La doble lgica de la Educacin (crtica a Escandurra, RASE VI, 2: 389-407)

Francesc J. Hernndez i Dobon y Alcia Villar Aguils (Departamento de Sociologa y Antropologa Social. Universitat de Valncia) francesc.j.hernandez@uv.es, alicia.villar@uv.es

Resumen El artculo analiza la Educacin. Primero, el artculo establece la correlacin entre indicadores educativas de la Unin Europea y despus reduce las variables mediante un anlisis factorial. El resultado es que la Educacin presenta una configuracin con una doble lgica o doble hlice y que no hay relacin entre, por una parte, la agrupacin de PISA y la formacin continua y, por otra parte, la superacin de los niveles de secundaria, la formacin profesional y los indicadores de igualdad. Estas conclusiones suponen una crtica al alcance del artculo de Escandurra (RASE VI, 2: 389-407). Palabras clave: Educacin / PISA / indicadores educativos / modelo cientfico Abstract The article analyzes Education. First, the article establishes the correlation between educational indicators of European Union and then reduces the variables by factor analysis. The result is that Education is a configuration with a double logic or double helix and that there is no relationship between, on the one hand, the group of PISA and continuous training and, on the other hand, overcoming secondary levels, training professional amd equality indicators. These findings imply a criticism of the scope of the Escandurra article (RASE VI, 2: 389-407). Keywords: Education / PISA /education indicators / scientific model

1. Planteamiento

El texto de Rosario Escandurra, presentado en el reciente congreso de la Federacin Espaola de Sociologa, titulado La persistente influencia del origen social sobre la desigualdad de los resultados. Una aproximacin multinivel a partir de PISA 2009, fue premiado por la organizacin del evento como la aportacin ms destacada entre las presentadas por los jvenes investigadores y por ello fue incluida justamente en el nmero anterior de la Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin (Escandurra 2013). Lgicamente, los autores de este artculo no nos considera con autoridad cientfica para cuestionar tal reconocimiento colectivo, ni este artculo lo pretende en absoluto. Todo lo contrario, partimos de aceptar la calidad de la investigacin de Escandurra y, si esbozamos una eventual objecin es, precisamente, porque la ciencia avanza criticando sus mejores frutos. Adems coincidimos plenamente con su voluntad de construir un modelo, fundamentado tericamente y que se corresponda con las evidencias empricas, que permita analizar las relaciones entre Educacin y sociedad. Las teoras ms recientes sobre la relacin entre Educacin y sociedad apuntan precisamente a una cierta superacin de los modelos clsicos (Kopp, 2009) y se orientan hacia modelos explicativos que combinen los niveles macro, meso y micro de la investigacin (Brsemeister, 2008), pero hasta ahora no disponemos de modelos que conciten consenso, y en buena medida eso impide una acumulacin fertil de saber. Adems, la exigencia epistemolgica de modelos viene reclamada cada da con mayor urgencia por la proliferacin de datos procedentes del establecimiento de objetivos educativos por parte de los gobiernos, siguiendo la ya criticada obsesin por la accountability (cf. Ravitch 2011), y por la gravedad de la crisis del capitalismo, al menos en la zona europea, que hace ms apremiante una clarificacin de los procesos de reproduccin y emancipacin vinculados a la Educacin. No en ltimo lugar de importancia, nos mueve a redactar este artculo polmico el convencimiento de que la ciencia ha de ser crtica. Es habitual en las revistas cientficas que nuevos artculos critiquen los anteriores, una prctica que slo reportara ventajas si se realizara de manera ms frecuente en las pginas de la RASE y, logicamente tambin, en nuestros encuentros peridicos (conferencias y congresos).

El ncleo de la crtica del reconocido texto de Escandurra que pretendemos fundamentar en las lneas siguientes est en la generalizacin de los resultados del Programme for International Student Assessment (PISA) como diagnstico de la Educacin. Es cierto que esta generalizacin no est afirmada contundentemente en el artculo, sino que se deja entrever en fragmentos como ste en el que, como puede verse, se alternan consideraciones sobre PISA (frase primera), afirmaciones sobre los sistemas educativos en general (frases segunda, tercera y cuarta) y nuevamente tesis sobre PISA (frases quinta y, tal vez, sexta).

