Unidad 1 Fichas Didctica I Aris: El nio y la vida familiar en al antiguo rgimen En la edad media, a principios de la era moderna y durante

mas tiempo en las clases populares los nios Vivian mezclado con los adultos, se los consideraba adultos en miniatura, capaz de desenvolverse por si mismos, a partir de los 7 aos, entraban de golpe en la comunidad de los hombres. En esta existencia demasiado densa y colectiva no quedaba espacio para el sector privado. La funcin de la familia era: la transmisin de la vida, de bienes y apellido, pero apenas penetraba en la sensibilidad, las realidades como los aprendizajes afectivos contribuan a disociar los vnculos afectivos. La civilizacin medieval no tenia idea de la educacin, el nio desde su destete un poco mas pasaba a ser compaero natural del adulto. La civilizacin medieval careca de la idea de nio como nocin de paso. En la era moderna el gran acontecimiento es la: reaparicin del inters por la educacin, inters que inspiraban a algunos eclesisticos, legistas, investigadores, escasos en el siglo XVI, pero ms numerosos cuando se mezclaron con los partidarios de la reforma religiosa. Eran moralistas antes que humanistas y permanecan apegados a la educacin del hombre, y se preocupaban poco por la del nio. En lo sucesivo se reconoce que el nio no era preparado para afrontar la vida, que es preciso someterlo a un rgimen especial, a una cuarentena, antes de dejarle ir a vivir con los adultos. Este inters nuevo por la educacin se implanta poco a poco en el ncleo de la sociedad. La familia pasa a cumplir una funcin moral y espiritual, que forma los cuerpos y las almas. El inters por el nio inspira nuevos sentimientos: el sentimiento moderno de la familia. La familia ya no se contenta con engrandar hijos y ubicar solo a algunos, la moral de la poca exige dar a todos los hijos, y no solo al mayor, e incluso a fines del siglo XVII a las hijas, una formacin para la vida. La ESCUELA, es la encargada de esta preparacin, que sustituye el aprendizaje tradicional. El desarrollo de la misma es consecuencia del inters de los padres por la educacin de los hijos, gracias a las exhortaciones de los moralistas. La escuela encierra la infancia y la somete a un rgimen disciplinario, cada vez ms estricto que conduce en el siglo XVIII y XIX a la reclusin total del internado. Este rigor, refleja otro sentimiento: el afecto obsesivo. La familia moderna saco de la vida comn a los nios, se corresponden con los sentimientos de intimidad e identidad. Se cree que existe relacin entre el sentimiento de familia y el de clase, generndose el fenmeno burgus de: la alta nobleza y el pueblo. Por tanto los juegos y las escuelas que al principio eran comunes entren luego en un sistema de clase. Familia y clase rene a las personas semejantes por su parecido moral, mientras que el antiguo cuerpo social comprenda toda la variedad de edades y condiciones sociales. Se viva sumido en el contraste, el ilustre de cuna se codeaba con la miseria, el vicio, la virtud, el escndalo con la devocin. Esta mescolanza no sorprenda a nadie era parte de la diversidad de la sociedad. Pero llego un momento en que la burguesa no pudo soportar la presin de la multitud, ni contacto con el pueblo, e hizo secesin, se retiro de la vasta sociedad poliforme, para organizarse por separado en un medio homogneo y entre familia cerradas que o componan. Este genero un antagonismo cada vez mayor entre el gnero de vida del pueblo y el de la burguesa.

Unidad 1 Alicia Fernndez: Poner en juego el saber La historia de la infancia: durante mucho tiempo los padres estuvieron investidos de una autoridad natural sobre los hijos, y los hijos propiedad privada de estos cuestionaban con su propia existencia los deseos concientes o inconcientes de los mismos. La enorme importancia asignada a la educacin, el desarrollo de la psicologa, y el psicoanlisis, desafo esta autoridad, las nuevas teoras sobre la crianza de los hijos se desprendieron de aqu, y contribuyeron a tomar partido por los nios, en lugar de castigarlos se los inocentazo y reconoci como protagonistas de su sexualidad., legitimando su agresin, inquietud, derechos al pensamiento, e iniciamos una cruzada contra los padres olvidndonos que estos tambin eran hijos. Las investigaciones histricas revelan una larga y triste historia de abuso cometido con los nios: mortalidad, analfabetismo, iletrismo, de exclusin. El trato despiadado, infanticidio, los rigores desde la envoltura con la faja, torturas mltiples, inanicin, palizas, han sido moneda corriente durante siglos. Las estadsticas demuestran que bien entrado el siglo XVIII, los nios moran si haber visto nunca a su madre. El infanticidio estaba abierto al filicidio o abandono, dado que las madres no criaban a sus hijos. En Francia el 90 % de los nios internados en hospicios moran, los entregados a las nodrizas que Vivian lejos, moran un 66%, y los criados por nodrizas que Vivian cerca de sus madres moran un 30%. Las mujeres no criaban a sus hijos ocupadas del trabajo domestico, aun las ricas evitaban el esfuerzo de la crianza, entregaban su cra a las nodrizas. El infanticidio estaba basado en el desinters por los nios. Las mujeres obligadas a trabajar, lo consideraba un estorbo, no los podan conservar, ni criarlos, si la familia era muy pobre, el nio constitua una amenaza para la supervivencia de los padres, deban desembarazarse de ellos; ejemplo Hansel y Grethel de los hermanos Grimm. Las mujeres valoraban ms al marido que a la cra y los entregaban a nodrizas que les aseguraban un bajo porcentaje de supervivencia. Aris, sostiene que fue necesaria una larga evolucin para que el concepto de infancia se arraigara a la humanidad. En principio el nio no contaba en la familia, y cuando se lo reconoca era a titulo de estorbo, sobraba, molestaba, en el mejor de los casos era reconocido como insignificante. Entonces se lo mataba con la indiferencia. Era el representante del pecado para San Agustn, smbolo de la fuerza del mal, ser imperfecto que lleva consigo la fuerza del pecado original, ignorante, apasionado, caprichoso, testimonio de la naturaleza corrupta de la humanidad, son un dechado de maldades, ni el bautismo puede exorcizar el demonio, o del error para Descartes, quien descubre que la lgica infantil no es la misma que la del adulto, lo que hizo Piaget, despus. Para descarte la infancia da cuenta de la debilidad de espritu, porque la facultad de conocimiento esta subordinada al cuerpo, su alma esta llena de opiniones y sensaciones falsas, de manera talque no por pecador, pero si por equivocado propone liberarse de los nios, sus falsas teoras son un mal. Esto justifica el trato que se les daba. J.L. Vives (renacimiento espaol) recomendaba a los padres tratar con frialdad a sus hijos debido a su natural malignidad, reprocha la ternura y la blanda educacin; las madres pierden a sus hijos cuando lo alimentan voluptuosamente. Amadlos si, pero como corresponde: obligndolos mediante azotes ligeros, castigos y llantos. En el ultimo tercio del siglo XVIII la revolucin que promueve un cambio copernicano en cuanto a la conservacin de los nios, aparece en Francia hacia 1760. Las publicaciones aconsejan a las madres la atencin personal de los bebes, contribuyen a crear el mito del amor maternal y favorecen la identificacin de las madres con su funcin maternal. La articulacin de 3 discursos promueven el cambio en la valoracin de la conducta de las madres para con sus hijos: econmico filosfico ideolgico Se resalta el valor que tiene El siglo de las luces favoreci El estado utilizo el poder para la nacin sus recursos el despliegue del amor medico y religioso para humanos, que es parte del maternal y salivaron muchas influir en las madres y patrimonio nacional, por lo vidas, gracias al concepto de convertirlas en buenas
cual se impone la igualdad y felicidad, Rousseau

preservacin de los cuerpos. Nace la Demografa, como ciencia, aparecen os censos y muestran una cruel realidad: Europa se despoblaba porque las madres no cumplen bien su deber. El nio adquiere valor de mercanca, potencial riqueza econmica. En principio el estado deba conservarlos pero luego, esta responsabilidad se fue privatizando: cada padre y madre deba ocuparse de los hijos. La necesidad de que los nios sobrevivan se debe a cuestiones econmicas: mano de obra y polticas: defensa del estado.

y el contrato social, dan cuenta de este cambio, el padre y madre tienen el mismo derecho de superioridad y correccin sobre sus hijos, sus derechos estn limitados por las necesidades del nio y su imposibilidad para valerse por si mismo. Los padres tienen la responsabilidad de atender a los hijos, mientras no pueden arreglrselas solos, despus deben darle la misma libertad que ellos tienen. Con la afirmacin el hombre nace libre: homologa la naturaleza del padre a la del hijo. La funcin del padre es ayudar a que este ser indefenso y dependiente pase a la autonoma.

madres Rousseau en el Emilio sostiene la primera educacin de los hombres depende de las mujeres, dependen tambin sus costumbres, para que sean tiles a la sociedad o se conviertan en parsitos. Desde el discurso ideolgico se sostuvo que las funciones maternales son inseparables de la femineidad y esta de la naturaleza, (amamantan, protegen y postergan sus intereses mundanos). Premios para las mujeres abnegadas y castigos para las desnaturalizadas.

Con el advenimiento de la modernidad fue considerado como mercanca y todo hace pensar que en pocas del neoliberalismo, capitalismo planetario integrado, se ha recado en considerar al nio como un estorbo, pecado, de equivoco, de mercanca, pero sobre todo de consumidor-consumido. San Agustn como Freud descubrieron la sexualidad infantil y otras maldades, desterraron el mito de la inocencia infantil, y describieron un ser perverso poliformo, que se resiste a ceder sus bajos instintos ante el peso de la represin. Es a fines del siglo XVII cuando se anuncian las transformaciones que imponen los valores afectivos de la modernidad, modelo que se pronuncia en la actualidad. Y en la actualidad, los educadores y psiclogos toman partido por los nios, por su sexualidad, por su inquietud, por el derecho al pensamiento, poner en juego el saber es una alegora, que exalta los derechos de la infancia, su condicin de sujetos deseantes y epistmicos.

Unidad 1 Frabboni, Franco La educacin del nio de 0 a 6 aos. La infancia, a la conquista de la propia identidad social Las instituciones pre escolares, escuelas infantiles, guardera y maternal, es un servicio nacido en la poca reformista de los 70, traa en el bolsillo algunas prestigiosas patentes psicopedaggicas, la primera que considera a la guardera como servicio publico, financiado por el estado. La segunda contempla el surgimiento de la escuela maternal estatal. La llegada de la escuela maternal estatal obligara a inaugurar finalmente una poltica de intervencin pblica, para socializarlas, de educar integralmente. En otras palabras el despliegue de las escuelas infantiles pblicas, gratuitas, gestionadas por el estado, coincide con una larga y laboriosa historia de la primera y segunda infancia. El concepto o concepcin de infancia es una construccin, que asumi en el proceso de constitucin muchas identidades negativas: la identidad de nio- adulto; la del hijo-alumno, antes de que en los 70 se reconoci y legitimo la identidad de sujeto social, de sujeto de derechos
Primera identidad: nio adulto o infancia negada Segunda identidad: hijo-alumno o infancia institucionalizada.

La edad media y comienzo de la moderna, no parecen manifestar un claro inters por la educacin, una ferviente tensin pedaggica. Se nio en aquellas socioculturas ya desde el destete implicaba ser compaero natural del adulto, a los 7 aos reciba su carnet de identidad jurdica de adulto. Era catapultado fuera de la casa para ganarse el pan. Eran vidas demasiado densas y colectivas y no haba sitio para el sector privado. Falto el sentimiento de la infancia, terreno a la vez inviolable y no cultivable. Exista la idea de nio-misterio; alimentada por la idea de que en el se ocultase una naturaleza sagrada que no deba profanar el hombre. Por otra parte estaba la imagen de nio como adulto en lista de espera, como boceto imperfecto cuya transformacin en adulto solo poda realizarse arrojndolo y abandonndolo precozmente. Es la infancia negada.

En la edad moderna con el nacimiento de la familia moderna, la infancia llega a ser centro de inters educativo ara el adulto, adquiere un estatuto propio familiar y social; su origen se encuentra en la revolucin industrial. El nio comienza a ser objeto de afectividad, cuidados, aceptacin, continuidad. La familia nuclear patriarcal con nuevos valores existenciales: identidad e intimidad, adquiere una funcin pedaggica y espiritual, busca preparar a sus hijos para la vida. La familia comienza a servirse de la escuela como instancia integrada y complementaria, que sustituye el aprendizaje tradicional. Con lo cual se secuestra al nio de la sociedad del adulto y se lo somete a una especie de cuarentena, en un ambiente construido a medida de una infancia objeto de atencin, cuidados, proteccin, estabilidad seguridad afectiva

Tercera identidad: del nio hijo alumno al nio sujeto social. En este momento el nio goza de mrgenes mas amplios de autodeterminacin y libertad, pueden respirar a pleno pulmn la propia niez. Esta poca busca legitimar al nio como figura social, sujeto de derecho en cuanto sujeto social, implica asegurar a la infancia 3 experiencia educativas fundamentales para rescatar la existencia del nio como ser social: entrada y participacin en el escenario de su territorio vital, dentro de la ciudad, barrio, pueblo, la segunda ligada a la sociedad de consumo que tiende a negar y escamotear la infancia. La tercera se lleva a cabo con una experiencia de socializacin que sea al mismo tiempo asimilacin e interiorizacin de la escala de normas valores canonizada por la sociedad adulta.: este seria el nico antdoto para proteger la infancia de aquellos procesos institucionales que producen como dira Nietzcche:hombres corrientes Se debe trastocar la lgica de custodiar- asistir por la de afirmar el derecho de todo nio a la educacin., mediante servicios pre escolares pblicos y gratuitos.

Unida 1 Varela y Uria: La maquinaria escolar La universalidad y pretendida eternidad de la escuela, son algo ms que una ilusin, el origen de las nuevas instituciones se constituyen en pilares de su posicin hegemnica de los poderosos. Esto hace que sean incuestionables, impensable y antinatural. La escuela cumple una serie de funciones sociales, es una forma de socializacin privilegiada y lugar de paso obligatorio de los nios de las clases populares, es reciente, la escuela publica, gratuita y obligatoria ha sido instituida a principios del siglo XX, convirtiendo a los maestros en funcionarios del estado, y para hacer efectiva su reglamentacin prohbe el trabajo infantil antes de los 10 aos. Esta maquinaria de gobierno de la infancia no apareci de golpe sino que se ensamblo e instrumentalizo en una serie de dispositivos que emergieron y se configuraron a partir del siglo XVI, estos son: La definicin de un estatuto de la infancia: al igual que la escuela, el nio es una institucin social de aparicin reciente ligada a las practicas familiares, modos de educacin y clases sociales. En un momento en que la autoridad de la iglesia comienza a ser amenazada por los monarcas y las divergencias que surgen en su mismo seno, sus representantes mas activos fabricaran nuevos dispositivos de intervencin, se desarrollan multiformes practicas educativas, Europa entera se convierte en tierra de misin: catlicos y protestantes. Los individuos d tierna edad se convirtieron en blanco privilegiado de asimilacin a las respectivas ortodoxias: los jvenes de hoy son futuros catlicos o protestantes de maana. La educacin ser uno de los instrumentos claves para naturalizar una sociedad de clases o estamentos, existen diferentes cualidades de naturaleza que exigen programas educativos diferenciados. En consecuencia se instituirn poco a poco diferentes infancias, la ruda se corresponde con la de las clases populares. Las caractersticas que se van a conferir a esta etapa de la vida son: maleabilidad, debilidad, rudeza, flaqueza de juicio, lo que legitima su civilizacin. Que debe ser encausada y disciplinada. La inocencia es una conquista posterior. Se configura la niez, como mbito terico y abstracto y como una etapa especialmente idnea para ser troquelada, marcada, se justifica su gobierno y con ello el surgimiento de dispositivos institucionales concretos, y si el arte de la educacin fracasa puede adjudicrselo a la mala ndole de los sujetos. En los colegios jesuitas no funcionaba la separacin por edades, la entrada odia hacerse desde los 6 a los 12 aos, poco a poco se separara a los mayores de los mas pequeos por razones morales y de disciplina. Ser en estos espacios donde comience las graduaciones por edad. Paralelamente surgen los tratados dirigidos a la institucin de la familia moderna, se constituye la imagen de la madre como la virgen y en oposicin a la bruja mala que mata y chupa la sangre de los nios, se le adjudica los poderes de gobernar y dirigir la casa, debe ejercer su influencia amorosa sobre su prole: el amor natural entre padres e hijos. A estas prcticas familiar e institucionales se aade una polica multiforme de los jvenes: direccin espiritual, imposicin de un lenguaje puro y casto, prohibicin de dormir en el mismo lecho con los nios, catecismo, instrucciones, tratados de urbanidad, proliferan temas relacionados con la infancia: nio Jess, ngel de la guarda, etc. Se llega al siglo XVIII con una infancia inocente. Aries sostiene que la infancia tal y como la percibimos comienza a configurarse en el siglo XVI, en esta poca la categora de edad privilegiada era la juventud, periodo amplio y de limites imprecisos, de la que comienza a desgajarse en el siglo XVII la primera infancia o el bambino, nio pequeo, especie de juguete divertido y agradable, recin en el siglo XIX, el bebe aparece como nueva figura. Las artes plsticas revelan una nueva percepcin del nio que esta en principio ligada a la iconografa religiosa, a finales del siglo XVI comienza a hacerse retratos de nios reales, a partir del siglo XVII cuando el nio noble o burgus deja de vestirse como adulto, inicindose as una moda particular para el. Se comienza a dar un trato diferenciado a la infancia rica de la infancia pobre, la primera va a ser gobernada, su sumisin a la autoridad va a ser un paso para asumir mejor, mas tarde funciones de gobierno, se delega a la familia para su constitucin, la pobre no recibir tantas atenciones su modelamiento se har en hospicios, hospitales, centros pilotos, el poder esta en el terreno publico, en las clases populares el sentimiento de infancia no existir hasta bien entrado el siglo XIX. 2 Emergencia de un dispositivo institucional: el espacio cerrado, a partir del siglo XVII, la escuela sustituye al aprendizaje como medio de educacin, esto significa que los nios dejan de estar mezclados con los adultos, se los mantiene separado, en cuarentena, que se extiende hasta nuestros das y se llama escolarizacin. Pared de canto y arena que separe a las generaciones jvenes del mundo y sus placeres. Reglamentando puntillosamente todas sus manifestaciones, servir ahora de maquinaria de transformacin. En el siglo XVI son los colegios, albergues, casa galeras, casas de la doctrina, casas de misericordia, hospicios, hospitales, seminarios tienen en comn esta funcionalidad ordenadora, mas no son en absoluto homogneos. Estos espacios oscilaran entre el del prncipe nio sometido a un encierro moral y el secuestro de nios y nias pobres, expsitos, hurfanos, existe una amplia gama de formas de aislamiento, donde la mxima represin y el mnimo de saber transmitido

corresponden a la menor nobleza, evidentemente: la de los pobres. Se proponen que los nios aprendan a vivir templadamente, a leer, escribir, piedad cristiana y a formar un juicio recto. El programa de gobierno de los pobres propuesto por Vives, se pondr en marcha en los pases catlicos, sobre todo tras el edito de Roma de 1569, por el Papa Po V, con el que se inicia una recogida y polica de nios pobres de uno y otro sexo. El aislamiento se convierte as en un dispositivo que contribuye a la constitucin de la infancia, a la vez que el propio concepto de infancia quedara asociado a la demarcacin espacio-temporal. 3- Formacin de un cuerpo de especialistas: las ordenes religiosas dedicadas a la educacin de la juventud se ocuparan desde muy pronto a proporcionar a los religiosos que se ocupan de tal menester una formacin especial, sobre cual ha de ser la imagen del maestro y del discpulo. La constitucin de la infancia y de los profesionales dedicados a su atencin son 2 caras de la misma moneda. Los jesuitas, desde el momento de su irrupcin en la enseanza siguen teoras pedaggicas de: Erasmo, Vives y otro humanistas, sustituirn sus mtodos clsicos de intimidacin por intervenciones dulces e invididualizadas, organizacin cuidadosa del espacio y tiempo, programacin de los contenidos y aplicacin de contenidos mtodos de enseanza. Se produce una ruptura respectote las universidades e instituciones medievales, cuya autoridad se basaba en la posesin de determinados saberes, el maestro jesuita ha de ser fundamentalmente un modelo de virtud, adems de poseer conocimiento tiene las claves para una correcta interpretacin de la infancia. Los escolapios se reocuparan tambin por la formacin de sus maestros, por los libros en los que han de leer sus alumnos, por los mtodos y las tcnicas de enseanza, sus sistema de disciplina difiere de los jesuitas: sern mas severos, si bien tampoco son partidarios de que la letra con sangre entra. En 1839 comienza a funcionar la escuela normal de Madrid, Al ao siguiente la Real Orden la extiende a las capitales de las provincias. Los aprendices de maestros sufran un proceso intensivo de transformacin y vigilancia de modo que su vida privada se inmole en aras de su futura entrega y abnegacin a la vida publica. La normal har del maestro un ser desclasado, en perpetua aspiracin de rechazamiento. Reclutados de estamentos sociales, lo suficientemente elevados como para no sentirse perteneciente a las clases populares y lo suficientemente bajos como para aspirar a una profesin nueva, los maestros salvo excepciones menosprecian la cultura de la clase humilde e intentaran admitir su admiracin por la clase burguesa en la que no estn completamente integrados y a la que desean infructuosamente integrarse. 4-Destruccin de otras formas de socializacin: la escuela es una institucin social que emerge enfrentndose con otras formas de socializacin y de transmisin de saberes que se vern relegadas y descalificadas por su puesta en marcha, esta novedad responde a cierta perdida de poder poltico y territorial por parte de la nobleza de armas frente a la realeza, la nobleza se ve as constreida cada vez mas y a partir del siglo XVII a sustituir a los preceptores por colegios de nobles regentaos por la compaa de Jess. Los colegios inauguran una nueva forma de socializacin, que rompe con la relacin existente entre el aprendizaje y la formacin, producindose una ruptura entre el trabajo manual e intelectual. El colegio jesutico se erige en pugna con las instituciones educativas medievales, a semejanza de la manufactura que emerge en contraposicin al taller artesanal. Las universidades medievales eran instituciones estrechamente vinculadas a la comunidad, formaban parte del aparato eclesistico y tenan una clara dimensin poltica, con un poder de decisin e intervencin en cuestiones publicas. Los estudiantes gozaban de una serie de privilegios; derecho de asilo, de uso de armas, etc. Estas corporaciones se caracterizaban por: mezcla de edades, simultaneidad de enseanzas, ausencia de exmenes, inexistencia de practicas disciplinarias, de estas se pasa a los colegios y universidades reformadas que: buscan fabricar el alma infantil, someten el cuerpo y educan las voluntades, por lo cual Foucault sostiene que se legitima el sometimiento. As los colegios se convierten en un lugar donde se ensea y aprende un cmulo de banalidades, desconectadas de la prctica, del mismo modo que mas tarde la escuela y el trabajo escolar sustituyen y preceden al trabajo productivo. 5-Institucionalizacin de la escuela obligatoria y contrato social: la educacin de las clases populares se constituye en la cuestin social de siglo XIX y principios del XX, que busca la integracin de las clases populares y convertir el orden social burgus. Una serie de medidas multiforme tales como: construccin de casas baratas, reglamentacin del trabajo de mujeres y nios, fundacin de la casa cuna, construccin de crceles y manicomios, nacimientote la asistencia social, creacin de escuelas; tiene por finalidad tutelar al obrero, moralizarle e impedir que la lucha social se desborde y ponga en peligro la estabilidad poltica. La educacin del nio obrero no tiene como finalidad ensearle a mandar sino a obedecer, inculcarle la virtud de la obediencia y sumisin, cuestan menos las escuelas que las rebeliones. As la escuela se constituye en un espacio nuevote tratamiento moral. Se produce el secuestro escolar de la infancia ruda, responde a los intereses de las clases en el poder, que al intentar

reproducir las relaciones capitalistas de produccin, jerarquizaran y dividirn las clases populares en diferentes estamentos, ofrecindoles a cambio diferentes parcelas de saber y poder sin que ello signifique su integracin a los puestos de decisin poltica. El aislamiento para los nios de as clases populares no tiene ninguna conexin con su entorno familiar y social. En ella se descalifican de forma directa y frontal otros modos de socializacin e instruccin, se trata de una autentica invencin de la burguesa para civilizar a los hijos de los trabajadores. Tal violencia que no es exclusivamente simblica, se asienta en un pretendido derecho: el derecho de todos a la educacin.

