Universidad de Flores

Tesina

Adaptacin del test PROLEC a nios ciegos

Facultad: Psicologa y Ciencias Sociales Carrera: Licenciat ra en Psicopedagoga !Plan especial para Psicopedagogos y Pro"esores en Psicopedagoga#$ Alumno: %a&an' Cristina (arcela ) Psicopedagogo$ N de Legajo: *$*+, Asesora metodolgica: (arta -nallins.y Fecha de presentacin: /01/,1*23

Resumen Este trabajo de investigacin surge ante la necesidad de evaluar los procesos lectores de sujetos con discapacidad visual (ciegos y disminuidos visuales severos) y no contar con pruebas estandarizadas para tal fin. Se aplic el test PR !E" (#ater$a de evaluacin de los procesos lectores de los ni%os de Educacin Primaria) a una poblacin de &' alumnos ciegos( pertenecientes a la Escuela de Educacin Especial )* '( Para "iegos y +isminuidos ,isuales( sito en Resistencia( "-aco. Se facilit a los ni%os el test transcripto en braille para .ue logren realizar la lectura del mismo( como tambi/n gr0ficos adaptados para la comprensin de los mismos. !os resultados fueron satisfactorios( demostrando la utilidad de la #ater$a aplicada ni%os ciegos o disminuidos visuales severos y el estudio de los diferentes procesos lectoescritores.

ndice Temas p0gina

&. 1)TR +2""13) 4.444444444444444444444.... &.&. &.5. &.6. Tema 44444444444444444444444.4..

& & & 5 5 5

Problema 444444444444444444444444 bjetivos &.6.&. 7eneral &.6.5. Espec$ficos 4444444444444444444. 444444444444444444.4 4444444444444444444

5. 89R" 5.&. 5.5. 5.6. 5.'. 5.:. 5.;. 5.=. 5.>. 5.?. 5.&@. 5.&&. 5.&5. 5.&6. 5.&'. 6.

TE R1" 5 6 : ; = >

"onceptos Previos 4444444444444444444.. Proceso de lectoescritura 4444444444444444 444444444444.

El reconocimiento de las palabras "omprensin lectora

444444444444444444 44444444.

<ases de la ad.uisicin de la lectoescritura 8/todos de ad.uisicin

4444444444444444...

<actores .ue condicionan la ad.uisicin de la lectoescritura 4 .. ? 9ntecedentes actuales de test destinado a sujetos &5 "onceptualizaciones b0sicas acerca de la discapacidad visual .. &6 "aracter$sticas generales de los ni%os ciegos 4444444. Sistema de lectoescritura #raille &6

con discapacidad visual 4444444444444444444

4444444444444 &= 5& 5' 5: 5= 5= 5= 5=

Ense%anza de la lectoescritura #raille 4444444444... El conteAto de aprendizaje del alumno 4444444444.

8/todos utilizados en el sistema de lectoescritura #raille 44. 8ET + ! 71" .44444444444444444.

8 +E! 6.&. 6.5. 6.6.

2niverso

44444444444444444444444.

"ampo de aplicacin 444444444444444444.. 8uestra 44444444444444444444444.

6.'. 6.:.

Sujetos

44444444444444444444444.

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1nstrumentos utilizados 44444444444444444.

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& 1. Introduccin &.&. TemaC 9daptaciones necesarias al test PR !E" para .ue sea posible la evaluacin de los procesos lectores en ni%os ciegos. &.5. Problema principalC +ada la insuficiencia de test factibles de ser aplicados a ni%os ciegos D pruebas en general y evaluacin de procesos lectores en particularE surge como pregunta prioritariaC F"u0les son las adaptaciones necesarias del Test PR !E" para su aplicacin en ni%os ciegos ; D &5 a%osG &.6. bjetivosC Evaluar la necesidad de adaptacin de test PR !E" &.6.&. 7eneralC

&.6.5. Espec$ficosC EAponer caracter$sticas generales de sujetos con discapacidad visual

9preciar el funcionamiento de los cuatro procesos intervinientes en la lectura( en sujetos con discapacidad visualC o Procesos de identificacin de letras o Procesos l/Aicos o Procesos sint0cticos o Procesos sem0nticos

EAplorar las dificultades .ue poseen los ni%os yHo jvenes ciegos en el desarrollo de los procesos lectores Encontrar estrategias de adaptacin a las pruebas de los distintos procesos

+esde &?@:( cuando #inetESimn publican su escala de evaluacin( los tests& -an tomado gran importancia en la evaluacin de ni%os. 5 El aspecto intelectual del comportamiento del ni%o se nos revelar0 m0s precisamente a trav/s de la administracin de pruebas psicom/tricas( en cambio las pruebas proyectivas tratan de develar cu0les son las partes del sujeto depositadas en los objetos .ue aparecen como soportes de la identificacin( y .u/ mecanismos actIan ante una consigna .ue obliga al sujeto a representarse situaciones poco estereotipadas y cargadas emotivamente. 5 !as pruebas empleadas en la evaluacin psicopedaggica de las personas ciegas o con de deficiencia visual severa son( por lo general( las mismas .ue se utilizan con las personas no afectadas por la deficiencia. En ocasiones se sigue el formato original en cuanto a est$mulos y procedimientos y( en ocasiones( se modifican levemente (consigna oral en vez de consigna escrita( por ejemplo). El docente tiene absoluta necesidad de conocer a sus alumnos para orientar adecuadamente todas las actividades .ue conforman el aprendizaje( fruto de este conocimiento es el diagnostico .ue permitir0 sobre cada uno de ellos un conocimiento veraz de los conocimientos previos y la potencialidad .ue
/

Pala4ra inglesa con 5 e se designan a las pr e4as cient"ica6ente ela4oradas 5 e per6iten esta4lecer y conocer alg nos rasgos del s 7eto$ , PA89' Sara : Diagnstico y tratamiento de los problemas de aprendizaje : ; enos Aires< Edit$ 9 eva =isin : /33+

posee. Para .ue este diagnstico sea confiable( es sumamente necesario .ue el psicopedagogo .ue evalIa tenga las -erramientas necesarias para realizarlo y a su vez guiar al docente. Esta evaluacin no puede reducirse a un diagnstico general sino .ue debe descender a los detalles y establecer con precisin donde reside la dificultad con el fin de realizar actividades de recuperacin en las 0reas o procesos comprometidos. 2. MARCO TEORICO 5.& "onceptos Previos !a -umanidad( en su evolucin( -a adoptado diferentes sistemas para representar por escrito la lengua -ablada. Podemos distinguir cuatro tipos de sistemas en funcin del tipo de unidades .ue representanC E E E E Pictogr0ficosC representan objetos mediante su dibujo !ogogr0ficosC representan palabras Sil0bicosC representan las s$labas de las palabras 9lfab/ticosC representan los fonemas. 6 !a escritura escriturase denomina alfabtica, es decir .ue utiliza sus letras para representar los sonidos articulados de la lengua( es decir( los fonemas. 9s$( por ejemplo( la letra a sirve para representar el fonema /a/ y la letra l sirve para representar el sonido /l/, luego ambas podr0n representar (o no) una s$laba o una palabra( como /al/ o /la/. Este principio alfab/tico (a tales fonemas( tales letras o viceversa)( .ue rige nuestro sistema de escritura es eAactamente el mismo en todas las regiones donde se lee o se escribe en espa%ol. Se construye sobre la base de .ue las palabras pueden segmentarse en un nImero limitado de fonemas y de .ue cada sonido puede representarse visualmente mediante un s$mbolo. !os grafemas son las representaciones gr0ficas de los sonidos. !as letras son los caracteres distintos .ue componen un alfabeto. 9 modo de ejemploC la palabra Jcuc-illoK tienen seis fonemas( oc-o letras y seis grafemas. Es decir .ue los ni%os .ue inician estos aprendizajes deben comprender dos cosas b0sicasC .ue los s$mbolos escritos representan unidades del lenguaje y .ue las unidades .ue se representan son los fonemas ("roLder( &?>:).

2.2.

Proceso de Lecto-escritura

El desarrollo del lenguaje( en su conjunto( abarca tanto los aspectos comprensivos como los productivos. "uando nos referimos a comprensin es tanto en el lenguaje oral como del escrito( la productiva se refiere a la capacidad para eApresar oralmente las ideas (-ablar) y tambi/n el escrito (escribir) (Marris y "olt-eart( &?>;). Se concibe como lectura al lenguaje fnico traducido a un sistema de signos convencionales .ue son descifrados por la vista para iniciar un proceso de operacin del pensamiento capaz de eAtraer el significado del teAto. 6 !os seres -umanos inventamos la lectura -ace apenas unos milenios. B con este invento modificamos la propia organizacin de nuestro cerebro( lo .ue a su vez ampli nuestra capacidad de pensar( .ue por su parte alter la ' evolucin intelectual de nuestra especie. !a lectura es unos de los inventos m0s notables de la -istoria( una de cuyas consecuencias es precisamente la posibilidad de deja constancia de esta Iltima '. Esto se debi a la gran capacidad cerebral de moldearse de acuerdo a la eAperiencia. perar con signos es una actividad .ue nos diferencia de otros seres( ya .ue somos los Inicos capaces de utilizar estos signos tanto para -ablar como para leer o escribir. El proceso de lectoescritura se inicia muc-o antes de .ue el ni%o inicie su escolaridad sistem0tica. Posee una ejercitacin indirecta previa .ue es la .ue est0 asociada a las actividades de es.uema corporal( lateralidad( ritmo y orientacin espacial y temporal( lateralidad( ritmo y orientacin espacial y temporal( .ue dan paso a las nociones psicoperceptuales necesarias para la lectoescritura. Es el manejo y el dominio del lenguaje escrito .ue permite al individuo acceder a la cultura y a la instruccin( mediante la comprensin del teAto.

