Los problemas de aprendizaje y las necesidades educativas especiales

Prof. Jarmila M. Havlik El sujeto es un activo constructor de los conocimientos, que va reconstruyendo paulatinamente el saber preestablecido y para el cual un error corregido (por l mismo) puede ser ms fecundo que un xito inmediato, porque la comparacin de una hiptesis falsa y sus consecuencias provee nuevos conocimientos y la comparacin entre dos errores da nuevas ideas. (1) A: Consideraciones bsicas Las personas con necesidades especiales tienen eso: necesidades especiales. Algunas de esas necesidades se refieren a las condiciones que requiere para su educacin, por ejemplo, alguien que escriba por l/ella o al menos que le ayude a copiar ms rpido lo que la maestra dicta, etc. Estas demoras, que aparecen en su desempeo, suelen confundirse con problemas de aprendizaje, pero hay que diferenciar. Es cierto que tanto el nio con discapacidad como el nio con problemas de aprendizaje necesitan ms ayuda que los dems nios. Tambin es cierto que muchos nios con discapacidad presentan problemas de aprendizaje. Ahora bien manifestar problemas de aprendizaje, es lo mismo que tener alguna discapacidad? y a la inversa... La discapacidad , conlleva problemas de aprendizaje? Son cuestiones para pensar, seguramente no encontraremos un lmite exacto sino un continuo, en el que se dan muchos matices. Pero lo que nos preguntamos ahora es si tener problemas de aprendizaje implica tener necesidades educativas especiales, y podemo s responder que s, en el sentido amplio en que la mayora de los chicos las tienen. Algunos alumnos tienen problemas un ao y al siguiente no, sin haber mediado tratamiento ni apoyo alguno, y entonces se puede pensar en la variacin en algn otro factor de la trada pedaggica, y es el docente. A veces se confunde con el hecho de que el docente tiene un problema de enseanza, porque no sabe cmo llegar al nio. El hecho de que tengamos que apelar a recursos no tan comunes no significa que el sujeto tenga problemas de aprendizaje irreversibles. Significa que hay que adecuarse a su modo de comunicacin o a su ritmo de comprensin. Un docente explica durante aos un tema de la misma manera y considera que los 30 alumnos lo entienden igual. De hecho, al finalizar el ao todos los que promocionan al siguiente son considerados conocedores de ese tema. Ese es uno de los supuestos que sostiene al sistema educativo, pero todos los docentes sabemos que ningn chico lo aprendi de la misma manera que otro, y que han diferentes niveles de comprensin. Si ese hipottico docente tiene un alumno hipoacsico en el grupo, sabr que probablemente el nio llegar a comprender bien el concepto en cuestin recin cuando se lo explique alguien que se comunique muy bien con l, por ejemplo por medio del lenguaje de seas. Antes de eso, no podra juzgar si la falta de comprensin proviene de una dificultad intelectual del alumno o de la pobreza de la comunicacin establecida. Pero de todos modos nos encontramos con chicos que muestran tener dificultades para aprender algunas nociones o contenidos. Para abordar ese problema consideramos que hay varias facetas para tener en cuenta, algunas de las cuales son: 1) Origen: Una condicin para atenderlos es saber la causa de su dificultad para aprender. Algunas son obvias, otras no tanto. Tampoco es lineal la direccin ni es legtimo, en cuestiones humanas, pretender encontrar una vinculacin causa-efecto; a veces atribuimos a problemas emocionales y luego se detecta un problema orgnico, o a la inversa. 2) Metodologa: Otra direccin de la mirada debe dirigirse a la didctica. Cuando todos los chicos de un grado aprendieron algo, el docente est seguro de que ense bien, pero en realidad el resultado no revela necesariamente que eso sea cierto, puede ser que se trate de un conocimiento que se adquiere de todos modos y/o por diferentes caminos y que lo iba a aprender igual. Pero la inversa si que nos remite a la auto-evaluacin. Si algunos chicos no aprenden algo, ser por

