Vous êtes sur la page 1sur 11

RALLYES MATHEMATIQUES : QUEL INTERET ?

Roland Charnay
Professeur de mathmatiques

Des rallyes mathmatiques sont aujourdhui organiss dans de nombreuses rgions. Il suffit dutiliser un moteur de recherche sur Internet pour le constater. Ils concernent lensemble des niveaux de la scolarit et leur mode dorganisation peut prendre des formes varies. Lobjectif de ce court article nest pas de faire un recensement de ces comptitions, ni de leurs fonctionnements divers. A partir de lexprience du Rallye Mathmatique Transalpin (RMT), laquelle le dpartement de lAin est associ depuis une dizaine dannes, il sagit plutt de tenter une analyse des potentialits de ce type dpreuve, pour les lves, les enseignants, les chercheurs, mais galement den cerner les limites ou les drives possibles.

Lexprience du Rallye Mathmatique Transalpin


Tout a commenc en Suisse en 1993, linitiative de Franois Jaquet, avec la cration du Rallye mathmatique romand ouvert aux classes des lves de 8 11 ans. Trois ans plus tard, des classes italiennes rejoignent cette initiative, suivies lanne suivante par dautres du dpartement de lAin, puis du Luxembourg, dIsral, de Belgique et dautres rgions franaises (Bourgogne, Indre, Rhne). Actuellement, ce rallye est ouvert aux classes du cycle 3 et du collge. Pour comprendre lanalyse qui va suivre, il est ncessaire de connatre lorganisation et les buts affichs de ce rallye. Chaque anne, le RMT est organis, dans les classes, en quatre tapes : - une preuve dessai est adresse aux enseignants en novembre ou dcembre. Elle est compose de problmes choisis parmi ceux qui ont t proposs aux lves, dans les annes antrieures, selon les principes du rallye. La dcision de participer au rallye est alors prise par la classe, le matre soccupant de linscription!; - une premire preuve de 50 minutes est organise dans les classes inscrites, en janvier ou fvrier!; la surveillance des lves est assure par un autre enseignant de lcole (de faon garantir un travail en autonomie) ; - une deuxime preuve est organise dans les mmes conditions en mars ou avril ;
1

Une partie de ce texte est issue dune communication faite lors des journes dtude sur le Rallye mathmatique transalpin qui ont eu lieu Parme en octobre 2006 (actes paratre).

Grand N n 78, pp. 53 63, 2006

53

en mai ou juin, une finale regroupe les classes ayant obtenu les meilleurs scores dans les deux preuves, lchelon du dpartement par exemple (cela dpend en fait de la sectorisation choisie).

Une cinquime tape peut tre mentionne. Les problmes utiliss pour chaque niveau denseignement tant communs aux diffrents pays participants, les productions des classes laurates des finales locales sont confrontes, lors dune rencontre des organisateurs, celles des autres rgions ou pays pour une finale des finales au niveau international. Les rsultats sont communiqus, pour information, aux enseignants des classes concernes. Quels sont les buts affichs par les organisateurs du RMT!? On peut les prsenter rapidement, en reprenant une partie du texte envoy aux enseignants en dbut danne dans le dpartement de lAin. En quoi ce Rallye consiste-t-il ? !Le Rallye propose des dfis mathmatiques pour lesquels les lves ne disposent pas d'une solution immdiate et qui conduisent inventer une stratgie, essayer, vrifier, justifier sa solution. Dans cette perspective, le rallye a toute sa place dans le cadre des orientations actuelles concernant lenseignement des mathmatiques, conformment aux programmes de 2002. Une des consquences de cette dfinition du problme de rallye est qu'il doit tre indit (ds qu'on en a trouv la solution, ce n'est plus un problme), riche et stimulant pour les lves. Une autre condition, impose cette fois-ci par le contexte scolaire, est que ces problmes doivent tre exploitables en classe, aprs le concours. On ne participe pas au Rallye !en plus! ou ! ct! des activits habituelles. Il est conu comme une partie intgrante (! l'intrieur!) du programme de mathmatiques et de ses objectifs, en particulier de ceux qui concernent l'initiation la dmarche scientifique, le dveloppement de l'autonomie, l'organisation d'une recherche, la communication de rsultats.! Quel intrt? !Aux lves, le rallye propose!: - de faire des mathmatiques en rsolvant des problmes ; - d'apprendre les rgles lmentaires du dbat scientifique en discutant et dfendant les diverses solutions proposes ; - de dvelopper leurs capacits, aujourd'hui essentielles, travailler en quipe en prenant en charge l'entire responsabilit d'une preuve ; - de se confronter avec d'autres camarades, d'autres classes. Pour les matres, associs toutes les tapes dans la mesure de leurs disponibilits, le rallye conduit : - observer des lves (les leurs et ceux d'autres classes) en activit de rsolution de problmes ; - valuer les productions de leurs propres lves et leurs capacits d'organisation, discuter des solutions et les exploiter ultrieurement en classe ; - introduire des lments de renouvellement dans leur enseignement par des changes avec d'autres collgues et par l'apport de problmes stimulants ; - ventuellement, participer au ct des animateurs, selon leurs intrts, la correction en commun, l'analyse des solutions, sans quil en soit fait obligation.!