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9AR=AR?E' (ariana : Lectoescritura Aprendizaje Integral : ; enos Aires< Ediciones Lesa) ,22* @ol"' (aryanne: Cmo Aprendemos a leer :;arcelona< Ediciones ; : ,22+ : PAgina /3

!a lectura no es una actividad simple( m0s bien es sumamente compleja. EAige coordinar una amplia variedad de actividades( cada una de las cuales es en s$ misma complicada. !os niveles de procesamiento en la lectoescritura se pueden agrupar en tres grandes categor$asC Niveles lxicosC -acen referencia al conjunto de operaciones necesarias para llegar al conocimiento .ue posee el sujeto sobre las palabras( .ue estar$a almacenado en un l/Aico interno. Niveles sintcticosC se refieren a la -abilidad para comprender como est0n relacionadas las palabras entre s$. Es el conocimiento sobre la estructura gramatical b0sica del lenguaje. Niveles semnticosC su meta es la comprensin del significado de las palabras( de las frases y del teAto. Tambi/n se encargan de integrar la nueva informacin con el conocimiento previo .ue el sujeto ya posee y .ue depende de sus conocimientos previos. : En resumen( en primer lugar( la persona debe percibir e identificar los s$mbolos y otorgarles un significado( para captar el mensaje escrito( es decir( la cadena de s$mbolos deben ser reconocidas como palabras. !uego debe comprender las relaciones entre palabras( su orden y la estructura sint0ctica subyacente. "omprender como est0n relacionadas las palabras entre s$. Tambi/n debe integrar el significado de las frases en un todo( atendiendo a los componentes sem0nticos. Es decir la comprensin del significado de las palabras( de las frases y del teAto. 2.3. El reconocimiento de las ala!ras

9 lo largo de los Iltimos a%os se -a generado debates e investigaciones sobre el modo de acceso a la lecturaN finalmente se -a llegado al establecimiento de dos posibles v$as para el reconocimiento de palabrasC !a ruta l/Aica

Tambi/n llamada visual o directa( implica la lectura de las palabras de un modo global. Se reconoce con un an0lisis visual y se llega de modo inmediato

al sistema sem0ntico donde se capta su significado. Es lo .ue ocurre con lectores eApertos( .ue ya -an encontrado cientos de veces una misma palabra. Esta v$a solo puede funcionar en el caso de .ue se trate de lectura de palabras .ue forman parte del l/Aico visual( es decir( ya conocidas por el lector. )o es posible en el caso de palabras .ue se encuentran por primera vez ni en la lectura de pseudopalabras. Se debe emparejar la palabra impresa con alguna representacin interna. +e esta manera cuando la palabra escrita aparece ante nuestros ojos( eAtraemos de ella sus rasgos caracter$sticas y los comparamos con a.uellos detectores de palabras .ue poseen alguno de sus rasgos. 9.u/l( de entre todos( .ue reIna un mayor nImero de evidencias es el .ue( da lugar a .ue se active la entrada l/Aica correspondientes. Ruta no l/Aica

Supone la mediacin del propio lenguaje oral para obtener el significado. Tambi/n llamada fonolgica o indirecta( implica .ue para llegar al significado de las palabras .ue leemos tenemos .ue pasar previamente por una etapa de conversin de los est$mulos visuales en un cdigo fonolgico. ; Por esta v$a se pueden leer tanto las palabras familiares como las no familiares y ser$a el Inico medio posible para la lectura de las pseudopalabras. "abe aclarar( .ue ambas v$as no son eAcluyentes entre s$( muy por el contrario son complementarias y coeAisten en pos de una lectura -0bil. 2.". Com rensin lectora

!eer no se reduce a decodificar las palabras( sino .ue incluye la comprensin del mensaje escrito de un teAto. Este es el producto de un proceso regulado por el lector( en el .ue se produce una interaccin entre la informacin almacenada en su memoria y la .ue le proporciona el teAto ("arr y !evy( &??@N aO-ill y 7arn-am( &?>=N Sanc-ez( &?>>( &??@( &??6). Superada la etapa de decodificacin del teAto y -abiendo conseguido la suficiente fluidez lectora el lector se encuentra apto para la comprensin del mismo. Para poder realizarla( debe almacenar la informacin del teAto( conectar la informacin .ue ya tiene con la nueva .ue le proporciona.

!os procesos cognitivos y sus operaciones involucradas en la comprensin incluyen el reconocimiento de las palabras y su asociacin con conceptos almacenados en la memoria( el desarrollo de las ideas significativas( la eAtraccin de conclusiones y la relacin entre lo .ue se lee y lo .ue ya se sabe. Todo ello se realiza concurrentemente para poder alcanzar la comprensin del teAto y eAige un procesamiento mIltiple de la informacinN la lectura demanda prestar atencin activa a muc-as cosas al mismo tiempo para coordinar los procesos psicolgicos .ue se dan en al apre-ensin de los cdigos escritos. Sin embargo( la capacidad -umana de procesamiento es limitada( de acuerdo con la eAperiencia del lector. "uando se da este desajuste entre la capacidad el lector y las demandas de la comprensin se producen un conflicto .ue se manifiesta en forma de dificultades de comprensin lectora. !os procesos psicolgicos b0sicos .ue intervienen en la comprensin lectora son los siguientesC: a) 9tencin selectiva b) 9n0lisis secuencial = c) S$ntesis d) +iscriminacin perceptiva Se pueden enumerar algunas de las causas por las .ue falla la comprensin;C a) +eficiencias en la decodificacin b) "onfusin respecto a las demandas de la tarea c) Pobreza de vocabulario d) Escasos conocimiento previos e) Problemas de memoria f) +esconocimiento yHo falta de dominio de las estrategias de comprensin g) Escaso control de la comprensin (estrategias metacognitivas) -) #aja autoestima i) Escaso inter/s en la tarea
B

ARA9%8CA' Antonio : Di icultad de Aprendizaje e inter!encin pedaggica :=alencia< Editorial PRO(OL8;RO : /33* D %EF8OR C8?OLER' Sylvia : Las di icultades de aprendizaje: un en o"ue cogniti!o :(Alaga< Ediciones Al7i4e) ,222 : PAgina /2*

En s$ntesis( los pasos para la ad.uisicin de la lectoescritura son los siguientesC= &* ad.uisicin 5* ad.uisicin 6* ad.uisicin 8ec0nica de la lectura !ectura inteligente !ectura eApresiva +escifrado de teAto "omprensin lectora !ectura con entonacin

Estas ad.uisiciones se realizan de manera gradual( es decir .ue las personas en un primer momento leen( luego comprender0n lo .ue leen y por Iltimo le otorgar0n entonacin. 2.#. $ases de la ad%uisicin de la lectoescritura reconocimiento de escrituras globalesC 8989(

E-ri( !. (&??=)( realiza una escala de ad.uisicin de la lectoescritura. a) Logogrfica: " "9" !9( 8c+onalds( sin decodificacin. En realidad no - verdadera lectura sino reconocimiento de la forma visual o logo( -ay Jactitud de lecturaK pero no eAiste grafemaEfonema. > b) AlfabticaC comprensin del principio alfab/ticoC asociacin grafemaE fonema( etapa de decodificacin fonolgica. El ni%o lee articulado por fonemas o silabasC 8999E) 89) c) Ortogrfica: reconocimiento de parones ortogr0ficos( necesario para la lectura fluida. El ni%o capta grupos de letras y luego palabras en un solo golpe de vista. 89E) 89) d) Fluida-ex resiva: lectura del teAto teniendo en cuenta la puntuacin( eApresin y el conteAto. 1mplica el acceso directo a la sem0ntica y un control autom0tico del proceso de decodificacin. 2.&. M'todos de ad%uisicin

EAiste una controversia acerca del m/todo m0s adecuado para la ad.uisicin de la lectura. Se puede -acer corresponder estos m/todos con el desarrollo de las dos rutas de acceso l/Aico aun.ue ninguno de ellos se basa eApl$citamente en este modelo. Es decir( los m/todos fon/ticos desarrollar$an la ruta fonolgica(
+

9AR=AR?E' (ariana : Lectoescritura Aprendizaje Integral : ; enos Aires< Ediciones Lesa ),22*

mientras .ue los globales favorecer$an la ruta visual. +e manera sint/tica( eAisten dos posturas( .ue se pueden definir comoC Enfo.ue global Enfo.ue fon/tico

