NOMBRE DEL DEPARTAMENTO DE REA: INGLES

INTRODUCCION: Teniendo como premisas la misin y visin de la I nstitucin Educativa Tcnica Occidente, y con base en las directrices del Plan Nacional del Bilinguismo y en los conceptos de la internacionalizacin de la economa, el pluriculturalismo y el desarrollo cientfico y tecnolgico, han hecho vital al idioma extranjero dentro de nuestro contexto social, como elemento que permite la comunicacin con hablantes de lenguas extrajeras, dando lugar al intercambio cultural; por eso en el mundo de hoy, es ms fcil encontrar a un ciudadano Chino, Rumano, Polaco, Francs, Alemn etc., que se comunique a travs del idioma Ingls como segunda lengua, a uno que lo haga en Espaol; de all que se diga con propiedad que ste es el Idioma Universal; adems, cuando se abre una pgina en Internet, se encuentra al Ingls como una alternativa para acceder a dicha informacin. Igualmente, la globalizacin de la economa mundial y el TLC entre otros aspectos, demandan que el estudiante adquiera conocimientos slidos en su manejo, lo que le permitir leer e interpretar diferentes textos y le facilitar la interaccin a nivel social, cultural, cientfica y/o laboral, garantizndole un excelente desempeo en su vida futura, razones suficientes para no quedar, ni permanecer ajenos a esta realidad. JUSTIFICACION DEL REA La elaboracin de este plan de rea se ajusta a los requerimientos del M.E.N, segn el cual el gobierno nacional tiene el compromiso fundamental de crear las condiciones para que los colombianos desarrollen competencias comunicativas en otra lengua (Cecilia Mara Vlez White); as es como la formacin que reciben los estudiantes de hoy, debe ser de calidad y atender realmente las necesidades del mundo actual y pueda brindar a los futuros bachilleres, la oportunidad de realizar estudios superiores, de postgrados, especializaciones, maestras y doctorados en el exterior, ya que como lo afirma Agustn Lombana, director ejecutivo de la Comisin Fulbright es lamentable que los egresados de las Universidades Colombianas, en un 89% no tengan el conocimiento de Ingls adecuado para un curso de postgrado en USA., de cada 100 personas que se presentan, solo 11 podran calificar para una beca Fulbright, la ms prestigiosa de los Estados Unidos; aunque no hay estadsticas exactas, se calcula que un doce por ciento de las becas se pierden por diversos motivos, pero principalmente por el no manejo del idioma.

OBJETIVOS ESPECIFICOS DEL REA OBJETIVO GENERAL: Desarrollar y potencializar en los estudiantes de la Institucin educativa Occidente , las destrezas lingsticas que le permitan el manejo adecuado de su lengua materna, fortaleciendo igualmente las habilidades comunicativas (writing, reading, listening, speaking and translation) del Ingls como segunda lengua y como parte esencial de su desarrollo cognitivo; implementndolas desde temprana edad escolar, para que al final del proceso de enseanza-aprendizaje, la comunidad educativa pueda recibir estudiantes competentes y con conocimientos slidos que les permitir un excelente desempeo en su vida futura y una interaccin social, cientfica, tecnolgica y/o laboral acorde a las exigencias del mundo actual. OBJETIVOS ESPECIFICOS: Sensibilizar a los estudiantes sobre la importancia del aprendizaje del Ingls. Identificar en ellos las aptitudes para el aprendizaje de una segunda lengua. Estimular el aprendizaje del Ingls a travs de variadas estrategias pedaggicas, que hagan del estudio un acto agradable y atractivo para sus intereses personales y acadmicos. Motivar la participacin activa del estudiante en cada experiencia y espacio pedaggico. Enriquecer su vocabulario por medio de una interaccin permanente dentro de los diferentes espacios pedaggicos destinados a la asignatura. Reconocer plenamente las estructuras gramaticales del Ingls, aplicndolas correctamente a las habilidades comunicativas. Inducir en el estudiante la aplicacin de los saberes en forma continua, por medio de actividades planeadas que lo obligue a emplear ms el Ingls, desplazando su lengua materna de las experiencias pedaggicas. Estructurar los diferentes temas a compartir a lo largo de todo el proceso, de manera tal que permita realizar una verdadera construccin de aprendizaje. Facilitar a los estudiantes las herramientas para que experimenten y construyan conocimientos, para una posterior transferencia a contexto, por medio de lecturas y ejercicios atractivos para ellos. Cimentar la confianza y seguridad que debe tener el estudiante de hoy, para que tenga una interaccin acertada en lengua extranjera dentro de los diferentes contextos donde interviene como sujeto activo de una sociedad en desarrollo permanente. Desarrollar estrategias de competencia textual y coherencia gramatical que permitan al estudiante obtener resultados satisfactorios en las pruebas externas.

PERFIL DE SALIDA DEL ESTUDIANTE Es as como se espera que al 2019 los sujetos educables de la INSTITUCIN EDUCATIVA TCNICA OCCIDENTE hayan logrado un proceso sistemtico en formacin en segunda lengua alcanzando nivel B de acuerdo al marco comn europeo (MCE), homologable en la siguiente tabla. Con el fin de cumplir con estas metas y lograr el acercamiento de los sujetos educables a una segunda lengua se hace necesario intensificar el tiempo de asignacin acadmica de 3 horas semanales a 4 horas mnimas. ENFOQUE: Es necesario desarrollar y ejecutar la presente propuesta desde una perspectiva constructivista, donde el sujeto cognoscente debe tomar parte activa en la creacin de su propio aprendizaje, previa sensibilizacin sobre la importancia en la apropiacin de estos saberes, para ello se cuenta con el material humano, la formacin profesional y el material de apoyo para llevarla a feliz trmino, implementndola en los estudiantes de la Institucin Educativa Occidente a quienes se les realizar seguimiento individual y grupal, estableciendo los progresos que conlleven a un verdadero aprendizaje significativo desde el grado Preescolar hasta la media tcnica que ofrece la institucin, cuyos resultados se vern favorecidos con convenios interinstitucionales como el circunscrito con el SENA sede tulu, la cual se encuentra apoyando a nuestra Institucin, y es hacia all donde apunta este proyecto igualmente. MARCO CONCEPTUAL En el municipio de Tulu a travs de la secretaria de educacin, impulsa proyectos que tienden a fomentar el aprendizaje del ingls como lengua extranjera, as que es necesario aclarar ciertos conceptos algunos ya embozados en el documento de estndares en lenguas extranjeras ingles y los lineamientos curriculares formulados por el ministerio de educacin nacional. Bilingismo: Se refiere a los diferentes grados de dominio con los que un individuo se comunica en ms de una lengua y una cultura. Estos grados dependen del contexto en el cual se desenvuelve cada persona. As pues, segn el uso que se haga de otras lenguas distintas a la materna, stas adquieren el carcter de segunda lengua o de lengua extranjera

Segunda lengua y Lengua extranjera: La segunda lengua es aquella alterna a la lengua materna que usa un individuo para la comunicacin diaria cuando se encuentra

inmerso en un pas que la requiere en sus actividades oficiales, comerciales y educativas. La lengua extranjera, al contrario, es aquella que no se habla en el ambiente inmediato y local, pues las condiciones sociales cotidianas no requieren su uso permanente en la comunicacin. En el contexto colombiano el ingls tiene un carcter de lengua extranjera, dado su uso solo en situaciones acadmicas, laborales y no de comunicacin diaria de necesidades bsicas.

Lengua extranjera e identidad nacional: El objetivo principal del Programa Nacional de Bilingismo del ministerio de Educacin Nacional est enunciad en los siguientes trminos: lograr ciudadanos y ciudadanas capaces de comunicarse en ingls de tal forma que puedan insertar al pas en los procesos de comunicacin universal, en la economa global y en la apertura cultural, con estndares internacionalmente comparables. (Estndares Bsicos de Competencias en Lenguas Extranjeras: ingls, 2006:6). Al referirse a ciudadanos y ciudadanas describe la condicin social de una persona en un estado. Esta definicin de ciudadanos implica que tienen una identidad, es decir unos rasgos culturales caractersticos. La identidad se genera internamente y atribuye una importancia al reconocimiento, en nuestro caso a la cultura colombiana. El tema de la identidad es relevante por cuanto no se trata de sobrevalorar la cultura y la lengua extranjera en detrimento de la lengua materna y la cultura nativa. Por lo tanto se plantea la interculturalidad como la opcin que responde al ideal de una formacin bilinge que propende por el dialogo enriquecedor con el otro desde el reconocimiento de nosotros mismos como colombianos.

Interculturalidad: Una primera aproximacin a la concepcin de interculturalidad en el aprendizaje de lenguas extranjeras implica el desarrollo de la comprensin, de la tolerancia y de la valoracin de otras identidades culturales. Igualmente, implica que a travs del contacto con otras lenguas y otras culturas se disminuya el etnocentrismo y se permita contrastar y apreciar la vala del propio mundo.

En tal sentido se reconoce la interculturalidad como un valor agregado del aprendizaje de una lengua extranjera por cuanto el profesor y la clase se constituyen en agentes activos del proceso de interculturalidad que se evidencia en las actividades socioculturales que incrementan el conocimiento, respeto y valoracin de culturas forneas, sin detrimento de la propia, como marco para el desarrollo de competencias comunicativas.

El ingls como lengua franca: Debido al prestigio que el ingls ha ganado gracias a

su uso en negocios internacionales, el turismo y las comunicaciones globales, personas de todo el mundo se estn viendo, cada vez ms, obligadas a incorporar el ingls a sus prcticas comunicativas orales y de lectura y escritura. Una de las razones para aprender ingls es, segn el documento de Estndares, que esta lengua facilita el intercambio de conocimientos y experiencias con otros pases cuya lengua oficial es diferente al ingls, porque permite la comunicacin a travs de un idioma comn y difundido, lo que equivale a considerar el ingls como una lengua franca.

El Documento de Estndares plante otras razones por las cuales vale la pena aprenderlo:

Es la lengua internacional ms difundida y es un instrumento de comunicacin estratgico en diversas reas del desarrollo humano. Estimula al estudiante a abrir su mente, a aceptar y comprender nuevas culturas ya promover el intercambio entre diferentes sociedades. Permite el acceso a becas y pasantas que los jvenes colombianos puedan aprovechar, en igualdad de condiciones, las oportunidades educativas que se ofrecen en el exterior y que requieren niveles de desempeo especficos en ingls. Ofrece mejores oportunidades laborales. Facilita el intercambio de conocimientos y experiencias con otros pases cuya lengua oficial es diferente al ingls, porque permite la comunicacin a travs de un idioma comn y difundido.

Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas: aprendizaje, enseanza, y evaluacin (MCER) es el resultado de ms de diez aos de investigacin llevada a cabo por especialistas del mbito de la lingstica aplicada y de la pedagoga, procedentes de los cuarenta y un estados miembros del consejo de Europa. Su principal objetivo es lograr una uniformidad en el aprendizaje de idiomas extranjeros que faciliten la movilidad y una certificacin reconocida entre los lugares que lo adapten. Los niveles de desempeo que evidencian la competencia comunicativa entre los aprendices de los diferentes idiomas que conforman el consejo de Europa son: Nivel A1 corresponde al nivel principiante, A2 nivel elemental, B1nivel intermedio, B2 nivel intermedio alto, C1nivel avanzado y C2 nivel muy avanzado. Colombia dentro de su Programa Nacional de Bilingismo seleccion y adapt los niveles del Marco Comn Europeo como referencia para la formulacin de los estndares bsicos de competencias en lenguas extranjeras: ingls as:

Nivel A1: Grados 1 a 3 (nivel principiante). Nivel A2: Grados 4 a 7 (nivel bsico).