Unidad 1 Sandra Carli La infancia como una construccin social La infancia es una obsesin de pensamiento contemporneo de la modernidad, que no necesariamente genero un mayor y progresivo bienestar de la poblacin infantil, es un objeto emblemtico del siglo XX, fijado por los saberes de distintas disciplinas, capturados en dispositivos institucionales, proyectado hacia el futuro por las polticas de estado. Es una invencin, fruto de la tensin entre la intervencin adulta y la experiencia del nio. Los rasgos de la infancia moderna estn ligados a la escolarizacin y privatizacin familiar. Hoy se produce una mutacin de la experiencia infantil, por lo que no se puede hablar de la infancia sino de las infancias, los medios de comunicacin barrieron con el concepto de infancia construido desde la escuela. Postman desaparicin de la infancia por la erosin provocada por los medios de comunicacin, que borraron la lnea divisoria entre la infancia y la adultez, aparece segn Sartori un nuevo tipo de nio, el video-nio, gracias a la mundializacin de la cultura y el mercado mundial, a la socializacin en el consumo. En el terreno social, se observa una adultizacion notoria y ausencia de infancia, dado que la pobreza, marginacin y explotacin social no se registra diferencias por edad, se produce un borramiento de las diferencias entre el nio y el adulto, no nos permite afirmar en forma terminante que la infancia haya desaparecido, si que la infancia se configura con nuevos rasgos, se constituye alrededor de ellos un nuevo imaginario. El nio como sujeto en crecimiento: si la infancia es una construccin social, el tiempo de la infancia solo es posible si hay, prolongacin de la vida en el imaginario de una sociedad. Los cambios cientficos tecnolgicos, que incluyen nuevas condiciones para la procreacin y nacimiento, los reposicionamiento de los adultos frente a los horizontes de desempleo y expulsin, el impacto sobre las practicas de crianza y educacin, de transmisin, y la ruptura de lazos intergeneracional y sociales, inciden en el sentido de la vida que la sociedad modula. Educar en la sociedad contempornea requiere volver a considerar al nio como sujeto en crecimiento, sujeto que se esta constituyendo. Infancia y modernidad se perdi algo? Al admitir la extincin de la infancia moderna, se perdi la privatizacin de los espacios pblicos de juegos de los nios, de la saturacin de la oferta del mercado para el consumo. Los proyectos de la modernidad favorecieron la significacin de los nios como, germen de la sociedad poltica y civil del futuro, y de su escolarizacin como garanta de un horizonte de cambio y progreso. En Sarmiento se vincula al nio con un proyecto poltico liberal, se considera al nio como un menor si derechos propios, que deba subordinarse a la autoridad disciplinaria del maestro y padres. El nio ante la razn es un ser incompleto. La autoridad del maestro del padre se sobreimprimi a la familiar. La funcin del maestro era civilizarlos. La historia de la infancia esta atravesada por luchas polticas, ideolgica y cambio en lo econmico, como cualquier otro objeto de interpretacin historiogrfica. En la sociedad tradicional la infancia se caracterizo por su corta duracin, la sociedad moderna da paso a la infancia de larga duracin y ala necesidad de una preparacin especial del nio, con la emergencia del espacio familiar y la escuela, que ubican al nio tanto en el orden privado como publico. El reconocimiento de los derechos de los menores fue el argumento que esgrimi el liberalismo laico para imponer la obligatoriedad de la educacin pblica, en un contexto de fundacin del estado nacional. La escolarizacin de la infancia: se justifica en Sarmiento, por considerar al nio como un animal que se educa y docilaza, con la emergencia de la escolarizacin se sustituye el aprendizaje por medio de la educacin, provocando el cese de la cohabitacin de los nios con los adultos y el aprendizaje por contacto directo, esto favoreci un proceso de infantilizacin de la infancia y pedagogizacion. Aris lo denomina periodo de reclusin de cuarentena, Foulcaut de disciplinamiento de los cuerpos, Varela y Uria maquinaria de gobierno de la infancia La escolarizacin obligatoria funciono en Argentina como un dispositivo disciplinador de los nios de los sectores populares. La escuela favoreci la construccin de la cultura publica, los nios se inscriben a travs de la escuela en un orden publico, esto isidro en la constitucin de los nios como sujetos, ya que comenzaron a ser interpelados por diversos tipos de discursos, como un colectivo, que quedo capturado en la escuela, y esta se

convirti as en el punto de partida y llegada de la Pedagoga, que dialogaba con la criminologa, psicologa, literatura, mdicos, etc. Las conductas infantiles siempre desbordaron la estreches de la mirada adulta, obsesionada por controlarla y disciplinarla. Los nios del siglo XX: entre la permisin y represin: la mirada hacia el nio han oscila entre la libertad del nio y al autoridad del adulto, entre los derechos de los nios y los mandatos represivos, y los derechos del nio En un periodo inicial: en las primeras dcadas del siglo el movimiento de la escuela nueva y psicoanlisis reconocen al nio, su espontaneidad e intereses. En un segundo periodo dcadas del 60-70, se configura un nuevo imaginario sobre la infancia a partir de la divulgacin de distintas corrientes (psicologa gentica, pedagoga antiautoritaria, etc.), la infancia es analizada por un conjunto de disciplinas frente a una sociedad que comienza a transformarse, los nios se tornan objeto de mercado, de los MMC, de la publicidad, de las polticas. A los movimientos sociales liberadores le suceden fuertes polticas represivas, en la actualidad encontramos una tensin entre la represin y la permisin. Las tesis de los nios: la pedagoga moderna impugno una tesis clsica, la que se refera a los nios como adultos en miniatura, hoy aquella tesis recobra significado atendiendo a las transformaciones de la experiencia social contempornea, se reeditan las tesis relacionadas con la maldad o inocencia, autonoma o heteronimia de los nios. Rousseau, en el siglo XVIII afirma el mito de la inocencia infantil, que se enfrento a las posiciones eclesisticas y a la pedagoga de los jesuitas, que partan de la concepcin de la existencia del pecado original en el nio. La inocencia de la infancia es recuperada por la pedagoga de corte espiritualista. Y la tendencia del nio al bien fue el argumento para la promocin de practicas escolares de mayor libertad, la escuela nueva recupero ideas sobre la bondad infantil y reclamar una urgente renovacin de la educacin. La tesis acerca de la maldad de los nios nos remite a la criminologa del siglo XIX, la tendencia del nio al delito, por considerarlo salvaje, sus instintos malficos deben ser cometidos (Vctor Mercante), de all que la escuela debe llevar adelante un REGIMEN DE LIBERTAD CONTROLADA. La misma tesis nos acerca a Freud, quien puso entre parntesis la proclamada inocencia infantil. Todo esto modul vnculos educativos de confianza o de control. Como reverso la inocencia del nio, fue argumento para su institucionalizacin, en las polticas de minoridad, con la idea de proteger, lo cual favoreci la pauperizacin de los productos culturales y la infantilizacin de los discurso pedaggicos. Estas tesis operan como mitos y dieron un estatus rgido a la identidad infantil. La de Rousseau con la inocencia infantil ubica al nio en un lugar diferencial respecto del adulto; Freud con la existencia de la sexualidad infantil lo acerca al adulto. Lo que importa es como los adultos construyen una mirada del nio. Otra tesis se articula en torno a la posibilidad de articular la autonoma con la heteronimia. En este fin de siglo nos enfrentamos como educadores a un desafo, la pobreza infantil ha dejado de ser una promesa ara el futuro; los procesos de globalizacin y polticas neoliberales dio lugar a complejas combinaciones entre reconocimiento de los derechos del nio y polticas represivas. Se produce un pase de la sujecin de los nios a las instituciones a su desujecin por las crisis de estas. La escuela publica se ha resignificando en las ultimas dcadas como espacio privilegiado para la poblacin infantil en un contexto de desintegracin social, diversidad cultural y fuertes cambios respecto del sentido de lo publico. Ya no es la escuela la que produce definiciones de la infancia, sino los nios los que desafan a redefinir las escuelas. Se debe configurar una nueva mirada histrica de la infancia hoy frente a la diversidad de problemticas emergentes, para ello se necesita una mirada con dimensin histrica tendiente a restituir la mirada histrica entre generaciones, en un contexto de desintegracin de lazos sociales, descentrndose de posiciones tradicionales para favorecer la construccin de una nueva posicin, con una mirada que potencie tanto las demandas como las autocrticas.

Unidad 1 Seminario sobre la infancia y adolescencia. Silvia Bleichmar Qu se conserva de la infancia que conocimos? Consideramos la categora de infancia en lugar de niez, ya que la niez es un periodo cronolgico, mientras que la infancia alude a un proceso de estructuracin subjetivo; la infancia es un derivado de infans, que es el ser humano pre- lenguajero, antes de la palabra. Hoy las condiciones de produccin de la infancia cambian, el nio se ve atravesado por grandes cuestiones universales que remiten a la identidad y a la sexuacin; por otra parte el nio en tanto sujeto social ha sido objeto de un proceso en el cual se han derribado una serie de derechos logrados, en el pas y el mundo.

La esperanza de un pas se mide por la propuesta que tiene para la infancia. Hoy asistimos a procesos de deconstruccin de la subjetividad, a des- subjetivacin; se observa a travs de la patologizacin de la sociedad civil, implica asumir los efectos destructivos de un funcionamiento social, que ha perdido toda brjula, respecto a las condiciones de proteccin de los ciudadanos en el diagnostico de la patologa individual de quien lo padece. El nuevo genotipo de nio porteo es el hiperkinetico. El terror de los padres es que no se puedan incorporar a la cadena laboral, y el de los colegios a no cumplir con la demanda de los padres, conducen a la agudizacin de un fenmeno considerado de alto riesgo el fin de la infancia , con la consecuente cada de los ideales respeto del conocimiento y la reduccin de este a pura mercanca, proceso de des-subjetivacin, cambios en los modos de transmitir el conocimiento y en el posicionamiento del nio frente al adulto que trasmite el conocimiento. Hay 2 estallidos severos: estallido de la familia tradicional y estallido de los modos de circulacin del conocimiento. Hay una serie de falsos enfrentamientos: la escuela enfrentada a los medios de comunicacin, gracias a estos se establecen otros proceso de simbolizacin, que a los adultos nos son difciles de seguir, desdoblamiento de los espacios virtuales, que implican nuevas formas de simbolizacin que no han sido conceptualizados todava. El tercer elemento que ha variado entonces es el modo de emplazamiento de la familia frente a la escuela y conocimiento. La familia y escuela han dejado de ser centros de transmisin de conocimiento, para ser lugar de procesamiento de la informacin que los nios poseen. Estamos en una situacin compleja para armar los sistemas de transferencia, de depositacin de ideales, de modelos en los adultos que tienen a su cargo la formacin de nuevas generaciones. Los nios estn parasitados de las angustias de sus padres, respecto del futuro, lo cual los deja carentes de propuestas, y ese es un derecho que tenemos que restituir a la infancia, el derecho a los sueos. Debemos diferenciar 2 conceptos: el de produccin de subjetividad (modos en que la sociedad define reglas o leyes con las cuales un sujeto tiene que incluirse en la vida social) y el de constitucin psquica. La constitucin psquica tiene que ver con ciertos universales las leyes de la produccin de la inteligencia no varan; los modelos de la simbolizacin varan en sus contenidos, pero transitan por los mismos caminos que mantienen centralmente las mismas formas. Incremento de la desocupacin masculina, nuevas formas de fertilizacin asistida, mujeres sin parejas, parejas homosexuales, cambio de atribucin de sexo. Se sostiene en la constitucin de la subjetividad que no hay ninguna razn para que los seres humanos tengan hijos, mas que su deseo de trascendencia y de amor. En la relacin adulto noo debemos rescatar: la asimetra de poder y saber del adulto sobre el nio. Hoy el nio se constituye como sujeto de derecho, es escuchado, se les cree. Hoy los nios estn expuestos a nuevas formas de circulacin de la imagen y de representacin en general acerca de lo sexual, que establecen una interpelacin de los modos en los cuales se van constituyendo los procesos de pensamiento, bombardeados por una cantidad de excitacin, acceso desmesurado a representaciones excitantes, una enorme masa de conocimientos, acompaada por la velocidad de caducidad. Nuestro desafo entonces consiste en crear, las condiciones de procesamiento de los nuevos modos de circulacin de informacin a los cuales estn expuestos los nios, brindndole los conocimientos que sean necesarios para que pueda constituirse como sujeto social, no dejndonos ganar por los procesos de des-subjetivacin, cosificacin con la desaparicin del reconocimiento de otro, recuperando nuestra capacidad de pensar, sin subordinarnos a una realidad regida por el mercado. La cantidad de nios en tratamiento, se debe a la patologizacin de la sociedad civil, nios medicados, trastornos escolares, exceso laboral, etc. Por el proceso de des-subjetivacin, para lo cual escuela y familia deben trabajar de manera coordinada. La escuela debe replantearse la forma de recomponer nexos sociales, formar sujetos que puedan plantearse propuestas de recomposicin social futura y recomposicin de las relaciones intersubjetivas en el interior de la infancia y de los derechos del nio, rediscutir la imparticin de pautas, modelos de aprendizaje, sexualidad, pautacin del ocio, que en los nios pobres se ha convertido en formas marginales de intercambio y en los ricos ha perdido su lugar y lo ldico ha quedado capturado por el trabajo. Ya no hay lugar para el ocio, porque el tiempo libre ha quedado despojado del ocio. Propiciando la recomposicin de los sueos, la esperanza de un pas puede verse en como piensan a los nios, necesitamos proyectar en los nios, polticas y modelos con relacin al futuro, recomponiendo reservas morales, recomponiendo enlaces. Unidad 1: La cuestin de la infancia. Entre la escuela, la calle y el Shopping. Sandra Carli El transito por la infancia como tiempo construido socialmente asume hoy otro tipo de experiencia respecto de las generaciones anteriores y da lugar a nuevos procesos y nuevos modos de configuracin de las identidades. La cuestin de la infancia se constituye en un analizador privilegiado. La dcadas de 80 y 90 en Argentina fueron de estabilidad democrtica y aumento de la pobreza, este ciclo que se cierra en el 2001, muestra tendencias progresivas y regresivas, reconocimiento de los derechos del nio, ampliacin en el campo de los

saberes sobre la infancia, el conocimiento acumulado no derivo en un mejoramiento de las condiciones de vida de los nios y en este sentidos estos perdieron condiciones de igualdad para el ejercicio de sus derechos, as la infancia en tanto experiencia generacional se torno imposible de ser vivida segn los parmetros de acceso e integracin social del ciclo histrico anterior. Una mirada desde el presente ilumina el ciclo histrico reciente y los rasgos emergentes de las nuevas experiencias infantiles: 1La niez devino en un verdadero laboratorio social en el marco de un proceso histrico denominado por la aceleracin de cambio cientfico y tecnolgico, la desaparicin gradual del mundo del trabajo,, la globalizacin tecnolgica y econmica y la mundializacion de la cultura, hablamos de laboratorio social porque los nios nacidos en el 80 y noventa fueron testigos de la desaparicin de formas de vida, pautas de socializacin, polticas de crianza, desempleo, movilidad descendente y aumento de la pobreza. 2-En este escenario de franca mutacin, la niez adquiri visibilidad, al mismo tiempo que se produjo cierta invisibilizacion de las consecuencias trgicas que tuvo sobre los nios el cambio de estructura social en la Argentina, en esta nueva visibilidad colaboro el reconocimiento de los derechos de los nios, los medios, en tanto espacios de visibilidad y reconocimiento social a travs de diversas formas de estatizacin o espectacularizacin de la experiencia infantil. 3-Se desarrollo un proceso de creciente mercantilizacin de bienes y servicios para la infancia; maxiquioscos hasta la privatizacin del festejo del cumpleaos infantil. 4-Esta creciente mercantilizacin fue contempornea al debilitamiento del estado nacin como cuerpo de pertinencia imaginaria durante estas dcadas. 5-Las identidades infantiles se vieron afectadas por procesos de homogenizacin y heterogeneizacin socio-cultural. Se dan paralelamente proceso de un formacin de la cultura infantil, la desigualdad social genero una mayor e irreversible distancia entre las formas de vida infantil. 6-El carcter simtrico o asimtrico de la relacin nio- adulto resulta una clave de lectura d fenmenos y procesos de este ciclo histrico. Se observa crisis de autoridad en la familia, en la escuela, y en la sociedad en general y por la presencia de fenmenos como el aumento de la violencia intergeneracional. Las fronteras entre las edades y el sentido social y cultural de la prohibicin estn perneados por la crisis de un imaginario de continuidad, de pasaje intergeneracional para la sociedad en su conjunto y de alcances de la responsabilidad adulta.

La figura del nio de la calle y del nio consumidor entre lo local y lo global
Con la recuperacin de la institucionalizacin democrtica, se produjo un proceso de empobrecimiento del pas, un lento y gradual deterioro, todo lo cual ha afectado con dureza a la infancia, socavando sus condiciones de salud, nutricin y educacin y que la recomposicin de la Argentina se producira en el contexto de un pas que se empobrece En el 2002 el porcentaje de hogares pobres llego al 51%. En este contexto surgen 2 nuevas figuras de la infancia el nio de la calle y el nio consumidor, dado los procesos de empobrecimiento social y econmico, desempleo y ajuste, se da la transnacionalizacin de la economa y el fenmeno del consumo infantil. El problema de la niez de l calle tiene sus antecedentes en la mendicidad infantil en Buenos Aires de fines de siglo XIX. Esta figura de nio de la calle a dando forma al proceso de la institucionalizacin de la infancia en instituciones de minoridad, a partir de 1981 por razones delictivas. La relacin de los nios con nuevos agentes (medios, Internet, mercado en general, etc.) que exceden los vnculos primarios y secundarios y por lo tanto la inscripcin de los mismo en el mundo global de referencias. El deterioro social, consumo ampliado y acceso desigual al consumo se combinaron de modos paradjicos, las identidades infantiles comenzaron a presentar marcas del proceso de diferenciacin social, que distancio dramticamente la experiencia de los nios de distintos sectores sociales, y por otro signos de homogenizacin cultural resultantes del impacto de gustos, lenguajes y necesidades de una cultura globalizada. La explosin de conflictos especficos entre nios/adolescente y adulto, con violencia fsica y en distintos escenarios, mostr la complejidad de la nueva trama social y cultural, crisis de autoridad, modalidades mas flexibles de crianza y educacin, cambios culturales y tecnolgicos, ruptura del lazo social, producto del cambio de modelo econmico y con el abandono de responsabilidades bsicas del estado, reduccin del universo material y cultural del trabajo como espacio de inclusin, de pertenencia imaginaria y de definicin de horizontes de futuro para las familias y sus hijos . Se multiplican las situaciones de violencia: 1-los casos de violencia contra menores, 2) los casos de incidentes violentos en escuela desde fines de los 80 y durante los 90. 3) los caso de maltrato o muerte de nios o adolescente en el mbito domestico o en instituciones publicas o privadas. La prensa grafica dio visibilidad a los conflictos y acontecimientos; a las denuncias sobre el accionar de la polica sobre menores y sobre
DE LA PROBLEMATICAD DE LA FILIACION A LA FIGURA DEL NIO PELIGROSO Y DEL NIO VICTIMA EN LOS MEDIOS

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las polticas estatales. Las figuras del nio peligroso y del nio victima irrumpen en los medios como construcciones sociales que condensan las grandes transformaciones de estas dcadas, instalndose como verdaderas representaciones sociales en las que la asimetra es borrada, negada y tambin se desdibuja el lugar de responsabilidad del adulto. La visin social sobre la infancia en Argentina esta atravesada por esta construccin meditica. Las figuras del alumno: entre el derecho privado familiar y la esfera pblica La infancia es una categora no homognea, en la transicin a la democracia se observan concepciones paternalista, autoritarias y asimtricas, que redundaban en una concepcin del alumnado no como sujeto de aprendizaje sino como objeto de enseanza y se asentaban en un supuesto d homogeneidad de alumnado, crisis de los modelos de D-A . Por tanto el alumno deba ser mirado desde una pluralidad de experiencias infantiles, a esta heterogeneidad en el sistema de educacin publica, adems del impacto del debate educacin publica/privada en la perdida de condiciones de homogeneidad y creciente diferenciacin de las figuras de alumno. La ley federal de educacin, incluye los derechos de los educandos; equipara la educacin publica a la privada, la ley define a la familia como agente natural y primario de la educacin, valorizacin de la educacin privada, defensa de la autonoma escolar y de la desregulacin estatal en un sistema educativo segmentado y heterogneo y en una sociedad empobrecida en la que predominan distintas formas de guetizacion social parece funcional a la mayor diferenciacin de las experiencias escolares como a la diferenciacin desigual de las figuras de alumno. En la ley el peso de la Educacin Bsica, ligada al desarrollo de competencias bsicas y articula con la equiparacin entre educacin publica y privada. Desplazo el de Educacin pblica, que enfatiza la responsabilidad estatal. En los 90 el desplazamiento hacia posiciones favorables a la educacin privada colaboro con la individuacin del nio y de la infancia como colectiva social cada vez mas segmentados. Durante los 90 asistimos a un proceso de empobrecimiento de la poblacin infantil, asisti a un sistema educativo cada vez mas segmentado, menos homogneo en una sociedad crecientemente polarizada. La reforma educativa de los 90 provoco una mayor heterogeneidad y fragmentacin. El fin de la infancia moderna en Argentina, debera leerse tambin como resultado de las polticas de desmantelamientos o vaciaron de sentido los signos del pasado como el delantal blanco, el acceso democrtico de todos los nios a los mismos bienes educativos. LA FIGURA DEL NIO CARENCIADO Y DE LOS CHICOS DEL PUEBLO EN LA ARENA DE LA POLITICA La cuestin de la infancia constituye aqu un analizador de los efectos de las culturas polticas Durante el siglo XX, el estado, la iglesia y sectores de la sociedad civil se disputaron la representacin de la poblacin infantil, con fuerza simblica. En los discursos de Alfonsin, no encontramos una construccin de infancia precisa, insta a adultos y nios a cumplir con sus obligaciones para construir un pas mejor en el clima propio de reconstruccin democrtica y promueve la idea de que en el futuro lo nios tendrn un pas mejor. En los discursos de Menen indican una construccin retrica, en la que se destaca: referencia a os derechos del nio, defensa del derecho a la vida, las figuras del nio rico y del nio pobre y la apelacin a la solidaridad intercalases, apelacin a los amados nios, da cuenta de estrategias para universalizar la cuestin de la infancia, la construccin de nuevas relaciones intersubjetivas entre adultos y nios, podemos pensar en cierta naturalizacin del no ejercicio de una responsabilidad publica y estatal sobre la cuestin de la niez, privatiza el beneficio del conjunto social, afecta bienes pblicos de la infancia; durante el 80 y 90 el deterioro salarial docente y el fortalecimiento de su identidad gremial, crisis de autoridad cultural del magisterio, evaluacin del rendimiento, culpabilizacion de los docentes por el atraso y deterioro de la educacin. Las figuras de la infancia resultan de discursos cada vez mas heterogneos.

