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Jerez, 5, 6 y 7 de Octubre de 2004


V JORNADAS DE LECTOESCRITURA
Y MATEMATICAS
OrtograIia u ortograIias de la Lengua Espaola? Una cuestion
a dirimir antes de la intervencion educativa.

Jose Antonio Herrera Lara






"#$%&'(%)*+) , '%&'(%)*+)- ./ 0) 1/2(,) 3-4)5'0)6 72) 8,/-&9:2 )
.9%9;9% )2&/- ./ 0) 92&/%</289:2 /.,8)&9<)=>



?= @ABC$D7EE@FA=

Desde un posicionamiento estrictamente lingistico, la ortografia de la
Lengua Espanola no es mas que la parte de la gramatica que ensena a escribir
correctamente. Posicionamiento que ha estado regulado y jerarquizado por tres
criterios universales:

La pronunciacin.
La etimologia.
El uso.

La pronunciacin, desde el punto de vista de la didactica, quizas sea el
criterio que mejor se preste al establecimiento de un sistema perfectamente
estructurado y transferible a situaciones de ensenanza-aprendizaje diversas.
Cada vez que aparezca un determinado sonido lo vamos a representar de una
forma especifica. El sonido faf sera representado graficamente siempre por la
letra a".

La etimologia, es un criterio que, a diferencia de la pronunciacin,
contribuye a oscurecer la claridad que deberia desprender el cdigo de
cualquier idioma. No olvidemos que la Lengua Espanola tiene una ortografia
alfabtica, lo que significa que representamos los fonemas de nuestra lengua
por medio de letras diferentes. Si bien, en ocasiones, por el influjo etimolgico,
estamos obligados a escribir ciertas palabras con h" porque la palabra latina de
la que proceden la tenia, como es el caso de la palabra humildad que se escribe
con h" porque procede del latin humilitas.

Por ultimo, al igual que ocurre con la etimologia, el uso de los que mejor
han escrito afecta a una gran cantidad de palabras, que se escriben de una
manera y no de otra porque tradicionalmente asi lo han venido haciendo
personajes de reconocido prestigio, especialmente cuando los dos criterios
anteriores no han podido ser aplicados.

A pesar de estos condicionantes, es curioso cmo el aprendizaje de la
ortografia espanola se ha considerado un proceso simple y unitario,
destacandose, incluso, la existencia de unas reglas mucho mas transparentes
que las de otros idiomas de nuestros paises vecinos. veamos a continuacin
analizando algunos casos practicos qu hay de verdad en todo esto.

G= 7AH IHJK711@DH 3A 7AH BHC3H $CB$LCMN@EH=

vamos a imaginar, por un momento, cuales son las dudas e
interrogantes que debe resolver cualquiera de nuestros alumnos cuando se ve
en la obligacin de escribir una determinada palabra. El chico o chica en
cuestin, en una tarea de escritura espontanea, necesita incluir en una oracin
el nombre del instrumento que cualquier albanil utiliza para descargar un
camin de arena. En primer lugar, es lgico pensar que en alguna parte de su
cerebro est visualizando el mencionado instrumento. A continuacin, seria
plausible que eligiera la palabra (significante) que mejor haga referencia al
citado objeto. Por ultimo, una vez que el sujeto verbaliza de forma interna la
palabra pala", se produce un proceso de auto-dictado, en el que cada uno de
los sonidos que componen esta palabra tiene que ser aislado, para,
posteriormente, ser intercambiado por la letra que lo represente graficamente.

Un proceso, el que se acaba de describir, muy en la linea de la
pronunciacin, como criterio regulable de nuestra ortografia. Si bien, debemos
ser conscientes, atendiendo a nuestro cdigo fono-grafico, de que no es un
criterio determinante. Pues, podemos observar que muchos de nuestros
fonemas se representan exclusivamente por una letra, son los denominados
fonemas biunivocos. Es el caso del fonema faf que siempre sera escrito por la
letra a", o el fonema fff representado siempre por la letra f", pero, cqu
ocurre con los fonemas que no son biunivocos?

Efectivamente, en muchas ocasiones tenemos que representar fonemas
para los que contamos con mas de una letra. Es el caso, por ejemplo, del
fonema fuf que unas veces se escribe con la letra u" y otras veces con la ";
o el caso del fonema fzf, que unas veces se escribe con z" y otras con c". No
obstante, son dos ejemplos en los que a pesar de que no exista una
correspondencia biunivoca entre el fonema y la letra, existen reglas
relativamente sencillas que establecen la correspondencia basica. En el primer
caso, cuando la silaba gu" va seguida de la vocal efi" y la u" suena. En el
segundo caso, usamos la letra z" para representar el sonido fzf cuando va
seguido de las vocales (a,o,u). En cambio, ese mismo sonido se representa con
la letra c" cuando va seguido de las vocales (e,i).

Ademas, tenemos situaciones, quizas mas complejas, en las que no
disponemos de ningun tipo de regla que nos facilite la correspondencia correcta
de ciertos fonemas que no son biunivocos. Sin ir mas lejos, la mayoria de las
ocasiones en las que tenemos que representar el fonema fbf, donde tenemos
que hacer un gran esfuerzo de memoria visual para recordar en cada caso si es
representado por la letra b" o por la letra v". Algo parecido ocurre con la letra
h", que si bien no es la correspondencia grafica de ningun fonema, en
determinadas palabras debe ser incluida y en otras no. Hecho que obliga, de
nuevo, al sujeto que escribe a retener de forma memoristica el repertorio de
palabras que la llevan y, a su vez, el de las que no deben llevarla.