Nivel B1: Grados 8 a 11 (nivel pre intermedio)

Estndar: Es un criterio claro y pblico que permite juzgar si alguien o algo cumplen con las expectativas comunes de calidad. Dentro de los estndares de ingls define el nivel de desempeo (competencia) y ofrece una descripcin amplia de lo que los nios y las nias colombianas deben saber y saber hacer al finalizar determinados grupos de grados.

Competencia: Segn la UNESCO, (1999) Es el conjunto de comportamientos socio afectivos y habilidades cognoscitivas, psicolgicas, sensoriales y motoras que permiten llevar acabo adecuadamente un desempeo, una funcin, una actividad o una tarea. Las competencias se dividen en generales y especficas

Competencias generales: Son las competencias que se proponen como pilares de la educacin para aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser Estos conocimientos, destrezas y habilidades deben desarrollarse, existir y manifestarse estrechamente en todos los aprendices de cualquier disciplina. Competencias especficas. Son las competencias propias de cada disciplina. Para el caso concreto de los idiomas la competencia que se debe desarrollar es la Competencia comunicativa que es la capacidad de entender, elaborar e interpretar los eventos comunicativos, teniendo en cuenta tanto su significado literal como intencional, el cual esta determinado por reglas sociales, culturales y psicolgicas. La competencia comunicativa incluye tres subcompetencias: lingstica, pragmtica y sociolingstica

Competencia lingstica. Es la habilidad para realizar, de manera prctica los componentes lingsticos de un idioma (lxico, pronunciacin, gramtica). Competencia pragmtica. Es la habilidad para utilizar un idioma de forma apropiada de acuerdo con los diferentes contextos y situaciones que hacen parte de una comunicacin efectiva.

Competencia Sociolingstica. Es la habilidad para reconocer y usar apropiadamente elementos culturales de un idioma que intervienen en la comunicacin entre generaciones, comunidades, grupos tnicos, sexo, etc. Competencias Ciudadanas. Son el conjunto de habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas, conocimientos y actitudes que, articulados entre s, hacen posible que el

ciudadano acte de manera constructiva en la sociedad democrtica. Las competencias ciudadanas permiten que los ciudadanos respeten y defiendan los derechos humanos, contribuyan activamente a la convivencia pacfica, participen responsable y constructivamente en los procesos democrticos y respeten y valoren la pluralidad y las diferencias, tanto en su entorno cercano (familia, amigos, aula, institucin escolar), como en su comunidad, pas o a nivel internacional. Son obligatorias de carcter general y se desarrollan desde el grado de preescolar hasta el nivel de Media en el sistema educativo colombiano. Competencias laborales. son el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que un joven estudiante debe desarrollar para desempearse de manera apropiada en cualquier entorno productivo, sin importar el sector econmico de la actividad, el nivel del cargo, la complejidad de la tarea o el grado de responsabilidad requerido. Son obligatorias de carcter general para los niveles de secundaria y media. Desempeos esperados: Son los comportamientos observables que demuestran que los alumnos han desarrollado las competencias Evidencias: Son un conjunto de elementos tangibles que permiten demostrar que se ha logrado cubrir de manera satisfactoria un requerimiento o un criterio especfico de desempeo, una competencia o el resultado de un aprendizaje. Las evidencias pueden ser de tres tipos:

Evidencias de desempeo: son las que se demuestran en el hacer. Evidencias de producto. Son los productos finalizados que el estudiante realiza y presenta. Evidencia de conocimiento. Son pruebas escritas y orales sobre temas

Un programa de lenguas extranjeras no puede centrarse en rasgos aislados del lenguaje, ya sean funciones comunicativas, estructuras o destrezas lingsticas. Por el contrario, un aspecto clave del aprendizaje y uso de una lengua es el desarrollo integrado de lenguaje, destrezas y contenidos.

El lenguaje se presenta en trminos de funciones comunicativas, gramtica, vocabulario y pronunciacin.

En el campo de las destrezas, se tienen en cuenta las destrezas de estudio y aprendizaje de lenguas, esenciales para un adecuado aprendizaje y uso de la lengua extranjera.

En cuanto a los contenidos, estn relacionados con cuestiones de identidad personal y del mundo actual, y tratan temas interdisciplinares.

Las secciones dedicadas a aspectos interdisciplinares permiten a los estudiantes establecer conexiones entre la lengua extranjera y una diversidad de reas: sistemas educativos, lenguas internacionales, deporte, ciencias naturales, geografa, cocina, msica.

El mtodo hace adems hincapi en contenidos de carcter sociocultural que permiten profundizar en el conocimiento de la cultura y la sociedad en la que se desarrolla la lengua inglesa.

Los temas van desde los gustos de los jvenes en materias como la msica, la moda y el deporte hasta sus actividades acadmicas y laborales, pasando por cuestiones como la de sus aspiraciones profesionales.

Las competencias de los estudiantes se desarrollan exponindolos a una amplia diversidad de situaciones, contextos y textos realistas, y mediante actividades que les permitan trabajar con el material didctico, bien de forma individual, o bien con otros compaeros en parejas o grupos pequeos, para as establecer una situacin de comunicacin ms autntica.

Para un correcto desarrollo del idioma extranjero, los estudiantes necesitan seguir la doble va del aprendizaje y la adquisicin de la lengua.

El aprendizaje se define como el estudio consciente, formal y explcito de la lengua extranjera: aprender reglas de gramtica y listas de palabras, o practicar la pronunciacin.

La adquisicin, por el contrario, se lleva a cabo mediante actividades cuyo objetivo es la codificacin o descodificacin de un mensaje, sin prestar una atencin explcita a los detalles formales de la lengua: leer una historia, tomar parte en una conversacin o escuchar a alguien mientras habla.

El proyecto tiene en cuenta ambas vas. Las actividades de aprendizaje se centran en la pronunciacin, el vocabulario y la gramtica, La adquisicin, por su parte, se desarrolla a travs de actividades en las que las destrezas lingsticas se utilizan con algn fin concreto,

Los estudiantes ocupan una posicin central en el proceso de enseanza- aprendizaje. Eso requiere prestar mayor atencin a aspectos del aprendizaje, y transmitir a los estudiantes estrategias de aprendizaje que los hagan ms autnomos.

Estas estrategias se desarrollan a lo largo del curso de manera tanto explcita como implcita. El objetivo principal de algunas actividades es mostrar claramente a los alumnos cmo aprender, cmo repasar, cmo comprobar su progreso (por ejemplo, mediante test de autoevaluacin) o cmo desarrollar estrategias adecuadas para utilizar eficazmente las destrezas lingsticas. MARCO LEGAL (LEY 115 DE 1994- Febrero 8) El plan de estudio de ingls de la Institucin Educativa Tcnica Occidente est regido por las siguientes normas legales en lo referente al rea: Entre otros tenemos:

Ley General de la Educacin (fines y objetivos) Artculo 21. primaria. Objetivos especficos de la educacin bsica en el ciclo de

m) La adquisicin de elementos de conversacin y de lectura al menos en lengua extranjera;

una

En la propuesta de trabajo de idioma extranjero ingls se propende por desarrollar habilidades comunicativas en el uso cotidiano del idioma en el saln de clase y por medio de actividades que permitan la lectura de pequeos textos

con la utilizacin de referentes tangibles y/o ayudas grficas. (actividades de respuesta fsica total). Artculo 22.- Objetivos especficos de la educacin bsica en el ciclo de secundaria y media tcnica. l) La comprensin y capacidad de expresarse en una lengua extranjera; Se orientan actividades comunicativas por parte del docente quien promueve la comunicacin en el idioma extranjero y utiliza diferentes ayudas audiovisuales para que el estudiante pueda comprender los conceptos fundamentales y lograr emplearlos efectivamente para expresarse en ingls. El uso de ayudas audio visuales y de las tecnologas de informacin se hace imprescindible para que el estudiante pueda avanzar en sus conocimientos a un ritmo adecuado y poderse vincular a las demandas del mundo globalizado en consonancia con sus competencias laborales, pasando desde el diccionario electrnico hasta el internet y las plataformas virtuales complementarias del proceso enseanzaaprendizaje.

DECRETO 1860 DE 1994 (agosto 3) Diario Oficial No 41.473, del 5 de agosto de 1994 MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL Por el cual se reglamenta parcialmente la Ley 115 de 1994, en los aspectos pedaggicos y organizativos generales.

ARTICULO 36. PROYECTOS PEDAGOGICOS. El proyecto pedaggico es una actividad dentro del plan de estudios que de manera planificada ejercita al educando en la solucin de problemas cotidianos, seleccionados por tener relacin directa con el entorno social, cultural, cientfico y tecnolgico del alumno.

MATERIALES DIDACTICOS PRODUCIDOS POR LOS DOCENTES. Los docentes de ingls de la Institucin Educativa Tcnica Occidente emplearn materiales de apoyo tales como libros de consulta y fotocopias con talleres cuyo nmero est previamente autorizado por el consejo acadmico dependiendo de las caractersticas de grado educativo, con el fin de orientar el proceso formativo. ART. 44. Ley 1860 de 1994 ARTICULO 45. MATERIAL Y EQUIPO EDUCATIVO. Los estudiantes de la bsica primaria y secundaria emplearn para su facilitar su proceso pedaggico cuadernos y similares, los lpices y dems instrumentos de escritura, los estudiantes de secundaria adems de los anteriores utilizarn los medios magnticos de almacenamiento de informacin, las carpetas o sistemas de archivos y la plataforma virtual Moodle para complementar su proceso teniendo en cuenta que en la media se cuenta con dos horas de clase semanal (en bsica secundaria reciben tres horas semanales) y deben presentar en grado once las pruebas ICFES SABER, adems desarrollar habilidades en el manejo de las tecnologas de informacin no slo al servicio de sus competencias cognitivas, sino laborales y sociales que el graduando deber enfrentar. Es de anotar que se cuenta con un aula bilinge especializada en el saln 54 dotada con un video beam, un televisor, un dvd y un minicomponente. Sin embargo est siendo utilizada slo en la media tcnica. Para la educacin bsica (primaria y secundaria) no se cuenta con grabadoras u otras ayudas audiovisuales, lo cual se ha pedido continuamente a la administracin y se est en espera de que se proporcione por la importancia que tiene para el aprendizaje de otro idioma el componente audiovisual. ARTICULO 46.c. ARTICULO 48. MEDIOS PARA LA EVALUACION. <Artculo derogado por el artculo 15 del Decreto 230 de 2002> Segn este decreto la evaluacin se hace fundamentalmente por comparacin del estado de desarrollo formativo y cognoscitivo de un alumno, con relacin a los indicadores de logro propuestos en el currculo. Pueden utilizarse los siguientes medios de evaluacin. 1.- Mediante el uso de pruebas de comprensin, anlisis, discusin crtica y en general, de apropiacin de conceptos. El resultado de la aplicacin de las pruebas debe permitir apreciar el proceso de organizacin del conocimiento que ha elaborado el estudiante y de sus capacidades para producir formas alternativas de