Unidad 2 Jess, Palacios: La cuestin Escolar El Emilio de Rousseau y su influencia en la Educacin Infantil: en el siglo XVII os hijos de la aristocracia y alta
burguesa francesa carecan de educacin familiar. De la nodriza que los amamantaban, pasaban al ayo que los educaba, mas tarde ingresaban en los colegios (jesuitas), all se imparta educacin puramente formal, enseaban a Hablar bien, pero no a pensar en profundidad, para la educacin moral utilizaban la emulacin, el espionaje mutuo. En este contexto el Emilio, se propone formar un nuevo hombre para una nueva sociedad, se trata de una prospectiva de cara al futuro, por esto Rousseau se constituye en el gran precursor. A el se le adjudica el descubrimiento del nio, en tanto ser sustancialmente distinto del adulto y sujeto a sus propias leyes de evolucin, el desarrollo del nio pasa por estados sucesivos: el Emilio esta dividido en 5 partes, o etapas evolutivas de la infancia. El sostiene que por desconocimiento del nio se proporciona una educacin inadecuada, esta desconoce la naturaleza del nio, va en contra de ella, esta educacin solo sirve para ensear la

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falsedad. La educacin clsica se apoya en razonamientos incompresibles para el nio, Rousseau seala con irona que el objetivo del hombre es hacer racional al hombre; la otra equivocacin se refiere al significado e intencionalidad del aprendizaje, que atencin puede prestar el nio a significados que no comprende. Educacin: naturaleza y accin El problema segn Rousseau es complejo y mltiple y va de la separacin de la educacin y la naturaleza hasta la falsa base sobre la que reposa una educacin que se basa ms en los apriori del adulto que en los intereses del nio. Esta artificialidad separa al nio de la naturaleza, habitad natural e impide que esta ejerza su influencia sobre el; el adulto obra en lugar de la naturaleza, a partir de modelos artificiales: mas lejos de la sabidura esta el nio que ha sido mal instruido que aquel que no ha recibido ninguna educacin. El termino naturaleza designa el medio ambiente y la esencia de lo que el nio es, la educacin del nio comienza al nacer, antes de hablar, antes de comprender lo que se dice, el nio esta ya educndose, a travs de la accin y experiencia, el nio nace sensible y es afectado por los objetos que lo rodean, en poca en que la razn, memoria e imaginacin no han aparecido, el nio presta atencin, las sensaciones son los primeros materiales del conocimiento, la vida intelectual se elabora sobre una base sensitiva, es necesario formar los primeros sentimientos sobre la base de las sensaciones y no de las explicaciones. Las sensaciones se convierten e ideas y es importante que las primeras sean ricas y abundantes, por esto es necesario basar la enseanza en la experimentacin y observacin. Contra la Educacin verbalista y libresca: no al lenguaje adulto verbal y escrito, sobre el infantil de las sensaciones, acciones y juegos. La educacin confiere un importante valor a las palabras, se instruye al nio llenando su cabeza de palabras, cuyo significado desconocen, la educacin se convierte en manipuladora a travs del lenguaje, cuando una persona se acostumbra a pronunciar palabras que no comprende, fcilmente se le hace decir o que interesa que diga, estas palabras que carecen de valor, esclavizan la infancia, se van imprimiendo en un cerebro cuya plasticidad y flexibilidad estaban destinados a mejores fines; cuando aprende sobre las cosas en contacto con ellas, ya aprender estos signos. Los libros no salen mucho mejor parados como instrumento de tortura y de azote de la infancia. Los libros son para Rousseau aborrecibles, los nios deben saber leer pero cuando le interese y le sea til saber hacerlo, de lo contrario leer sin saber lo que lee, y ser un obstculo para la verdadera educacin, lo que se consigue con esto dista mucho de ser el nio educado que las escuelas pretenden fabricar. La educacin es algo abstracto que se concreta por la mediacin del maestro y la critica a la educacin lleva aparejada la critica a sus portadores: la mayor parte de los razonamientos perdidos lo son mas por los maestros que por los discpulos. Una nueva pedagoga y filosofa de la educacin: Toda educacin debe partir del inters, del inters actual, es el gran mvil de la pedagoga, la educacin que no se base en el inters va condenada al fracaso. La enseanza debe responder a la curiosidad y a las necesidades, debe ser una respuesta a los problemas, deseada y aceptada con gusto. El nio evoluciona a travs de una serie de etapas, cada una tendr sus propios intereses y motivaciones, los contenidos deben ir variando en cada una. La educacin debe ser negativa hasta los doce aos, hasta aqu Emilio haba recibido una consiente educacacion no racionalista, el maestro da respuesta al inters y al hacerlo educacin al nio. La educacin es un procedimiento por el cual se da al individuo todo lo que no tiene al nacer y necesita para la vida. La educacin provine de 3 instancias: la naturaleza, los hombres y las cosas. La educacin de la naturaleza es, el desarrollo interno de los rganos y facultades congnitas, Las cosas educan en la medida en que se acta sobre ellas, por medio de la experiencia. La educacin de los hombres debe centrarse mas en el nio, como ser distinto del hombre, considerando sus intereses y capacidades, estimulando el deseo de aprender, se le debe dar bastante, nunca demasiado y en el momento apropiado, la educacin tradicional peca de apresuramiento. Una educacin para la libertad: para Rousseau el mas valioso de todos los bienes no es la autoridad, sino la libertad, de ella derivan todas las reglas de la educacin, esto implica gran confianza en la naturaleza del nio; si al nio se le deja hacer lo que quiera acabara por hacer lo que debe, debe dejarse manifestar libremente a la naturaleza. La libertad es la base de la educacin moral, se debe ensear en el momento adecuado. La mentira, hipocresa, egosmo y falsedad son resultado de la enseanza tradicional. Unidad II Baldisserri, M El pre- escolar escuela de la infancia Corrientes pedaggicas contemporneas y la educacin infantil Recorriendo la historia del pensamiento pedaggico del ltimo siglo, referente a la problemtica educativa de la primera infancia, observamos una progresiva bsqueda, especificacin y profundizacin en las temticas particulares y una global aproximacin al problema de la institucin escolar como el lugar comn en el que se concentran problemas de tipo psicolgico, social, poltico y cultural. Esta evolucin pedaggica contribuye a rescatar al preescolar de una concepcin asistencialista. Los clsicos de la pedagoga se han ocupado de la primera y segunda infancia, son reconocidos como los padres espirituales de la educacin infantil: Froebel Ma. Montessori Hnas. Agazzi Pertenece al idealismo alemn. La El nio Montessoriano se define La atmsfera cultural en la que vivieron

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concepcin de pantesmo inmanentista del mundo da cuenta de que espritu y naturaleza no forman parte de dos esferas separadas, sino que el primero invade a la segunda en todos sus aspectos, significa la presencia de Dios como produccin y creacin incesante en todas las cosas. El hombre microcosmos en el macrocosmos repite la obra de Dios en su operatividad y conocimiento del mundo, revelando la divinidad que hay en el. La infancia representa la etapa inicial del largo proceso de espiritualizacin del mundo, que partiendo de la naturaleza alcanza por un lado la cultura y por otro lleva a una liberalizacin de la espiritualidad humana. La educacin consiste en la eliminacin de las compuertas que impiden al nio dejar fluir la vos divina y de la espontaneidad infantiles como directrices de la creatividad y de la actividad, que se manifiestan sobre todo en el juego.. El educador deber tratar al nio no como un trozo de arcilla o cera, sino como un jardinero que cuida sus plantas, de tal modo que el hombre aprenda a encontrar en si mismo el centro de equilibrio de sus propias fuerzas y enfrentarse contra cualquier turbacin o desviacin. El juego es de carcter expresivo creativo y fsico- manipulativo. Importancia de la esfera esttica y fsica. Las actividades educativas que patrocino en el Kindergarten, cuya institucin patrocino y organizo son: matemticas, msica, canto, dibujo pintura y actividades practicas

segn una consideracin global en la que los planos fsicos y mentales se conciben estrechamente ligados. Su existencia en el mundo mediante el cuerpo, caracterizado por sus particularidades habilidades perceptivos y motoras, requieren de un ambiente expresamente preparado, en el que todo este a medida del nio, para que en vez de menoscabar y limitar sus posibilidades de accin sean estas estimuladas. Adems de la decoracin, el material estructurado tiene como tiene como funcin favorecer la liberalizacin de las actividades natural e individual del nio, segn las etapas de su desarrollo perceptivo, motor, lingstico e individual. Adems se requiere para la educacin: un ambiente estructurado, un maestro humilde y un material cientfico. Adems tambin es necesario condiciones internas: inteligencia, motricidad y ejercicio manual. El nio perfilado por Montessori se caracteriza por la seriedad, voluntad, concentracin e inters por el trabajo escolar. El papel del adulto es el de preparar, dirigir y guiar con una actitud tranquila y serena. El objetivo a largo plazo que se propone es renovar la sociedad por medio de los nios, que educados libremente se conviertan en ciudadanos del maana. Desarrollar ejercicios sensoriales que se refieren a cada sentido por separado, para dotar al nio de instrumentos que le permitan descifrar y categorizar la realidad que le rodea. Considera el material estructurado como un filtro entre el nio y el ambiente. Se descuida la dimensin creativa de la personalidad, que permiten al individuo construir alternativas validas y divergentes.

y trabajaron es neoidealista y espiritualista., con acentuadas tendencias metafsica y mstica y con un sentido mas desprendido de la realidad, tomado de su condicin de trabajadoras escolares. El modelo de nio se caracteriza por la libertad, la espontaneidad, la creatividad y por la presencia de la actividad ldica, se favorecen experiencia pluridimensionales para liberar la espiritualidad que late en el. El nio es como el caos que intenta ordenarse, es el germen vital que aspira a su total desarrollo, la infancia es cuerpo y espritu activo. La tarea de las madres y maestras del re-escolar ser la de dar forma educativas a las aspiraciones fsicas y espirituales del nio. Este modelo se inspira en una situacin familiar ideal, de amor, gratitud y respeto mutuo, donde las maestras deben ser las segundas madres, partiendo de material sensorial y perceptivo. En relacin a la dimensin esttica indican una serie de actividades: juego, palabra, canto, dibujo y jardinera, etc. Cuidan los aspectos: fsico, intelectual y tico social. Plantean la no directividad como criterio y motivo central, pero que no desemboca ni degenera en la educacin desordenada y falsamente antiautoritaria. Su didctica termina en los procesos vitales de autoordenacion.

Unidad II La Tradicin Renovada: ESCUELA NUEVA Jess Palacios El movimiento de renovacin pedaggica que nace y se desarrolla a fines del siglo XIX y principios de XX, por mas que sus orgenes sean anteriores, no se limita a ser un movimiento de protesta y renovacin, sino que por la solidez de sus opiniones, coherencia de sus planteos y su prolongada extensin en el tiempo, es por derecho una CORRIENTE EDUCATIVA , es decir un conjunto homogneo de acontecimientos de carcter educativo cuya importancia a travs del tiempo y espacio crecen, se estabiliza, disminuye o desaparece. Con la psicologa del desarrollo infantil que aparece en esos tiempos, junto con una nueva filosofa de la educacin, y un nmero importante de adeptos se generaliza rpidamente el movimiento. Una corriente educativa es el reflejo de una corriente mucho mas amplia que se da a nivel socio-cultural y poltico. La escuela es un reflejo

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de la sociedad y por ello es siempre sensible a los problemas. Cuando en una sociedad determinada persisten restos de una educacin concebida para una sociedad diferente, el conflicto es inevitable. Las guerras ocasionan siempre periodos de gran inters educacional, la primera guerra mundial produjo un gran replanteo, las causas de la guerra eran consecuencia directa de lo que habamos inculcado en las generaciones de cada pas europeo durante generaciones. Reforzados por un ardiente deseo de paz los pedagogos de la escuela nueva ven en la educacin el medio ms fraternal para asegurar una comprensin mutua fraternal. Que permita solucionar de manera pacifica los problemas entre las naciones, recriminando a la educacin tradicional estar en el origen de las incomprensiones, desconoce la riqueza fsica, esttica, caracterial y social del educando, como su singularidad. No establece nexos entre motivacin y aprendizaje. Es una pedagoga de carcter piramidal, fundada en el formalismo y memorizacin, en el didactismo y competencia. La nueva educacin seria capaz de formar para la paz, la comprensin y el amor. La educacin nueva surge como reaccin ante la educacin tradicional y contra la actitud especulativa del idealismo y positivismo pedaggico. Orientacin general de la escuela nueva: el movimiento pedaggico es amplio y se encamin por derroteros no siempre uniformes, cada autor refuerza en una direccin lo que refuerza la diversidad aludida. Pero en general la orientacin de la escuela nueva se propone preparar al nio para el triunfo del espritu sobre la materia, respetar y desarrollar la responsabilidad del nio, formar el carcter y desarrollar los atractivos intelectuales, artsticos y sociales del propio nio, mediante el trabajo manual, la organizacin de la disciplina personal libremente aceptada y el desarrollo del espritu de cooperacin, la coeducacin y la preparacin del futuro ciudadano, de un hombre consciente de la dignidad de todo ser humano. Hay una absoluta confianza en la naturaleza del nio, a la que se ha liberado ya del lastre del pecado original. Los progresivos intentan reemplazar las tcnicas coercitivas y de coro por otras que estimularan los intereses y las potencialidades inactivos. Una ltima caracterstica es su carcter elitista, dados que los pedagogos reformistas con los hijos de las clases populares fueron muy pocos. Actitud de la escuela nueva respecto del nio: contaba con una teora de la evolucin infantil ms elaborada y cientfica, lo cual aportaba datos cuantitativos y cualitativos y una nueva concepcin del nio y su desarrollo, mientras la educacin tradicional mira a la infancia como un estado de imperfeccin, incompleto. Para la nueva pedagoga la infancia no es un estado efmero y de preparacin, sino una edad de la vida que tiene su funcionalidad y finalidad, regida por leyes propias y sometidas a necesidades particulares. La educacin debe orientarse no al futuro sino al presente, garantizando al nio la posibilidad de vivir su infancia plenamente. La escuela no debe ser una preparacin para la vida sino la vida misma, la naturaleza infantil debe ser respetada; no hay aprendizaje efectivo si no se parte de alguna necesidad o inters, este es el punto de partida para la educacin, el nio es libre y debe vivir en un ambiente de libertad, para emprender su bsquedas e investigaciones y se extiende al grupo clase, el grado de libertad y autogobierno es variable en los distintos autores, todos defienden la supresin de la autoridad adulta. Se traslada el eje del adulto al nio, de lo social a lo individual, se defiende el individualismo pedaggico. La relacin maestro- alumno en la escuela nueva: la relacin de poder- sumisin de la escuela es sustituida por una relacin de afecto y camaradera que incluso se prolonga mas all del horario escolar. El maestro es auxiliar del libre y espontneo desenvolvimiento del nio, es el gua que va abriendo camino y mostrando posibilidades al nio. Esta nueva actitud comporta una sobrevaloracin de la conducta, en detrimento de la palabra del maestro, vale ms el ejemplo que la palabra. Lo que instruye a los nios no es o que el maestro dice sino lo que es. Se ejercita la cooperacin y la solidaridad, el trabajo en grupo y las relaciones interpersonales. El autogobierno es una prctica comn en la escuela nueva, libera de tensiones y a travs de la discusin honesta libera de resentimientos, ensea la democracia y la solidaridad. El nuevo contenido de la enseanza: solo un tema interesa a saber, la vida en todas sus manifestaciones, las manifestaciones cotidianas de la vida despiertan mucho ms inters, que el algebra que de nada sirve, la geometra de la cual nada se saca, los idiomas que no se terminan de dominar, muchos educadores crean que lo ms importante para la vida tena lugar fuera de las aulas en la vida, se buscaban experiencia vividas y directas, se anhelaba lo imaginario e intuitivo ms que lo racional. Muchos salen de la escuela para buscar el contacto con la naturaleza los nuevos contenidos de aprender. La educacin busca desarrollar cualidades latentes en los nios, para que pueda aprender debe poder asimilar de manera directa e inmediata aquello que lo rodea, sin imposiciones ni mediaciones propias de los adultos. Los autores: incluye una larga lista que abarca varias etapas, la primera etapa individualista, idealista y lirica, es la etapa romntica de la escuela nueva: Rousseau, es quien origina los movimientos reformistas, Ferriere, agente activo de la coordinacin y difusin del movimiento a nivel internacional. Pestalozzi, Froebel, Tolstoy; key, asociados a la primera oleada de reformadores. La segunda es la etapa de los grandes sistemas: Dewey, Montessori, Decroly. En un tercer momento, surgi a raz de la guerra de 1914-1918, entre los que estn Freinet, Neill, Hahn. En un momento de madurez de la escuela nueva se destaca Wallon. Tambin merece incluirse Piaget en este recorrido por la interrelacin entre Pedagoga gentica y nueva pedagoga. Pedagoga antigua Pedagoga nueva Dogmatismo El escepticismo Principio de autoridad Sentido de libertad

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Nocin de trascendencia La nocin de inmanencia El sentido de lo universal, la nocin de trascendencia El sentido de lo prctico y existencial. El sentido de lo universal y trascendental. La educacin se centra en el nio Unidad II Lozano Seija. La escuela nueva: es un laboratorio de pedagoga practica, se apoya en la psicologa del nio y en las condiciones de vida moderna, es un internado con una atmosfera tan familiar como sea posible, est instalada en el campo, medio natural mas sano y rico desde el punto de vista educativo, agrupa a los alumnos de 15 o 16, bajo la direccin de una pareja de educadores, practica la coeducacin de los sexos, debe tener por lo menos una hora y media de trabajo manual de utilidad prctica y educativa: la carpintera, el cultivo del suelo, cra de animales, etc. Debe brindar la posibilidad de ejecutar trabajos libres, adaptados a las individualidades de cada nio. Asegura la cultura fsica, la prctica de actividades al aire libre, tiende a la cultura general, desarrolla ms el juicio que la memoria, basa su enseanza en los hechos y experiencias, considera al dibujo como auxiliar de todas las disciplinas. Parte de los intereses espontneos del nio, recurre al trabajo individual y al colectivo. La enseanza propiamente dicha est limitada a la maana, trata solo una o dos materias por da, se produce una eleccin democrtica de jefes y maestros. Debe presentar una atmosfera esttica y acogedora. Unidad II Fay, Bauz, Gaitn y Belgich Pensando la transformacin de la educacin en el nivel inicial Que ensear?
Modelo tradicional Contenidos curriculares son bsicos y condicionan a los objetivos, recursos, evaluacin, etc. Aprender contenidos es la meta valiosa, la estructura de los contenidos est basada en la lgica formal de las disciplinas. Dilemas: la excesiva estructuracin disciplinar, desarma a los docentes para hacer frente a los problemas que surjan en la clase, se organiza todo desde la perspectiva del maestro y los alumnos se siente que quedan afuera. Se transmiten contenidos descontextualizados por lo cual adquieren carcter formalista y acadmica. El carcter verbalista y unilateral refleja una imagen autoritaria de las ciencias. Modelo tecnocrtico Los objetivos son el elemento curricular bsico. El conocimiento cientfico se garantiza por el uso del mtodo cientfico, usa la observacin rigurosa de la realidad, la elaboracin de hiptesis, la comprobacin experimental. A los conceptos se llega por un escalonado proceso que va de lo simple a lo complejo. Dilemas: al concebir los objetivos como metas terminales y nicas el profesor no puede flexibilizar las actividades ni atender las necesidades ni intereses de los alumnos. Concibe a los alumnos psicolgicamente uniformes. Concibe los conocimientos cientficos como verdaderos, objetivos y neutrales, se trasmite una imagen absoluta y autoritaria de la ciencia.

A travs de mtodos Planificacin de rgidas Cmo ensear? verbalistas, los alumnos deben secuencias son garanta de prestar atencin y las explicaciones deben estar hiladas y argumentadas, si hay dificultades en el aprendizaje se debe a los alumnos (indisciplina, desatencin, etc.). Problemas prcticos: conductas autoritarias y rgidas principio de autoridad, como se supone

logros de aprendizaje, los alumnos que presenten dificultades necesitaran apoyos y refuerzos. Problemas prcticos: inflexibilidad, no considera ni os intereses ni las necesidades de los alumnos. Los aprendizajes se transformas en mecnicos y

Modelo espontaneista La enseanza para que provoque aprendizaje debe basarse en las motivaciones espontaneas de los alumnos. Lo importante no es aprender unos contenidos u otros sino dominar los procedimientos que permiten al alumno aprender por si mismo. De igual manera es importante aprender determinados valores y actitudes que promuevan el espritu cientfico. La ciencia aporta dos elementos importantes el mtodo cientfico y las actitudes cientficas. Dilemas: el hecho de que el docente intervenga en el aula sin una reflexin previa no favorece la posibilidad de encauzar adecuadamente las demandas conceptuales de sus alumnos. El hecho de valorar ms el aprendizaje de actitudes y procedimientos que de conceptos lleva a plantearse si logran superar los obstculos cognitivos. Lo esenciales que se planteen problemas que les interesen y lo aborden metodolgicamente ellos mismos. Deben incorporar progresivamente los rasgos metodolgicos: observando directamente la realidad e infiriendo los conceptos ms relevantes. Respetando el proceso natural y la diversidad de

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que explica bien no hay lugar para los problemas de comprensin. Produce 2 tipos de conductas en los alumnos: hacer pero pensar lo contrario o mostrar desinters y hostilidad.

formales.

Qu y Los libros, manuales y libros Los alumnos que realicen poseen informacin adecuada correctamente las secuencias Cmo de aprendizaje alcanzaran las evaluar? psicolgica y cientficamente.
Los alumnos al estudiar fijan los conocimientos. Las notas permiten medir y cuantificar los aprendizajes. Las notas provocan mecanismos de recuperacin en los alumnos forzndolos a estudiar de nuevo los temas no aprendidos. Problemas prcticos: los alumnos tienden a preparar los exmenes mecnicamente, sin relacin. Lo cual lleva a los maestros a comenzar cada ao de cero, exigen memorizacin conceptual y no pasa de un simple adiestramiento. Las calificaciones al promover criterios de uniformidad, promueven la desmotivacin y la descalificacin en los alumnos.

metas, si no es as la razn estar en su falta de inters y voluntad. La conducta de los alumnos es un claro exponente de los niveles de aprendizaje. Las pruebas objetivas finales miden el grado de aprendizaje alcanzado y los objetivos cumplidos. Problemas prcticos: la evaluacin se centra solo en los alumnos, en verificar si se lograron o no las conductas deseadas expresadas previamente en objetivos. Aspira a un tratamiento cientfico del hecho educativo, paradjicamente deja de lado la racionalidad cientfica. Prevalece la idea de aprendizaje como lineal y acumulativo.

ritmos. Problemas prcticos: los intereses pueden ser poco significativos desde el punto de vista didctico o manifiesten posturas hostiles. Una concepcin excesivamente abierta de la dinmica de la clase puede crear problemas de organizacin y coordinacin. Realizar cualquier forma de seguimiento del aprendizaje, es negativa por lo que tiene de mecanismo de control e irrelevante, al ser imposible saber lo que los dems saben. La participacin de los alumnos, en la toma de decisiones al mismo nivel que el profesor es la mejor manera de evaluar la marcha de la clase. El rechazo de cualquier forma de seguimiento del aprendizaje implica renunciar a conocer el grado de Valdez que tienen nuestras hiptesis de trabajo. Rechazo a cualquier conducta calificadora o sancionadora. Realizacin de asambleas peridicas con alumnos para analizar problemas y tomar decisiones.

