Lauteur propose un modle danalyse de lactivit des enseignants dont il illustre la pertinence travers les rsultats de quelques-unes de ses

s recherches. Le modle est cyclique : Institution, Personnel, Public sont les trois composantes dentre et de sortie. Lactivit de lenseignant est considre comme le rsultat dun compromis entre des rationalits multiples : les objectifs didactiques et pdagogiques des enseignants, leurs propres buts subjectifs, ainsi que les contraintes et les ressources de leur milieu de travail. Lanalyse implique didentifier les dimensions potentiellement antagonistes de cette activit et les compromis qui assurent sa cohrence. Elle requiert aussi dexaminer la manire dont les enseignants interprtent les prescriptions qui leur sont adresses et redfinissent les tches quils se donnent eux-mmes.

Mots-cls :
didactique du franais, activit, schme, travail prescrit, genre professionnel, tche redfinie, psychologie ergonomique Top of page

Table des matires

Introduction : des connaissances sur et pour laction Pourquoi analyser lactivit des enseignants? Les mutations de la didactique du franais Reconnaissance du travail La multifinalit de lactivit Premire source : lanalyse didactique extrinsque Seconde source : analyse intrinsque Du travail prescrit au travail rel Le genre : un intercalaire entre prescrit et ralis Schmatisation du modle danalyse Une activit mdiatise par les instruments didactiques Laventure se poursuit Top of page PDF 315k Send by e-mail This article has been published in open access since 01 December 2009.

Introduction : des connaissances sur et pour laction

1Cet article est une prsentation synthtique de notre manire dtudier lactivit des enseignants : il ne fait tat que de nos propres investigations et se cantonne au travail des instituteurs, dans le seul domaine de la langue crite. Il peut cependant tre lu comme une invitation une transposition dans dautres disciplines ou dautres niveaux de la scolarit. Les recherches antrieures quil convoque sont revisites laune de nos questions actuelles. Influences par nos pratiques de chercheur et de formateur denseignants, ces questions ont volu au fil du temps mais leur finalit demeure sensiblement la mme. Il sagit de savoir comment la recherche en ducation peut tre utile la pratique enseignante et, travers celleci, bnfique la qualit des apprentissages scolaires.

2Particulirement sensible aux difficults prcoces et cumulatives des lves de lcole primaire, nous tudions lapprentissage et lenseignement de la lecture, question emblmatique de la scolarisation primaire. Par le pass, nous avons essay de comprendre comment les lves apprenaient lire lcole et comment les pratiques denseignement pouvaient influencer la qualit de cet apprentissage. Nous nous demandons aujourdhui comment la formation professionnelle des enseignants et la conception de nouveaux instruments didactiques peuvent leur tour contribuer lvolution des pratiques professionnelles au profit de tous les lves. 3Nos recherches en didactique du franais ont pour but de construire des connaissances pouvant jouer le rle darguments dans laction (Halt, 1992) et elles sont portes par la conviction que lcole primaire peut amliorer ses rsultats, notamment au profit des enfants issus des milieux populaires. En effet, malgr une scolarisation prcoce et un enseignement de qualit, lcole franaise reste socialement ingalitaire. Manifestes ds lentre en maternelle, les carts defficience scolaire entre enfants de diffrentes conditions sociales subsistent en fin de Grande Section puis saccroissent au cours de la scolarit quel que soit lindicateur dchec pris en compte (Seibel, 1984; Plaisance et Rayna, 1997; Terrail, 1997). Cest pourquoi nous nous efforons de mieux cerner la part de ressources encore inexploites que renferment les pratiques denseignement dans laccs au savoir lire et crire : dans cette perspective, il sagit de comprendre le travail pour mieux le transformer (Goigoux, 1994, 1998-b, 2000-b, 2003-b). En soutenant que lamlioration des pratiques denseignement est possible, nous voulons accorder le bnfice du doute la vrit (Serres et Farouki, 1998, p. 94) et permettre notre postulat dvoluer en conjecture vrifiable (Goigoux, 2008-b).

Pourquoi analyser lactivit des enseignants?

4Coordonnateur, avec lisabeth Nonnon, des deux derniers numros de la revue Repres, revue de rfrence en didactique du franais langue maternelle, nous avons inventori les objectifs poursuivis par les chercheurs qui sattachent dcrire et analyser le travail des enseignants de franais. Ces deux numros portaient sur lenseignement de la lecture : lapprentissage initial (n 36, 2008 : Travail de lenseignant, travail de llve dans lapprentissage de la lecture au cycle II) et lapprentissage continu (n 35, 2007 : Surmonter les rats de lapprentissage de la lecture lcole et au collge). Ils nous ont permis didentifier sept objectifs principaux. 51. Expliquer lefficacit du travail enseignant : tude de limpact des pratiques des enseignants sur lactivit et/ou sur les apprentissages des lves, notamment selon le niveau initial des lves (tude des caractristiques des pratiques qui bnficient aux lves les plus faibles, aux plus forts, tous, etc.) 62. Mieux connatre les apprentissages des lves en tudiant la part de dtermination lie aux pratiques denseignement : identification des composantes des pratiques qui influencent les acquisitions; tude des tapes et des seuils critiques dans les apprentissages en contexte scolaire, des moments o les difficults se cristallisent en chec, de la nature des tches et des interactions favorables ces apprentissages en fonction du niveau des lves

73. Faciliter la conception et le dveloppement de nouveauxinstruments ou scnarios didactiques : tude du potentiel de dveloppement des enseignants au cours de genses instrumentales, conception continue dans lusage, rgulation du pilotage des innovations 84. Rendre compte et expliquer lactivit ordinaire des enseignants pour favoriser la reconnaissance sociale de leur travail : production de connaissances sur laction concrte et quotidienne ralise dans les classes pour aider les lves apprendre; tude de la variabilit et la cohrence des pratiques effectives; description, en vitant toute tentation prescriptive ou valuative, des compromis auxquels parviennent les enseignants pour atteindre, en contexte, leurs multiples objectifs 95. Modliser lactivit denseignement des fins de formation professionnelle : faciliter la transmission des savoir-faire professionnels en rendant explicites les comptences professionnelles disponibles ou attendues 106. Favoriser le dveloppement des comptences professionnelles individuelles et collectives en aidant les matres associs aux recherches mieux conceptualiser leurs propres pratiques 117. laborer de nouvelles prescriptions primaires (voie hirarchique) ou secondaires (voie formative) : proposition de nouvelles prconisations linstitution scolaire; dfinition de ce quil serait bon de faire en classe et, par consquent, de recommander en formation initiale ou continue 12Selon lobjectif poursuivi, les chercheurs construisent des objets dtude, des cadres danalyse et des mthodologies trs divers qui donnent lieu parfois de vifs dbats. Ainsi, par exemple, en raction un dossier de lassociation internationale pour la recherche en didactique du franais consacr aux gestes professionnels , Jean-Louis Dumortier sinquitait de savoir si les recherches actuelles sur les pratiques enseignantes portaient sur des apprentissages importants pour les lves ou si elles sgaraient sur les traces des avatars du savoir. Ne font-elles pas lcher le fil des intrigues squences de gestes principales, celles o llve (aid ou empch par le professeur) sapproprie les conditions de la russite scolaire, celle o le professeur (aid ou empch par llve) justifie linstitution scolaire en rendant possible le progrs cognitif et socio-affectif de tous les apprenants? (Dumortier, 2005, p. 30). En dautres termes, J-L. Dumortier se demandait, juste titre, si les gestes professionnels tudis favorisaient lacquisition et le dveloppement des comptences critiques pour la poursuite de la scolarit des lves. Cette question sur les finalits des recherches en appelle bien dautres, notamment celle de la place dvolue aux enseignants dans les dispositifs dtude, place qui peut aller de la simple acceptation dune observation surplombante jusqu la co-construction des objets dtude (Nonnon et Goigoux, 2008). 13Cest dans ce paysage complexe et morcel que nous nous efforons de construire un cadre intgrateur au service de lamlioration des apprentissages de tous les lves. Nous postulons que, pour comprendre lactivit des enseignants en rfrence ltymologie latine comprendere (prendre ensemble), ou comprehendere (saisir), la didactique doit avoir pour projet de saisir ensemble toutes les dimensions de cette activit; donc de dpasser le morcellement scientifique actuel : les savoirs aux didacticiens, les lves aux psychologues, les situations de travail aux ergonomes, les contextes aux sociologues, les finalits et les valeurs aux philosophes, les pratiques et les motions aux pdagogues des Sciences de lducation Ce projet, fort heureusement, est partag : il fdre de plus en plus de

didacticiens du franais dont les problmatiques voluent en profondeur (Canelas-Trevisi, S., Moro, C., Schneuwly, B. & Thvenaz, T., 2000; Berni, 2002; Berni et Goigoux, 2005). Il complte celui des didacticiens dautres disciplines qui poursuivent des buts voisins (Mercier, Schubauer Leoni & Sensevy, 2002; Venturini, P., Amade-Escot, C. & Terrisse, A., 2002).

