismos: uno ms histrico, los Centros de Estudiantes7 y un segundo y ms novedoso vigente desde el 2001- los Consejos y Acuerdos de Convivencia, a travs de los cuales se deroga el sistema de amonestaciones y propone en su lugar un rgimen en el que se promueve la colaboracin de los alumnos para regular la disciplina8 mediante instancias participativas. Entre las tareas ms relevantes del Consejo, se encuentran la elaboracin del reglamento interno de las normas de convivencia de cada escuela, en funcin a lineamientos generales provistos por el Estado, reglamentacin que podr ser revisada y reformulada anualmente (Litichever y Nuez, 2005). Idealmente, los Consejos de Convivencia estn conformados por la autoridad mxima escolar, representantes de los agentes institucionales, de alumnos, y de padres o tutores 9 elegidos mediante el voto. Estas iniciativas se intentaron aplicar en todo el territorio argentino con suerte dispar (Paulin, y Tomasini, 2009), a la vez que los Consejos surgidos en diferentes provincias vehiculizan dismiles aspectos de la ciudadana siendo el de la Ciudad de Buenos Aires el que ms se asociara con repertorios de participacin democrtica para la realizacin del individuo 10. Ms all de estos

Nos referimos a las dimensiones relacionadas a las sensibilidades polticas de los actores, a sus creencias, a sus actitudes, y a sus formas de relacionarse con los debates y las decisiones de la esfera pblica. Esta dimensin de creencias y actitudes se conforma en la prctica concreta y cotidiana de los actores y va definiendo aquello que para ellos es hacer poltica. El trmino politicidad se halla en estrecha relacin con el concepto de cultura poltica, que apunta al universo de significados que la poltica y el hacer poltica adquieren para los actores, pero que adems incluye la referencia a la experiencia anterior como constitutiva de la percepcin y significacin actual de las prcticas, y la resignificacin continua que se opera en el plano de la memoria (Calvo, 2004) La ley 137, sancionada por la Legislatura de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires en diciembre de 1998 y modificada en los aos 2006 y 2008, establece que los Centros de estudiantes surgirn como iniciativa de los alumnos de cada establecimiento. Esta Ley le otorga facultades a las autoridades de cada institucin para arbitrar las medidas necesarias para asegurar el funcionamiento de los Centros en un espacio fsico determinado para esos efectos y de manera permanente. Los Centros no necesitan registros ni inscripciones particulares para poder funcionar: los alumnos slo deben comunicarle a las autoridades su deseo de organizarse. La historia de la participacin juvenil en las escuelas secundarias de Argentina puede ampliarse en Manzano, V (2011) Cultura, poltica y movimiento estudiantil secundario en la Argentina de la segunda mitad del siglo XX, por Valeria Manzano, Propuesta Educativa Nmero 35 Ao 20 Jun 2011 Vol 1 Pgs. 41 a 52. Como sostiene Dussel (2005), son varios los estudios que muestran el pasaje de las formas disciplinarias centradas en la autoridad legal a otras reflexivas e individualizadas, fundado en criterios psicopedaggicos y de contrato o negociacin con los alumnos. Para un estudio exhaustivo de la historia de la disciplina escolar, vase, Puiggros, A (1990) Sujetos, disciplina y currculum en los orgenes del sistema educativo argentino (1885-1916). (Buenos Aires, Galerna, 1990)
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La suma de representantes de padres y alumnos no puede superar a la cantidad de representantes de agentes educativos. La duracin de su mandato es de un ao lectivo para los alumnos y de dos para agentes institucionales y padres.
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Litichever y Nuez (2005) analizan en clave comparada los Consejos de Convivencia resultantes en la Ciudad de Buenos Aires y la Provincia de Buenos Aires, destacando que en el primero se prioriza una nocin de ciudadana en funcin a la

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matices, desde la poltica educativa existi un consenso respecto de que la ampliacin de las instancias participativas colaborara en la diminucin de los niveles de conflictividad escolar. Si bien las instancias de participacin nos parecen necesarias y valorables en la escuela actual y que estos dispositivos pueden realizar grandes aportes a estos objetivos, las siguientes pginas se proponen analizar los dos mecanismos participativos arriba descritos e indagar cmo, en pocas de retraccin de la autoridad (Weber, 1999), pueden colaborar en el aumento de los niveles de conflictividad, cuando el eje principal de las motorizacin de estos dispositivos no es tanto priorizar las instancias participativas y dialgicas como s lo es la posibilidad de que los agentes accedan a cierta informacin que de otra manera no podran hacerlo. En este sentido, el trmino conflictividad refiere a la lgica y dinmica de conflictos entre actores en contacto en un escenario dado. sta puede asumir en su desarrollo la forma de una sucesin de episodios que se suscitan e interrumpen para recomenzar posteriormente y que rara vez encuentran una resolucin fundada en el consentimiento (Noel, 2007). Esta perspectiva retoma a su vez, la articulacin entre el aumento de la conflictividad y de la base de reclutamiento en el nivel secundario a partir de las legislaciones que universalizan el nivel medio 11 y de la consecuente diversidad y heterogeneidad del alumnado (Dubet, 2004 y 2005, Bourdieu y Passeron, 1977)12. El anlisis que sigue es parte del trabajo de campo cualitativo realizado durante los aos 2008 y 2009 para el desarrollo de la investigacin Doctoral13, para la que se estudiaron las diferentes estrategias de los agentes educativos docentes, directivos y preceptores14- de escuelas secundarias de la Ciudad de Buenos Aires, para prevenir y minimizar la conflictividad escolar. El mismo se bas en observaciones participantes de clases en tres escuelas de caractersticas

participacin y en el segundo en funcin al trabajo.


11 La ley de Educacin Nacional Nro. 26 206, aprobada el 27 de diciembre de 2006, amplia la obligatoriedad escolar a 13 aos, siendo ineludibles para todos los ciudadanos el ao preescolar del nivel inicial, la educacin primaria de 7 aos y la escuela secundaria en sus diferentes modalidades, de cinco aos de duracin. Esta legislacin reemplaza a la Ley Federal de Educacin promulgada en 1993 y que slo hacia obligatorio parte del nivel secundario. La revisin de las leyes educativas anteriores a esta y su posterior reemplazo, es un fenmeno que acontece en muchos pases de Amrica Latina, ante la necesidad de adecuar la educacin a las nuevas necesidades y realidades sociales. Para un anlisis ms exhaustivo de esta situacin, vase Lpez, N. (2007): Las nuevas leyes de educacin en Amrica Latina: una lectura a la luz del panorama social de la regin. (Buenos Aires, IIPE- CLADE)

Este proceso de ampliacin marca una diferencia estructural en relacin con el nivel de educacin primaria que desde sus inicios, estuvo abierto a todos los alumnos. De esta manera, la escuela primaria se constituy como un santuario de puertas abiertas (Dubet, 2007), que debi lidiar desde sus inicios con pblicos diferentes, mientras que el nivel secundario, por su carcter selectivo, supo aislarse de esa base y construirse sobre ciertos niveles de homogeneidad de los destinatarios. Entonces, como sostiene Dubet (2007: 1-11) los embates de la masificacin fueron mucho ms amplios en la secundaria que en la primaria, que siempre alberg grandes masas de alumnos.
13 La misma fue defendida y aprobada en agosto de 2012, en el marco del programa de Doctorado en Ciencias Sociales de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires.

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14 Por preceptores nos referimos a agentes auxiliares educativos que tienen funciones de regulacin de la normativa escolar, as como de acompaamiento integral de los alumnos. Se ocupan entonces de tareas orientadas a la organizacin escolar, el orden y la disciplina, pero tambin del seguimiento de los alumnos, de sus ausencias y llegadas tarde, as como de cuestiones vinculares (Niedzwiecki, 2010)

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diferentes de la Ciudad y en 13 entrevistas de profundizacin a los agentes educativos de estas instituciones, conformndose as un estudio de casos comparado (Baxter y Jack, 2008; Stake, 1995)15. La escuela A es una institucin pblica que tiene tres turnos: maana, tarde y noche. Al momento de acceder al establecimiento, los turnos maana y tarde conservaban ciertos niveles de congruencia entre el alumno ideal para el cual la escuela fue creada y el real (Tenti Fanfani, 2001). Sin embargo este pblico histrico, desciende en su matrcula y comienzan a concurrir tanto en estos turnos como en el de la noche en este ltimo casi en su totalidad-, alumnos de los asentamientos urbanos de la Ciudad, mientras otros son migrantes de pases limtrofes que viven en iguales situaciones de vulnerabilidad (Castel, 1997). En menor medida -y en particular en los primeros aos del nivel medio- tambin concurren migrantes de origen asitico. La escuela B es una institucin de gestin privada de 25 aos de antigedad y con grandes desigualdades entre su turno maana y tarde, siendo este ltimo un depositario de becados, jvenes en situacin de vulnerabilidad y alumnos repetidores. La ltima institucin observada, la escuela C, tambin de gestin privada y doble escolaridad, es una institucin de elite (Tiramonti, 2008), con pocos alumnos y con una alta cuota mensual que tiende a homogeneizar su pblico. Los Centros de Estudiantes, la poltica y la participacin dirigida Al comienzo del trabajo de campo en la escuela A, el Centro de Estudiantes estaba desarticulado. A partir de unos hechos conflictivos, desde la institucin, se propuso organizar un Centro de Estudiantes legitimado. Un preceptor cuenta: Antes haba algn tipo de Centro de Estudiantes, pero no tena legitimidad entre los propios alumnos, ni representacin. Despus vinieron todos estos hechos y ahora que est todo ms calmado, se est tratando de promover [desde las autoridades de la escuela] la organizacin formal del Centro, para que sea ms fcil saber lo que est pasando, para poder ver qu pasa y tener un interlocutor vlido que pueda explicar la situacin. La Rectora de la escuela C, tambin estaba interesada en la creacin de un Centro de Estudiantes: Estoy tratando de que se genere un Centro de Estudiantes, de que los alumnos se interesen por la participacin y aprendan a ejercer sus derechos de ciudadana, a reclamar debidamente las cosas, a que se organicen y no lo logro. Cuesta mucho que la poltica los interpele. Nosotros queremos que participen, dnde sea, pero que participen Los fragmentos nos advierten de dos posiciones diferentes respecto del aumento de la participacin de los alumnos en las instituciones, aunque como tipos ideales, es lcito argumentar

El estudio de casos mltiples comprende siempre por lo menos dos casos y permite la comparacin, y el anlisis de las similitudes y diferencias que se puedan encontrar. En este sentido, Yin (2003) argumenta que este tipo de investigaciones puede usarse para predecir similitudes o contrastes en funcin a argumentos que expliquen esas diferencias

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que uno contiene al otro en mayor o menor medida. En la escuela C, la propuesta estara vinculada con la capacidad de los destinatarios de conocerse a s mismos, percibiendo en las interdependencias y trabajos comunes, una forma de resolver problemas y disconformidades, al tiempo que se incentiva la participacin y el compromiso colectivo. En esta visin, la participacin y formacin democrtica se esbozaran como parte del desarrollo personal, apuntando a la formacin integral que se adquiere a travs de la educacin (Delors, 1996). La escuela C plantea como necesario que sus alumnos conozcan el sistema poltico y el funcionamiento del rgimen democrtico mediante espacios como el Centro de Estudiantes. A partir de nuestras observaciones, pudimos presencia algunas situaciones ulicas que se planteaban de manera similar a la organizacin de la vida pblica, en tanto suponan vivencias que trascendan el mundo escolar, y que a partir del debate y ciertos ejercicios, tienden a conformar experiencias de los mundos polticos y pblicos, inclinados a la formacin de valores y actitudes socialmente apreciadas. Otras seran las formas de participacin promovidas por la escuela A y B. Si bien puede sostenerse que la formacin de una ciudadana activa (Benedicto y Morn, 2002) puede estar presente en las prcticas participativas promovidas en algunos agentes de establecimientos, stas tienden ms al control, la anticipacin de situaciones conflictivas o desequilibrantes y las estrategias consecuentes a tomar ante estos posibles hechos. Segn una docente de la escuela A: La poltica es algo sucio y negativo para m. No s si est bueno que los chicos la incorporen en la escuela, pero es verdad que permite saber cosas, como qu est pasando y qu puede pasar, pero no se puede hacer cualquier cosa, ni puede ser en cualquier momento Dentro de este marco, es lcita preguntarnos si, en determinados espacios, la generacin de situaciones de deliberacin, dilogo y organizacin conjunta al estar regulada, puede tender a sofocar la accin colectiva y participativa, fuera de las regulaciones y marcos especficos que la escuela propone y necesita. Por otra parte, el nfasis de las autoridades muestra tambin, una percepcin moral sobre cmo debera ser la participacin juvenil: sus instancias, encuadres y reclamos, deben estar institucionalmente delimitadas en detrimento de otras formas de participacin que la escuela considere desapropiada, cuando no ilegtima. En consonancia con lo planteado en un estudio previo (Mayer, 2009), esto supone una mirada gerontocrtica y replegada sobre las formas de participacin poltica y politicidad tradicionales, en desmedro de las nuevas formas de participacin que puedan expresar los jvenes, como ser grafitis, sentadas, pedidos concretos a la autoridad por parte un curso o intentar que un profesor interceda en alguna demanda que ciertos alumnos consideren como legtimas. A tono con este propsito, resulta interesante resaltar la participacin o expresividad que s realizan los jvenes, en los baos de las instituciones o en las aulas, mediante grafitis, encontrados en los establecimientos A y B: A m slo me salva el Rock, La escuela es un asco y La escuela es una jaula. Estas formas de expresividad no son tenidas en cuenta como maneras en las que los jvenes se estaran manifestando, sino como sostiene una profesora de la escuela B, como parte de la violencia propia de la adolescencia. Los adolescentes son as. Adems, no valoran lo que tienen Otro factor importante a tener en cuenta en nuestro anlisis son las dimensiones diferentes que se le otorgan a la creacin o promocin de un Centro de Estudiantes. Una profesora de la escuela A respecto de este tema y de cmo convocar a los estudiantes, dice:

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La poltica es tan sucia, no? No s si que haya Centros ayuda. Adems, muy pocos quieren participar. Ac hay una de las chicas que se postulaba para el Centro que es hija de dirigentes o diputados del PO [Partido Obrero]. As cualquiera. La chica tena una montn de habilitaciones y los paps y amigos de los padres le decan cmo manejarse y adems, vena con todo el discurso del PO a convencer a los dems que la voten. Eso es poltica nacional y ac hay que hacer otras cosas que tienen que ver con la escuela. El resto no tiene relacin, no interesa, no tiene nada que ver Mientras en la escuela C la promocin del Centro de Estudiantes estara relacionada con el ejercicio de la ciudadana y con la construccin de una participacin que encuentre prolongacin en otros mbitos, en la escuela A se trata de promover una forma de participacin apoltica, en la medida en que permita resolver o adelantarse a cuestiones puntuales y relativas al establecimiento y no a la poltica en general o nacional, ya que el vnculo con ella estara cuestionado por sus autoridades. La construccin de un Centro no nace como extensin de prcticas barriales o como conjuncin con otros niveles de hacer poltica sino justamente, como algo ubicado entre parntesis y que no tiene como fin la articulacin social, ya que reniega de ella (Mayer, 2013; Nez, 2011). Los alumnos no son convocados a pensar temas sociales y actuar desde su lugar en cuestiones macro, sino que la propuesta est directamente relacionada con cuestiones especficas de la escuela, en desmedro de la poltica en general, de acuerdo a perspectivas que la identifican con algo oscuro y turbio que traba la efectividad de la toma de decisiones (Mayer, 2009)16. Dinmicas de los Consejos de Convivencia Como lo describimos al comienzo de nuestro artculo, el reemplazo del sistema de amonestaciones por el rgimen de convivencia actual permite ver un cambio en la agenda educativa frente al anterior sistema disciplinatorio, que propone reubicar al alumno, antes culpabilizado unilateralmente, en tanto la creacin del Consejo de Convivencia altera esta percepcin mediante discusiones participativas y deliberativas de los representantes de quienes tienen responsabilidad en las situaciones conflictivas. Dentro de sus aportes ms novedosos se encuentra la posibilidad de los alumnos de influir sobre las determinaciones de la Direccin, ya que los representantes de los alumnos analizan las situaciones de indisciplina o conflictividad en los establecimientos a la par muchas veces- que los agentes educativos (Pauln y Tomasini, 2009). En este marco, la Directora de la Escuela B, explica:

Hay un referente general que lo da el Estado, el Ministerio de qu se puede hacer, y ao a ao se cambia. Todo el tiempo hay que repensarlo. Hace dos aos habamos puesto que estaba prohibido el uso del MP3. Entonces sale el MP4 y qu hacen los chicos?, traen el MP4. Cuando les decamos que no

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Nez (2010) amplia esta conceptualizacin sosteniendo que los alumnos que participan en los Centros como continuidad de otras esferas de participacin poltica en la escuela, son discriminados por las autoridades como los que quieren hacer lo y que adems de estar asesorados por los padres, antiguos o actuales militantes que de alguna manera, intoxican el lugar que debe ocupar el Centro de Estudiantes.