A la luz de estos comentarios, y siguiendo con este supuesto chico o
chica que nos acompana, en el mejor de los casos, podemos encontrarnos dos
situaciones ortograficas bien diferenciadas cuando se aplique exclusivamente el
criterio de la pronunciacin:

a) El sujeto tiene que escribir la palabra pala", identifica y aisla de forma
adecuada los cuatro fonemas que configuran esta unidad lxica y procede a
escribir de forma correcta la letra que los representa.


fpf.....................p
faf.....................a
flf......................l
faf.....................a



b) El sujeto tiene que escribir la palabra vecino", identifica y aisla de
forma satisfactoria los seis fonemas que la integran y procede a su
transformacin grafica, dandose la circunstancia de que no es capaz de
recordar si el primer fonema no biunivoco se representa con b" o con v";
ademas, tampoco aplica de forma adecuada la regla complementaria que le
permite dilucidar si el fonema fzf tiene que ser representado por la letra z" o
por la letra c". Por todo ello, escribira lo que sigue.


fbf.....................b
fef.....................e
fzf.....................z
fif......................i
fnf.....................n
fof.....................o





Palabra que podriamos considerar bien escrita atendiendo
exclusivamente a criterios fonticos, pero que, evidentemente, esta escrita
incorrectamente segun criterios ortograficos, pues se escribe con v" porque
procede del latin vicus (barrio, lugar), y se escribe con c" porque asi se
representa el fonema fzf seguido de la vocal i".

pala
bezino
Estas dos situaciones, deberian hacernos pensar, al menos, que la
supuesta concepcin de la ortografia, desde un punto de vista lingistico, como
un proceso simple y unitario, deberia diversificarse en dos ortografias bien
diferenciadas cuando atendemos a criterios psicolingisticos:

Por una parte, una ortografia fontica, intimamente relacionada con la
pronunciacin y que implica el conocimiento y uso adecuado de las reglas de
conversin fonema-grafema. Ortografia especialmente recomendada para todas
aquellas palabras transparentes de nuestro idioma, es decir, palabras que
puedan escribirse correctamente con tan slo identificar los sonidos que las
integran y la posterior eleccin adecuada de sus correspondencias graficas.

Por otra parte, una ortografia visual o arbitraria, mas relacionada con la
etimologia o la tradicin de los cultos, que con la pronunciacin, y
fundamentada, preferentemente, por la existencia de palabras opacas en
nuestra lengua, es decir, palabras que no pueden ser escritas correctamente
aplicando en exclusiva las reglas de correspondencia fonema-grafema.
Ortografia que exige una gran memoria visual o visomotriz y que no permite
transferir su aprendizaje a palabras que no hayan sido objeto de estudio, salvo
en el caso de las palabras derivadas que pertenecen a una misma familia lxica.

cY qu ocurre con las tradicionales reglas ortograficas? Se estara usted
preguntando si no podrian constituir alguna otra variedad ortografica. Pues a
nuestro modo de ver, y orientados mas por planteamientos psicolingisticos
que, exclusivamente, lingisticos, nos atrevemos a senalar que pueden
complementar la escritura de una gran variedad de palabras de nuestra lengua,
que cuando son escritas slo por criterios fonticos, podrian ser mal escritas,
pero, que cuando los criterios fonticos se complementan con la ayuda de
reglas ortograficas se puede dilucidar la no biunivocidad de un fonema-
grafema. Pero, sin llegar a originar estrategias mentales diferentes. Lo que no
implica que la didactica de estas reglas pueda abordarse segun criterios y
metodologias bien diferenciadas. veamos un nuevo ejemplo de esta ultima
situacin.

Uno de nuestros alumnos tiene que escribir la palabra anillo", identifica
y aisla de forma satisfactoria los cinco fonemas que la integran y procede a su
transformacin grafica, dandose la circunstancia de que cuando tiene que
transcribir el cuarto fonema, duda entre la letra ll" o la y". A pesar de ello, en
lugar de optar por cualquiera de ellos de forma aleatoria, reflexiona lo suficiente
como para intentar recuperar de su memoria alguna regla ortografica que le
saque del aprieto. Recordando, finalmente, que las palabras que terminan en
-illo o en -illa se escriben con ll" en lugar de y", hecho que le permite escribir
la palabra de forma correcta no slo fonticamente, sino tambin de forma
ortografica.

faf.....................a
fnf.....................n
fif......................i
fllf????????????????????????????????? yfll
Se escriben con ll" las palabras que acaban en -illo"
fllf.....................ll
fof.....................o





O= 7A HP$Q$ H A73RBCHR 3RP3E71HE@$A3RS KHR3R B3FC@EHR
D3 1$R PC$E3R$R D3 3REC@B7CH=

Desde mediados de los anos setenta hemos empezado a disponer de
algunos trabajos experimentales sobre los procesos psicolgicos implicados en
la escritura, ademas de las descripciones clinicas y estudios correlacionales mas
tradicionales sobre personas con trastornos de aprendizaje.

De este conjunto de datos, paulatinamente, comienza a emerger una
descripcin mas o menos plausible del proceso de escritura, de la que se
deduce que, al igual que en la lectura, para escribir una palabra se puede
hablar de dos rutas de procesamiento diferentes: la indirecta o fonolgica y la
visual, directa u ortografica. (Cuetos, 1991, 1998; Defior, 1996; vidal y Nanjn,
2000; Herrera Lara, 2002).

O=?= 1) /-8%9&,%) 4'% <+) 92.9%/8&) ' *'2'0:(98)=

La escritura por via fonolgica supone el proceso inverso a la lectura por
esa misma via: si al leer identificamos las letras y, aplicando ciertas reglas, las
convertimos en fonemas que se articulan, al escribir hemos de identificar los
fonemas para convertirlos en letras y escribirlas... Pero el problema es que
nuestras palabras no son fonemas, sino secuencias de sonidos coarticulados, de
modo que el proceso de escritura se complica bastante mas que el de lectura.