Les mutations de la didactique du franais

1 La principale association internationale de recherche, aujourdhui intitule AiRDF (association int (...)

14Historiquement constitue dans les pays francophones au dbut des annes 19801 dans un contexte de transformation profonde de lenseignement (Rop, 1989, 1991; Chiss, David et Reuter, 2005), notre discipline sest dabord attache redfinir les objets enseigns et concevoir des dispositifs denseignement adapts aux nouvelles attentes institutionnelles (Romian, 1989; Chervel, 2006). Dans ce contexte, son analyse de lactivit des enseignants relevait essentiellement de lobservation participante dont la premire fonction tait de rguler le pilotage des innovations. Entre 1992 et 2001, par exemple, seules deux recherches sur les soixante-dix-huit recenses dans les actes des colloques de lassociation internationale de recherche en didactique du franais (AiRDF) comportaient une tude de lactivit des professeurs dans le domaine de lenseignement de la lecture lcole primaire (Goigoux, 2001-a). Les autres taient centres sur ltude des objets enseigns et des apprentissages des lves. 15Cette double focalisation tait, selon nous, la consquence de la domination dun paradigme scientifique structur autour de deux ples formant ce que Dabne appelait le continuum didactique (Dabne, 1995) : les descriptions de la langue et du fonctionnement des textes et des discours dune part, les activits cognitives mises en jeu dans les apprentissages langagiers dautre part. Cette structuration bi-polaire conduisait considrer lenseignant comme un agent plutt que comme un acteur ou un sujet psychologique ou social (Marquillo Larruy, 2001). Cherchant relier une thorie de lapprentissage (thorie du sujet et de la gense des conduites nouvelles) et une thorie de la connaissance (une thorie des savoirs institus, une thorie de luniversalit) (Develay, 1992, p. 88), la didactique du franais a longtemps nglig une troisime thorisation, celle de lactivit de lenseignant.

2 Lquipe de Pierre Rabardel, dans le laboratoire CNRS de psychologie Cognition et activits final (...)

16Cest pourquoi, depuis une dizaine dannes nous cherchons avec dautres inflchir ce paradigme et promouvoir une autre approche qui place plus clairement les enseignants en position de sujets dans les dispositifs de recherche (Goigoux, 1997, 2000-a). Membre dune quipe de psychologie ergonomique de 1996 20002, nous avons transpos dans le champ de la didactique certains des concepts et mthodes dvelopps dans cette discipline (Leplat, 1980, 1992; Daniellou, 1996; Rabardel et al., 1998; Clot, 1999; Rogalski, 2000). Ces emprunts ont t raliss sans perdre de vue la question de la spcificit des savoirs et de leur transmission dans le cadre scolaire. 17Nous allons prsenter ici notre dmarche en prenant appui sur nos travaux dans lesquels nous avons privilgi tour tour les objectifs n 2 (apprentissages lves), n 3 (instrument),

n 4 (activit ordinaire), n 5 (formation) et n 6 (dveloppement). Cet ensemble de recherches conduites auprs dinstituteurs, de la maternelle aux sections spcialises du collge, a rendu ncessaire et possible llaboration dun modle danalyse dont la porte semble pouvoir dpasser le domaine de lenseignement de la lecture (PAEDI, 2007).

Reconnaissance du travail
18La considration que nous portons au mtier denseignant et ceux qui le pratiquent nous incite chercher reconnatre pleinement leur travail au sens o lentend lergologie (Schwartz, 1988, 1997) et expliciter leurs savoirs professionnels, peu tudis et dont la valeur est sans cesse mise en doute (Chartier et Jacquet-Francillon, 1998; HC, 2007). Cet effort dlucidation de lactivit des professeurs expriments peut aussi faciliter la transmission de leurs savoirs aux nouveaux enseignants (Goigoux, Cbe, Robert et Elalouf, 2005; Goigoux et Paries, 2006). 19Nous nous dmarquons en cela des chercheurs qui procdent des analyses en creux cest--dire en se focalisant sur les dcalages existant entre les pratiques observes et celles quils jugent souhaitables. Nous nous efforons pour notre part dtudier le travail tel que les enseignants eux-mmes le conoivent, lexercent et le comprennent, mme sils construisent et mettent en uvre des savoirs en attente de reconnaissance conceptuelle (Schwartz, 1990, p. 20) quils ont du mal expliciter (Tardif et Lessard, 1999). 20Cette difficult dcrire et thoriser leur activit nous parat tre un obstacle la construction positive de leur identit professionnelle et la reconnaissance sociale de leur travail. Un progrs en ce domaine passe par llaboration, avec les enseignants, de nouvelles formes de rflexion collective sur laction (Clot, 2007) et par une meilleure reconnaissance institutionnelle (Lahire, 1998). Lorsque ces deux conditions sont runies, les enseignants peuvent lucider ce quils savent dj faire et le faire de mieux en mieux, bref dvelopper leurs comptences professionnelles. la suite de Clot, nous explorons donc les ressources quoffre une clinique du travail pour retrouver des capacits insouponnes par les professionnels eux-mmes (2007, p. 89) ; avec Lahire, nous constatons que les enseignants parlent dautant mieux de ce quils font que leur activit est dsigne, nomme, distingue verbalement dans lensemble continu et infini des pratiques et des savoirs (1998, p. 17). Nous partageons avec ces deux auteurs lide que les pratiques et les savoirs sont plus faciles expliciter quand ils sont conjointement labors et socialement identifis, puis nomms avec quelque autorit, autrement dit quand ils sont clairement ports par des institutions. Selon nous, la recherche en didactique peut tre lune de ces institutions si elle parvient viter deux cueils symtriques, encore trs frquents dans le champ de lanalyse du travail enseignant : 21 considrer lactivit des matres comme tant exclusivement finalise par les apprentissages des lves (cest le dfaut dune partie des didacticiens); 22 sintresser toutes les facettes de leur mtier lexception de ses enjeux didactiques (lengouement des sciences de lducation pour lergonomie conduit parfois ignorer les savoirs viss et occulter paradoxalement la principale proccupation des enseignants : permettre aux lves dapprendre quelque chose).

3 Voir, entre autres, Berger, 1979; Vincent, 1980; Kheroubi et Grospiron, 1993; Dubet et Martuccelli, (...)

23En dautres termes, la didactique doit tirer toutes les consquences du fait quenseigner est un travail et que les phnomnes didactiques sont des phnomnes sociaux (cf. le n 1 de la revue ducation et didactique). Elle doit accepter de reconnatre quil lui arrive davoir raison localement dans son analyse de certains phnomnes dapprentissage et denseignement, et tort globalement lorsquelle nglige de replacer ces phnomnes dans leur contexte, celui du travail quotidien des enseignants et de ses multiples finalits. Ce travail est avant tout un travail sur autrui, les lves, qui participe leur socialisation et vise les transformer en agissant sur leurs conduites, leurs connaissances, leurs motions, leurs valeurs et leurs reprsentations. la suite des sociologues3, nous considrons que les instituteurs poursuivent trois objectifs principaux, en interaction permanente : 1) socialisation des lves par lintriorisation dune discipline scolaire, 2) apprentissage de connaissances et de savoirs, et 3) subjectivation des enfants qui doivent spanouir lcole, bref tre des sujets part entire (cf. la synthse de Dubet, 2002). Ces objectifs sont parfois concurrentiels, voire contradictoires et nous avons tabli que les grands organisateurs pdagogiques de laction des matres influencent leurs choix didactiques, mme les plus minuscules (Goigoux, 2006-c). Autrement dit, les enseignants doivent rguler des tensions entre une grande diversit de principes daction et de principes de justice et trouver dans leur activit quotidienne des quilibres et des modes darrangement avec les autres et avec eux-mmes (Dubet, 2002, p. 129) dont notre modle danalyse tente de rendre compte.