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lo podan usar, decan lo que est prohibido es el MP3, no el MP4. Claro, son unos vivos Entonces yo tengo que saber y modificarlo al ao siguiente. Esas cosas son las que sabs porque tens delegados La promocin de mayores niveles de participacin aqu se conjuga con la pretensin de niveles ms altos de control. Segn su Directora, la insercin de los alumnos en el despliegue de las normas y reglamentos le permite acceder a informacin, por ejemplo de las innovaciones tecnolgicas cuyo uso escolar debe reglamentarse y le advierte sobre nuevas incisiones que sern necesarias para el nuevo reglamento que se realizar para el prximo ao lectivo. Si bien es cierto que este dispositivo estara vehiculizando mayores niveles de participacin, la misma aqu funcionara tambin como un escudo para las autoridades y un umbral sobre el cual respaldarse para obtener ms datos para reorganizar las normas. Por otra parte, este dispositivo, que en trminos ideales generara mayor consenso y por lo tanto, una disminucin de la conflictividad cotidiana, puede propiciar ms situaciones problemticas. En tanto el alumno sabe lo que es pasible de ser sancionado o juzgado y qu no lo es, esto le permite capitalizar ese conocimiento, trayendo por ejemplo, un MP4 argumentando que la prohibicin rige para los reproductores de versiones anteriores a esta. Las autoridades escolares tienden a mostrarse incapaces de resolver estas situaciones y las tensiones que generan, porque deben anclarse en el reglamento de convivencia establecido a principios del ao lectivo. Este ejemplo, puede transferirse otras esferas de la vida escolar. Los alumnos saben qu es una falta grave y qu es una falta leve, porque consta en el reglamento. Segn la Directora de la Escuela B, Esas son faltas leves [en relacin a los MP3 y MP4]. Otras son graves como lo de ayer: los chicos salieron en el horario del almuerzo del establecimiento a la estacin de servicio a comprarse algo sin permiso. Y si les pasaba algo? De quin era la culpa? Ma. O cuando se pegan. Pero cuando se pegan en serio, porque ellos se pegan y maltratan todo el tiempo La calificacin a priori de faltas graves y leves puede permitirles a los alumnos especular sobre las sanciones posibles al tiempo que una llamada de atencin ante una falta leve no es tenida en cuenta como lmite gradual a las transgresiones. Al respecto, una docente de la escuela B afirma: Ac apercibs a los chicos y no pasa nada. Al otro da pasa lo mismo. Hacen lo mismo. No hay lmites en esta escuela y los chicos lo perciben En este sentido puede observarse en funcin a lo descrito con los dispositivos de reproduccin musical, que en muchos casos no hay un trabajo de apropiacin de la normativa escolar en los alumnos, como tanto su capitalizacin y en consecuencia, una mayor previsibilidad de la consecuencia de sus acciones. Las nuevas normativas le otorgaran ms poder a los alumnos al permitirle saber qu, cmo y cundo ser castigado y por lo tanto, elaborar estrategias y modos de evitar las sanciones. A tono con lo esbozado hasta aqu, se encuentran las estrategias relacionadas a las citaciones, que son las instancias en las que un alumno debe concurrir a la Direccin y explayarse sobre lo que pas. Luego, podr dejar de manera escrita su arrepentimiento sintetizado en un descargo, cuyos efectos analizaremos luego- , lo que tambin generara una actitud de mayor condescendencia en las autoridades respecto de sus faltas. Aqu, el error estratgico de las instituciones es asumir que la gente dice lo que hace (Noel, 2007), suponiendo que argumentar arrepentimiento equivale a sentirlo y no volver a incurrir en esa falta. Que un alumno se retracte

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puede ser tambin una estrategia para evitar sanciones ms severas o registros de sus infracciones, sin que eso implique una reflexin respecto de su accionar o un compromiso a no volver a realizarla. Muy por el contrario, podra puede la repeticin de la falta, ya que el saber que puede salirse con la suya de esa situacin, puede llevar a acciones similares futuras o a repetir esas trasgresiones, cuando no hay altos niveles de apropiacin de la norma. Debe destacarse adems, un error conceptual en lo que la Directora argumenta, en funcin de la participacin de los alumnos en la construccin de la normativa en la medida en que supone que los destinatarios utilizan el MP4 porque no estn prohibidos, como si no pudieran asociar que el aparato en cuestin es un reproductor de msica y que al igual que los MP3, no deberan utilizarse por ser disruptivos para el desarrollo de la clase. Las autoridades escolares confunden cierta rebelda de los alumnos con una ausencia de una norma especfica, que aclare que los MP4 tambin estaran prohibidos y que las insubordinaciones finalizaran cuando esas infracciones se normativicen. No obstante, la transgresin a la norma, difcilmente pueda explicarse en ese sentido, sino ms bien como parte de un ethos en el que quien la obedece muestra signos de debilidad (ODonnell, 1984). Desobedecer una norma no supone necesariamente su desconocimiento ni una completa ignorancia respecto de su sancin o su castigo, como tampoco significa que sean necesarias nuevas reglas para clausurar esos espacios de rebelda, sino ms bien abre la pregunta por la debilidad de la eficacia simblica de la ley (Kessler, 2004; ODonnel, 2001). Por otra parte, el exceso de pautas nuevas lleva a un proceso que denominamos de normativizacin creciente que tiende a cercenar al alumno en su capacidad creativa, lo que puede derivar en mayor conflictividad, ante una autoridad que se presenta cada vez ms presente y racionalizando los espacios y actividades, muchas veces antes no normativizados. As, por ejemplo, respecto del incumplimiento del uniforme, una profesora de la escuela B dice: Mir que en el reglamento est y nada. Vienen como quieren. Estn con las hormonas a full Desde lejos, escuchamos cmo una alumna se queja: No se puede hacer nada. No podemos estar solos en el recreo, no nos podemos quedar en el aula, no se puede ir para all [seala el fondo del pasillo], que esto no se puede, que lo otro tampoco. Me tienen podrida. Todo el tiempo vigilados. Estos fragmentos, adems de ilustrar las situaciones anteriores, permiten ver ciertos niveles de asfixia derivados de un proceso de normativizacin creciente, que supone que todos los espacios estn sujetos a reglamentaciones, dejando poco o nada de zonas de creatividad (Mayer, 2012) . Esta sensacin, puede colaborar en la generacin de una falta de sentido de la escolarizacin, en la medida en que cada acto est normativizado y delimitado. Sin embargo, los efectos que planteara este exceso de normativizacin no concluyen aqu. Los agentes, la eficacia de la norma y la promocin del autogobierno Un problema adicional relacionado al proceso de normativizacin creciente refiere a la eficacia de los lmites. Lneas arriba analizbamos que la norma, en ciertos contextos careca de vigor para los alumnos. Aqu sostendremos que esta situacin se extiende tambin a los agentes institucionales. Pese a que como se describi en los prrafos anteriores existe un proceso y una normativa que permite regular de manera participativa los espacios de la experiencia y rutina escolar, ms

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all de si las instituciones as lo realizan, es comn escuchar a los agentes argumentar que los lmites son difusos, cuando no inexistentes. En una entrevista con un docente de la escuela A, se le pregunta por el sistema de Convivencia Escolar:

El tema es que se desvanecieron los lmites. Antes era todo intolerante. Ahora es todo lo contrario! No hay lmites. Entonces, el que se porta bien, es porque es bueno, pero el que no, el que sabe que puede hacer lo que quiere porque no hay lmites, suele tener problemas de disciplina y con los dems. El tema es que se pas de una intolerancia absoluta a la incapacidad de sancionar. La autoridad se erosion y queda esto. Y algn tipo de orden tiene que haber
En una entrevista con una docente de la escuela B, le pregunto por el uso del celular en la escuela y en las aulas. materias es difcil de controlar. Habra que prohibirlo

Es un tema. Todos tienen uno. S que tambin los usan como calculadora, entonces en algunas

Estos fragmentos, permiten analizar algunas dimensiones del proceso de normativizacin creciente al que nos referimos. En primer lugar, la escasa eficacia simblica se manifiesta en que el uso del celular, est prohibido en la normativa general y es ella quien la desconoce o no la pone en prctica. Esto puede extenderse a la queja respecto de la incapacidad de poner lmites que sostena el profesor lneas arriba: las normativas estn, pero son los propios agentes los que no los utilizan ni actualizan, explicando que no se puede parar la clase cada vez que pasa algo, porque de esa manera, no habra clase alguna. Aqu la ineficacia de la ley no refiere tanto a los destinatarios como a los agentes institucionales que o bien la desconocen o no la motorizan, dejando el espacio para autolimitaciones y autocontroles. Esto no se realiza tanto por una creencia en los jvenes como sujetos de derecho (Tenti Fanfani, 2010) o capaces de autorregularse, como sostienen Gvirtz y Larrondo (2009), como por la propia ineficacia simblica que los docentes le atribuyen a la norma, ignorndola o bien desconocindola. A esto se le suma su miedo a ejercer la autoridad. El autogobierno, teniendo en cuenta esta perspectiva, es ms consecuencia de la visin de que no puede aplicarse la norma que de una democratizacin real de los lazos sociales, en la medida en que supone una economa del esfuerzo por parte de los agentes institucionales en su (no) aplicacin, mucho ms que en la creencia en que los jvenes pueden autorregularse. Los descargos En la rectora de la escuela A, entra una alumna. La Rectora, le dice: Tenemos que hablar de lo que pas, despus la llamo Le pregunto qu pas: Nada, hubo un conflicto y ella dice una cosa y el docente otra. Tenemos que sentarnos a ver qu pas, con esto de los descargos La Directora de la Escuela B, detalla este tipo de procedimientos:

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Los alumnos siempre tienen la posibilidad de hacer descargos, pero a veces no lo hacen. Ac hay uno que le peg a un compaero y no dice nada, slo firma, quiere decir que sabe que es verdad. Esta es una falta grave, tiene que intervenir el Rector, el alumno, los padres y yo, y en una reunin se decide qu se hace
Luego contina: Ac hay una falta que la pone el Jefe de Preceptores y dice [lee en voz alta] se observa al alumno por haberse redo y faltar el respeto verbalmente mientras se conversaba en el aula por la desaparicin de un celular. Ac est lo que el alumno responde: No estoy de acuerdo; me re porque el Jefe de Preceptores haca chistes. Ves, ac hay que reunirse, para ver si es as, si lo que dice el Preceptor es cierto o si lo que dice el alumno es as Una lectura positiva y no menor- de este tipo de procedimientos, es que limita los abusos de poder, que pueden estar presentes en los agentes educativos y de los cuales ya Durkheim (1988: 50) argumentaba la necesidad de controlar. Planteado en estos trminos, los descargos colaboraran en la reduccin de la arbitrariedad y discrecionalidad de los agentes educativos, que apercibiran de manera injusta a los alumnos y entonces, se podran generar relaciones ms justas entre ambos Litichever y Nuez (2005)17. Una ltima lectura positiva estara relacionada con el reconocimiento de los derechos de los jvenes, en tanto los descargos les permitiran tener voz y voto en cuestiones que anteriormente diriman slo las autoridades escolares. No obstante, podemos argumentar que la Normativa de Convivencia Escolar tiene efectos negativos en el ejercicio de la autoridad, en la medida en que sta queda recusada y limitada en sus habilitaciones y capacidades, ya que est siempre en el horizonte que el destinatario la contradiga y que esa voz cobre mayor legitimidad que la del agente institucional. La autoridad en lugar de reforzarse, quedara cada vez ms impugnada y limitada, lo que puede elevar los niveles de conflictividad cotidiana en la medida en que se queda cada vez con menos recursos legtimos para ordenar la clase, ante la posibilidad, latente y manifiesta, de ser recusada. Desde la perspectiva aqu planteada, la incorporacin de los descargos refiere menos a un reconocimiento de los jvenes en calidad de sujetos de derecho como a una consecuencia de la soledad e incremento de la autonoma docente que luego debe controlarse de alguna manera. Vale decir: al mismo tiempo que la institucin propicia soluciones individuales a las situaciones de conflictividad, luego necesita formas para delimitar qu pasa dentro de las aulas y cmo aconteci algn problema dentro de ella. En este sentido, los descargos les permiten a las autoridades superiores al docente reingresar en los espacios de los que ella misma se alej. Esto no expresa tanto una confianza en los jvenes, como una inseguridad en los agentes educativos a su cargo a los que promueve como independientes pero que luego necesita controlar indirectamente.

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Cabe resaltar que los autores arriba mencionados no se postulan versus la democratizacin de las relaciones sociales sino que les parece, y en eso acordamos, que se necesitan jerarquas y perspectivas diferentes desde las cuales actuar.