En primer lugar, si estamos escribiendo de forma espontanea, debemos
activar el concepto que queremos expresar en el sistema semantico. A
continuacin, debemos buscar la forma hablada correspondiente a dicho
concepto en el almacn" que se denomina lxico fonolgico y, acto seguido,
producir efectivamente la palabra hablada (de forma audible o en lenguaje
interno). Dicha la palabra, debemos analizarla fonolgicamente, es decir,
debemos descomponerla en los sonidos que la constituyen e identificar cuales
son los fonemas correspondientes. Una vez identificados los fonemas, ya
podemos covertirlos en letras mediante la aplicacin de las RCFG, es decir,
reglas de conversin de fonema a grafema. Las letras activadas al aplicar las
RCFG seran a continuacin producidas fisicamente mediante el correspondiente
programa grafomotor.



anillo
















Esta via, que permite escribir muchas palabras del castellano, seria
suficiente para asegurar la escritura correcta si nuestra lengua fuese
ortograficamente transparente, esto es, si en nuestro sistema de escritura a
cada fonema le correspondiese siempre el mismo grafema, pero sabemos que
esto no es asi.
Consecuentemente, la via indirecta es insuficiente para poder escribir
bien todas las palabras del castellano; concretamente, no nos permite escribir
bien las palabras poligraficas (aqullas que pueden escribirse de mas de una
forma fonticamente correcta, pero slo de una forma correcta desde el punto
de vista ortografico, como es el caso de barco", que suena igual si se escribe
varco"). Tampoco nos permite escribir bien las palabras homfonas (vaca"f
baca", hola"f"ola"...).
En todos estos casos, para escribir con correccin ortografica es
necesaria la existencia de una segunda via que, en lugar de escribir fonema a
fonema (fonolgicamente), lo haga utilizando representaciones globales no
fonolgicas de las palabras.

O=G= 1) /-8%9&,%) 4'% <+) .9%/8&) , '%&'(%T*98)=

Esta segunda via de escritura, denominada via directa o ruta ortografica,
comienza como la anterior, es decir, con la activacin del significado en el
sistema semantico, pero el siguiente paso no es ya la activacin de la
representacin correspondiente en el lxico fonolgico, sino la activacin de
una representacin ortografica de la palabra almacenada en un almacn de
memoria denominado lxico ortografico.
"#$%&'(%) *" +),)-%)#
+.% ,) %(') &/*&%"$')
+01234 12 15 64261784 9:1 ;4< = 136>0?0>
+01234 12 15 64261784 9:1 ;4< = 136>0?0>
%16:71>4 5= 7>42:260=60@2 A1 131 64261784
%16:71>4 5= 7>42:260=60@2 A1 131 64261784
'>=23B4>C4 3:3 3420A43 12 518>=3 D%$EFG
'>=23B4>C4 3:3 3420A43 12 518>=3 D%$EFG
&A1280B064 5=3 518>=3 12 15 =5C=6H2 I>=BHC064
&A1280B064 5=3 518>=3 12 15 =5C=6H2 I>=BHC064
"36>0?4 5= 7=5=?>=
"36>0?4 5= 7=5=?>=
JK
JK
LK
LK
MK
MK
NK
NK
OK
OK

Como en el caso del lxico visual, estas representaciones ortograficas de
las palabras son globales y se forman a partir de la experiencia: cuando uno
escribe muchas veces una palabra, forma una huella visomotriz de ella en su
memoria, de modo que lo que denominamos lxico ortografico no es mas que
el conjunto de todas las huellas, o representaciones, de ese tipo.

Cuando se ha activado una representacin de esta naturaleza, lo unico
que hace falta ya para la escritura es que el programa grafomotor se ponga en
marcha y la produzca fisicamente, en el papel.

Al pensar en la necesidad de esta via de escritura no podemos olvidar qu
peculiaridades fonticas hacen que el numero de palabras poligraficas y
homfonas sea mucho mayor para ciertos colectivos que para otros. Por
ejemplo, el yeismo hace que la diferenciacin YfLL sea visual y no auditiva, del
mismo modo que el ceceo y el seseo hacen lo propio con la diferenciacin ZfS y
CE,C!fSE, S!.




















O=O= P%'U0/;)- /2 0)- %,&)- ./ /-8%9&,%)=

Como se ha sugerido hasta ahora, la ortografia del espanol requiere que
se escriba por la via directa una larga serie de palabras, de modo que cuando
alguien carece de las oportunas representaciones ortograficas globales comete
abundantes errores en palabras como ventana, alcohol, oviparo, rayo (en caso
de ser yeista) o cenicero (en caso de ser seseante o ceceante). Asi, pues, el
primer problema ortografico que podemos encontrar es que alguien carezca de
la ruta directa u ortografica, ya que todo esos tipos de palabras se escribiran
mal (se pueden escribir bien si, por azar, se elige la forma correcta entre las
"#$%&'(%) *" +),)-%)#
+.% ,) %(') *&%"$')
+01234 12 15 64261784 9:1 ;4< = 136>0?0>
+01234 12 15 64261784 9:1 ;4< = 136>0?0>
%16:71>4 5= >17>13128=60@2 4>84I>PB06=
A1 131 64261784 D5HQ064 4>84I>PB064G
%16:71>4 5= >17>13128=60@2 4>84I>PB06=
A1 131 64261784 D5HQ064 4>84I>PB064G
*1743084 5= >17>13128=60@2 4>84I>PB06=
12 15 =5C=6H2 I>=BHC064
*1743084 5= >17>13128=60@2 4>84I>PB06=
12 15 =5C=6H2 I>=BHC064
"36>0?4 5= 7=5=?>=
"36>0?4 5= 7=5=?>=
JK
JK
LK
LK
MK
MK
NK
NK

dos posibles); cuando, por el contrario, se posee la representacin de la
palabra, es imposible escribirla mal.

Debe anadirse, no obstante, que la ruta directa se puede usar en
palabras en las que no es necesaria, pero que uno ha escrito el numero de
veces suficiente como para memorizarlas"; de hecho, la mayoria de palabras
corrientes como escuela, ordenador, lapiz... nosotros las escribimos de ese
modo. Es mas, si pensamos en cmo escribimos palabras como gemelo o
general, caemos pronto en la cuenta de que no lo hacemos pensando en la
regla ortografica que, en los ejemplos propuestos, nos indica que debemos usar
G y no J: las palabras que siguen una regla ortografica de tipo categrico (las
palabras que empiezan por GEN o GEN se escriben con G) las solemos escribir
no pensando en la regla, sino gracias a la representacin mental ortografica
que hemos formado de ellas (por via directa).