La multifinalit de lactivit
24Dans le cadre thorique que nous nous efforons dlaborer, nous considrons que lactivit de lenseignant dpend pour lessentiel de trois lments : sa situation de travail, les lves et lui-mme. Nous examinons donc simultanment les caractristiques de lcole (cadre institutionnel, organisation du travail, prescription, contexte socio-politique, etc.), celles des lves (leurs savoirs et les rapports quils entretiennent avec les savoirs et lcole), leurs comptences, leurs comportements individuels et collectifs, etc.) et celles des enseignants (finalits et objectifs, savoirs et savoir-faire, conceptions, valeurs et croyances, exprience et formation, etc.). 25Nous considrons aussi que son activit est multifinalise (Leplat, 1992) cest--dire quelle est dirige simultanment dans plusieurs directions. Nous en distinguons trois principales (cf. plus loin le schma n 2) : 26 vers les lves, considrs individuellement (lenseignant vise faciliter leurs apprentissages, dans diffrents registres cognitifs et sociaux : instruire et duquer) ou collectivement : lenseignant vise faire vivre la classe en tant que groupe social qui entretient avec lui des rapports dont les rgles ne sont ni totalement donnes lavance, ni dfinitivement tablies. Il sefforce de matriser la trajectoire intellectuelle et relationnelle de la classe considre comme une entit dont il faut rester matre (Dubet et Martuccelli, 1996) sans perdre de vue les lves singuliers. 27 vers les autres acteurs de la scne scolaire : lenseignant consacre une partie de ses ressources rendre lisible et acceptable (voire valoriser) son action professionnelle leurs yeux. Il faut aussi quil puisse intgrer son activit celle des autres : les parents de ses

lves, sa hirarchie, les enseignants qui ont reu les lves les annes prcdentes et ceux qui les recevront ensuite, les autres enseignants qui agissent simultanment (dans dautres disciplines, dans des actions de soutien, dans laide aux devoirs, etc.), les divers partenaires de la co-ducation. 28 vers lenseignant lui-mme : lactivit denseignement produit des effets sur celui qui laccomplit la fois sur le plan physique fatigue, sant et sur le plan psychique, celui de laccomplissement de soi (Dejours, 1995). Une part des choix de lenseignant dpend donc des cots et des bnfices quil peut retirer personnellement de son activit en fonction de ses propres buts quil peut dcliner en termes dobjectifs pdagogiques, de valeurs, de fiert professionnelle, destime de soi, de confort, de sant, dintgration son milieu de travail, de reconnaissance sociale, de droulement de carrire, etc.. 29Cest en examinant simultanment ces trois orientations de lactivit que nous avons pu mettre en vidence les limites des recherches didactiques qui ne sattachent qu la premire et qui considrent, de surcrot, que celle-ci se rduit aux savoirs faire acqurir en ngligeant les deux autres objectifs de socialisation et de subjectivation. Or, nous avons montr que, de la maternelle au collge, les enseignants prennent quotidiennement de multiples dcisions dans bien dautres buts que de favoriser les apprentissages des lves : par exemple pour prserver laffection que ceux-ci leur portent, pour maintenir la paix sociale dans la classe, pour entretenir leur propre motivation ou pour conomiser leurs forces (Goigoux, 1998-c, 2002-b). Tous sefforcent de trouver en classe un bien-tre suffisant pour tenir chaque jour ou durer toute une carrire. Ils sont la recherche dun quilibre entre deux principales logiques de planification et de rgulation de leur activit : la logique des savoirs enseigns (la logique didactique stricto sensu) et la logique de la conduite de la classe (celle de la rgulation sociale des changes et des comportements). Nous avons montr que la seconde logique peut vite prendre le pas sur la premire lorsque les conditions dexercice se dgradent : plus les difficults des lves sont grandes et plus les dcisions prises par les professeurs visent avant tout maintenir la classe en vie , cest--dire en ordre et en activit, choix qui se fait parfois au dtriment des apprentissages (Cbe et Goigoux, 1999, 2005; Goigoux, 1999; Bautier et Goigoux, 2004). 30La multifinalit engendre aussi des conflits de critres (Carter et Doyle, 1987) dont ltude est au centre de nos analyses quand nous cherchons identifier les dimensions potentiellement antagonistes de lactivit des enseignants et la manire dont ceux-ci parviennent rduire les tensions entre des logiques parfois divergentes, bref analyser et comprendre les compromisqui assurent la cohrence de leur pratique. Nous postulons, en effet, que cette activit sappuie sur un systme relativement cohrent qui leur permet de trouver un quilibre dans leur situation professionnelle et qui autorise le chercheur interprter les conduites observes. Pour identifier cette cohrence, nous examinons des indices qui chappent parfois partiellement aux acteurs eux-mmes quand ils sont dans laction, en mobilisant deux sources dinformation diffrentes : la ralisation de leurs squences didactiques, dune part, et leur discours propos de leur activit, dautre part.

Premire source : lanalyse didactique extrinsque

31La premire source est assez classique dans les travaux de didactique. Il sagit didentifier les occasions dapprendre que chaque enseignant offre aux lves travers les tches denseignement quil conoit et ralise. Pour chaque squence observe, ltude des interactions en classe nous permet de rendre compte 1) des activits cognitives quil sollicite de la part de ses lves, 2) des tches que ces derniers investissent effectivement (loin, parfois, du projet du professeur) et 3) de ce quils sont susceptibles dy apprendre (Goigoux, 1996, 2002-c).

4 Lactivit observe tait la dernire tape dun scnario didactique en quatre tapes. La premire (...)

32Nous pouvons illustrer ce type danalyse sur un exemple emprunt une recherche ralise en grande section dcole maternelle (Goigoux, 1998-a). Quatre institutrices conduisaient un atelier consacr la rsolution dun problme de lecture4 : les lves devaient lire une phrase nouvelle compose de mots dj lus dans dautres phrases illustres et laisses leur disposition (texte rfrent). Pour raliser cette tche, ils devaient mettre en uvre et coordonner plusieurs activits cognitives (AC) lmentaires que nous avions identifies par une analyse a priori de la tche :

segmenter la chane crite pour localiser les mots de la phrase mystrieuse (AC

1) ;

apparier chaque mot avec les mots du texte rfrent (AC 2) ; identifier les mots du texte rfrent sur la base dune double opration : se rappeler lnonc oral (en utilisant le par cur du texte rfrent) (AC 3) et mettre en correspondance chane orale et chane crite pour oraliser le mot choisi pour cible (AC 4); en dduire les mots de la phrase mystrieuse et les oraliser (AC 7) ; conserver en mmoire les mots identifis pour reconstituer la phrase nouvelle bref oraliser le message et chercher en comprendre le sens (AC 8). 33Nous avions galement suppos que certains lves seraient capables didentifier quelques mots sans avoir recours au texte rfrent, cette identification pouvant reposer sur deux mcanismes distincts ou combins :

une reconnaissance visuelle directe (AC 5) (rappelons que tous les mots avaient t lus plusieurs fois au pralable) ; un dcodage, total ou partiel, bas sur une connaissance des rgles de correspondance grapho-phonologiques ou sur des analogies partielles (AC 6). 34Cette analyse a priori nous avait donc permis de faire lhypothse que la tche pouvait poser deux types de problmes : les uns relevant de la mise en relation entre chane orale et chane crite (AC 2, 3 et 4), les autres relevant plus spcifiquement du traitement des mots crits (AC 5 et 6) (cf. figure n 1). Figure 1 : Analyse cognitive de la tche.

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35Dans lanalyse didactique des 16 squences observes, nous avons procd linventaire des aides apportes 91 lves par les 4 enseignantes en fonction de la nature de lactivit intellectuelle sollicite. Lorsque ces aides sadressaient tous les lves nous en attribuions le bnfice chacun mais lorsque laide tait plus individualise nous laffections au seul destinataire. Pour chaque nonc produit par une institutrice, nous devions donc dcider quels taient les lves concerns par linteraction de tutelle, quel quen soit linitiateur (la matresse ou un lve). Nous avons ainsi procd un codage en nous appuyant sur des indicateurs verbaux (enchanements discursifs, dsignation nominative, etc.) et non verbaux (dplacements, gestes de pointage, touchers, etc.). 36Dans cette tude nous avions pralablement procd une valuation des comptences requises par la rsolution du problme pos afin dobserver si les lves bnficiaient des interactions ajustes leur niveau de conceptualisation de la langue crite. Les rsultats, non communiqus aux enseignantes afin de ne pas influencer leurs pratiques habituelles denseignement, taient les suivants :
o

5 Cette aide tait dfinie au pralable, comme dans une procdure dentretien clinique critique piag (...)

niveau 1 : 29 lves ne parvenaient pas, malgr laide de lexprimentateur5, russir les preuves proposes ( chec : 32 %. La tche didactique propose tait hors de leur porte ce moment de lanne). niveau 2 : 38 lves russissaient avec laide de lexprimentateur ( ZPD : 42 %. Cette russite assiste tait considre comme un indicateur de la zone proximale du dveloppement dans le domaine de comptences considr.) niveau 3 : 24 lves parvenaient seuls russir les preuves proposes ( Russite : 26 %).