54

Pour complter linformation, il est ncessaire dindiquer les modalits de travail des lves pour chaque preuve. Les lves de la classe reoivent une srie de 5 7 problmes. La classe dispose de 50 minutes pour s'organiser, rechercher les solutions, en dbattre et les rdiger, le surveillant sabstenant de toute intervention de quelque nature que ce soit (sauf, bien entendu, celles qui garantissent la scurit des lves). La classe doit produire, par crit, une solution unique pour chacun des problmes ; c'est donc la classe entire qui est responsable des rponses apportes. Pour se faire une ide plus prcise du type de problmes proposs, le lecteur trouvera en annexe une preuve complte (celle de la finale 2006) pour les catgories 3, 4 et 5 (qui correspondent respectivement aux niveaux CE2, CM1 et CM2). Dautres lments caractristiques du RMT seront voqus dans la suite de cet article. Du ct des lves Ce type dpreuves est dabord destin aux lves. Il est donc important de vrifier si les intentions des promoteurs se traduisent ou non dans la ralit. Il suffit dassister une preuve du rallye dans plusieurs classes pour constater lintrt, parfois mme lengouement, suscit chez les lves. Pour apprcier plus prcisment la porte de ce genre dpreuves sur les lves, lquipe de Gnes a men une enqute auprs des enseignants et des lves dont Clara Bisso et Marta Pretto rapportent les conclusions dans les actes des journes dtudes de Luxembourg2. Selon les enseignants interrogs, les principales retombes se situent au niveau de lautonomie des lves pour sorganiser collectivement, dun accroissement de lestime de soi, dune meilleure conscience de leurs capacits. La mise en place de ce type dactivits parat, en particulier, bnficier aux lves en difficult!; une enseignante mentionne, par exemple, que !certains lves, plus faibles en mathmatiques, qui avaient t accepts difficilement dans les groupes, se sont rvls plus dynamiques en situations a-didactiques, dans la recherche des solutions, en suscitant un dialogue entre !intuitifs et nonintuitifs! Les lves se sont sentis libres de suivre leurs propres intuitions, en suivant des parcours mathmatiques diffrents de ceux traditionnellement suivis, mais aussi valides!. Dautres progrs ont t constats, notamment une plus grande attention lors de la lecture des noncs de nimporte quel problme, ainsi quune plus grande lasticit dans la rsolution des problmes plus habituels. Les points de vue des lves compltent lapprciation des enseignants. Ils sont nombreux souligner une amlioration de leur rapport aux mathmatiques, le plaisir dtre confront un dfi pour soi et face dautres, lintrt pour des problmes plus engageants et plus motivants que ceux rencontrs habituellement ainsi que pour des problmes qui peuvent avoir plusieurs solutions (ce qui nest pas habituel). Ils ont galement souvent conscience de ce que leur apportent les attitudes dveloppes dans ce genre dpreuve pour affronter des problmes plus classiques, notamment par le fait que ne pas disposer dun modle prconstruit induit une meilleure mobilisation des connaissances. On reconnat ici quelques spcificits de la pratique des problmes ouverts (ou problmes pour chercher) qui correspondent un des types de problmes pour chercher dfinis dans les programmes de 2002 et leurs documents dapplication et daccompagnement.
2