!os m/todos de enfo.ue fon/tico se centran en la ense%anza de las correspondencias graf$aEsonido. Supone la mediacin del propio lenguaje oral para obtener el significado. "onsiste en la traduccin de los s$mbolos gr0ficos ya analizados perceptivamente( en fonemas. Es decir .ue parten de los elementos m0s simples y al mismo tiempo m0s abstractos del lenguaje( letras o conjunto de legras (grafemas) y sus correspondientes sonidos (fonemas)( para llegar de forma progresiva a los elementos m0s complejos( palabras y frases. Mistricamente son los m0s antiguos. Esta v$a encuentra suma utilidad cuando nos enfrentamos por primera vez con eApresiones escritas .ue refieren palabras .ue ya conocemos oralmente. Situacin .ue ocurre( de forma especialmente evidente( en los primeros pasos .ue dan los ni%os en la lectura. !os de orientacin global( en cambio( dan menos importancia a las ense%anzas de las letras .ue forman las palabras( en cambio otorgan ? importancia a su significado( estimulando el uso de las claves conteAtuales ante palabras desconocidas. Parten de las estructuras m0s complejas del lenguaje (palabras y frases)( y en base a sucesivos an0lisis llegan a los fonemas y grafemas. Su utilizacin se remonta a los siglos P,111 y P1P( aun.ue +ecroly es .uien otorga el impulso definitivo( denomin0ndolo m/todo de lectura ideovisual. Refiere "uevas (&??@)( .ue en una lengua tan transparente como la nuestra( los ni%os .ue comienzan a leer utilizan fundamentalmente la ruta fonolgica. Tambi/n 9legr$a (&?>:)( "uetos (&??@) se inclinan -acia el m/todo fon/tico para el aprendizaje inicial de la lengua espa%ola. Por otro lado 8aldonado( Sebasti0n y Soto (&??5)( postulan .ue este es el m/todo m0s adecuado para ni%os con dificultades de aprendizaje( ya .ue su principal d/ficit es en el procesamiento fonolgico. 9mbas rutas son necesarias para la lectura -0bil de un sistema alfab/tico.

2.(.

$actores %ue condicionan la ad%uisicin de la lectoescritura

PedaggicosC la armon$a entre el ni%o y la institucin es un punto esencial para .ue este proceso se torne positivo. !os lineamientos institucionales para la ad.uisicin de la lectoescritura deben ser los adecuados para el ni%o tanto en un nivel f$sico como psicolgico.

!ingQ$sticosC !os aspectos evolutivos del lenguaje( son condicionantes para el acceso a la lectoescritura. Tanto la lectura como la escritura son actos lingQ$sticos complejos( por.ue simbolizan de manera abstracta la realidad( a trav/s de un cdigo alfab/tico convencional. "uando el ni%o aprende a -ablar( intuitivamente ad.uiere los conocimientos fonolgicos( sint0cticos y sem0nticos( pero m0s tarde( a partir de la instruccin educativa( ad.uiere las reglas de la fonolog$a( la sint0ctica y la gram0tica( .ue aplicar0 en el lenguaje escrito. !os procesos lingQ$sticos se inician a lo largo del nivel inicial y se van desarrollando para comenzar a consolidarse entre el &* y 6 a%o escolar. &@

<$sicosC Este factor influye directamente sobre el aprendizaje. El desarrollo neurolgico es uno de los factores m0s importantes( tanto por los procesos mentales .ue de /l dependen( como por el desarrollo de la lateralidad. Por otro lado( tanto la funcin visual como la funcin auditiva cumplen un papel preponderante para .ue el proceso lectoescritor sea positivo.

SocialesC Se refieren a las caracter$sticas del medio ambiente al .ue el ni%o pertenece y las caracter$sticas familiares( como serC los v$nculos familiares( los cuidados -acia el ni%o( el nivel de vocabulario familiar( la lengua materna( las condiciones de la vivienda( las condiciones econmicas( el lugar .ue ocupe la lectura en la familia( el acceso a la cultura( etc.

EmocionalesC Es necesario .ue el ni%o se encuentre emocionalmente e.uilibrado y .ue logre ser un individuo autnomo e independiente. !a familia como agente socializante y generador de relaciones afectivas

influye significativamente en la vida del ni%o. 9lgunos ni%os .ue no -an eAperimentado el amor o afecto por parte de sus padres o familiares. Es decir( carentes de afecto( pueden no aprender a -ablar en el tiempo deseado. Tambi/n( por una situacin dolorosa o traum0tica( pueden retroceder en su desarrollo. !a socializacin y la sociabilizacin del ni%o favorecen su adaptacin tanto emocional como social. !a socializacin se entiende como el proceso por el cual un conjunto de personas conforman un grupo social determinado y la sociabilizacin es la capacidad .ue tiene la persona para integrarse adecuadamente a un grupo social aceptando las normas y reglas establecidas en dic-o grupo. !os ni%os .ue -an llegado a confiar en s$ mismo con m0s facilidad asumen ciertas responsabilidades entre las .ue se pueden se%alar las de atender y perseverar en las situaciones de aprendizaje. 1ntelectualesC 9 los seis a%os( aproAimadamente( el ni%o cuenta con la capacidad mental para ad.uirir la lectoescritura. Entre ellos se consideraC la inteligencia general( y las -abilidades mentales espec$ficas o desarrollo conceptual y las aptitudes de razonamiento. !a inteligencia general( pese a .ue constituye un promedio de muc-os aspectos del && desarrollo mental( se relaciona significativamente con la mayor$a de los otros factores. Entre ellos la -erencia y el ambiente. En cuanto a las -abilidades mentales espec$ficas( la atencin y la memoria constituyen un preEre.uisito para el aprendizaje de la lectoescritura( debido a .ue slo se aprende lo .ue no -a sido objeto de atencin y se -a memorizado. 9simismo al razonar( al asociar o al interpretar( el ni%o est0 ejercitando su intelecto. El pensamiento se desarrolla con los aprendizajes .ue se asimilan o se internalizan por las vivencias o eAperiencias personales de cada uno. 8adurativoC El ni%o debe encontrarse preparado para iniciar este proceso. Para aprender sin tensin emocional( logrando un aprendizaje significativo. El momento ptimo para el aprendizaje de la lectoescritura no tiene relacin directa con la edad cronolgica del ni%o( sino con su estado madurativo( en donde la edad cronolgica puede oscilar entre los

' y > a%os( segIn cada caso particular. Tambi/n depende de la capacidad del cerebro para relacionar e integrar diversas fuentes de informacinC 0rea visual con las 0reas auditiva( lingQ$stica y conceptual. Esta integracin depende de la maduracin independiente de cada zona( de las 0reas asociativas correspondiente a cada zona( de las 0reas asociativas correspondientes y de la velocidad a la .ue estas zonas pueden ser conectadas e integradas. Esta velocidad depende a su vez en buena medida de la mielinizacin de los aAones neuronales. "uanta m0s mielina reviste el aAn( con m0s rapidez puede la neurona conducir su carga. 9un.ue cada una de las regiones sensoriomotrices est0 mielinizada y ad.uiere independencia funcional antes de los cinco a%os( las regiones principales del cerebro de las .ue depende nuestra capacidad para integrar la informacin visual( verbal y auditiva con rapidez Dcomo la circunvolucin angularE no est0n mielinizadas por completo en la mayor$a de los casos( -asta los cinco a%os o despu/s.

&5 2.). Antecedentes actuales de test destinado a su*etos con disca acidad +isual <rente a una evaluacin psicopedaggica destinadas a alumnos ciegos( las evaluaciones vigentes utilizadas con m0s frecuencia sonC > E Escala de evaluacin de conductas neonatales de #razelton (&?=6)( presenta 5= items conductuales .ue permiten realizar un seguimiento de las primeras adaptaciones del bebe ciego para conocer y aprender las nociones de sus entorno .ue son de su inter/s y utilidad. Se aplica en el primer mes de vida. E 1nventario de destrezas y -abilidades para discapacitados visuales en edad preescolar (Proyecto regon &?=?)C es una lista de control( para la observacin de conductas de @ a ; a%os( tiene subE0reas deC
*

CO9EALEE' El4a y ;OU%E?' Alicia : #n o"ue $ist%mico de la #ducacin del Ni&o con Discapacidad 'isual : ?o6o< El nio Ciego : ; enos Aires< Edit$ Actili4ro S$A$) /330

razonamiento( lenguaje( motricidad gruesa y fina( autovalimiento y socializacin. E !a imagen corporal del ni%o ciego de "ratty y Sams (&?;>)C evalIa por medio &; $tems la capacidad del ni%o para identificar segmentos corporales( lateralidad( los planos corporales( la capacidad de respuesta a consignas para movimientos corporales. E Test de cubos de Ro-s( modificado (,inueza 9mpudia( &??&)C prueba de eAploracin de la inteligencia espacial .ue evalIa la comprensin de las relaciones espaciales y la discriminacin de forma( tama%o( distancias( posiciones. E 9daptacin t0ctil del test de #oe-m de conceptos b0sicosC Itil para reconocer posibles d/ficits en el dominio de conceptos espaciales y cuantitativos b0sicos. E E Test de desempe%o en conceptos de posiciones seleccionadas( de Mill (&?>&)C facilitan la elaboracin de los planes de orientacin y movilidad. Escala de inteligencia -0ptica de Sc-rager y Sc-rager (&?;')C evalIa la capacidad de razonamiento no verbal y la capacidad de resolucin de problemas. &6 E E E Escala de inteligencia Sec-sler para ni%os (Sics( &?=') se utilizan $tems verbales. Escala de 8aAfieldE#uc-olz de madurez social (&?:=)C para evaluar 0reas de movilidad( vestido( alimentacin( locomocin. Escala de madurez social de ,ineland( adaptada para ciegos por SparoL y otros (&?>')C evalIa la madurez social. "omo se puede observar( no se cuenta con una prueba .ue contemple la lectoescritura ni los procesos involucrados en ella. 2.,. Conce tuali-aciones !.sicas acerca de la disca acidad +isual rganizacin 8undial de la Salud