37Les observations ralises en classe ont rvl trois phnomnes. 381. Ce sont les enfants classs au 3e niveau (ceux qui russissent sans aide les preuves initiales) qui font le plus de propositions et qui sont linitiative du plus grand nombre dinteractions avec ladulte. Les aides apportes par les matresses sont surtout des aides la planification et au contrle et portent donc plus souvent sur des aspects mtacognitifs. Elles prsentent galement la particularit dtre massivement centres sur lidentification des mots (AC 5 et 6). 392. Les enfants classs au 2e niveau (qui russissent les preuves moyennant laide de ladulte) sont plutt aids mettre en relation la chane orale et chane crite (AC 2, 3 et 4). Ils bnficient galement dun guidage plus troit, dune tutelle pas pas, les matresses dcoupant trs finement la tche en plusieurs sous- tches. Les matresses sont trs prsentes et sont clairement centres sur lactivit cognitive. 403. Il nen va pas de mme pour les enfants classs au 1er niveau (ceux qui ne russissent pas les preuves mme lorsquils sont aids par ladulte). Les aides dont ils bnficient sont loin dtre de mme nature. Ils sont pourtant beaucoup sollicits par les matresses, mais le plus souvent pour leur permettre de suivre le groupe , autrement dit de savoir sur quel objet porte le travail ralis par les autres. Les institutrices leur donnent frquemment les rponses

aux questions poses tant est grand leur souci que tous les enfants avancent dans le problme dfaut davancer dans sa rsolution. Autrement dit, si elles incitent ces lves tre attentifs, rester centrs sur la tche, elles ne parviennent pas vritablement les rendre actifs dans les registres cognitifs pertinents. 41Cette observation a t confirme par ltude des indices prlevs par les enseignantes pour tablir un diagnostic local en cours de rsolution du problme et pour dclencher une aide individualise. Si, pour les lves de niveaux 2 et 3, cette aide semble faire suite une difficult ou une erreur reprable au sein des catgories de notre analyse cognitive a priori, les principaux dclencheurs pour les lves de niveau 1 relvent du traitement dindices de dcrochage (inattention, difficult tablir une rfrence commune, etc.).

6 Nous employons le terme dajustement, emprunt la psychologie du dveloppement, pour dfinir le c (...)

42Les rsultats de cette tude indiquent que si les matresses chevronnes adaptent avec pertinence leurs aides aux comptences de la majorit de leurs lves, elles ne parviennent pas sajuster ceux dont le niveau de conceptualisation est insuffisant au regard des exigences requises par la tche. Ces rsultats semblent attester, dans le mme mouvement, de la pertinence de lajustement didactique6 et de ses limites. Ils laissent entendre quau-del dun certain seuil dhtrognit, les enseignantes mme chevronnes ne peuvent plus grer toutes les situations didactiques. Elles sajustent finement aux deux tiers de leurs lves, les plus avancs, mais ny parviennent pas avec les autres (niveau 1). Si elles assurent un tayage (en restreignant par exemple la complexit de la tche propose, en protgeant les lves contre les distractions et en maintenant leur attention sur les points de focalisation du groupe), elles se heurtent nanmoins un cart trop important entre les comptences ncessaires pour traiter la tche et les capacits dont disposent ces lves. 43Au terme de cette tude, il apparat que le dispositif didactique retenu prsente des limites pour les lves les plus fragiles confronts aux mmes tches que les lves les plus performants. Ds lors, on peut craindre que ces derniers, placs systmatiquement dans des situations hors de porte de leur prise de conscience (au sens de Bruner), nadoptent progressivement une posture scolaire trs inadquate, plus attentifs aux exigences de leur matresse qu celles de lactivit intellectuelle (Bautier et Rochex, 1997). Autrement dit, des situations telles que celle que nous avons tudie peuvent renforcer le clivage entre les lves encourags simpliquer dans lactivit cognitive attendue et les autres, uniquement appels se mettre en rgle avec la tche prescrite, sur la base dune simple conformit comportementale (Bautier et Goigoux, 2004).

Seconde source : analyse intrinsque

7 Au cours des entretiens dautoconfrontation simple (ACS), chaque matre est incit commenter sa p (...)

44La seconde source, rarement sollicite en didactique du franais, permet daccder la part conscientisable de lactivit des enseignants. Grce une mthodologie voisine de celle de la clinique de lactivit (Clot, Prot et Werthe, 2001), nous organisons la prise de parole des matres sur leur propre travail. Nous leur offrons plusieurs contextes discursifs successifs propos des mmes situations : dbriefing aussitt aprs la ralisation des squences filmes,

entretiens dautoconfrontation simple puis croise7, raction orale ou crite aux crits produits par les chercheurs, etc. (Goigoux, 2005). Cette mthodologie offre aux enseignants la possibilit dune conceptualisation croissante de leur activit travers des confrontations avec de multiples interlocuteurs (collgues et chercheurs) et avec les traces de leur propre activit. Elle favorise leur prise de conscience que nous considrons, aprs Vygotski, comme une gnralisation des processus psychiques : En gnralisant un processus propre de mon activit, jacquiers la possibilit dun autre rapport avec lui (Vygotski, 1934/1985, p. 317). 45Elle leur permet galement dnoncer ce qui est lgitime et valoris dans leur milieu professionnel et de dire ce qui ne lest pas. Elle leur donne par exemple loccasion de prciser ce quils faisaient auparavant mais quils ont abandonn (et que lon ne voit donc pas sur les enregistrements vido), ce quils refusent de faire bien quon le leur demande, ce quils cherchent faire sans y parvenir, ce quils pourraient faire en dautres circonstances ou avec un autre cot, ce quils font sans vritablement dsirer le faire, etc.; bref daller au-del du ralis pour dire le rel de leur activit : le ralis na plus le monopole du rel. (Clot, 2001, p. 24).

8 Le plus important rside sans doute dans ce que le sujet dcouvre de son activit, surtout lorsqu (...)

46La nature composite du matriau recueilli facilite aussi le recoupement des indices sur la base desquels nous produisons nos infrences. La production de connaissances qui en rsulte gagne ainsi en fiabilit et en validit cologique. Si la confrontation de lenseignant son propre discours et son image lui permet denrichir ses connaissances sur sa propre activit8, elle donne galement loccasion au chercheur de mieux comprendre les raisons qui le poussent agir comme il le fait. En sollicitant une parole qui nest pas prfabrique et en offrant un cadre qui le place en position de sujet (et pas en position dobjet dtude), nous pouvons approcher les principes qui assurent la cohrence interne de son activit. Notre analyse repose donc sur une confrontation des donnes issues de lanalyse didactique extrinsque et des autoconfrontations. 47Lintrt de cette mthodologie peut tre illustr par une recherche ralise au cours prparatoire au cours de laquelle plusieurs schmes professionnels ont t identifis (Goigoux, 2006-c) ce qui a permis de favoriser leur transmission auprs de nouveaux enseignants en formation (Goigoux, 2006-b). Par schme professionnel, nous entendons, la suite de Vergnaud (1987), une forme organise et stabilise de lactivit denseignement pour une certaine varit de situations appartenant une mme classe. Analyser lactivit des enseignants suppose en effet de prendre appui sur une thorie psychologique de lactivit humaine : celle labore par Grard Vergnaud (cf. Merri 2007 pour une synthse collective) nous est trs prcieuse car elle nous permet dtudier les invariants de lorganisation de laction des enseignants afin de mieux rendre compte de leurs gestes professionnels (Sensevy, 2005, 2006). Elle nous permet en particulier dtudier comment se dveloppe lactivit professionnelle des enseignants en interaction avec celle des lves au fur et mesure de lavancement des squences didactiques (Vergnaud et Rcop, 2000; Goigoux et Vergnaud, 2006; Mercier & Sensevy, 2007). Cest la fonction assimilatrice accorde aux schmes qui est la plus fconde pour nos propres recherches: devant une situation nouvelle, par exemple une difficult rencontre par un lve, des schmes anciens sont voqus pour laborer une conduite professionnelle adapte. Les tentatives effectues par les enseignants pour faire face cet imprvu ne sont pas leffet du hasard mais rsultent de la parent, soudain perue, entre certains indices prsents dans cette situation et les indices prsents dans