Clara Bisso et Marta Pretto, Retombes du Rallye sur les classes!: opinions des enseignants et des lves, Actes des journes dtude du le Rallye mathmatique transalpin, Mondorf les Bains (Luxembourg), 2004 55

Il convient cependant dajouter que les effets souligns ne sont effectifs que si lexprience du rallye trouve des prolongements dans la pratique plus ordinaire des activits mathmatiques. Affaire de contrat didactique, diront certains. Il faut galement ajouter que certaines comptences travailles loccasion du rallye doivent tre !transfres! du groupe lindividu, ce qui risque de ne pas toujours se raliser spontanment Du ct des enseignants Un enseignant qui observait ses lves, de loin, le jour de la finale me dit!: !Ils me surprennent. Je naurais jamais pens quils soient capables dune telle autonomie et dune telle implication.!. Et dajouter!: !Cest la participation au rallye qui ma le plus aid faire voluer mon enseignement des maths!. Cette parole spontane rejoint ce que relvent Clara Bisso et Marta Pretto dans leur enqute. Elles mentionnent que !laspect de la formation en service a t rpt plusieurs fois! et relvent en particulier les retombes sur lorganisation de la classe!: !mettre les lves dans une situation a-didactique et lenseignant dans le rle dobservateur permet de faire merger et rendre manifestes lenseignant les dynamiques relationnelles et les modalits de raisonnement et dapprentissage des lves qui napparaissent pas aussi clairement dans tout autre contexte. Il faut ajouter quune spcificit du rallye mathmatique transalpin est de fournir aux enseignants un !service aprs vente!, travers les prcisions donnes sur lanalyse a priori des problmes et les modalits dattribution des points (voir en annexe 2, lanalyse du problme 5). Ces lments danalyse, bien que succincts, permettent aux enseignants de porter un regard plus affin sur les productions de leurs lves, accepter que plusieurs modes de rsolution soient possibles et envisager les notions mathmatiques sousjacentes au problme pos. Cet impact sur la formation des enseignants a t mis en vidence par des collgues de lIUFM de Lyon (centre de Bourg-en-Bresse) qui ont choisi de prendre appui sur le rallye pour certaines modalits de formation. Ainsi, lors des journes daccueil qui leurs sont destines, une preuve !grandeur nature! est organise pour les professeurs des coles stagiaires. Dans le cadre du stage en alternance, il leur est galement propos de participer, avec leurs lves cette fois, au rallye sur lensemble de lanne. Llaboration de problmes de rallye, accompagne de lanalyse a priori, est galement un support intressant de formation, exploit notamment lors danimations pdagogiques ou de stages de formation continue. Pour les enseignants, il convient galement dexaminer si le rallye peut rellement tre insr dans le cadre de lenseignement donn aux lves, et ne pas tre considr comme une activit !en plus!. Une premire rponse peut tre apporte par ce que disent les textes officiels propos de la rsolution de problmes. Sommairement, il est indiqu que la rsolution de problmes intervient dans trois catgories de situations3!: - pour la construction de connaissances nouvelles!: pour qualifier les problmes utiliss dans cette intention, on parle parfois en France de !situations-problmes!!; - pour le rinvestissement de connaissances!: on parle de !problmes dapplication! (selon une terminologie qui nest pas toujours trs approprie), ces problmes pouvant

Introduction des documents dapplication des programmes pour les cycles 2 et 3, dits par le Ministre de lEducation Nationale (France) 56

tre plus complexes lorsque leur rsolution sollicite plusieurs domaines de connaissances ; pour le dveloppement des capacits de recherche!: on parle alors souvent de !problmes ouverts!, pour reprendre la terminologie introduite par lIREM de Lyon.