!a definicin de ceguera legal de la

( 8S) establece sus l$mites en t/rminos de agudeza y campos visuales. !a graduacin de la agudeza visual va desde cero( en la falta total de percepcin lum$nica( -asta un decimo (&H&@)( e.uivalente a una p/rdida del noventa por

ciento (?@T)( y el campo visual restringido -asta veinte grados (5@T) o menos en el di0metro m0s amplio. 9mbos factores corresponden a mediciones realizadas con la mejor correccin ptica posible. !a ceguera es una deficiencia sensorial( su caracter$stica central es la carencia o seria afectacin de unos de los canales sensoriales de ad.uisicin de informacin. Esto produce .ue la representacin de la realidad sea muy diferente a la .ue tienen los videntes. Ba .ue el >@T de la informacin recibida es visual el ciego de mu%irse de los restantes sentidos para este conocimiento. +os sentidos se observan como especialmente importantesC el auditivo y el t0ctil. 2.1/. Caracter0sticas 1enerales de los ni2os cie3os +iversos estudios realizados( entre ellos <raiberg (&?==) y (&?>;) en ni%os ciegos -an observado .ueC El desarrollo sicomotor tiene un desarrollo parecido al de los videntes mientras se trata de la motricidad espontanea y postural pero en cambio presentan un claro retraso en los movimientos .ue implican una percepcin del objetivo( como es el caso del se%alar o del andar. Retraso pero no &' imposibilidad. 2n retraso parecido y por las mismas razones se advierte en la permanencia y el reconocimiento de los objetos. Tambi/n el desarrollo de la ca acidad de comunicaci!n presenta disparidades en relacin con el ni%o vidente. El ni%o ciego nace con la misma capacidad de apego .ue el vidente y se abraza al cuerpo de su madre de la misma forma. Sin embargo el -ec-o de .ue no vea a su interlocutor -ace .ue tarde m0s en advertir su presencia y .ue no se d/ cuenta de buena parte de sus gestos( caracter$stica .ue tambi/n influye en el v$nculo madreE-ijo. !o .ue respecta a la ad"uisici!n del lengua#e, de acuerdo a !adau y 7leitman (&?>:)( la evolucin del balbuceo durante el primer a%o de vida es similar al ni%o vidente( sin embargo( a nivel pragm0tico( la falta de visin dificulta las pautas de comunicacin preverbal entre el ni%o y su figura de apego. !as primeras palabras tienen .ue ver con su entorno( con lo .ue conocen. EAisten dificultades en la ad.uisicin de pronombres( como tambi/n #igeloL

t/rminos espaciales (ir( venir( etc.)( debido a problemas de auto representacin a .ue -emos aludido al -ablar del juego( as$ como a la dificultad en la comprensin de las relaciones espaciales. En cuanto al desarrollo cognitivo( (<raiberg( &?==)( durante los &> o 5' primeros meses de vida la inteligencia se aprecia en la forma en .ue percibe y actIa( no disponiendo todav$a de ningIn medio de representacin de los objetos( acontecimientos o acciones de la realidad Dinteligencia sensorioE motrizD se -a encontrado un retraso de entre & y 6 a%os en la ad.uisicin de la permanencia de los objetos f$sicos. "on respecto a la funcin simblica( los ni%os ciegos est0n bastante retrasados en las pautas de desarrollo del juego simblico si se les compara con los videntes( aun.ue superen tal retraso a partir de los seis a%os aproAimadamente. Esto implica( por un lado( por la dificultad .ue tienen la construccin e una imagen de s$ mismo y de los dem0s( y por otro( por los problemas .ue( en ausencia de la visin( tiene el ni%o para imitar las acciones de la vida diaria .ue constituyen el argumento de los juegos. 9dem0s( -ay .ue tener en cuenta .ue los juguetes .ue resultan elementos simblicos para un ni%o vidente pueden no tener ningIn significado para un ciego. &: Situ0ndonos ya en periodos posteriores del desarrollo( segIn diversos estudios en los .ue se -an utilizado pruebas de conservacin piagetianas (MatLell( &?;;N Tobin( &?=5N 7ottesman( &?=;N c-aita( Rosa( Pozo y <ern0ndez !gunilla( &?>:N Rosa( &?>@( &?>&)( los ni%os ciegos presentan un desarrollo cognitivo inferior al de los ni%os con visin. Sin embargo cuando se -a utilizado la modalidad de percepcin -0ptica ? en los eAperimentos de conservacin con ni%os videntes( los resultados son semejantes a los -allados con los ciegos. Por otro lado( si la prueba intelectual eAige del razonamiento verbal sin necesidad de procesamiento t0ctil de material concreto( los ni%os ciegos no presentan retraso en relacin a los .ue tienen visin normal (MatLell( &?;;)( de a-$ su normal desempe%o en las tareas .ue re.uieren una inteligencia proposicional formal (Pozo( "arretero( Rosa y
3

c-aita( &?>:).

Es necesario di"erenciar entre tacto pasivo y tacto activo o siste6a &Aptico !Ci4son' /3DD#$ (ientras 5 e c ando &a4la6os de tacto pasivo' la in"or6acin tActil se reci4e de "or6a no intencional o pasiva' en el tacto activo la in"or6acin es 4 scada de "or6a intencional por el individ o 5 e toca$

Estos datos sugieren .ue el procesamiento t0ctil supone una mayor lentitud( mayor demanda atencional y menor velocidad de procesamiento .ue el procesamiento visual( y .ue el lenguaje tiene un efecto de remediacin del d/ficit para los ni%os ciegos. 9 trav/s de la accin sobre el ambiente y de la comunicacin social como se alcanza el dominio de las -abilidades mentales .ue posibilitan el conocimiento de la realidad. )o tiene nada de eAtra%o .ue el desarrollo de esas -abilidades tenga .ue ajustarse a las posibilidades de representacin y de accin .ue los canales sensoriales eAistentes permiten. Ello produce como consecuencia( .ue el desarrollo cognitivo del ciego siga un camino .ue no tiene por .u/ ser coincidente con el de los videntes. !a falta de visin afecta( tambi/n( a algunas actividades espec$ficas. Uuiz0s la m0s llamativa de todas ellas sea la movilidad en el espacio f$sico D por consiguiente la representacin mental como consecuencia de esto E pero tambi/n es importante el acceso a la informacin escrita a trav/s de la lectura. En cuanto a la etapa escolar( y siguiendo la teor$a Piagetiana( los ni%os ciegos poseen un retraso de entre 6 ' a%os (MatLell &?;;)( en las operaciones infra lgicas de car0cter espacial( as$ como en las operaciones &; lgicas de tipo manipulativo. En las tareas con mayor base verbal el rendimiento de los ciegos fue casi igual al de los videntes. El desarrollo de la representacin espacial en los ni%os ciegos pe.ue%os est0 muy retrasado( probablemente como consecuencia de su incapacidad para responder pronto a los acontecimientos a partir de sus sonidos. !os ni%os ciegos entre : y = a%os tienen una representacin del entorno (casa( barrio( calles)( y de su propio cuerpo (es.uema corporal) muc-o m0s pobre .ue los ni%os videntes coet0neos. Estudios realizados con ni%os ciegos de mayor edad apuntan a la eAistencia de una evolucin importante del conocimiento espacial. !os ni%os ciegos tienen mayor dificultad .ue los videntes en el acceso y procesamiento de la representacin de tipo figurativo. +e a-$ .ue los ni%os ciegos formen im0genes de un espacio determinado( o im0genes de objetos .ue no se perciben en su totalidad( por su tama%o( como ve-$culos( edificios( animales muy grandes o muy pe.ue%os. Solamente el empleo abstracto del lenguaje y del razonamiento verbal( posteriormente( permitir0 a los

adolescentes

ciegos

superar esas

limitaciones

en

su

capacidad

de

representacin figurativa (Sarren( &?>'). JEl impacto de las eAperiencias de vida del ni%o durante los a%os formativos( antes de ingresar a la escolaridad comIn es muy amplio y necesita de su medio para lograrloC +e ser un mundo en s$ mismo( a reconocer y comprender las cosas .ue lo rodean y a involucrarse en el mundo real. +e solo recibir est$mulos( a responder y eventualmente producir su propia causaEefecto. +el lenguaje auditivo( puramente pasivo( a asociar palabras y a tener una comunicacin activa (receptivaEeApresiva). +e ser cargado y movido( a aprender a usar su cuerpo para moverse con movilidad. +e esperar .ue otros satisfagan sus necesidades a la ad.uisicin de -abilidades de autoindependencia. +e ser centro del contacto social( a compartir eAperiencias con pares. &= +ebe realizar las bases para la comprensin de s$ mismo y del mundo.K &@ 2.11. 4istema de Lecto-escritura 5raille !os deficientes visuales severos y ciegos( durante muc-o tiempo estuvieron al margen de acceder a la lectoescritura( actualmente acceden a la a ella mediante un sistema t0ctil .ue re.uiere de un cdigo( unos instrumentos apropiados y una t/cnica espec$fica. !een or el tacto6 al desli-ar sus dedos so!re un al7a!eto ara ellos6 8a %ue anteriormente se trata!a de un untos. Luis 5raille lo ada t a & untos %ue lo3ra leer la 8ema del es ecialmente ada to

cdi3o de 3uerra %ue consta!a de ) untos6 8a %ue esta es la cantidad de dedo.

