DIAGRAMAS V y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 1 (V diagrams and meaningful learning) Marco Antonio Moreira Instituto de Fsica da UFRGS Caixa Postal

15051 Campus 91501-970 Porto Alegre, RS, Brasil http://moreira.www.if.ufrgs.br Resumen La intencin del trabajo es la de proponer el diagrama V como instrumento heurstico potencialmente facilitador de un aprendizaje significativo, desde una perspectiva epistemolgica, es decir, de conocimiento como produccin humana. Se explica detalladamente cual es la estructura del diagrama y se presentan varios ejemplos en enseanza y aprendizaje, particularmente de las ciencias. Palabras-clave: diagramas V, aprendizaje significativo, enseanza de las ciencias. Abstract The purpose of this paper is to propose the V diagram as a heuristic instrument potentially helpful in facilitating meaningful learning from an epistemological perspective, that is, from knowledge as a human production. The structure of this diagram is explained with details and several examples are given of its use in teaching and learning especially in science. Keywords: V diagrams, meaningful learning, science teaching.

Introduccin El diagrama V es un instrumento heurstico propuesto originalmente por D.B. Gowin (1981; Gowin y Alvarez, 2005) para el anlisis del proceso de produccin de conocimientos (es decir, para el anlisis de las partes de ese proceso y la manera como se relacionan) o para desempaquetar conocimientos documentados en artculos de investigacin, libros, ensayos, etc.. Por eso mismo es tambin llamado Ve epistemolgico, Ve del conocimiento, Ve heurstico o, an, Ve de Gowin. Antes de la Ve, Gowin propona cinco cuestiones a sus estudiantes de posgrado para analizar conocimientos documentados (op. cit., p. 88): 1. Cul es(son) la(s) cuestin(es)-foco? 2. Cules son los conceptos-clave? (Cul es la estructura conceptual)? 3. Cul(es) es(son) el (los) mtodo(s) usado(s) para contestar la(s) cuestin(es)-foco? (Cul es la secuencia de pasos)? 4. Cules son las aseveraciones de conocimiento? (Cul es el conocimiento producido)? 5. Cules son las aseveraciones de valor? (Cul es el valor del conocimiento producido)?

Publicado en la Revista Chilena de Educacin Cientfica, vol. 6, N. 2, 2007. Revisado en 2012.

Dichas cuestiones, conocidas como las cinco cuestiones de Gowin, constituyen una manera ms simple, pero no tan completa, de analizar la produccin de conocimientos. Ellas son una especie de embrin de la Ve. En principio, podran haber originado cualquier otro tipo de diagrama, pero la forma de V es muy til porque muestra claramente la produccin de conocimientos como resultante de la interaccin entre dos dominios, uno terico-conceptual y otro metodolgico, para contestar cuestiones que son formuladas involucrando esos dos dominios, respecto a eventos u objetos de estudio sobre los cuales convergen dichos dominios.

El diagrama V

La figura 1 presenta un diagrama V con todos sus componentes. El lado izquierdo de la Ve se refiere al dominio terico-conceptual del proceso de produccin de conocimiento: all estn los conceptos, propiamente dichos, con los cuales son generados principios, modelos y leyes que, a su vez, pueden ser organizados en teoras que tienen sistemas de creencias, o filosofas, subyacentes. Este lado de la Ve corresponde al pensar. En la base de la Ve estn los objetos de estudio o eventos que ocurren naturalmente o que se los hace acontecer a fin de hacer registros a travs de los cuales los fenmenos de inters pueden ser investigados y llevar a respuestas para las cuestiones-foco. El lado derecho de la Ve corresponde al dominio metodolgico de la produccin de conocimientos. A partir de los registros de los eventos se llega a datos, a travs de transformaciones, como el uso de parmetros, ndices, coeficientes; los datos sufren nuevas transformaciones metodolgicas, como grficos, correlaciones, categorizaciones, que sirven de base para la formulacin de aseveraciones de conocimiento, es decir, el conocimiento producido en respuesta a la(s) cuestin(es)-foco. Este lado de la Ve se refiere al hacer. Sin embargo, hay que tener en cuenta que hay una permanente interaccin entre las dos ramas de tal manera que todo lo que se hace en lo metodolgico es guiado por conceptos, principios, modelos y filosofas de la rama terico-conceptual. Recprocamente, nuevas aseveraciones de conocimiento pueden llevar a nuevos conceptos y modelos, a la reformulacin de conceptos y modelos ya existentes o, eventualmente, a nuevas teoras y filosofas. En el caso de una investigacin cualitativa, en general la teora va siendo construida, fundamentada en los datos, a lo largo del proceso, pero, an as, permanece, dialcticamente, la interaccin pensar-hacer o teora-metodologa. Las cuestiones-foco cuestiones-bsicas o cuestiones-claves estn en el centro de la Ve porque de hecho, pertenecen tanto al dominio terico-conceptual como al metodolgico. La cuestin-foco de un estudio es la que no slo pregunta algo sino que tambin dice alguna cosa. Es la cuestin que identifica el fenmeno de inters de tal forma que es probable que alguna cosa sea construida, medida o determinada al contestarla. Es la pregunta que informa sobre el punto central de una investigacin, de un estudio; ella dice lo que, en esencia, fue investigado, estudiado.