les situations antrieures analogues (Goigoux, 2002-b). Dans les cas les plus favorables, la situation nouvelle est assimile par lun des schmes voqus. Dans dautres, une accommodation plus coteuse sera ncessaire (Vergnaud, 1996). Autrement dit, le concept de schme nous est utile pour rendre compte la fois des routines professionnelles et de linventivit des enseignants mis face des situations certes rptitives mais toujours singulires (cf. aussi lapproche de la didactique professionnelle : Pastr, Mayen et Vergnaud, 2006). 48Prenons lexemple dun schme daide la localisation de phonmes mis en uvre par une institutrice proche de la retraite et unanimement reconnue comme trs comptente et trs efficace. Pour aider les lves qui chouaient localiser un phonme dans un mot, cette matresse fractionnait la tche en plusieurs sous-tches et guidait troitement lactivit de chacun de ceux quelle appelait au tableau : elle les amenait dabord reprer la syllabe qui comportait le phonme puis localiser ce dernier lintrieur de la syllabe en leur faisant oprer une distinction entre attaque et rime. La grande efficacit de son aide reposait sur la dcomposition des oprations impliques dans leffectuation de la tche, sur leur verbalisation au fur et mesure de leur ralisation et sur leur reprsentation graphique (mots et phonmes). Nous avons analys ce schme selon les quatre dimensions dfinies par Vergnaud (1990). 491. Le but rsultait dune certaine planification de lactivit denseignement : ici, linstitutrice voulait aider chaque lve interrog trouver la rponse exacte au problme pos (localiser le phonme) et permettre tous dintrioriser les procdures utilisables pour raliser ce type de tche. 502. Les rgles engendraient lactivit de la matresse au fur et mesure du droulement de la squence didactique mme si elles restaient pour une part non explicites voire inconscientes pour elle. Ces rgles taient des rgles daction (la segmentation de la tche en sous-tches, la monstration des procdures adquates, laccentuation phonmique et la distorsion prosodique, lalternance entre lactivit de la matresse et celle de llve, etc.), des rgles de prise dinformation (que cherche faire llve, comment procde-t-il, quest-ce qui pose problme pour lui?), et de contrle (ai-je bien guid ses procdures? Peut-il les remobiliser sans aide? Les autres lves ont-ils pu les reprer?). 513. Les concepts-en-acte et les thormes-en-acte structuraient lorganisation de lactivit. Ici, par exemple, la matresse choisissait de traiter publiquement la difficult rencontre par un lve singulier. Il sagissait pour elle de montrer tous, au double sens de rendre visible et de dmontrer, la nature de cette difficult et la manire de la dpasser. Ce choix dcoulait dun principe daction quelle a explicit lors dun entretien conduit partir de la vido de la squence. Elle jugeait qu cette priode de lanne une difficult localiser un phonme est normale , cest--dire non pathologique et habituelle, mme si elle ne concernait quune petite minorit dlves de sa classe. Linstitutrice sappuyait donc sur une proposition quelle tient pour vraie (un thorme-en-acte) et que lon pourrait noncer de la manire suivante : dune part, il est possible et pertinent de dcomposer la tche de localisation de phonmes en oprations lmentaires ; dautre part, la dmonstration des procdures utilisables peut profiter tous, surtout si elle est accompagne de verbalisations et quelle est soutenue par une reprsentation graphique. Comme ces conceptualisations sont en-acte (et ne sont pas ncessairement explicites, ni explicitables), nous les appelons, la suite de Vergnaud, des invariants opratoires, cest--dire lis laction.

524. Les infrences permettaient de faire le lien entre les invariants opratoires et le calcul en pense des buts, des anticipations et des rgles; par exemple ici, imputer lchec initial de llve labsence de dcomposition de la tche. Cette infrence tait possible parce que la matresse disposait des connaissances appropries relatives aux apprentissages phonologiques viss et aux difficults rcurrentes auxquelles les lves taient confronts.

9 Son guidage sappuyait sur une interaction de tutelle dont on pourrait rendre compte en rfrence a (...)

53Notre analyse didactique extrinsque butait cependant sur une apparente incohrence, une nigme qui restait lucider : pourquoi lenseignante qui savait si bien mobiliser les procdures efficaces nallait-elle pas au bout de sa logique de clart cognitive et pourquoi noptimisait-elle pas son activit de tutelle9 comme elle lavait fait maintes reprises dans dautres situations portant sur lencodage des phonmes? Lanalyse didactique laissait penser que laide apporte serait bien plus efficace si elle restait moins implicite cest--dire si elle visait la prise de conscience par llve de la procdure de segmentation syllabique comme condition daccs la localisation de phonme. Ds lors, pourquoi linstitutrice nemployaitelle jamais le mot syllabe et pourquoi ne reprsentait-elle pas celle-ci graphiquement alors quelle nhsitait pas nommer et reprsenter les units mots et phonmes?

10 Confronte lanalyse didactique externe, linstitutrice en reconnat le bien-fond et entreprend (...)

54Pour rpondre de telles interrogations, lanalyse intrinsque fut riche denseignement : elle permit de comprendre que les choix didactiques de linstitutrice dpendaient plus des compromis passs avec ses collgues matres formateurs que de lanalyse des processus cognitifs des lves. Notre dispositif de recherche, reposant sur la constitution dun collectif professionnel (Goigoux, Margolinas et Thomazet, 2004), permit linstitutrice dnoncer ce qui tait lgitime et valoris (ou illgitime ou dvaloris) dans son milieu professionnel : sil tait aujourdhui acceptable de procder une dcomposition syllabique des mots oraux, ce ntait pas le cas quinze ans auparavant lorsque lunit syllabique tait tabou parmi les matres formateurs car associe aux mthodes syllabiques honnies. Aujourdhui encore, prise dans lhistoire dune reconfiguration profonde et conflictuelle de son genre professionnel, linstitutrice observe vitait toute activit denseignement du dchiffrage qui aurait pu induire une segmentation syllabique. Aussi ntudiait-elle les units phonmiques qu loccasion de tches dcriture de mots se refusant mme employer le mot syllabe avec ses lves et symboliser graphiquement la structure syllabique des mots. Paradoxalement, lorsquelle sengageait dans une aide aux lves en difficult, elle avait recours un dcoupage syllabique reposant sur le thorme-en-acte dcrit plus haut. Mais ce thorme restait seulement un acte; lenseignante ne thorisait pas linvariant opratoire quelle utilisait et ne le revendiquait pas explicitement tant cette verbalisation ntait pas disponible, ni lgitime, dans son double mtier dinstitutrice et de formatrice10.

11 Une des tches des matres formateurs consiste accueillir des instituteursstagiaires dans leur c (...)

55Confronte limage vido de son activit de guidage de la segmentation syllabique, linstitutrice en a expliqu la ncessit mais elle a reconnu agir en marge des pratiques orthodoxes, au sens de pratiques lgitimes selon la doxa de son milieu professionnel. Lors des entretiens dautoconfrontation, cette prise de conscience la conduite retracer avec motion

quelques tapes de sa carrire notamment la priode 1985-1990 au cours de laquelle elle avait t marginalise dans linstitution de formation car elle ne suivait pas les recommandations des professeurs de lcole normale : jtais ct de la plaque, on ne venait plus voir de leons dans ma classe dit-elle11. Pour conserver sa place et sa reconnaissance dans le collectif des matres formateurs, elle avait d accepter de nombreux compromis. Aujourdhui encore, elle vitait de laisser des traces de son hrsie syllabique, excluant tout mtalangage institutionnalis (elle nemployait jamais le mot syllabe) et toute criture visible par les acteurs extrieurs la classe (parents, formateurs, stagiaires, inspecteurs). Je suis tombe dans le pige concluait-elle tout en se rjouissant cependant davoir su rsister aux excs des annes quatre-vingt et dtre parvenue affirmer un style personnel que nous pourrions dfinir comme un point dquilibre entre ses convictions personnelles construites dans lexprience, les prescriptions secondaires et les conventions gnriques que nous allons prsenter ci-aprs.

Du travail prescrit au travail rel

56La double analyse de laction effective ralise en classe et de la parole de lenseignant nous permet de cerner la tche redfinie (Leplat, 1980, Amalberti et al., 1991; Rabardel et al., 1998) : celle-ci comporte une reprsentation du but vis par lenseignant, les contraintes et les ressources dont il dispose pour agir ainsi que les critres et les degrs de russite quil prend en considration. Lanalyste linfre partir dlments observables de lexcution et des verbalisations de lenseignant qui lui permettent de cerner ses buts et les conditions dexcution effectivement prises en compte en prsence des lves mais aussi en leur absence lors de moments de prparation ou de correction. Pour cela, il doit tudier comment les enseignants traduisent les prescriptions en intentions daction et en oprations, comment ils poursuivent leurs propres fins en mme temps que celles assignes par la tche prescrite (Leplat, 1997, p. 4). En dautres termes, lanalyse de lactivit des enseignants implique de sintresser la manire dont ceux-ci interprtent les prescriptions en fonction des moyens dont ils disposent et des exigences quils se donnent. 57Ltude de la tche redfinie est un lment central de notre modle : trop de recherches en didactique du franais passent, selon nous, ct de la comprhension de laction des enseignants faute davoir cern les buts quils se donnent eux-mmes en rponse aux prescriptions qui leur sont adresses. Conduites souvent dans une perspective interactionniste, ces recherches conoivent le travail enseignant comme une invention permanente, comme une cration continue et situe : ltude du travail rel efface le travail prescrit, ce qui est regrettable comme lont amplement dmontr les chercheurs en ergonomie du courant dit de langue franaise (SELF, 2002).