En resumen, pues, cuando escribimos mal una palabra que sigue una
determinada RCFG, ello es sintoma de dos cosas: de un lado, demuestra que no
dominamos la regla en cuestin; de otro, demuestra que esa palabra no forma
parte de nuestro lxico ortografico (por cierto, esto ultimo lo ponen tambin de
manifiesto los errores de unin y de fragmentacin de palabras, ya que ambos
errores nos estan diciendo que las palabras se estan escribiendo trozo a trozo,
no como un todo).

El problema es que cuando uno carece de un lxico ortografico amplio y,
en consecuencia, no puede hacer otra cosa que escribir por via indirecta,
surgen dos problemas.

En primer lugar, la escritura por esta via indirecta es mucho mas lenta y
mas fatigante que la anterior, como puede comprobar usted mismo pidiendo a
alguien que le dicte 20 palabras que no haya escrito en su vida y otras 20 muy
frecuentes para usted: tarda bastante mas con las primeras y puede observar
que se cansa bastante mas.

El segundo problema es que, incluso quien domina bien las RCFG,
cuando escribe muchas palabras seguidas por via indirecta, tiende a cometer
pequenos errores (omisin de letras, alguna sustitucin...) que ponen de
manifiesto el esfuerzo atencional que la tarea le exige. Si, ademas, el escritor
no domina alguno de los mdulos" que componen la via indirecta, los
pequenos errores tienden a multiplicarse, hasta llegar incluso a hacer ilegible lo
escrito.

Cuando el mdulo no dominado es el que nos lleva de la palabra hablada
a los fonemas, el fenmeno se ve perfectamente en los escritores noveles
(ninos de primero o segundo de Primaria) y en los alumnos con dificultades de
aprendizaje de la escritura, los cuales -por su escasa experiencia de escritura-
suelen carecer de un lxico ortografico minimo y se ven condenados a escribir
slo por via indirecta: las omisiones de letras en posicin silabica final o
intermedia, las sustituciones de letras que representan fonemas similares (como
v,bfp; dfz; ofu; chfy, ll...), los cambios del orden de las letras en la secuencia
de la palabra, etc. llegan a ser moneda de curso corriente en sus escritos.

En tales casos son tambin muy frecuentes los errores asociados a un
aprendizaje insuficiente de las RCFG mas complicadas, como las relativas a
GUE, GU!, RfRR... que manifiestan un funcionamiento deficiente del mdulo"
de conversin a grafemas, pero a pesar de lo que a veces se afirma al respecto
no lo son tanto las sustituciones entre letras basadas en el parecido meramente
visual entre las grafias, que en caso de darse habria que atribuir a un problema
localizado en el almacn de grafemas".

V= E$AR@D3CHE@$A3R 3RBCHBWL@EHR PHCH 1H D@DMEB@EH D3 1H
$CB$LCHNXH N$AWB@EH 7 $CB$LCHNXH P$C YXH @AD@C3EBH $
N$A$1FL@EH=

Escribir por via indirecta o fonolgica es un proceso arduo y complejo
que implica el dominio de una serie importante de aprendizajes basicos. Tal
como se ha descrito anteriormente, el hecho de que esta estrategia de escritura
est intimamente orientada por la pronunciacin, implica que todos los errores
de lenguaje oral que comete un sujeto, son errores que seran directamente
transferidos a la escritura. Por tanto, aunque errores de escritura, son mas
concretamente errores de habla, que slo desapareceran del lenguaje escrito,
cuando sean previamente eliminados del lenguaje oral. En muchas ocasiones,
muchos de estos errores estan generalizados incluso en el habla de personas de
cierta cultura, como es el caso cuando escribimos palaustre" en lugar de
palustre que es la palabra correcta para hacer referencia a la paleta que utiliza
un albanil en su trabajo.

Un trabajo profuso y sistematico sobre el lenguaje oral de nuestros
alumnos mas pequenos, sera, sin lugar a dudas, la mejor medida preventiva
para atajar esa miriada de errores (omisiones, inversiones y sustituciones) que
suelen cometerse por esta circunstancia. Ni las condiciones de tiempo, ni de
espacio, como entenderis, nos permiten abordar ahora el apasionante ambito
de la estimulacin del lenguaje oral, ambito sumido en un segundo plano y,
frecuentemente, ignorado por la mayor relevancia de otros aprendizajes
(lectura, escritura, matematicas).

Salvando estas consideraciones iniciales que pueden soslayar la aparicin
de una gran cantidad de dificultades, es importante que nos centremos en el
corpus central que determina la correcta escritura por esta estrategia de
codificacin: la aplicacin de las reglas de conversin fonema-grafema.

V=?= C/(0)- ./ 8'2</%-9:2 *'2/;)Z(%)*/;) [CENL\=

La utilizacin de la via indirecta o fonolgica implica la habilidad para
analizar las palabras orales en las unidades que las componen, es decir, la
capacidad para identificar los distintos fonemas que constituyen una palabra
para, posteriormente, representarlos con los grafemas correspondientes.
Aunque, a primera vista, pueda parecer ste un aprendizaje sencillo,
estamos realmente involucrados en un saber no exento de dificultades.

Por una parte, porque lo que realmente representamos en la escritura no
son los fonemas, sino los alfonos. Conviene destacar que los fonemas son
unidades abstractas. En cambio, los alfonos son las realizaciones fonticas
diferentes en que se materializan los fonemas, y que estan determinados por el
contexto fonolgico en el que se producen. Dicho de otra manera, cuando
analizamos la palabra contigo" podriamos decir que alberga en tercer lugar el
fonema fnf nasal, alveolar, sonoro. Fonema que por ir precediendo a la letra t"
(oclusivo, dental, sordo), tiende a dentalizarse, cambiando su lugar de
articulacin de la zona alveolar a la dental, por asimilacin.