Este artculo intenta relacionar los condicionantes institucionales y organizativos de las escuelas con la desigualdad de resultados y de orgenes sociales entre los alumnos de 15 aos encuestados en PISA (Programme for International Student Assessment) 2009. El principal objetivo es evaluar cmo se interrelacionan los factores socioeconmicos de origen, las condiciones organizativas de la enseanza derivadas de las polticas educativas y los resultados educativos. El sistema educativo representa una de las herramientas para igualar o ensanchar las desigualdades de partida de los estudiantes. Actualmente, el sistema est afrontando varios desafos en distintos pases bajo la presin de la crisis econmica y la constante necesidad de innovar para hacer frente a los cambios de la sociedad actual. Los resultados de PISA 2009 demuestran que la calidad de los recursos escolares a los que los estudiantes tienen acceso es importante en varios pases, si bien despus de considerar algunas de las variables individuales. El artculo demuestra cmo algunos recursos bsicos como la dotacin de recursos didcticos en la escuela y la suficiencia de profesorado cualificado para el entero curso escolar influencian positivamente los resultados educativos alcanzados por los estudiantes. (Escandurra 2013: 389-390)

El lector extrae por ello la opinin de que lo que Escandurra demuestra para los resultados de PISA se puede predicar para el conjunto de la Educacin. Hablaremos aqu, de manera un tanto imprecisa, de Educacin y no de sistema(s) educativo(s) no tanto para buscar una nocin que pueda incluir la proliferacin de procesos formativos ms all de la enseanza formal, cuanto por no aceptar de entrada el compromiso ontolgico y epistemolgico con un modelo sistmico o funcionalista, implcito en el trmino spenceriano de sistema. Por la misma razn evitaremos hablar de campo educativo. Los lectores o las lectoras, segn sus preferencias, podrn traducir fcilmente Educacin por sistema educativo o por campo educativo. Reservaremos educacin, con minscula, para referirnos al efecto que pretende producir en las personas la Educacin.

Por otro lado, no entraremos aqu en cuestionar la metodologa de PISA. Aceptaremos, tal y como hace Escandurra, que este programa de la Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo Econmicos (OCDE) es una medida de los rendimientos educativos, tal vez la mejor de las que disponemos. Ahora bien, es una medida de la Educacin? Advirtase que no nos preguntamos si es una buena medida de la educacin, con minsculas, lo que sera otro asunto y bastante importante1, sino slo si, a partir de los datos de PISA, podemos obtener una representacin de la Educacin en general, de toda la Educacin, como parece sugerir Escandurra y otros, o slo de una parte de ella, lo que significara que PISA ofrece una imagen de una parte. Al responder a esta cuestin suscitaremos un asunto que consideramos de gran calado, a saber, que la configuracin global de la Educacin presenta una doble lgica, que expresaremos aqu con la imagen de la doble hlice, as como tambin expondremos sucintamente algunas conclusiones parciales nada despreciables

2. Metodologa

A partir de una orientacin nominalista y para evitar lo que G. E. Moore denominaba falacia naturalista, comenzaremos aceptando que la representacin de la Educacin equivale a aquello que registran los indicadores de Educacin. PISA aporta algunos de ellos, pero hay ms. En realidad, el nmero de indicadores sera prcticamente ilimitado, por lo que nos centraremos aqu en los ms usuales ofrecidos por la oficina de Estadstica (Eurostat) de la Unin Europea (EU) y la OCDE. En este artculo se elaboran los datos de 39 indicadores, una tercera parte de los cuales (13) corresponde a PISA 2009, referidos siempre que es posible a los 28 Estados de la UE.2 Ms adelante proporcionaremos la nmina de los indicadores utilizados; no lo hacemos ahora para no interferir en la descripcin de la metodologa.