Cest videmment dans cette troisime catgorie de problmes que se situent les problmes du rallye. Il suffit de reprendre la caractrisation des !problmes pour chercher! telle quelle est donne dans les documents officiels et de la confronter aux buts noncs pour le rallye.
Comptences (programme cycle 3) Chercher et produire une solution originale dans un problme de recherche. Mettre en uvre un raisonnement, articuler les diffrentes tapes d'une solution. Formuler et communiquer sa dmarche et ses rsultats par crit et les exposer oralement. Contrler et discuter la pertinence ou la vraisemblance d'une solution. Argumenter propos de la validit d'une solution. RMT Initiation la dmarche scientifique. Organisation d'une recherche. Communication de rsultats. Apprentissage des rgles lmentaires du dbat scientifique en discutant et dfendant les diverses solutions proposes!;

Dautres comptences, relatives la socialisation des lves et lintrt du travail en quipe, sont exprimes de manire voisine dans les textes officiels et dans ceux du RMT. Cependant, il existe des diffrences dans lorganisation du travail selon que ces problmes sont proposs dans le cadre habituel de la classe ou dans le cadre du RMT. Cela conduit des effets diffrents sur les lves. Ils concernent notamment ce que nous pouvons rapporter au contrat didactique, les lves tant moins tributaires dans le rallye des attentes supposes de lenseignant ou de la volont dutiliser des connaissances rcemment tudies. Ces diffrences ont t clairement mises en vidence par Graziella Telatin ds 20014. Voici les principales!:
En classe ordinaire Le problme est choisi par le matre. Chaque lve est confront au mme problme, en quipe ou individuellement. Le matre est responsable de lorganisation de la classe. Le matre peut intervenir pendant la rsolution!: mises en commun partielles, aides Plusieurs solutions peuvent exister dans la classe. La confrontation et lexploitation des travaux fait partie du processus prvu. Les modalits dvaluation sont dtermines par le matre. Dans le cadre du RMT Les problmes ne sont pas choisis par le matre. Tous les lves ne rsolvent pas le mme problme. Travail en quipe. Les lves sont responsables de lorganisation. Le matre nintervient pas pendant la rsolution. Une solution unique est attendue pour toute la classe. Lexploitation collective est encourage, mais reste linitiative du matre. Lvaluation sous forme de points est !impose!.

Telatin G, 2005. Utilisation des problmes du rallye en classe!: points forts et points faibles, Actes des journes de Parme et de Torre delle stelle. 57

En conclusion, une synthse sommaire permet de mettre en vidence trois points forts!:
Objectifs Organisation Exploitation Ils sont largement identiques. Responsabilit plus grande aux lves dans le cadre du RMT. Davantage de possibilits dans le cadre !ordinaire! du fait que le mme problme ayant t rsolu par tous, diverses solutions peuvent tre confrontes.