Por otra parte, porque los fonemas aislados no son un vehiculo de
comunicacin, sino agrupados en unidades superiores: silabas, palabras o
sirremas (agrupacin de dos o mas palabras que constituyen una unidad
gramatical perfecta). Todo ello unido a la tendencia del espanol a la sinalefa, o
sea la pronunciacin en una sola silaba de grupos de vocales que resultan del
enlace de unas palabras con otras en la cadena hablada, contribuye, aun mas si
cabe, a aumentar la dificultad para identificar y aislar los fonemas de cualquier
secuencia fnica.

El conocimiento fonolgico o capacidad para analizar y manipular las
unidades que componen el lenguaje juega, por tanto, un gran papel en la
escritura de palabras por via fonolgica, siendo notables las investigaciones,
que tanto en Espana como fuera de nuestras fronteras, asi lo avalan (Perin,
1983; Defior y Tudela, 199+; Clemente y Dominguez, 1999).

El dominio y uso adecuado de las reglas de conversin fonema-grafema
(RCFG), es un saber, como indica su nombre, que esta mediatizado por tres
ambitos bien diferenciados: reconocimiento e identificacin del repertorio
completo de fonemas de nuestra lengua, reconocimiento e identificacin de los
grafemas y la correcta aplicacin de las reglas que establecen las
correspondencias entre fonemas y grafemas.

V=?=?= @./2&9*98)89:2 ] .9*/%/289)89:2 ./ 0'- *'2/;)-=

La conciencia de los fonemas, tambin denominada conciencia
segmental, constituye un caso especial de conocimiento fonolgico;
conocimiento que, en sentido amplio, hace referencia a las diferentes unidades
en que se puede descomponer el discurso oral.

La importancia en la adquisicin de este tipo de conocimiento estriba en
que en los sistemas alfabticos, como es el caso de la Lengua Espanola, el nivel
de relacin entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito se caracteriza por la
representacin grafica de los fonemas, lo que implica la capacidad de
identificacin y diferenciacin de estas unidades en el lenguaje oral para poder
traducirlas mediante los grafemas que las representen.
Todo ello nos lleva a justificar la importancia que en los ultimos anos
esta adquiriendo el desarrollo de programas ( Calero et al., 1991; Jimnez y
Ortiz, 1995) orientados al desarrollo de la conciencia fonolgica en el seno de
nuestra Educacin !nfantil. Sin embargo, son muchos los ninos y ninas que
superada esta Etapa siguen teniendo dificultades en la realizacin de tareas de
analisis y sintesis fonmica. Pensando en ellos, sugerimos las dos prximas
actividades.

H\ H2T09-9- ] -+2&/-9- ./ -+0)U)- 8';40/^)-=

El objetivo de esta actividad es que nuestros alumnos a travs del
deletreo oral se familiaricen con los distintos fonemas que constituyen unidades
silabicas de cierta complejidad. Evidentemente, suelen ser las silabas mas
dificiles (silabas inversas, trabadas, mixtas) las que deberian ocupar mas
nuestra atencin, si bien, en casos especificos, la intervencin deberia estar
precedida de una evaluacin pormenorizada que arroje resultados sobre las
tipologias de silabas en las que se concentran los errores del sujeto.

Basicamente, el trabajo ira orientado a la pronunciacin lenta y
exagerada de silabas de cierta dificultad, con objeto de que los alumnos
deletreen los distintos fonemas que la integran. El profesor emite la silaba
trans" intentando articular de forma clara y precisa cada uno de los cinco
fonemas que la constituyen para que, a continuacin, el alumno articule de
forma fragmentada cada una de estas unidades minimas: te", ere", a",
ene", ese".

Una vez que se hayan analizado, de esta manera, un cierto numero de
silabas, se recomienda se proceda a la actividad contraria, es decir, las tareas
de sintesis. Ahora, el profesor o cierto alumno de cierta destreza sera el
encargado de realizar el deletreo de una silaba, para que, una vez finalizado, el
resto proceda a emitirla de forma global de la manera mas inmediata posible.
Una actividad, como se habra podido apreciar, que recuerda bastante las
actividades de calculo mental, aunque en sta se manipulan fonemas en lugar
de cifras.

Especial inters deberiamos prestar en este apartado a aquellos fonemas
que de forma habitual suelen confundirse con otros que comparten ciertos
rasgos distintivos, las tipicas sustituciones de fpf por fbf, ftf por fdf, o fkf por
fgf entre otras.

K\ 1/&%)- ;:<90/-=

La utilizacin de las letras mviles es una actividad que, ademas de
implementar la tarea anterior, nos situa en el buen camino para la correcta
aplicacin de las reglas de conversin fonema-grafema. Nos interesa, de hecho,
que nuestros alumnos tomen conciencia de esos fonemas que, por la posicin
que ocupan dentro de la silaba o la palabra, tienden a estar un tanto
debilitados.

Se emite una palabra o una silaba compleja de forma nitida; los
alumnos, utilizando pequenas tarjetas con las letras impresas, forman el
estimulo seleccionando los grafemas correspondientes de entre un grupo
variado. Una vez formada la palabra o silaba en cuestin, se determina la
correccin de la misma, se procede al deletreo de cada una de las tarjetas, para
finalizar con la lectura global de la palabra o silaba.

Es conveniente, a su vez, cuando trabajamos con palabras la
fragmentacin de las mismas en silabas, y su emisin oral fragmentada. Pues
de esta manera, esos sonidos finales adquieren mayor entidad snica, lo que
permite una mejor identificacin de los mismos.

V=?=G= @./2&9*98)89:2 ] .9*/%/289)89:2 ./ 0'- (%)*/;)-=

Al igual que son muchos los chicos y chicas que confunden fonemas
parecidos. Tambin se da el caso de confundir letras que tienen una gran
similitud grafica. Aunque bien es cierto que los trabajos realizados en esta linea
vienen a confirmar la mayor existencia de los errores fonticos que los graficos.