En este sentido, no entraremos aqu en cuestiones relacionadas con la construccin de las pruebas de PISA, su posible complementacin con otras pruebas diagnsticas o el asunto de si PISA tendra que contemplar otros saberes, como los musicales o los filosficos. Todos estos asuntos tienen que ver con la educacin, no con la Educacin. 2 No hemos podido incorporar todava los resultados recientes de OCDE sobre niveles formativos de la poblacin en general.
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Aunque, a ojos europeos, los Estados miembros de la UE parecen diversos (lo que se reflejara, por ejemplo, en la pluralidad lingstica), lo cierto es que desde la perspectiva de la poltica del Estado y la ordenacin de la Educacin representan un conjunto relativamente homogneo, a pesar de integrar una poblacin muy amplia, que supera los 500 millones de personas. Esta homogeneidad que ha permitido, entre otras cosas, la construccin indita en la historia de un Espacio Europeo de Investigacin y Enseanza Superior, al que sigue un espacio europeo de formacin profesional se explica por cuatro factores: los Estados europeos comparten buena parte de su historia reciente (como evidencia el clebre estudio de Tony Judt sobre la Postguerra); los Estados eran homogneos, hasta cierto punto, cuando fundaron las instituciones europeas o se hicieron as a partir del efecto armonizador de las polticas comunitarias; los nuevos Estados miembros tuvieron que satisfacer ciertos requisitos para integrarse en la UE (y su no satisfaccin explica que exista una nmina de Estados que esperan su adhesin); y, por ltimo, las polticas sociales y de cohesin tendran que favorecer la homogeneidad del conjunto. Una consecuencia de estos factores es un cosmopolitismo educativo europeo, en el que se unifican los contenidos y se multiplica la movilidad (Beck& Grande 2004: 163 ss.). Al combinar una base muy amplia de poblacin y una cierta homogeneidad, el estudio de la UE resulta preferible al del conjunto de la OCDE, que constituye un conjunto ms heterogneo, para fijar el funcionamiento en s de la Educaciny descartar factores espreos. Para nuestro artculo hemos utilizado los ltimos datos de los indicadores de Educacin, adems de los indicadores de (des)igualdad, proporcionados por Eurostat y la OCDE. Como son datos que se actualizan continuamente pudiera ser que entre nuestros clculos y su repeticin posterior hubieran pequeas variaciones, pero pensamos que no afectaran a las tesis centrales. Hemos aplicado en un primer momento el clculo de correlaciones y despus, en un segundo momento, el anlisis factorial para reducir el nmero de indicadores a unas variables hipotticas que expliquen la variabilidad de los indicadores. Despues de esta simplificacin, hemos utilizado en un tercer momento nuevamente el clculo de correlaciones con los resultados del anlisis factorial. Como es sabido, el clculo de correlaciones intenta reducir a un nmero la relacin entre la variabilidad de los datos de dos variables. Para el clculo de correlaciones se ha utilizado el coeficiente de Pearson (R), que presenta valores entre 1 (mxima relacin) y
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-1 (mxima relacin inversa), pasando por 0 (ausencia de relacin)3. Hemos utilizado generalmente los ltimos 28 datos estatales proporcionados por Eurostat y la OCDE, aunque para algunos indicadores estas organizaciones no proporcionan datos de algn pas4. Al utilizar 39 indicadores, el clculo del coeficiente proporciona una matriz de 392 datos, aunque, como es bien sabido, se puede prescindir de la correlacin de los indicadores con ellos mismos (siempre de valor 1) y de la mitad de las restantes, ya que en realidad la matriz es simtrica. Por ello, para N indicadores obtenemos (N*N-1)/2 coeficientes, y en nuestro caso 741 valores. A continuacin hemos seleccionado los coeficientes con un valor absoluto superior a 0,5. Nos referimos a valor absoluto porque, como tambin es conocido, un coeficiente de correlacin negativo se convierte en positivo al utilizar la variable inversa y viceversa. En total, 160 coeficientes cumplen el requisito R |0,5|.5 Pero no todos correlacionan con todos, sino que constituyen agrupaciones. Por ello, mediante este clculo se hace patente una clasificacin de indicadores en cuatro grupos que arraciman indicadores vinculados entre s con el requisito R |0,5|. En un primer conjunto (grupo I) encontramos los 13 indicadores relacionados con PISA 2009 y 8 indicadores ms, entre los que destacamos los indicadores relativos a aprendizaje permanente. As pues, 21 indicadores, poco ms de la mitad de los utilizados, parecen relacionados, cumpliendo el requisito, con una primera, llammosle, hlice de indicadores (ms adelante justificaremos el uso de esta analoga), un conjunto relacionado con el rendimiento (tal y como lo evala PISA) o con la formacin universitaria y continua. En un segundo conjunto (grupo II) hay 12 indicadores, entre los que encontramos los indicadores relacionados con la titulacin en Educacin Secundaria, tanto obligatoria como postobligatoria, y la formacin profesional, as como los indicadores de igualdad que calcula la OCDE. Esta hlice es un conjunto relativo al egreso o a la igualdad. Un tercer conjunto (grupo III) lo constituyen los dos indicadores relativos a personas y a mujeres graduadas en matemticas, ciencias y tecnologa que correlacionan entre s con