Unidad II Elisa Spakowsky La organizacin de los contenidos en el jardn de infantes Las corrientes pedaggicas en el marco de las teoras del orden y del conflicto: Teoras del orden Teoras del conflicto
Concibe a la sociedad como un sistema unificado, sobre la base de un ncleo de valores, una cultura y una organizacin poltica, compartidos por consenso. Considera a la sociedad como esencialmente armnica, integrada, estable y ordenada. A la educacin le compete la conservacin de la estructura social a travs de la socializacin activa de los miembros que la integran. Las pautas, normas y valores adquiridos por medio de este proceso se suponen neutrales, el objetivo es garantizar la integracin de los individuos a la sociedad. La educacin es concebida como un instrumento de igualacin social, implica tomar a la educacin como una variable independiente de la estructura social. Optimismo pedaggico en relacin al poder transformador de la educacin sobre la sociedad. Se busca formar a los individuos en valores y normas para aceptar el orden social estructural imperante. La escuela asigna roles para el desempeo de distintas funciones en la sociedad en funcin a sus aptitudes personales. Apariencia de un sistema educativo uniforme y neutral. Rechazan los postulados de la teora del orden, lejos de ser armnica y neutral la sociedad se caracteriza por el conflicto entre clases y grupos de clases, con objetivos y formas de entender la realidad antagnicos. Las teoras de la reproduccin sostienen que le educacin es un instrumento del que se valen los sectores dominantes para lograr la reproduccin de la estructura social capitalista. La escuela cumple una funcin poltica y social como conservadora del statu quo, reproduce desigualdades. La escuela se ocupa de formar diferencialmente a los alumnos como fuerza de trabajo. Althusser se refiere a la escuela como un AIE. Las teoras de la reproduccin analizan como la escuela sirve para la reproduccin de la estructura social capitalista. Bourdieu y Passeron, desarrollan la Teora de la Violencia simblica, en la que sealan que lo que la escuela transmite es el arbitrario cultural dominante, que se impone como cultura legitima. Puede as promover la desigualdad en nombre de la justicia y objetividad. La educacin es analizada como una variable dependiente

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La educacin es un instrumento de cohesin social, que garantiza el orden y la armona en la sociedad. Funcin del jardn de infantes: socializarlos a los nios y prepararlos para su mejor desempeo en la escuela primaria. Sarmiento en relacin a la educacin de los nios de 2 a 6 aos, refirindose a las salas de asilo que haba observado en Francia, comentaba: la mas bella, la mas fecunda y la mas fecunda en resultados morales de todas las instituciones modernas. La moral del nio se forma all en aquellos patios,bajo la vigilancia apenas necesarias de mujeres inteligentes y solidarias Se destaca la funcin socializadora, que apunta a la moralizacin y disciplinamiento, formacin del carcter y hbitos para desempearse normalmente tanto en la familia como en la vida escolar: Con lo cual se inicia un importante camino definiciones polticas en relacin al nivel. Tarea del docente: la imposicin de pautas, normas y valores es propia de la pedagoga tradicional, forman parte de la socializacin, mientras se gua, orienta y acompaa el desarrollo espontneo, interaccin radial (alumno-docente) y las decisiones privativas del maestro. Con la escuela nueva se desplaza el eje de la propuesta pedaggica al nio y los procesos de enseanza. Estamos convencidos que la responsabilidad de ensear no se explicita espontneamente, organizar las tareas a partir de emergentes puede diluir el proyecto pedaggico. En contextos donde el nio habla poco esta pedagoga de la espera, los segrega aun mas, condenndolos al fracaso.

de la estructura socioeconmica. Las teoras radicales o crticas: plantean que si bien la educacin est condicionada por la estructura social, tiene cierto margen de autonoma, que le permiten contribuir a los cambios que pueden producirse en las relaciones sociales y econmicas de la sociedad. La educacin tiene un claro compromiso social, poltico y cultural, esto se traduce en la defensa de todos los nios a la educacin, desocultando o oponindose a la segmentacin educativa, a los circuitos educativos que brindan educacin diferenciada segn el sector social al que va dirigida. Escuela reproduce y es un espacio de lucha y confrontacin desde el cual pueden operar ciertas transformaciones. La pedagoga critica considera que la realidad escolar esta inmersa en un contexto socio- econmico heterogneo y conflictivo. La sociedad esta dividida en clases con inters antagnicos. La educacin tiene un claro compromiso social, poltico y cultural. La tares docente: un docente conciente de su insercin histricacultural y comprometido con su tarea en los aspectos tcnicos-polticos, debe apropiarse crticamente de los contenidos a ensear. Planifica su tarea en forma sistemtica, dirige el proceso de enseanza y aprendizaje a partir de las necesidades y caractersticas del grupo, trata de generar nuevos intereses, lo que hace que esta planificacin sea dinmica, el nio no deja su vida cotidiana en la puerta de la escuela. En cada grupo se configuran una heterognea cantidad de historias y realidades, que el docente debe tener en cuenta a la hora de planificar su tarea.

Unidad II Lola Mira Lpez, Amira M Homar Educacin Pre- Escolar : Froebel: primer sistematizador de la Enseanza pre-escolar (21 de abril de 1782- 21 de junio de 1852. Pedagogo alemn Considera que la educacin es un proceso de desarrollo; que siendo el hombre espiritual y creador, su desenvolvimiento debe efectuarse por medio de su propia actividad creadora. La educacin debe llevar al hombre a conocerse a si mismo a vivir en paz con la naturaleza y en unin con Dios. De la Educacin de hombre publicada en 1826, se entresacan preceptos del sistema Froebeliano, que se denomina leyes Pedaggicas: La ley de lo esfrico: otorga a la esfera la significacin de unidad de la vida. Es para Froebel imagen de la perfeccin, en relacin a ala educacin y a la vida. La figura esfrica es smbolo de la diversidad y de la unidad en la diversidad; de lo general y particular; de lo universal y particular; une la perfeccin y la imperfeccin: La ley de la esfericidad es la ley fundamental de toda cultura humana, verdadera y adecuada. La ley de los contrastes y los intermedios o la conciliacin de los contrastes, la llama Froebel; ley del desarrollo y otras veces de unificacin, es la ley que la contemplacin de la naturaleza me ha enseado, y que propongo a fin de que sirva para guiar a los nios, en su desarrollo. La concrecin de esta ley se halla en el segundo juego; la esfera y el cubo son contrastes evidentes; representan la unidad y la pluralidad, el reposo y el movimiento, la recta y la curva. Para toda tesis se necesita una antitesis, para fijar el juicio y formar la sntesis. La cooperacin es absolutamente necesaria. La ley del cambio y la circulacin: se da y recibe constantemente en la vida; la actividad mental y corporal no puede separarse. De ah la importancia de favorecer el intercambio y la transmisin de las ideas y sentimientos. El hombre no puede desenvolverse sino socializndose. Una de as primeras manifestaciones sociales del nio es la sonrisa: Mas tarde en el jardn de la Infancia, establecer juegos de cooperacin social que educaran al nio para vivir en sociedad. Los conocimientos materiales se amplan en las relaciones del hombre con la naturaleza y la humanidad. El desarrollo individual no se consigue completamente sin la conciencia de su pertenencia en la colectividad. La ley de las transformaciones: el hombre es un ser progresivo que anda sin jams detenerse, que pasa de un grado de desarrollo a otro, aspirando a lo infinito, a lo eterno. El desarrollo del hombre requiere un curso progresivo, no interrumpido, preciso es que las edades formen una cadena sucesiva. La tarea del pedagogo es dirigir este desarrollo, teniendo presente las leyes progresivas de la naturaleza humana. La transformacin de lo infinito en o finito: este proceso se desarrolla por

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medio del juego y del lenguaje. Por el juego el espritu humano se desarrolla y por el lenguaje el profundo sentido del mismo se transmite. La ley del equilibrio y la armona: el hombre debe manifestar su ser en la diversidad, en relacin a todo lo que acontece por el o dependa de el. Es nio no debe ser atado, debe aprender por si mismo, que repose o se mueva con confianza y libertad. El nio debe ser para cada uno de los grados de desarrollo, lo que cada grado exige que el sea. La educacin tiene que obedecer esta ley respetando cada uno de los grados del desarrollo del educando. La ley del destino de los seres: la educacin del hombre, no es sino una va o medio, que conduce al hombre ser racional inteligente y conciente a ejercitar, desarrollar y manifestar los elementos de la vid que posee en su propio ser. Esto lo expone 10 aos antes de que se fundara el jardn de infantes, este es fruto de la maduracin del espritu de Froebel, consideraba a esta institucin como la coronacin de su carrera; la educacin deba comenzar a esta edad y deba ser el basamento del trabajo que realizase a escuela. Expone la necesidad de considerar al nio de acuerdo con su desarrollo psicolgico y fsico. El proceso educativo esencial es la actividad espontnea. Por su esfuerzo y trabajo el hombre llega a desarrollarse. Sistematizando las actividades infantiles se llega a una educaron sensorial, adecuada al desarrollo en un mundo en miniatura llamado: la repblica de los nios que es el jardn de la infancia, es la responsabilidad de todos y la cooperacin practicada por todos. Hizo de sus jardines organizaciones verdaderamente sociales. Reconoci el valor del juego en las actividades espontneas, favoreciendo el desarrollo cerebral y la formacin del carcter; la autoeducacin se alcanza por la autoactividad. Es el primer pedagogo que llego a sistematiza la educacin pre- escolar, es universalmente conocido como el creador del jardn de infantes, su obra es conocida por sus discpulos, quienes trataron de difundir la institucin descuidando la fundamentacin de la pedagoga froebeliana. Segn Berta Von Marenhotz, Froebel distingua 4 periodos: el 1 hasta los 3 aos, el nio permanece dentro de la familia, la madre educa al nio, se debe ensear a las madres como educarlos. En este primer periodo se ofrecen 3 dones: las maderitas hasta 6 y se les ensea a entrelazar hbilmente. En el segundo periodo de 3 a 5 aos sale de la familia, entran en su plan los cuentos, las poesas, los cantos y las invocaciones religiosas; ejercicios de intuicin y aritmtica hasta 20; construcciones con el 3 y 4 don; la disposicin de tablitas y tringulos equilteros; plegados, la primera serie de formas de vida y las 3 primeras series de las formas de belleza; el dibujo sobre el cuaderno de las 3 primeras serie del triangulo, el entrelazad, el perforado, el despunte, el modelado, la jardinera, los juegos de movimiento. En el tercer grado: de 5 a 7 aos comprende la iniciacin en la historia natural, mientras la numeracin llega hasta 100. Las construcciones con el 5 y 6 don, con el plegado se da la nocin de ngulo, se recorta, encola, entrelaza, dibuja, modela y se hacen trabajos con semillas. El ultimo grado 7 y 8 aos, es una clase preparatoria comprende la escritura, la lectura y el calculo con fracciones, nociones de geografa local, dibujos, recortes, trabajos de jardinera y gimnasia. En la institucin froebeliana predomina el lenguaje hablado, las palabras debe tener contenido real. El lenguaje es la manifestacin de la unidad, es la imagen del enlace entre el mundo interior y exterior, el cultivo del lenguaje conduce a una eficaz educacin social; importa para favorecer el desarrollo de la inteligencia y destreza manual, unir la palabra a la accin. El jardn de infantes es un campo de observacin directo. El cuidado de animales domestico despiertan sentimientos de piedad., de compasin, favorecen la reflexin. Con los juegos, se ensea a observar la vida real, o bien las lminas reemplazan la observacin directa. Tambin ponen al nio en contacto con la humanidad, el reconocimiento de la madre con el juego del CU-CU, en juegos imitativos en los que se fija la atencin en objetos y ocupaciones. Froebel ideo material que respondiera a sus principios de educacin; son los procedimientos aplicados al mtodo de observacin. Los dones se ofrecen al nio en progresin ascendente; se comienza por el primer don 6 pelotas coloreadas rojo, azul, amarillo, verde, violeta y naranja se busca el desenvolvimiento de la vista y el tacto, relaciones de posicin y movimiento; el segundo don: cubo, cilindro y esfera, la esfera figura sin aristas ni ngulos el contrario cubo figura con aristas y ngulos y el cilindro unin de las dos, busca trabajar propiedades tales como materia, tamao, forma, como, peso el anlisis y comparacin de las formas; el tercero, cuarto, quinto y sexto don llamado cajas de arquitectura: cada una de las cuales contiene un cubo subdividido distintamente. Los dones 7,8 y 9 : de superficies que no son mas que tablitas cuadradas y rectangulares. Los dones 10, 11 y 12, listones flexibles que puedan entrelazarse unos con otros y palitos, anillos de alambre (lneas curvas enteras, en mitades, cuartos, etc.). El don 13: el punto representado por arvejas, bolitas cubitos de corcho. El 14 slidos estereomtricos de madera que los nios copian en el juego del modelado. La ejercitacin con estos dones permite: el anlisis, la comparacin,, la investigacin, la nocin de todo y sus partes, educa la vista, despierta el sentido de la simetra, el calculo, la comparacin de dimensiones. El material presentado por Froebel presento modificaciones y ampliaciones. Los juegos comprenden 4 series: los que se realizan con slidos, superficies y lneas y los que se relacionan con el punto. Froebel en 1837, establece en Blackenburgo, a institucin que 3 aos mas tarde recibi el nombre de jardn de infantes, le otorga una gran importancia a la mujer, en tanto cuidadora de la infancia y en quien descansa el bienestar de la humanidad.

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En los jardines de infantes modernos se emplea un mtodo eclctico; de la influencia froebeliana se conserva el juego, narraciones, cantos, gimnasia rtmica, estudio de la naturaleza. La influencia montessorana, decroliana y agazizana, prevalece en el esfuerzo individual; procura alcanzar la educacin de los sentidos por el uso de aparatos didcticos. Mtodo Agazzi Tiene races aportianas y froebelianas, del primero conserva lo que lo consideraba como un asilo para la preparacin para la escuela; del segundo, lo referente al juego como medio educativo y desarrollo de las facultades por medio lenguaje. La influencia aportiana gnero una escuela rgida y memorstica. El mtodo de Froebel llego a mecanizarse. Se estimula la actividad, la imitacin y la cooperacin social. El mtodo agazziano se entiende como una continuacin del froebeliano con respecto a la aplicacin de juego. No toma las figuras geomtricas como punto de partida, sino metas a la cual no se llega si no se empieza con la realidad. Para Agazzi el error consista en el ciego convencionalismo, plantea que el nio viva como en una familia, donde actan libremente. La escuela no puede ni debe ser una copia de la casa, si debe dar una educacin a partir de la cual inconcientemente el nio influye en el medio familiar. Debe ser una ambiente: limpio, ordenado, luminoso, donde cada uno obra directamente en el y colabora con su arreglo. Fines sociales: debe existir una nivelacin entre la familia y el jardn. El poco costo del material que usan se adapta a las posibilidades econmicas de las familias pobres. El programa esta resumido en el declogo de Mompiano: 1-trabajar y desarrollar el mximo de armona ene el nio para que crezca sano, robusto, inteligente, bueno, apto para vivir bien interior y exteriormente y preparado para que siga provechosamente estudios elementales. 2-ejercicios fsicos y musculares, hacen derivar la disciplina intelectual y moral y la preparacin para la libertad individual. 3-hacer adquirir hbitos de orden, de precisin y de actividad. 4-Para la preparacin para la libertad, promover la iniciativa espontnea, desarrollar el espritu emprendedor y el germen de la responsabilidad. 5-Orientar cada propsito hacia fines sociales. 6-iniciarlos en el concepto del bien y del mal. Cultivar el buen sentido. 7-En los ejercicios y lecciones desarrollar sentimientos humanitarios. 8- que la maestra de jardn de infantes se asemeje a una madre. 9-Por la educacin, completar la obra de la familia. 10 cultivar el sentimiento hacia la dignidad., rogando en oraciones fervientes bendiciones para la familia y humanidad. Material: que forma la base para el mtodo es de dos categoras: 1-material para el ejercicio de la vida prctica y el juego. Algunos objetos son de propiedad colectiva, como los de aseo e higiene. 2-material especial para la discriminacin sensorial. Coleccin rica de cajitas, botones, hilos, fideos, figuritas, restos de gnero, papel, etc. Con lo cual los nios y las maestras fabrican cosas tiles. Para la distincin de los colores el mtodo se apoya en la vida diaria; el color en si no significa nada porque el nio no tiene capacidad de abstraccin. Las formas se distinguen por comparacin. Las dimensiones se ensean por contraste. El mtodo agazziano acostumbra hacer hablar al nio, primero hacindolo libre y espontneamente. Canto: todo lo que es bello educa, as el canto se constituye en una unidad educativa y vale ms que los ejercicios analticos y abstractos. Maestra: modesta, humilde e ingeniosa para la preparacin del material, de gran inventiva y dispuesta a ejercitar la imaginacin creadora, libre y sin trabas con el solo fin de que el nio desarrolle su inteligencia, atencin voluntad y adquieran destrezas y agilidad. Sobria y comprensiva como una madre. Mtodo Montessori Plantean la autoeducacin, basada en la actividad del nio, el material debe estimular la actividad si la constante intervencin del maestro. El material esta preparado para dar educacin sensorial completa y graduada.. En este proceso la atencin se concentra en las dificultades que hay que vencer, preparndolo para la lucha y el esfuerzo. La enseanza es individual y por este proceso se llega a la concisin, sencillez y objetividad, el nio atiende no porque se le ensea, sino por su propia actividad e investigaciones. Fomentando el sentimiento de comunidad y consideraciones mutuas. Material: se divide en material para la educacin motora, la educacin sensorial y material de lenguaje. La educaron motora se efecta por la actividad espontnea, por ejemplo: sentarse en el lugar, trasladar un objeto, etc. Trabajos sencillos de jardinera, gimnasia, ejercicios para abotonar y desabotonar, etc. Para la educacin sensorial; ejercicios para el desarrollo del tacto. Para distinguir superficies hay tablitas lisas y rugosas. Para el peso tablitas de madera de distinto tamao y peso. Para las formas 3 colecciones de cilindros ajustados en moldes de madera. Ejercicios para desarrollar la vista, con prismas, barras y listones de madera. Las perlas son la base montessoriana del clculo: agrupadas en decenas, centenas y millares, permiten la resolucin de problemas. Para el desarrollo del sonido se emplean cajitas cilndricas, cerradas y apareadas para la recepcin del sonido. Son cajas aparentemente iguales pero contienen un material distinto.

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Maestras: debe adquirir una habilidad moral hecha de calma, paciencia, cario y humildad. Debe conocer el material y ejercitar a los nios en su uso y trabajo, debe tener una tcnica especial para conducir al nio hacia la disciplina. La maestra montessoriana debe poseer una preparacin cientfica que la capacite para estas funciones. El ambiente debe ser obra suya, para poner al nio en relacin con el orden que lo rodea; debe ser observadora por excelencia, silenciosamente debe guiar al nio, iniciarlo en el trabajo y orientarlo, orientarlo para que se ejercite libremente., con un mnimo de palabras. LA criticas al mtodo giran en torno a la falta de actividad discursiva, represin de la fantasa y habito de hablar con los pares, el aislamiento del mundo real. Mtodo Decroly Fundo el 1901 en Bruselas, un instituto para nios deficientes, los excelentes resultados lo llevaron en 1907 a abrir una escuela para nios normales., poniendo el prctica los procedimientos que haba experimentado, no hay que confundir el mtodo pre-escolar con el empleado con nios de 6 a12 aos, en el que predominan los centros de inters. Considera de gran valor los juegos educativos, para el jardn, dado que favorecen el desarrollo de los aspectos sensoriales y la observacin. Elimina las abstracciones y acepta los objetos reales: flores, frutas, etc. Sostiene que el nio tiene una visin de las cosas independiente de su inteligencia lgica, tiene una visin de conjunto, global. En los juegos educativos tiene en cuenta el carcter globalizador; los juegos de identificacin tienden a desarrollar la atencin; los juegos de sociedad; los de la carreta determina posiciones y orientaciones, etc. Los juegos de orientacin y disposicin lgica: juego de paisaje, un cartel representa un paisaje, en el primer plano un rbol, en el segundo 2 caminos y una colina, el nio tiene que descubrir elementos que completen el paisaje. Juegos de asociacin de ideas: es la tercera serie, para resolverlos necesitan un esfuerzo mayor de reflexin. Aqu los nios empiezan a leer por el mtodo global. EJ: serie de oficios, juego de jardineros,, el nio debe reconocer lo que necesita en cartones con nombres donde se inicia en el reconocimiento de las palabras. Juego de las materias primas: se clasifican objetos de la misma materia, por ejemplo madera, los cartoncitos representan objetos de madera, al pie de ellos escriben los nios el nombre. Mobiliario: pequeas mesas, sillita, lavatorios, las mesas se agrupas de a 4, la finalidad es trabajar siempre en equipo. Dibujan, moldean, la educacin esttica pretende desarrollar el sentido esttico, dando confianza en su poder creador. Los juegos que hemos desarrollado sus facultades y vocabulario. Y le facilita al nio el desenvolvimiento de sus cualidades morales: previsin, paciencia y esfuerzo. La casa de los nios del instituto Juan Jacobo Rousseau Fue fundada en 1913, en tanto ensayo pedaggico se agrega a las escuelas oficiales en 1922, los materiales y procedimientos han sido sugeridos por la intensa observacin de nio, cada edad tiene para la escuela un inters distinto: Actividad mecnica y muscular de 3 a 5 aos Actividad motriz unida a la intelectual de 5 a 7 aos Adaptacin a las necesidades de las cosas de 7 a 10 aos. El material no es fijo. Se desarrolla la motricidad e intelectualidad mediante los juegos educativos. Unidad II Clotilde Guillen de Rezzano Los jardines de infantes: Federico Froebel Froebel fundador de la pedagoga de la primera infancia 1782-1852; en 1811 a partir de la observacin de un cometa, contribuyo a plasmar la ley de lo esfrico como ley general de mundo fsico y moral. Da cuenta de la unidad de lo universal Considero que el juego era la primera manifestacin natural de la actividad de nio, y la pelota que por su esfericidad era la unidad, deba ser el primer juguete, esto surge de observar un grupo de nios jugando. De la pelota, pens se pasara al cubo primer smbolo de la diversidad e la unidad y luego ala mueca smbolo de la vida. Instalo su primera escuela en Blankenburg a la que denomino Instituto para los nios pequeos; al que luego llamo Kindergarten (jardn de nios). En 1843 publico su libro Los cantos de la Madre contena 7 canciones de cuna y 57 canciones destinadas a otros juego, explicaciones y dibujos. Aqu concibe una nueva idea: la conciliacin de los contrarios, agrega un segundo don: el cilindro como la sntesis. El Jardn de infantes original: estimula una vida activa y ordenada, albergaba nios de 1 a 6 aos, respeta las reglas y las costumbres, trabaja el esfuerzo y el trabajo comn. Otorga mucha importancia al juego, a los cnticos, a las actividades de construccin y demolicin. Se da piedra libre a la creacin, a los juegos gimnsticos, todas las facultades deban ser absorbidas. Segn observaciones hechas en el jardn Froebel no permite nunca a los nios destruir construcciones que acaban de hacer para emprender una nueva; los obliga a hacer nacer las nuevas formas de las que ya han creado, detiene as la precipitacin y ejercita la paciencia y el respeto por lo que ya existe. Material y procedimientos didcticos froebelianos: Se los puede clasificar en 4 grupos; primero los juegos gimnsticos acompaados de cnticos; en el segundo el cultivo de jardines, en el tercero la gimnasia de la mano y en el 4 las conversaciones, poesas y cantos.