/2

FARRE?' Lois y A-ESO9' 9ancy : International Counsil or #ducation o the !isually handicapped : /3** !?rad ccin Crespo' S sana#

"onsiste en leer moviendo la mano de iz.uierda a derec-a( pasando por cada l$nea. !os lectores de braille pueden leer un promedio de &@' a &5: palabras por minuto. El sistema #raille est. !asado en la com!inacin de seis untos en relie+e dis uestos en un ca*et0n 7ormado +erticales de tres untos cada una. Los or dos !andas aralelas 8 untos de la !anda i-%uierda se

enumeran del uno al tres 8 los de la derec9a del cuatro a seis.

Signo generador 9l escribir en pizarra( se realiza de derec-a a iz.uierda (en forma inversa a lo .ue se realiza en el alfabeto espa%ol) y se lee de iz.uierda a derec-a( por lo .ue se -ace indispensable dar la vuelta la -oja escrita. Signo 7enerador configurado para la lecturaC &>

/ , >

0 B D

Signo 7enerador configurado para la escrituraC

0 B

/ ,

> >

9l arreglar los puntos en varias combinaciones( se pueden formar ;' patrones de diferentes6 ermiten re resentar letras :+ocales6 +ocales acentuadas6 consonantes; tanto en ma8<scula como min<scula6 si3nos untuacin6 si3nos matem.ticos6 n<meros6 si3no3ra70a musical6 etc. 9lgunas combinaciones de puntos no tienen valor en s$ mismos( actIan de prefijos (signo .ue significa mayIscula o signo .ue significa nImero).

&?

(Signos configurados para la lectura) La escritura del braille se lleva a cabo sobre un papel grueso( mediante un punzn sobre una pizarra.

!a escritura en pizarra se realiza de derec-a a iz.uierda( es decir .ue la letra JaK tendr0 la siguiente configuracinC

En cambio( la lectura se realiza de iz.uierda a derec-a. Es decir .ue la -oja escrita de derec-a a iz.uierda se invierta y se lee de iz.uierda a derec-a. !a letra JaK tendr0 la siguiente configuracinC

En ambos casos el punto utilizado es el &( ya .ue eAiste la configuracin de puntos utilizados para la lectura y la configuracin de puntos utilizados para la escritura. ,2 !a letra JmK se escribeC

!os puntos utilizados sonC &(5(6(' B se leeC

!os puntos utilizados sonC &(5(6(' Entonces( J#railleK se escribir0C

Prefijo mayIscula

9l leer tendr0 la siguiente configuracin de puntosC

Prefijo mayIscula

El lector puede observar en este simple ejemplo .ue las letras e( i( son espejosC 9l escribirC 5&

e Puntos utilizadosC &(: 9l leerC

i 5('

e Puntos utilizadosC &(:

i 5('

En la m0.uina de escribir braille( tanto la lectura como la escritura se realizan de iz.uierda a derec-a( por lo .ue el paso de invertir la -oja no se efectIa. 2.12. Ense2an-a de lectoescritura 5raille

"omo se sabe( la vista es el sentido .ue proporciona mayor cantidad de informacin y de forma casi constante (9ristteles( &?>=). 9dem0s integra toda la estimulacin .ue recibimos a trav/s del resto de sentidos. Por eso( los buenos lectores en vista lo realizan de forma global( leyendo palabras con un solo golpe de vista. !as personas ciegas obtienen la mayor parte de la informacin a trav/s del lenguaje oral y la eAperimentacin t0ctil( mediante una percepcin anal$tica de los est$mulos correspondientes. Tienen .ue reconocer las partes para -acerse idea del conjunto( lo -acen letra a letra( pues el tacto y su percepcin espaciotemporal no permiten -acerlo de otra forma. !a lectura se -ace con la yema de los dedos $ndices de una o de las dos manos( en funcin del grado de -abilidad lectora. El dedo( o los dedos( se deslizan mediante un movimiento de suave cepillado por encima de las l$neas de escritura( captando mediante movimientos -orizontales( sagitales y de presin las configuraciones de puntos .ue constituyen las letras. Siempre -ay 55 un solo dedo leyendo informacin nueva en un momento dado( salvo en el caso de sujetos muy eApertos( .uienes eAcepcionalmente pueden leer algunas letras simult0neamente con cambas manos en el momento en el .ue se salta de l$nea. Siendo el tacto la capacidad sensorial .ue permite y -ace posible el reconocimiento e identificacin de los caracteres del sistema braille( es imprescindible( como paso previo ineludible( desarrollar al m0Aimo esta aptitud sensorial fundamental. !as eAperiencias t0ctiles son esenciales en cual.uier ni%o para el logro de un desenvolvimiento armnico de todas su dimensiones personalesC afectiva( sensorial( intelectual( psicomotora( etc. El reconocimiento de estas formas es t0ctil y cinest/sico. Es un reconocimiento activo( din0mico( el Inico .ue el tacto puede propiciar. Se trata as$ de un reconocimiento -0ptico( distinto por esencia del reconocimiento

ptico( .ue puede ser pasivo y est0tico. Es tal la importancia .ue la percepcin -0ptica o tacto activo presentan en la constitucin y desarrollo de la llamada Jinteligencia t0ctilK( .ue se -ace imprescindible eAplicitar( si.uiera sea brevemente( los principios generales .ue rigen esta percepcin (7il( &??6). !a afectacin visual produce .ue el tacto pase a ser el sentido con el .ue primordialmente se recoge la informacin de los objetos. El desarrollo de las -abilidades perceptivas t0ctiles( como es esperable( afecta al conocimiento del ambiente y marcan su propio ritmo a la construccin de las estrategias de conocimiento. !as limitaciones del sistema perceptivo t0ctil se -acen notar en el desarrollo global del sujeto discapacitado visual( ya .ue no solo afectan a la lectoescritura sino al conocimiento del ambiente todo (!oLenfeld). !a incgnita si eAiste un cdigo -0ptico .ue permite una representacin funcional de la informacin en la memoria( es una cuestin .ue -a interesado a "arpenter y Eisenber (&?=>)( .uienes -an llegado a la conclusin de .ue el sistema -0ptico puede dar lugar a representaciones mentales de car0cter espacial( caracter$stica .ue se encuentra desarrollada en los adultos.

56 En esencia( este movimiento puede ser de tres tiposC a) #arrido progresivoC con movimientos generalmente continuos( sin variar sustancialmente la velocidad y sin .ue el dedo lector se separe en ningIn momento de la l$nea de teAto. b) 8ovimientos de cambio de l$neaC el dedo lector de la mano derec-a capta los caracteres finales de la l$nea( mientras .ue el dedo de la mano iz.uierda .ue busca el inicio de la siguiente( eAplora en el margen el principio de /sta. c) RepasosC .ue son m0s frecuentes segIn sea menor la -abilidad lectora y( en general( mayor el nImero de grafemas de una palabra. Teniendo en cuenta las pautas madurativas normales y las caracter$sticas del sistema braille( las instituciones .ue trabajan con alumnos ciegos implementa a partir de la Iltima etapa de nivel inicial y la primera de

primaria( un plan de aprestamiento del alumno para .ue pueda dominar las destrezas necesarias para la ad.uisicin de la lectoescritura. Este aprestamiento se organiza en tres dominiosC a) 1ntegracin sensomotriz 8anipulacin de espacio y forma con objetos tridimensionales +iscriminacin t0ctil !ateralidad +ireccionalidad +igitacin b) Estructuracin del espacio en el plano Reconocer l$mites de la -oja por tacto Reconocer anverso y reverso !ograr la prensin correcta del punzn Reconocer posiciones en el plano Reconocer formas Trabajar con las posiciones combinadasC arriba( abajo( derec-a( iz.uierda( medio 1ntroduccin a la lecturaC reconocer( utilizando los dedos lectores de ambas manos( una o m0s l$neas de figuras de un cent$metro 5' EAploracin de m0.uina braille 2so de ma.uina braille 1ntroduccin de la pizarra c) +ominio de la eApresin oral Ejecutar yHo verbalizar consignas orales Pronunciar palabras y frases con la entonacin correcta +escubrir rimas 8emorizar poes$as sencillas y declamarlas 9umentar el vocabulario +ialogar con pares y adultos

!os ni%os discapacitados visuales (ciegos y disminuidos visuales severos)( ingresan al grado re aratorio luego de -aber realizado el nivel inicial y antes de ingresar a &* gradoHa%o de la escolaridad( ya sea comIn o en la 1nstitucin de Educacin Especial. Es decir( a la edad aproAimada de ; a%os. Es en este nivel( donde los ni%os aprenden la simbolog$a braille. Es decir( .ue la estructura de una Escuela o 1nstitucin es la siguienteC Esti6 lacin ?e6prana 2)> aos 9ivel 8nicial 0)B aos E$C$;$ Especial o 8ntegracin + aos en adelante

Preparatorio D aos

2.13. El conte=to de a rendi-a*e del alumno EAisten algunas variables .ue condicional la situacin de ense%anzaE aprendizaje del sistema y .ue se refieren al alumnoC E Edad y nivel de alfabetizacinC es diferente ense%ar a un ni%o con ceguera cong/nita( con el cual se -a trabajado la inteligencia t0ctilN a otro ni%o .ue la -aya ad.uirido y tenga un sistema de lectoescritura previa. E Perspectivas de uso del brailleC si tiene posibilidad cierta de utilizar el sistema en el estudio.