Ademas, la didactica tradicional de la lectoescritura se ha caracterizado
por enfatizar este ultimo aprendizaje, lo que, sin lugar a dudas, habra
contribuido a la disminucin de su tasa de aparicin.

La identificacin y diferenciacin de los grafemas es un aprendizaje que
depende fundamentalmente de capacidades perceptivo-visuales. Habra que
evitar, para su instruccin, la mediacin fonolgica. Dicho de forma mas
sencilla, si pretendemos que un alumno identifique y diferencie la letra p",
tendremos que mostrarsela, y pedirle que la busque y reconozca de entre un
grupo de letras similares, pero, nunca debemos partir del nombre de la letra,
pues de esta manera no sabriamos si la dificultad del sujeto radica en su
incapacidad para retener la forma o el sonido de la misma. El profesor,
mostrando la tarjeta de una letra, podria pedir al sujeto que buscase todas las
que fuesen igual al modelo de entre un grupo dado.

Las tareas que recomendamos para este aprendizaje son las tareas
tipicas de discriminacin viso-espacial. Dibuja en rojo las que sean como sta
(p") y en azul estas otras (b").

b b d q d b p p
p b b d P q d b
p b d q d b p p
d p q b P d q b
p d b p P q q b
P q b p q p b d
d b p q d p b q
q p q p d b d b
De la misma manera, estas actividades de discriminacin pueden y
deben estar relacionadas con unidades superiores al grafema, incorporando
silabas y palabras. Unidades siempre que reunan una gran similitud grafica.
Senala las unidades diferentes al modelo.











V=?=O= C/(0)- _,/ /-&)U0/8/2 0) 8'%%/-4'2./289) /2&%/ /0 *'2/;) ]
-, %/4%/-/2&)89:2 (%T*98)=

Una vez que seamos conscientes de que nuestros alumnos tienen
asentado en su memoria el repertorio de fonemas y de grafemas de que consta
nuestra lengua, sin que se produzcan problemas de identificacin o
diferenciacin, es el momento de acometer el establecimiento de las reglas
adecuadas que establezcan las correspondencias pertinentes entre los fonemas
y sus representaciones graficas o grafemas. Si bien, no debe ser considerado
un proceso de todo o nada, sino que se puede ir acometiendo de forma
progresiva.

En este sentido, podriamos distinguir tres tipos de correspondencias bien
diferenciadas, siendo conscientes de que cada una de ellas genera una
dificultad diferente.

H\ N'2/;)- ./ 8'%%/-4'2./289) (%T*98) U9,2+<'8)=

Nos referimos bajo esta categoria a todos aquellos fonemas que se
representan graficamente por un solo grafema
1
:

faf......................a
fef......................e
fof......................o
fpf......................p
ftf.....................t
fdf......................d
fff.......................f
fsf.....................s
fchf.....................ch

1
Hemos evitado la utilizacion de los simbolos propios del AlIabeto Fonetico Internacional para Iacilitar
la comprension de aquellos que no esten Iamiliarizados con el mismo.



0'U'


0'U'


0'U'


0'U'

0'U' 0'.' 0'.'
;)2 ;)2 ;); ;)2 ;)2 ;)2 ;)2
fmf.....................m
fnf......................n
fnf......................n
flf......................l
frf.....................r

Suelen ser estos los fonemas que menos dificultades generan en la
escritura, salvo en aquellos casos en los que existe una especial dificultad para
discriminar los rasgos distintivos de oposicin entre fonemas similares.

De nuevo, recomendamos la utilizacin de las letras mviles para el
establecimiento de estas correspondencias. Letras, introducidas a partir del
fonema, y apoyadas en historias u onomatopeyas que faciliten su recuerdo,
reduciendo la abstraccin que supone memorizar que la letra te" se representa
con el grafo t". Por ejemplo, el sonido del bufido del gato fffffffffffffffffff puede
servir para introducir la letra f", para continuar con la formacin de silabas y
palabras que incluyan esta letra.

K\ N'2/;)- ./ 8'%%/-4'2./289) (%T*98) 2' U9,2+<'8) -,^/&'- )
%/(0)=

!ncluimos aqui todos los fonemas que se pueden representar por mas de
un grafema. A diferencia de los que veremos en el siguiente epigrafe, son
fonemas cuya correspondencia suele estar regida por una regla contextual de
relativa sencillez. El sonido fkf lo podemos representar por medio de dos
grafemas, si bien, es facil discriminar que elegiremos la letra c" cuando sta
vaya seguida de las vocales (a,o,u); por el contrario, optaremos por la qu" con
las vocales (e,i). Pertenecen a esta categoria fonemas tales como:

fuf.....................u
.....................
fif......................i
......................y
fkf.....................c (a,o,u)
.....................qu (e,i)
fgf.....................g (a,o,u)
.....................gu (e,i)
.....................g (e,i)
fzf.....................z (a,o,u)
.....................c (e,i)
frrf....................r (principio palabra, despus l,n,s)
.....................rr (resto de los casos)

Estos fonemas generan muchos mas errores ortograficos que los
fonemas biunivocos. Precisamente la dualidad de los mismos empuja a muchos
alumnos a tomar el camino alternativo al adecuado, bien por desconocimiento
de la regla, bien por falta de reflexin y aplicacin de los mismos patrones que
se generalizan con los fonemas biunivocos. Los chicos piensan que si con la
letra t" forman las silabas ta,te,ti,to,tu"; pues con la letra c" pueden formar
las silabas fka,ke,ki,ko,kuf" originandose sustituciones del tipo ceso" en lugar
de queso" o ciero" en lugar de quiero".