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Primer grupo: juegos gimnsticos acompaados de cantos: permiten a las maestras observar a los alumnos y aprender lo que deban saber de ellos para juzgarlos, obrar, corregirlos y dirigirlos. Son dramatizaciones de la vida corriente. Segundo grupo cultivo de jardines: cada jardincito o cantero constituye el rincn propio de un nio. Su cultivo y cuidado le da la oportunidad de organizar la nocin de propiedad y respeto por la ajena. Tercer grupo: gimnasia de la mano: aqu los materiales se clasifican en 6 secciones: 1 DON Slidos 1- pelotas de colores diferentes; 2-Esfera de cilindro y cubos; 3-Cubo dividido en 8 cubos: 4-Cubo dividido en 8 ladrillos 5-Cubo dividido en 27 cubos; 6-cubo dividido en ladrillos, cuadrados y columnas Superficies 1 tablillas de madera 2superficies de papel destinadas a plegado, recorte y tejido. Lneas: pequeos bastoncitos, porotos, tablitas delgadas, tirillas de papel, hilo, anillos. Mtodo de dibujo: Puntos: perlas, picado, botones, bordado. Material sin forma: modelado, arena. 4 grupo conversaciones, poesas y cantos: cuentos maravillosos, fabulas, relatos de la vida diaria, destinados a provocar en el nio la intuicin de alguna verdad profunda. Principios froebelianos: estudio del nio: hizo del nio el principal agente de su propio desarrollo, aconseja al maestro darles amplias oportunidades de desenvolvimiento, lo que el nio necesita es que se lo ayude en su proceso de evolucin, el nio posee una individualidad que debe ser desarrollada. Unidad: entre el hombre y su creador, entre el hombre, Dios y la naturaleza. Considera que la naturaleza es reveladora por excelencia de la existencia de Dios. Considero que la unidad debe existir entre las diferentes materias de enseanza, entre lo subjetivo y lo objetivo. Autoactividad: se busca hacer del nio un ser reflexivo, receptivo y ejecutivo, lo hace responsable y elemento activo de su propio desarrollo. En la auto- actividad el impulso y motivo que causan la accin se originan en el nio mismo. El nio debe ser educado para actuar independientemente. Temprana educacin de las sensaciones y emociones esto favorece su educacin. Teora de la evolucin segn Froebel hacia altos grados de desarrollo y perfeccin. Individualidad: cada nio tiene capacidades propias y especiales. Cooperacin: ver la relacin del individuo con la humanidad, el individuo es miembro de una comunidad. Estudio de la naturaleza: y su analoga con la vida del hombre. Trabajo Objetivo: fue mal interpretado, el material de trabajo objetivo deba ayudar al nio en su desarrollo y a su actividad mental original. Se usa el material para investigar, modificar, reconstruir, etc. Educacin manual: la cual revela el poder creador de a humanidad. Valor educativo del juego: debe ser parte esencial de la actividad escolar, es la tendencia natural del nio sin desnaturalizar su espontaneidad. Armona entre control y espontaneidad: respeto por la individualidad del nio, eliminacin de toda coaccin. Negaba que la anarqua era causada por la libertad, es ms bien causado por el control excesivo. La autoactividad fundada en el inters constituye el medio que armoniza el control exterior, con la espontaneidad y lo transforma en autocontrol. El control externo debe transformarse en autocontrol. La mujer educadora: considera que el destino de las naciones esta en manos de las mujeres, las educadoras,, las madres, , por lo tanto hay que capacitarlas para su misin y guiarlas. Simbolismo: reconoce el poder del nio de reconocer analogas y semejanzas, en ver sentidos ocultos y relaciones, es decir, asociaciones espirituales, lo llevo a dar al simbolismo un lugar importante en su sistema, a la intuicin y a los principios fundamentales, evolucin, unidad del hombre, naturaleza y Dios.

Unidad 3 Anlisis de los Documentos curriculares de Iberoamrica de Malajovich Los principios generales que orientan la accin de la poltica educativa en el nivel en los pases iberoamericanos con: con respecto a los propsitos educativos hace referencia a la formacin y desarrollo integral de los sujetos, en el marco de los derechos humanos, crticos, creativos, reflexivos, pacficos, etc. Con respecto a la concepcin de infancia prevalece la consideracin del nio como sujeto de derecho, respetando su singularidad e individualidad, se reconoce la diversidad en trminos de riqueza, superando la concepcin asistencialista que lo toma como objeto de cuidados.

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La educacin parvularia constituye el primer nivel educativo, colaborando con la familia, en funcin a criterios de participacin, para favorece el proceso de socializacin y la adquisicin de aprendizajes oportunos y pertinentes. En relacin a los fundamentos pedaggicos que estructuran la tarea educativa en el nivel, se registran acuerdo en relacin a los siguientes principios generales: se plantea el aprendizaje como una construccin propia del sujeto de carcter progresivo, los aprendizajes deben ser significativos; se debe valorar las actividades de los nios en trminos de protagonismo; se debe propiciar la integralidad de los aprendizajes; se pone de manifiesto la importancia del juego en tanto actividad propia de la infancia y estrategia pedaggica que posibilita el desarrollo de diferentes aprendizajes; asimismo se destaca el valor de la interaccin grupal-social como estrategia de aprendizaje. Se otorga importancia a la organizacin del ambiente educativo en trminos de calidez, flexibilidad, creativos y culturalmente pertinentes. Con respecto al rol del docente se aclara que es quien conduce, facilita, propone y orienta el proceso de construccin del conocimiento. Con respecto a los objetivos de la educacin inicial, que define el accionar del sistema educativo se observan dos fuentes: las leyes (caso Argentino) y los Diseos curriculares (Brasil-Chile). La enunciacin es diferente, la mayora se enuncia en trminos de obligaciones a las que se compromete el sistema educativo. Los aspectos sustantivos que se consideran en los mismos apuntan a 9 categoras estas son: desarrollo personal, desarrollo social, aprendizaje significativo, expresin y comunicacin, conocimiento del medio, prevencin de la salud, educacin en valores, preparacin para el nivel siguiente, relacin de la familia y la comunidad. No en todos los pases es posible reconocer objetivos en estas categoras. Por ejemplo: la mayora de los pases observa objetivos referidos al desarrollo del leguaje oral y la realidad multilinge, se evidencia cuestiones diferentes en relacin a la lengua escrita, el juego a pesar de ser considerado primordial solo es considerado en un tercio de los pases. Con respecto a los contenidos, cabe destacar que sin ellos no hay enseanza; son un conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilacin por parte de los alumnos se considera esencial para su desarrollo personal y social. En lo que respecta a su organizacin, los CD estn organizados por reas, dominios, vertiente o bloques, que agrupan en algunos casos contenidos y en otros actividades, se reconoce en todo momento el aprendizaje integral del nio. Un grupo de pases los organiza por rea de desarrollo: Psico-motriz, cognitiva-intelectual y rea socioemocional o socio-afectiva. Por rea de desarrollo, es el caso de Mxico: rea de desarrollo personal, social y ambiental. Por rea o mbito de aprendizaje en relacin a la identidad y autonoma personal, medio fsico y social o de conocimiento, comunicacin o representacin o expresin y comunicacin o comunicacin integral o solo comunicacin. Espaa y Per agrupan aqu contenidos referidos al lenguaje oral. Por rea de contenidos disciplinares, se usa solo en 2 pases de la regin: Matemtica o aprestamiento Lgico-Matemtico; rea Social, Natural y Tecnologa; rea Expresiva o de Sensibilidad y expresin Artstica; rea d la expresin oral y escrita. En Argentina se considera el rea de la Educacin Fsica. Por unidades que globalizan actividades: dos pases, dan cuenta de unidades de aprendizaje integrado; Uruguay y el Salvador. Por Bloques temticos que articulan contenidos: es el caso de Costa Rica, donde se considera 5 bloques: Quin soy yo en interaccin conmigo mismo, con los dems y con mi cuerpo? Por reas educativas: caso de Cuba que considera 5 reas: Educacin Fsica, Moral, intelectual, esttica y laboral. Por reas formativas: que responden a la estructura del conocimiento en las diferentes reas del desarrollo a fin de lograr la adquisicin de competencias. Por competencias: tal es el caso de Colombia: aprender a hacer, aprender a conocer. Los contenidos que seleccionan: pocos son los pases que plantean contenidos de Enseanza en sus DC: Espaa, Argentina, Uruguay, Mxico, Costa Rica y Brasil; otro grupo de pases establece lo que se denomina competencias; Otros pases no especifican contenidos pero establecen pautas didcticas. En general se seleccionan en funcin a tres categoras: La personal social, la del conocimiento del entorno natural y social y la de la expresin y comunicacin.

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En el caso argentino lo referido a o personal social, no presenta un rea especial al respecto, si incluye este contenido en diferentes captulos de sus CBC; aspectos referidos a la motricidad y cuidados del cuerpo, el tema de actitudes y normas aparecen sealados en todos los captulos. En la categora conocimiento del entorno social y natural: donde se agrupan contenidos referidos a las Ciencias Sociales, Naturales y Matemticas. En el caso Argentino: se establece un capitulo sobre Ciencias Sociales, Naturales y Tecnologa. Contenidos referidos a: el ambiente natural y social, el tiempo de la comunidad, la vida y sus procesos, objetos y materiales del ambiente. En relacin a la Matemtica se consideran 3 bloques: el nmero, el espacio y la medida. En relacin a la Expresin y comunicacin: que agrupa contenidos que se refieren a la lengua oral y escrita y a denominada rea expresiva y artstica. De los pases analizados el nico que no presenta contenidos en lengua escrita ni rea expresivo-artstica es Mxico. En el caso Argentino se establecen 2 captulos para Lengua (comprende 4 bloques. Lengua oral, escrita reflexin acerca del lenguaje y literatura) y expresin corporal, plstica y msica. Con respecto a la Metodologa: son diferentes en los distintos DC consultados, se observan diferencia con respecto a la incorporacin explicita y al grado de especificidad de las mismas cuando son consideradas, se observan criterios dismiles con respecto a la articulacin o no de los contenidos. Espaa establece un capitulo que aborda de manera general el tema, Chile plantea sugerencia u orientaciones didcticas al finalizar cada rea. A pesar de estos se observa enfoques comunes en lo que refiere: a considerar el juego como una estrategia metodologca; propuestas de actividades variadas que permiten la exploracin, el juego, la observacin, la resolucin de problemas, etc. Las tareas didcticas se organizan siguiendo principios de globalizacin, lo cual supone que el aprendizaje es un proceso global de acercamiento personal a la realidad que se quiere conocer. Las propuestas educativas se planifican a partir de los conocimientos previos de los nios y deben implicar un desafo. Las actividades cotidianas de la vida escolar son utilizadas para la enseanza de ciertos contenidos. Se considera la realizacin de visitas y paseos como forma de ampliar los conocimientos. LA importancia de la organizacin y actividad grupal de carcter diversificado. Se otorga especial importancia a la dimensin afectiva con el adulto; se considera al docente como un mediador del aprendizaje de los alumnos; el ambiente escolar es considerado como mbito de seguridad afectiva para los nios. La tarea educativa establece criterios en la organizacin de los espacios internos y externos. Se requiere variedad de materiales y organizacin flexible del tiempo. Con respecto a la evaluacin: en la mayora de los diseos consultados no se destinan captulos especficos para referirse al tema, si establecen que la evaluacin debe de ser un proceso permanente y sistemtico que refleje al nio en su integralidad y complejidad, de tal manera que comparten un doble objetivo de evaluacin: Conocer el estado de desarrollo de los nios y reorientar los procesos educativos. La evaluacin en este nivel tiene carcter cualitativo y pareciera no estar al servicio de la promocin del nio al nivel siguiente. Los pases que dedican captulos a la evaluacin plantean tres tipos: diagnstica, formativa o sumativa o acumulativa. En algunos diseos se establece con claridad cuales son los aprendizajes a evaluar algunos en trminos de competencias, es el caso de Guatemala y Uruguay; Argentina formula expectativas de logro para cada uno de los bloque de contenidos de los diferentes captulos de los CBC, mientras que en otros pases no hay indicadores puntuales. Con respecto a los instrumentos de evaluacin: se hace hincapi en la observacin y registro permanente -contextual del docente para dar cuenta de una visin integral, en todos los casos se recomienda que se comunique a los padres y otros educadores sobre los resultados del proceso y observaciones.

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Consigna:-A partir de la lectura de los textos de-Ponce, R. (2006) Los debates en la educacin inicial en Argentina y el de-Merlo, P. (2008) La formacin docente de Nivel Inicial. Aproximacin a las definiciones de infancia y docencia, analicen comparativamente los siguientes periodos histricos trabajados por las autoras, teniendo en cuenta las siguientes categoras:

Categ oras Conte xto socio polti co y econ mico

Periodo 1870-1920

Periodo 1920-1960 Advenimiento del radicalismo de Irigoyen, la dcada Infame, recrudece la crisis econmica y social. Se produce el primer golpe de Estado. Estado Conservador. Instrumenta algunas medidas paliativas de los problemas sociales.

Estado Oligrquico- liberal, auge de la generacin del 80. Slo participa el sector dirigente de la sociedad, fue conservador, con amplias libertades civiles y restringidas libertades polticas, en lo econmico: modernizacin temprana, en lo social: polarizacin de dos clases: la dominante y la obrera o rural. Funciones de la educacin: mecanismo idneo para integrar y modernizar la sociedad y contribuir a la configuracin de un modelo agroexportador. El Desde 1870 a 1884 se crearon Nivel instituciones dedicadas a la en el atencin de los nios en Siste situacin de abandono, con la ma finalidad de preservar valores y Educa costumbres sociales, la iglesia tivo tuvo un rol fundamental y las primeras instituciones fueron creadas al amparo de la Hermandad de la Santa Caridad. El fin era controlar a los individuos marginales, con la idea de controlar, domesticar y evangelizar. (A fines del siglo XVIII se haba producido un desplazamiento de las concepciones de caridad hacia la filantropa con la intervencin de algunos sectores de la sociedad civil en el abordaje de algunas cuestiones sociales, surge la Sociedad de Beneficencia). En 1870 Juana Manso funda el primer jardn de infantes argentino con impronta progresista y espiritualista. El apoyo de Sarmiento fue clave,

Sara Eccleston, tuvo un lugar preponderante en la promocin de los jardines de infantes, desde la asociacin Unin Froebeliana en pro de la difusin del kindergarten, su lucha gira en torno a incluir en la discusin nacional a esta institucin, sostienen su necesariedad y que el estado la debe garantizar. Con el gobierno Peronista se difunden los jardines de infantes y se lo considera parte del Sistema Educativo.

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sostena la importancia de la incorporacin temprana de la niez a las instituciones educativas. Considerando que deban entrar dentro del dominio de la educacin popular. En 1885 se funda el primer jardn de infantes de la provincia de Buenos Aires en la ciudad de La Plata. En el ao 1884, con la ley 1420, se crean con las Escuelas Normales Nacionales, salas de jardn de infantes anexas. El Kindergarten de la Escuela Normal de Paran es un modelo de estas. Norm Ley 1420 de 1884 observa ativa tendencia centralizadora, plantea vigent la creacin de escuelas normales e con jardines anexos, (departamento de aplicacin). El acceso estaba limitado a algunos. Buenos Aires 1885 Ley provincial de Educacin, en la cual se estipula la creacin de escuela y jardines, asociados a la vida urbana y a los nios de clase mas o menos acomodada. El rol Fuertemente estatista y del centralizado, asumi la tarea Estad educadora, vinculado a la o poltica de integracin social, consolidacin de la identidad nacional, generando consenso para la construccin del Estado. Funci Se distinguen los jardines de ones infantes para nios de clases del altas, de funcin pedaggica; y Nivel: las Instituciones creadas por el asiste Estado para intervenir en las ncial problemticas sociales, con clara o funcin asistencial. pedag gica Ofert En este periodo la oferta se a contextualiza en el sector pblic privado. A pesar del impulso a u inicial que recibe el jardn, por oferta iniciativa del positivismo es priva objeto de desvalorizaciones y da descalificaciones por su concepcin espiritualista,

En 1946 la Ley 5096 conocida como ley Simini establece la gratuidad y obligatoriedad para las salas de 3,4 y 5 aos, con atencin de personal formados en marcos tericos froebelianos y montessorianos; ley progresista para la poca es modificada en 1951 y se la reemplaza por la ley 5650, segn la cual la Educacin Preescolar pasa a ser voluntaria.

Rol del estado central y garante de la educacin. Busca incorporar a la niez a su proyecto poltico.

Se plantea la necesidad de abordad una doble funcin asistencial y pedaggica.

Con el advenimiento de peronismo el jardn de infantes se masifica y llega a ser parte de la educacin popular. Oferta pblica recibe gran impulso.

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Inclu sin o exclu sin?

Integ ralida d o fragm entaci n?

Conc epci n de infanc ia

misticismo froebeliano, y entonces se la pasa a considerar una institucin innecesaria y costosa. El jardn de infantes es exclusivo, ya que est dirigido a los nios de sectores medios y altos, de zonas urbanas. Esta es una huella fundacional del nivel. Las Instituciones son pocas, y pertenecen al sector privado o son anexo de las Escuelas Normales. El sistema est fuertemente fragmentado, ya que para los nios de clase alta y media existe el Jardn de Infantes, con prestigio internacional y de carcter educativo. En cambio, para los nios pobres slo hay acciones dispersas de beneficencia. Se lleva a cabo el descubrimiento de la infancia como una entidad diferente de la edad adulta y objeto de particular atencin. La concepcin del nios es, desde la influencia froebeliana ligada a la naturaleza y dotada de bondad, y desde el discurso sarmientino un nio maleable, dbil, rudo, con flaqueza de juicio, cualidad del alma que distingue al hombre de las bestias y naturaleza en la que se asientan los grmenes de los vicios y de las virtudes que debe en el mejor de los casos, ser encauzada y disciplinada. Se segmenta la poblacin infantil entre los nios considerados: Hijos - alumnos que a travs de la mediacin educativa familiar y escolar, en estrecha alianza con el Estado, consideran al nio importante en cuanto es un futuro adulto, base de una nueva generacin educada. (Nios de clases medias y altas) Menores: Nios sin derecho

La educacin inicial se masifica, en la etapa inicial del peronismo buscando incluir las clases obreras y populares, esto declina hacia 1955.

Integralidad, el jardn buscaba la formacin integral asistencial y pedaggica para toda la sociedad., comprenda el ciclo bsico de la escolaridad de la educacin popular.

Contina la segmentacin de la poblacin infantil de nios hijos-alumnos y menores desde lo legislativo, normativo y practico.

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alguno, son nios pobres que deambulan por las calles y transitan en algn momento de sus vidas por instituciones de encierro como los asilos, orfelinatos e institutos de menores. Form En 1886 se crea un plan de acin especializacin en jardines de Doce infantes para los que hayan nte aprobado el cuarto ao de las Plane Escuelas Normales s de (especializacin de los estudios estudi de magisterio) en la Escuela o Normal de Paran: El plan 1886, combina estudios de la pedagoga froebeliana con estudios de disciplinas cientficas (influencia positivista) En 1896 el estado propulsa la creacin de la Escuela Especial del Profesorado en kindergarten, bajo la direccin de Sara Eccleston en 1905, por decreto ministerial se clausura y convierte en una escuela normal.

En 1936 se proponen cursos de formacin profesional, a cargo de la Asociacion Unin Froebeliana, ante la falta de un centro formador. 1937 con apoyo del gobierno se solicita la creacin de un profesorado, que se concreta en 1939 y el reconocimiento oficial de los cursos de capacitacin. El plan 1936 se articula con los estudios del magisterio normal (es requisito ser Maestra Normal para entrar) pero presenta marcadas diferencias con los cursos de formacin de la Escuela Normal de Paran. El plan presenta un nfasis en los aspectos expresivos, y la exclusin de las propuestas froebeliana y positivista. Se incorporan; Higiene y puericultura, pedagoga e historia de la pedagoga, trabajo manual, dibujo, msica, canto y literatura infantil.

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Categor as Context o sociopo ltico y econm ico

Periodo 1960-1983

Periodo 1983 Con la vuelta a la democracia, se busca revisar y modificar las prcticas en donde quedan residuos de la cultura autoritaria. La educacin tiene una funcin prioritariamente poltica. Se busca educar para la democracia: transmitir valores democrticos y cultura participativa, se modificaron las formas no los contenidos, en el discurso el Estado tom un rol protagnico pero no hubo polticas dirigidas a retomar su responsabilidad, en brindar reales posibilidades de acceso de todos a una educacin de calidad. A partir de 1993 estamos frente a un Estado de corte neoliberal y neoconservador.

Se caracteriza en lo econmico por una declinacin del crecimiento. En lo poltico con el derrocamiento de Frondizi en 62, surge una nueva alianza, con sectores empresariales mas vinculados al capital extranjero, que conceba la participacin de los sectores populares como un peligro, hubo restriccin de la participacin con los gobiernos militares. Crisis el estado benefactor: estanflacin (inflacin mas recesin), se abandona el ciclo de crecimiento. Normat En 1965 se crea la Direccin iva de Enseanza preescolar, en vigente Buenos Aires, con lo que se marco la independencia del nivel. En 1978 la Ley de transferencia. El rol Subsidiario, fue dejando de del lado su rol como principal Estado responsable de la educacin. Funcion es del Nivel: asistenc ial o pedag gica Surgen en los 60 los primeros ensayos de lo que se denomino jardn maternal, en el mbito del sector privado. Prima el carcter asistencial, no obstante exista la preocupacin por darles un carcter pedaggico. Oferta Auge de la oferta privada pblica para lo que posteriormente se u oferta considero jardn maternal. privada Registra crecimiento en el sector privado. Inclusi Exclusin del nivel de n o amplios sectores de la exclusi poblacin infantil. n? Integra Nivel caracterizado por la lidad o fragmentacin y fragme desarticulacin. ntacin No se logra resolver la ? inclusin de los sectores de

La ley 1420 se mantiene sin modificaciones hasta 1993 ao en que introduce la obligatoriedad de la sala de 5 aos, a partir de la Ley Fede

Democratizar y favorecer la igualdad de oportunidades en el acceso al conocimiento.

Funcin pedaggica principalmente, pero para aquellos nios que lo necesiten, se habla de pedagogas compensatorias, para suplir deficiencias de origen, para los cuales deben organizarse planes asistenciales.

Continua el auge de la oferta privada, a pesar del reconocimiento de la obligatoriedad en 1993 de la sala de 5 aos, el estado no vehiculiza recursos ni materiales ni humanos para su real implementacin. Exclusin real de amplios sectores de la poblacin.

