El que tiene un sueo tiene un camino. El dilema de las diferencias. La inclusin educativa: naturaleza, definicin e implicaciones para la prctica.

Siempre yo sent que en algn lugar Hallara un hueco esperando por m. S que triunfar y me aclamarn Una voz me dice que yo debo estar all S que llegar se es mi destino !legar al final no me importa a cul "l lugar donde soy y a mi lugar me voy S que llegar se es mi destino S#lo un paso doy y ms cerca estoy !legar al final s muy bien a cul "l lugar de donde soy y a mi lugar me voy Fragmento de la cancin se es mi destino de David Zippel y Alan Menken

Introduccin
En este mdulo se analiza la naturaleza del proceso de inclusin educativa para llegar a definirlo como un asunto complejo y difcil de toma de decisiones respecto a lo que se conoce como el dilema de las diferencias en la educacin escolar. Dicho dilema hace referencia, en esencia, a la controvertida tarea de ofrecer a todo el alumnado, incluidos aquellos alumnos o alumnas m s vulnera!les " o en riesgo de e#clusin, marginacin o fracaso escolar " dos cosas. $or un lado, una educacin de calidad ajustada a su identidad y a sus necesidades educativas individuales y especficas. $or otro lado, hacerlo en un marco educativo %sistema, centros o aulas& com'n, comprensivo, inclusivo, con vistas a promover valores sociales relevantes que se aprenden ! sicamente en conte#tos de diversidad(, como la igualdad %esto es, la no discriminacin por razones personales, sociales, familiares o culturales&, el reconocimiento y la valoracin de la diversidad humana, la solidaridad o el compromiso con los m s necesitados, entre otros. )omprender los elementos en juego, las din micas de afrontamiento y los factores que lo condicionan son requisitos indispensa!les para poder progresar hacia mayores niveles de inclusin educativa. *am!i+n descri!iremos cmo dicho proceso de toma de decisiones gira alrededor de tres dimensiones o vectores interdependientes, pero que en todo caso de!en analizarse individualmente en cada momento y cada situacin. ,a dimensin relativa al acceso o presencia del alumnado en los centros regulares u ordinarios, es decir, aquellos centros a los que el alumno o los padres de +ste, quisiera que acudiera si no hu!iera elementos que lo impidieran. El segundo hace referencia a la aspiracin de que todo el alumnado aprenda y progrese - rinda - al m #imo de sus capacidades y tenga e#periencias educativas amplas, relevantes y significativas para su vida presente y para la preparacin para su insercin futura en la vida activa. .inalmente, el tercer vector tiene que ver con el sentimiento de participacin en la vida escolar y valoracin de la propia identidad, sin comparaciones ni situaciones que puedan generar !aja autoestima, marginacin o, en el peor de los casos, maltrato.

$ara pensar
Lee el siguiente texto, reflexiona sobre su significado y responde sinceramente a las preguntas que se le formulan antes de continuar con los contenidos del mdulo. Esta historia la utiliza frecuentemente el profesor Pere Pujols Maset, de la /niversidad de 0ic en )atalu1a, Espa1a, como marco de referencia para su an lisis so!re la escuela inclusiva y el aprendizaje cooperativo, tem tica, esta 'ltima, en la que es e#perto. $uede encontrarse f cilmente en Internet como la par !ola del invitado a cenar(.