solucin de problemas. Por ejemplo, en el rea de ingls de la Institucin Educativa Tcnica Occidente se estudian situaciones de la vida real (en el supermercado), en donde se estudia el vocabulario y la gramtica relacionada con dicha situacin y se pide al estudiante que aplique sus conocimientos lingsticos en otra similar, en lo cual habr participado en la solucin de una problemtica al poder comunicarse efectivamente para comprar o vender algo (competencia lingstica). Con asocio a este proceso se evala la competencia sociolingstica, en la cual el estudiante demuestra la prctica de valores fundamentales en el respeto por los factores culturales propios y del idioma extranjero que estn implcitos en el uso de la lengua, como por ejemplo las normas de cortesa. La escritura va de la mano de modelos orientados por los docentes con esquemas claros de cohesin y coherencia en el uso de la gramtica y el vocabulario que se va aprendiendo en la prctica comunicativa. Es as como la competencia discursiva se refiere a la capacidad de organizar oraciones en secuencias para producir fragmentos textuales. Complementa este proceso la competencia funcional, en la cual el estudiante debe poder emplear elementos de conexin entre las formas lingsticas. En cuanto a la comprensin textual se implementa el modelo de las pruebas de estado de opcin mtiple con nica respuesta con el objetivo de afianzar el anlisis deductivo y preparar al estudiante para las pruebas ICFES SABER desde grados inferiores. Otra habilidad que se evala es la comprensin auditiva en el seguimiento de instrucciones bsicas as como en el interaccin entre estudiantes 2.- Mediante apreciaciones cualitativas hechas como resultado de observacin, dilogo o entrevista abierta y formuladas con la participacin del propio alumno, un profesor o un grupo de ellos.

Otra habilidad que se evala es la comprensin auditiva en el seguimiento de instrucciones bsicas as como en el interaccin entre estudiantes a manera de dilogos sencillos.

PARAGRAFO. En las pruebas se dar preferencia a aquellas que permitan la consulta de textos, notas y otros recursos que se consideren necesarios para independizar los resultados de factores relacionados con la simple recordacin.

La evaluacin de conceptos estar mediado por su utilizacin en situaciones comunicativas problmicas, en donde el estudiante puede emplear sus notas y modelos dados para proponer soluciones creativas de acuerdo a su nivel de aprendizaje y haciendo uso de su competencia comunicativa.

ARTICULO 49. UTILIZACION DE LOS RESULTADOS DE LA EVALUACION. <Artculo derogado por el artculo 15 del Decreto 230 de 2002> Al terminar cada perodo los docentes de ingls de la Institucin Educativa Tcnica Occidente proponen actividades de profundizacin de acuerdo a los resultados obtenidos en la evaluacin para afianzar los logros de aquellos estudiantes avanzados y para ayudar a aquellos que alcanzaron sus logros con dificultad.

Resolucin 2343 de 1996

Indicadores de logro curriculares para los grados primero, segundo y tercero de la educacin bsica: Idiomas extranjeros Reconoce en otros cdigos lingsticos representaciones de realidades. Reconoce relaciones entre sus costumbres y tradiciones significadas a travs de su lengua materna, con otras culturas que se expresan a travs de otras lenguas. Comprende en otro idioma, cdigos y formas para expresar la informacin de la vida cotidiana y de la tecnologa a las cuales tiene acceso. Hace conjeturas para comprender situaciones que se expresan en otros idiomas por diferentes medios de comunicacin. Incorpora significados y palabras del idioma extranjero a su competencia lxica. Acta en forma concordante con instrucciones simples otorgadas en lengua extranjera, referidas a la actividades del aula. Utiliza expresiones sencillas de la cotidianidad, en lengua extrajera, como saludar, Despedirse, presentar a alguien.

Describe en lengua extranjera algunas caractersticas fsicas, sociales y culturales de su regin y las compara con las de otro sitio. Pide y da informacin en lengua extranjera sobre nombres, direcciones y telfonos de personas y designa y ubica objetos. Describe en lengua extranjera su casa y los miembros de la familia. Indaga sobre la correcta pronunciacin de las palabras en lengua extranjera. Describe en lengua extranjera diferentes formas de transporte. Disfruta de comunicaciones en un idioma extranjero. Indicadores de logros curriculares par los grados cuarto, quinto y sexto de la educacin bsica: Reconoce y establece contrastes entre expresiones idiomticas de diferentes lenguas. Identifica e interpreta en otro idioma, cdigos y formas de expresar la informacin de lavi da cotidiana y de las tecnologas a las cuales tiene acceso. Hace conjeturas para interpretar dilogos en otro idioma transmitidos por diferentes medios de comunicacin. Utiliza la lengua extranjera para describir oralmente acontecimientos del pasado y del presente. Compara en forma oral y escrita personas, objetos y situaciones, utilizando el vocabulario aprendido en lengua extranjera. Utiliza la lengua extranjera en la construccin de dilogos para representaciones. Lee y comprende instrucciones y secuencias de procesos simples como bsqueda de lugares, manejo de equipos, ordenes de restaurante, recetas. Comprende el significado bsico de textos literarios, periodsticos, tecnolgicos, expresados en otro idioma. Analiza textos literarios breves, identifica los personajes, el lugar, el tiempo, las situaciones principales.

Hace preguntas en lengua extranjera para solicitar informacin bsica cotidiana. Utiliza, en su cotidianidad, apropiadamente expresiones de uso corriente en lengua extranjera. Expresa en lengua extranjera sus deseos y planes. Indicadores de logros curriculares para los grados sptimo, octavo y noveno de la educacin bsica: -Expresa ideas y sentimientos en relacin directa con la realidad en forma artstica. - Construye mensajes que tienen significado tanto para l como para el que lo lee o escucha. - Describre objetos, personas y eventos identificando caractersticas y cualidades sobresalientes y utilizando expresiones adecuadas. - Narra en forma oral y escrita apoyndose en los conocimientos adquiridos en otras disciplinas. - Describe objetos, personas y eventos subjetivamente apoyndose en su imaginacin creadora, fantasa y propias opiniones. - Asume una actitud crtica frente a publicaciones, programas orales y escritas. - Resea temas cientficos, literarios, tcnicos y periodsticos. - Hace conjeturas en la interpretacin de textos en lengua extranjera. - Expresa ideas y sentimientos en relacin directa con la cotidianidad en lengua Extranjera. - Argumenta opiniones sobre eventos particulares. Indicadores de logros curriculares comunes para los grados dcimo y undcimo de la educacin media. Reconoce en la superacin de la barrera del idioma, un facilitador del proceso de interculturalidad que se evidencia cuando desarrolla actividades socio-culturales, manifiesta intereses particulares, hace proyecciones laborales y profesionales. Interpreta y analiza cdigos y formas de expresin de la informacin en un idioma extranjero, de acuerdo con los avances cientficos y tecnolgicos.

Analiza crticamente informacin que se difunde en otro idioma por los diferentes medios de comunicacin. Utiliza el idioma extranjero para narrar y describir en forma oral y escrita acontecimientos del pasado, del presente y del futuro. Analiza y sigue instrucciones y secuencias de procesos en lengua extranjera. Crea textos en otro idioma para la realizacin y participacin en actividades culturales, ldicas y sociales. Describe en lengua extranjera caractersticas fsicas, sociales y culturales de su regin y del pas y las compara con las del otro contexto. Manifiesta adecuacin entre el gesto, modulacin de la voz y lo que expresa oralmente en un idioma extranjero. Reconstruye y resea en lengua extranjera, informacin emitida por los medios de comunicacin. Participa en actividades ldico sociales y acadmicas, como correspondencia, clubes de convenciones, tertulias literarias, seminarios y concursos.

El proceso de evaluacin y promocin de estudiantes en la educacin bsica y media en la Institucin Educativa Tcnica Occidente se rige por el Decreto 1290 de abril de 2009. Lineamientos Curriculares para el rea de Idiomas Extranjeros en la Educacin Bsica y Media 1. Contextualizacin 2. Elementos y Enfoques del Currculo de Idiomas Extranjeros 3. Formacin Continuada del Docente de Idiomas Extranjeros 4. Las Nuevas Tecnolog as en el Currculo de Lenguas Extranjeras 1. Contextualizacin La clave: superar las barreras idiomticas para encontrarnos. Las condiciones crticas tanto econmicas como ecolgicas del sistema mundial, las particularidades de Colombia y la realidad de una creciente brecha entre los pases con

sistemas econmicos consolidados frente a pases que padecen precariedades econmicas, requieren una redefinicin del desarrollo humano y un nuevo nfasis sobre el conocimiento cientfico y tecnolgico en la educacin formal. Este es un desafo para muchas culturas con su diferenciacin econmica y poltica y con sus valores culturales - locales. Mltiples civilizaciones hoy en da se confrontan a nivel mundial, en una competencia intelectual que determina el acceso desigual a recursos, calidad de vida y creatividad. Tales procesos exigen una nueva manera de percibir el mundo, de generar una comunicacin intercultural, de tal manera que los actores sociales tengan la posibilidad de afirmar su identidad, de desarrollar las habilidades comunicativas necesarias para interactuar y tener e! mismo reconocimiento como creadores y fuentes de mensajes. La Ley 115 determina, a partir del artculo 67 de la Constitucin, como uno de los fines de la educacin "El estudio y la comprensin crtica de la cultura nacional y de la diversidad tnica y cultural del pas, como fundamento de la unidad nacional y de su identidad". As mismo, resalta la necesidad de promover la adquisicin de por lo menos una lengua extranjera desde el ciclo de primaria. Siendo coherentes con esto, se hace necesario introducir en el mbito escolar un concepto de cultura que valore la presencia de grupos tnicos claramente diferenciados de acuerdo con lenguas, religiones, valores y diferencias socio-econmicas. Es necesario apoyar entonces, modelos educativos que permitan atender y desarrollar armnicamente los diferentes modelos culturales que se dan cita en el pas y en el mundo promoviendo as el respeto por la diversidad cultural. Se propende, entonces, porque la enseanza de las lenguas extranjeras sea prospectiva para responder a las necesidades de la multiculturalidad. Corresponde esto a una visin prospectiva del siglo XXI en el que un alto porcentaje de los colombianos deber tener acceso al conocimiento de las lenguas extranjeras como condicin para mejorar el proceso de construccin de una sociedad ms cohesionada, que presente las distintas identidades culturales con mayor equidad con un modelo de desarrollo sostenible personalizado. Aunque suele pensarse que el espaol est llamado a una vocacin de universalidad que evitar a el esfuerzo de aprender otras lenguas, tambin es cierto que la superioridad no est en quien presta su lengua para hacerse comprender sino del lado de quien conoce la lengua del otro y comprende en consecuencia su manera de ser, de pensar, de sentir, en una palabra, su sicologa. Si se reconoce la posibilidad de practicar una enseanza de las lenguas que sea eficaz y rentable, ser necesario entonces admitir la necesidad de ensear en el grupo nacional o monolinge de espaol, el mayor nmero de lenguas extranjeras. Este acceso a una o varias lenguas extranjeras le permitir al individuo tomar una justa visin del valor relativo de su lengua materna, de sus lmites, como tambin de sus