Oferta educativa de carcter fragmentado y segmentado, el nivel no adquiere real organicidad.

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clase populares. Concep Se mantiene la concepcin cin de de hijo alumno para las infancia clases media a media alta de ncleos urbanos, en tanto hijos de familiares nucleares y alumnos de una escuela. De esta manera se excluye del nivel al resto de la poblacin infantil. Formac A fines de la dcada del 70 in comienzan a crearse varios Docent profesorados de Jardn de e infantes en el sector privado. Planes El plan de estudio deja de ser de de carcter normalista y se estudio pasa a considerar una formacin de 2 aos y medio. En 1974, la formacin se sita en el nivel terciario, con los objetivos de elevar el nivel de los estudios, poner la formacin a cargo de egresados universitarios, disminuir la cantidad de docentes egresados y asegurar que la opcin por el magisterio sea una verdadera eleccin y no una obligatoriedad de los estudios medios. El nuevo plan de estudios de dos aos y un cuatrimestre, otorga el ttulo de Profesora en Educacin Preescolar. Se continan brindando las reas de conocimiento expresivas, y se agrega la definicin de la funcin preparatoria del nivel, que agrega habilidades necesarias para el ingreso al primer grado (aprestamiento, y otras habilidades psicomotoras). Se incluyen adems nuevas materias que apuntan a la formacin general pedaggica y centradas en el desarrollo de los nios alumnos. A travs de Higiene y Puericultura

A partir de 1989 con la adhesin a la Convencin de los Derechos del Nio. Se considera al Nio como sujeto de derecho: con los mismos derechos que los adultos mas un plus por ser nios. Se legitima a la niez en tanto sujeto social, atravesada por un tiempo histrico y cultural, que tiene derecho a apropiarse cognitiva y creativamente. Se intenta cubrir la diversidad de experiencias infantiles, en relacin a sus contextos reales.

La formacin docente continua igual hasta 1993 ao en que es objeto de reconsideracin. En este momento el PTFD (Plan de Transformacin de la Formacin Docente) pasa a considerar una formacin de 3 aos que retoma una serie de aportes de investigacin basadas en perspectivas comprensivas y crticas de la prctica docente y el currculum. Busca quebrar con los modelos organizativos secundarizados e incluye las funciones de extensin e investigacin, en un intento de acercar el nivel al universitario. Se modifica la organizacin Institucional de los Institutos de Formacin Docente. Se plantea una estructura curricular con distincin en tres reas de formacin: general, especializada y de orientacin institucional que agrupan campos de conocimiento. S incluyen contenidos de los ciclos maternal y de infantes y se prev prcticas en ambos. Tambin se prev una carga horaria destinada a la coordinacin. Por el costo excesivo que se le atribuye al PTFD se decide recortarlo, para tornarlo ms asequible a las Instituciones Privadas. Se confeccionan los Diseos Curriculares Jurisdiccionales en base a lo anterior, que quitan las cargas horarias de coordinacin, agregan espacios curriculares, incluyen contenidos provenientes de diversas reas y disciplinas, la integracin disciplinar se plasma en talleres, se incorpora Investigacin Educativa como rea curricular, se articula el eje de la prctica desde primer ao con talleres, trabajos de campo hasta la Residencia en tercer ao.

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se busca ampliar la atencin y cuidado al grupo de 0 a 2 aos. Este plan es de corte tecnocrtico con perspectivas espiritualistas. Se distingue la formacin terica de la prctica.

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Unidad 3 Revista Iberoamericana de educacin N 22 La educacin inicial en el mbito internacional: situacin y perspectivas en Iberoamrica y Europa La educacin inicial incluye una mezcla de guarderas, preescolar, crculos infantiles, jardines de infancia, etc. Presente en gran parte de los pases que tienden a enmascarar la gran diversidad de prcticas y sistemas de atencin a la infancia. Por ello conviene delimitar o que consideramos Educacin Inicial: es el periodo de cuidado y atencin de los nios en os primeros aos de la vida, que se produce fuera del mbito familiar. Conduce a tener en cuenta diversas modalidades educativas desde el nacimiento hasta los 5 o 6 aos. Principales modelos de atencin a la infancia: Programas asistenciales y educativos, analizando diferentes modelos nacionales de educacin inicial, este etapa NO responde ni en su comienzo ni en su evolucin a os mismos factores que otros niveles educativos. Su origen hay que buscarlo en el abandono infantil, con una funcin de custodia y cuidado, de los nios de las clases populares, fueron menos frecuente los casos en los que poda hablarse de verdadera preocupacin educativa, con ideas de Froebel, Montessori y Decroly, lo que condujo a la mayora de los pases a una aceptacin mas o menos generalizada de la educacin inicial de 2 o 3 nos previos al ingreso a la obligatoria entre las clases mas acomodadas. La funcin asistencial y educativa naci separada. A pesas de lo cual la educacin de los primeros aos sigui considerndose exclusiva del mbito familiar. Con el tiempo se acepto la importancia de la atencin educativa temprana, con experiencias ricas y estimulantes. La funcin asistencial originaria del nivel continuo vigente en algunos pases de mundo, en paralelo a la funcin pedaggica, dando lugar a una dualidad de funciones y programas. Finalidades y funciones de la educacin inicial: es una tendencia generalizada que en el mundo occidental que los nios participen de experiencias educativas cada vez mas tempranas antes de comenzar la escolaridad obligatoria, se debe a ala conciencia cada vez mas generalizada de la importancia de la educacin en los primeros aos. Entre las finalidades y funciones estn las de carcter educativo y asistencial entrecruzado, se destaca su funcin facilitadora de la educacin primaria, igualacin social y como estrategia de desarrollo. N los nios de extraccin socioeconmica baja cumple una funcin compensatoria. Desde el mbito de la fisiologa, ciencias de la salud, psicologa y educacin se pone de manifiesto la importancia de los primeros aos de vida para la formacin de la inteligencia, desarrollo cognitivo, psicomotor y social de la persona, se produce el mayor desarrollo neuronal y estructuracin de las conexiones nerviosas. En este proceso influyen la nutricin, estado de salud, tambin la posibilidad de interactuar y la variedad y riqueza de los estmulos disponibles. La mayor parte del desarrollo de la inteligencia se produce antes de los 7 aos de edad. Por lo tanto se estipula que la educacin temprana favorecer el desarrollo cerebral y aumentara las posibilidades del aprendizaje. Con respecto a la funcin asistencial se deben en la actualidad al cambio en el mercado laboral y presencia ms asidua de la mujer. La proteccin y cuidado de la infancia siguen siendo necesidades insoslayables. La funcin propiamente preescolar, de preparacin para la escolaridad, se ha demostrado que la mejor preparacin de los primeros aos mayores niveles de matricula, mas y mejor rendimiento escolar. Desde el punto de vista costo beneficio se observa la rentabilidad potencialmente elevada de la inversin en los primeros aos de la infancia, se observa menor incidencia de la criminalidad, problemas de salud, programas de recuperacin escolar y descenso de la demanda de otros programas sociales, lo que hace que la tasa de retorno de la inversin escolar se multiplique por siete. Se constituye en un factor clave para la IGUALDAD DE OPORTUNIDADES PROMOTOR DE LA DEMOCRATIZACION DE LA EDUCACION. Adems cumple una importante funcin compensatoria; dado que contribuye La igualdad de oportunidades, ayuda a superar los obstculos iniciales de la pobreza o de un entorno socio cultural desfavorecido; facilita la integracin cultural de minoras; y adems favorece la integracin de la mujer al mercado laboral, social y econmico. UNICEF, plantea la atencin del nio como un todo, considerando una visin holstica de sus necesidades: salud, educacin, considera a la educacin inicial en su funcin: educativa, asistencial y compensatoria y considera que la atencin integral de la infancia necesita modelos globalizados en la que los servicios educativos se incardinen con una perspectiva mas amplia de poltica social.

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Unidad 3 Ruth Harf- Elvira Partoriiro y otras. Caracterizacin actual del nivel inicial. Cuando Froebel pens en la escuela para nios pequeos la llamo Kindergarten, aludiendo al cuidado que deba prodigar el maestro a los nios: similar al que un jardinero cuando cuida las flores de su jardn, ingreso a la Argentina con esta denominacin, con los aos fue cambiando de nombre. Tambin fue precisando su funcin especifica; la cual en algunos momentos oscilo entre el asistencialismo y en otros de preparacin y socializacin para el nivel primario. La tendencia psicologisista enfatiz la deteccin de nios con dificultades y su derivacin temprana. Desde hace algunos aos se los comenz a llamarse NI rdito de un largo proceso de configuracin. Cmo esta conformado el NI? Es el primer nivel de SEA y segn la ley federal se ocupa de la educacin de los nios desde los 45 das hasta su ingreso a la EGB. Jardn maternal de 45 das a 2 aos y jardn de infantes de 3 a 5 aos. Constituye n espacio institucionalizado de E-A socializacin y juego, con objetivos y contenidos propios. Cmo caracterizamos al nivel inicial? El NI representa una opcin para la sociedad para tener sujetos educado y amparados afectiva y pedaggicamente, desde la mas temprana edad, se constituye en uno de los derechos de los nios en tanto sujeto educable desde temprano en una etapa donde se conjugan afecto, contencin, cuidado, con la oferta pedaggica; facilita la organizacin familiar y la insercin en el campo laboral. El NI se caracteriza por ser de carcter abierto e integral. EL NI como institucin abierta: el NI es una institucin abierta, con referencia a la familia, el nio y la comunidad; lo cual abarca simultneamente el derecho subjetivo de la persona al aprendizaje y la necesidad de las personas de educarse. La oferta esta dirigida a todos los nios, sin distincin de gnero, etnia, religin, etc. Aspira a potenciar los esfuerzos para que los sectores mas desfavorecidos accedan a la oferta educativa y se apropien de esta; tiende a la incorporacin de los nios con NEE, discapacidades leves de tipo sensorial, motriz o mental. Es abierta a la familia y comunidad, se promueve una relacin constante y continua, asumiendo una tarea complementaria a la de la familia, adems se promueve la participacin de las mismas. Se plantea el NI como institucin integral, considerndola nio en todos los aspectos de su personalidad, dentro de su contexto socio-cultural e inmediato, como un individuo social, como una totalidad sujeto-medio; sujeto circunstancia; integra a la familia, se relaciona y articula complementariamente con la familia y la comunidad local-regional. El NI se articula con la EGB sin perder su especificidad. Posee una identidad propia: la cuals e afianza sobre una legislacin que reconoce el nivel, su carcter educativo, que garantice la creacin, sostenimiento y supervisin del nivel y garantice acceso, la permanencia y niveles de logro de aprendizajes equivalentes. CBC para el nivel inicial. Ley Federal de Educacin ART 10 E La estructura del sistema educativo. Se reconoce el jardn de infantes para nios de 3 a 5 siendo el ltimo obligatorio. Art.13 objetivos de la educacin inicial, Art. 14 todos los establecimientos que presten este servicio, sean de gestin estatal o privada sern autorizados y supervisados por las autoridades educativas de la provincia y la Municipalidad de Buenos Aires. Art. 40El estado garantiza el cumplimiento de la obligatoriedad de la presente ley, organizar planes de Educacin inicial especficos para familias con NEI. Art. 53plantea como una obligacin del Ministerio de Cultura y Educacin proponer objetivos y CBC. Lo cual identifica la pedagoga especifica del nivel inicial con contenidos, metodologas y objetivos propios; estn en relacin al desarrollo evolutivo, psicolgico, cognitivo, afectivo y motriz; la oferta educativa esta en relacin a la aproximacin a la lectura, escritura, matemtica, conoc. Del entorno natural, plstica, msica, expresin corporal, educacin fsica y literatura. Los objetivos de la educacin inicial: el NI fue precisando su funcin a lo largo del tiempo y definiendo objetivos que le son propios, las prescripciones curriculares fueron testimonio de la dimensin pedaggica y social. Una de las primeras formulaciones fueron Fines de la educacin preescolar de 1961 para nios de 3,4 y 5 aos eran los siguientes: favorecer el desarrollo armnico en todos sus aspectos orgnicos y psquicos, respetar la personalidad infantil, conocer las modalidades del hogar donde procede el nio a fin de asistir sus aciertos y corregir sur errores. Ser facto r de higiene preventiva, favorecer la adaptacin al medio, promover la estimacin de lo bueno y bello; sirvieron de base para promover l a definicin de DC de cada jurisdiccin; considerando la socializacin, rol de la familia y enseanza de hbitos. La ley Federal de Educacin: Art. 13 objetivos de la educacin inicial: incentivar el proceso de estructuracin del pensamiento e imaginacin; favorecer el proceso de maduracin, favorecer vinculacin entre la institucin educativa y flia. Prevenir las desigualdades fsicas, psquicas y sociales originadas en deficiencias biolgicas, nutricionales, familiares y ambientales, mediante programas especiales y acciones articuladas con otras instituciones comunitarias. Existen 3 ideas fuerzas: juego, socializacin, y hbitos de la vida cotidiana. En los CBC se observan ejes: la socializacin y la estimulacin de procesos evolutivos, se valora el nivel como espacio responsable de la conservacin, produccin, distribucin del conocimiento socialmente significativo.

Esbozo de los objetivos del nivel inicial: 1-Incorporen y construyan paulatinamente actitudes, valores y normas relacionas con la dimensin transcendente del ser humano; desarrollen actitudes de iniciativa y confianza en si mismos. Vivencien y conozcan los derechos del nio; disfruten del juego y el trabajo individual y compartido, articulen progresivamente sus intereses y puntos de vistas con los de los otros; construyan conocimientos y actitudes que permitan conservar la salud; desarrollen sentimientos de pertinencia institucional; se inicien en la comprensin de la memoria colectiva; cuidado y respecto al medio ambiente; comprensin de la memoria colectiva; actitud cientfica, etc.

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Unidad 3 Susana Lpez, Ana sokol Escuela Infantil Capitulo 1 Legislacin educativa y nivel inicial De la ley 1420 a la ley federal de educacin planteos e interrogantes. La sancin de la Ley 1420 de educacin comn en 1884, marco los principios generales de la enseanza pblica, garantizando la obligatoriedad, gratuidad y gradualidad. En su art 5 supone la existencia de escuelas pblicas gratuitas al alcance de los nios de edad escolar. El jardn de infantes ya estaba considerado en el proyecto como escuela especial de enseanza primaria y en el Art 11 se estableca uno o mas jardines de infantes en las ciudades, donde sea posible dotarlos suficientemente, a partir de los 4 aos, dado que no eran admitidos hasta los 6 en las escuelas comunes. A partir de la creacin del primer jardn de infantes en Entre Ros en 1884 el NI ha ido adquiriendo su identidad a travs de las distintas polticas educativas, iniciaron el avance y retrocesos en la evolucin del NI. En las secciones extraordinarias de 1991, se establece la estructura del sistema educativo e incluye el NI de 3 y 4 aos, servicio maternal para menores de 3 y EGB de 10 aos , en tanto unidad pedaggica integrada, incluye el pre- escolar. La sala de 5 no estaba en el nivel inicial, y al ciclo menores de 3 no define la responsabilidad del estado. En 1993 se sanciona la ley y se considera el nivel inicial de 3 a 5 aos, siendo obligatorio el ultimo, dejando librado a criterio jurisdiccional el servicio de jardn maternal para menores de 3. Asimismo en el Art 14 se establece que el NI este a cargo de personal especializado. En el ART 40 se establece que el estado debe garantizar el cumplimiento de la obligatoriedad que determina la presente ley, ampliando la oferta; adems de organizar planes para nios de familias con NEI en concertacin con organismos de accin social estatales y privados. Es preocupante que la ley ocupe un captulo al asistencialismo, desvirtuando la funcin especifica de la escuela que es asegurar el acceso al conocimiento. Se observa que se diluye la responsabilidad del estado, comparte la misma con la familia, la comunidad y las organizaciones sociales y la iniciativa privada. Adems divide el nivel inicial: el estado no garantiza su responsabilidad educativa a los menores de 3 aos, a la sala de 5 se le asigna mayor relevancia y obligatoriedad, no precisa su garanta a la sala de 3 y 4 aos. En el Art. 13 omite como objetivo del NI el lograr la adquisicin de saberes socialmente significativo tal como lo expresa para la EGB. Esta ley deja librado a las posibilidades jurisdiccionales el financiamiento, capacitacin docente, etc. Es necesario difundir y posibilitar el acceso de ms chicos en las edades que nos ocupan al sistema educativo y lo mas tempranamente posible, de tal manera que la educacin se haga coextensivo para todos y dado que es la etapa mas plstica y vulnerable del ser humano. Ley provincial de educacin 7.463 Art. 15 el NI integra a los nios y a su grupo familiar al proceso educativo y define reas que le son propias. Se articula con la EGB sin perder su especificidad, con objetivos y contenidos propios. El jardn de 5 es obligatorio. Asegurando una estructura flexible, dinmica y coordinada, que posibilite la articulacin vertical y horizontal. Considera que la educacin inicial, esta constituida por 2 ciclos: el jardn maternal de 45 das a 2 aos y el jardn de infantes de 3 a 5 aos, siendo el ltimo obligatorio. El estado provincial se compromete a priorizar la EI dado que constituye el ingreso al sistema educativo a fines de favorecer su permanencia y continuidad. Objetivos de la Educacin Inicial: incentivar el proceso de estructuracin del pensamiento, favorecer el proceso de maduracin en lo cognitivo y sensoriomotriz. Estimular hbitos que favorezcan el cuidado de la salud, integracin social, convivencia y cuidado y conservacin del medio ambiente. Prevenir, detectar y atender las diversidades fsicas, psquicas y sociales. Generar condiciones de aprendizaje que atiendan las diversidades socioculturales. LA LEY NACIONAL DE EDUCACION 26.206 Capitulo II articulo 18 Educacin Inicial: la define como una nidad pedaggica y comprende a los nios de 45 das a 5 aos inclusive, siendo obligatorio este ultimo. En el ART. 19 el estado provincial, las provincias y la ciudad de Buenos Aires tienen la obligacin de universalizar los servicios educativos para los nios/s de 4 aos de edad. Objetivos de la educacin inicial: promover el aprendizaje y desarrollo, la solidaridad, confianza y cuidado y respeto de si mismo y de los dems; desarrollar la capacidad creativa, promover el juego como contenido de alto valor cultural, desarrollar las capacidades de comunicacin y expresin, favorecer la formacin corporal y motriz, promover la participacin de las familias, atender las desigualdades educativas. Abarca a las instituciones de gestin estatal o privada. Su atencin esta a cargo de personal especializado, titulado, las actividades pedaggicas desarrollas estarn supervisadas por las autoridades educativas. 33

Unidad III Cristina de Denies Didctica del nivel inicial Las funciones del nivel de escolaridad inicial La EI comprende la educacin institucionalizada que se brinda en el mbito escolar, desde los 45 das hasta el ingreso a la escolaridad primaria obligatoria: en ella se puede diferenciar 2 subniveles: el jardn maternal desde los 45 das a los 2 aos y el jardn de infantes de 3 a 5 aos, siendo este ultimo el obligatorio. La importancia de este nivel queda expresada en su crecimiento cuantitativo y en el crecimiento del profesorado; adems del desarrollo cualitativo hacia el cual convergen los aportes de distintas disciplinas, que abordan la problemtica en este nivel. Todo lo cual ayuda a que se consolide con identidad propia. Anlisis de las funciones del nivel inicial El NI se ocupa de una etapa especial del desarrollo del hombre. Esta etapa inicial del proceso evolutivo exige que la accin pedaggica lo respete, maximizando sus posibilidades de desarrollo, de acuerdo a las necesidades y requerimientos del contexto socio-histrico y cultural. Las circunstancias histricas le han asignado al nivel diferentes funciones; a veces con prioridad de una de ellas otra en forma simultanea, a receses con dificultades para conciliar el consenso entre ellas, aun hoy no son superadas. Funcin social: en su origen la EI estuvo vinculada a la funcin de guardera, cubrir requerimientos bsicos del cuidado del nio con personal sin formacin tcnico pedaggico. LA demanda en esta esfera surge a partir de la incorporacin de la mujer a la esfera del trabajo, en contextos carenciados. Con posterioridad, este requerimiento se planteo desde otros requerimientos socioeconmicos, como consecuencia de las transformaciones que sufri la estructura familiar. Funcin Pedaggica: la influencia de mltiples factores, el avance de la psicologa y pedagoga, el adelanto de las tcnicas y recursos didcticos y el desarrollo de los MMC permitieron la difusin de la educacin del nio pequeo y facilitaron la toma de conciencia del valor de la educacin inicial y exigieron la ampliacin de su extensin y funciones. En el marco de la funcin pedaggica podemos observar la Dimensin preparatoria en lo que se refiere a la escolaridad primaria. Las denominaciones as lo plantean educacin preescolar; preprimaria; desconocindose el carcter escolar del NI. La dimensin optimizadora: propiciando la potencializacin de un ptimo desarrollo evolutivo, madurativo y educativo, orientado hacia los objetivos del nivel. La dimensin socializadora: se constituye junto con la familia y respetndola en agente socializador a partir de la intencionalidad y sistematicidad, para optimizar la construccin del ser social, a travs de la insercin en un contexto sociocultural. A partir de lo cual se plantea la existencia de una relacin fluida entre familia-escuela y comunidad, en el marco del respeto de la diversidad y heterogeneidad, favoreciendo la construccin de la identidad social y cultural. La dimensin preventiva: la institucin de NI cumple una papel preventivo de los efectos negativos previsibles en contextos que sufren consecuencias de la marginacin social y econmica, tales como el abandono temporal, desnutricin, escasa estimulacin socio-afectiva, intelectuales, motrices, etc. La EI debe asumir la funcin de prevenir los efectos negativos, concretando acciones de orientacin y apoyo al nio y la familia. Tambin en lo que hace a la prevencin de trastornos de aprendizaje, tratando de lograr integracin interinstitucional e interdisciplinaria. La dimensin recuperatoria: la posibilidad de detectar tempranamente alguna anomala alteracin o perturbacin funcional u orgnica que aparezca en situaciones de aprendizaje, para derivar o iniciar precozmente su recuperacin. Esto implica que la institucin deber ocuparse de: la retencin de poco dotado (CI 67 a 85), considerado actualmente por la OMS, como una variedad de inteligencia normal y los que tienen dificultades fsicas ya sea sensoriales o motrices. Integracin de las funciones: la naturaleza y complejidad de la demanda que surge en el contexto socio-cultural exige que la oferta que brinde el NI sea perteneciente a los requerimientos de la comunidad. En una visin integradora se considera que en la funcin pedaggica deben estar implicadas todas las dimensiones, solo de esta manera estar en posibilidades de brindar igualdad de oportunidades, de acceso y permanencia en funcin a las necesidades y requerimiento de la sociedad.