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En este sentido, al estar el horizonte de la recusacin, el ejercicio de la autoridad se ve an ms debilitado. Si el agente institucional debe apelar a dispositivos de seduccin para desarrollar una clase (Dubet, 2005), es de esperar que motorice menos recursos para imponerse como tal o, dicho de otra manera, que decline sus facultades de ejercer sanciones ante la posibilidad y miedo- de que los alumnos lo cuestionen ante las autoridades institucionales. La inclusin de los padres o tutores En las fichas que mostraba la Directora de la escuela B, explicaba cmo ante determinadas situaciones, se requiere la presencia de los padres o tutores de los alumnos observados18. Esto presupone una familia relacionada con el ideal de agencia con la que histrica y tradicionalmente trabaj la escuela. (Bourdieu y Passeron, 1977). Mientras el modelo elitista perdur, no se registraron mayores limitaciones en poner en prctica esta alianza; sin embargo, la inclusin de nuevas familias en la escuela a partir de la masificacin altera este equilibrio. No slo porque la familia se destradicionaliza y las mujeres adquieren nuevos roles que les permiten ingresar al mercado laboral (Dubet y Martuccelli, 2000), sino tambin porque en los sectores desfavorecidos, las madres estn muchas veces obligadas salir a trabajar ms por cuestiones econmicas que ideolgicas (Beck y Beck- Gernsheim, 1999: 30). Muchos adolescentes suelen carecer de familias en las cuales sostenerse o que podran concurrir a las escuelas al ser citados por la autoridad en nuestro caso, en la escuela A y B-, como tambin puede suceder que inclusive de existir, no se sientan autorizados a concurrir en tanto no conocieron experiencias educativas y se sienten ajenos a las dinmicas institucionales (Bourdieu, 2000). La mayora de las condiciones que deben cumplirse, para lograr un enunciado performativo se reducen a la adecuacin entre el locutor y su funcin, el discurso que pronuncia y la institucin que tiene como destinatario: existe un poder asociado al acto de pronunciacin que le da la autoridad de emitir las palabras, en funcin de un capital cultural y simblico legtimamente acumulado. El someterse a las palabras implica su reconocimiento y poder instituyente. Entonces, puede inferirse que si bien los actores son convocados, incluso de poder concurrir, ellos pueden autoexcluirse de las esferas de decisin y participacin por no sentirse habilitados a ser parte de ellas, al haber estado siempre al margen. Esto puede ser interpretado como desinters por las autoridades educativas al mismo tiempo que continan con la reunin con los alumnos observados y sin sus tutores, anclndose en que los llamas y no vienen, como lo cuenta con cierta tristeza una profesora de la escuela B. Los agentes educativos no se cuestionan la forma ni los propsitos para los cuales las familias son convocadas a participar y los responsabilizan por no hacerse presentes, en lugar de tratar de comprender las razones por las cuales no lo hacen.

Segn lo establecido en la Ley 223, se propone el dilogo como metodologa de la identificacin y resolucin de los problemas de convivencia.

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Conclusiones A lo largo de los prrafos anteriores, analizamos cmo en funcin a los mecanismos de participacin se anclan en el discurso de la poltica educativa por un lado, y las contradicciones en su ejecucin a travs de los agentes institucionales por el otro. Si bien sostenemos que la ampliacin de las bases participativas presenta aristas interesantes, lo que en muchos casos se encuentra, a partir de la investigacin realizada, refiere a los miedos de los agentes educativos para ejercer su autoridad y a su posible (re)insercin en espacios que ha dejado aparentemente libres. Por otra parte y en este sentido- los resultados de nuestra investigacin muestra que si bien resulta til y justo que los jvenes puedan ejercer los valores democrticos y adquieran las herramientas necesarias para ejercer una ciudadana democrtica, esto no implica que ampliar los niveles de negociacin de las normas necesariamente, facilite esta construccin. As planteada, la participacin muchas veces tiende a justificar la disminucin de la responsabilidad de los hechos en los adultos y agentes institucionales, que son quienes deberan asumirla, argumentando que las resoluciones surgen de procesos colectivos de negociacin, ocultando la desigualdad y asimetra de condiciones existente realmente y buscando otros objetivos a travs de esa movilizacin. Sin embargo, an cuando podamos criticarla, sostenemos que la participacin en valorable en estos espacios y un recurso interesante de la poltica educativa, que debe mejorarse en la prctica y que por otro lado, abre el interrogante respecto de la divisin o distancia- entre quienes planifican el sistema educativo y quienes lo motorizan cotidianamente. El retiro del Estado por otra parte, tiende a favorecer esta distancia entre ambas posturas, permitiendo que cada institucin desarrolle los dispositivos de manera diferente y de estas prcticas, pueden surgir, o al menos se colabora en la conformacin de ciudadanas disimiles. Referencias bibliogrficas

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Fecha de recepcin: 01/07/2013. Fecha de evaluacin: 30/08/2013. Fecha de publicacin: 30/09/2013

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SOCIALIZACIN FAMILIAR Y FORMACIN HOLSTICA: ANLISIS DE LAS PRCTICAS EDUCATIVAS DE LAS CLASES DOMINANTES
MARIA LUISA QUARESMA1

Introduccin

a educacin empieza en la familia, cuyo mbito afectivo () es el nivel privilegiado para la primera socializacin (Bolvar, 2006, p.121) y que es la principal responsable del bienestar fsico y emocional de los nios y de la interiorizacin de creencias, valores, normas de conducta y expectativas. En este artculo se pretenden analizar las estrategias educativas que las familias pertenecientes a las clases sociales dominantes ponen en accin para la construccin del perfil personal, social y profesional de sus herederos, socializados segn una concepcin amplia de xito educativo que no se circunscribe, como veremos, a las performances acadmicas. As, centraremos nuestro enfoque en un grupo social poco estudiado por la Sociologa, penetrando, inclusivamente, en sus universos y vivencias domsticas. Dirigiremos nuestra mirada sociolgica hacia las dinmicas de interaccin entre padres e hijos en el contexto extra-escolar, analizando no slo el acompaamiento parental durante la vida acadmica de sus hijos, sino tambin las actividades familiares cotidianas y extra-cotidianas (apoyo escolar directo, conversaciones en familia, visitas a museos y exposiciones, vacaciones) que contribuyen a la formacin integral de los nios. Este artculo se basa en los resultados de una tesis de doctorado sobre el xito educativo realizada en dos de los ms prestigiosos colegios privados de Lisboa uno laico y otro religioso frecuentados por las clases dominantes. Estas escuelas tienen como marca distintiva el objetivo de una formacin integral, un designio socializador de clases que, como estas, se consideran destinadas a grandes misiones (Pinon y Pinon-Charlot, 2007). El colegio religioso, movilizado por la meta del magis ignaciano (hacer siempre ms y mejor, buscando la auto superacin), educa los jvenes en tres dimensiones: personal, relativa a la formacin de alumnos reflexivos, crticos,

Mara Luisa Quaresma Universidad Autnoma de Chile y Universidade do Porto, Instituto de Sociologia, Oporto, Portugal. Email: quaresma.ml@gmail.com.
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responsables e implicados en el proyecto escolar; social, referente a la educacin para la accin social, para el servicio al otro y para la difusin de los valores de la solidaridad y de la caridad; religiosa, visando el acompaamiento del crecimiento de la fe de los nios porque, como alegan, slo se puede tener una personalidad fuerte cuando esta es usada para servir a los otros y a Dios . El colegio laico se propone aliar la adquisicin y dominio de los saberes a la interiorizacin de los grandes valores humanistas, formando los alumnos en tres vertientes: la dimensin humana, promoviendo su auto-estima, sentido crtico y analtico-reflexivo, su creatividad y su autonoma; la dimensin acadmica, enseando el patrimonio lingstico, literario y cientfico; la dimensin de ciudadana, promoviendo la maduracin socio-afectiva de los estudiantes, el desarrollo de su consciencia individual y colectiva y su participacin en la vida cvica. Tambin los padres en sintona con los colegios que eligen para sus hijos - persiguen estas metas educativas y movilizan una diversidad de prcticas formativas para alcanzarlas. Un anlisis sociolgico sobre estas estrategias familiares es, como hemos enunciado, nuestro objetivo. Empezaremos haciendo un breve encuadramiento terico de las metas educativas en el seno de las clases dominantes y sobre sus prcticas formativas; seguiremos con la contextualizacin de nuestra investigacin - desde un punto de vista metodolgico y de la pertenencia social del alumnado; finalmente, presentaremos los resultados obtenidos sobre las prcticas educativas familiares, articulndolos con las conclusiones tericas de estudios portugueses y extranjeros sobre el tema.

Metas y estrategias educativas en las clases dominantes: marco terico El entorno familiar es un elemento importante en la construccin del xito educativo de los nios y predice trayectorias de xito a nivel profesional y social. Como sealan Criado, Palomares y Bueno (2000), la pertenencia de clase y las practicas educativas diferenciales han sido relacionadas con el rendimiento escolar por la Sociologa de la Educacin, que establece dicotomas simplificadoras (p.39) entre practicas de socializacin malas y buenas: las primeras asociadas a las clases obreras estudiadas por Criado, Bueno, Palomares y Monge (2000) y las segundas a las clases dominantes, de que hablaremos. Si el proyecto de escolarizacin resulta hoy importante para todas las familias, lo es especialmente entre los padres de las clases ms altas preocupados con la calidad educativa de los hijos (Mension-Rigau, 2007; Vieira, 2003). As, estos se movilizan para garantizar que sus herederos sean () mejor educados que los nios de otros contextos sociales () (Mension-Rigau, 2007, p.103) en sus casas pero tambin en la escuela, hoy asumida por las clases dominantes como una estrategia de transmisin de su posicin social (Duru-Bellat y Van Zanten, 1999, p.176). Conscientes de que las modalidades de estructuracin del habitus no pueden ser dejadas a la fatalidad de los hbitos, de los encuentros, de las circunstancias (Pinon y Pinon-Charlot, 2007, p.83), estas familias hacen una eleccin reflexiva de las escuelas de sus hijos (Van Zanten, 2009), asegurndose que ellos frecuenten los ms prestigiosos y selectivos colegios privados y, adems, que estos los eduquen segn los principios familiares y persigan similares metas educativas una condicin favorable al xito escolar, dependiente del grado de concordancia entre () el conjunto de disposiciones, esquemas de razonamiento, modos de relacin a la autoridad que imperan en la familia y los que imperan en la escuela (Criado, Palomares y Bueno, 2000, p.55). As, estos padres eligen colegios que eduquen a sus nios en valores y que promuevan la educacin integral que es, para estas clases, el deseado rasgo de distincin. Esta educacin no se circunscribe al xito acadmico, abarcando otras dimensiones como la social (formacin de redes de relaciones sociales

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diversificadas y con utilidad futura), cultural (valoracin de la alta cultura y participacin en actividades culturales legitimas) y cvica (valoracin de la solidaridad y de la participacin en iniciativas ciudadanas y de voluntariado) (Quaresma, 2012a). Por otro lado, la socializacin escolar entre semejantes es tambin una garanta de preservacin de los estilos de vida, de los valores y de la identidad cultural de estas clases (Van Zanten, 2009) y, al mismo tiempo, una va para la construccin de un sistema de redes que pueden activarse con fines sociales o profesionales en el futuro, como formas de capital social (Ziegler, s/ fecha, p.10). As, estas familias logran la reproduccin en un contexto escolar de la cultura burguesa internalizada y mantenida a travs de la educacin familiar (Pinon y Pinon-Charlot, 2007) que, no obstante la prdida de capacidad socializadora de la familia (Tedesco, 1995), contina siendo la primera y ms importante piedra del edificio que marcar el futuro de los nios (Savater, 2004). En efecto, la formacin del perfil social de los jvenes y su preparacin para asumir una determinada posicin social se adquieren en el seno de la familia y son, segn Kellerhals y Montandon (1991), dos de las principales tareas educativas de los padres, que con sus estilos educativos van a influir decisivamente en la configuracin de la personalidad de sus hijos (AlonsoGeta, 2003). Como afirman los dos investigadores suizos, estos objetivos formativos implican el desarrollo de un conjunto de competencias de naturaleza instrumental, como la autorregulacin y la acomodacin, y de naturaleza expresiva, como la cooperacin y la sensibilidad 2. La prevalencia de los estilos educativos vara segn el estatus socioeconmico y cultural (Hoff, Laursen y Tardif, 2002). Las familias de las clases sociales altas son las que valoran ms el desarrollo de la autorregulacin (Kellerhals y Montandon, 1991), que es tambin, con la estimulacin, una prioridad para las familias de nivel educacional elevado (Torres y Silva, 1998). As, es una meta educativa de las clases dominantes la enseanza del autodominio, sentido crtico, curiosidad, independencia, creatividad, originalidad, libertad y ambicin (Lautrey, 1980) atributos que potencian el xito y la adaptabilidad escolar de los nios y que las familias buscan en los colegios de la burguesa, donde los mtodos y actividades pedaggicas no autoritarios ayudan a los alumnos a adquirir esas competencias (Pinon y Pinon-Charlot, 2007). Los padres con mayor nivel de capital social y cultural, precisamente los ms informados, son conscientes de los beneficios para el desarrollo de sus nios, de una socializacin en un clima educativo que no sea demasiado autoritario ni tampoco demasiado permisivo. As, no eligen como tcnica de influencia el control (usada por los padres de clases populares), prefiriendo la relacin (Kellerhals y Montandon, 1991), que se caracteriza por la promocin de la dilogo y de la negociacin y por la toma de decisiones conjuntas entre padres e hijos. Asumiendo que la relacin interpersonal influye en el comportamiento y en la formacin del joven, estos padres introducen, sin dudar, cambios en el contexto relacional para alcanzar sus objetivos educativos - () multiplican, por ejemplo las caricias a los nios, cambian de profesor de piano, aumentan la presencia de amigos junto al nio, contestan a la agresividad con amabilidad, etc. (Kellerhals y Montandon, 1991, p.92). El estilo democrtico es el favorito entre los padres con alto nivel

La autorregulacin se caracteriza por rasgos como la autoconfianza, autonoma y espritu crtico; la acomodacin incluye calidades como la responsabilidad, capacidad de trabajo y organizacin; la cooperacin integra caractersticas como la disponibilidad, sociabilidad y solidaridad; finalmente, la sensibilidad tiene que ver con calidades como la imaginacin, sensibilidad y defensa de convicciones ideolgicas.
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educativo y con profesiones valoradas social y econmicamente (Trenas, 2008). Estos son tambin los que pasan ms tiempo con sus hijos (Hoff, Laursen y Tardif, 2002) y que se comportan como figuras prximas, atentas, receptivas a escuchar y a hablar con ellos. En un clima permanente de afecto, los ayudan a descubrir sus potencialidades, a responsabilizarse por sus actos (Sanchz, 2007) y a alcanzar su bien-estar. Adems, el sistema de comunicacin fuerte o abierto (Bernstein, 1975, p.205) que caracteriza a las familias de estas clases mayoritariamente de orientacin personal favorece la adquisicin de un elemento clave para el xito escolar: el dominio del lenguaje por parte de sus nios (Criado, Bueno, Palomares y Monge, 2000) y su familiarizacin con el cdigo elaborado que forma parte del patrimonio lingstico transmitido en herencia familiar y es ampliamente valorado en el mercado lingstico escolar (Bourdieu y Passeron, 1974). La heterogeneidad de estmulos proporcionada por estos padres como las actividades culturales o ldicas (Hoff, Laursen y Tardif, 2002) integra tambin, como veremos, el perfil educativo de los padres comprometidos en la educacin integral de sus hijos (Alonso-Geta, 2003, p.75).