cualidades. Es la mejor apertura que cada uno puede hacer sobre s mismo y sobre otros. Acceder, mediante el uso satisfactorio de otra lengua a otra cultura, a otra forma de ver, de sentir y de pensar, es adquirir el sentido delo relativo en la traduccin de las ideas y de los conocimientos. Es, en fin, comprender al otro. La condicin privilegiada de nuestro pas, respecto de sus recursos naturales, exige mayor inversin en la formacin de recursos humanos para posibilitar la conservacin de tales riquezas teniendo en cuenta los avances a nivel mundial ya que el deterioro del medio ambiente est determinado actualmente por la implementacin de prcticas modernas de intervencin sobre la naturaleza. Deacuerdo con esto, se hace necesario promocionar la productividad inteligente, la creatividad humana, la promocin de la ciencia y la tecnologa, el crecimiento econmico, la calidad educativa y el bienestar socio-poltico y econmico del hombre colombiano. Se trata, en consecuencia, de promover desde todos los mbitos y en particular desde el educativo, la formacin de ciudadanos competentes que asuman el compromiso de participar en un nuevo proyecto de vida. Lo anterior indica que la posibilidad de que Colombia compita adecuadamente con otros pases depende de la realizacin de un enorme esfuerzo a nivel educativo, encaminado a elevar en la poblacin la capacidad competitiva frente a otras sociedades. Por esto, se hace necesario que un elevado porcentaje de colombianos domine por lo menos una lengua extranjera, lo cual permitira el acceso masivo a informacin sistematizada concerniente a los avances cientficos y tecnolgicos. Esto nos permitira dejar de ser consumidores acrticos de ciencia y tecnologa y pasar a endogenizarlas o a producirlas al tenor de nuestras necesidades, de tal manera que a la par que reconozcamos y sistematicemos nuestros aportes, podamos apropiarnos de lo que se produce a nivel mundial. Tambin es importante acceder a una formacin de alta calidad por medios de informacin y comunicacin que permitan la integracin de bases conceptuales para la adquisicin de un conocimiento universal. Para ello se requiere tener acceso a materiales de aprendizaje de gran riqueza conceptual, pedaggica y creativa, tener la posibilidad de usar sistemas interactivos, redes y extensos bancos de datos permanentemente actualizados. En estos procesos cobra vital importancia la comprensin y el empleo de otras lenguas, principalmente la lengua internacional ms empleada en las tecnologas: el ingls. Estndares El plan de estudio de ingls se rige por Estndares Bsicos de Competencias en Lenguas Extranjeras gua n 22 del Ministerio de educacin nacional del 2006.

Referentes especficos del ICFES En el ao 2005, y por solicitud del Ministerio de Educacin Nacional, se encarg a la Colegiatura del rea de Idiomas Extranjeros, la revisin del marco de referencia para la evaluacin del componente de ingls del Examen de Estado y la revisin o diseo, en consonancia con dicho marco, de las pruebas de ingls del Examen de Estado que se aplican en 2005 y 2006. La Colegiatura forma parte de unconvenio establecido entre el ICFES y la Universidad Nacional de Colombia y en el cualparticipan docentes de diversas universidades colombianas y profesores de ingls deeducacin bsica y media. Tanto para la revisin del marco de referencia, como para eldiseo de las citadas pruebas se han tenido en cuenta los lineamientos trazados por elPrograma Nacional de Bilingismo que adelanta el Ministerio de Educacin Nacional. Los insumos que se tomaron en cuenta para la formulacin de este marco terico incluyen: los Estndares Bsicos de Competencias en Lenguas Extranjeras: Ingls propuestos por el Ministerio de Educacin Nacional (MEN, 2006), los diferentes marcos de referenciacin internacional (El Marco Comn Europeo, El Consejo Americano para la Enseanza de Lenguas Extranjeras, Los Tres Espacios Lingsticos), la legislacin nacional en lo referente a la enseanza de lenguas extranjeras (Los Lineamientos Curriculares, MEN, 1999); en lo referente a evaluacin (el Marco Conceptual del rea de Idiomas del ICFES de 1999, vigente hasta el ao 2005). Adems, se consideraron las opiniones informadas de docentes de educacin bsica y media de diversas regiones del pas obtenidas en talleres y encuentros regionales, as como en sesiones en programas de formacin permanente de docentes (Bogot, Cali, Medelln, Bucaramanga, Manizales, Restrepo-Meta). El dilogo establecido con los docentes ha permitido asegurar la pertinencia de lo propuesto en el presente documento, para sus contextos escolares. De igual forma, la Colegiatura dise la prueba piloto denominada Prueba de Referencia Internacional (PRI), aplicada en el mes de noviembre de 2005 y marzo de 2006, la cual permiti validar la estructura de la nueva prueba de ingls del Examen de Estado, que se presenta en este documento y que ser explicada posteriormente. Cabe sealar que el trabajo de la Colegiatura se realiz de manera simultnea a la definicin de los Estndares Bsicos de Competencias en Lenguas Extranjeras:

Ingls del MEN. Puesto que se trata de plantear marcos de referencia para el pas, los documentos emanados del Ministerio de Educacin y del ICFES, en relacin con los estndares y el marco de referencia para el Examen de Estado respectivamente, se constituyen en propuestas de trabajo sujetas a ajustes, particularmente a partir de la sistematizacin de experiencias que adelanten los docentes en el aula. Los estndares E7 de competencia en lengua inglesa han incluido los principios del Marco Comn Europeo. Dentro de stos se encuentra la clasificacin de los estudiantes en bandas que consideran su nivel de desempeo. En este orden de ideas, el marco presenta seis niveles a saber: A1, A2, B1, B2, C1 y C2. Los estndares consideran tres para la educacin bsica y media y se encuentran distribuidos de la siguiente manera: Nivel Escolar Nivel de Desempeo 1 a 3: Bsica Primaria Principiante (A1) 4 a 5: Bsica Primaria Bsico 1 (Nivel A 2.1) 6 a 7: Bsica Secundaria Bsico 2 (A 2.2) 8 a 9: Bsica Secundaria Pre-Intermedio 1 (B1.1) 10 a 11: Media Pre-intermedio 2 (B1.2) Tabla 1. Niveles (Estndares Bsicos de Competencia en Lengua Extranjera. Ingls del MEN, 2006). Para el caso del rea de lenguas extranjeras, se incluye la evaluacin de las competencias siguiendo la propuesta evaluativa de Lyle Bachman (1990), en la cual se contempla la evaluacin de la competencia del lenguaje haciendo distinciones entre la competencia organizativa y la competencia pragmtica (Rico y Gonzlez, 1999). De manera simultnea el Ministerio de Educacin Nacional a finales del ao 1999, publica los Lineamientos Curriculares de Idiomas Extranjeros que coinciden con la propuesta evaluativa del ICFES. Esto le permite al ente evaluador planear una estrategia de socializacin de los cambios evaluativos y evidenciar su correlacin con lo emanado por el MEN. Retomando la propuesta evaluativa de Bachman (1990), en el marco conceptual de la prueba de lengua extranjera se contempla la evaluacin de la competencia organizativa y la pragmtica. Por consiguiente, el objetivo es indagar por un conocimiento ms funcional y menos estructural de la competencia del lenguaje. La competencia organizativa es evaluada en el ncleo comn del Examen de Estado a travs de la competencia gramatical, la competencia textual y la coherencia textual.

La competencia pragmtica por su parte, se propone para ser evaluada en el componente flexible en la lnea de profundizacin a travs de las competencias ilocutiva y la competencia sociolingstica (Rico y Gonzlez, 1999).

Ley 1098 de infancia y adolescencia A continuacin se citan algunos artculos que consideramos pertinentes y que se deben atender desde esta rea, sin que se dejen de lado los dems. ARTCULO 26. DERECHO AL DEBIDO PROCESO. Los nios, las nias y los adolescentes tienen derecho a que se les apliquen las garantas del debido proceso en todas las actuaciones administrativas y judiciales en que se encuentren involucrados. ARTCULO 28. DERECHO A LA EDUCACIN. Los nios, las nias y los adolescentes tienen derecho a una educacin de calidad. Esta ser obligatoria por parte del Estado en un ao de preescolar y nueve de educacin bsica. La educacin ser gratuita en las instituciones estatales de acuerdo con los trminos establecidos en la Constitucin Poltica. Incurrir en multa hasta de 20 salarios mnimos quienes se abstengan de recibir a un nio en los establecimientos pblicos de educacin. ARTCULO 42. OBLIGACIONES ESPECIALES DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS. Para cumplir con su misin las instituciones educativas tendrn entre otras las siguientes obligaciones: 1. Facilitar el acceso de los nios, nias y adolescentes al sistema educativo y garantizar su permanencia. 2. Brindar una educacin pertinente y de calidad. 3. Respetar en toda circunstancia la dignidad de los miembros de la comunidad educativa. 4. Facilitar la participacin de los estudiantes en la gestin acadmica del centro educativo. 5. Abrir espacios de comunicacin con los padres de familia para el seguimiento del proceso educativo y propiciar la democracia en las relaciones dentro de la comunidad educativa. 6. Organizar programas de nivelacin de los nios y nias que presenten dificultades de aprendizaje o estn retrasados en el ciclo escolar y establecer programas de orientacin psicopedaggica y psicolgica.

7. Respetar, permitir y fomentar la expresin y el conocimiento de las diversas culturas nacionales y extranjeras y organizar actividades culturales extracurriculares con la comunidad educativa para tal fin. 8. Estimular las manifestaciones e inclinaciones culturales de lo nios, nias y adolescentes, y promover su produccin artstica, cientfica y tecnolgica. 9. Garantizar la utilizacin de los medios tecnolgicos de acceso y difusin de la cultura y dotar al establecimiento de una biblioteca adecuada. 10. Organizar actividades conducentes al conocimiento, respeto y conservacin del patrimonio ambiental, cultural, arquitectnico y arqueolgico nacional. 11. Fomentar el estudio de idiomas nacionales y extranjeros y de lenguajes especiales. 12. Evitar cualquier conducta discriminatoria por razones de sexo, etnia, credo, condicin socio-econmica o cualquier otra que afecte el ejercicio de sus derechos.