El diagrama V Dominio terico conceptual (pensar) FIOSOFA(S): visiones de mundo, creencias generales, abarcadoras, profundas, sobre la naturaleza del conocimiento que subyacen su produccin. Cuestin(es)-foco Dominio metodolgico (hacer) ASEVERACIONES (JUICIOS) DE VALOR: enunciados basados en las aseveraciones de conocimiento que declaran el valor, la importancia, del conocimiento producido.

interaccin

TEORAS: conjunto (s) organizado(s) de principios y conceptos que guan la produccin de conocimientos, explicando porque eventos u objetos exhiben lo que es observado.

ASEVERACIONES (JUICIOS) DE CONOCIMIENTO: enunciados que responden la(s) cuestin(es)-foco y que son interpretaciones razonables de los registros y de las transformaciones metodolgicas hechas.

PRINCIPIO(S): enunciados de relaciones entre conceptos que guan la accin explicando cmo se puede esperar que eventos u objetos se presenten o comporten.

TRANSFORMACIONES: tablas, grficos, estadsticas, correlaciones, categorizaciones u otras formas de organizacin de los registros hechos.

CONCEPTO(S): regularidades percebidas en eventos y objetos indicadas por un rtulo (la palabra concepto).

REGISTROS: observaciones hechas y registradas de los eventos u objetos estudiados (datos crudos).

EVENTOS/OBJETOS: descripcin del (de los) evento(s) u objeto(s) a ser(en) estudiado(s) a fin de responder la(s) cuestin(es)-foco. Figura 1. El diagrama V, Ve epistemolgico, Ve del conocimiento, Ve Heurstico, o Ve de Gowin y sus componentes.

La cuestin-foco no es lo mismo que hiptesis. Para Gowin (op. cit., p. 91), hiptesis es un enunciado tcnico del tipo sientonces, cambiando tal condicin pasar eso o aquello. Cuestin-foco es una cuestin que organiza y dirige el pensamiento, que da sentido a lo que se est haciendo. Para l, la formulacin y testeos de hiptesis est vinculada al conocimiento tcnico mientras la bsqueda de respuestas a cuestiones-foco lleva a la produccin de conocimiento.

Ejemplos En las figuras 2, 3, 4 y 5 se presentan cuatro ejemplos de diagramas V, en reas bien distintas para llamar la atencin que esos diagramas no son especficos de determinada rea de conocimientos. Sin embargo, son apenas ejemplos no ejemplares.

Diagramas V y aprendizaje significativo En primer lugar hay que destacar que como instrumento de enseanza la Ve epistemolgica es extremamente til para transmitir al alumno la idea de que el conocimiento humano es producido, construido, en el interactuar del pensar y del hacer, buscando respuestas a cuestiones-foco sobre los ms distintos fenmenos de inters. Esa visin epistemolgica es importante en la enseanza, dado que todo episodio de enseanza involucra el compartir significados respecto a algn conocimiento y ste es una construccin humana. El alumno frecuentemente no lo percibe. La Ve puede, entonces, ser usada para analizar crticamente trabajos de investigacin, ensayos, producciones literarias, en fin, cualquier forma de conocimiento documentado. Sin embargo, su utilizacin implica una postura constructivista y, en muchos casos, una reformulacin de creencias epistemolgicas. El diagrama V es tambin muy til en la enseanza de laboratorio (Figura 2): por un lado, el profesor puede construir uno de esos diagramas para un experimento que el alumno deber hacer, a fin de analizar el potencial de ese experimento para el aprendizaje del alumno y este, por otro lado, al final del experimento, en vez de un informe podr construir su Ve heurstica. El diagrama V del profesor se constituye en un anlisis del currculo (objetivos pretendidos de aprendizaje) y el del alumno en un instrumento de evaluacin. Es igualmente un instrumento adecuado para resumir una tesis o una tesina (Figura 3). Es decir, es un instrumento heurstico que puede ser aplicado a cualquier caso de enseanza, aprendizaje y evaluacin involucrando la produccin y documentacin de conocimientos. En la Figura 4 el ejemplo se refiere a un curso para profesores, o sea, el evento es el curso y la pregunta es sobre su eficacia en la promocin del aprendizaje significativo. El diagrama V puede ser trazado por profesores o alumnos (Figura 5). Sin embargo, dicho diagrama no debe ser interpretado como un cuestionario a ser rellenado por alumnos o profesores. Lo importante es la cuestin epistemolgica subyacente a ello. Interpretarlo como un formulario es una total distorsin y un gran desperdicio de su potencialidad didctica y curricular. Pero, cul es la relacin entre ese instrumento y el aprendizaje significativo?