5: "aracter$sticas psicof$sicasC el tiempo -a transcurrido desde la p/rdida visual( su grado de ajuste a la discapacidad visual( la destreza motriz y manual( el desarrollo madurativo( etc.

E E E

Tiempo de dedicacin al aprendizaje y a la pr0ctica individual para el perfeccionamiento. 9poyo del entornoC familia( 1nstitucin( etc. 8otivacin del alumnoC es este un aspecto esencial. Se procurar0 fomentarla al m0Aimo( -aciendo ver al alumno .ue el empleo del sistema braille es para /l Itil y provec-oso.

2.14. Mtodos utilizados en el sistema de lectoescritura braille

 Alborada: Cartilla para el aprendizaje de la lectura. Presenta las letras en un orden bastante lgico, con frases de creciente complejidad. Aunque el contenido de las frases ha quedado algo desfasado, resulta un m todo f!cil de utilizar " moti#ador para los alumnos adultos "a que, desde las primeras p!ginas, leen palabras " frases con significado. $l orden de presentacin de las letras tiene en cuenta la sencillez o complejidad de los signos: a, o, u, e, l, p, i, b, m, s, n, #, d, %, g, t, f, ll, r, c, ", j, q, h, z, &, ch, ', punto, signo de ma"(scula, s)labas trabadas, !, , , coma, punto " coma, dos puntos, guin, ), (, *, +, interrogacin, admiracin " signo de n(mero. Bliseo: $s un m todo para aprendizaje del sistema braille destinado a adultos alfabetizados. $mpieza profundizando en el conocimiento especial del signo generador " #a introduciendo las letras de la primera serie ,de la -a. a la -j./, para seguir con la siguiente serie, a%adiendo el punto 0 ,de la -'. a la -t., e&cepto la -%1/ " las 2 (ltimas letras, a%adiendo el punto 3. Prgamo: 4 todo de alfabetizacin para personas ciegas adultas. 5le#a a cabo una presentacin de letras pensada para e#itar confusiones " facilitar la percepcin en braille. Comienza el m todo con ejercicios para discriminar las posiciones de los puntos en el cajet)n, independientemente de su significado. $l orden de presentacin de las letras es el siguiente: a, e, i, o, u, l, s, p, m, f, d, n, t, %, c, h, !, , b, #, ll, ", r, ), , (, g, j, z, ma"(sculas, punto " coma. Al final, se introducen las letras que suelen aparecer menos: &, q, ch, ', +, *. 6espu s #an apareciendo las s)labas trabadas ,pl, cl, bl, dr, tr, etc./, el signo de n(mero " 73 signos de puntuacin: guin, dos puntos, punto " coma, interrogacin, admiracin, comillas, par ntesis, etc tera. Punt a punt: Consta de dos series de 2 " 8 tomos, respecti#amente. 5a primera serie presenta un programa de prelectura " preescritura " la segunda se dedica a la ense%anza del sistema braille propiamente dicho:

9 Primera serie: en los tres primeros tomos se ofrecen una serie de ejercicios de prelectura, para el reconocimiento de formas ,cuadrado, c)rculo, tri!ngulo, rect!ngulo/ " tama%os, l)neas horizontales " #erticales, " seguimiento de l)neas " orientacin espacial con cuadrados, l)neas " series de #arios elementos ,conjuntos de puntos/, para proceder a su discriminacin, aun sin darles un significado. $n el cuarto tomo es cuando se inicia el aprendizaje del sistema braille: el signo generador, en grandes caracteres con el objeti#o de ir disminu"endo el tama%o e ir reconociendo las diferentes posiciones " las primeras letras: a, b, l, e, o. :ambi n se comienza la preescritura. $n el (ltimo tomo se hacen consideraciones metodolgicas para el profesor. 9 ;egunda serie: en los tres primeros tomos, se #an presentando una a una todas las letras del alfabeto, se hacen ejercicios de reconocimiento t!ctil, identificacin " discriminacin, combinando con las letras "a sabidas, para pasar a la lectura de s)labas, palabras " frases. $l orden de presentacin de las letras es el siguiente: a, o, u, e, l, p, b, m, n, f, i, signo de ma"(scula " punto, r, s, apstrofe, t, ll, c, admiracin, d, interrogacin, g, j, !, ), (, #, coma, &, h, q, punto " coma, %, z, dos puntos, , , *, t " '. $l cuarto tomo est! dedicado a los maestros, donde se les e&plica en qu consiste el m todo " cmo utilizarlo. ;e acompa%a de dibujos en relie#e para moti#ar al alumno " de ejercicios para reforzar la discriminacin de las letras. Tomillo: $s un m todo de iniciacin a la lectura braille dirigido, especialmente, a la poblacin infantil. Apo"a la presentacin de contenidos significati#os, al mismo tiempo que respeta las peculiaridades de la e&ploracin t!ctil. Adem!s, se adecua a la edad a la que #a dirigido, utiliz!ndose palabras " frases cortas con sentido, con estructuras ling*)sticas familiares para el ni%o. ;e emplean materiales atracti#os para estas edades, con representaciones en relie#e. Adem!s ofrece ejercicios. 5a secuencia de presentacin de grafemas es: a, o, u, e, l, p, !, b, c, d, m, signo de ma"(scula, punto, i, n #, , s g, t, f, r ),

7< ll, j, z, %, , h, ", ch, (, q, rr, r, gu. $s decir, se presentan, en primer lugar, las letras que se perciben m!s f!cilmente al tacto, las que no presentan dificultades fon ticas " se e#ita unir letras sim tricas. ;e #an introduciendo desde el principio las #ocales con tilde. =tilizan doble espacio para facilitar la lectura " el cambio de l)nea. Como hemos #isto, e&isten diferentes factores que inciden en la capacidad lectora: la moti#acin, la cantidad de est)mulos lectores que recibe el ni%o, la edad de comienzo de la lectura, el grado de desarrollo de las destrezas pre#ias, la maduracin del alumno, los apo"os que encuentra en el entorno " la metodolog)a empleada. $n funcin de todas estas #ariables, debemos elegir el m todo m!s con#eniente en cada caso.

3. MO>ELO METO>OLO1ICO 3.2. ?i tesis@ Realizando adaptaciones al test PR !E" este puede ser utilizado para evaluar los procesos lectores en ni%os ciegos. 3.3. Aaria!les 9daptaciones al test Evaluacin de los procesos lectores

,ariable 1ndependiente ,ariable dependiente 3.". Bni+erso

!os sujetos de estudio son alumnos en edades comprendidas entre los ; (seis) y && (once) a%os inclusive( discapacitados visuales (ciegos o de severa baja visin) 3.#. Cam o de a licacin Escuela de Educacin Especial )*'( para ciegos y disminuidos visuales D sito en <aluc-o )* &.5:& de Resistencia D "-aco D

5> 3.&. Muestra Totalidad de los alumnos en edades comprendidas entre los ; (seis) y && (once) a%os( .ue concurren al turno tarde. 3.(. 4u*etos Nombre 8ilagros R. Vonat-an 8ilagros <. <acundo 8anuel Vorge "ristian "lara Salter Rosario ,ernica Vos/ <lorencia Tatiana 3.). Instrumento utili-ado $dad ; ; ; = = > > > ? ? ? &@ &@ && $scolaridad Preparatorio Preparatorio Preparatorio &* &* 5* 5* 5* 6* 6* 6* '* '* '*

2tilice el Test PR !E". 9utoresC <ernando "uentos( #lanca Rodr$guez y Elvira Ruano ProcedenciaC TE9 Ediciones( S.9. 9dministracinC individual 9plicacinC primero( segundo( tercero y cuarto de educacin primaria. +uracinC sin tiempo determinado 8aterialC manual y -oja de registro bjetivoC evaluacin de los procesos lectores ". Procedimiento 8 Presentacin !a administracin del test se desarrollo en instrucciones fueron dadas en forma similar al original. forma individual. !as

5? I. Identi7icacin de letras &. )ombre o sonido de las letras Pruebas destinadas a medir la capacidad de los ni%os para identificar las letras y para emparejarlas con sus respectivos sonidos. 1nstruccinC Se eAplica la tarea con la -oja de presentacin delante vali/ndose de los tres ejemplos .ue aparecen al principio. Se considera la respuesta v0lida tanto si dice el nombre de la letra como si dice el sonido. 5. 1gualE+iferente en palabras y pseudopalabras Reflejan la capacidad de segmentacin( como tambi/n el nivel de atencin del ni%o. 1nstruccionesC Se le eAplica al ni%o .ue la siguiente lista posee palabras reales y otras inventadas. +eber0 leerlas y se%alar las .ue son eAactamente iguales. II. Procesos L'=icos

Se presentan listas aisladas de palabras( pertenecientes a distintas categor$as( .ue los sujetos tienen .ue leer en voz alta o decidir si son palabras reales o inventadas( con el fin de comprobar el funcionamiento de las dos rutas de reconocimiento de palabras y de sus subprocesos componentes. &. +ecisin l/Aica 1nstruccinC Se le presenta al ni%o la lista de palabras. Se le eAplica .ue algunas son palabras reales y otras inventadas. +ebe se%alar las palabras reales. 5. !ectura de palabras 1nstruccinC Se le solicita al ni%o .ue lea las palabras en voz alta. 6. !ectura de pseudopalabras 1nstruccinC Se le solicita al ni%o .ue lea las pseudopalabras en voz alta.