La mayor dificultad de estas relaciones de correspondencias obliga a un
tratamiento mucho mas pormenorizado (cfr. Garcia vidal, Gonzalez Nanjn y
Herrera Lara, 2003). Donde se hace necesario recurrir a planteamientos
silabicos en lugar de fonticos, es decir, trabajamos las silabas ca,co,cu", se
escriben palabras con ellas, se deletrean, se forman frases, se completan
textos. Para, posteriormente, hacer lo mismo con las silabas que,qui". A partir
de ahi, es fundamental habituar a los chicos a que recurran a la recuperacin
de su memoria de la secuencia silabica en todos aquellos casos en los que se
presenten dudas. cCmo se escribe `raqueta'? ca,que,qui,co,cu; con qu".

E\ N'2/;)- ./ 8'%%/-4'2./289) (%T*98) 2' U9,2+<'8) )%U9&%)%9'-=

Nos referimos, sin duda, a aquellos fonemas que se pueden representar
por mas de un grafema, pero para los que, a diferencia de los anteriores, no
contamos con ninguna regla
2
que permita dilucidar qu grafema es el que
debemos elegir en cada caso. Son grafemas, por tanto, que generan una gran
dificultad, pues su arbitrariedad obliga a nuestros alumnos a la realizacin
constante de esfuerzos de memoria visomotriz. !ncluimos en esta categoria los
siguientes fonemas:

fbf.....................b
.....................v
fyf.....................y
.....................ll
fjf......................j
......................g (e,i)
f"f....................h
3


Precisamente la existencia de estos fonemas es la que justifica la
consideracin de una ortografia diferente a la ortografia fonolgica, nos
estamos refiriendo a la ortografia arbitraria o visual, que se presta mas a un
tratamiento visual que fonolgico.









2
Evidentemente no estamos considerando las tradicionales reglas de ortograIia.
3
Incluimos la letra 'h aunque no representa ningun Ionema por su arbitrariedad ortograIica.
`= E$AR@D3CHE@$A3R 3RBCHBWL@EHR PHCH 1H D@DMEB@EH D3 1H
$CB$LCHNXH HCK@BCHC@H 7 $CB$LCHNXH P$C YXH D@C3EBH 7
$CB$LCMN@EH=

La existencia en la Lengua Espanola de un numero muy considerable de
palabras opacas, es decir, de palabras que no pueden escribirse de forma
correcta aplicando exclusivamente las reglas de conversin fonema-grafema
(RCFG), justifica la utilizacin de planteamientos visuales o visomotrices para el
afianzamiento de todo este lxico.

Lxico que, como demuestra De la Orden et al. (1998), origina
dificultades y confusiones a nuestros alumnos hasta bien entrada la Educacin
Secundaria. Por lo que se hace imprescindible para evitar la aparicin de tales
errores el establecimiento de un lxico ortografico-visual lo suficientemente
slido como para que este vocabulario se pueda escribir de forma global,
recuperando de nuestra memoria una representacin analgica de la palabra, y,
por consiguiente, sin la necesidad de utilizar las reglas de conversin fonema-
grafema.

Aunque pueda parecer una paradoja, no existen evidencias empiricas a
favor de planteamientos didacticos de tipo visual. Utilizando planteamientos
muy arraigados en la escuela, no podemos afirmar que los sujetos que lean
mucho vayan, por esta razn, a estar exentos de tales dificultades. Hecho que
se justifica por la existencia en nuestra memoria de dos almacenes lxicos, en
principio diferentes. Uno, de caracter visual, que se consulta para el
reconocimiento de las palabras familiares en lectura. Otro, de caracter
ortografico, que debe consultarse en la escritura de palabras nada
transparentes. Lo que nos debe llevar a pensar que utilizamos unas huellas
visuales para el reconocimiento en lectura de las palabras familiares, y, unas
huellas visomotrices para la escritura de palabras que ya hemos escrito con
cierta asiduidad.

La controversia suscitada en este ambito de la psicologia de la
lectoescritura, del que seguiremos durante dcadas contrastando datos que
arrojen luz sobre la naturaleza del mismo, nos obliga a ser cautos y apostar por
actividades didacticas que conjuguen lo visual con el movimiento motriz, pues
la renuncia al segundo componente podria invalidar la efectividad de la tarea.

veamos, pues, algunas tareas tipo que podrian ser beneficiosas para la
didactica de este tipo de ortografia. Trabajaremos con una seleccin adecuada
del vocabulario que queremos instaurar en la memoria de nuestros alumnos.
Evidentemente, estara compuesto por palabras de las denominadas
poligraficas, es decir, palabras que fonolgicamente se pueden escribir de mas
una manera, pero que ortograficamente slo se admiten de una forma
(caballo, cabayo, kaballo,.).

Se plantearan todo tipo de tareas que aunen la visualizacin de estas
unidades lxicas y su posterior escritura. El establecimiento del patrn motriz
(movimiento muscular que permite la realizacin del trazo de cada una de las
letras que componen la palabra) es una condicin fundamental, pues no son
pocos los sujetos expertos que cuando tienen algun tipo de duda ortografica
recurren a la recuperacin del mismo, escribiendo" en el aire o sobre alguna
superficie con el propio dedo la palabra objeto de dificultad. Es muy importante
la practica y reiteracin para el desarrollo de la habilidad que aqui perseguimos.
Por tanto, aconsejamos dedicar un tiempo determinado, al menos, tres veces
por semana, contemplando determinadas sesiones ciclicas que sirvan
exclusivamente para reforzar el vocabulario trabajado en sesiones anteriores.

H\ 3,%'4)0)U%)-=

Esta actividad esta pensada para elaborar, a modo de monedas, unos
circulos de cartulina de diferentes colores. Cada color representara un valor
diferente en euros. Cuanto mayor sea el valor de una moneda, mayor sera el
nivel de dificultad de las palabras que aparezcan en esas monedas. En el
anverso aparecera una palabra poligrafica escrita de forma que falte el grafema
objeto de dificultad (b,v,h,g,j,y,ll). En el reverso, por el contrario, la palabra
estara escrita de forma completa, incluso podemos destacar, con algun color
diferente, el grafema que queremos fijar.

