12 Ces prescriptions manent de plusieurs sources lies au pouvoir lgislatif et au pouvoir excutif e (...)

58Prcisons enfin que nous appelons prescription tout ce que linstitution scolaire dfinit et communique au professeur pour laider concevoir, organiser et raliser son travail : les programmes denseignement et autres instructions officielles, les lois et rglements de la fonction publique dtat, lvaluation du travail enseignant ralise par les inspecteurs de lducation nationale, lvaluation des acquisitions des lves, etc.12 (Pour une analyse de lvolution de la prescription dans lenseignement de la lecture, voir Goigoux, 2002-a et 2008-a). Cet ensemble port par lorganisation hirarchique du travail constitue ce que nous

appelons la prescription primaire pour la distinguer dune prescription que nous qualifions de secondaire manant des instituts de formation professionnelle. Cette dernire, particulirement prgnante pour les enseignants dbutants, est labore et diffuse par des formateurs qui non seulement reformulent, interprtent ou concrtisent les injonctions hirarchiques mais dveloppent un ensemble de recommandations autonomes (Goigoux et Cbe, 2006; Daguzon et Goigoux, 2007; Goigoux, 2007-a, 2007-c ). Ltude plus systmatique des rapports entre celle-ci et les tches redfinies devrait permettre aux didacticiens de mieux comprendre pourquoi les enseignants ne font pas ce quils leur enjoignent de faire! Prenons lexemple des matres de cours prparatoire qui continuent, malgr des injonctions contraires, faire lire voix haute un texte avant de procder au travail interprtatif. Certains didacticiens stonnent de la prennit dune telle pratique rsistante (Tauveron, 2008) et stigmatisent les techniques associes telles que le pointage mot mot ou de lusage de la rgle pour suivre la ligne imprime. Ils les jugent nfastes la comprhension car elles empchent la saisie de blocs de sens (idem). 59Notre posture pistmologique nous inciterait plutt rechercher les bonnes raisons que les matres pourraient avoir dagir ainsi, en nous interrogeant tout dabord sur le fait que leur objectif soit ici la comprhension. Les matres qui utilisent la frule pour dsigner les mots en cours de dchiffrage du texte ont pour principale proccupation dassurer la focalisation de lattention de tous leurs lves sur une cible unique (Goigoux, 2002-b). Ils souhaitent que leurs regards se portent au bon moment sur les mots dchiffrs afin de coordonner la mise en relation entre la chane crite et la chane orale et afin de savoir sur quel mot portent les commentaires effectus Autrement dit, la technique laquelle ils font appel est cohrente avec lexigence dattention partage quils se donnent. Les matres savent que si la lecture est une activit solitaire et silencieuse, son enseignement, lui, est une activit collective qui exige des savoir-faire dans la coordination de lactivit cognitive et langagire de tous les lves (Berni, 2002). Dans cet exemple, le recours la lecture haute voix peut rpondre dautres objectifs : sinformer sur les difficults de leurs lves face un texte, dtecter leurs difficults lexicales, continuer enseigner le dchiffrage en aidant certains dentre eux russir identifier de nouveaux mots (par exemple en les aidant les dcouper en syllabes), profiter de cette lecture pour sassurer que tous ont entendu, au moins une fois, le texte lu haute voix. Les matres jugent cette dernire condition indispensable pour pouvoir conduire ultrieurement des changes oraux sur le sens dun texte que plusieurs de leurs lves, ils le savent bien, sont incapables de le lire seuls. Bref, la lecture haute voix prcde le travail interprtatif car les matres en font la condition dune comprhension partage. En dautres termes, une analyse de la tche redfinie peut permettre dinfrer les objectifs que les matres se donnent, loin parfois de ceux que les chercheurs leur prtent, et dviter ainsi de graves contresens sur leur activit. Elle est ce titre indispensable lanalyse du travail sur laquelle toute formation professionnelle doit pouvoir sappuyer (Pastr, 1999, 2007).

Le genre : un intercalaire entre prescrit et ralis

60La redfinition de la tche dpend largement des ressources offertes par les milieux de travail, chaque enseignant puisant dans le rpertoire des actes convenus que lhistoire de son mtier a retenus. Cet ensemble de schmes sociaux que nous nommons, la suite dYves Clot (1999), le genre professionnel, est un corps dvaluations partages qui rgle lactivit personnelle de faon tacite et marque lappartenance un groupe. Cest pourquoi, dans notre

modle, nous considrons le genre professionnel comme un intercalaire social entre le travail prescrit et le travail rel : il permet aux enseignants de filtrer, doprationnaliser et rorganiser les lments des multiples prescriptions. 61Nous attribuons au concept de genre , import en psychologie ergonomique partir des travaux de Bakthine, deux fonctions principales : une fonction de mmoire du mtier et une fonction adaptative. Nous considrons en effet que les schmes socialement construits, gamme sdimente de techniques intellectuelles et corporelles trames dans des mots et des gestes de mtier (Clot, 1999, p. 45), sont autant de ressources pour laction du professeur. Parce que le genre est un rpertoire de schmes socialement construits, il possde les proprits assimilatrices de tout ensemble de schmes. Il est une ressource pour laction individuelle, un stock de mises en actes et de mises en mots prts servir et qui prfigure laction (Clot et al., 2001, p. 7) : il assure ce titre une vritable fonction psychologique. Dans notre perspective, Yves Clot prolonge la rflexion de Grard Vergnaud en lenrichissant dune dimension collective, historiquement et socialement situe. La fonction assimilatrice des schmes fait, selon nous, la complmentarit et la fcondit des deux cadres thoriques (Goigoux, 2007-b) : La mmoire du travail, transpersonnelle et sdimente dans lhistoire sociale, se retourne alors en mmoire de travail, une mmoire collective disponible dont chacun, avec tous, doit pouvoir disposer comme instrument daction face aux inattendus du rel. [] Dans laction, elle devient mmoire pour prdire. Prfiguration commune de laction, elle permet de voir venir le rel mais elle est toujours retouche dans laction, reconfigure (Clot et al., 2001, p. 9). 62Prenons un nouvel exemple, celui de deux recherches consacres aux instituteurs matres formateurs (Goigoux, 1998-d, 2005), qui nous ont permis de cerner le noyau central de leur genre professionnel, constitu par leurs conceptions communes du systme enseignement/apprentissage, et de montrer en quoi celui-ci influait sur les tches redfinies. 63Nous pouvons rsumer ces conceptions, qui se sont dvoiles peu peu lors de nos recherches, en six exigences principales que les matres formateurs dfinissent et sefforcent de satisfaire : conduire la classe, favoriser lactivit des lves, rechercher lautonomie dans la construction des savoirs, construire une motivation suffisante, valoriser la parole des enfants, aider les lves les plus faibles. Chacune de ces six exigences dordre pdagogique, cest-dire communes toutes les situations denseignement quelle que soit leur inscription disciplinaire, est susceptible dentrer en concurrence, voire en turbulence, avec celles des enjeux spcifiques, cest--dire proprement didactiques de ces situations. Ainsi, par exemple, nous avons montr que le souci pdagogique de rendre les tches denseignement attractives grce un habillage ludique peut provoquer de srieuses incohrences didactiques, les lves les plus en difficult se mprenant sur la nature des apprentissages en jeu (Bautier et Goigoux, 2004). 64Les contours du genre professionnel reposent aussi sur des aspects identitaires : il faut tout la fois avoir et tre du mtier. Dans nos recherches, il apparat que le fait de partager les mmes proccupations et interrogations fonde plus intensment le sentiment dappartenance au collectif que le fait dy rpondre de la mme manire. Ces proccupations communes peuvent tre rsumes en quatre dilemmes comment concilier lavance du temps didactique avec le respect de la parole enfantine? comment motiver les lves sans les dtourner des enjeux des apprentissages?

comment conduire la classe sans se fixer sur un niveau moyen qui exclut les plus faibles? comment favoriser lactivit des lves sans dnaturer les objets de savoir? 65Dans les autoconfrontations croises, nous avons pu mesurer combien ces proccupations taient largement influences par lhistoire du collectif professionnel des matres formateurs associs au mme centre de formation (cole normale puis IUFM). Cette histoire constituait pour eux une mmoire dans laquelle chacun puisait, mme si ce nest pas toujours de manire consciente, pour rsoudre les conflits de critres rsultant de la multifinalit de son activit.