Un diagrama V para un experimento de laboratorio

DOMINIO CONCEPTUAL

DOMINIO METODOLOGICO

FILOSOFA: el conocimiento Cuestiones bsicas ASEVERACIONES DE cientfico sobre la naturaleza Cul es la relacin entre VALOR (valores): el el ngulo de incidencia y reposa en la observacin y en la el ngulo de reflexin? experimento ayuda a clarificar los experimentacin basadas en conceptos, leyes y fenmenos en teoras que organizan los hechos Cul es la relacin l implicados. entre el ndice de y el raciocinio del hombre, refraccin y el profundizando su comprensin. ASEVERACIONES DE CONOCIMIENTO (conclusiones): 1. = (ley de la reflexin) Interacciones 2. no depende de , esto es () = LEYES: ley de la reflexin; ley de sen / sen = constante (ley da la refraccin. refraccin). TEORA(S): la teora electromagntica. CONCEPTOS BSICOS: luz, reflexin, refraccin. TRANSFORMACIONES (metodolgicas): medias y desvos padrones de , , y del ndice de refraccin (). Grficos y . REGISTROS (datos): valores de los ngulos de reflexin () y refraccin () para cada ngulo de incidencia () escogido.
ngulo de incidencia?

CONCEPTO(S): ngulo de incidencia, ngulo de reflexin, ngulo de refraccin, ndice de refraccin.

EVENTO: cuando la luz incide sobre una superficie transparente lisa que separa dos medios, parte de la luz incidente vuelve al medio de origen y parte penetra en el segundo medio.

Figura 2. Estructura conceptual y metodolgica de un experimento de laboratorio sobre la reflexin y refraccin (Jamett et al., 1986). Este diagrama puede ser interpretado como un anlisis del contenido del experimento correspondiente. Ha sido hecho por un profesor para analizar las potencialidades instruccionales del experimento, es decir, qu podra el alumno aprender al hacerlo?. Una vez realizado el experimento, entonces, podra comparar la Ve pretendida y la V obtenida. Sin embargo, la V del profesor no debe ser interpretada como la V correcta o el referente; es tan solo la V esperada, debe reflejar la expectativa del docente.

Un diagrama V para una investigacin en enseanza Dominio conceptual Filosofa: es posible estudiar cientficamente el proceso de cognicin. Teoras: la teora del aprendizaje significativo de Ausubel; la teora del desarrollo cognitivo de Piaget. Cuestin-bsica: Despus de la enseanza, cambia el conocimiento previo que el alumno tiene respecto a ciertos conceptos fsicos? Si as es, qu tipo de cambios? interacciones Principios: el factor aislado que ms influye en el aprendizaje es el conocimiento previo del alumno, avergese eso y ensese de acuerdo (Ausubel); es necesario conocer los esquemas de asimilacin del alumno si se desea ofrecerle una enseanza que facilite la adaptacin (Piaget). Aseveraciones de conocimiento: cuando la enseanza no tiene en cuenta el conocimiento previo del alumno es poco probable que lleve a cambios significativos en su estructura cognitiva. Dominio metodolgico Aseveraciones de valor: el estudio ha mostrado claramente la importancia de tener en cuenta el conocimiento previo del alumno en la planificacin de la enseanza.

Conceptos: entrevista clnica; concepto errneo; conocimiento previo; estructura cognitiva; campo elctrico; potencial elctrico; diferencia de potencial elctrico; intensidad de la corriente elctrica.