'. !ectura de palabras y pseudopalabras 6@ 1nstruccinC Se le presenta al ni%o la lista de palabras y se solicita .ue lea tanto las palabras reales como las inventadas. III. Procesos 4int.cticos

Se utilizan dos pruebas( una destinada a evaluar la capacidad de procesar diferentes tipos de estructuras gramaticales y la otra( el uso de los signos de puntuacin. &. Estructuras gramaticales Se le eAplica al ni%o .ue debajo de cada dibujo tiene tres frases. Solo una frase dice la verdad( las otras son falsas. !a tarea consiste en se%alar la frase verdadera. 5. Signos de puntuacin 1nstruccinC Se le presenta a ni%o un cuento( se le solicita .ue lo lea con claridad y entonacin( como si se lo estuviera contando a sus compa%eros. IA. Procesos sem.nticos

Se utilizan dos pruebas( una destinada al proceso de eAtraccin del significado y la otra a los proceso de integracin en la memoria y de elaboracin de inferencias. &. "omprensin de oraciones 1nstruccinC Se le presentan al ni%o frases y unos dibujos. Se le solicita .ue lea las frases y .ue realice lo .ue indican. 9l llegar al ejercicio cuatro (') se le entrega al ni%o la -oja de registro de resultados por la ultima pagina para .ue realice lo .ue se le indica. "uando llegue a la oracin diez se le dice .ue va ver una frase( .ue la lea bien( .ue mire el dibujo y se%ale el .ue coincide con la frase. 5. "omprensin de teAtos 1nstruccinC Se le presenta al ni%o pe.ue%os teAtos para .ue los lea( luego se les -ace preguntas al respecto.

6& #. Resultados I. Identi7icacin de letras

&. )ombre o sonido de las letras 9%o Preparatorio & * a%o 5* a%o 6* a%o '* a%o <igura & Puntaje medio &'.;; &= &=.;; &> &>

<igura 5 5. 1gualE+iferente en palabras y pseudopalabras 9%o Preparatorio & * a%o 5* a%o 6* a%o '* a%o <igura 6 Puntaje medio '.; &5.: &; &;.6 &=.=

65

<igura ' II. Procesos L'=icos 9%o Preparatorio & * a%o 5* a%o 6* a%o '* a%o <igura : Puntaje medio = &: 56 5' 5?.6 &. +ecisin l/Aica

<igura ; 5. !ectura de palabras 9%o Preparatorio & * a%o 5* a%o 6* a%o '* a%o Puntaje medio ;.;= &@.: &;.;= &>.;= 5'.;

<igura = 66

<igura > 6. !ectura de pseudopalabras 9%o Preparatorio & * a%o 5* a%o 6* a%o '* a%o <igura ? Puntaje medio >.6 &'.: &= 5'.6 5>

<igura &@ '. !ectura de palabras y pseudopalabras 9%o Preparatorio & * a%o 5* a%o 6* a%o '* a%o Puntaje medio &> 66 '6.6 :' :;.=

<igura && 6'

<igura &5 III. Procesos 4int.cticos &. Estructuras gramaticales 9%o Preparatorio & * a%o 5* a%o 6* a%o '* a%o <igura &6 Puntaje medio E '.: : ;.= &@

<igura &' 5. Signos de puntuacin 9%o Preparatorio & * a%o 5* a%o 6* a%o '* a%o Puntaje medio E ' :.6 :.= ;.6

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<igura &; IA. Procesos sem.nticos &. "omprensin de oraciones 9%o Preparatorio & * a%o 5* a%o 6* a%o '* a%o <igura &= Puntaje medio E ; =.= ?.6 &@

<igura &> 5. "omprensin de teAtos 9%o Preparatorio & * a%o 5* a%o 6* a%o Puntaje medio E ;.: >.6 &&.;

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<igura 5@ #. RE4BLTA>O I. Identi7icacin de letras &. )ombre o sonido de las letras "omo el lector puede observar en las tablas & y 5( demuestra una tarea f0cil( incluso para el grado preparatorio. En este se -allaron errores en las Iltimas letras del alfabeto. Es decir a.uellas donde se utilizan los puntos 6 y ; (de acuerdo al signo generador)( las cuales concuerdan con las Iltimas letras del alfabeto. 5. 1gualE+iferente en palabras y pseudopalabras Se presentaron errores en la lectura de palabras con s$labas compuestas( tambi/n con letras en espejo (f y d( p y .) y las letras .ue poseen configuracin en los puntos 6 y ;( estos Iltimos( sobre todo( en los primeros grados. II. Procesos L'=icos &. +ecisin l/Aica bserv/ los mismos errores .ue en el punto anterior (con palabras con s$labas compuestas( letras en espejo( letras .ue poseen configuracin en los puntos 6 y ;) agregado el error de la palabra con acento (teniendo en cuenta .ue las vocales acentuadas tienen signograf$a diferente a las vocales no acentuadas). 9 los errores de

lectura anterior -ay .ue agregarle el l/Aico escaso .ue los sujetos poseen. 6= 5. !ectura de palabras Presentan mayores dificultades en las consonantes seguidas( tanto al principio de la palabra como en el medio. en las palabras cortas&&. 6. !ectura de pseudopalabras bserv/ dificultades similares al punto anterior. Palabras compuestas por dos consonantes seguidas (priga) y tres consonantes seguidas (siendre). 9un.ue en este subtest se observa mejor desempe%o .ue en el anterior. '. !ectura de palabras y pseudopalabras !a mayores dificultades( observ/ en palabras largas con consonantes seguidas (gratelamorio). Presentan una ejecucin similar en las tres listas (palabras frecuentes( palabras infrecuentes y pseudopalabras)( lo .ue implica la utilizacin de la ruta fonolgica. "oncluy .ue las palabras .ue mayor dificultad poseen son las bserv/ un buen desempe%o

compuestas por consonantes seguidas( por ejemplo prisa( cristal( plumaN esta dificultad se acrecienta cuando las dos o m0s consonantes seguidas se encuentran en el medio de la palabraC anc-o( siempre( tarta( etc. !a ruta utilizada en la decodificacin de palabras es la ruta fonolgica. III. Procesos 4int.cticos &. Estructuras gramaticales bserv/ errores en las estructuras pasivas. Tambi/n en la capacidad de memorizar la frase( sobre todo en los niveles inferiores( a fin comparar con el dibujo. 5. Signos de puntuacin El porcentaje de signos de puntuacin ignorados es muy alto( en todos los niveles.
//

Se to6a co6o pala4ra corta a a5 ella constit ida &asta dos sla4as$

6> IA. Procesos sem.nticos &. "omprensin de oraciones !os errores .ue observ/ en este subtest( se correlacionan con a.uellos $tems en los .ue ten$an .ue comparar con el dibujo. 5. "omprensin de teAtos bserv/ errores m0s frecuentes en preguntas inferenciales .ue literales.