Contextualizacin metodolgica y caracterizacin de los orgenes sociales del alumnado La investigacin doctoral presente sobre el xito educativo se ha desarrollado en dos prestigiosos colegios privados para nios y jvenes entre los 3 y los 17 aos. Elegimos, como opcin metodolgica, hacer un estudio de caso mltiple que se ha prolongado durante tres aos y ha integrado un conjunto de mtodos y de tcnicas de investigacin ubicados tanto en el paradigma cuantitativo como en el cualitativo. Se realizaron 10 entrevistas exploratorias a representantes de rganos y asociaciones colegiales (de Padres, de Alumnos y de ex Alumnos), un cuestionario aplicado a una muestra de 475 jvenes entre el 9 grado y el 12 3 (respetando los criterios de representatividad en el mbito del ao escolar frecuentado, sexo y curso de estudios), 19 entrevistas semidirigidas a padres y a antiguos alumnos, 4 grupos de discusin con actuales estudiantes y tambin con profesores y observacin directa en diferentes espacios y tiempos de los colegios (cotidianos y extra-cotidianos, como los ceremoniales y otros eventos colegiales). Los materiales documentales (proyectos educativos/pedaggicos, reglamentos internos de convivencia escolar, peridicos) no han sido olvidados en este estudio de caso. En efecto, esta diversidad metodolgica fue esencial para conocer no slo las concepciones de todos los agentes educativos sobre el xito, sino tambin las prcticas institucionales y familiares para alcanzarlo. En este artculo ponemos especial nfasis en las entrevistas de los padres (siete madres y un padre en el colegio laico y tres madres y siete padres en el colegio religioso), elegidos aleatoriamente de entre la totalidad de progenitores cuyos hijos se encuentran en la edad acadmica pre-universitaria y que han tenido trayectorias de fidelidad a los colegios. En estas conversaciones, nos hablaron esencialmente sobre el proyecto socializador que persiguen para sus hijos, su ideal de hombre/mujer y sus deseos para el futuro (personal, acadmico, profesional)

El 9 grado es el ao escolar anterior al Ensino Secundario (10 al 12 grado). Este es un ciclo de estudios que empieza cuando los jvenes tienen 15 aos y termina a los 18 aos (edad de entrada en la Universidad o en el mercado laboral).
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de sus nios, sobre su participacin en las iniciativas de los colegios y en las tareas escolares de sus hijos y sobre las actividades familiares comunes (culturales y recreativas). Importa, ahora, hacer una breve caracterizacin social del alumnado de los colegios. Como muestran los datos recogidos a travs del cuestionario, estas escuelas son mayoritariamente frecuentadas por alumnos cuyos padres poseen un alto poder adquisitivo y cultural, y que trabajan en las reas de Ingeniera, Medicina, Economa y Gestin. Con respecto a la pertenencia clasista de estos alumnos, identificada a travs de la profesin y de la escolarizacin de sus padres y de acuerdo con la tipologa de Costa, Machado y Almeida (1990), concluimos que prevalece la Burguesa (52,7%) - repartida por la Burguesa Dirigente y Profesional (BDP) con el 31,9% y la Burguesa Empresarial y Propietaria (BEP) con el 20,8% - y la Pequea Burguesa Intelectual y Cientfica (PBIC), con el 41,4%. La capitalizacin cultural es elevada: el 38,1% de madres poseen una Licenciatura, el 23,8% son Maestras y el 21,9% son Doctoradas y post-doctoradas, porcentajes que entre los padres llegan, respectivamente, hasta el 33,2%, 23,1% y 28,5%. Conocido el escenario de esta investigacin, analizaremos, a continuacin, las prcticas educativas familiares, teniendo como principal soporte los datos resultantes de las entrevistas realizadas a padres y madres.

Educacin familiar en las clases dominantes: entre la cercana y la autonoma

El acompaamiento parental en las tareas escolares

Como hemos sealado, el proyecto de escolarizacin de los hijos moviliza, actualmente, a las familias pertenecientes a todas las clases sociales, aunque el acompaamiento durante la vida acadmica de los nios asuma formas y niveles de intensidad diversificados, ampliamente relacionados con sus recursos econmicos y culturales. Para los padres de las clases dominantes, como los entrevistados, es fundamental que sus hijos adquieran una preparacin acadmica slida y de calidad, cuya importancia es tanto mayor cuanto el contexto actual es marcado por la democratizacin de la educacin, por la inflacin de ttulos (Duru-Bellat, 2006) y por la competitividad laboral. Esta formacin de excelencia ser un rasgo de distincin entre los dems y permitir a estas clases mantener su posicin en la jerarqua social y simblica. La pedagogizacin del cotidiano familiar, un rasgo de nuestro tiempo segn Vieira (2003), es evidente segn los testimonios parentales. Pero, para estos padres lo ms importante no es la ayuda en la realizacin de los deberes escolares que se hace () monitoreando los trabajos escolares, apoyando el aprendizaje y recorriendo a ayuda externa (Diogo, 1998, p.96). Lo ms importante es educar a sus herederos para la autonoma, la responsabilidad y el autocontrol - caractersticas que los colegios elegidos tambin se proponen desarrollar, como hemos sealado, y que son ampliamente valoradas en las clases ms altas de la jerarqua social (Collet-Sab y Tort, 2011) como indispensables para asegurar el xito escolar y la preparacin para el ejercicio de posiciones de poder en la arena econmica, poltica, intelectual. As, estos padres reducen su apoyo escolar presencial a situaciones ocasionales y cuando ello es imprescindible una idea corroborada por los alumnos que dicen, mayoritariamente, que nunca (41,8%) o raramente (33,9%) tienen ayuda en sus

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deberes escolares. Una madre destaca: () a m no me agrada la idea que yo veo muchas veces, en otras familias, de nios con competencias ms que suficientes y que tienen hbitos de dependencia tan grandes a sus padres que slo estudian, slo cumplen sus deberes escolares cuando sus padres estn a su lado y les ordenan (colegio laico, PBIC, 46 aos). De este modo, estas familias liberan a sus hijos de esta monitorizacin presencial que, en sus palabras, les quita su sentido de responsabilidad y prefieren reservar su ayuda para el desarrollo de las disposiciones y de las competencias que potencien el cumplimiento autnomo de las exigencias escolares por parte de sus nios. En esta educacin para la autonoma encuentran la solucin para gestionar lo que aparentemente seria una contradiccin: tener una agenda laboral apretada y muy estresante (madre, colegio religioso, BEP, 42 aos) y estar pendiente de sus hijos. stos son educados por sus padres para gestionar su tiempo diario, priorizar tareas y descubrir el mtodo de estudio ms eficaz y adecuado a los objetivos, como dice un padre: su madre los ayuda a elegir la mejor estrategia de trabajo y ellos estudian autnomamente. Despus, se evalan los resultados y ella aydalos a comparar lo que han hecho con lo que pensaban tener capacidad de hacer () Tienes esto para estudiar. Cunto tiempo crees que requiere esto?, Quizs una media hora, Vale, media hora y despus vers si has conseguido asimilar los contenidos (colegio laico, BDP, 48 aos). Los padres los ensean tambin a ser organizados, a tener auto-disciplina, a respetar compromisos y a crear hbitos y rutinas de trabajo, lo que exige, por veces, una postura firme. Una madre, que se autodenomina madre severa, nos habla a este propsito de la enseanza de reglas de estudio a sus hijos: Cada uno se va a su habitacin, desconectan sus mviles, no hay ordenadores, no hay televisin, no hay nada (madre, colegio religioso, BEP, 42 aos). Reconociendo, en sintona con los colegios, la importancia de la adquisicin de la autoconfianza y de un auto-concepto positivo para el xito escolar y para una trayectoria de xito personal, social y profesional (Quaresma, 2012b), estos padres estn presentes en los momentos difciles, como en las horas de tomar decisiones importantes o de los exmenes decisivos. En estos momentos, el soporte emocional es garantizado a los hijos, como nos dice una madre, que aunque no se acuerde de la mayora de las materias escolares acepta () escucharlo hablando sobre la materia y, adems, hacer una o dos preguntas sobre algn aspecto que parezca ms confuso (madre, colegio laico, PBIC, 46 aos). Las conversaciones sobre el cotidiano acadmico en el colegio, referidas como cotidianas por los padres y por un fuerte porcentaje de alumnos (67,1%), posibilitan tambin el acompaamiento a las trayectorias escolares. Ante la deteccin de dificultades en el mbito escolar, los padres asumen una intervencin activa, apoyando durante las tareas escolares y as evitando lo que estas clases tanto temen: el sndrome del perdedor (Kellerhals y Montandon, 1991, p.207). Cuando creen que su apoyo es imprescindible, llegan al punto de renunciar a su tiempo de ocio, conscientes de que, contrariamente a las tesis bourdianas, la construccin del xito educativo exige trabajo y esfuerzo no slo a los herederos, sino tambin a los padres, que nos confiesan aceptar hacer sacrificios (Lahire, 2003) para poder aportar un tiempo de su agenda semanal, repleta de compromisos laborales, a sus hijos y poder apoyarlos en su trabajo escolar. Como nos dice una madre () yo intento organizarme para tener el martes y la tarde del jueves libre para dedicarme a mis hijos y estudiar con ellos. As, cuando ellos tienen alguna dificultad, les pido que me pregunten y participo en los trabajos (colegio religioso, BEP, 42 aos). Otros padres, ms instrumentales, buscan una mxima rentabilidad de su apoyo escolar, compartiendo con su esposo/a las materias de estudio de acuerdo con el conocimiento de las temticas o con la personalidad de cada miembro de la pareja que, adems, es descrito segn la concepcin estereotipada del carcter de cada gnero. Como nos dice un padre, la madre, que es ms tranquila y paciente, como son

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habitualmente las madres, empez haciendo este papel y nosotros compartimos las reas de estudio. Yo me quedo con las reas de memorizacin, ellos estudian y despus yo hago preguntas; su madre se dedica a reas en que es necesaria una comprensin ms grande (padre, colegio religioso, BDP, 47 aos). La docentizacin parental (Silva, 2003) no est exenta de dificultades y desafos, incluso para los padres ms cercanos a la cultura escolar, como estos entrevistados. Evocando la perspectiva parsoniana segn la cual las () relaciones entre padres e hijos (caracterizadas por el particularismo y por la afectividad) difieren de las relaciones profesor-alumno (caracterizadas por el universalismo y por la neutralidad afectiva) () (Diogo, 1998, p.94), una madre, tambin psicloga, explica: () son dos papeles difciles de conciliar: ser madre y desempear un papel de profesora particular me parece terrible! (colegio laico, PBIC, 46 aos). Ensear los hijos no es fcil, ni cuando un padre es tambin profesor, lo que podr explicar el recurso de clases particulares (explicaciones) como forma de evitar los conflictos familiares asociados con esta funcin parental (Glasman, 2000): () la madre de mis hijos es profesora y la mejor explicacin es la de casa. Pero no es fcil, porque para los padres es difcil comprender verdaderamente una duda de un nio cmo es posible que ello no entienda?; qu pasa? y, claro, nosotros nos enfadamos (colegio religioso, BDP, 45 aos). El capital cultural de las familias extensas y de las redes amicales de estos padres les permiten encontrar otras soluciones, como el apoyo pedaggico de los tos, de los abuelos o tambin de los amigos ms ntimos de la familia: () yo he pedido a una amiga que ensee a mi hijo las materias de Matemticas y Fsica y l tiene una hora para exponer sus dudas, pero no se trata de una profesora particular profesional (madre, colegio religioso, BEP, 42 aos). Esto explicar un rasgo algo imprevisible en estas familias: el fuerte porcentaje (56%) de jvenes que no asisten a clases particulares, lo que contradice los estudios que establecen una correlacin positiva entre los elevados capitales cultural y econmico de las familias y la frecuentacin de explicaciones (Costa, Neto-Mendes, Ventura, 2009). Ms valorada por estas familias es la fuerte apuesta en actividades extra-escolares (Quaresma, 2012b; Pinon y Pinon-Charlot, 2007) que, de un modo informal y ldico, tambin contribuyen a la educacin holstica de sus hijos, como es el caso del deporte o de las artes. Para estos padres (y para estos colegios) no basta que los nios sean alumnos acadmicamente brillantes y que aprovechen el colegio en su mxima potencialidad al nivel acadmico (padre, PBIC, 39 aos), como lo hacen. De hecho, estos colegios ocupan las primeras posiciones en los rankings nacionales de escuelas, el 7,6% de sus estudiantes nunca han reprobado y el 60,8% se dicen muy buenos o excelentes alumnos. Pero, importa tambin que ellos se relacionen bien con sus compaeros () participen en las actividades pastorales y, si es posible, integren un equipo deportivo del colegio, sean voluntarios en iniciativas cvicas (idem). La prctica deportiva es un ejemplo de una excelente herramienta para la educacin integral (Sanmartn, 2004, p.106) que favorece el desarrollo psicosocial de los nios, enseando virtudes valoradas por los padres que, al igual que estos, educan para la excelencia y preparan sus hijos para el ejercicio de responsabilidades en el futuro: determinacin, fuerza de voluntad, afn de superacin, pero tambin auto-estima, capacidad de resolucin, sentido de responsabilidad, de disciplina, de justicia y domesticacin de los cuerpos y de las emociones (Vieira, 2003, p.351). El deporte es fundamental para responsabilizarlos, para que ellos no rompan sus compromisos y para que respeten a los dems. Adems, es importante para que yo conozca a los padres de sus amigos (padres, colegio religioso, PBIC, 39 aos). Tambin la educacin artstica contribuye a la formacin del hombre integral buscada por estos padres, estimulando componentes como el sentido creativo e imaginativo, fundamentales en la sociedad actual para la resolucin de

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problemas (Casellas, 2010, p.41), la inteligencia emocional y el sentido de ciudadana (Rodrguez, 2011). La exigencia de recursos econmicos para asegurar a los hijos estas actividades de estimulacin extraescolar es, en s misma, un factor de diferenciacin clasista, como destacan Kellerhals y Montandon (1991) en su estudio sobre las estrategias educativas familiares. Segn estos investigadores, los que ms frecuentan esas actividades son los nios con ms capitales. En efecto, solamente el 27% de los nios que hemos estudiado no frecuentan ningn ocio inteligente (Dubet, 1991) dentro o fuera de la escuela. La fuerte adhesin a los deportes (con el 58,9% de practicantes), a las clases de idiomas y de msica (frecuentadas, respectivamente, por el 21,2% y el 20,3% de alumnos) y tambin a las actividades de artes plsticas, teatro o fotografa (cada una de ellas con aproximadamente el 6% de adherentes), configura un signo distintivo de clase. El objetivo de estas familias es que sus hijos tengan un conjunto de herramientas lo ms diverso posible () Nuestra misin es garantizarles una enseanza escolar de gran calidad. Si es posible educar tambin sus competencias lingsticas en idiomas tan diversos como el Ingls, el Espaol, mejor; si es posible estimularlos para el teatro y la msica, mejor. Si ellos se interesan por el deporte, aun mejor. Y, despus, ellos eligen su destino (padre, colegio religioso, PBIC, 39 aos).