MARCO TEORICO.
EL DESARROLLO HUMANO

La pedagoga es la ciencia cuyo campo de estudio es la educabilidad del ser humano, desarrollando uno de sus principios fundamentales; hacer que el ser en formacin adquiera un desarrollo de pensamiento que le permita pensar racionalmente y ejecutar acciones en un hacer racional, la condicin de la existencia humana temporal es formarse, integrarse, convertirse en un ser espiritual capaz de romper con lo inmediato y lo particular y ascender a la universalidad a travs del trabajo y de la reflexin partiendo de las propias races.1 La pedagoga trasciende a la creencia comn que es limitante en el contexto reduccionista de la transmisin de conocimientos, la pedagoga permite vislumbrar los formas, las estructuras, las didcticas y dems elementos con las cuales un grupo social o un individuo puede estar sujeto a ser educado, y lo hace en forma de modelos aplicados a condiciones particulares propias de cada poblacin, sin embargo existen unos principios globales que son en la actualidad reflexionados desde el humanismo contemporneo y aplicados desde las concepciones de enseabilidad y educabilidad modernas Teniendo en cuenta el proceso de desarrollo que se lleva a cabo en un ser humano desde que nace hasta que se convierte en adulto y finalmente muere es un viaje a travs de diferentes etapas que marcan e influyen en la vida de maneras muy diversas, el comportamiento, la personalidad la toma de decisiones y muchos otros aspectos van ligados a la forma en que este ser humano se desarrollo y es importante tener en

cuenta que La infancia y la adultez, cada uno de ellos incluye una compleja interaccin con las personas y el ambiente encada estadio del ciclo vital y los estudios sobre esta interaccin se centran en conocer las consecuencias que tienen ciertas actuaciones durante la vida de las personas . Es por ello que abordamos asuntos contemporneos acerca de los procesos de desarrollo en los diferentes contextos y como son aplicables en la vida cotidiana. El siclogo estadounidense a de Lawrence Kohlberg (25 deoctubre de 192719 de enero de 1987). ETAPAS DEL DESARROLLO MORAL DE KOHLBERG ETAPA EJEMPLO DE RAZONAMIENTO NIVEL I. PRECONVENCIONAL ETAPA 1 Orientacin a castigo y desobediencia (Basado en Castigos (obedecer es evitar el castigo). y Recompensas) ETAPA 2 Obedece para obtener recompensa. ETAPA 3 Mostrar conformidad para evitar desaprobacin NIVEL II. CONVENCIONAL el rechazo de otros, mediante buenas relaciones. (Basado en la Conformidad Social). ETAPA 4 Moral que consiste en mantener la autoridad para evitar ser censurado con la culpa resultante. ETAPA 5 Obedecer las leyes del pas por el bien de la NIVEL III. CONVENCIONAL comunidad. (Basado en Principios Morales) ETAPA 6 Obedecer los principios ticos universales. Nivel 1. Moralidad pre convencional. (Hasta los 9 aos) Etapa1. Orientacin hacia la obediencia y el castigo: En esta etapa el nio/a nio asume que autoridades poderosas transmiten un sistema de reglas fijo que l o ella debe obedecer sin cuestionar.

Kohlberg llama a la etapa 1 pensamiento "pre convencional" porque los nios todava no hablan como miembros de la sociedad. En lugar de eso, ven la moralidad como algo externo a s mismos, como algo que los adultos les dicen debe hacer. Etapa 2. Individualismo e intercambio: Los nios reconocen en esta etapa que no existe una sola una visin correcta que es dada por las autoridades. Diversos individuos tienen diversos puntos de vista. Los nios en ambas etapas, 1 y 2, hablan del castigo. Sin embargo, lo perciben de modo diferente. En la etapa 1 el castigo est vinculado a la conducta incorrecta; el castigo "prueba" que la desobediencia es incorrecta. En la etapa 2, en cambio, el castigo es simplemente un riesgo que uno desea naturalmente evitar. Los individuos en la etapa 2 se dice que todava razonan en el nivel pre convencional porque hablan como individuos aislados ms que como miembros de la sociedad. Ven a individuos intercambiando favores, pero todava no hay identificacin con los valores de la familia o de la comunidad.

Nivel II. Moralidad convencional (desde los 9 aos hasta la adolescencia) Etapa 3. Buenas relaciones interpersonales: Los nios en esta etapa creen que la gente debe atenerse a las expectativas de la familia y de la comunidad y comportarse correctamente. El razonamiento de la etapa 3 funciona mejor en relaciones que implican a dos personas, como los miembros de la familia o los amigos cercanos, donde uno puede hacer un verdadero esfuerzo para llegar a conocer los sentimientos y necesidades de los dems e intenta ayudar. Etapa 4. Mantener el orden social: La persona se preocupa ms por la sociedad como un todo. Ahora el nfasis est en obedecer las leyes, respetar la autoridad, y la ejecucin de los deberes para mantener el orden social. Las personas toman las decisiones morales desde la perspectiva de la sociedad como un todo, piensan como miembros totalmente integrados en la sociedad y tienen un concepto de la funcin que tienen las leyes dentro de la sociedad como un todo; un concepto que va ms mucho ms lejos que el de los nios de la etapa 1.

Nivel III. Moralidad posconvencional. Etapa 5. Contrato social y derechos individuales: En la etapa 4, las personas desean preservar el funcionamiento de la sociedad. Sin embargo, una sociedad que funciona como una seda no es necesariamente una buena sociedad. Una sociedad totalitaria puede estar bien organizada, pero es apenas el ideal moral. En la etapa 5, las personas comienzan a preguntarse, "Qu hace que una sociedad sea buena?" Comienzan a pensar sobre la sociedad de una manera muy terica, distancindose de su propia sociedad y considerando los derechos y los valores que una sociedad debera mantener. Entonces evalan las sociedades existentes en trminos de estas consideraciones anteriores. Los entrevistados de la etapa 5 creen bsicamente que una buena sociedad se concibe mejor como un contrato social en el cual las personas trabajan libremente por el bienestar de todos. Reconocen que diversos grupos sociales dentro de una sociedad tendrn diversos valores, pero creen que toda persona racional convendra en dos puntos. Primero, todos desean ciertos derechos fundamentales, tales como la libertad y la vida. En segundo lugar, desean procedimientos democrticos para cambiar leyes injustas y para mejorar la sociedad. Por tanto, estas personas hablan de "moralidad" y "derechos" que estn por encima de algunas leyes. Kohlberg insiste, sin embargo, en que no consideramos que las personas estn en la etapa 5 simplemente por sus etiquetas verbales. Necesitamos tener en cuenta su perspectiva social y modo de razonamiento. En la etapa 4, las personas hablan con frecuencia tambin del "derecho a la vida," pero para ellos, la derecha est legitimada por la autoridad de su grupo social o religioso (por ejemplo, por la Biblia). Probablemente, si su grupo valorara la propiedad por encima de la vida, ellos tambin lo haran. En la etapa 5, en cambio, la gente est haciendo un esfuerzo ms independiente para pensar lo que cualquier sociedad debera valorar. Razonan a menudo, por ejemplo, que la propiedad tiene poco significado sin la vida. Estn intentando determinar lgicamente cmo debera ser una sociedad. Etapa 6: Principios Universales: Los sujetos de la etapa 5 estn trabajando hacia un concepto de una buena sociedad. Sugieren que necesitamos: a) proteger ciertos derechos individuales y b) solucionar las disputas con procesos democrticos. Sin embargo, los procesos democrticos solos no dan lugar siempre a los resultados que intuitivamente consideramos justos. Una mayora, por ejemplo, puede votar por una ley que obstaculice a una minora. As, Kohlberg cree que debe haber una etapa ms alta (la etapa 6) que define los principios

por los cuales alcanzamos la justicia. El concepto de Kohlberg de la justicia sigue el de los filsofos Kant y Rawls, as como grandes lderes morales tales como Gandhi y Martin Luther King. Segn estas personas, los principios de la justicia requieren tratar todas las partes implicadas de una manera imparcial, respetando la dignidad bsica de todas las personas como individuos. Los principios de la justicia son por lo tanto universales; se aplican a todos. As, por ejemplo, no votaramos por una ley que ayuda a algunas personas pero daa a otras. Los principios de la justicia nos dirigen hacia decisiones basadas en un respeto idntico por todos. En la prctica real, dice Kohlberg, podemos alcanzar decisiones justas mirando una situacin a travs de los ojos de otra persona. Kohlberg concluy que la etapa 6 tiene un concepto ms claro y ms amplio de los principios universales (que incluyen la justicia as como los derechos individuales), pero cree que su entrevista no puede mostrar esta comprensin ms amplia. Por lo tanto, ha prescindido temporalmente de la etapa 6, llamndola una "etapa terica" y anotando todas las respuestas del post convencional como etapa 5. Tericamente, un aspecto que distingue la etapa 5 de la etapa 6 es la desobediencia civil. Las personas de la etapa 5 dudaran ms respecto a aceptar la desobediencia civil, debido a su compromiso con el contrato social y las leyes que cambian con acuerdos democrticos. Solamente cuando un derecho individual est claramente en juego, la violacin de la ley se considera justificada. En la etapa 6, en cambio, un compromiso con la justicia hace ms intenso y ms amplio el anlisis razonado de la desobediencia civil. Las opiniones de Kohlberg han sido muy criticadas por varias razones entre ellas tenemos:

Las personas de nuestra sociedad, adultos y adolescentes, nunca progresan ms all del nivel convencional de razonamiento moral por lo que son moralmente subdesarrolladas. No toma en cuenta diferencias culturales en los valores morales. Por sexista, ya que dijo que en cierta forma los varones son superiores a las mujeres en la moral.

Los adolescentes usan sus incipientes habilidades en actividades intelectuales y ticas que se concentran en su persona, famas y el mundo. El contenido de sus pensamientos ampla su alcance y complejidad para ocuparse de situaciones contrarias a los hechos.

El pensamiento abstracto influye en la forma en que analizan el mundo social, a travs de la audiencia imaginaria que es la idea del adolescente de que o estn vigilando y juzgando continuamente; por ello comparte su inters por los pensamientos y sentimientos personales, asimismo es fuente de autoconciencia. conforme se avanza hacia la adultez el adolescente te ve obligado a enfrentar algunos aspectos de la moral que no haba encontrado antes. Ahora que puede tener relaciones sexuales, por ejemplo decidir que significa el sexo para l y si tendr relaciones prematrimoniales. Debe evaluar conductas y actitudes de posibles compaeros. Deber decidir si aprovecha acadmicamente, si acepta integrarse a una sociedad para la cual el xito equivales a riqueza y poder, si la religin ser o no importante para el entre otras cosas.

Desarrollo del Lenguaje La adquisicin del lenguaje es un proceso complejo y a la vez natural que los nios aprenden con facilidad el vocabulario de su idioma materno. Edad Promedio 12 semanas 16 semanas 20 semanas Conducta Lingstica Mostrada Por El Nio Sonre cuando le hablan; emite sonidos de arrullos (sonidos no descriptivos). Voltea la cabeza en respuesta la vos humana. Emite sonidos voclicos y consonantes mientras se arrulla, entonacin (vocalizaciones que eleva o disminuye el tono) Del arrullo pasa al balbuceo, que contiene todos los sonidos del habla humana y reconocen palabras de uso comn como su nombre o el de mami y papi. Repite ciertas silabas (por ejemplo ma-ma, dada) Comprende y puede emitir algunas palabras, usa la entonacin para dar rdenes, imita y usa los sonidos para llamar la atencin. Son capaces de producir un vocabulario de hasta 50 palabras con oraciones de una palabra llamadas holofrases. (Upa, Afuera, Mas) Tiene un vocabulario de ms de 50 palabras y se fascinan con los objetos y los nombran.

6 meses 8 meses 12 meses 18 meses 24 meses

30 meses 36 meses 48 meses

El vocabulario aumenta pero sin llegar a 1000 palabras y emplea de 3 a 5 palabras (Veo papi, mi pelota, perrito hace guau-guau). Vocabulario de algunas 1000 palabras y omiten verbos auxiliares y terminaciones verbales (Tomar eso? Yo como) Domino los aspectos bsicos del lenguaje completando oraciones.