problemas de aprendizaje o por problemas de enseanza?. En realidad, si bien el aprendizaje es un proceso espontneo, los aprendizajes escolares estn lejos de serlo, y esto no es un defecto, requieren tanto en el contenido como en la metodologa que se realice una trasposicin didctica. En trminos simples, a cada contenido hay que encontrarle la vuelta para que los chicos lo entiendan. Buscar ejemplos, analogas, etc. 3) Recursos: Encontrar los recursos tecnolgicos adecuados para facilitar que se produzca el aprendizaje. En principio, se trata de brindar los medios de comunicacin, en el sentido ms amplio: escrita, oral, gestual, icnica, etc. La computadora y en general la tecnologa informtica es el recurso por excelencia para lograr esto. B) Algunos ejemplos de intervencin didctica con recursos tecnolgicos informticos, en la educacin de nios con necesidades educativas especiales. Geometra: Es sabido que el lenguaje Logo de programacin permite realizar grficos mediante rdenes dadas a la tortuga. Las rdenes principales son: Adelante, Atrs , Derecha e Izquierda. Cada una de esas rdenes funciona solamente si se acompaa de un argumento numrico: pasos y grados, respectivamente. Entonces un desplazamiento de la tortuga representa aquello que no decimos cuando nos movemos, pero que hacemos: caminar y doblar, avanzar y girar. hemos encontrado que la representacin mediante la tortuga de planos de ubicacin de la escuela, en un 5to. ao EGB, muestra importantes dificultades, errores y rectificaciones, en los alumnos sin problemas, o sea en un escuela comn. Con mayor razn, en un sujeto sin movilidad, la construccin de las nociones geomtricas, euclidianas y proyectivas, se ve dificultada. Mediciones y diferentes puntos de vista... con qu experiencias construirlas, cmo elaborarlos? Ac aparece el valor del recurso para experimentar un giro pensado hacia un lado y que al obedecerlo la tortuga se pone de manifiesto que tena que ser para el otro lado (por ejemplo cuando la tortuga est cabeza abajo) , un avance que tena que ser igual a otro para formar una figura regular y que al hacerse en forma estimada demuestra ser ms largo o ms corto, un giro de 45 grados para un hexgono, por extensin de lo realizado para un octgono, son todos ejemplos de contrariedad que puede ser productiva, dado que en el mismo marco en que se produce brinda las herramientas para su solucin. Otra recomendacin es dejar que el alumno sea protagonista o sea apelar a su punto de vista egocntrico , donde todo est referido a l, para lograr que el objeto le resulte significativo . Por ejemplo: JJ no entenda fracciones. Crea que era ms que porque el 4 es mayor que el 2. Con la computadora le ayudamos a dibujar un rectngulo alargado, dividiendo en partes, como se hace en la escuela. Pint algunas partes, e igual dudaba. De pronto la profesora tuvo una idea, le pregunt a j. acerca de su abuelo que viva en el campo. Est dividi el campo? Si, en potreros. Cada potrero sera lo que antes llambamos fracciones. Ah! Mi abuelo vendi una fraccin. Ahora la palabra, que parece la misma palabra, pasaba a tener un significado reconocible. J. dibuj el campo del abuelo con la tortuga del Logo, sus potreros (esquemticamente) En cuanto a la escritura, la lectura y la organizacin de la informacin, otra vez reconocemos que el proceso no tiene por qu estar centrado en el dibujo de las letras sino en la reconstruccin de ese sistema de representacin que es la .lengua escrita. Pero por lo mismo, sabemos que a escribir se aprende escribiendo, por lo cual es preciso brindar la mayor posibilidad de tener portunidades de comunicacin significativa. Esta, por excelencia, se ve facilitada y aumentada por la computadora, no slo por el aspecto fsico de acceso a la escritura por el teclado u otra interfaz facilitadora, hasta por el dictado, sino tambin por la amplificacin de las comunicaciones, por ejemplo a travs del correo electrnico. M. 18 aos. Tiene discapacidad mental leve. No concurri a escuela especial, ha estado integrada en una escuela comn pero diferente en cierto modo, una escuela de orientacin Waldorf. All acompa al grupo de su edad durante todos los aos de escolaridad primaria, logrando muchos conocimientos y habilidades. No obstante, su conocimiento de la lectura y escritura era escaso.

Le gusta sobre todo la expresin artstica, y se resiste a hacer otros esfuerzos. Escribe con dificultad, sobre todo con inhibicin respecto del error, no quiere exponerse a mostrar cmo produce lo que se le propone que escriba o lo que manifiesta querer hacer, como por ejemplo una tarjeta de cumpleaos para una amiga. Con juegos didcticos de escritura observa la pantalla e interacta con ms confianza, posiblemente porque all los errores no son comentados por personas. En cuanto a lectura, oscila entre el descifrado y la adivinacin, ambos caminos resultan poco fructferos. Cuando trata de descifrar, va pronunciando las letras, sus sonidos independientes, y raramente los unifica en lo que la palabra dice. Cuando nota que va mal, aventura una palabra, sin pensar mucho en el contexto. Propusimos la intervencin didctica cambiando la perspectiva que haba recibido: restarle importancia a las letras, pensar en el significado posible, anticiparlo y verificar si es correcto o no a partir del reconocimiento de algunos elementos de la palabra, los necesarios para pensarla. Su discapacidad mental no desapareci, pero lo que si disminuy es su dificultad de aprendizaje, ya que cambi su actitud frente a lo que significa aprender, y progresa rapidamente. Casvola, H,M. Castorina, J.A.; Fernandez S. y Lenzi, A. y otros: El rol constructivo de los errores en la adquisicin de los conocimientos, , en Psicologia Gentica, Aspectos metodolgicos e implicancias pedaggicas, Mio y Dvila, Bs. As. 1990, citando a Piaget en Lo posible, lo imposible y lo necesario Archives de Psicologie, XLIV, 1976.

PRIMER CONGRESO VIRTUAL "Integracin sin Barreras en el Siglo XXI" Red de Integracin Especial (Red Especial) GRUPO: 3 PONENCIA: Los problemas de aprendizaje y las necesidades educativas especiales AUTOR: Prof. Jarmila M. Havlik jhavlik@filo.uba.ar