Los momentos de convivencia familiar al servicio de la formacin integral

El rol educativo de estos padres, movilizados por la formacin integral de sus hijos, no se reduce a regulacin directa de su trayectoria escolar o a oferta de actividades extracurriculares. Ello se cumple tambin a travs del dialogo y de la cooperacin en actividades conjuntas que estn positivamente ubicadas con ambiciones de trayectorias escolares ms largas (Hoff, Laursen y Tardif, 2002). A travs de la comunicacin y de la convivencia, los padres de las clases ms altas dotan a sus hijos de recursos expresivos e instrumentales (Kellerhals y Montandon, 1991), animndolos, ampliando sus horizontes culturales y cognitivos, ensendoles a elegir responsablemente, educndolos en valores y principios morales y transmitindoles, a travs del ejemplo y de la correccin, el saber-estar y saber-ser que son parte del aprendizaje de la distincin. Como afirma el Presidente de la Asociacin de Alumnos del colegio religioso, con respecto al aprendizaje cotidiano de las reglas de cortesa tan usuales en las familias burguesas (Bourdieu, 1979; Mension-Rigau, 2007), yo ya saba que no me puedo sentar antes de que una persona mayor lo haga, y yo tampoco empiezo a comer antes de que la persona con ms edad sentada en la mesa empiece () Pienso que es un aprendizaje que se adquiere en casa, a causa de las familias, de la clase, del ambiente. Si la transformacin de la familia contempornea en un espacio de relaciones interpersonales (Singly, 2000) ha aumentado la interaccin verbal familiar, sta sigue siendo ms privilegiada en las familias con un estatus elevado, segn Hoff, Laursen y Tardif (2002). Las entrevistas documentan la importancia atribuida por estas familias al dilogo en lo cotidiano. Para estos padres, el tiempo-espacio ideal de interaccin es la cena, un momento de afecto, de escucha y de respeto mutuo que, como sealan, hace ms fcil conocer los intereses e inquietudes de sus hijos, compartir pensamientos y sentimientos y promover una educacin en normas y valores (Alonso-Geta, 2003), como el valor del trabajo, esfuerzo, mrito, responsabilidad, pero tambin solidaridad, ciudadana, cohesin familiar o, para los padres del colegio religioso, Fe en Dios. En efecto, entre los testimonios parentales sobresale la preocupacin de cenar juntos (padre, colegio religioso, BDP, 45 aos) y de no autorizar que cada uno de los hijos, con su bandeja de comida, se encierre solo en su habitacin delante del televisor. La comnmente llamada generacin-bandeja

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de mesa es una de las peores cosas, nos dice un padre (colegio laico, BDP, 48 aos). La ltima comida del da es el momento privilegiado para la reunin familiar: en el comedor, alrededor de la mesa, con la televisin apagada, los padres nos dicen escuchar las historias del da de los nios (padre, colegio religioso, PBIC, 43 aos), charlar sobre asuntos familiares por qu padre y madre han discutido, por qu uno se ha enfadado y el otro no (padre, colegio laico, BDP, 48 aos) - y discutir la actualidad nacional e internacional. Como nos dice el mismo padre, aunque ellos no vean al telediario, porque no tenemos la tele encendida; ellos escuchan la radio por la maana, cuando voy a llevarlos a la escuela. Y despus hablamos () los temas son discutidos abiertamente siempre que estn adecuados a sus capacidades. Los padres que no pueden cenar diariamente con sus hijos por motivos profesionales reservan algunos das a ese momento de socializacin familiar: lunes y jueves intentamos siempre cenar en familia (). Es lo que pienso ser correcto. E intentamos cenar todos juntos, charlar, compartir lo que se ha pasado en el colegio, etc. (madre, colegio religioso, BEP, 42 aos). La realizacin de actividades comunes integra tambin las prcticas educativas de los entrevistados que, a travs de ellas, buscan una cercana fsica y afectiva con sus hijos. Por ejemplo, van a la playa hacer un poquito de surf y ese tipo de cosas que a ellos les gustan y que a m me encantan (padre, colegio religioso, PBIC, 43 aos) o movilizan toda la familia para dar paseos grandes paseos, sobre todo en coche (madre, colegio laico, PBIC, 47 aos) o () en bicicleta, el fin de semana, el domingo. Montamos todos en bicicleta y eso para nosotros es muy agradable hacer cosas de ese tipo (padre, colegio religioso, BDP, 45 aos). De este modo, las familias crean un clima de afectividad que es an ms propicio para el desarrollo integral de sus hijos porque est en concordancia con el clima escolar. Efectivamente, los dos colegios se definen como segundas familias en sus proyectos educativos y en todos los discursos presentados durante los ceremoniales, son identificados por el 73,5% de los alumnos como su segunda casa y se caracterizan por la personalizacin propiciada por las trayectorias de fidelidad del alumnado y por la estabilidad laboral de los profesores y del equipo de trabajadores (Quaresma, 2012b). La frecuentacin de museos, exposiciones, conciertos y otros eventos de mbito cultural es tambin referida por las familias, que, sin embargo, nos confiesan el dbil entusiasmo de sus herederos, pertenecientes a la generacin del mvil, de la playstation y del ordenador (padre, colegio religioso, BDP, 47 aos), hoy ms receptiva a las culturas de difusin masiva y con consumos culturales ms eclcticos (Coulangeon, 2011) que los herederos bourdianos. Aunque la adhesin de sus hijos a la cultura erudita no sea, en general, espontanea, los padres insisten, ya que saben que tienen un rol determinante en la formacin de las disposiciones culturales de sus nios y tampoco ignoran que () para romper el crculo de la primera entrada en la iglesia o en el museo, es necesario admitir una predisposicin a la frecuentacin que, a no ser que se crea en el milagro de la predestinacin, slo puede la disposicin de la familia a hacer frecuentar, frecuentando () (Bourdieu y Passeron, 1996, p.79): Hicimos una salida a la pera y una salida al teatro, pero todo obligado, con ellos rechistando y nosotros desconectamos sus mviles y los empujamos y les dijimos que todo era fantstico y ellos nos decan que todo era aburrido (madre, colegio religioso, BEP, 42 aos). El incentivo al consumo de bienes culturales legtimos incluye tambin la lectura - una prctica cultural que est perdiendo terreno en el seno de las clases dominantes a causa de su naturaleza cronofgica (Coulangeon, 2011) pero que estos padres dicen incentivar, admitiendo que las nuevas tecnologas estn ocupando el tiempo de ocio de los nios y reconociendo que leer por puro placer es un componente fundamental del proceso educativo (padre, colegio religioso, BDP, 45 aos). El contacto con la literatura es, adems, incentivado por los colegios escogidos para sus hijos, como seala un antiguo alumno de la escuela laica: La poesa que yo he

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memorizado, la literatura, el gusto por la lectura todo eso nos han enseado en el colegio (BDP, 69 aos). Tener muchos libros en casa (el 38% de los alumnos tienen una biblioteca particular con ms de 500 obras) contribuye para la adquisicin de hbitos de lectura: el 34% de los actuales alumnos leen peridicos y libros cotidianamente y el 32,9% lo hacen algunas veces por semana. El tiempo de las vacaciones es tambin un momento educativo. A travs de la convivencia se refuerzan los lazos entre padres e hijos, como nos relata una de las madres: () pasamos siempre las vacaciones en casa en una casa de playa de la que somos propietarios, estamos siempre juntos: desayunamos juntos, nos vamos todos a la playa, y hacemos un montn de actividades los cinco (colegio religioso, BEP, 42 aos). Esta cercana fsica y emocional es importante para impregnar a los nios de los valores que ellos tendrn como referencia en sus vidas futuras (padre, colegio laico, BDP, 48 aos), como seala, una vez ms, uno de los padres. Al mismo tiempo, las vacaciones son un momento para armonizar las fronteras, no excluyentes, entre la cohesin familiar y la autonoma individual de los nios y, de este modo, ayudarlos a crecer (padre, colegio religioso, BDP, 47 aos). Resulta evidente que los padres, basndonos en sus palabras, insisten que una parte de las vacaciones sea pasada en familia, pero tambin es cierto que usan este tiempo de ocio para promover en sus hijos adolescentes un grado creciente de libertad y de responsabilidad: As veces no es posible [pasar integralmente las vacaciones en familia], el nio tiene 16 aos y tenemos que darle su espacio para que l pueda construir su individualidad. Pero, procuramos, siempre, todos los aos, no mnimo, pasar tres semanas todos juntos. Despus, otra semana, l se va con sus amigos (padre, colegio religioso, BDP, 45 aos). En los largos viajes, que la mayora de los entrevistados identifican como prctica habitual de vacaciones, los hijos y su formacin no son olvidados. Viajar responde a una lgica de rentabilizacin escolar y educativa del ocio, tpica de las clases dominantes, documentada en las palabras de una madre que nos dice: () una cosa que intentamos hacer es, por ejemplo, hacer un viaje al ao a una ciudad europea para que ellos la conozcan. Exposiciones, teatro (madre, colegio religioso, PBIC, 46 aos). Ms convencionales o ms aventureras, dentro o fuera del pas, los viajes son vistos como una oportunidad de interaccin familiar y tambin, de acuerdo con las conclusiones de Wagner (2007), como una oportunidad para formar las generaciones ms jvenes: contactando, in situ, con el patrimonio histrico y con la diversidad cultural, desarrollando, en contexto, competencias de idiomas extranjeros y adquiriendo las disposiciones cosmopolitas tan tiles y tan valoradas por las clases dominantes (Vieira, 2003; Pinon y Pinon-Charlot, 2007). Como explica un padre, las vacaciones son momentos privilegiados para aliar el aprendizaje de idiomas, la vivencia de experiencias culturales y el contacto con la diversidad social (colegio religioso, PBIC, 39 aos). Desde la cena cotidiana a los grandes viajes, todos los momentos disfrutados en familia son, per se, momentos educativos en que se fortalecen afectos, transmiten conocimientos, valores y normas de comportamiento y se construyen los pilares de un xito que se quiere integral.

Conclusiones A travs de los datos presentados, podemos concluir que las familias de las clases dominantes, cuyos hijos frecuentan dos prestigiosos colegios privados de Lisboa, articulan en sus casas una diversidad de estrategias educativas que estn en fuerte conexin con su concepcin

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integral de la educacin. Este ideal formativo incluye no slo una educacin acadmica de excelencia sino tambin otros saberes distintivos, como el saber-ser y el saber-estar. Eligiendo colegios que consagran en su proyecto educativo este principio de una educacin holstica y basada en valores, las familias aseguran que la formacin escolar est en plena consonancia con la que promueven en casa. Esta preocupacin con la formacin de alto nivel es, en efecto, documentada por las escasas investigaciones internacionales sobre el tema. Defensoras de un modelo formativo amplio, estas familias adoptan estrategias educativas diversificadas, tanto al nivel del acompaamiento escolar, como al nivel de la promocin de actividades familiares que tienen siempre una finalidad formativa. Con respecto a las tareas escolares, concluimos que estas familias reducen el apoyo presencial a sus hijos a los casos de necesidad explicita cuando hay un momento determinante de toma de decisiones o cuando los hijos se topan con dificultades en la realizacin de los deberes escolares -, apostando por la enseanza de valores como la autonoma y responsabilidad y de mtodos de estudio y trabajo eficaces. Rebatiendo los resultados de otros estudios, estos padres no hacen una apuesta fuerte por aulas particulares (explicaciones), optando por modalidades de apoyo garantizadas por ellos mismos o por amigos de familia. Adems, apuestan fuertemente por actividades extra-escolares que supongan un estimulo para una formacin amplia (msica, deporte, teatro, fotografa). Por otro lado, los padres ponen nfasis en el contacto diario con sus hijos, hablando con ellos sobre su rutina escolar especialmente durante las cenas en familia , llevndolos a actividades culturales, como exposiciones y museos, y ponindolos en contacto con el mundo a travs de vacaciones y de viajes realizados fuera de Portugal donde buscan nuevas experiencias (lingsticas, sociales y culturales) para sus hijos y la formacin de un habitus cosmopolita (Wagner, 2007) que es un rasgo de estas clases. Creemos que los datos recogidos nos desvelan un campo de reflexin sociolgica aun poco estudiado, dando nuevas pistas para futuras investigaciones centradas en la relacin entre la heterogeneidad de las prcticas educativas de las familias de elite y su objetivo de formacin integral.

Referencias bibliogrficas Alonso-Geta, P. (2003) Crianza y estilos familiares de educacin, en: E. Gervilla (coord.) Educacin familiar. Nuevas relaciones humanas y humanizadoras (Madrid, Narcea Ediciones) Bernstein, B. (1975): Langage et classes sociales. (Paris, Les ditions de Minuit). Bolvar, A. (2006) Familia y escuela: dos mundos llamados a trabajar en comn, Revista de Educacin, 339, 119-146 Bourdieu, P. (1979): La distinction. Critique sociale du jugement (Paris, Les Editions de Minuit). Bourdieu, Pierre; Passeron, Jean-Claude (1996): La reproduccin. Elementos para una teoria del sistema de enseanza. (Barcelona, Editorial Laia). Casellas, M. P. (2010) El papel de la msica y las artes en una educacin integral , Arte y Movimiento, 3, 37-44.

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Fecha de recepcin: 01/07/2013. Fecha de evaluacin: 30/08/2013. Fecha de publicacin: 30/09/2013

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Isabel Fernndez Prados: Amor, sexualidad y adolescencia. Sociologa de . [RASE vol. 6, nm.3: 504-505]

RECENSIONES

AMOR, SEXUALIDAD Y ADOLESCENCIA. SOCIOLOGA DE LAS RELACIONES AFECTIVOSEXUALES.