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Unidad III Ana Malajovich EL nivel inicial contradicciones y polmicas

El NI ha sido el ultimo reconocido dentro del SEA, en sus orgenes fue definido como una escuela especial; en la Ley 1420 como preprimaria o preescolar; lo cual estableca su carcter de etapa previa de preparacin de la escolaridad con una difusa intencionalidad educativa, comunicando la idea de que el nio deba esperar a su ingreso a al esc. Primaria para apropiarse del conocimiento. Su carcter optativo condiciono el modo anrquico en que se fue expandiendo y la indeterminacin a cerda de las secciones que abarca. Lo cual estuvo sujeto a decisiones jurisdiccional, as la mayora integro la ultima seccin 5 aos, algunas desde 4 y pocas desde 3. En la mayora de las jurisdicciones estaban incorporadas a la escuela primaria, con personal docente especializado, pero en su mayora careca de personal directivo propio. Si bien a travs de los aos el nivel fue adquiriendo un perfil propio y mayor autonoma, subsisten modalidades diversas de organizacin. La Ley Federal de educacin establece que el nivel inicial esta conformado por el jardn maternal y el jardn de infantes. Por la falta de polticas carecemos en nuestro pas de un sistema articulado y coherente. As es como el jardn de infantes pertenece al sistema educativo y el maternal a organizaciones sociales provinciales o municipales. Tampoco se cumple que el jardn maternal funciones con personal docente y supervisin pedaggica. En algunos casos se da la situacin paradjica de que los jardines maternales dependan de organismos sociales y el sistema educativo al mismo tiempo. La atencin educativa para nios menores de 3 aos es inexistente en las estadsticas oficiales del Ministerio de educacin, que no tiene registro de la cantidad de nios que concurre, los datos con los que se cuenta son proporcionados por los organismos de ayuda social. Todo lo cual pone al nivel inicial en el centro de un debate como 1 escaln de un proyecto de exclusin o inclusin educativa. El NI para todos o para pocos??? Este nivel carga desde sus orgenes un mandato incierto y confuso, surgido como paliativo al abandono de menores, por el ingreso de la mujer al mercado laboral o como paliativo de las condiciones de miseria de algunos sectores postergados. Con Sarmiento y la ley 1420 los jardines se desarrollaron con un mandato educativo y se multiplicaron de modo paralelo las instituciones benficas asistenciales para nios pobres. Esta ley nos lego una institucin de carcter urbano y al servicio de sectores medios y altos, dado que se considera que se establezcan en ciudades donde se los puede dotar suficientemente, recin los ltimos 20aos se ha ido incorporando a los sectores mas pobres, como consecuencia de una poltica que plantea democratizar el acceso. Y la ley federal que establece la obligatoriedad del jardn de 5, lo que compromete al estado a ampliar la cobertura. Sin embargo aun no se llega a escolarizar a todos los nios de estas edades y la tasa de escolarizacin no es igual para los distintos sectores en el jardn de 5 y en las distintas regiones del pas; las provincias ms ricas registran tasas de escolarizacin ms altas. Esta segmentacin social en el acceso se hace ms evidente entre los nios de 4 y 4 aos. Solo el 48% concurre a jardn maternal y solo el 29% se corresponde con nios de sectores pobres, la mayora proviene de sectores medios y altos. Con la Ley de Financiamiento educativo, se propone incluir al 100% de la poblacin en el nivel (jardn de 5) y asegurar la incorporacin creciente de nios de 3 y 4 aos. Como puede observarse no se destinaran recurso para los menores de 3, aceptando la posibilidad desigual de asistencia. En relacin a los nios de 3 solo 4 jurisdicciones han escolarizado el20%; en relacin a los de 4, once provincias han escolarizado el 30% de los nios. En el caso de las instituciones estatales solo cubren el 61% en relacin a los nios de 3. En sntesis la cobertura total y la oferta pblica son escasas y tambin injustas ya que en los sectores pobres solo 3 de cada 10 asisten a guarderas y jardines. Son escasas las ofertas educativas para sectores pobres, dan cuenta de que los mecanismos de reproduccin de la pobreza comienzan a manifestarse desde edades muy tempranas. Basta un ao de escolaridad en el nivel inicial??? La mayora de los nios cursa en la sala de 5, cabe preguntarse que diferencia existe entre los nios que cursaron 2 o tres aos de escolaridad, en relacin a los conocimientos adquiridos. Se llevo a cabo una investigacin durante en el 2004, en los jardines de infantes abarcaron una serie de pruebas en lengua escrita, conteo, escritura numrica, dibujo y juego dramtico, y se observo que existe entre ellos una brecha importante, siendo favorable para aquellos que tienen experiencia educativa previa, favoreciendo su posterior insercin en la educacin bsica: lectura, escritura y matemticas y aquellos que solo cursaron el ultimo ao del nivel inicial, en lo que hace a la escritura del nombre, conteo, lectura de cuentos, etc., pero la sorpresa fue que los que no tenan experiencia en el juego dramtico superaban a los que si la tenan. Resultados de otras investigaciones corroboran que cuanto mas precoz es la entrada al jardn mejor son los resultados, en relacin con los conocimientos verbales y la familiarizacin con la escritura, en el primer ao de la educacin bsica. Funcin asistencial o educativa??? Desde el origen del nivel existe el dilema entre lo asistencial y lo educativo, asistencial cuando atiende a los sectores sociales ms postergados y educativa a los ms altos. Un movimiento a favor de la infancia pugna por una atencin pedaggica que tenga en cuenta las necesidades emocionales, sociales, cognitivas, lingsticas y ldicas de los nios. A partir de este movimiento muchas instituciones de NI, fueron adquiriendo un carcter educativo, sin embargo este movimiento no fue lineal tuvo avances y retrocesos. Hoy estamos ante un nivel con funciones asistenciales; asistenciales educativas y educativas. Lo asistencial se define como el conjunto de acciones que procuran modificar o mejorar las circunstancias de carcter social que impiden el desarrollo de un individuo, lo cual supone una proteccin fsica, social o mental. Desde una concepcin amplia

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podramos decir que lo educativo esta incluido en el concepto de asistencia. Sin embargo los docentes hemos supuesto que ocuparse de la higiene de los chicos, su alimentacin etc. Estaba fuera de su responsabilidad, efectuando una divisin entre lo asistencial y lo educativo, lo que marca la diferencia no es la ndole de la actividad sino el objetivo que persiguen y la manera en que cualquiera de estas actividades se efecta, dado que podemos hacer de la hora de la merienda u otro una actividad educativa; y al contrario si se le da un trozo de plastilina y no se le presta atencin esto no es educativo, como tampoco es educativo leer un cuento sin seleccionarlo previamente. En sntesis NO es lo que se hace en si mismo, sino la forma en que se lo hace y el objetivo que persigue con esa accin, lo que establece la diferencia entre lo asistencial y lo educativo, lo que determina esencialmente esta distincin es la actitud que se toma frente a las actividades que se proponen y los modos en que se encara la tarea. La actitud de menoscabo hacia algunas actividades que algunos autores llaman de crianza, lleva implcita una valoracin negativa hacia los nios de sectores sociales ms vulnerables que necesitan ms que atencin a sus aprendizajes. El nivel inicial cumple una funcin educativa, y debe atender a una educacin INTEGRAL, en relacin a 2 aspectos: en relacin al desarrollo afectivo, cognitivo, motriz, social y tambin a la salud, higiene y alimentacin, adems integral en relacin a su cultura, lengua, creencia, etc. Espacio de domesticacin o aprendizaje cultural??? La socializacin es un proceso mediante el cal se transmiten pautas de cultura entre los miembros de una sociedad en sentido amplio, este sentido no siempre estuvo presente como tarea de la escuela y en particular del nivel inicial, se la consideraba como adquisicin de pautas de trabajo para convertir al nio en alumno. En Educacin Popular se lee su objetivo es modificar los vicios del carcter y disciplinar.. esta idea continuara vigente hasta 1980. Con la elaboracin de los CBC, se intenta romper con esta concepcin limita de socializacin, ampliando su alcance a la incorporacin de contenidos de la cultura y centrar la accin educativa en la compresin y organizacin de la realidad. Se observa un intento de ampliar el alcance del NI incorporando contenidos seleccionados de distintos campos, los docentes no participaron de esto y se desvirto y denuncio primarizacin, del NI. El juego patrimonio del maestro o nios??? Ensear todo a travs de juego es un ideal del NI, en tanto estrategia didctica del jardn desde sus orgenes, cuando se denuncia primarizacin y ausencia de juego en el NI es preciso reflexionar sobre 3 cuestiones: los procesos de enseanza son diferentes a los de aprendizaje; el juego posee caracterstica contrarias a la de enseanza; los contenidos son los que establecen alcance y limitaciones de la enseanza a travs del juego. El juego siempre supone riesgo, desafo, incertidumbre, la nica certeza del juego es jugar, es un espacio de creacin e imaginacin; en la enseanza por el contrario se trata de establecer ciertos resultados concretos de aprendizaje. El juego aunque es una aventura abierta posee reglas implcitas o explicitas, preexistente o construidas que permiten que el juego se desarrolle, valen en la medida que son aceptadas, transcurre en un tiempo siempre presente, aqu y ahora, lo que hacen no es real, es una proyeccin del mundo interior y se contrapone a la enseanza, pero puede constituirse en un espacio de aprendizaje. En la enseanza tambin hay reglas implcitas o explicitas, siempre estn determinadas por un contacto didctico. La enseanza, se centra y hunde sus races en lo real y plantea una transformacin sobre los esquemas de conocimiento que tiene el sujeto. No se debe olvida que son los contenidos lo que determinan la forma adecuada de ensearlos, el juego como panacea de la educacin inicial se convierte en una visin ficticia desvirta sus objetivos y los del nivel. El jardn debe brindar oportunidades de juego, enriqueciendo la capacidad ldica y las situaciones ldicas. EL NI mas all de dilemas y polmicas En nuestro pas existe consenso acerca de que los nios concurran al NI a partir de los 2 aos, los padres saben lo beneficioso del jardn, pero no basta con inscribir a los nios, es preciso que las instituciones NO lo expulsen a travs de actitudes rgidas o mensajes encubiertos. Es preciso asumir una pedagoga INCLUSIVA, y responsable de que los nios NO deserten. Es necesario Respetar al Nio, lo cual implica tambin respetar su cultura de origen y pertenencia aspecto central de su autoestima, seguridad en si mismo y favorecer la conformacin de su identidad. El NI ofrece una oportunidad irrepetible, es el nico que NO puede cursarse si NO se tiene la edad estipulada adems constituye un tiempo para Mltiples encuentros; tiene que ser una verdadera oportunidad para todos.

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Unidad 3 Simposio mundial de Educacin infantil Chile, marzo del 2000 Miguel ngel Zabalza La atencin a nios pequeos constituye una problemtica multidimensional que involucra factores polticos, educativos, sociolgicos, etc. El reto es una educacin infantil de calidad, como salvaguardar la calidad y equidad de la educacin infantil y que papel juega el curriculum en este compromiso. La escuela constituye un contexto fundamental para el desarrollo de los nios, en tanto contexto de vida enriquecedor para todos los nios; sin el cual no podemos hablar de equidad, los contextos de vida en el que la infancia ira desarrollando su itinerario vital, es clave. Podemos diferenciar entre contextos enriquecidos y empobrecidos, en tanto posibilitadotes u obstaculizadores; lo que se puede aplicar a las escuelas dado que observamos escuela que actan como contexto de vida enriquecidos y escuelas que no y que adems introducen ruidos y alteraciones; existe una diferencia entre el desarrollo natural y el potenciado escolarmente. ZDP Parece claro que la escuela es rica en aportaciones que se refieren a los aprendizajes escolares o acadmicos, pero que hoy en da no son suficientes, si buscamos un desarrollo global y equilibrado; tales como el enriquecimiento de encuentro con los dems, el enriquecimiento propio personal en otros mbitos adems del cognitivo; la apertura a un proyecto personal. Por lo tanto concluimos que: la escuela es un espacio privilegiado para desarrollar la funcin de contexto de vida y el curriculum un medio fundamental para facilitar el enriquecimiento global y equilibrado de los estudiantes. La escuela como ecosistema privilegiado: dado que desarrolla una doble funcin la de socializacin y la de orientacin personal, formar sujeto para que estn en condiciones de integrarse a un grupo y favorecer la autorrealizacin y autonoma individual. En la actualidad se observa un desequilibrio hacia la 1 funcin; de ah el mayor elitismo, y la dificultad de construir una escuela mas comprehensiva, desigualdad entre las escuelas en detrimento de las publicas, aparicin de nuevos grupos de excluidos escolares. Algunas de las caractersticas de contexto escolar resultan condicionantes para los sujetos que deben atenerse a ellas, muy especialote 4 de ellas que se producen simultneamente y se condicionan mutuamente: la escuela como espacio de encuentro enriquecido, como ecosistema regulado, como mbito de desarrollo de tareas y puerta abierta al entorno. Aqu reside el papel posibilitador u obstaculizador de la escuela. La escuela es un espacio de encuentro, con personas, informaciones, ideas, etc. Enriquece el bagaje de experiencia, pero es una relacin forzada, los sujetos no la escogen se ven forzados a mantenerlas y esta sensacin de imposicin puede actuar malogrando parte de los encuentros y actividades serian capas de generar. NO es fcil para la escuela resolver este dilema; lo que se precisa es una escuela que acoja a los sujetos que asisten a ella. Las escuelas son ecosistemas regulados en lo que hace a sus dinmicas como a sus acciones. Es un sistema abierto regulado desde los supra sistemas y adems generan regulaciones internas; la existencia de regulaciones internas y externas dificulta adaptarse con flexibilidad a las caractersticas y demandas de los sujetos. Las escuelas constituyen escenarios de actuacin centrados en tareas: es un escenario preparado para desarrollar experiencia ricas en diversos rdenes de aprendizaje, espacios potenciadores de la curiosidad, la bsqueda y experimentacin, etc. No siempre la escuela cumple con esto a veces por exceso de academicismo y otras por ausencia de planteamientos didcticos adaptados. Las escuelas son puertas abiertas al entorno: abrir el mundo que rodea al sujeto en forma amplia e intensa el mundo fsico, natural, ldico, etc. Capaces de mejorar las posibilidades de vida de los alumnos y la comunidad, esto no siempre sucede en la realidad y se ha convertido mas en una escuela de seleccin que en una inclusiva y esto no sita nuevamente en el reto de la equidad, debemos lograr un escuela que realmente acoja, pero nos mantenemos en una cultura de la competencia. 2-El curriculum escolar como proceso de enriquecimiento de los cdigos y experienciales y culturales de los nios. La escuela aportara a los nios lo que sea su curriculum, que es el proyecto formativo que desarrolla cada escuela, algunos resultan incompletos como contextos de vida, en algunos casos porque constituyen propuestas incompletas y sesgadas, en otras porque los sujetos de aprendizaje son abstractos, en otros porque se trata de propuestas limitadas en lo que hace a sus referentes: La condicin de la continuidad curricular a lo largo de la escolaridad, con experiencias variadas y ricas capaces de propiciar el desarrollo infantil: Todas la capacidades se desarrollan a travs de unas experiencias bien planificadas y desarrolladas. Su principal aporte es que nos ayuda a entender y movernos mejor en nuestro contexto de vida. La condicin de alfabetizacin cultural: se priorizan mbitos de conocimiento clsico: lectura, escritura y operaciones matemticas bsicas; adems se atribuye un papel fundamental a la formacin cultural de los sujetos, sobre todo en lo que se refiere a la cultura prxima; potencializando el bilingismo y trilingismo, todos los pases estn haciendo un esfuerzo importante en este sentido, dado que el bagaje lingstico de las nuevas generaciones es mucho mas rico. Otro tanto cabe para la incorporacin de las TIC, aunque su incorporacin es aun incierta y desigual; es cierto que cada vez mas los estmulos rodean a los nios, nos remite tambin a la distribucin desigual y al problema de la equidad. Tambin se considera las dimensiones cualitativas del desarrollo, aquellos aspectos menos visibles no menos importantes, es decir ofrecer propuesta curriculares que atiendan la necesidad de mejora personal, en trono al aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a vivir con los dems, que la escuela enriquezca nuestra posibilidad de ser cada vez mejor, mas equilibrados, maduros, mas realizados en cuanto a personas, etc.

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Unidad 3 La calidad como derecho de los nios a una educacin oportuna y pertinente Ma. Victoria Peralta. Para alcanzar la calidad es necesario un posicionamiento terico y un adecuado sistema de operacin, es conveniente avanzar hacia una propuesta que articule ciertos principios bsicos y tenga apertura y flexibilidad para incorporar parmetros que den cuenta de la historicidad de cada propuesta. Aproximacin terica y enfoques prcticos: algunos sealan que la calidad es un trmino resbaladizo y otros que es una panacea en educacin, bajo el cual todo se aborda, perdiendo as su significado especfico y su aporte para generar consenso y una adecuada praxis. La calidad educacional siempre implica un juicio sobre los contenidos de la educacin; adems de su definicin multisectorial, a fines de los 60 se comienza a tratar de manera explicita el tema, a partir de un simposio en 1968, se analiza el problema de la calidad derivado de la democratizacin de la educacin primaria, a partir de lo cual se observar problemas de costos, evaluaciones y escasos resultados; las posturas mas postmodernista reconocen la diversidad de contextos, situaciones y pluralidad de opciones. Algunos consideran que se trata de un concepto relativo que reflejan valores, creencias y necesidades de varios grupos de decisin; adems otros sectores definen la calidad con parmetros extrnsecos a los del proceso educativo. Podemos advertir 2 enfoque: el reduccionista y el que la considera como un concepto complejo y totalizador, social e histricamente determinado. La calidad de la educacin: un derecho de todos, la atencin a la infancia reside en un enfoque de derechos, en la doctrina de la proteccin integral y se articula en la articulacin de la familia, la escuela y la comunidad, se lucha contra la exclusin social y propicia medios para construir ciudadana, adems de fortalecer la democracia participativa. La calidad en educacin inicial es un tema complejo pero posible: algunos autores definen criterios de calidad, sealan desde aspecto de contexto como lo cultural yb participacin familiar, hasta otros propios de experiencia educativas y curriculares que guardan relacin con los procesos y los productos. En AL: los criterios de integralidad, pertinencia, participacin y relevancia de los aprendizajes, han recogido algunos principios esenciales de la educacin inicial (los 3 primeros), los otro 2 se corresponden con problemticas recurrentes de LA, la modernidad encasilla la calidad en parmetros universales y estndares racionales, lo cual reduce la complejidad de las instituciones de educacin parvularia a criterios estables de racionalidad, comprender su complejidad requiere un abordaje en la multiplicidad de paradigmas; dado que el problema radica en conceptualizar la calidad teniendo en cuenta la diversidad, la subjetividad, las mltiples perspectivas y contextos. Propiciando su abordaje desde un enfoque participativo, en tanto que su definicin es un proceso democrtico que involucra a todos, a travs de un proceso critico y reflexivo que propicie la problematizacin, el encuentro y el dialogo para la construccin o co-construccin de criterios de calidad en tanto parmetros amplios que puedan ser contextualizados, como por ejemplo n de alumnos en relacin al docente, frente lo cual hay posiciones encontradas. Tambin en lo que respeta a los criterios de calidad curricular como los referidos a la administracin y gestin. Los criterios de calidad de mayor incidencia en la EI son: 1-involucramiento de los padres con el proyecto educativo, favorece la convergencia de aspectos formativos comunes, mejora el microclima educativo del hogar; la calidad de las interacciones entre todos los participantes, en especial adulto-nio; un programa educativo explicito y claro adems de relevante; un sistema de monitoreo y evaluacin del programa; espacios fsicos adecuado y organizados; rutinas estables; capacitacin permanente del equipo de trabajo ; la evidencia de que los nios asumen un rol activo en sus aprendizajes a travs del juego, el hecho de que los nios sean activos en el pensar, sentir y actuar en todos los aprendizajes. Otra forma de organizar criterios de calidad es la especificada por Woodhead, quien los organiza en 3 grandes rubros: Indicadores de entrada: reflejan los rubros mas permanentes de los programas y mas fciles de definir (edificio y alrededores; material y equipamiento; equipo) Indicadores de proceso: refleja lo que sucede diariamente, son mas difciles de identificar y estandarizar: estilo del cuidado; experiencias de los nios; abordaje de la enseanza y el aprendizaje; abordaje del control my la disciplina; relaciones entre adultos; relaciones entre padres y otros. Indicadores de salida: se refieren al impacto de la experiencia y a la relacin costo-beneficio: salud de los nios, habilidades de los nios, ajusten de los nios a la escuela, actitudes familiares. Todas estas propuestas ponen de manifiesto la importancia del curriculum o programa llevado a cabo y es especial la incidencia que tiene la calidad de las interacciones nio adulto. En relacin a las interacciones se determina que hay 4 tipos de estilos educativos (directivo-directivo colectivo- libre planificado y libre). En Espaa el promedio de nios por adulto es de 25. En las prcticas menos directivas es fundamental una formacin adecuada del profesorado, la calidad de la interaccin favorece: la participacin, autonoma, lenguaje y otros. Si es posible una educacin de calidad en los pases en vas de desarrollo, dado que no es la infraestructura ni los materiales costosos los que determinan la misma, sino la calidad de las interacciones, entre las cuales el estilo directivo no es el que mas aporta. En otras investigaciones se realizo un proceso de evaluacin de la calidad en relacin a: identificacin e incorporacin de los intereses de los nios, oportunidad de proponer ideas y actos, actividades que promuevan la actividad, atencin a la diversidad; resolucin de conflictos. En Al y frica el exceso de diciplinamiento y falta de formacin profesional, adems del excesivo n de alumnos por docente atenta contra la calidad. Es necesario en tal sentido contar con la opinin de los actores.