Schmatisation du modle danalyse

66En rsum, nous considrons lactivit dun enseignant comme la rponse quil met en uvre pour raliser la tche quil se donne. Celle-ci dpend, selon nous, de ses propres caractristiques, de celles de ses lves et de celles de linstitution scolaire (cf. les trois dterminants Personnel, Public et Institution du schma n 1). Le modle danalyse de lactivit de lenseignant que nous avons construit et schmatis ci-dessous repose donc sur trois entres qui reprsentent les principaux dterminants du travail enseignant (ligne du haut) et trois sorties qui figurent les effets de ce travail (ligne du bas) et qui correspondent aux trois orientations de lactivit que nous avons prsentes plus haut (cf. le paragraphe sur la multifinalit). Il peut tre considr comme cyclique dans la mesure o les effets produits par le travail jouent le rle de nouveaux dterminants, plus ou moins long terme, pour des cycles dactivit ultrieurs (Leplat, 1997; Rogalski, 2005). 67Le schma rappelle que lanalyse de lactivit implique une analyse de la tche redfinie et que le genre professionnel sert dintercalaire entre le travail prescrit et le travail rel (mais aussi de filtre pour les autres dterminants). Figure 2 : modle danalyse de lactivit de lenseignant

Zoom Original (jpeg, 345k) NB : A > B signifie B dpend pour partie de A 68On notera que les contenus et les enjeux de savoir napparaissent pas sur ce schma prcisment parce quils ne peuvent pas tre affects un seul ple de lanalyse. Ils sont prsents partout : dans les programmes qui fondent la prescription institutionnelle, dans lvaluation des apprentissages des lves, dans les connaissances qui dterminent les objectifs des matres, etc. et doivent donc tre pris en compte chaque tape de lanalyse comme le montrent tous nos exemples prcdents.

Une activit mdiatise par les instruments didactiques

69Nous avons mentionn sur le schma une dernire caractristique de lactivit de lenseignant : cest une activit mdiatise par des instruments didactiques. Quil sagisse du choix des tches et de leur ordonnancement dans le temps ou de la mise en uvre des moyens de sa ralisation, lactivit denseignement est en effet largement tributaire des instruments dont disposent les matres. Nous examinons ceux-ci, la suite de Rabardel (1995), sous deux aspects : les artefacts (les objets concrets tels que les manuels par exemple) et les schmes dutilisation (la manire dont les enseignants utilisent ces artefacts). Ces schmes dutilisation rsultent dune construction personnelle et de lappropriation de schmes professionnels prexistants. Ils ont une dimension prive puisquils sont propres chaque individu et sinscrivent dans la mmoire personnelle des sujets en tant que ressources mobilisables. Mais ils ont galement une dimension sociale : communs aux membres dun mme milieu de travail (lcole), il convient de les considrer comme des schmes sociaux dutilisation cest-dire des ressources inscrites dans la mmoire impersonnelle du collectif professionnel. ce titre, ils contribuent, selon nous, dfinir le genre professionnel. Ds lors, nous considrons lactivit instrumente comme le rsultat dune tension entre, dune part, les exigences normatives de linstrument et des prescriptions professionnelles et, dautre part, les efforts que fait le matre pour rlaborer, restructurer, resingulariser les artefacts et les modalits de lusage pour son propre compte (Rabardel, 1995, p. 14). Nous nous situons ce titre dans la perspective ouverte par Vygotski avec le concept dacte instrumental(Vygotski, 1925/1994) pour tudier comment lvolution des artefacts influence lactivit des professeurs et provoque lapparition, la disparition ou la recomposition de tches didactiques.

13 Les oprateurs nutilisent pas toujours les artefacts comme les concepteurs pouvaient sy attendre. (...)

70Sur ce point encore, nous cherchons pallier les insuffisances de la didactique classique qui nglige aussi le ple enseignant lorsquelle conoit de nouveaux artefacts. Ceux -ci sont le plus souvent labors en fonction dune analyse rigoureuse des savoirs enseigner et des processus dacquisition des lves mais sans prendre en compte les savoir-faire et les conceptions des matres qui sont appels les utiliser. Rien, pourtant, ne permet daffirmer que les instruments qui se sont rvls efficaces pour conduire une recherche-innovation (et produire des effets sur les lves) sont intrinsquement pertinents pour lenseignement ordinaire, ni que lutilisation quen feront les matres correspondra aux intentions des concepteurs13. 71Cest pourquoi nous nous sommes engags dans des recherches sur la conception instrumentale en nous efforant de cerner le potentiel de dveloppement des enseignants, cest--dire lintervalle entre ce quils ralisent ordinairement et ce quils pourraient raliser au cours dune gense instrumentale (Courally, 2007; Courally et Goigoux, 2007). Ici encore nous nous inspirons de la psychologie ergonomique (Minguy, 1997) : nous cherchons laborer unmodle de lutilisateur (Bguin et Cerf, 2004; Rabardel et Pastr, 2005) bas sur une analyse pralable du travail des enseignants afin de proposer une premire version de linstrument qui soit intelligible et efficient, cest--dire dun bon rapport cot/efficacit . On sait, en effet, que, bien souvent, les matres rejettent les instruments sils impliquent des modifications trop importantes de leurs manires de faire ou sils ne correspondent pas aux buts quils se donnent. Toutefois la conception de ces prototypes nest que la premire tape dune dmarche de conception continue dans lusage qui se poursuit par ltude de leur mise en uvre en classe. Les prototypes sont ensuite modifis pour donner lieu des secondes versions des instruments, fruits de compromis entre les contraintes identifies et les projets initiaux. Cest prcisment ce que nous nous sommes attachs faire pour laborer

deux artefacts destins lenseignement de la phonologie lcole maternelle (Goigoux, Cbe et Paour, 2002; Goigoux et Cbe, 2003; Paour et al., 2005) et la comprhension de textes au cycle moyen et au collge (Goigoux, 2003-a; Cbe et Goigoux, 2007; Goigoux et Cbe, 2008). Cest ce que nous continuons faire dans une recherche en cours portant sur un manuel denseignement de la lecture conu par dautres chercheurs (Perrin et al., 2007) : nous tudions la manire dont quinze enseignants plus ou moins expriments sen saisissent et le mettent en uvre, cest--dire comment ils le transforment et comment il les transforme.

Laventure se poursuit
72Rappelons que cet article navait dautre ambition que de prsenter une synthse provisoire de nos recherches passes. Notre proposition dun modle danalyse, forg au contact de nombreux chercheurs qui nont pas pu tous tre cits, est une invitation poursuivre les dbats qui se dveloppent simultanment sur ce sujet en didactique du franais (Thvenaz, T. & Schneuwly, B., 2006, Bucheton & Dezutter, 2007), entre les didactiques de diffrentes disciplines (Reuter & Perrin-Glorian, 2006; Sensevy et Mercier 2007) et avec dautres composantes des sciences de lducation (Bru, Altet et Blanchard-Laville, 2004; Saujat, 2004; Durand, Ria et Veyrunes, 2007; Mayen, 2007). Top of page

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Notes
1 La principale association internationale de recherche, aujourdhui intitule AiRDF (association internationale pour la recherche en didactique du franais) a vu le jour en 1986 mais la structuration de la didactique du franais Langue trangre est plus ancienne. 2 Lquipe de Pierre Rabardel, dans le laboratoire CNRS de psychologie Cognition et activits finalises dirig par Janine Rogalski lUniversit de Paris 8. 3 Voir, entre autres, Berger, 1979; Vincent, 1980; Kheroubi et Grospiron, 1993; Dubet et Martuccelli, 1996, Peyronnie, 1998; Tardiff et Lessard, 1999, Geay, 1999, Dubet 2002. 4 Lactivit observe tait la dernire tape dun scnario didactique en quatre tapes. La premire tait un temps de dcouverte et dappropriation du texte de lalbum (travail oral avec appui sur les illustrations). La matresse lisait et relisait le livre qui tait progressivement mmoris par les lves. Elle proposait aussi de nombreuses activits de manipulations des illustrations pour aider les lves fixer en mmoire les lments du rcit. Dans un second temps, une version du texte crit tait prsente sans illustration aux lves qui devaient vrifier, page aprs page, que ce texte tait bien celui qui accompagnait les illustrations de lalbum original (reproduit, agrandi et affich au mur). Diffrentes activits (surlignage, dcoupage, remise en ordre, etc.) les conduisaient dcouvrir la mise en page du texte crit, reprer de premires rgularits graphiques, des rptitions de mots crits, etc. Dans un troisime temps, la matresse amenait les lves travailler sur les relations entre les versions orales et crites du rcit. Les premires phrases du texte faisaient lobjet dobservations et de manipulations rptes. Des recherches taient organises propos des mots les plus frquents (localisation au sein de la chane orale et crite), des fiches taient construites, des copies de mots taient ralises, de courtes lgendes, reprenant la structure des phrases du texte original taient rdiges pour accompagner de nouvelles illustrations, etc. Le quatrime