LA ENSEANZA PROBLEMICA
Otra de las teoras fundamentales que se han tomado en cuenta para la realizacin de este marco terico y en consecuencia el plan de estudios del rea de Idioma extranjero Ingls es La enseanza problemica o aprendizaje basado en problemas que es Una de las formas para trabajar la investigacin en el aula y se basa en la identificacin de problemas, intereses y necesidades de los estudiantes. Cuando se habla de Enseanza Problemica se considera la forma de organizar los contenidos de la enseanza desde problemas y preguntas de los saberes a travs de la historia, adems de la relacin con los problemas y preguntas de la vida cotidiana, con base en la perspectiva de las distintas disciplinas que pueden aportar a la solucin del problema identificado. Con la Enseanza Problmica se busca la construccin del saber escolar, desde mltiples interrogantes que permitan percibir las contradicciones, las tendencias y las posibles formas de solucin. Con la identificacin mltiples problemas se provoca la construccin social y colaborativa del conocimiento a travs de los aprendizajes de los estudiantes. La consideracin de la creatividad se asume como un aspecto en la metodologa, que vincula los intereses particulares y no las secuencias de contenidos. El programa se basa en los problemas y en las necesidades que se requieren de ciertos contenidos para ser abordados, de manera parcial porque las preguntas y los conocimientos se abordan de forma parcial, o como resultados parciales, de manera que se hace alusin a la metodologa de proyectos y la pedagoga de la pregunta. De lo que se trata entonces, es que docentes y estudiantes identifiquen los problemas y preguntas significativas de la realidad para hacer las indagaciones, bsquedas y experimentaciones que permitan su solucin, con el abordaje de contenidos, bibliografas y diversas actividades de confrontacin. Se asume que el profesor analiza y escribe documentos sobre los temas y problemas, los confronta con otros y de similar forma, los estudiantes escriben, confrontan y debaten sus escritos. No en vano, la Pedagoga Problemtica aprovecha la capacidad autnoma, creadora y el auto perfeccionamiento para aprender en el contexto de una cultura, de forma que al resolver un problema se d cuenta de las contradicciones existentes.

La Pedagoga problemtica concibe procesos de Enseanza, de Investigacin y diversas Metodologas, donde el maestro hace la conexin con el conocimiento a travs de exposiciones que generan preguntas complementarias y nuevos intereses de la propia ciencia y en lo pedaggico se relacionan las sentencias de aprender a aprender, aprender a hacer y aprender a ser en contexto, que llevan a las prcticas de los estudiantes para confrontar la bibliografa, ejercitacin de teoras y la solucin de problemas para la confrontacin de enfoques, tendencias y alternativas, lo que da prioridad a las actividades de aprendizaje colaborativo e independiente.

Unas Fases que se pueden considerar desde la Pedagoga Problmica pueden ser: - Seleccin de los problemas y elaboracin de la pregunta - Rastreos tericos en relacin con el contexto de la bsqueda - Sistematizacin de las lecturas en un referente terico - Ejecucin de los mecanismos de comprobacin e indagacin - Socializacin de avances, informes y desarrollos

La enseanza problmica tiene un carcter interdisciplinar y transdisciplinar, de all que permita nuevas miradas sobre los problemas existentes y proyecte soluciones a alternativas que no se hayan considerado.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Mientras que por su parte, el aprendizaje significativo se constituye de gran importancia dentro de la enseanza de una segunda lengua y ha sido esencial y fundamental la inclusin de esta teora dentro del el proceso de educacin al respecto AUSUBEL dice: El alumno debe manifestar [] una disposicin para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo para l, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria (AUSUBEL;1983: 48). Lo anterior presupone: Que el material sea potencialmente significativo, esto implica que el material de aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al pie de la letra) con alguna estructura cognoscitiva especfica del alumno, la misma que debe poseer "significado lgico" es decir, ser relacionable de forma intencional y sustancial con las ideas correspondientes y pertinentes que se hallan disponibles en la estructura

cognitiva del alumno, este significado se refiere a las caractersticas inherentes del material que se va aprender y a su naturaleza. Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo, diferenciado e idiosincrtico dentro de un individuo en particular como resultado del aprendizaje significativo, se puede decir que ha adquirido un "significado psicolgico" de esta forma el emerger del significado psicolgico no solo depende de la representacin que el alumno haga del material lgicamente significativo, " sino tambin que tal alumno posea realmente los antecedentes ideticos necesarios" (AUSUBEL:1983:55) en su estructura cognitiva. El que el significado psicolgico sea individual no excluye la posibilidad de que existan significados que sean compartidos por diferentes individuos, estos significados de conceptos y proposiciones de diferentes individuos son lo suficientemente homogneos como para posibilitar la comunicacin y el entendimiento entre las personas. Disposicin para el aprendizaje significativo, es decir que el alumno muestre una disposicin para relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo conocimiento con su estructura cognitiva. As independientemente de cuanto significado potencial posea el material a ser aprendido, si la intencin del alumno es memorizar arbitraria y literalmente, tanto el proceso de aprendizaje como sus resultados sern mecnicos; de manera inversa, sin importar lo significativo de la disposicin del alumno, ni el proceso, ni el resultado sern significativos, si el material no es potencialmente significativo, y si no es relacionable con su estructura cognitiva Tipos de aprendizaje significativo. Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexin" de la informacin nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por el contrario, slo el aprendizaje mecnico es la "simple conexin", arbitraria y no sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la modificacin y evolucin de la nueva informacin, as como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje. Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones conceptos y de proposiciones. Aprendizaje De Representaciones Es el aprendizaje ms elemental del cual dependen los dems tipos de aprendizaje. Consiste en la atribucin de significados a determinados smbolos, al respecto AUSUBEL dice: Ocurre cuando se igualan en significado smbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan (AUSUBEL;1983:46). Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los nios, por ejemplo, el aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el nio est percibiendo

en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para l; no se trata de una simple asociacin entre el smbolo y el objeto sino que el nio los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva. Aprendizaje De Conceptos Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algn smbolo o signos" (AUSUBEL 1983:61), partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma tambin es un aprendizaje de representaciones. Los conceptos son adquiridos a travs de dos procesos. Formacin y asimilacin. En la formacin de conceptos, los atributos de criterio (caractersticas) del concepto se adquieren a travs de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulacin y prueba de hiptesis, del ejemplo anterior podemos decir que el nio adquiere el significado genrico de la palabra "pelota" , ese smbolo sirve tambin como significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una equivalencia entre el smbolo y sus atributos de criterios comunes. De all que los nios aprendan el concepto de "pelota" a travs de varios encuentros con su pelota y las de otros nios. El aprendizaje de conceptos por asimilacin se produce a medida que el nio ampla su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el nio podr distinguir distintos colores, tamaos y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea otras en cualquier momento. Aprendizaje de proposiciones. Este tipo de aprendizaje va ms all de la simple asimilacin de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones. El aprendizaje de proposiciones implica la combinacin y relacin de varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es ms que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposicin potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una declaracin que posee significado denotativo (las caractersticas evocadas al or los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e idiosincrtica provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interacta con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interaccin, surgen los significados de la nueva proposicin.

LA PEDAGOGIA ACTIVA
La Pedagoga Activa es otra de las teoras que se han tomado en cuenta y se han puesto en practica para la elaboracin y desarrollo del plan de estudios a continuacin se pueden evidenciar algunas diferencias muy significativas entre la pedagoga tradicional y la pedagoga activa que explican de manera muy clara el por que la pedagoga activa es una apuesta inteligente y funcional al momento de llevarlo dentro de un aula de clase. La pedagoga activa concibe la educacin como el sealar caminos para la autodeterminacin personal y social, y como el desarrollo de la conciencia crtica por medio del anlisis y la transformacin de la realidad; acenta el carcter activo del nio en el proceso de aprendizaje, interpretndolo como buscar significados, criticar, inventar, indagar en contacto permanente con la realidad; concede importancia a la motivacin del nio y a la relacin escuela-comunidad y vida; identifica al docente como animador, orientador y catalizador del proceso de aprendizaje; concibe la verdad como proyecto que es elaborado y no posesin de unas pocas personas; la relacin teora y prctica como procesos complementarios, y la relacin docentealumno como un proceso de dilogo, cooperacin y apertura permanente10. - Esta pedagoga centra su inters en la naturaleza del nio, y tiende a desarrollar en l el espritu cientfico, acorde con las exigencias de la sociedad, sin prescindir de los aspectos fundamentales de la cultura. - La pedagoga activa, como tendencia orientadora del quehacer pedaggico para el nivel de prescolar, toma como punto de partida para todo aprendizaje la propia actividad, pues es mediante ella, que los nios y las nias construyen conocimientos que, al ser experimentados e incorporados, les permiten actuar nuevamente sobre la realidad en forma ms efectiva y compleja. - La pedagoga activa sustenta que todo lo que rodea a los nios puede ser fuente inagotable de preguntas, que suscitan la bsqueda de informacin, de formulacin de hiptesis, de anlisis, comprobacin, exploracin y observacin. De esta forma todo el medio es un generador de actividades, que se convierten en insumos de conocimientos y aprendizajes con significado y finalidad, enriquecidos con las experiencias previas de los nios y con el intercambio comunicativo que se establece entre el grupo infantil y el docente. - Dentro de la pedagoga activa la actividad es considerada como un elemento fundamental, ya que las diversas concepciones educativas del mundo contemporneo postulan que las acciones prcticas conducen ms rpidamente al aprendizaje y al conocimiento, sin embargo, hay que considerar la actividad en el proceso educativo desde dos perspectivas: *La accin como efecto sobre las cosas, es decir como experiencia fsica. *La accin como colaboracin social, como esfuerzo de grupo, es decir, como experiencia social.

- Se educa para que las personas se desempeen mejor en el ambiente social, cultural, econmico y poltico en el cual se desarrollan para que, conociendo mejor su medio, participen en la defensa de aquellos valores que su comunidad y su sociedad consideren importantes, y al mismo tiempo participen en la renovacin y la bsqueda de nuevos y mejores valores, cuando se requiera un cambio. - Es desde la propia actividad consciente como el nio construye sus propias herramientas conceptuales y morales, contribuyendo activamente a la construccin de sus esquemas de coordinacin y relaboracin interior. La experiencia de su propia actividad sobre las cosas o sobre el lenguaje enriquece su pensamiento. Con el manejo en la actualidad de los recursos telemticos, encuentra procesa y asimila informacin a mayor velocidad gracias a la intensidad interactiva que se produce12. - Las actividades de los nios de tres a seis aos, en el nivel de prescolar deben ser estructuradas y adecuadas a sus etapas de desarrollo, para lograr la integralidad y armona en sus procesos a nivel cognitivo, social y emocional. Cuando el nio est en una actividad que responde a sus intereses y necesidades, no espera que el docente le d todo solucionado y le indique la manera de realizarlo: busca, pregunta, propone y ejecuta las acciones y trabajos que crea necesarios para cumplir con su propsito. - La forma de actividad principal o rectora que el nio realiza a travs de su proceso evolutivo vara con la edad, esto significa que existe una forma de actividad en las diferentes etapas del desarrollo que prima sobre las otras sin menoscabar o estar ausentes otros tipos de actividades. Se sabe que el juego es la actividad rectora del prescolar, esto no implica que all estn presentes otras formas de actividad como la manipulacin de objetos, la comunicacin o actividades diferentes a lo que comnmente llamamos juego. Sin embargo las transformaciones fundamentales en esta edad dependen en gran medida del carcter del juego, especialmente el juego simblico, el juego de roles, cuyo papel es determinante en el desarrollo logrado en esta etapa. - El juego es el motor del proceso de desarrollo del nio y se constituye en su actividad principal: es social por naturaleza y se suscita por su deseo de conocer lo nuevo del mundo circundante, de comunicarse con otros nios, de participar en la vida de los adultos. - A travs del juego el nio adquiere independencia, cultiva las relaciones con su entorno natural, social, familiar y cultural, fomenta el espritu de la cooperacin, la amistad, la tolerancia, la solidaridad, construye nuevos conocimientos a partir de los que ya posee, desarrolla sus habilidades y sus cualidades de lder, de buen compaero, es decir, se desarrolla como persona, adquiere pautas de comportamiento y una filosofa ante la vida. - Como ya se dijo, el punto de partida de todo aprendizaje es la propia actividad, pues mediante ella el sujeto construye conocimientos y esquemas que le permiten actuar nuevamente sobre la realidad en formas ms complejas, transformndola a la vez que l se transforma. Todo el entorno que rodea al nio es un generador de actividades que

al ser orientadas y estimuladas por el docente se convierten en fuente de conocimientos y aprendizajes significativos dirigidos a una finalidad. ste se constituye en el fundamento principal de la pedagoga activa. - La pedagoga activa no slo reconoce la actividad interna y externa del nio frente al conocimiento, sino que tiene en cuenta la concepcin global que el nio tiene del mundo. Las actividades que en este enfoque se proponen deben ser estructuradas y adecuadas a su nivel, responder a los intereses del nio y estar dirigidas hacia el cumplimiento de un objetivo. - Igualmente, es importante tener en cuenta que un nio activo no es aqul que hace muchas actividades externas. Muchas veces un nio que piensa sentado en su pupitre puede ser ms activo que uno que recorta o hace muchos dibujos y ejercicios en hojas de papel.