$Un prohombre de una ciudad se encontr# con un vie%o conocido a quien no vea desde haca mucho tiempo. &l prohombre tena previsto celebrar el da siguiente una cena con un grupo de amigos y amigas que tambin le conocan y que tampoco saban nada de l desde haca muchos a'os y le invit# a cenar. &l prohombre era buen cocinero y prepar# una cena esplndida( entrantes variados guisos de toda clase y un pastel con frutas confitadas. )odo regado con buenos vinos. &l mismo da de la cena cay# en la cuenta de que su vie%o amigo *no recordaba demasiado bien por qu+ tena que tener mucho cuidado con lo que coma y que seguramente nada de lo que haba preparado con tanto cuidado le ira bien. !e telefone# enseguida ,-. e/plicndole lo que pasaba y le di%o que lo senta mucho que ms vala que no fuera a la cena y que ya le avisara cuando celebrara otra. 0tro prohombre de la misma ciudad se encontr# en la misma situaci#n. )ambin haba preparado una cena esplndida para sus amigos y haba invitado a un vie%o conocido de todos con el que se haba encontrado un par de das antes. !a misma tarde de la cena otro de los invitados le hizo caer en la cuenta de que por si no se acordaba el vie%o amigo no poda comer de todo. &l prohombre que se haba olvidado de ello corri# a telefonear a su amigo para preguntarle si an tena el mismo problema y para decirle que no se preocupara que fuera de todos modos ya que le preparara a l un plato de verdura y pescado a la plancha. 1uriosamente un tercer prohombre de la misma ciudad tambin muy respetado se encontr# con un caso idntico. 1uando ya lo tena prcticamente todo a punto se acord# de que aquel a quien haba invitado a ltima hora ,-. tena que seguir una dieta muy estricta. &ntonces cambi# el men deprisa y corriendo( seleccion# algunos entrantes que tambin poda comer su vie%o amigo guard# los guisos en el congelador para otra ocasi#n e improvis# un segundo plato tambin esplndido pero que todo el mundo poda comer2 tambin retoc# el pastel y en vez de fruta confitada le puso fruta natural. !legada la hora de la cena todos %untos comieron de los mismos platos que el anfitri#n les ofreci#3.

Contesta: 23u+ ventajas e inconvenientes tenan cada una de estas tres opciones para el cocinero, para el grueso de los comensales y para el invitado de 'ltima hora4 5i estuvieses en el papel del invitado de 'ltima hora(, 2en cu l de estas situaciones te sentiras m s incluido en la cena con tus viejos amigos y conocidos4

Diferencias individuales
,a puesta en marcha de la inclusin educativa refleja, en esencia, la respuesta que los sistemas educativos %tanto a niveles macro como son la organizacin, el currculo o el marco legislativo&, como a niveles micro %centros y aulas escolares& provocan en no pocas ocasiones el dilema de las diferencias individuales. Dicho dilema, se vincula a la valoracin que hacemos de la diversidad humana lo que en ocasiones nos conduce a perci!ir a otros como diferentes o inferiores a nosotros y hace referencia a la controvertida tarea de tratar de ofrecer a todo el alumnado igualdad de oportunidades en su aprendizaje y en la participacin escolar. ,as diferencias entre el alumnado a las que dicho dilema alude son !ien conocidas por todos6 g+nero, capacidad, procedencia, identidad cultural, clase social, etc. *omemos el ejemplo del gnero y hagamos un !reve recorrido histrico so!re cmo se ha pensado y estructurado la educacin de hom!res y mujeres. De forma sint+tica y sin entrar en an lisis profundos o!servamos como, en un primer momento, se consider que la educacin escolar %lo que esta significara en cada +poca y pas& era necesaria para los hom!res, pero no as para las mujeres que se vean relegadas en el m!ito social a tareas dom+sticas y de cuidado de los hijos7as. )a!ra decir, como en otros casos, que en estos primeros momentos no ha!a propiamente un dilema, pues se prescinda de las mujeres como sujetos de educacin. )omo es !ien sa!ido %aunque lamenta!lemente en muchos pases del mundo esta situacin sigue siendo todava hoy la realidad cotidiana de muchas mujeres&, la evolucin de nuestros valores y concepciones sociales y educativas llev a las sociedades a enfrentar ese dilema con propuestas que avanza!an algo en la educacin de las mujeres si !ien mantenan la segregacin de am!os g+neros. En efecto, ofrecan una cierta educacin a las mujeres %ciertamente slo a algunas de determinadas posiciones socioeconmicas&, pero