En principio, algunos indicadores se podran considerar vinculados, pero hemos credo conveniente no prescindir de ninguno, porque tal vinculacin no afecta al ncleo de la argumentacin, como se expondr. 4 Por ejemplo, de Malta o Chipre no hay datos PISA o de Luxemburgo no se aportan las inversiones educativas. 5 No reproducimos aqu la matriz de correlaciones porque sera incluso difcil tipograficamente incrustarla en la maqueta de la revista. Cualquier persona interesada puede solicitrnosla por correo electrnico.
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valores de R |0,5|, pero que con ese criterio no mantienen correlaciones con ningn otro indicador de los estudiados. Por ltimo, un conjunto (grupo IV) formado por 4 indicadores que no mantienen correlaciones con el criterio R |0,5| con los otros 35 indicadores utilizados (s, con otros criterios ms dbiles, pero que no son considerados aqu). En un segundo momento, hemos aplicado el anlisis factorial a los grupos de los indicadores (a los dos primeros, que son los numerosos; para los otros, muy reducidos, no resultara procedente). Para este anlisis y como no se dispone de datos para diversos indicadores en algunos pases, se ha tenido que reducir N de 28 a 20 Estados, que son aquellos de los que tenemos los datos recientes de los 38 indicadores. En el caso del grupo I, el ms numeroso, tambin se ha aplicado el anlisis factorial al subgrupo formado por los indicadores de PISA 2009 y al resto del grupo, que, como se dijo, eran 13 y 8 indicadores, respectivamente. El objetivo de aplicar el anlisis factorial es reducir el nmero de indicadores a unas variables hipotticas (componentes), que explicaran en la mayor medida posible la variabilidad de los indicadores de cada grupo (y subgrupo). Como se comentar ms detenidamente en el epgrafe de conclusiones, consideramos que los resultados son satisfactorios en la medida en que se han podido encontrar componentes que reducen la pluralidad de indicadores a un indicador hipottico que explicara un alto porcentaje de variabilidad de cada grupo o subgrupo, con valores prcticamente entre un 59% y un 79%. En un tercer momento, hemos fijado la atencin en los coeficientes de correlacin entre los componentes calculados por el anlisis factorial y los indicadores reales que hemos usado, para establecer cules de ellos se acercaban ms en su comportamiento a los establecidos por el anlisis factorial. Identificados esos indicadores reales se analiza su correlacin mutua (lo que, por otra parte, ya estaba calculado en la matriz de coeficientes realizada en el primer momento metodolgico). El hecho de que los resultados de estas ltimas correlaciones (expuestos ms adelante en detalle) sean prcticamente 0 permite ratificar el resultado de la doble lgica o doble hlice de la Educacin, que ser comentada en el epgrafe de conclusiones. Nuestra investigacin tiene pendiente completar el el trabajo con un cuarto momento metodolgico, a saber, la reduccin a una ecuacin de las hlices (grupos I y II) que ha evidenciado el anlisis anterior. Despus de este cuarto momento, la construccin de un modelo satisfactorio exigira, entendemos actualmente, la relacin de todo lo anterior
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con la reproduccin social (el replicado de las hlices), como la que hemos avanzado en otros lugares (Villar y Hernndez 2013a), e incluso con una teora de la biografia (al estilo de Goodson 2010 o Arnold & Pachner 2011), lo que vendra a satisfacerla la exigencia de que el modelo d cuenta de los niveles macro, meso y micro, respectivamente. Sin embargo, que nuestro modelo se encuentre en construccin no es bice para que los resultados alcanzados hasta el momento representen una cierta crtica a la reduccin implcitaen la equiparacin del anlisis de la Educacin con la evaluacin del rendimiento de PISA, que parece desprenderse del artculo de Escandurra, lo que es el objeto de este texto.

3. Resultados

En la tabla 1 se sintetizan los resultados de los dos primeros momentos metodolgicos, descritos en el epgrafe anterior. Los indicadores se agrupan en los cuatro conjuntos mencionados y se detallan los valores del anlisis factorial (AF) para el primer componente en el caso del grupo I (con sus dos subgrupos) y el grupo II. Como hemos dicho, no se realiza para los grupos III y IV, muy pequeos.