EL APRENDIZAJE AUTONOMO Y COOPERATIVO

La autonoma, como la progresiva emancipacin de los organismos respecto de factores externos mediante la autorregulacin interna y que en el ser humano se eleva hasta la autodeterminacin consciente y libre. La universalidad, que permite a los organismos co-existir en una mayor diversidad ecolgica y establecer el dilogo permanente con otras culturas presentes y pasadas. Procesamiento de informacin (cognicin) consiste en la permanente evolucin del potencial cerebral, construyendo nuevas realidades tendientes la auto transformacin permanente del ser humano, hacindolo cada vez mas inteligente y capaz de solucionar problemas complejos de las sociedades y del conocimiento. La diversidad integrada, que reconoce la concentracin de la fuerza evolutiva del universo en la especie humana, en la que todos los individuos o grupos diferentes, posean la misma dignidad y las mismas posibilidades de racionalidad que desarrollen colectiva e intersubjetivamente, mediante el lenguaje En ese contexto, la pedagoga recobra valor lo cual le da sentido a la accin del docente convocndolo a asumir actitudes mucho mas comprometidas en lo referente al campo educativo. As pues el docente cambia sus roles y misiones, asumiendo funciones de lder, gua, orientador o tutor, permitiendo as el desarrollo de los proyectos de vida tanto de sus estudiantes como el suyo propio. Un docente inmerso en los procesos educativos debe cumplir con la tarea histrica que le ha asignado la sociedad. El aprender autnomo hace que el individuo sea el gestor de su propio aprendizaje (autonoma cognitiva), en este aspecto es relevante destacar que la clave del aprendizaje est en la vinculacin de nuevas ideas y conceptos con las estructuras conceptuales que posee el individuo contrastndolas de manera permanente, haciendo posible el cambio conceptual hacia conceptos ms estructurados que den razn de los fenmenos estudiados; La esencia del aprendizaje reside en que las ideas expresadas simblicamente son relacionadas de modo no arbitrario, sino sustancial con lo que el estudiante ya sabe. El material que aprende es potencialmente significativo para l.

(Ausubel D. 1976). As, el mismo autor distingue dos dimensiones con respecto al criterio de material de aprendizaje, el criterio de significatividad lgica y el de significatividad psicolgica, el primero tiene que ver con la coherencia en la estructura interna del materia, secuencia lgica de procesos y consecuencia en las relaciones entre sus elementos componentes. El segundo, hace referencia a la comprensibilidad de los contenidos de enseanza desde la estructura cognitiva que posee el sujeto que aprende, esta segunda condicin establece que la persona sujeta a ser enseada debe disponer de elementos motivacionales, actitudinales, emocionales, presentes en todo aprendizaje En este orden, el concepto de aprendizaje autnomo y significativo implica una relacin directa entre el aprendizaje y el desarrollo. Para Ausubel, los nuevos significados no corresponden a los contenidos o los conceptos presentados para ser aprendidos, el nuevo significado, debe corresponder al producto del intercambio entre las ideas previas que posee el estudiante y los nuevos conceptos que se quiere sean aprendidos por l, aproximndonos a un criterio de desacomodacin acomodacin, propio de la epistemologa gentica de Piaget, y base estructural de los principios de una didctica constructivista aplicada a la enseanza. Por lo tanto Ausubel reclama permanentemente, que la labor de la escuela en toda su extensin es la de conocer las ideas previas del estudiante y partir de estas ideas para causar lo que en la actualidad se ha llamado la modificabilidad cognitiva, es decir el remplazamiento de estos preconceptos por conceptos mucho ms complejos y evolucionados que den lugar a mejores explicaciones sobre los fenmenos de la naturaleza la sociedad y el conocimiento. As mismo Ausubel, considera que cada ser humano sujeto a ser enseable, posee estructuras cognitivas que se manifiestan en organizaciones jerrquicas y lgicas, en las que cada concepto ocupa un lugar en funcin de su nivel de complejidad y abstraccin, por lo tanto, el estudiante asume de una manera autnoma su proceso de aprendizaje, esta accin se realiza siempre que existan las condiciones para la asimilacin significativa del nuevo aprendizaje; se puede afirmar que el aprendizaje es favorecido desde fuera en la medida en que existan mediadores pedaggicos que permitan facilitar los procesos de enseanza, estos mediadores van en contraposicin con el concepto de guas o dispositivos para el aprendizaje, propios de las tcnicas utilizadas en el contexto de la pedagoga tradicional, los mediadores como tal sern los propiciadores del aprendizaje, dependiendo de los momentos y los estados cognitivos de los estudiantes. Sin embargo el autor asegura que estos materiales (conceptos, ideas, conocimientos, etc.) deben ser estructurados en forma lgica y jerrquica y presentados de manera ordenada y sistemtica en funcin de su potencialidad de inclusin, es decir en la medida en que los grados de complejidad vayan siendo cada vez mayores. Estas consideraciones tericas a la luz de la teora cognitiva permiten tener un marco de referencia epistemolgico que fundamenta y consolida modelos pedaggicos que resuelvan la pregunta como aprendemos lo que aprendemos? Se aprende lo que aprende? y de que manera este aprendizaje se refleja en los procesos de pensamiento frente al problema del aprender de manera autnoma y significativa.

INTELIGENCIAS MULTIPLES
Hasta hace un tiempo se supona que la cognicin humana era unitaria y que era posible describir en forma adecuada a las personas como poseedoras de una nica y cuantificable inteligencia. A partir de la teora de Inteligencias Mltiples (en adelante IM) postulada por Howard Gardner se conoce que todos tenemos ocho inteligencias diferentes cuantificadas por parmetros cuyo cumplimiento les da tal definicin. Esta perspectiva implica un nuevo paradigma que redefine la enseanza y el aprendizaje. La misma permite por un lado, la implementacin de estrategias metodolgicas creativas e innovadoras que generen procesos de enseanza aprendizaje ms activos, eficientes y de mayor calidad y, por otro, estimula la atencin desde cada rea de percepcin; desde cada inteligencia, logrando resultados tan diversos como alumnos mayores estn involucrados en el aprendizaje. Desde esta perspectiva, si el alumno no aprende el idioma a travs de una inteligencia, consideremos que existen por lo menos siete diferentes caminos ms para intentarlo. En el presente trabajo se aportaran ideas tiles en el uso de estrategias metodolgicas para el enriquecimiento de prcticas en el aula, de modo de promover amplitud y posibilidades de interaccin con compaeros en el idioma ingls. Incremento de la autoestima en los alumnos Desarrollo de las habilidades de cooperacin y liderazgo Enorme aumento del inters y de la dedicacin al aprendizaje Incremento de un cuarenta por ciento en el conocimiento Presencia permanente un ambiente agradable y apropiado. En ocasiones la enseanza del idioma slo se concentra en el predominio de una inteligencia: la lingstica, dando mnima importancia a las otras inteligencias, por eso es que aquellos alumnos que no se destacan en esta inteligencia tradicional no tienen el reconocimiento y su aporte desde otro mbito, no es considerado viable y se diluye. Sin embargo, cuando se tiene en cuenta la diversidad de los sujetos y sus distintas formas de percibir, los resultados que se obtienen revelan un aprendizaje eficaz, que contiene e incluye a cada alumno, ya que la diversidad de opciones posibilita la motivacin efectiva y apropiada para el aprendizaje.

Teora De Las Inteligencias Mltiples

En 1983 el investigador norteamericano Howard Gardner propone una crtica al concepto tradicional de inteligencia, la cual se basa en los siguientes puntos: La inteligencia ha sido normalmente concebida dentro de una visin uniforme y reductiva, como un constructo unitario o un factor general. La concepcin dominante ha sido que la inteligencia puede ser medida en forma pura, con la ayuda de instrumentos estndar.

Su estudio se ha realizado en forma descontextualizada y abstracta, con independencia a los desafos y oportunidades concretas de factores situacionales y culturales. Se ha pretendido que es una propiedad estrictamente individual, alojada slo en la persona, y no en el entorno, en las interacciones con otras personas, en los artefactos o en la acumulacin de conocimientos. Dicho autor realiza un planteo revolucionario en su obra Estructuras de la Mente, Teora de las Inteligencias Mltiples; define a la inteligencia como una capacidad y la convierte en una destreza que se puede desarrollar. Gardner no niega el componente gentico; todos nacemos con unas potencialidades marcadas por la gentica. Pero esas potencialidades se van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo del medio ambiente, nuestras experiencias, la educacin recibida, etc. Surgen de su investigacin ocho tipos distintos de inteligencias las cuales dicho investigador identifica y sistematiza en dicha teora. sta se fundamenta a travs de la hiptesis en la cual, la parte frontal del cerebro es hecha de miles de unidades modulares: las cuales son responsables a su vez del pensamiento consciente, la memoria, y el comportamiento. Constelaciones de modularidades son responsables de la fortaleza o insuficiencia de la inteligencia de un individuo. Las modularidades sobre el lado derecho y el lado izquierdo se encuentran interconectadas a travs del cuerpo calloso. Las modularidades pueden variar de tamao, densidad y conexiones, las cuales alteran la complejidad conceptual entre los individuos. Con esta teora, los individuos poseen diferentes habilidades para el aprendizaje (Gazzanaga, 1992). Hasta la fecha Howard Gardner y su equipo de la universidad de Harvard han identificado ocho tipos distintos de inteligencias. A continuacin en el cuadro I se las relaciona con las reas de competencia.