m s como un adorno social que como una accin emancipatoria de su desarrollo personal y social. ,uego, y tras un esfuerzo que se prolong hasta mediados del siglo 88, se logr el reconocimiento de derechos a una educacin igual a la de los hom!res, al menos en su tramo ! sico, pero de nuevo separados, pues para entonces se vea muy difcil, contraproducente e inadecuado, la coeducacin en un mismo centro. ,os profesores de entonces decan no estar preparados para atender ritmos de aprendizaje, motivaciones y formas de estar en clase tan distintos como los de los chicos y las chicas(. $or otra parte, el avance hacia posiciones m s igualitarias se ha hecho, en parte, a !ase de denunciar que la progresiva integracin de las mujeres en los sistemas educativos era !ajo un modelo donde lo masculino era lo mayoritario, lo m s valorado y reconocido, y tras una cierta idea de asimilacin de los valores y formas de ser femeninos a los valores y formas de ser masculinas en tanto que patrn de referencia social. 5lo muy recientemente el dilema de la atencin educativa a hom!res y mujeres se ha resuelto con opciones inclusivas, en las que todos y todas tienen los mismos derechos, las mismas opciones y donde se asume que es necesario adaptar las ense1anzas cuando sea necesario, a las necesidades de las mujeres - tanto como a las de los varones - para promover el progreso escolar de todos con vistas a una sociedad donde hom!res y mujeres gocen de iguales oportunidades, se reconozcan en su diversidad y se respeten por lo que son. 9tras diferencias individuales han tenido una historia similar en el sistema educativo y han estado condicionadas por concepciones y valores muy semejantes a los que apreciamos en el caso del g+nero. ,as diferencias culturales %indgenas u originarios de los pases colonizados versus colonizadores&, las raciales %!lancos versus negros&, o las diferencias por capacidad%alumnos normales versus alumnos especiales o con discapacidad&. ,a propuesta de construir sistemas educativos inclusivos de!e ser vista, entonces, como un paso m s, tal vez no el 'ltimo, de nuestros sistemas educativos, para dar respuesta al dilema de las diferencias individuales en la educacin escolar. Es evidente que la resolucin de algunos de estos dilemas parciales ha evolucionado m s r pida y consistentemente que la de otros. En este sentido, por ejemplo, pocos cuestionan en la actualidad la conveniencia de la coeducacin en todas las etapas educativas, como tampoco se defienden las escuelas raciales %aunque de facto eso es lo que ocurra en algunos casos&. Ello tiene el valor de que nos permite pensar y estudiar so!re cu les han sido las condiciones y elementos que han facilitado esta evolucin, pues de ellos podremos seguramente, aprehender lneas de accin relevantes para los dilemas de las diferencias que van por detr s en esta particular historia educativa. ,a orientacin inclusiva mencionada fue, por supuesto, uno de los pilares fundamentales de laDeclaracin de Salamanca de Principios, Poltica y Prctica para las Necesidades ducativas speciales, apro!ada por representantes de :; go!iernos y ;< organizaciones internacionales en junio de =::>. %/?E5)9, ;@@>&

Definir la inclusin
A la vista de los an lisis que hemos venido realizando, plantearemos una de!inicin de inclusin educativa que nos permita comprender mejor su naturaleza y so!re todo, orientar las polticas y los planes de accin que tanto las autoridades educativas, los directivos de los centros escolares y los profesores en su pr ctica, individual y colectivamente considerada, pueden emprender para avanzar en su conte#to hacia esa aspiracin. En este curso vamos a adoptar a modo de definicin operativa( de inclusin educativa la que "insco#, $oot% y Dyson %;@@B p. ;<& hacen al respecto6 se trata del proceso de an lisis sistem tico de las culturas, las polticas y las pr cticas escolares para tratar eliminar o minimizar, a trav+s de iniciativas sostenidas de mejora e innovacin escolar, las !arreras de distinto tipo que limitan la presencia, el aprendizaje y la participacin de alumnos y alumnas en la vida escolar de los centros donde son escolarizados, con particular atencin a aquellos m s vulnera!les.