&. Conclusiones !a primer adaptacin( aun.ue obvia( .ue se realiza en el test PR !E" la cual consiste en la transcripcin al sistema braille de los fragmentos teAtualesN en cuanto a los gr0ficos tambi/n fueron adaptados para la apropiada comprensin de los mismos por parte de los sujetos. 9 partir del estudio realizado -e arribado a las siguientes conclusionesC En cuanto a los subtest( los sujetos de &*( 5*( 6* y '* grado( respondieron en forma positiva sin adaptaciones( m0s .ue las fueron anteriormente mencionadas. !o mismo ocurri con los sujetos .ue concurren al Preparatorio en los subtest de a) nombre o sonido de las letras( b) igualEdiferente( c) decisin l/Aica( d) lectura de palabras( e) lectura de seudopalabras( f) lectura de palabras y pseudopalabras. En cambio ejecutados. "omo -iptesis de estos resultados puedo enunciarC los subtest de a) estructuras gramaticales( b) signos de puntuacin( c) comprensin de oraciones( d) compresin de teAto( no fueron

 En este 0rea (Preparatorio)( aIn le demanda al ni%o una considerable carga de memoria para unir todos los fonemas en bIs.ueda de la palabra( no pudiendo lograr la comprensin de las oracionesN la etapa de 6? decodificacin del teAto( aIn no est0n totalmente superada por lo .ue es muy dif$cil encontrar fluidez lectora y comprender el mismo. El decodificar un gr0fico( adaptado a sujetos con discapacidad visual (ciegos y disminuidos visuales severos)( es una tarea .ue posee dificultad para ni%os pe.ue%os m0s aIn con la tarea de relacionar este con un teAto. bserv/ las siguientes caracter$sticasC Los errores ms frecuentes El a%adido o la omisi!n de untos ( son errores dados tanto en la lectura o escritura. Ba .ue la lectura se realiza letra por letra (sobre todo en lectores ineApertos)( no es dif$cil confundir una letra por otra similarN por ejemplo la f (configuracin de puntos &(5(') y la g (configuracin de puntos &(5(6('). Respecto a la rotacin de formas( -ay .ue se%alar la posible influencia .ue sobre su persistencia puede tener la ense%anza de la escritura con pauta .ue -ace .ue -aya .ue escribir presionando sobre el papel con un punzn en la direccin de derec-a a iz.uierda( con lo .ue la letras .ue se escriben est0n en espejo respecto a su configuracin cuando se leen (eAplicado anteriormente) (ver p0gina &=). 9dem0s las letras .ue incluyen un mayor nImero de puntos( especialmente los correspondientes a la Iltima fila( y m0s aIn( si tienen un eje dominante oblicuo y son letras poco familiares( ofrecen una especial dificultad para su reconocimiento( es decir las Iltimas letras del alfabetoC letra t (configuracin 5(6('(:)( letra u (configuracin &(6(;)( letra v (configuracin &(5(6(;)( letra A (configuracin &(6('(;)( letra y (configuracin &(6('(:(;)( letra z (configuracin &(6(:(;). &esem e%o en lectura

8ientras la lectura visual se realiza a trav/s de r0pidos movimientos oculares en cuyas fijaciones se lee m0s de una palabra en su totalidad( en el caso del #raille la sensibilidad t0ctil fuerza a una lenta eAploracin letra a letra (ruta fonolgica)( lo .ue supone una considerable carga de memoria para unir todos los fonemas en bIs.ueda de la palabra. Se -a demostrado en trabajos '@ investigativos (8iller( &?=:( &?==N Pring( &?>5N <ern0ndez( c-aita y Rosas( &?>>) .ue esta caracter$stica se compensa en gradosHa%os m0s altos ya .ue los sujetos ciegos demuestran la posibilidad de retener en la memoria a corto plazo la informacin presentado t0ctilmente. Esto es especialmente relevante para la lectura( ya .ue los ciegos pueden acceder directamente al l/Aico desde la codificacin t0ctil( sin tener .ue pasar a trav/s de un cdigo fonolgico. El almacenamiento de material en la memoria a corto plazo aumenta con la edad( posiblemente por la automatizacin de destrezas .ue permiten dirigir los recursos atencionales -acia la utilizacin de estrategias activas .ue permiten retener mayor cantidad de informacin (<ern0ndez y col. &?>>). #roLn y <elton (&??@) y Silliams (&?>@) -an demostrado la ventaja .ue poseen los m/todos fon/ticos para los ni%os con dificultad o con riesgo a tenerla( igualmente "-all( Vacobs y #aldLin (&?>@) sugieren este m/todo para a.uellos ni%os desfavorecidos socioculturalmente. )o obstante( los lectores ciegos eApertos
&5

son capaces( ayud0ndose

del conteAto( de -ipotetizar cuales son las letras finales de una palabra conocida (no es el caso de la poblacin en estudio dado .ue este grupo se est0 iniciando en aprendizaje de la lectoescritura). !as propias caracter$sticas f$sicas del #raille influyen tambi/n en los proceso cognitivos de la lecturaC El -ec-o de .ue cada punto sea central para la identificacin de la letra. Uue eAista una reducida redundancia perceptiva

Estas caracter$sticas fuerzan a un mayor empleo de recursos atencionales para el an0lisis de rasgos y para la percepcin( .uedando disponible menos capacidad residual de procesamiento para acceder a un
/,

Se entiende por lector eGperto a a5 el 5 e tarde 6edio seg ndo en leer casi c al5 ier pala4ra !Posner' /333#$

cdigo fonolgico( con lo .ue se pasa directamente de un cdigo t0ctil al l/Aico interno. Sin embargo( cuando la legibilidad del material disminuye el efecto de la ayuda sem0ntica desaparece( por lo .ue el proceso de decodificacin ocupa mayor tiempo( disminuyendo los recursos disponibles para atender a procesos '& no perceptuales. Por consiguiente( la comprensin del teAto se dificulta al sostener su atencin en decodificar la letra para lograr armar la palabra( luego la oracin y finalmente el p0rrafo. 'elocidad lectora !a lectura en el sistema braille se -ace letra a letra( -abi/ndose encontrado .ue el tiempo de lectura de una palabra es superior al del reconocimiento de cada una de las letras .ue lo componen. !a velocidad de lectura de un lector ciego eAperto no supera las &&' palabras por minuto( mientras .ue la media de los videntes eApertos esta alrededor de 5>@ palabras por minuto y lo .ue es m0s( parece eAistir un l$mite absoluto en la velocidad de lectura #raille( pues todos los intentos de aumentar la velocidad de lectura mediante programas de entrenamiento -an fracasado ( c-aita y "ol &?>>). 2n teAto en braille( se lee fundamentalmente con los dedos $ndices de ambas manos (en lectores eApertos( no as$ en los primeros niveles) con un movimiento .ue slo aparenta ser continuo ya .ue se -acen pausas irregulares. )o -ay fijacin( por.ue el tacto percibe slo si le imprime cierto movimiento( a diferencia de la vista .ue nos da un pantallazo general del teAto. Por esta razn( la lectura braille suele ser m0s lenta .ue la visual y estar imprimida por una falta de entonacin( con dificultad para respetar los signos ortogr0ficosC puntos( comas( etc. !a destreza lectora mejora muy lentamente a lo largo de la edad( observ0ndose la presencia relativamente importante de errores de decodificacin -asta finales de la Escolaridad 7eneral #0sica. >o ha" diferencias en la comprensin ,;imn, ?@@8/, una #ez que el lector se hace e&perto " logra centrar su atencin en la comprensin del te&to " no en decodificarlo.

Sintetizando(

el test PR !E"( #ater$a de evaluacin de los

procesos lectores de los ni%os de Educacin Primaria( resulta apto para suministrar a ni%os ciegos y disminuidos visuales severos( desde & grado de escolaridad primaria o &* a%o de E.7.#.( es decir( eAceptuando el nivel preparatorio. '5 !as adaptaciones necesarias son las siguientesC E E Transcripcin al sistema #raille 9daptacin de los gr0ficos

+e los datos disponibles cabe concluir .ue los discapacitados visuales (ciegos y deficientes visuales severos)( pueden alcanzar un desarrollo lectoescritor similar al de los videntes. 1gualmente( como se puede observar en los gr0ficos comparativos( el desarrollo y la velocidad de la lectura no son coincidentes cronolgicamente con las pautas de los ni%os videntes. !as razones de esta discrepancia no son( de modo alguno( el resultado de una patolog$a resultante del da%o visual( sino la consecuencia esperable de la puesta en uso de los recursos de .ue estos sujetos disponen. +os son los factores principales .ue -an sido se%alados como responsables de estas peculiaridades evolutivasN el modo t0ctil de recoger la informacin y la remediacin verbal (Rosa y c-aita( &?>?).

'6 (. 5i!lio3ra70a W W W 9R9)+179( 9ntonio D Dificultad de aprendizaje e intervencin pedaggica D,alenciaC Editorial Promolibro E &??> +E<1 R "1T !ER( Sylvia D Las dificultades de Aprendizaje: un enfoque cognitivo D 80lagaC Ediciones 9ljibe E 5@@@ 7 )X9!EX( Elba y # 2+ET( 9licia D Enfoque Sistmico de la Educacin del nio con Discapacidad Visual ( )omo * + ** D #uenos 9iresC Editorial 9ctilibro S.9. D &??' E W W W W 89R"MES1( 9lvaro y otros D Desarrollo psicolgico 8adridC Editorial 9lianza D &??@ E 8 )( <abiana y P9T R1) ( )orma D Discapacidad Visual D #uenos 9iresC Ediciones )ovedades Educativas E 5@@; )9R,9RTE( 8ariana D Lectoescritura Aprendizaje !ntegral D #uenos 9iresC Editorial !esa E 5@@> PEREX PERE1R9( 8iguel y "9STR ( Vosefa D Editorial Paids E &??' W W W S9!79+ ( Mugo D "mo enseamos a leer a escri#ir D #uenos 9iresC Editorial 8agisterio del R$o de la Plata E 5@@@ ,9!ETT( Robert D $ratamiento de los pro#lemas de aprendizaje D 8adridC Editorial "incelERapeluz E &?>& S !<( 8aryanne D "mo aprendemos a leerE #arcelonaC Ediciones # E 5@@> El desarrollo psicolgico de los nios ciegos en la primera infancia D #arcelonaC educacin !!! D