Tabla 1. Indicadores agrupados Grupo I Indicadores con R |0.5| con los resultados PISA y la formacin continua Rendimento PISA media Rendimento PISA lengua Rendimento PISA matemticas Rendimento PISA ciencias naturales Bajo rendimento PISA lengua total Bajo rendimento PISA lengua hombres AF Bajo rendimento PISA lengua mujeres 78.8% Bajo rendimento PISA matemticas total Bajo rendimento PISA matemticas hombres Bajo rendimento PISA matemticas mujeres Bajo rendimento PISA ciencias total AF Bajo rendimento PISA ciencias hombres 59.3% Bajo rendimento PISA ciencias mujeres % personas 30-34 con Educ. Superior % personas 25-64 en aprendizaje permanente % hombres 25-64 en aprendizaje permanente % mujeres 25-64 en aprendizaje permanente Gasto pblico Educacin respecto PNB Gasto anual pblico y privado por estudiante Expectativas de aos de estudio Grupo II Indicadores r > |0.5| con resultados de egreso e igualdad % poblacin 18-24 sin Educ. Secundaria Obligatoria % hombres 18-24 sin Educ. Secundaria Obligatoria % mujeres 18-24 sin Educ. Secundaria Obligatoria % poblacin 20-24 con ttulo Educ. Secundaria superior (postobligatoria) % hombres 20-24 con ttulo Educ. Secundaria superior (postobligatoria) % mujeres 20-24 con ttulo Educ. Secundaria superior (postobligatoria) Indicador desigualdad OCDE ratio 80/20 Indicador desigualdad OCDE ratio 90/10 Indicador desigualdad OCDE coeficiente GINI % nios 4 aos en Educ. Infantil % estudiantes Educ. Secundaria en formacin profesional (hombres) % estudiantes Educ. Secundaria en formacin profesional (mujeres)

AF 66.4%

AF 68,3%

Grupo III Otros indicadores con valores R |0.5| entre s Graduados todos matemticas, ciencias y tecnologa desde 1993 por 1000 h de 20-29 aos. Graduadas mujeres matemticas, ciencias y tecnologa desde 1993 por 1000 h de 20-29 aos.

Grupo IV Indicadores sin valores R |0.5| Ratio alumnos/docentes Educ. Primaria % mujeres en estudios superiores de ciencias e ingenieras % Gasto privado Educacin respecto PNB % Gasto pblico/privado

Fuente: Elaboracin propia de Eurostat y OCDE. Rendimiento PISA media es la media geomtrica del rendimiento en lengua, matemticas y ciencias naturales de cada Estado.

En la tabla 2 se sintetizan los resultados obtenidos en el tercer momento metodolgico. Las tres variables ms representativas, digmoslo as, de cada grupo y subgrupo son el Bajo rendimento PISA matemticas mujeres, que presenta un valor de 0,94 con la matriz de componente, esto es, una altsima correlacin con el indicador hipottico del anlisis factorial; el Porcentaje de personas de 30-34 con Educacin Superior, con un valor de 0,95, indicador que, junto con el anterior, seran los ms representativos en los dos subgrupos del grupo I y se relacionaran entre ellos con una correlacin de -0,49, y, en el caso del grupo II, el Porcentaje de hombres de 18-24 aos sin Educacin Secundaria Obligatoria, que presentara un valor de la matriz de componente de 0,94. Lo que resulta notable es que entre los dos indicadores ms representativos de los subgrupos del grupo I y el del grupo II, las correlaciones son prcticamente 0, como puede apreciarse en la tabla 2.6 Es decir, si tomamos el indicador ms representativo de una parte de la hlice primera y el ms representativo de la otra parte podemos observar que su variabilidad no tiene mucho que ver aparentemente con la variabilidad del indicador ms representativo de la hlice segunda. Dicho de otro modo, la configuracin de la Educacin presenta una escisin clara en, fundamentalmente, dos hlices que representan lgicas distintas.

Tabla 2.Coeficientes de correlacin entre los indicadores que presentan puntuaciones superiores en las matrices de componentes del anlisis factorial

Coeficientes de correlacin Bajo rendimento PISA matemticas mujeres (valor de la matriz de componente 0,94) % personas 30-34 con Educ. Superior (valor de la matriz de componente 0,95)

% hombres 18-24 sin Educ. Secundaria Obligatoria (valor de la matriz de componente 0,94) -0,03 -0,04

Fuente: Elaboracin propia de los indicadores educativos de Eurostat y OECD.