)omo puede apreciarse, dicha definicin hace referencia a tres varia!les relevantes para la vida escolar de cualquier estudianteC la presencia, la participacin y el rendimiento

Presencia se refiere a dnde son escolarizados los alumnos pues, sin ser lo definitorio, los lugares son importantes, dado que parece difcil que el alumnado aprenda a reconocer y valorar la diversidad humana, en la distancia, esto es, en centros, aulas o espacios segregados de aquellos donde se educan los alumnos sin discapacidad. $or aprendizaje se de!e entender que el centro se preocupa por adoptar las medidas necesarias para que, todos los alumnos, incluidos aquellos m s vulnera!les a la e#clusin %alumnos con discapacidad, por ejemplo&, la marginacin o el fracaso escolar %no alcanzar los est ndares de evaluacin requeridos al finalizar la educacin o!ligatoria&, tengan el mejor rendimiento escolar posi!le en todas las reas del currculo de cada etapa educativa. $or lo tanto, que la accin educativa dirigida hacia ellos no se conforma con Dlo ! sicoE o descuida m!itos de ense1anza y aprendizaje esta!lecidos para todos. ,a participacin se concreta en el de!er de reconocer y apreciar la identidad de cada alumno y la preocupacin por su !ienestar personal %autoestima& y social de todos ellos %relaciones de amistad y compa1erismo& y, por lo tanto, por la ausencia de situaciones de maltrato, marginacin o aislamiento social.

$ara todas estas varia!les la inclusin compromete una tarea ineludi!le de identificar, minimizar o remover, en su caso, las !arreras que desde distintos planos de la vida escolar %cultura, planificacin y pr ctica&, al interactuar negativamente con las condiciones personales o sociales de determinados alumnos en determinados momentos, pudieran limitar en cada centro o aula, precisamente, la presencia, el aprendizaje o la participacin de +stos u otros estudiantes. *odo ello implica un proceso a modo de dimensin transversal, en relacin con las varia!les mencionadas, que se e#tiende en el tiempo, relativo a la tarea de planificar, implementar y sostener procesos de innovacin y mejora escolar vinculados al o!jetivo de reestructurar las culturas, las polticas y las pr cticas escolares de forma que progresivamente se eliminen o minimicen las !arreras e#istentes y, por ello, respondan con m s equidad a la diversidad del alumnado en sus respectivas localidades. 5e1alar, por 'ltimo, que todo ello requiere de la capacidad de los actores educativos implicados %profesorado, directivos, familias, alumnos, comunidad, administracin, etc.& para llevar a ca!o eficientes procesos de toma de decisiones so!re los dilemas y los conflictos que aflorar n en cada centro en el transcurso de su propia concrecin del proceso de intentar ser m s inclusivos, lo que, entre otros factores determinantes, o!liga al compromiso de hacer de la participacin, de la cola!oracin, del apoyo mutuo y del dialogo igualitario la va para resolver las tensiones, que necesariamente aflorar n en el transcurso de este proceso y para apoyar las que finalmente se adopten. Este concepto lo trataremos de forma m s amplia en los dos 'ltimos mdulos. 0isto desde esta perspectiva y retomando la par !ola del invitado a cenar( con la que inici !amos este mdulo, ca!ra apreciar en ella algunas de las claves con las que definir y comprender la inclusin educativa6 $Una escuela selectiva s#lo quiere a aquellos discpulos que pueden comer el men que tiene preparado de antemano( un currculum prefi%ado. 4i siquiera se conforma con preparar un men especial *un currculum adaptado+ para un estudiante que tiene problemas para comer el men general es decir el currculum ordinario general como de hecho est ocurriendo en muchos procesos de integraci#n escolar. Una escuela inclusiva es muy diferente. Una escuela inclusiva es aquella que adecua el men general para que todo el mundo pueda comerlo para que sea un currculum comn y lo hace compartiendo un espacio y un tiempo escolar porque detrs de c#mo y de qu se ense'a hay unos determinados valores que configuran una forma muy determinada de vivir 5Pere Pjalas Maset 67789