Transformaciones: identificacin de proposiciones relevantes que sugieren conceptos errneos, o ausentes; frecuencias con las que se presentan dichos conceptos.

Registros: grabaciones de entrevistas clnicas; transcripciones de las entrevistas.

Evento: estudiantes universitarios fueron entrevistados clnicamente respecto a algunos conceptos de Electricidad (campo elctrico, potencial elctrico, diferencia de potencial, intensidad de corriente) antes de la enseanza (Plan Keller, programacin lineal uniforme, libro de texto de Halliday & Reskick) y despus de ella.

Figura 3 Diagrama V de una investigacin en enseanza (Domnguez, 1985; Moreira, 1990). Este diagrama corresponde a la disertacin de maestra de la autora. Dicho diagrama se puede hacer, por ejemplo, para un artculo de investigacin, para una tesina o para una tesis. Es un instrumento heurstico para explicitar la estructura del proceso de produccin de conocimientos.

Un diagrama V para un curso de aprendizaje significativo Dominio conceptual Pregunta-foco Filosofa: el aprendizaje significativo subyace la integracin constructiva de pensar, sentir y hacer. Es posible facilitar el aprendizaje significativo del concepto de aprendizaje significativo a travs de una metodologa Aseveracin de conocimiento: la receptiva/ metodologa es adecuada si los constructivista? alumnos presentan disposicin para aprender. Aseveracin de valor: el curso sirvi para aclarar la relacin entre metodologa y disposicin para aprender. Dominio metodolgico

Teoras: las teoras del aprendizaje significativo de Ausubel, Novak y Gowin.

Principios: El factor aislado ms importante en el aprendizaje es el conocimiento previo del aprendiz. Un episodio de enseanza ocurre cuando profesor y alumno comparten significados.

interaccin

Transformaciones: anlisis crtico de los registros.

Conceptos bsicos: aprendizaje significativo, alumno, profesor, materiales educativos, constructivismo, conductismo, humanismo, cambio conceptual.

Registros: mapas conceptuales y diagramas V; materiales educativos.

Evento: Curso de 32 h sobre aprendizaje significativo y estrategias facilitadoras, para profesores, con clases expositivas y trabajos en grupo.

Figura 4. Un diagrama V para un curso sobre aprendizaje significativo. El evento fue el propio curso y la pregunta era sobre su eficacia en la promocin del aprendizaje significativo.

Un diagrama V para una prctica de Biologa Pensar Filosofa: La vida se presenta en formas diversas. Cmo identificar los Artrpodos? Cmo identificar las diferentes clases de Artrpodos? Hacer Aseveracin de valor: La realizacin de la prctica facilita la identificacin de los artrpodos y las diferentes clases de los mismos.

Teoras: La clasificacin de los seres vivos. La teora de la evolucin.

Principio: La observacin sistemtica facilita la identificacin de los seres vivos.

Aseveracin de conocimiento: Los artrpodos presentan exoesqueleto y patas articuladas y se diferencian por los apndices y partes del cuerpo.

Sistema conceptual:
tienen Artrpodos tienen Exoesqueleto

Pies articulados

Transformaciones: Proceso de identificacin de los diferentes tipos de artrpodos completando el cuadro de forma sistemtica a nivel de clase.

Insectos

Crustceos

Arcnidos tienen abdomen cefalotorax

Mirpodos

Datos: Resultados de la observacin

tronco cabeza

8 patas

Registros: Tabla de doble entrada Conceptos bsicos: artrpodo, exoesqueleto, pies articulados, insecto, crustceos, arcnidos, miripodos, cefalotrax, abdomen, antenas, gualceros, parpodos

Ejem. 1 Partes del cuerpo N patas Apndices Clase

Evento: Prctica de identificacin de artrpodos. Lupa, coleccin de invertebrados Pinzas, material de laboratorio en general Figura 5. Un diagrama V hecho por estudiantes de Biologa en una prctica de laboratorio.