ISABEL FERNNDEZ PRADOS
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Venegas Medina, Mar: Amor, sexualidad y adolescencia. Sociologa de las relaciones afectivosexuales. Comares, Granada, 2013, 226 pp. ISBN 978-84-9045-056-7 Ante la ausencia de literatura sociolgica especfica sobre educacin afectivosexual en el contexto espaol, uno de los retos de este trabajo indica su autora, ha sido establecer un puente entre las ciencias de la educacin, cuyo objeto de estudio es la educacin afectivosexual, y las ciencias sociales, especialmente la sociologa, para lo que ha sido necesario construir un objeto de estudio epistemolgico propio: la poltica afectivosexual. El texto tiene adems el valor aadido de vincular la ciencia social bsica y la aplicada, mediante la formulacin de un programa para educar las relaciones afectivosexuales adolescentes basado en la produccin de conocimiento terico y emprico. La seccin I del texto est dedicado a la revisin de la literatura existente sobre el objeto de estudio de este trabajo: la educacin de las relaciones afectivosexuales o de la poltica afectivo sexual, proponiendo un modelo socioestructural para investigar esta cuestin. Si la educacin afectivosexual es objeto de estudio de la pedagoga, psicopedagoga y didctica; la poltica afectivosexual es objeto de estudio sociolgico al definirla como una red de relaciones sociales que implican poder o autoridad. Concretamente, se parte de un repaso por materiales y programas sobre educacin afectivosexual disponibles en Espaa (captulo 1); se establece un dilogo entre stos y las aportaciones de la teora social feminista; y se presenta un modelo sociolgico para investigar la poltica afectivosexual, atendiendo a los procesos de socializacin y

Universidad de Almera, iprados@ual.es

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subjetivacin de las y los adolescentes en los regmenes afectivosexuales que son familia, barrio, escuela, grupo de amistad y pareja, en torno a cuatro dimensiones estructurales: gnero, sexualidad, afectividad y cuerpo (captulo 2). A continuacin se recoge todo el proceso metodolgico de la investigacin realizada por Mar Venegas en su tesis doctoral sobre educacin afectivosexual en secundaria. Es una metodologa participativa y crtica, orientada a contribuir al cambio social hacia la igualdad sexual y de gnero: investigacin accin educativa. En esta direccin, el texto incorpora algunas aportaciones fundamentales desde el feminismo, que apuesta por una concepcin metodolgica alternativa, donde subjetividad, afectividad, tica, valores y voz de las y los sujetos que se investigan ocupan un espacio central (captulo3). La seccin III nos sita en la produccin de datos sociolgicos derivados del trabajo emprico. Proceden de las entrevistas personales en profundidad realizadas a las y los adolescentes que han participado en la investigacin. Proporciona un anlisis detallado y en profundidad sobre las estructuras, relaciones y prcticas comprendidas en la poltica afectivosexual adolescente que sirvan, por un lado, para ofrecer luces y conocimiento emprico sobre una realidad social poco investigada en la sociologa en Espaa y, por otro como una gua orientativa para agentes educadores que trabajen la educacin de las relaciones afectivosexuales con adolescentes (captulo 4). Finalmente, la seccin IV realiza una sntesis de las conclusiones de la investigacin sobre las que se asienta una propuesta de programa en educacin afectivosexual dirigida a adolescentes, esperando que puedan ser de utilidad para la investigacin y la docencia (captulo 5). El lector interesado en el terreno de lo social podr encontrar a lo largo del libro Amor, sexualidad y adolescencia, herramientas tiles para investigar y trabajar en el aula. En esta direccin, se presenta entre otros, una tabla de contenidos para disear un programa de educacin afectivosexual, un modelo sociolgico y protocolo de entrevista para la investigacin y un programa de educacin afectivosexual con actividades. Hay que agradecer a Mar Venegas la produccin de conocimiento sociolgico en uno de los procesos sociales de mayor relevancia durante la adolescencia: la vida afectiva y sexual. Como indica Marina Subirats en el prlogo dedicado a esta obra Leamos todo lo que Mar Venegas ha descubierto y aprendido, todo lo que con tanto rigor, puede decirnos sobre una cuestin que sigue siendo inquietante y trufada de confusiones.

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David Lorenz: Puede la educacin cambiar la sociedad? [RASE vol. 6, nm.3: 506-507]

PUEDE LA EDUCACIN CAMBIAR LA SOCIEDAD?


David Lorenz1

Michael W. Apple: Can education change society? (Routledge: New York, 2013, pp.190)

En su ltimo libro, el influyente autor estadounidense Michael W. Apple intenta buscar respuestas a la desafiante pregunta Puede la educacin cambiar la sociedad? Lejos de todo tipo de romanticismo, el autor trata de conducir al lector hacia una concepcin ms sustancial de lo que podemos hacer para desafiar la relacin entre educacin y poder. El libro se puede estructurar en varios niveles. Por un lado y con respecto al contenido, se compone de una introduccin (captulo uno), una preparacin terica (captulos uno, dos, tres y cuatro) - que adems le sirve al autor para restaurar una memoria colectiva contra-hegemnica un anlisis prctico (captulos cinco y seis) y conclusiones (captulos siete y ocho). Por otro lado y con respecto al nivel estilstico, el libro es de carcter hbrido y se compone de una parte analtica (especialemente el captulo dos) y otra personal (especialmente el captulo siete). Esta estructura, englobando teora y prctica, simboliza adems una concepcin de la educacin como pieza central de posibles transformaciones sociales, polticas y culturales. En el captulo uno, Apple enfatiza la complejidad de las desigualdades en sociedades cada vez ms dominadas por ideologas neoliberales. Segn el autor, la multiplicidad y interseccionalidad de las relaciones de poder y educacin exigen la creacin de unidades decentradas, espacios cruciales para prevenir una nica interpretacin de la explotacin y dominacin. Con respecto a la educacin, una de las posibles piezas claves en la lucha contra la modernizacin conservadora, argumenta que solamente puede desafiar a las desigualdades si est fundamentada en los valores de amor, cuidado y solidaridad. Ahora bien, como en este

Universidad de Almera: david-lorenz@gmx.de

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David Lorenz: Puede la educacin cambiar la sociedad? [RASE vol. 6, nm.3: 510-511]

captulo, se denota a lo largo de todo el libro su profunda conviccin de que la educacin puede y debe transformar la sociedad. En el segundo captulo Apple se basa en la obra de Paulo Freire para demostrar como la educacin puede tener un rol clave en esta transformacin. Esto le sirve como punto de partida para elaborar una lista de nueve tareas que un intelectual pblico o un investigador/activista crtico debera tener en mente (p. 41). Ambos conceptos (intelectual pblico y investigador/activista crtico) engloban de nuevo dos partes supletorias: la teora y la prctica. En los siguientes captulos (tres y cuatro) Apple se pone a analizar algunos de los intelectuales que, desde su punto de vista, ms se haban acercado a la figura del investigador/activista crtico. Menciona a George Counts con su defensa de la educacin como actor fundamental en la lucha de transformar el sentido comn de una nacin (p. 53). Adems enfatiza su argumento que la educacin solo puede transformar la sociedad social y culturalmente, si encuentra aliados. Apple, sin embargo, critica a Counts por no haber sido suficientemente radical en su anlisis de la racializacin de los EE.UU. De ah que decide enfocar el carcter constitutivo de la raza, examinando las perspectivas crticas dentro de las comunidades marginadas. Dos de los representantes ms influyentes son tratados en el captulo cuatro. Para W.E.B. Du Bois, por ejemplo, una educacin contra-hegemnica siempre tiene que basarse en los problemas, la cultura, la historia, las tradiciones y las ideas de los pueblos oprimidos (p. 81). Segn Apple, una de las aportaciones ms importantes de Carter G. Woodson era, por otro lado, la restauracin de la memoria colectiva de los afro-americanos. Ahora bien, una parte central del libro es el anlisis de dos ejemplos de nuestra historia reciente, que demuestran como la educacin puede transformar la sociedad. En el captulo cinco (captulo con cooperacin de Luis Armando Gandin) el caso de Porto Alegre ejemplifica una transformacin progesista con la construccin de una educacin verdaderamente democrtica. En Porto Alegre la creacin de una Citizen School significaba una transformacin hacia una democracia radical, basada en una educacin emancipatoria, participativa e integradora. A pesar de los xitos, los autores no quieren ser romanticos en su anlisis y mencionan algunos problemas surgidos durante el movimiento. Para darle a su argumento principal una base ms amplia, examina en el captulo seis una transformacin opuesta. El caso de Wal-Mart demuestra como la modernizacin conservadora trabaja en conectar la educacin (primaria, secundaria y universitaria) con las principales instituciones econmicas para adoctrinar una ideologa neoliberal y neoconservadora basada en la tica de consumo en masa. Ambos ejemplos (Porto Alegre y Wal-Mart) responden implicitamente la cuestin principal del libro. Pero Apple va ms all. No solamente responde la pregunta de manera afirmativa, sino adems da instrucciones a seguir para convertirse en un investigador/activista crtico. En tiempos donde la religin del mercado se ha introducido en todas las instituciones pblicas (incluida la educacin en todas sus etapas) realizar algunas de estas tareas, significara bajar del balcn y formar parte activa de posibles transformaciones sociales, culturales y polticas.

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REVISTA DE REVISTAS

British Journal of Sociology of Education Volume 34, Issue 5-06, 2013 Special Issue: Education and social mobility Education and social mobility: Phillip Brown, Diane Reay & Carol Vincent Reflections on education and social mobility: A.H. Halsey Social mobility, a panacea for austere times: tales of emperors, frogs, and tadpoles: Diane Reay Education, opportunity and the prospects for social mobility: Phillip Brown Class work: producing privilege and social mobility in elite US secondary schools: Lois Weis & Kristin Cipollone Higher education, social class and the mobilisation of capitals: recognising and playing the game: Ann-Marie Bathmaker, Nicola Ingram & Richard Waller Social mobility and post-compulsory education: revisiting Boudons model of social opportunity: Ron Thompson & Robin Simmons The changing relationship between origins, education and destinations in the 1990s and 2000s: Fiona Devine & Yaojun Li Framing higher education: questions and responses in the British Social Attitudes survey, 1983 2010: Anna Mountford-Zimdars, Steven Jones, Alice Sullivan & Anthony Heath Interrupted trajectories: the impact of academic failure on the social mobility of working-class students: Tina Byrom & Nic Lightfoot Rural students experiences in a Chinese elite university: capital, habitus and practices: He Li Cultural capital and distinction: aspirations of the other foreign student: I Lin Sin Meritocracy and the Gaokao: a survey study of higher education selection and socio-economic participation in East China:Ye Liu Educational expansion and field of study: trends in the intergenerational transmission of educational inequality in the Netherlands: Gerbert Kraaykamp, Jochem Tolsma & Maarten H.J. Wolbers

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The role of the school curriculum in social mobility: Cristina Iannelli Three generations of racism: Black middle-class children and schooling: Carol Vincent, Stephen Ball, Nicola Rollock & David Gillborn Resettling notions of social mobility: locating refugees as educable and employable: Jill Koyama

Educao, Sociedade & Culturas, 37 Changing worlds, changing education Mary Jane Kehily: Young motherhood in a changing maternal world Catriona Cunningham & Chris Holligan: Questioning local particularities in an era of the suspect mantra of global excellence education branding Antonio Flavio Barbosa Moreira: O atual processo de internacionalizao do campo do currculo: estratgias e desafios

Education et socits n 31, 2013/1 La raison ducative comme question sociale Thomas S. Popkewitz: Introduction: La raison de l'ducation, le social et l'tude de la scolarisation Daniel S. Friedrich: Discours sur la mthode denseignement: remise en cause du motif de la formation contemporaine des enseignants Daniel Trhler: La construction de la socit et les conceptions sur l'ducation. Visions compares en allemagne, en france et aux tats-unis dans les annes 1900 Jamie a. Kowalczyk: Transgression et convivenza dmocratique: une analyse de la politique italienne en matire de scolarit et de discours d'intgration Weili Zhao: Prosternation, malaise et honte en ducation dans la chine contemporaine? La servitude volontaire comme nouveau mode de gouvernement Amy l. Sloane: L'ouragan katrina, un dsastre fondateur pour l'ducation publique : la rforme du systme ducatif de la nouvelle-orlans Nancy Lesko: Guerre froide, paix chaude et systmes de raisonnement sur la jeunesse Kenneth Petersson et al. La question sociale revisite. La configuration de la dimension sociale dans l'espace ducatif europen

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Revista de revistas [RASE vol. 6, nm.3: 512-518]

Ruth i. Gustafson: Les fictions de la transcendance et la fabrication des valeurs dans l'ducation musicale aux tats-unis Varia liane Dulude et James P. Spillane: L'introduction de la construction de sens dans l'implantation de politiques en ducation : apports et pistes de recherche Gilles Combaz: Concurrence entre tablissements et choix de l'cole : les personnels de direction mis l'preuve ? Francis Lebon: La musique autrement ? Les musiciens intervenants entre travail social et cration artistique Grald Houdeville: La revendication thique des tablissements de l'enseignement catholique sur le march des prpas. Une enqute dans l'acadmie de nantes

European Educational Research Journal Volume 12 Number 3 2013 SPECIAL ISSUE Contemporary Methodological Diversity in European Higher Education Research: the value of narrative, autoethnography and collective biography Guest Editor: Sheila Trahar Sheila Trahar. Introduction. Contemporary Methodological Diversity in European Higher Education Research. Lars Ulriksen, Henriette Tolstrup Holmegaard & Lene Mller Madsen. Weaving a Bridge of Sense: students narrative constructions as a lens for understanding students coping with the gap between expectancies and experiences when entering higher education. Andrea Abbas, Paul Ashwin & Monica McLean. Qualitative Life-grids: a proposed method for comparative European educational research. Marvi Remmik, Mari Karm & Liina Lepp. Learning and Developing as a University Teacher: narratives of early career academics in Estonia. Juana M. Sancho & Fernando Hernndez-Hernndez. Developing Autobiographical Accounts as a Starting Point in Research. Maureen Legge. Ordinary and Extraordinary Stories from Aotearoa New Zealand: a teacher educators autoethnographic account of the struggle to be bicultural. Sheila Trahar. Autoethnographic Journeys in Learning and Teaching in Higher Education. Monne Wihlborg. Using a Process of Collective Biography Writing in Higher Education to Develop an Ability to Explore, Reveal and Critically Reflect.

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GENERAL ARTICLES May Britt Postholm. Classroom Management: what does research tell us? Michalinos Zembylas & Zvi Bekerman. Integrated Education in Conflicted Societies: is there a need for new theoretical language?