Cela met en vidence la complmentarit des deux types dorganisation, lun des enjeux du RMT tant de !faire entrer! les matres dans la pratique du problme ouvert, encore peu rpandue et peu prsente dans les manuels scolaires. Une autre question peut tre pose par les enseignants. Certains problmes de rallye peuvent-ils tre exploits en vue dun travail sur des apprentissages notionnels, figurant au programme de la classe concerne. Cette question occupe trs largement les changes qui ont lieu lors des journes dtude du RMT!; des exprimentations ayant pour point de dpart des problmes identifis pour leurs potentialits sont en cours. Le problme 5 cit en annexe 1, dont lanalyse a priori figure en annexe 2, est un exemple de problme qui peut tre exploit et enrichi, en vue dun travail sur la notion daire. Du ct des formateurs et des chercheurs La question de lexploitation du rallye en formation a dj t voque dans le paragraphe prcdent. Les tentatives ralises indiquent que, si le rallye ne peut pas tre au cur de la formation, il peut fournir un support utile pour montrer aux enseignants futurs ou actuels!: - un autre fonctionnement de lactivit mathmatique!; - une ouverture pdagogique vers dautres organisations de classe ; - un travail sur la diversit des modes de rsolution dun mme problme ou sur lanalyse des difficults que peuvent rencontrer les lves, les analyses a priori et a posteriori tant alors largement sollicites. Au-del de la formation, des quipes de chercheurs ont pris comme objet dtude ou comme support de travail le rallye lui-mme ou certains problmes du rallye. Cette dynamique est particulirement vive en Italie. Elle est galement prsente dans les groupes de travail qui runissent des participants de divers pays et qui se sont organiss autour de thmes mathmatiques comme la gomtrie dans lespace, la proportionnalit, lide de fonction, la notion daire Franois Jaquet a repr quelques points dintrt du RMT pour les chercheurs et les formateurs5. Le travail sur les problmes du rallye permet, selon lui, !de dcouvrir ou den savoir plus sur!: - les difficults dappropriation de la tche partir des noncs!; - les procdures de rsolutions!; - les capacits de justification et dexplication!; - les obstacles et les reprsentations!; - les variables didactiques!; - les savoirs mathmatiques effectivement mobiliss! Dans sa conclusion, il finalise le travail autour des problmes du RMT en suggrant la mise sur pied dune banque de donnes, lorsquil crit!: !Leur utilit (celle des problmes du RMT) pour la classe dpend cependant de certaines conditions!; ils doivent tre
5

Jaquet F., 2006. Les problmes du RMT, pour qui!? pour en faire quoi!?, Actes des journes de Bourg-enBresse et dArco diu Trento. 58

analyss de manire rigoureuse, tant a priori que a posteriori et catalogus dans une !banque de donnes! qui fournit toutes les indications pouvant aider les matres dans leurs choix. Lnonc nest en fait pas suffisant pour dcider de lendroit o le problme pourra tre insr dans un parcours didactique que lenseignant tablit pour ses propres lves. Il faut en savoir plus sur les savoirs mathmatiques susceptibles dtre mobiliss lors de la rsolution, il faut tenir compte du contexte et de ses influences, il faut savoir comment les lves pourront le rsoudre. Il est aussi ncessaire de pouvoir rgler les variables didactiques du problme et de le situer dans une famille dautres problmes au service des savoirs mathmatiques viss. Llaboration de cette !banque! de donnes relatives aux problmes du RMT est un travail de longue haleine qui requiert dtroites collaborations entre enseignants, formateurs et chercheurs en didactique des mathmatiques. Il peut se drouler dans des conditions favorables au sein des groupes de travail des rencontres de lARMT, par exemple ! . Comment mieux indiquer que la recherche se met au service de lenseignement!? Ce travail autour du rallye doit aider cerner les intrts et les limites, pour les lves et pour les enseignants, de la participation ce type dpreuve. Il devrait galement permettre dviter certaines drives, dont deux peuvent tre mentionnes!: - le rallye nest quun concours, une comptition comme les autres sans relation avec le travail ordinaire en classe!; - linverse, le travail de type !rallye! sinstalle comme une norme, les lves tant confronts des problmes qui ne donnent lieu ni prparation, ni exploitation, ni synthses!: le risque de papillonner de problme en problme sans apprendre guette alors!!

Conclusion
Le plus beau rallye mathmatique du monde ne peut offrir que ce quont prvu ses initiateurs et ce quen font ses utilisateurs. Au-del du concours, ce sera un moment de dtente et de rflexion peut-tre utile sil fournit trois fois dans lanne une occasion de vivre une petite exprience mathmatique collective. Mais, ses potentialits dapprentissage ne seront pleinement exploites que si lenseignant lintgre vritablement au travail de la classe, sans toutefois en faire llment central, lappropriation des connaissances mathmatiques supposant bien dautres conditions didactiques.