Veamos! El aprendizaje significativo es aquello en el cual los nuevos conocimientos adquieren significado por interaccin con conocimientos especficamente relevantes. Dicha interaccin es no-arbitraria y no al pie de la letra. Es decir, la internalizacin no es palabra por palabra: el sujeto atribuye tambin significados idiosincrsicos a los nuevos conocimientos. El profesor, como mediador, debe negociar significados para que en un episodio de enseanza el alumno capte, y venga a compartir, los significados aceptados en el contexto de la materia de enseanza. Las condiciones para el aprendizaje significativo son 1) que el material instruccional sea potencialmente significativo y 2) que el sujeto presente una disposicin para aprender. Potencialmente significativo quiere decir que el material tiene significado lgico y que el aprendiz tiene los subsumidores adecuados en su estructura cognitiva. Disposicin para aprender significa que el sujeto debe presentar una intencionalidad de relacionar los nuevos conocimientos a sus conocimientos previos. Supongamos entonces que dichas condiciones estn satisfechas, que el profesor haga bien su papel de mediador y que, de hecho, ocurra el aprendizaje significativo, cul es la importancia de los diagramas V en ese proceso? Lo que pasa es que no es suficiente que el alumno aprenda significativamente los conceptos, las definiciones y las metforas de un determinado cuerpo de conocimiento. Es necesario tambin que aprenda que todo eso es construccin humana, invencin del hombre, o sea, que el conocimiento humano es construido. Exactamente ah entra el diagrama V y por eso es tambin conocido por uve epistemolgica: es un instrumento heurstico para ayudar a desvelar el proceso de produccin de conocimiento. Como se ha dicho en el comienzo de este trabajo, el conocimiento humano generalmente est empaquetado en artculos, libros, ensayos, tesinas, tesis y otras formas de documentarlo. Al utilizar el diagrama V, el alumno debe identificar los conceptos, las teoras, los registros, las metodologas, usados en la produccin de un cierto conocimiento. Con eso, probablemente percibir que tal conocimiento fue producido como respuesta a una cierta pregunta. Podr tambin percibir que est en las preguntas la fuente del conocimiento humano y si las preguntas fueran distintas el conocimiento tambin lo sera. Podr igualmente darse cuenta que si los conceptos, los registros, las metodologas, fueron diferentes seran otras las respuestas (es decir, el conocimiento) a las preguntas-foco. Naturalmente, para que pase esto el diagrama V deber ser negociado, discutido, reconstrudo y en ese proceso la interaccin social y el papel mediador del profesor son claves.

Conclusin

El objetivo de este trabajo fue el de presentar el diagrama V como un instrumento heurstico, de naturaleza epistemolgica, potencialmente facilitador de un aprendizaje significativo en ciencias. Aprender ciencias no es solamente dar significados a los conceptos y

modelos 2 cientficos y usarlos en la resolucin de problemas. Es tambin aprender que esos conceptos y modelos son construidos, es decir, inventados por el hombre. En ese sentido el diagrama V puede ser un recurso didctico muy til. En el anexo, figuras 6 y 7 se dan dos ejemplos adicionales para ayudar en la construccin de un diagrama V.

Bibliografa

Domnguez, M.E. (1985).A entrevista clnica como instrumento de avaliao da aprendizagem de conceitos fsicos em eletricidade. Dissertao de mestrado. Porto Alegre: Instituto de Fsica da UFRGS. Gowin, D.B. (1981). Educating. Ithaca, NY: Cornell University Press. Gowin, D.B.; Alvarez, M. (2005).The art of educating with V diagrams. New York: Cambridge University Press. Jamett, C.H.D.; Buchweitz, B.; Moreira, M.A. (1986). Laboratrio de Fsica: uma anlise do currculo. Cincia e Cultura, 38(12): 1995-2003. Moreira, M.A. (1990). Pesquisa em ensino: o V epistemolgico de Gowin. So Paulo: Editora Pedaggica Universitria. Moreira, M.A. (2006). Mapas conceituais e diagramas V. Porto Alegre: Ed. do Autor. Moreira, M.A. (2011). Aprendizagem significativa: a teoria e textos complementares.So Paulo: Editora Livraria da Fsica. Moreira, M.A.; Massoni, N.T. (2011). Epistemologias do sculo XX. So Paulo: E.P.U.

Modelos no aparecen en el diagrama V, sin embargo podran ser insertados en el domnio terico-conceptual entre principios y teoras.

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Un diagrama V hecho por alumnos de Biologa

DOMINIO CONCEPTUAL Filosofa : El desarrollo de la microbiologa est limitado por la propia tecnologa en materia de microscopa, la cual nos aporta la experiencia necesaria para elaborar nuestros argumentos. Qu es la membrana plasmtica ? Cul es su estructura ? Qu funciones biolgicas desempea ? DOMINIO METODOLGICO Aseveraciones de valor : La membrana es una estructura fundamental que puede explicar gran parte de las patologas de la clula.