Italian Journal of Sociology of Education Vol 5, N 2 (2013) Pluralism and diversity management in education Maddalena Colombo, Bernadette Brereton, Vasiliki Kantzara, Joo Sebastio, Miecke Van Houtte, guest editors Introduction. Pluralism in education and implications for analysis: Maddalena Colombo ARTICLES Working in mixed classrooms: teachers reactions and new challenges for pluralism: Maddalena Colombo Learning from religions. Post-secular Schools and the Challenge of Pluralism: Valeria Fabretti Reality-check: the possibilities and impossibilities for non-discriminatory principal practice in multiethnic schools: Evi Markou Educational policies, territories and actors strategies: Joo Sebastio,Joana Campos,Sara Merlini,Mafalda Chambino Schools for the elite, schools for the poor: The same educational system, contrasting socialization environments: Pedro Abrantes,Maria Lusa Quaresma School choice as the problem of educational governance in a pluralistic frame: Triin Lauri Public or private education? Parents choices between actual and potential pluralism: Aleria Pandolfini Teaching Intercultural Competence: Challenges and Opportunities: Mairad McKiernan,Vicky Leahy,Bernadette Brereton Pluralism and Education: A Compatible Relation. Post-Commentary Notes: Vasiliki Kantzara

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International Studies in Sociology of Education Volume 23, Issue 2, 2013 Special Issue: Neoliberal common sense in education Part One Carlos Alberto Torres & Gabriel Jones: Neoliberal common sense in education Part One Carlos Alberto Torres :Neoliberalism as a new historical bloc: a Gramscian analysis of neoliberalisms common sense in education Penny Jane Burke: The right to higher education: neoliberalism, gender and professional mis/recognitions Armando Alcntara, Silvia Llomovatte & Jos Eustaquio Romo: Resisting neoliberal common sense in higher education: experiences from Latin America Nelly P. Stromquist & Anita Sanyal :Student resistance to neoliberalism in Chile Revista Lusfona de Educao V. 22, N. 23 (2013) Antnio Teodoro,Jos Viegas Brs,Maria Neves Gonalves: Editorial Artigos Manuel Barbosa: A Educao e o Desenvolvimento sob o Imperativo do Crescimento: Ressignificao a partir da Sociedade Civil Rosanna Barros: O Movimento das Histrias de Vida e a Educao de Adultos de Matriz Crtica: ideias e conceitos em contexto Leonor Lima Torres: Liderana singular na escola plural: as culturas da escola perante o processo de avaliao externa Clara Boavista, scar de Sousa: O Diretor de Turma: perfil e competncias Jos Mara Fernandez Batanero, Adlia Maria Sobreiro Abreu da Silva: A autarquia na expanso e desenvolvimento da rede pblica da educao pr-escolar em Portugal Lucinalva Almeida, Carlinda Leite, Eliete Santiago: Um olhar sobre as polticas curriculares para formao de professores no Brasil e em Portugal na transio do sculo XX para o XXI Raquel Simes, Maria Helena Arajo e S: Reflexes em torno dos resultados de um inqurito por questionrio aplicado no distrito de Aveiro Carlos Nogueira: Emlia de Sousa Costa: educao e literatura Jorge Ribeiro, Angela Felgueiras Pontes, Maria Luisa Ramos Santos: Conceo e implementao de um projeto de educao sexual na turma: legislao vs literatura

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RISE. International Journal of Sociology of Education Vol. 2, Nm. 2, 2013 Xavier Dumay, Branka Cattonar, Christian institutionalization of accountability in education: Maroy, Catherine Mangez: The local

David Ernest Harris: Applying Theory to Practice: Putting Deleuze to Work Tebeje Molla: External Influences and Higher Education Reform in Ethiopia: On Symbolic Power of the World Bank Ignacio Madero Cabib, Cristobal Madero Cabib:Between Equity and Differentiation: An Analytical schema of the social function of education Reviews Jos Taberner: Aprendizaje dialgico en la Sociedad de la Informacin de Adriana Aubert, Ainhoa Flecha, Carme Garca, Ramn Flecha y Sandra Racionero Tinka Tabea Schubert: White Middle Class Identities and Urban Schooling de Diane Reay, Gill Crozier y David James Sociology of Education (SOE) July 2013; 86 (3) Stephen L. Morgan, Theodore S. Leenman, Jennifer J. Todd, and Kim A. Weeden: Occupational Plans, Beliefs about Educational Requirements, and Patterns of College Entry Simone Ispa-Landa: Gender, Race, and Justifications for Group Exclusion: Urban Black Students Bussed to Affluent Suburban Schools Joseph J. Merry: Tracing the U.S. Deficit in PISA Reading Skills to Early Childhood: Evidence from the United States and Canada Murray Milner, Jr.: Paradoxical Inequalities: Adolescent Peer Relations in Indian Secondary Schools Zeitschrift fr Soziologie der Erziehung und Sozialisation ZSE, Heft 3/2013 Abs, Hermann Josef, Einleitung zum Themenheft: Citizenship education - Zivilgesellschaftliche und politische Bildung (Editorial) Introduction Into The Main Topic: Citizenship education - Civil Society and Political Education 3/227 Krogull, Susanne/Scheunpflug, Annette, Citizenship-Education durch internationale Begegnungen im Nord-Sd-Kontext? Empirische Befunde aus einem DFG-Projekt zu Begegnungsreisen in Deutschland, Ruanda und Bolivien (Beitrge)

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Revista de revistas [RASE vol. 6, nm.3: 512-518]

Citizenship-Education due to International Encounters in the North-South Context? Empirical Findings of a DFG-Project on Encounter Travels in Germany, Ruanda and Bolivia 3/231 Biedermann, Horst/Oser, Fritz, Politisches Verstehen: Zur Dialektik von politischer und sozialmoralischer Kognition Political Understanding: To the Dialectic of Political and Social-Moral Cognition 3/249 Abs, Hermann Josef, Die Vermessung des guten Brgers - Zur empirischen (De-)konstruktion eines Ideals The Good Citizen - Theoretical Refection and a new Assessment Instrument 3/267 Kleine, Lydia/Schmitt, Monja/Doll, Jrg, Soziale Beziehungen und das schulische Selbstkonzept whrend der Grundschulzeit Social relations and academic self-concept in primary school 3/283 Farrenberg, Dominik, Bildungsorientierungen als Charakteristika eines intergenerationalen Familienhabitus. Ertrge einer empirischen Studie.

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Resmenes y palabras claves de los artculos [RASE vol. 6, nm.3: 519-525]

RESMENES Y PALABRAS CLAVE DE LOS ARTCULOS

ROSARIO SCANDURRA:
LA PERSISTENTE INFLUENCIA DEL ORIGEN SOCIAL SOBRE LA DESIGUALDAD DE RESULTADOS. UNA APROXIMACION MULTI-NIVEL A PARTIR DE PISA 2009

Resumen La persistencia del factor del origen social como determinante de los rendimientos acadmicos ha sido monitorizada a partir de los aos sesenta. Los datos de la encuesta PISA que evala han corroborado que el factor determinante del contexto socioeconmico de origen a la hora de explicar la desigualdad de resultados y rendimientos (Duru-Bellat, 2004; Gorard, 2004; Ferrer, 2006). Dupriez y Dumay (2004) concluyen que la desigualdad de resultados est ms determinada por la composicin social de las escuelas que no por sus mecanismos organizativos y pedaggicos. El artculo examina las diferencias de resultados de aprendizaje en matemticas entre centros y dentro de los centros en los pases de la OCDE y se centra sobre algunos factores que son clave a la hora de explicar estas diferencias. El aprendizaje en matemticas es analizado a travs de un modelo de regresin multinivel. Palabras clave educacin, PISA, nivel socioeconmico.

Abstract The persistence of social origin as a determinant of learning and academic performance has been monitored from the 60s. Data from PISA research program, which assesses the educational capabilities of fifteen students, have confirmed again the determinant of socioeconomic context background to explain the inequality of learning achievement (DuruBellat, 2004; Gorard, 2004; Ferrer, 2006). Dupriez y Dumay (2004) conclude that inequality of outcome is determined more by the social composition of schools then by their organizational and educational mechanisms.

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p. 515

Resmenes y palabras claves de los artculos [RASE vol. 6, nm.3: 519-525]

This paper examines mathematics learning results between schools and within schools diverges between OECD countries and I focus on some factors that are crucial to explaining these differences. Mathematics learning is analyzed through a multilevel regression model. Keywords sociology of education, PISA 2009, SES.

MAR VENEGAS:
LA EDUCACION AFECTIVOSEXUAL EN EL MARCO DE LA EDUCACION PARA LA CIUDADANIA DEMOCRATICA Y LOS DERECHOS HUMANOS SEX AND RELATIONSHIPS EDUCATION WITHIN THE FRAME OF EDUCATION FOR DEMOCRATIC CITIZENSHIP AND HUMAN RIGHTS

Resumen En este artculo se defiende la importancia de la educacin afectivosexual en el marco de la educacin para la ciudadana democrtica y los derechos humanos. A tales fines, se propone la investigacin accin educativa como metodologa ms adecuada para dar voz e incentivar la participacin activa de los sujetos, y promover, con ello, procesos de cambio social hacia una ciudadana democrtica centrada, aqu, en la igualdad sexual y de gnero. El artculo da cuenta de las contribuciones de la educacin en valores afectivosexuales a la ciudadana democrtica, as como del valor social de educar las relaciones afectivosexuales adolescentes, haciendo hincapi en la perspectiva de la clase social, y concluye defendiendo la necesidad apostar por una educacin para la ciudadana democrtica que incluya, tambin, la educacin afectivosexual. Palabras clave: educacin sexual, educacin afectivosexual, igualdad, educacin para la ciudadana, educacin democrtica, investigacin accin Abstract This paper advocates the importance of sex and relationships education in the context of education for democratic citizenship and human rights. To this end, educational action research is proposed as a methodology appropriate to give a voice and encourage the active participation of the subjects, and to promote, thereby, processes of social change towards democratic citizenship, which focuses, here, on sexual and gender equality. The paper reports on the contributions of sex and relationships education values to democratic citizenship, as well as the social value of educating adolescent sexual and affective relations. In so doing, the social class perspective is emphasised. The paper concludes defending the need to invest on education for democratic citizenship that includes sex and relationships education. Keywords: sex education, sex and relationships education, equality, citizenship education, democratic education, action research

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CRISTINA CUENCA PIQUERAS:


EL ACOSO SEXUAL EN EL MBITO ACADMICO. UNA APROXIMACIN

Resumen En el presente trabajo vamos a analizar el estado de la cuestin de los estudios sobre acoso sexual acadmico en nuestro pas, realizando una comparativa con los estudios a nivel internacional. En primer lugar, definimos el acoso sexual, lo diferenciamos de otros tipos de violencias y exponemos diferentes tipologas del mismo. A continuacin, realizamos una revisin de los estudios agrupando los trabajos en dos conjuntos; aquellos que se refieren al alcance del fenmeno y los que analizan las percepciones sobre el acoso sexual en los estudiantes. Por ltimo, esbozamos las conclusiones del trabajo y proponemos una serie de medidas dirigidas a los centros educativos para que puedan responder ante el acoso sexual en las aulas de forma ms eficiente. Palabras clave: Acoso sexual, tipologa, universidad, escuelas secundarias.

Abstract In this paper we will analyze the topic of sexual harassment in the academia in our country, making a comparison with the international research. Firstly, we define sexual harassment; we distinguished the sexual harassment from other types of violence and expose different types of it. Thus, we review studies grouping research among two groups, those that try to know the impact of this phenomenon and those that analyze perceptions of sexual harassment among students. Finally, we outline the work conclusions and propose some measures leading to educational institutions which offer a more efficient answer to sexual harassment in the classrooms. Keywords: Sexual harassment, typology, university, secondary school.

DAVID PAC SALAS, JACOBO CANO ESCORIAZA Y ENRIQUE GARCA PASCUAL


LA EDUCACIN DE PERSONAS ADULTAS EN LA COMUNIDAD ARAGONESA: DEBILIDADES Y FORTALEZAS DESDE LA PERSPECTIVA SOCIOPROFESIONAL

Resumen Se presenta un proceso de evaluacin de los Centros Pblicos de Educacin de Personas Adultas (CPEPA) de Aragn. Se trata de un estudio longitudinal de tres aos que muestra una visin panormica cuantitativa y cualitativa, a travs de entrevistas y seis grupos focalizados. Se combinan tcnicas de auditora, propias de la certificacin de calidad, a travs de

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p. 517

Resmenes y palabras claves de los artculos [RASE vol. 6, nm.3: 519-525]

agentes clave: direccin, profesorado y agentes sociales. Los resultados se centran en orientaciones sobre la oferta formativa, el rol del profesorado, la situacin de las infraestructuras as como las relaciones institucionales. Un aspecto esencial es preservar y garantizar la autonoma de los Centros para disponer una oferta formativa adecuada a los destinatarios de su territorio. Es necesario mejorar la coordinacin interinstitucional, favorecer el intercambio de conocimientos y recursos implementando programas a travs de las TIC, mejorar la relacin con las empresas, as como el desarrollo de polticas que consideren realidades territoriales y demogrficas. Palabras clave: aprendizaje permanente, Aragn, educacin de adultos, Espaa, evaluacin de la calidad, metodologa cualitativa. Abstract This article describes an evaluation process for the Continuing Education Public Centres of Aragon (CPEPA). It presents the results of a study carried on for more than three years, where we gathered quantitative information that gave us an overview, as well as qualitative information gained through interviews and focus groups, that gave us a snapshot of daily reality as perceived by actual system participants: administrators, faculty and students. Auditing techniques suitable for quality certification were combined with field work and the collection of ethnographic qualitative data. Specifically, we collected information on the 33 CPEPA facilities in the Comunidad Autnoma. Once the essential aspects of the daily routine of the CPEPA facilities were identified, we focused on obtaining information from three key sources: administrative staff, faculty, and regional social factors. Finally, we formed 6 focus groups with the various participants involved in each region. The results primarily centered upon providing guidance on the adequacy of course offerings, upon the role of faculty, and upon the state of infrastructure, in addition to institutional interactions among the various agents involved in adult education. An essential aspect is to preserve and guarantee the autonomy of the Centres in order to provide course offerings suitable to recipients in various regions. To make this happen it is necessary to improve inter-institutional coordination, to promote the exchange of ideas and resources by implementing various educational programs through information and communication technologies, to improve the relationship between the educational world and the business world, and to develop policies that permit continuing education to take into account different territorial and demographic realities. Key Words: Lifelong learning, Aragn, Adult education, Spain, Quality assessment, Qualitative methodology.

JOAN TAHULL FORT:


REFLEXIONANDO SOBRE EL CONCEPTO DE AUTORIDAD

Resumen El anlisis del concepto autoridad exige tener en cuenta el marco social y cultural. ste determina el tipo de relaciones sociales en un espacio concreto entre los diversos actores sociales. Tambin he tenido en cuenta la definicin del concepto auctoritas y lo he diferenciado de otro que histricamente ha llevado a equvocos, la potestas. Esta investigacin ha situado la figura del

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docente en contextos sociales y culturales especficos. En un contexto social y cultural posmoderno hay ms equilibro y equidad entre los diversos actores sociales, tambin en los centros escolares. No existe una estructura social slida que consolide a priori unas determinadas formas de hacer y actuar; el docente, con su habilidad, inteligencia, esfuerzo, empata e implicacin tiene que ganarse la auctoritas da a da. Estas interacciones sociales no tienen que situarse nicamente en el mbito educativo, van ms all, son cuestiones sociales y culturales de este perodo. Palabras clave: Educacin, Posmodernidad, alumno, profesor y autoridad. Abstract An analysis of the concept of authority requires us to consider both the social and cultural context. This determines the types of social relations that take place within a specific area between the different social actors. It is also important to consider the definition of the term auctoritas and to distinguish it from another concept that has historically been responsible for numerous misunderstandings, potestas. In a postmodern social and cultural context, there is also more balance and equity between the different social agents in the world of education. There is no solid social structure to consolidate a priori certain ways of being and acting; instead, the teacher, through his/her ability, intelligence, effort, empathy and involvement, must earn auctoritas on a day-to-day basis. Keywords: Education, Postmodern era, pupil, teacher and authority. LILIANA MAYER:
LA ESCUELA PARTICIPATIVA Y LA PREVENCIN DE LA CONFLICTIVIDAD ESCOLAR COTIDIANA. ALGUNAS ARISTAS PARA SU ANLISIS

Resumen El artculo analiza el aumento de las instancias participativas en las escuelas secundarias de la Ciudad de Buenos Aires, como estrategias que a la vez que proponen un aumento de la presencia de los alumnos en las instancias de decisin institucional, resultan ser dispositivos que, bajo determinados contextos, pueden ser utilizados por los agentes educativos para prevenir la conflictividad. Contrariamente a este ltimo y tcito- objetivo, las dinmicas que se generan suelen potenciar los conflictos y elevar las problemticas escolar. En este sentido, el aumento de las instancias dialgicas y participativas no refieren tanto a la inclusin de los alumnos como a las consecuencias de la retraccin de la autoridad escolar en tiempos de crisis. El anlisis se nutre de la investigacin realizada para la investigacin doctoral, que implic observaciones y entrevistas cualitativas en tres escuelas secundarias diferentes de la Ciudad de Buenos Aires durante los aos 2008 y 2009. Palabras clave: escuela/ participacin/ conflictividad

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p. 519

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Abstract The article analyzes the growth of the participation in secondary schools in the City of Buenos Aires, as strategies that while proposing an increase in the presence of the students in the institutional decision-making areas, are also devices thatcan be used by the educational agents to prevent school daily conflict. However, the dynamics that are generated often enhance the conflict and raise the levels of previous schooling conflicted atmosphere. In this sense, the increase of the participative and dialogical instances doesnt refers as much to the inclusion of pupils as to the consequences of the retraction of the authority in times of crisis. The foregoing analysis is built on the research carried out for obtaining the Ph. D degree, which consisted of a qualitative fieldwork in three different secondary schools, carrying out observations and interviews to their educational agents, during the years 2008 and 2009. Keywords: secondary school/ youth participation/ daily conflict

MARIA LUISA QUARESMA:


SOCIALIZACIN FAMILIAR Y FORMACIN HOLSTICA: ANLISIS DE LAS PRCTICAS EDUCATIVAS DE LAS CLASES DOMINANTES.