59

Annexe 1
Problmes proposs lors de la finale 2006 pour les catgories 3, 4 et 5 (correspondant aux niveaux CE2, CM1, CM2)

1. Les bons chocolats (Cat. 3) Les chocolats de cette bote taient disposs rgulirement quand elle tait pleine!: - dans la premire ligne, deux chocolats au lait, ronds, taient suivis dun pav de chocolat noir, puis de deux ronds, puis dun pav, puis de deux ronds ... - la ligne suivante commenait par un pav suivi de deux ronds, puis un pav, ... - la troisime ligne tait comme la premire ligne, la quatrime comme la deuxime, et ainsi de suite. Certains chocolats ont dj t mangs et il nen reste que 28. Combien de chocolats au lait, ronds, ont dj t mangs? Et combien de pavs de chocolat noir ? Expliquez comment vous avez trouv vos rponses. 2. Le mage Belcolor (Cat. 3, 4) Il tait une fois un mage appel Belcolor. Il shabillait en jaune le lundi et le jeudi, en bleu le dimanche et en rouge les autres jours de la semaine. Il y a quelques annes, il portait un habit bleu le 3 mai. Combien de jours Belcolor sest-il habill en jaune, et combien de jours sest-il habill en rouge durant le mois de mai de cette anne-l!? (Souvenez-vous que le mois de mai a 31 jours) Expliquez comment vous avez fait pour trouver vos rponses. 3. Les petites voitures (Cat. 3, 4, 5) Luc a cinq petites voitures, une bleue, une grise, une jaune, une rouge et une verte. Il les place dans son garage, les unes ct des autres. Il voit que!: - la grise est ct de la verte, - il y a deux voitures entre la rouge et la bleue, - la rouge nest pas une extrmit, - la jaune est gauche de la grise, mais entre elles, il y a une autre voiture. Dessinez la disposition des voitures. Expliquez comment vous avez trouv votre rponse.

60

4. Carrelage en L (Cat. 3, 4, 5) carrelage. Elle souhaite utiliser des carreaux carrs de trois couleurs diffrentes. Elle commence par disposer les carreaux comme sur le dessin (qui reprsente le dbut du carrelage)!: Elle place dabord un carreau noir dans un des coins de sa chambre, le coin A. - Elle entoure ce carreau noir avec des carrs blancs. - Elle dispose alors un autre rang en forme de !L! avec des carreaux gris. - Elle dcide ensuite de continuer avec la mme rgularit, pour arriver 20 carreaux par ct, achevant ainsi de carreler toute sa chambre. Combien de carreaux de chaque couleur doit-elle utiliser pour le carrelage de toute sa chambre!? Expliquez votre raisonnement. 5. Les deux lettres (Cat. 3, 4, 5) Danielle et Gabrielle ont marqu la premire lettre de leur prnom sur leur cahier en y collant des triangles, des carrs et dautres figures.
A Rita a une chambre carre. Elle veut y poser un

Voici les deux lettres D et G quelles ont obtenues!:

Toutes les figures quelles ont utilises ont t dcoupes dans du papier points, selon ces six modles!:

Qui a utilis le plus de papier points pour composer la premire lettre de son nom!? Expliquez comment vous avez trouv votre rponse. 6. Les problmes du Rallye (Cat. 4, 5, 6) Un groupe de professeurs prpare les problmes du prochain rallye pour les lves des catgories 3, 4 et 5. Ils ont dcid quil y aurait 5 problmes pour la catgorie 3, 6 problmes pour la catgorie 4 et 7 problmes pour la catgorie 5. Certains problmes concerneront plusieurs catgories!: - 1 problme sera commun seulement aux catgories 3 et 4, - 3 problmes seront communs seulement aux catgories 4 et 5, - 2 problmes seront communs aux trois catgories, - 2 problmes ne seront proposs que pour la catgorie 5. Combien de problmes le groupe de professeurs doit-il prparer!? Expliquez votre dmarche pour trouver la rponse.
61

7. Pas de gaspillage (Cat. 4, 5, 6) La maman de Sophie a achet une feuille de papier de 24 cm sur 34 cm. Elle veut y dcouper le plus possible dtiquettes rectangulaires de 6 cm de large sur 8 cm de long. Sophie!:
Cest possible en utilisant entirement toute la feuille de papier