Naturalmente los datos sufriran ligersimas variaciones si se actualizara algn indicador o si se operara el anlisis factorial con indicadores distintos, pero consideramos que no variara la conclusin general.
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Por ello, resulta indiferente si indicadores de cada hlice estn vinculados, porque de lo que se trata es de aislar, con los datos en la mano, los diversos grupos.
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4. Conclusin general

De los resultados anteriores se desprende una conclusin general, a saber, que la Educacin no presenta una estructuracin nica, sino, al menos, una doble lgica, por as decir, expresada por dos agrupaciones de indicadores (los grupos I y II), que tampoco agotan todo su mbito (como evidenciaran los grupos III y IV). Hemos denominado por analoga hlices a cada una de estas dos lgicas o agrupaciones de indicadores. Dejando de lado los grupos III y IV, parece claro que lo que se pueda establecer respecto de una hlice, ya sea la vinculada con el rendimiento y la formacin continua o la vinculada con el egreso y la igualdad, no se puede afirmar a priori sobre la otra hlice, y por ende sobre el conjunto de la Educacin, porque no existe correlacin entre una y otra, o mejor dicho, entre los indicadores ms representativos de una y otra. Ms claramente: para poder decir alguna cosa sobre PISA referida a toda la Educacin (sistema educativo, en la terminologa de Escandurra) tenemos que disponer de una teora sobre cmo se relaciona PISA (que est en una hlice) con toda la Educacin (que tiene, al menos, otra hlice). En definitiva, la crtica a Escandurra no pretende empaar el esfuerzo de su reconocida elaboracin estadstica, sino reducir el mbito de sus conclusiones, que por la metodologa utilizada, no se pueden referir al conjunto de la Educacin, y plantear que tal vez fuera ms provechoso en trminos cientficos cortar de una vez (con la navaja de Ockam, siguiendo con la orientacin indicada al principio) con la pretensin de tender puentes (estadsticos, conceptuales, etc.) entre dos hlices, que tienen lgicas propias, y dedicarnos a estudiar cada una en sus componentes y en su articulacin. Por ltimo, tal vez no sea menester explicar que se usa la imagen de la doble hlice por un lado para evitar otros conceptos que podran ser utilizados para describir aquella duplicidad de lgicas, pero que ya tienen significados distintos en Sociologa de la Educacin (como, por ejemplo, doble red o formacin dual) y tambin para sugerir la potencia replicante (reproductora) de esta duplicidad. Ms adelante se introducirn otras nociones a este respecto.

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5. Conclusiones parciales

Adems de la conclusin general, los anlisis anteriores permiten obtener algunas conclusiones interesantes, que tendran que ser objeto de futuras investigaciones. A continuacin se sealan algunas de ellas. Los indicadores de desigualdad de la OCDE (ya sea la comparacin de ingresos entre el decil superior y el inferior, entre el quintil superior y el inferior o el denominado ndice Gini) correlacionan fuertemente con indicadores relacionados con la poblacin que no concluye los niveles obligatorios (medida en la cohorte de 18-24 aos), tanto en general como desagregada por sexos, con valores entre 0,63 y 0,81. Tambin correlacionan de manera inversa y notable con la proporcin de estudiantes, mujeres u hombres, que estudian formacin profesional en la etapa secundaria(entre -0,53 y -0,55). Pero, por otro lado, presentan valores prcticamente nulos los coeficientes de correlacin que relacionan los indicadores de desigualdad con el porcentaje de poblacin de 30-34 aos con titulacin de Educacin Superior (con valores entre -0,07 y -0,10). Aunque correlacin no implica causalidad, parecera razonable suponer que un incremento (o un descenso) en la tasas de poblacin con estudios universitarios en la cohorte mencionada no tendra que traducirse en aumentos (o menguas) de igualdad, pero no parece que se pudiera decir lo mismo en el caso de la cuota de formacin profesional en la educacin secundaria. Estos datos avalaran que la igualdad no se dirime en el tamao de la poblacin universitaria, sino en las condiciones del acceso y la permanencia en los estudios superiores. Por otro lado, los indicadores relacionados con el gasto (inversin) pblico en Educacin se ubican en el grupo I, esto es, se relacionan con indicadores relativos a rendimiento, pero no con indicadores vinculados a egreso o finalizacin de la secundaria obligatoria o postobligatoria. Basta ver los datos de Eslovaquia para comprobar que tiene prcticamente la mitad del porcentaje de poblacin de 18-24 aos sin titulacin de Educacin Secundaria Obligatoria que presenta la siempre elogiada Finlandia, con la mitad de gasto por estudiante que Espaa. Toda la creciente bibliografa educativa filofinesa hara bien en prestar atencin a la evidencia eslovaca.
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Obsrvese, por otro lado, que los dos indicadores relacionados especficamente con la presencia de la mujer en carreras cientfico-tcnicas no se encuentran en las dos hlices ms notables (los grupos I y II), sino que se distribuyen en los grupos III y IV. Esta especie de anomala, por as decir,de los indicadores de gnero merecera un estudio detallado, mxime teniendo en cuenta el hecho de que frecuentemente se incorporan esos indicadores como parte de ndices de desarrollo o igualdad de gnero.