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Aspectos a considerar en la construccin de criterios de calidad para la Educacin infantil (diapositivas): extensin de la oferta/integracin del nivel: considerando el nivel como totalidad/ fragmentacin; cobertura integral/parcial articulacin vertical u horizontal; principalidad o subsidiaridad del estado. Concrecin curricular: papel y definicin del curriculum; adaptacin, recreacin o creacin; margen de autonoma y participacin docente, currcula centrado en los contenidos o en el nio, participacin de los diferentes actores. Pertinencia cultural. Desarrollo personal y social de los nios: concepcin de infancia, potencializacin de las capacidades, educacin inclusiva. Los docentes: formacin, condiciones laborales, relacin n nios- docente, calidad de las interacciones. Qu se entiende por calidad de la educacin inicial? Versiones Economicistas Democratizadora. Respeto de los derechos, equidad en el acceso, proceso y resultados, mayor pertinencia. Contextual: concepto histrico construido Zabalza: la escuela es un ecosistema privilegiado, un espacio de encuentro enriquecido, un ecosistema regulado, mbito de desarrollo de las tareas de aprendizaje, puerta abierta al entorno. El curriculum escolar como proceso de enriquecimiento de experiencias y cultural; considerando la continuidad curricular y la alfabetizacin cultural. La institucin escolar: espacio de bienestar, contencin, juego, descubrimiento y socializacin. Los contenidos de enseanza: estructuras didcticas y criterios de globalizacin; inclusin de situaciones y contenidos de enseanza y aprendizaje que integren la diversidad, el conflicto y la complejidad. La participacin de la familia en el proceso educativo. Tiempo y espacio: flexible, en funcin a los intereses del nio, equilibrio entre juego y desarrollo de contenidos. Metodologa: equilibrio entre la iniciativa infantil y el trabajo dirigido Papel activo del nio Diferenciacin y actividad de actividades para abordar todas las dimensiones del desarrollo. El valor de las experiencias directas y lo ldico Material diversificado y polivalente Atencin individualizada a cada nio. Evaluacin: procesos individuales y grupales; acreditacin de saberes.
Unidad 3 La formacin docente de nivel inicial San Martn de Duprat En 1886, el nuevo director de la escuela Normal de Paran, en Entre Ros, solicito la creacin del Kindergarten normal, para alumnos del ltimo ao que mostraban inclinacin por el Jardn de Infantes, en el sistema Froebel, podran continuar sus estudios a partir de 4 ao con goce de beca. El plan propuesto era de 2 aos; en ambos se inclua la enseanza del sistema Froebel con 5 hs semanales y Observacin, practica y direccin de jardines de infantes con 10 hs semanales. Adems en ambos aos se inclua Ingles con 5 hs semanales Con un total de 36 hs semanales. El ingles en el plan se explica por que durante mucho tiempo fue fundamental para tener acceso a la bibliografa, el sistema Froebel era el primero y nico conocido y la observacin y practica, la nica manera de conocer a partir de la practica misma y desde dentro de las instituciones. Otro aspecto importante del plan seguramente por la importancia que se le adjudica a los contenidos son las materias: geometra, filosofa, fsica, qumica, historia universal, geografa e historia. Tambin se le adjudica mucha importancia a la lectura, escritura y declamacin. Durante el 1 ao de las 36 hs. 10 son de observacin y practica; 5 de psicologa infantil; 5 de ingles y 3 de Historia de la Pedagoga. Las 5 de pedagoga y 10 de observacin y prctica se incluyen en el sistema Froebel. En el plan se otorga mucha importancia a los contenidos a transmitir y al mtodo pilares de la pedagoga tradicional, aunque anunciara ideas renovadas. Desde el comienzo el jardn de infantes inicio una tarea de adaptacin y renovacin del sistema. Cuando Sara Eccleston funda la Unin Froebeliana con 103 asociados, simultneamente el director Carbo de la escuela normal sostiene que el Kindergarten ha evolucionado ara constituirse en una institucin autnticamente argentina, adems sostiene que se ha despojado al sistema Froebeliano del misticismo dejando intacta su ndole pedaggica, sin que signifique el abandono del

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sentimiento religioso, cultivando siempre en la medida que corresponda una educacin laica. No es la atmosfera poblada de hadas y ficciones engaosas a sus institutos latentes, ni por el simbolismo exagerado que ha de llegar al conocimiento de la verdad y de si mismo. El plan de estudio que funciona en la escuela normal n 1, en Bs. As. es diferente al de la escuela de Paran; en este desaparece toda alusin al sistema Froebel que incluida pedagoga especial y psicologa infantil durante 2 aos con 3 hs semanales; este plan fue procuro del ministerio de justicia e instruccin de 1903, donde se aprecia un cambio significativo en el perfil del docente propuesto, a partir de una critica reformulacin pedaggica, de signo conservador. Un grupo de egresados en 1935 constituyen una asociacin pro-difusin del jardn de infantes, cuya funcin fue formar maestras y difundir la importancia educativa del naciente nivel. En la decisin ministerial de 1937 de incluir el profesorado en Kindergarten, que deba funcional en la escuela normal n 9. Este otorgaba el titulo de Profesora de jardn de infantes y para ingresar se deba contar con el titulo de maestra normal nacional y con 22 aos de edad, el plan de estudio tenia (pedagoga con nfasis en la enseanza preescolar, Historia de la pedagoga relacionada con el preescolar, literatura infantil, higiene infantil y puericultura, trabajo manual, msica y canto y observacin y practica de jardines anexos. Luego se agregan 2 hs de ingles y de educacin fsica. Estuvo vigente hasta comienzo de la dcada del 70. El ingreso a la carrera se concreta luego de superada una prueba de ingreso en la que se considera (psicologa y pedagoga, dibujo, canto, composicin escrita y relato de un cuento). En el ao 1939 se inauguran 2 jardines de infantes: el Mitre y el Bernasconi, ambos influyeron en la formacin y capacitacin docente del nivel inicial. En 1974 el Ministro de cultura y educacin Jorge Taiana, firma una resolucin que incluye un nuevo plan de estudios, el cual contiene fundamentales y profundas modificaciones y expresa textualmente que el plan amplia la formacin capacitando a las maestras para atender la los nios durante todo el pre-escolar, es decir desde su nacimiento, para prestar un servicio mas integral y de alto sentido social, que pone nfasis en una formacin especifica. El plan se extiende a 2 aos y un cuatrimestre, no aparece una consideracin del nivel en general, se habla de Teora de la Educacin y no de la Pedagoga; la materia sociologa aparece con la misma carga semanal que psicologa evolutiva. Adems incluye conduccin de aprendizaje. Pero sobre todo se adelanta a entender el nivel como una totalidad con 2 etapas o ciclos el maternal y el jardn de infantes. Con el golpe del 76, se suprime la materia sociologa. A partir de 1983 se aplica un nuevo plan PEPE plan del profesorado de educacin pre escolar, donde se incluye la palabra educacin y no enseanza, dado que se supone que el nivel se educa mas no se ensea, como en el PEP (plan de profesorado para la enseanza primaria). Con la vuelta a la democracia, se anula este plan y se vuelve al anterior y se incluye sociologa, a partir de 1984 intenta ubicarse en la heterogeneidad social. En Bs, . As. La comisin curricular de 1948 plantea la formacin de los docentes en un marco poltico y filosfico, la reforma educativa de la provincia prev un plan con un tronco comn en ambas carreras con un ao de duracin y una especializacin para cada nivel de 1 ao y un cuatrimestre. El diseo curricular se organiza en 3 estructuras: el hombre y la Educ., comunicacin y expresin e integracin metodolgica. Se encuadran en 5 ejes: tico, intelectual, dinmico, esttico y social. Con los siguientes objetivos. Compromiso con la comunidad y su tiempo; fundamente su accionar en criterio cientfico; realicen un acercamiento maduro al rol; usen su cuerpo como medio de contacto, comunicacin y aprendizaje. El perfil del egresado organizado en 5 ejes, muestra una tendencia muy psicologizante, con claras evidencias de tender a un docente creativo y expresivo que sepa favorecer la creatividad de los nios. No se usa ni en los objetivos ni en el perfil la palabra aprendizaje ni ensear. De 3 aos de duracin. Una iniciativa renovada En 1987 se pone en marcha en la universidad de Lujan un plan de formacin de docente para el nivel inicial largamente discutido, de corta duracin, ya que por resolucin del Honorable Consejo Superior se excluye de la oferta acadmica, planteaba reubicar la formacin docente en lo pedaggico-didctico, valorizar las tareas especificas, formar docentes para todas las circunstancias en que puedan ubicarse, tendiendo a actuar en permanente relacin con el medio; as la formacin docente se continua plasmando bajo el supuesto histrico de que se trata con egresados de escuelas normales, en los mismo no se incluye pedagoga, didctica general e historia. Tampoco se consideran las didcticas especiales. Y se observa la disociacin entre teora y prctica. Los talleres se refieren al juego, expresin, comunicacin, etc. como si el aprendizaje activo solo se relacionara con el hacer, con el activismo. Hoy pensamos en un plan de estudios que pueda ser parte de la carrera de ciencias de la educacin, con nueve materias comunes, propiciando la integracin, donde se jerarquicen ambas carreras. La carrera se estructura en 6 cuatrimestres. El Plan de transformacin de la formacin docente pone nfasis en el conocimiento con talleres iniciales e integradores, ayudantias pedaggicas. En a propuesta para la organizacin curricular del NI se prev 1800 hs reloj y 2700 hs ctedras. Aos de duracin y espacios curriculares en relacin a la formacin general, especfica y orientada. Adems de taller inicia y talleres integradores como forma de articular la teora y la practica, con espacios de definicin institucional 135 hs y opcin curricular para el alumno 60 hs. Mas 75 hs.

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Unidad 3 La formacin docente del NI. Aproximacin a las definiciones de infancia y docencia. Patricia Merlo En este articulo se aborda la formacin docente para el nivel inicial a partir del anlisis de las propuestas curriculares, la indagacin se centra en las concepciones de infancia y docencia y se toman como objeto de estudio los siguientes planes de estudio: Plan de especializacin gestado en la Esc. Normal de Paran en 1886, bajo la direccin de Sara Eccleston, contempla la formacin para el desempeo en los jardines de infantes como una especializacin de los estudios de magisterio, se inicia cuando el alumno aprob el 4 ao de la escuela normal de Paran y se asienta sobre los principios de Froebel, con una concepcin pedaggica de corte idealista y una concepcin de nio que integra el juego y el conocimiento, en tanto sujeto activo y abierto al mundo, que debe ser respetado en su libertad y espontaneidad, a travs de actividades que favorecen el juego, imagen de naturaleza ligada a la naturaleza y dotada de bondad, es coincidente con la propuesta de Rousseau, que influye en la restructuracin de la escuela nueva, pero es distinta de la concepcin en la que se basa la escolarizacin en Argentina, cuya mxima expresin es Sarmiento, quien considera que el nio no es naturalmente bueno por lo cual se justifica su domesticacin y sometimiento. Los aportes de Froebel son bsicos para la constitucin de los jardines de infantes en el pas, la interpretacin del pedagogo alemn es realizada por maestras norteamericanas que fundan y organizan los jardines y traducen sus obras a fin de colaborar con la formacin de las jardineras y segundo el contexto en el que se inserta la formacin es de carcter positivista Cuya impronta se observa en el peso que se le atribuyen a las disciplinas cientficas tales como qumica, fsica, historia natural, etc. Solo el 40% de las hs estaba destinada a la pedagoga, adems se enfatiza la metodologa= sistema froebeliano en relacin al sesgo idealista de la pedagoga, As leemos en las Memorias de Leopoldo Lugones en 1899 el kindergarten ha evolucionado hasta constituirse en un sistema autnticamente argentino y no Alemn o Norteamericano apuntalando la ndole pedaggica de los ejercicios froebelianos, los juegos y canciones son originales. Con lo cual se observa el inters de argentinizar la propuesta y propiciar la construccin de la identidad nacional, en segundo lugar la laicidad y por ultimo la funcin de experimentacin e innovacin atribuida a la formacin docente: Se observa la tendencia a la HOMOGENEIZACION de los sujetos docentes y alumnos. El nio se define jurdicamente como MENOR, sujeto a dos poderes la familia y el estado (menor de edad y de razn), por lo tanto la escolarizacin temprana se propone la eliminacin de las diferencias, con principalia del estado en la escolarizacin primaria NO se hace extensiva a los JARDINES DE INFANTES, que quedan librados a los posibilidades de grupos o instituciones particulares. As quedan significados como instituciones dedicadas a la parcialidad de la poblacin. La Ley 1420 establece que se creen 1 o mas escuelas especiales: jardines de infantes en las ciudades donde sea posible dotarlos suficientemente. Esta asusencia del estado puede explicarse en el costo financiero, en la concepcin de que formaban para el desorden y su percepcin de escasa utilidad en el marco de polticas homogeneizadoras. Por tanto los movimientos a su favor fueron abortados, tal y como seala en 1903 Leopoldo Lugones,los jardines son instituciones de lujo, destinadas a proporcionar nieras caras, a pequeos grupos de niosdespertando a la vez ideas en ls mentes infantiles La propuesta elaborada por Juan Cassani que se pone en vigencia en 1936, con la creacin del inst. Eccleston aqu se reabre la formacin docente. Con el cierre de la especializacin y algunos jardines, dado el avance de posturas que cuestionan su carcter educativo; se da un periodo de debates y posiciones encontradas, en este tiempo se crean desde la posicin de mujeres comprometidas nuevos espacios de atencin y educacin de la niez, para las mujeres trabajadoras, que nacen como guarderas signadas por una funcin asistencial. Se crean jardines y dictan cursos de formacin para maestras jardineras. En este periodo la accin privada sustituye la del estado. Conjugan la doble figura de madre y educadoras, tras la idea del jardn se puede pensar que se edifica la idea de misionado o apostolado en el que se asienta la estructuracin del magisterio primario. Los debates en torno a los jardines y la corriente de la escuela nueva favorecen algunos cambios en la concepcin de infancia y docencia que llevan al estado a tomar cartas en el asunto, al menos en la preparacin de docentes en 1936, momento en que la educacin primaria estaba ya bastante extendida. La inauguracin del inst. Bernasconi, reubica la formacin docente situndola fuera de las escuelas normales, esta nueva propuesta CASSANI se articula con los estudios del magisterio normal, era requisito poseer titulo de maestra normal adems de un examen de ingreso, donde se testean habilidades expresivas. Del listado de materias se excluye la propuesta froebeliana y desaparecen materias destinadas a la profundizacin del conocimiento cientfico y se incorporan: Higiene y puericultura: da cuenta de los avances de los discursos higienistas y la necesidad de pautar normas de crianza y cuidado. Pedagoga e Historia de la Pedagoga: para dar fundamento a la prctica, a partir del desarrollo de la educacin. Trabajo manual, dibujo, msica y canto: donde se enfatiza lo expresivo, estn orientadas a desarrollar en el jardn y al goce. Este plan de estudio tiene vigencia casi 40 aos, durante los cuales se produjeron cambios cualitativos y cuantitativos en el SE y en el NI: tales como la expansin de las instituciones de educacin infantil, desde la oferta publica de distintas modalidades, lo que incluye sala de 5 anexas a las escuela primarias; la generacin de propuestas alternativas de atencin a la primera infancia que combina lo asistencial y pedaggico; en la provincia a fines de los 50 se inicia una corriente de renovacin pedaggica que retoma aportes norteamericanos: eslovismo y tecnicismo; surgen organizaciones que se articulan

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a nivel provincial, regional y nacional promoviendo y creando mbitos de encuentro y discusin. El notable crecimiento y expansin de la oferta privada, respondiendo alas demandas de la clase media y alta. El PEPE, plan de estudio que se implanta en 1974, otorga el titulo de profesor y sita la formacin en el nivel terciario, ensambla tendencias tecnocrticas y espiritualista, busca elevar el nivel de los estudios, poner la formacin a cargo de universitarios, disminuir la cantidad de egresados, y que este implique una eleccin y no un corolario de los estudios obligatorio. Prev un trayecto especfico de 2 aos y un cuatrimestre, otorga el titulo de profesora para la educacin preescolar, se expande la idea de que la escolarizacin temprana es un factor de mejora de la educacin en general. En este momento se produce un crecimiento de las instituciones de formacin docente para el nivel, en el mbito pblico y privado, lo cual no implicara el crecimiento de la oferta de preescolaridad a la totalidad de la poblacin infantil. En este sentido la concepcin de infancia se circunscribe a los hijos de familias pertenecientes a los sectores medios y altos, quienes se inscriben en la condicin de hijo-alumno. Segn Tedesco cubriendo necesidades de las zonas urbanas; con lo cual se observa que el nacimiento y desarrollo de Ni tendieron a la exclusin de ciertos sectores. El perfil de aspirante a docente tambin se corresponde con los sectores medios y altos, contina vinculada a la cuestin de gnero y a la maternidad., con lo cual se observa que el ingreso de varones es nulo. En relacin a las continuidades con el plan anterior se observa: msica, plstica, literatura y educacin fsica, con lo que se afirman funciones de socializacin y expresin para el nivel. Al mismo tiempo se define la funcin preparatoria adems de la funcin esttico expresivo. Se incorporan nuevas materias tales como: conduccin del aprendizaje, teora de la educacin, organizacin y administracin escolar, etc. El conocimiento del nio alumno se concreta a travs de materias centradas en el desarrollo del nio y sus desviaciones, a travs de biologa y neurofisiologa, Higiene y puericultura con lo cual se amplia su funcin a nios de 0 a 2 aos. La practica se organiza en 2 instancias observacin y practica en el 2 ao y residencia en el primer cuatrimestre del tercer ao. En este plan confluyen tendencias de la pedagoga de corte tecnocrtico con perspectivas espiritualistas, propias de los procesos autoritarios, el perfil psicolgico de la maestra jardinera: amor pedaggico, humanidad, justicia, paciencia, fe, esperanza, etc. A pesar de su ubicacin en el nivel terciario, no se registraron grandes cambios en las modalidades de cursado, ni en la organizacin de las condiciones institucionales, observndose el fenmeno de secundarizacion, lo cual contribuyo a la infantilizacin de la docencia en general y de las maestras jardineras en particular. El curriculum elaborado en el marco del PTFD, en 1993, por su carcter innovador y de antecedente de planes posteriores, recoge la formacin docente a partir del retorno a la democracia, entre estas los que plantean la tradicionales funciones: expresividad, socializacin, hbitos y preparacin para la escolaridad bsica, por una definicin de NI inicial tendiente al afianzamiento de la identidad propia, que incluye la posibilidad de ofrecer otras formas de conocimiento, retomando aportes de investigacin desde la perspectiva comprensiva y critica de la practica docente y el curriculum. Busca romper con posturas tecnicistas y secundarizadas de formacin docente, para lo cual instituye as funciones de investigacin y extensin. Reestructura los IFD en tres departamentos: Grado, extensin e investigacin. La estructura curricular plante una distincin en reas: general, especializada y orientada, que agrupan los campos del conocimiento, se organizan segn criterio modular que implican enfoques multidisciplinares de determinados problemas. Se incorporan nuevos campos de conocimiento como: Lengua, Matemticas, ciencias sociales y Naturales. La propuesta de formacin contempla al nivel integralmente. Especifica contenidos relativos al jardn maternal y de infantes. Aqu ya aparece la concepcin de infancia definida como sujeto de derechos, se legitima al nio en tanto sujeto social, atravesado por un tiempo histrico y social, del que forma parte y tiene derecho a apropiarse creativa y cognitivamente. Parte de la propuesta de ambiente alfabetizador. La maestra se define como enseante, revalorizando el lugar de docente, con un papel activo en la creacin de instancias de intervencin pedaggica, en tanto docente reflexivo con capacidad de revisar crticamente su prctica y transfrmala. Tambin se incorporan discusiones en torno a la socializacin profesional y la formacin docente continua. La implementacin del plan se realizo apelando a 2 estrategias: la elaboracin de material curricular y la organizacin de una serie de encuentros entre los especialista y los docentes de los IFD, ambos funcionaron como modalidades de capacitacin e intento de homogenizacin de la formacin, dejando escaso mrgenes a los proceso de recontextualizacin curricular. Diseo curricular jurisdiccional: en la presentacin de la nueva propuesta se reconoce como antecedente PTFD, pero dado el costo excesivo se propone recortarlo, Cabe aclarar que el PTFD se pasa de una lgica academicista a una profesionalizante, practica y reflexiva de la formacin docente. Al margen de los mayores costos que implica poner en funcionamiento un curriculum y una organizacin institucional. SE observan 2 situaciones la negativa del los docentes de los IFD pblicos a la supresin del PTFD y la situacin de los privados que se resisten a incorporar cambios que impliquen mayor erogacin, podramos inferir que la situacin se resuelve a favor de las instituciones privadas y las publicas se tienen que adaptar. El recorte opera sobre lo organizativo: se fragmenta las funciones de capacitacin, al diminuir los tiempos destinados a la misma, debilita potenciales espacios de cambio, transformacin y recontextualizacin al suprimir las cargas horarias destinadas a coordinacin. Con relacin a la seleccin y organizacin de contenidos se observa: 1 ao se pasa de 8 espacios a 14 y en 2 de 10 a 14. La inclusin de contenidos provenientes de diversas reas y disciplinas. Variedad de criterios de organizativos de contenidos: disciplinares, multidisciplinares, etc. Ubicacin de reas de integracin disciplinar en 1 y 2 ao.

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La incorporacin de la investigacin educativa como espacio curricular. La articulacin de eje de la prctica de primero a tercer ao. Predominio de algunos campos de conocimiento sobre otros: al rea artstica se le otorga 560 hs ctedras y a ciencia sociales y naturales 180, 225 para lengua y 165 para Matemticas. Se observa la tendencia a completar la formacin a travs de los espacios curriculares, lo que da cuenta de la subsistencia de una concepcin enciclopedista, por otro lado la fuerza que cobran las prescripciones, lo que para reforzar el control sobre la formacin. Subsiste organizacin por rea: general, especializada y orientada, en consonancia con los CBC para la formacin docente de grado de 1997. En relacin a la definicin de infancia, se incluye el espacio curricular: Sujeto, desarrollo y cultura que aborda la niez desde la psicologa del desarrollo y sus lneas tradicionales y una mirada nueva que pareciera recoger una mirada cultural y antropolgica. Frente a lo cual es importante considerar la diversidad de contextos que atraviesan la vida de los nios, sin embargo la situacin de la infancia en este momento da cuenta de procesos de fragmentacin y exclusin, lo cual se plasma en situaciones de desnutricin y en la imposibilidad de contener a la poblacin de 5 aos en el marco de la obligatoriedad. En cuanto a la imagen de docencia se sostiene la imagen de un docente reflexivo y critico, en cuya actuacin cobra especial importancia la reflexin y actuacin sobre la prctica. En cuanto a la especificidad de nivel, se puede decir que si bien el titulo es Profesora de NI,, no contempla de modo integrado y equilibrado la preparacin, para ambos ciclos, ya que se propone el abordaje del Jardn maternal como materia optativa, lo que fragmenta la formacin y desacredita el carcter formativo del mismo. Unidad III Denies, C El rol del educador de NI Capitulo 3 Anlisis del rol docente: el educador del Ni, quien asume profesionalmente la tarea de educar al nio pequeo desde los 45 das hasta su ingreso a la escolaridad primaria: los rasgos distintivos del rol plantean la articulacin de una serie de dimensiones de carcter complementario, estas son: la sociopoltica, psicolgica, pedaggica y la personal. La dimensin sociopoltica: plantea que en cada momento histrico la sociedad esta orientada a la consecucin de determinados valores que reflejan sus necesidades y aspiraciones, en las circunstancias actuales estos son: libertad y equidad. Se exige una doble funcin la de construir conocimiento y distribuirlo equitativamente, adems que las practicas participativas y democrticas transformen en estrategias privilegiadas de las interacciones humanas. En este sentido el maestro debe conducir y cogestar el proceso de enseanza y aprendizaje tomando como unto de partida las diferencias individuales y propiciando reciprocidad- cooperacin, aceptando la complementariedad de roles. Adems de propiciar relaciones basadas en la confianza y respeto recprocos, considerando a la comunidad como un referente, respetando la diversidad- heterogeneidad. Y reconociendo a la familia como principal agente educador, integrando, ampliando y profundizando su accin. Dimensin psicosocial: considerando las relaciones dinmicas y el tipo de vinculo que se establecen, donde la comunicacin es clave, rescatando la asimetra del vinculo D_A como enriquecedora. Adems de propiciar el trabajo en equipo en la relacin con otros adultos en el marco institucional a partir de estrategias participativas y democrticas. Planteando la necesidad de abrir la escuela hacia el exterior, para lograr la participacin, lo cual exige por parte de educador investigar las caractersticas de la comunidad, promover en los individuos de la comunidad la toma de conciencia acerca del las funciones educativas de la institucin y facilitar las relaciones constructivas. Dimensin pedaggica: en lo que respeta al marco terico y modelo didctico el docente de nivel inicial requiere: conocimiento critico, reflexivo y comprometido de los fundamentos cientficos pedaggicos y pedaggicos que marcan la accin educativa; integracin de los aspectos tericos y prcticos; una actitud investigadora en relacin al nio, grupo, familia, comunidad, a fin de contextualizar las intervenciones didcticas; una actitud abierta al cambio, innovaciones y educacin permanente; la conduccin de la enseanza hacia la consecucin de objetivos y contenidos educativos. Dimensin personal: el desempeo del rol profesional es indisociable de las caractersticas de los rasgos de la persona, tales como estructura de la personalidad, experiencias previas, historia, estilo vincular, etc. Implica madurez, autonoma y compromiso y capacidad para reflexionar sobre la propia historia y experiencias, aceptar limites y potenciar capacidades, establecer vnculos y concebirse como una persona inacabada.

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