Sophie a-t-elle raison!? Combien dtiquettes sa maman peut-elle dcouper dans la feuille quelle a achete!? Dessinez un dcoupage possible avec les dtails des dimensions. 8. Le dfi (Cat. 5, 6) Paul, Marie et Luc crivent des additions en utilisant, pour chacune delle, une fois et une seule chacun des six chiffres!: 1, 2, 3, 4, 5 et 6. Les trois amis se lancent un dfi!: ils cherchent obtenir, par une de ces additions, le plus grand nombre infrieur 100. Paul a obtenu 39!: 6 + 5 + 23 + 4 + 1. Marie a obtenu 97 : 64 + 32 + 1, mais ce nest pas valable car elle nutilise pas le !5!!. Luc a obtenu 95 : 22 + 56 + 14 + 3, mais ce nest pas valable car il a utilis deux fois le !2!. Trouvez le plus grand nombre infrieur 100, qui est le rsultat dune addition crite avec les six chiffres 1, 2, 3, 4, 5, et 6, pris chacun une seule fois. Indiquez tous vos calculs pour expliquer votre rponse. 9. Le billard (Cat. 5, 6) Ernest joue au billard. Le dessin reprsente la position de sa boule. Il dsire la faire entrer dans un des trous (A, B, C, ou D) et la pousse avec force dun coup de queue. La boule, quand elle rencontre un bord du billard, rebondit comme lindique le dessin. La boule dErnest, aprs avoir rebondi quelques fois contre les bords du billard, entre dans un des trous.
A D

que ue

Compltez le parcours de la boule dErnest. Dans quel trou est-elle entre!? Combien de fois a-t-elle touch les bords!?

62

Annexe 2 Analyse a priori du problme 5


Domaine de connaissances Gomtrie!: calcul de laire dune figure gomtrique pave en choisissant une unit de mesure commune tous les lments. Analyse de la tche Observer les deux lettres D et G et vrifier quelles sont bien composes des six figures modles. Comprendre que, pour comparer la quantit de papier utilis, il sagit de comparer les aires des figures et non leur nombre ou leur primtre et, par consquent, quil faut soit chercher une unit de mesure daire commune, soit travailler par compensations ou par superpositions. Constater que les six figures modles (dont il nest pas ncessaire de connatre les noms) peuvent se dcomposer en petits triangles!: 2 pour le carr, le paralllogramme, le triangle moyen, 3 pour le trapze et 4 pour le grand triangle. Compter alors les units dans les deux lettres et obtenir 20 pour D et 19 pour G. (Le comptage peut seffectuer par additions des aires de chaque figure ou par dessin pralable des petits triangles sur chaque figure et par comptage un un). Pour simplifier le comptage, il est aussi possible de!: retirer les pices gales qui figurent dans les deux lettres!: un grand triangle, deux carrs, un trapze, deux petits triangles et ne comparer que laire des pices restantes!; ou!dcouper les pices de chaque figure et les disposer en !puzzle! plus compacts pour pouvoir les superposer et constater que celui de D a un petit triangle de plus que celui de G!; ou!dcouper une figure (G) et avec les pices essayer de recouvrir D.

Attribution des points


-

4 points!: Rponse correcte!: Danielle a utilis plus de papier! avec une explication claire reposant sur une comparaison des aires avec le nombre dunits (20 et 19 petits triangles) ou sur de compensations ou par superpositions. 3 points!: Rponse correcte, avec des explications incompltes mais qui tmoignent dune bonne comprhension du problme. 2 points!: Rponse correcte, avec seulement une esquisse dexplication (par exemple!: !on a compt! ou !on les a mises lune sur lautre...)!; ou rponse errone, mais avec des explications qui font apparatre une procdure correcte o il y a une erreur de calcul. 1 point!: Rponse!: Danielle, qui pourrait tre donne au hasard, sans aucune explication!; ou dbut de recherche cohrent. 0 point!: Rponse!: !Gabrielle utilise le plus de papier! qui se rfre au nombre de pices!: 9, contre 8 pour Danielle!; ou rponse fonde sur la mesure du primtre de la figure, ou incomprhension du problme.
63