temps de la dmarche (observ ici) tait une situation-problme visant amener les enfants rinvestir quelques-unes des procdures mises en uvre. En bref, aprs stre assures que les lves avaient parfaitement mmoris un court texte crit, les matresses les guidaient dans une dmarche exploratoire comparable celle du dchiffreur de hiroglyphes confront la pierre de Rosette : elles les plaaient devant un message dont la signification tait connue afin quils consacrent toute leur attention la dcouverte de son fonctionnement linguistique. 5 Cette aide tait dfinie au pralable, comme dans une procdure dentretien clinique critique piagtien. Il sagissait essentiellement de renvoyer llve ses propres contradictions lorsquelles apparaissaient (par exemple : tout lheure tu mavais dit que ce mot tait singe et maintenant tu me dis que cest petit ) 6 Nous employons le terme dajustement, emprunt la psychologie du dveloppement, pour dfinir le concept dajustement didactique qui reprend les principales caractristiques du concept source (Pcheux et al., 1992). Par ajustement didactique nous entendons en effet la capacit du matre modifier son comportement en fonction de lactivit de llve et lui apporter une rponse approprie dune manire relativement rgulire face des comportements comparables. Cette capacit implique que lenseignant sache prlever des indices pertinents qui tmoignent de lactivit des lves dans le cadre de situations, de tches et dobjectifs spcifiques (Bronckart, 1994). Lanalyse de cette activit, en direct dans la salle de classe ou en diffr lors de la correction des travaux des coliers, nous semble dterminante pour que les matres puissent ajuster les aides quils apportent en fonction de la diversit des savoir-faire et des difficults des lves. 7 Au cours des entretiens dautoconfrontation simple (ACS), chaque matre est incit commenter sa propre activit, restitue par la vido, au fur et mesure de son droulement. Ces entretiens en tte--tte avec un chercheur ont pour but de reprer les niveaux conscients de son activit et les objectifs daction quil se donne lui-mme. Contrairement aux entretiens dautoconfrontation de la clinique de lactivit , ce ne sont pas les chercheurs qui dfinissent la nature des problmes lucider ou les aspects de lactivit commenter. Dans notre dispositif, ce sont les matres qui verbalisent les lments qui leur semblent importants en essayant, notre demande, de centrer leur attention et leurs commentaires sur les lments invariants de leur activit (Goigoux, 2002-b). Exposs limage de leur propre travail, ils mettent en mots, lusage du partenaire-spectateur, ce quils pensent en tre des constantes (Clot et Fata, 1999, p. 17). Ils peuvent ainsi expliquer en quoi le droulement des squences observes est habituel et dans quelle mesure leurs comportements sont similaires ceux quils ralisent lors dautres squences comparables. Ils nous indiquent de la sorte les lments qui leur semblent rvlateurs de leur manire de conduire les squences didactiques et, plus gnralement, de faire la classe . Au cours des entretiens dautoconfrontation croise (ACC), conduits collectivement, chaque enseignant, tour de rle, commente lactivit vidoscope dun autre enseignant du groupe. Chacun regarde seul et intgralement une squence ralise par un de ses collgues et choisit vingt minutes dextraits quil prsente ensuite au collectif. Lors de cette projection, il interrompt le flux des images pour exposer les rflexions que lui inspire lobservation des actions de son collgue et il prcise en quoi elles font cho, par similitude ou par contraste, ses manires de faire, ses interrogations, ses convictions ou ses valeurs. Chacun peut ainsi prendre appui sur lactivit dautrui pour rinterroger sa propre activit. Il peut dire ses hsitations, ses doutes ou ses convictions fortes; il peut formuler ses propres contradictions internes ou, tout du moins, indiquer les points sur lesquels il passe des compromis. Cette prsentation commente est suivie dune raction de lenseignant observ, puis dun dbat entre tous les enseignants, anim par lun des

chercheurs. Le cadre dialogique ainsi labor est propice au dveloppement de controverses professionnelles mais il peut galement rvler de profonds malentendus (Goigoux, Margolinas, Thomazet, 2004). Lensemble ainsi constitu, compos denregistrements visuels et sonores, de prises de notes et de retranscriptions partielles de squences ou dentretien, forme un vaste systme de protocoles qui senrichit encore lors de la phase danalyse des donnes initiales. En effet, ds que les chercheurs commencent analyser les donnes recueillies, ils rdigent des synthses quils adressent aux enseignants, soit individuellement, soit collectivement, selon la section du systme de protocoles quils ont explore. Ces crits intermdiaires sont le point de dpart de nouveaux entretiens, enregistrs leur tour, entre chercheurs et enseignants. 8 Le plus important rside sans doute dans ce que le sujet dcouvre de son activit, surtout lorsquil ne peut lexprimer. Il se trouve alors en situation de se mettre par la force des choses distance de lui-mme, de se considrer comme lacteur en partie tranger de sa propre action. Cest le moment crucial o les repres immdiats font dfaut, et o la justification des actes et de leur enchanement ne simpose plus delle-mme. On sort alors du seul processus de mise en mots assorti des difficults, des impossibilits que lon a vues pour engager celui de la dcouverte de soi. Le fait de voir ce que lon a fait dans son travail sans tre en mesure de lexpliquer lautre au seul moyen de la verbalisation de ce mme travail induit de prime abord une activit foncirement nouvelle, dont on est soi-mme lobjet (Clot et Fata, 1999, p. 17). 9 Son guidage sappuyait sur une interaction de tutelle dont on pourrait rendre compte en rfrence aux travaux de Bruner (1983) mais dont les caractristiques (notamment la rduction des degrs de libert, la signalisation des caractristiques dterminantes et la dmonstration) dpendaient avant tout, comme cest presque toujours le cas pour les apprentissages scolaires, du contenu didactique de la situation (Goigoux, 2001-b). 10 Confronte lanalyse didactique externe, linstitutrice en reconnat le bien-fond et entreprend dlucider pour elle-mme ce paradoxe. Il ne sagit pas dune sorte dhypocrisie de ma part pour tre en phase avec telle ou telle pratique recommande, dit-elle, mais dune incertitude et une sorte de conflit intrieur qui mamnent segmenter les mots en syllabes (effectivement pour les enfants les plus en difficult, cest un moyen supplmentaire pour entrer dans lcrit qui leur est donn) mais refuser de systmatiser la syllabe afin de ne pas provoquer une lecture hache (CHAT POT au lieu de chapeau). Un ou deux ans de plus [elle est la veille de sa retraite, ndlr] et jadoptais la syllabe : le travail en didactique est une ternelle remise en question! 11 Une des tches des matres formateurs consiste accueillir des instituteurs-stagiaires dans leur classe pour leur montrer des pratiques pdagogiques juges exemplaires. 12 Ces prescriptions manent de plusieurs sources lies au pouvoir lgislatif et au pouvoir excutif et prennent trois formes principales, complmentaires et interdpendantes : -la publication de programmes denseignement et dinstructions qui dfinissent en amont les attentes de linstitution scolaire lgard des matres; -lvaluation du travail des enseignants par les corps dinspection, ralise au cours de leur activit, mais qui pse par anticipation sur la conception de celle-ci;

-lvaluation des performances scolaires des lves qui dfinit ce qui est attendu, en aval, lissue de lactivit professionnelle des matres. 13 Les oprateurs nutilisent pas toujours les artefacts comme les concepteurs pouvaient sy attendre. Ce fait empirique constitue, depuis les travaux initiaux de Ombredane et Faverge (1955), une donne de base de lergonomie et de la psychologie de langue franaise, o on considre linventivit des oprateurs comme une marque essentielle de lintelligence au travail (de Montmollin, 1992). Top of page

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Title Figure 1 : Analyse cognitive de la tche. URL http://educationdidactique.revues.org/docannexe/image/232/img-1.jpg File image/jpeg, 128k Title Figure 2 : modle danalyse de lactivit de lenseignant Caption NB : A > B signifie B dpend pour partie de A URL http://educationdidactique.revues.org/docannexe/image/232/img-2.jpg File image/jpeg, 345k Top of page

References
Bibliographical reference
Roland Goigoux, Un modle danalyse de lactivit des enseignants , ducation et didactique, vol 1 - n3 | 2007, 47-69.

Electronic reference
Roland Goigoux, Un modle danalyse de lactivit des enseignants , ducation et didactique [Online], vol 1 - n3 | Dcembre 2007, Online since 01 December 2009, connection on 15 December 2013. URL : http://educationdidactique.revues.org/232 Top of page

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Roland Goigoux
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