Resumen Este artculo tiene como tema central las prcticas educativas de las familias portuguesas pertenecientes a las clases dominantes, cuyos hijos estudian en dos prestigiosos colegios privados de Lisboa. Se analiza la diversidad de estrategias que las familias adoptan para garantizar a sus herederos la formacin integral de excelencia - no circunscrita al dominio acadmico que es requerida para el desarrollo exitoso de los importantes roles sociales que los esperan. Los datos presentados resultan de una tesis de doctorado sobre el xito educativo en dos reconocidos colegios privados, se centran en la esfera de la vida extraescolar y se focalizan en las mltiples facetas de las actividades entre padres e hijos, tanto al nivel cotidiano (acompaamiento acadmico y otras interacciones familiares diarias) como extra-cotidiano. Palabras clave: prcticas educativas, educacin holstica, clases dominantes

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Resmenes y palabras claves de los artculos [RASE vol. 6, nm.3: 519-525]

FAMILY SOCIALIZATION AND HOLISTIC EDUCATION: ANALYZING UPPER CLASSES EDUCATIONAL PRACTICES

Abstract The aim of this article is to analyze the educational practices of Portuguese families belonging to upper classes, whose children attend prestigious private schools in Lisbon. This paper examines the diversity of educational strategies, conceived by those families as the best way to assure their children the holistic education required to maintain their status. The results are based on a PhD Thesis about educational success in two prestigious private schools and focus the family contexts of interaction. To find out the heterogeneous set of activities between parents and children daily ones, but also extra-daily ones and its hidden purpose of promoting a holistic socialization is the main goal of this article. Keywords: educational practices, holistic education, upper classes

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Noticias y nmeros siguientes [RASE vol. 6, nm.3: 522-524]

NOTICIAS

CONFERENCIA 2014 RESEARCH NETWORK OF SOCIOLOGY OF EDUCATION DE ESA EN LISBOA La Research Network of Sociology of Education de la European Sociological Association decidi celebrar su prxima conferencia del 2014 en Lisboa. Se ha creado un grupo en facebook https://www.facebook.com/groups/1411403725748094). de la Red (direccin:

Miembros de la Research Network of Sociology of Education han participado en una primera publicacin conjunta bajo el tema Pluralism and Education. Se puede descarga gratuitamente en Italian Journal of Sociology of Education at http://www.ijse.eu/index.php/ijse/issue/current Ms informacin: RN 10 Sociology of Education http://www.europeansociology.org/research-networks/rn10-sociology-of-education.html XVIII ISA WORLD CONGRESS OF SOCIOLOGY 13-19 JULY 2013 Facing an Unequal World: Challenges for Global Sociology Research Committee on Sociology of Education, RC04 RC04 main page Program Coordinators A. Gary DWORKIN, University of Houston, USA, gdworkin@central.uh.edu Marios VRYONIDES, European University Cyprus, Cyprus, m.vryonides@euc.ac.cy Number of allocated sessions including Business Meeting: 24. On-line abstracts submission June 3, 2013, 11:00 GMT - September 30, 2013 24:00 GMT. https://isaconf.confex.com/isaconf/wc2014/cfp.cgi

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Noticias y nmeros siguientes [RASE vol. 6, nm.3: 522-524]

Nmeros siguientes de RASE 2014 7 (1) 31 de enero: Margarita Baraano Cid mbaranan@ccee.ucm.es y Antonio Ario Vilarroya Antonio.Arino@uv.es: UNIVERSIDAD ANTE LOS RETOS DEL S XXI. (Fecha lmite de envo de propuestas 1 de diciembre 2013) 7 (2) 31 de mayo: Enrique Martn Criado martincriado@upo.es: CLASE OBRERA Y ESCUELA (Fecha lmite de envo de propuestas 1 de abril 2014) Durante mucho tiempo relegada a los mrgenes del sistema escolar, la clase obrera ha ido conociendo en las ltimas dcadas una ampliacin progresiva en su escolarizacin aunque persistan las desigualdades de oportunidades educativas por origen social-. El monogrfico se propone analizar este fenmeno, su estado actual, su desarrollo histrico y las consecuencias que tiene, tanto en el sistema escolar como en la propia clase obrera. Entre otros posibles temas concretos, se proponen los siguientes: - Datos cuantitativos sobre la escolarizacin de la clase obrera, su historia y las transformaciones y persistencias- en las desigualdades educativas - Las transformaciones que esto supone en las familias de clase obrera, en sus formas de socializacin, en sus dinmicas - Las estrategias diversas de las distintas fracciones de la clase obrera frente a la escuela - Las relaciones entre los padres de clase obrera y los docentes - Las prcticas y percepciones de los docentes frente al alumnado de clase obrera; su posible incidencia en las oportunidades educativas de este alumnado - La transformacin o estabilidad- de sus oportunidades laborales, as como de sus expectativas y de sus prcticas y estrategias en el mundo laboral. 7 (3) 30 de septiembre: Alicia Villar Aguils Alicia.Villar@uv.es: EDUCACIN Y PROTESTA SOCIAL (Fecha lmite de envo de propuestas 1 de julio 2014) La educacin pblica se encuentra desde hace meses en un estado cuasi permanente de reivindicacin que recorre las calles y que se expresa con elementos cargados de simbolismo en los centros educativos y en los medios de comunicacin y redes sociales virtuales. Los cambios anunciados por una nueva reforma educativa, todava en proceso de ser aprobada, y que ha contado desde hace meses con una contestacin crtica de una gran parte de la comunidad educativa han generado polmica, protestas y reivindicaciones que se han ido sucediendo e incorporndose con cierta normalidad en la agenda educativa.

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Noticias y nmeros siguientes [RASE vol. 6, nm.3: 522-524]

A ello se une el clima de tensin social que recorre los campus universitarios, debido a los recortes en la financiacin y a otras medidas en pro de la racionalizacin del gasto pblico. El monogrfico, Educacin y Protesta Social, tiene como finalidad recoger artculos enmarcados en esta temtica de actualidad, que provoca inters y preocupacin no slo en el mbito acadmico, sino, especialmente, en los agentes implicados en el sistema educativo y en la ciudadana en general. As pues, se propone analizar (1) cmo emerge la protesta social en torno al campo educativo, (2) qu expresiones y elementos viejos y nuevos la caracterizan en la actualidad, en el contexto espaol y en el internacional y (3) cules son las principales reivindicaciones que guan la protesta social en el panorama educativo y de los colectivos vinculados. 2015 8 (1) 31 de enero: Oriol Homs Ferret oriol.homs@gmail.com: LA FORMACIN PROFESIONAL Y LA CUALIFICACIN. (Fecha lmite de envo de propuestas 1 de diciembre 2014).

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Definicin de la revista, normas para la remisin de artculos y sistema de arbitraje [RASE vol. 6, nm. 3: 525-527]

DEFINICIN DE LA REVISTA, NORMAS PARA LA REMISIN DE ARTCULOS Y SISTEMA DE ARBITRAJE

a Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin (RASE) es una revista cientfica, editada por la Asociacin de Sociologa de la Educacin (ASE), que agrupa a profesorado universitario y profesionales interesados en ese campo de la sociologa. La RASE tiene la voluntad de divulgar la investigacin y la reflexin cientfica en el campo de la sociologa de la educacin entre las personas interesadas de Espaa, Portugal y Latinoamrica. La Asamblea anual de la ASE, realizada en Logroo, el 15 de septiembre de 2006, con ocasin de la Conferencia Anual de Sociologa de la Educacin, acord la elaboracin de un proyecto de una revista digital. La siguiente Asamblea anual, celebrada el 14 de septiembre de 2007 en Barcelona, aprob el proyecto de publicar digitalmente una revista cientfica, la RASE. El primer nmero apareci en enero de 2008. La siguientes Asambleas anuales, celebrada en Badajoz, el 19 de septiembre de 2008, y en Lleida, el 18 de septiembre de 2009, ratificaron el proyecto. En la Asamblea celebrada en Granada, el 7 de julio de 2011, se aprob la renovacin del Consejo y del Comit Editorial, as como una prrroga en la direccin hasta la siguiente Conferencia. Los artculos para la RASE tendrn que ser inditos y no haber sido remitidos a ninguna otra revista. Para su publicacin, sern remitidos al Consejo Editorial de la RASE mediante un correo electrnico con un adjunto. El correo electrnico ser remitido a la direccin: rase@ual.es En el cuerpo de la carta se indicar el nombre de la persona autora del artculo, el ttulo del artculo (enviado adjunto), la institucin acadmica a la que est vinculada la persona y los datos de contacto que se considere oportunos (telfonos, email, fax, etc.). En caso de autora colectiva, se harn constar los datos precedentes para las personas participantes, en el orden de firma del artculo. El adjunto estar compuesto por un texto con formato word (doc) o rtf, con las siguientes caractersticas: Tamao de pgina: A-4; mrgenes: 1 pulgada (2,54 cm.); texto justificado; tipografa: times 12 puntos; interlineado: 1,5 lneas; notas al pie, con tipografa times 10 puntos. No se incluirn encabezado ni pie de pgina, ni numeracin de las pginas. Como ttulo del fichero se sugiere el primer sustantivo del ttulo del artculo o similar. Para los

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| Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin | rase.ase.es | vol. 6, nm.3,

p. 525

Definicin de la revista, normas para la remisin de artculos y sistema de arbitraje [RASE vol. 6, nm. 3: 525-527]

subttulos se utilizar letra negrita. En general, se propone una cierta austeridad tipogrfica, que facilite el maquetado posterior del texto caso de ser publicado. Los artculos tendrn entre 3.000 y 7.000 palabras como mximo, incluyendo la bibliografa. Estarn encabezados por el ttulo completo. No se indicar el autor o autora, ni en encabezado del artculo, ni en su texto, a fin de que sean evaluados con objetividad. Si el artculo incluye tablas, ilustraciones o figuras complejas o que sobrecarguen la dimensin del fichero, sern remitidas en ficheros adjuntos, indicando en el texto su ubicacin. Para la ordenacin de las tablas se usarn nmeros romanos y para las figuras nmeros arbigos. Las imgenes habrn de enviarse aparte, en formato tif o jpeg, debiendo tener una resolucin de 300 pxeles/pulgada, con un tamao mnimo de 10 cm de ancho. La confeccin de la bibliografa seguir los siguientes modelos: Libros: San Romn, Sonsoles (2002): La maestra en el proceso de cambio social de transicin democrtica: espacios histrico generacionales (Madrid, Instituto de la Mujer). Captulos de libros: Calero, J. y Oriol, J. (2005): Financiacin y desigualdades en el sistema educativo y de formacin profesional en Espaa, en: V. Navarro (dir.) La situacin social en Espaa (Madrid, Biblioteca Nueva). Artculos: Bonal, X. (2000): Interest Groups and the State in Contemporary Spanish Education Policy, Journal of Education Policy, 15 (2) 201-216. Los ttulos de las revistas no deben abreviarse. Cuando se citen diversas obras de un mismo autor y ao, se aadir una letra al ao: a, b, c, etc. Al final del artculo se incluir un breve sumario (abstract), con 100-150 palabras, as como el listado de las palabras clave del artculo. Ambos se traducirn al ingls. Las reseas de libros o noticias sern remitidas a la direccin de correo electrnico indicada, siguiendo las mismas indicaciones. En el caso de las reseas, no debern sobrepasar las 3.000 palabras. En la pgina web de la revista se encuentra disponible una plantilla para facilitar el ajuste a las normas de presentacin de propuestas de artculos. Actualmente se establece una periodicidad cuatrimestral, con fechas de aparicin de los tres nmeros anuales: 31 de enero, 31 de mayo y 30 de septiembre. A partir del volumen 3, la paginacin es nica para cada volumen, siendo la paginacin de los nmeros corrida. Cualquier duda sobre la redaccin o remisin de artculos, reseas o noticias puede ser consultada en la direccin de correo mencionada. El sistema de arbitraje para la publicacin de artculos es la doble evaluacin annima por parte de evaluadores externos, miembros del Consejo Editorial o designados por l. Los

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Definicin de la revista, normas para la remisin de artculos y sistema de arbitraje [RASE vol. 6, nm. 3: 525-527]

miembros del Consejo Editorial son personas de reconocido prestigio internacional en el mbito de la Sociologa de la Educacin, que, salvo excepciones, no son socios de la Asociacin de Sociologa de la Educacin, institucin editora de la Revista.
RASE se encuentra incluida actualmente en las siguientes bases de datos: Latindex, con reconocido cumplimiento de 30 de sus 33 criterios de calidad. Aunque en proceso de certificacin de la satisfaccin de los 33 criterios. IN-Recs. Se encuentra en el nmero 26, por ndice de impacto, del rea de Sociologa. En la clasificacin de Google Scholar, segn el ndice h, nos hallamos en el nmero 21 del rea Sociologa. Dice, Dialnet (categora C, pero cumpliendo los criterios para pasar a categora B).

La mejora en los procesos de evaluacin que esperamos tiene que ver con su utilizacin del Open Journal System como sistema de gestin y edicin. Y con la intencin de acceder al sistema de registro CrossRef que conlleva trabajar con DOI (Digital Object Identifier).

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| Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin | rase.ase.es | vol. 6, nm.3,

p. 527