Teoras : Distintos modelos de la estructura de la membrana plasmtica que pretenden explicar tambin su fisiologa : desde el modelo de Langmuir (1917) monocapa de fosfolpidos hasta el actual de Singer y Nicholson (1972) del mosaico fluido.

interaccin

Principios : Los transportes de difusin pasiva simple, difusin facilitada, transporte activo, endocitosis y exocitosis justifican la permeabilidad de la membrana plasmtica y las caractersticas que le proporcionan los lpidos. El transporte de molculas e iones a travs de la membrana puede ser pasivo (espontneo) o activo (requiere aporte de energa).

Aseveraciones de conocimiento : Es una delgada lmina de 75 A de grosor que envuelve completamente a la clula y la separa del medio externo. Segn el modelo actual, la membrana plasmtica est compuesta por un mosaico fluido de protenas que flotan como icebergs en un mar de fosfolpidos que se disponen en una bicapa lipdica. Funciones : Permeabilidad selectiva (mediante distintos tipos de transporte). Producir, modular y conservar gradientes electroqumicos entre los dos medios. Recibir y transmitir seales. Controlar el desarrollo y la divisin celular. Delimitar compartimientos dentro de la clula

Transformaciones : El comportamiento anfiptico de los lpidos de la membrana le confiere a sta la capacidad de autoensamblaje, autosellado, fluidez e impermeabilidad (a sustancias polares). Datos : Permeabilidad a sustancias lipfilas. La permeabilidad a sustancias no disociables depende de la solubilidad en lpidos. Comportamiento anftero. Ruptura de la membrana ; se consigue con enzimas digestivos de lpidos o protenas. Composicin general : lpidos (glicerofosfolpidos, glucolpidos) y protenas de distintos tipos.

Conceptos : Lpidos, protenas, clula, microscopa, permeabilidad, ...

transporte,

Evento/objeto : Estudio microscpico de la membrana plasmtica

Figura 6 V epistemolgica elaborada por un grupo de estudiantes de COU (17/18 aos) relativa al estudio de la membrana plasmtica, en la asignatura de Biologa. (La Laguna, Tenerife; cedido por la Profesora Mara Luz Rodrguez Palmero). Se percibe en este diagrama que los alumnos se han confundido en la parte de registros, datos y transformaciones. Los registros son de los eventos y objetos en estudio; transformaciones iniciales generan datos y nuevas transformaciones pueden llevar a aserciones de conocimiento, pero eso no est claro en el diagrama.

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Un diagrama V para la epistemologa de Laudan

Dominio conceptual Filosofa: por detrs de las teoras hay visiones ms fundamentales sobre el mundo, sistemas de creencias, que constituyen tradiciones de investigacin Teoras: son intentos de resolver problemas empricos especficos acerca del mundo natural, de resolver la ambigedad, de mostrar que lo que pasa es, de cierto modo, inteligible y previsible. Principios: Teoras no son rechazadas simplemente porque presentan anomalas. Teoras no son aceptadas simplemente por que son confirmadas empricamente. La coexistencia de teoras rivales es la regla, no la excepcin. El cambio de teoras es no-cumulativo; teoras anteriores no estn contenidas en las posteriores. Conceptos-clave: problema emprico, problema conceptual, tradicin de investigacin, problema anmalo (anomala), problema potencial, problema resuelto. Cuestiones-bsicas Cul es el objetivo de la ciencia? Como progresa el conocimiento cientfico?

Dominio metodolgico

Aseveracin de valor: la epistemologa de Laudan es ms objetiva, ms pragmtica, con significados ms fciles de captar. Aseveraciones de conocimiento: el objetivo de la ciencia es el de obtener teoras con elevada efectividad en la resolucin de problemas. El conocimiento cientfico progresa a travs de teoras (respuestas) para problemas empricos (preguntas sobre el mundo fsico) o conceptuales (preguntas caractersticas de las propias teoras). La ciencia progresa solamente si teoras sucesivas resuelven ms problemas que sus predecesoras. Las disciplinas llamadas ciencias son simplemente ms progresivas que las no-ciencias.

interaccin

Metodologa: anlisis histrico y filosfico de la produccin del conocimiento cientfico y anlisis crtico de las epistemologas de Popper, Kuhn, Lakatos y Feyerabend. Registros: conocimientos cientficos producidos por el hombre, a lo largo del tiempo, en contextos socio-culturales; visiones epistemolgicas de otros filsofos de la ciencia.

Objeto de estudio: la produccin del conocimiento cientfico.

Figura 7 Un diagrama V para la epistemologa de Laudan (Moreira y Massoni, 2011, p. 39).

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