Utilizando este material, un alumno puede seleccionar un numero
determinado de monedas por sesin, mirar el anverso, escribir la palabra
completa en un folio aparte, e, inmediatamente, autocorregirse la actividad
dando la vuelta a la moneda. El valor de cada europalabra" nos permite, sin
lugar a dudas, establecer niveles cuantitativos sobre la evolucin del
aprendizaje de nuestros alumnos. Podemos establecer que el acierto de una
palabra, al primer intento, incremente la puntuacin del sujeto en su valor. Sin
embargo, cuando el sujeto falle, tendra una segunda oportunidad al terminar la
serie, si bien, estos aciertos slo aumentaran la puntuacin en la mitad del
valor de la moneda.

EuropaIabras
#$%&#' #(%&#'
1 C
Como puede apreciarse es una actividad que se presta tanto al trabajo
individual como al trabajo en grupo, pudindose, incluso, establecer
competiciones por equipo.

K\ B)8&9a'%.=

Al igual que en la actividad anterior, seleccionaremos el vocabulario
objeto de estudio, ahora lo vamos a escribir sobre una superficie rugosa, papel
de lija u otro similar, recortaremos las palabras y las colocaremos en un
montn.

Es una actividad pensada para trabajar por parejas. Un sujeto tapa los
ojos al companero con un panuelo. A continuacin, selecciona una palabra del
montn y le ayuda a reseguirla guiandole el dedo indice. Una vez reseguida, la
tiene que decir en voz alta, quitarse el panuelo y escribirla en un folio.

Se aconseja que cada individuo represente los dos papeles, pues el
sujeto que tiene los ojos al descubierto tambin esta trabajando mientras
ayuda al companero a pasar su dedo indice por el contorno de la palabra.

Esta tarea permite la obtencin del patrn motriz de las palabras
seleccionadas mediante la denominada percepcin haptica, percepcin a travs
del tacto y el movimiento.

b= #Q 1HR C3L1HR D3 $CB$LCHNXH6

La didactica de las reglas ortograficas ha sido, de hecho, un tema muy
controvertido dentro del ambito educativo. Hemos pasado de pocas en las que
el aprendizaje memoristico de las reglas constituia la base del aprendizaje
ortografico, a momentos en los que esas mismas reglas han sido
intencionalmente soslayadas. Sin olvidar, que en cada uno de estos periodos,
ha habido partidarios y detractores de las mismas.

cQuin no recuerda a algun maestro de alguna de estas dos vertientes?
Realizacin de series interminables de dictados, con palabras especialmente
seleccionadas para aplicar ciertas reglas o confirmar sus excepciones, sin que
en muchos casos primara la funcionalidad comunicativa de los textos. Como
la mujer era bajilla, le fue imposible colocar la vajilla en el armario de cocina".
Ejercicios tediosos, que iban seguidos de copias interminables de las palabras
mal escritas. O profesores que nunca nos han hecho memorizar una regla.

En definitiva, una situacin que si algo nos aporta en la actualidad es la
carencia de principios metodolgicos instaurados sobre un conocimiento
cientifico riguroso y avalado por investigaciones serias. Hoy en dia, por el
contrario, estamos en condiciones de desestimar ciertas practicas tradicionales
que, por los avances de la psicologia de la escritura, podemos cuestionar. A
veces, como es el caso de los dictados tradicionales, porque no slo no aportan
nada, sino que, ademas, pueden llegar a ser perjudiciales para los educandos.

cNo se ha preguntado nunca qu sentido puede tener el dictar a un chico
una palabra desconocida? Si la palabra es desconocida y, a su vez, incluye
alguno de los fonemas no biunivocos arbitrarios, la unica posibilidad de
escribirla de forma correcta es el azar. Estaremos de acuerdo que debemos
instaurar en nuestros alumnos una ortografia slida, basada tanto en el
conocimiento necesario, como en la practica, pero nunca sujeta a la suerte o la
casualidad.

volviendo a las reglas, podemos argumentar, por las razones
anteriormente aludidas, que la escritura, especialmente la de los alumnos de
Primaria, es mucho mas automatica que reflexiva. Algo que se podria avalar por
la cantidad de ocasiones en las que corrigiendo los escritos de nuestros
alumnos, detectamos errores que podrian subsanarse por la aplicacin de una
regla, indagamos si conocen o no la regla en cuestin y suelen, en muchas
ocasiones, sorprendernos verbalizando la regla de forma correcta. Luego
deberiamos pensar, por tanto, que no es un problema de conocimiento de la
regla, sino de reflexin para la aplicacin de la misma.

A pesar de todo lo dicho, el conocimiento de una buena regla ortografica
puede sacarnos, sin lugar a dudas, de mas de un apuro cuando se escribe por
via indirecta o fonolgica, o cuando repasando un escrito no estamos seguros
de si cierto vocablo se ha escrito o no de forma correcta. Por ejemplo, no es de
extranar que a la hora de escribir la palabra concebir", dude de si es con b" o
con v", ante lo cual, el recordar que los infinitivos acabados en -bir se escriben
con b", excepto hervir, servir y vivir, disipara totalmente la interrogante.

Tras todo lo expuesto respecto a las reglas ortograficas, slo nos resta
decir que, en el supuesto de que opte por la ensenanza de las mismas, elija un
planteamiento inductivo. Es decir, en lugar de aportar las reglas de forma
genrica, como un conocimiento elaborado, para que los alumnos las
memoricen y las transfieran a aquellas situaciones de escritura en las que sean
pertinentes, opte por el planteamiento contrario, realice actividades que
permitan a los alumnos inferir las reglas. Pues la participacin activa en la
elaboracin del conocimiento es un factor que contribuye notablemente a la
significatividad de los aprendizajes.

Por ultimo, la didactica de las reglas ortograficas implica que de forma
sistematica hagamos alusiones a las mismas, tanto en situaciones de duda
ortografica, como en situaciones de confirmacin y afianzamiento, con objeto
de que los alumnos observen la utilidad de las mismas y se habituen a su uso.








K@K1@$LCHNXH

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