6. Teorizacin

La doble lgica o doble hlice que hemos advertido en la Educacin, a partir de dos agrupaciones de indicadores, se correspondera en ltima instancia con una duplicidad que resulta habitual, a saber, el doble carcter de la evaluacin que, por un lado, asigna una nota y, por otro, permite o no la promocin. Generalmente, vinculamos ambos elementos con normas tan consolidadas como arbitrarias, del tipo se aprueba con un 5 (en Espaa), y tal vez esta representacin, tan habitual, es la que ha extendido la idea, errnea como se ha mostrado anteriormente, de un vnculo entre la lgica del rendimiento (y de la formacin continua) y la del egreso (y la des/igualdad). Sin embargo, desde el momento en que se ha realizado una prueba de aprendizaje desvinculada de las prcticas de egreso (y este es el caso de PISA), ha emergido de manera potente la duplicidad7. Y por otro lado, comprobamos empricamente que el egreso se relaciona con otras variables extraescolares (como, por ejemplo, la configuracin del sector de la construccin en las comunidades autnomas, cf. Villar y Hernandez 2012, 2013b). No se trata slo de mostrar los desajustes entre los resultados de PISA y los porcentajes de promocin o no en diversas comunidades autnomas, un asunto que ha sido reiteradamente tratado en nuestra Sociologa de la Educacin (el conocido caso de La Rioja u otros), sino incluso de evidenciar que ese desajuste tiene su raz en la duplicidad de lgicas o hlices de la Educacin, tal y como la hemos glosado para el mbito de la UE. Otra lnea de teorizacin a partir de las conclusiones anteriores permitira aplicar a la Educacin un par conceptual elaborado en el seno de la primera economa poltica, a
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Duplicidad ignorada una y otra vez por la poltica y la legislacin educativa, que entiende que incrementando las pruebas diagnsticas (y punitivas) se reducir el llamado fracaso escolar. Qu decir de una legislacin que se fundamenta en errores sociolgicos?
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saber, la distincin entre valor de uso y valor de cambio, que K. Marx recogi y reelabor en su crtica de la economa poltica (El capital, vol. I). La educacin (con minsculas) no es un valor, sino un derecho, pero la Educacin (con maysculas) pretende promover aprendizajes y otorgar credenciales que permitan el acceso a niveles formativos superiores y que tienen relevancia social y laboral. En este sentido, la Educacin (que no la educacin) producira aprendizajes y credenciales, esto es, valores de uso y valores de cambio, respectivamente. Fijada la relacin de los valores de uso con el Grupo I de indicadores (rendimiento, formacin continua) y de los valores de cambio con el Grupo II de indicadores (egreso, igualdad), se entender ahora mejor la afirmacin hecha anteriormente sobre que el modelo exigira una teora de la reproduccin y otra de la biografia, por cuanto la primera no es ms que la circulacin y reproduccin del valor de cambio producido por la Educacin (la titulacin), mientras que la segunda es el aprovechamiento del valor de uso (el aprendizaje) en dinmicas de formacin continua, porque la Educacin reproduce las desigualdades pero tambin forma a los individuos, lo que a veces parece olvidarse en los textos de sociologa de la Educacin.

Bibliografia

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