Cuadro Inteligencias Mltiples: Definicin Y Actividades Asociadas Inteligencia Definicin Actividades asociadas

Capacidad para usar los nmeros Alto nivel de esta inteligencia se ve de manera efectiva y de razonar en cientficos, matemticos, adecuadamente. Incluye la contadores, ingenieros y analistas sensibilidad a los esquemas y de sistemas, entre otros. Los Lgicolgicas, las alumnos que la han desarrollado matemtica relaciones afirmaciones y las proposiciones, analizan con facilidad planteos y las funciones y otras problemas. Se acercan a los

abstracciones relacionadas

Se corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio lgico La utilizamos para resolver y con lo que nuestra cultura ha problemas de lgica y considerado siempre como la matemticas. Es la inteligencia que nica inteligencia. tienen los cientficos.

clculos numricos, estadsticas y presupuestos con entusiasmo.

Capacidad de usar las palabras Alto nivel de esta inteligencia se ve de manera efectiva, en forma oral en escritores, poetas, periodistas y o escrita. Incluye la habilidad en oradores, entre otros. Est en Lingstico- el uso de la sintaxis, la fontica, la aquellos alumnos a los que les semntica y los usos pragmticos encanta redactar historias, leer, verbal del lenguaje (la retrica, la jugar con rimas, trabalenguas y en mnemnica, la explicacin y el los que aprenden con facilidad metalenguaje). otros idiomas. Utiliza ambos hemisferios. La tienen los escritores, los poetas, los buenos redactores.

Capacidad para usar todo el Se manifiesta en atletas, bailarines, cuerpo en la expresin de ideas y cirujanos y artesanos, entre otros. sentimientos, y la facilidad en el Se la aprecia en adultos que se uso de las manos para destacan en actividades Corporaldanza, expresin kinestsica transformar elementos. Incluye deportivas, habilidades de coordinacin, corporal y / o en trabajos de destreza, equilibrio, flexibilidad, construcciones utilizando diversos fuerza y velocidad, como as materiales concretos. Tambin en tambin la capacidad cinestsica aquellos que son hbiles en la y la percepcin de medidas y ejecucin de instrumentos. volmenes. Es la inteligencia de los Capacidad de utilizar el propio deportistas, los artesanos, los cuerpo para realizar actividades o cirujanos y los bailarines. resolver problemas. Capacidad de pensar en tres Presente en pilotos, marinos, dimensiones. Permite percibir escultores, pintores y arquitectos, imgenes externas e internas, entre otros. Est en alumnos que recrearlas, transformarlas o estudian mejor con grficos, modificarlas, recorrer el espacio o esquemas, cuadros. Les gusta hacer que los objetos lo recorran hacer mapas conceptuales y y producir o decodificar mentales. Entienden muy bien informacin grfica. planos y croquis Consiste en formar un modelo Es la inteligencia que tienen los mental del mundo en tres marineros, los ingenieros, los dimensiones. cirujanos, los escultores, los arquitectos, o los decoradores.

Espacial

Musical

Est presente en compositores, directores de orquesta, crticos Capacidad de percibir, musicales, msicos y oyentes discriminar, transformar y sensibles, entre otros. Los alumnos expresar las formas musicales. que la evidencian se sienten Incluye la sensibilidad al ritmo, al atrados por todo tipo de melodas. tono y al timbre. Inteligencia Musical es, naturalmente la de los cantantes, compositores, msicos, bailarines.

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Inter personal

Capacidad de entender a los dems Presente en actores, polticos, buenos e interactuar eficazmente con ellos. vendedores y docentes exitosos, Incluye la sensibilidad a expresiones entre otros. La tienen los alumnos que faciales, la voz, los gestos y disfrutan trabajando en grupo, que posturas y la habilidad para son convincentes en sus responder. negociaciones con pares. La inteligencia interpersonal est relacionada con nuestra capacidad de entender a los dems. Capacidad de construir una Se encuentra muy desarrollada en percepcin precisa respecto de s telogos, filsofos y psiclogos, entre mismo y de organizar y dirigir su otros. La evidencian los alumnos que propia vida. Incluye la autodisciplina, son reflexivos, de razonamiento la auto comprensin y la autoestima. acertado y suelen ser consejeros de sus pares. La inteligencia intrapersonal est determinada por nuestra capacidad de entendernos a nosotros mismos. Capacidad de distinguir, clasificar y La poseen en alto nivel la gente de utilizar elementos del medio campo, botnicos, cazadores, ambiente, objetos, animales o ecologistas y paisajistas, entre otros. plantas. Tanto del ambiente urbano Se da en alumnos que aman los como suburbano o rural. Incluye las animales, las plantas; que reconocen habilidades de observacin, y les gusta investigar caractersticas experimentacin, reflexin y del mundo natural y del hecho por el cuestionamiento de nuestro entorno. hombre.

Intra personal

Naturalista

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PROYECCIN DEL REA DE INGLS La Institucin Educativa Tcnica Occidente siguiendo los lineamientos del Ministerio de Educacin Nacional y acogindose a los estndares bsicos de Competencias en Lenguas Extranjeras: ingls; apunta al mejoramiento de las competencias comunicativas: lingstica, pragmtica y sociolingstica, de los sujetos educables, con el convencimiento de la necesidad de comunicarse en lengua extranjera desarrollando habilidades indispensables en un mundo globalizado que exige ser ms competentes y productivos. NUCLEOS PROBLEMICOS POR GRADO ( primaria no est organizado por grados
SEXTO

1. Cmo los nios y nias se apropian del conocimiento en el contexto escolar, bajo condiciones pedaggicas especialmente favorables, para el aprendizaje del ingls? 2. Hasta qu punto, aprender una lengua extranjera es una oportunidad invaluable para el desarrollo social, cultural y cognitivo de los estudiantes? 3. Por qu es importante para el estudiante, participar en situaciones comunicativas cotidianas como pedir favores, ofrecer disculpas y agradecer en ingls? 4. Cmo emplear la gramtica estudiada para sostener conversaciones rutinarias?

SPTIMO 1. Cmo desarrollar competencias comunicativas en lengua extranjera con otras personas, a partir de la identificacin de cualidades, caracterizar informacin personal, vida diaria entre otras? 2. De qu manera presenta informacin concisa para dar coherencia a escritos?

3. A partir de vocabulario conocido y siguiendo instrucciones concretas, cmo implementar estrategias que permita valorar la lectura y escritura como un hbito enriquecedor en su vida personal y acadmica?

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4. Cmo lograr que el estudiante tenga motivacin para realizar acertadamente lecturas de imgenes y textos en los que identifiquen diferentes tiempos gramaticales?

OCTAVO 1. Cmo emplear las situaciones de vida cotidianas para desarrollar habilidades comunicativas en ingls? 2. Cmo lograr que el estudiante adquiera habilidades y destrezas para desenvolverse correctamente en el uso del ingls, narrando y creando textos con otros interlocutores?

3. Cmo comprender conversaciones cortas con la ayuda de imgenes en las que se identifique el tiempo pasado simple? 4. Cmo evidenciar avances en el uso del ingls a travs de la produccin textual? NOVENO
1. Cmo establecer relaciones de significado en interacciones cotidianas a partir de temas conocidos?. 2. De qu manera incorporar elementos textuales en la prctica del discurso oral y escrito para la significacin del idioma en situaciones familiares y cotidianas que garanticen el aprendizaje del ingls de manera significativa? 3. Cmo comprender un texto a partir de la recurrencia de ideas y de preguntas?

4. Cmo utilizar los distintos medios de informacin para establecer comunicacin asertiva con los dems alrededor del proyecto de formacin?

DECIMO 1. Cmo participar a los/las compaeros y compaeras experiencias de vida que les puedan ayudar a crecer? 2. Cmo resaltar los valores de otra cultura a partir de situaciones comunicativas, y afianzar mis propios valores? 3. Cmo sensibilizar al estudiante sobre la importancia del cuidado de la salud a travs de textos relacionados con el deporte y la sana alimentacin?

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4. Cmo promover en el/la estudiante el cuidado del medio ambiente a travs de la lectura de diversos textos informativos, que le orienten en la produccin de documentos breves persuasivos? ONCE 1. Cmo utilizar el vocabulario que se encuentra en un texto y afianzar la confianza en el uso efectivo del ingls, empleando una actitud respetuosa y tolerante hacia los dems? 2. Cmo puede ampliar el/la estudiante sus conocimientos de cultura general, empleando diversos textos informativos? 3. Cmo comprender diversos textos informativos y ampliar conocimientos de cultura general?

4. Cmo escribir textos con buena ortografa, puntacin y sintaxis a partir de ciertas tcnicas de composicin escrita? PLAN DE MEJORAMIENTO PRUEBAS ICFES En el departamento se busca de manera continua mejorar los resultados de las pruebas de estado mediante la aplicacin al final de cada fase de pruebas tipo ICFES relacionadas con los temas vistos. Adems gran parte de los ejercicios de prctica estn dirigidos a desarrollar los componentes que se evalan en dichas pruebas tales como la competencia gramatical, en la cual se realizan actividades de construccin de oraciones, interpretacin de grficas y composicin de palabras; la competencia textual, en la cual se evalan los textos incompletos, la construccin de prrafos, los prrafos incompletos y la comprensin de textos; la coherencia textual evala los dilogos incompletos, la comprensin de situaciones y la comprensin de textos. Cada ao se observan los resultados y se aplican materiales de distintas fuentes tales como textos o documentos de internet actualizadas, de tal forma que los estudiantes al estar en contacto con dichas fuentes tengan una especie de entrenamiento y familiaridad con las pruebas. METAS DE CALIDAD Con el fin de cumplir con estas metas y lograr el acercamiento de los sujetos educables a una segunda lengua en la Institucin Tcnica Occidente se hace necesario intensificar el tiempo de asignacin acadmica de 3 horas semanales a 4 horas mnimas.

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Colombia necesita desarrollar la capacidad de sus ciudadanos para manejar al menos una lengua extranjera. En este contexto, el Ministerio de Educacin formula el Programa Nacional de Bilingismo 2004-2019, que incluye los nuevos Estndares de competencia comunicativa en ingls. El Marco Comn Europeo fue el referente para fijar los niveles de dominio que se deben lograr. Un programa que fortalece la competitividad e incorpora el uso de nuevas tecnologas para el aprendizaje de una segunda lengua. El manejo de una segunda lengua significa poderse comunicar mejor, abrir fronteras, comprender otros contextos, apropiar saberes y hacerlos circular, entender y hacernos entender, enriquecerse y jugar un papel decisivo en el desarrollo del pas. Ser bilinge es tener ms conocimientos y oportunidades para ser ms competentes y competitivos, y mejorar la calidad de vida de todos los ciudadanos, por ello la Institucin Educativa Tecnica Occidente, comienza a desarrollar estrategias que den viabilidad a este programa. La Ley 115 de 1994 en sus objetivos para la educacin Bsica y Media, demanda "la adquisicin de elementos de conversacin, lectura, comprensin y capacidad de expresarse al menos en una lengua extranjera". A partir de su promulgacin, una mayora de instituciones escolares adopt la enseanza del ingls como lengua extranjera. De ah el compromiso del Ministerio de Educacin con la creacin de condiciones para apoyar a las Secretaras de Educacin e involucrar en el proceso a todos los implicados en la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin de esa lengua: universidades, centros de lengua, organismos de cooperacin internacional y proveedores de materiales educativos, entre otros. Al indagar sobre la competencia de estudiantes y profesores en el dominio del ingls, y en metodologa, para los docentes, el Ministerio y las Secretaras detectaron deficiencias y se propusieron trazar acciones para mejorar los conocimientos. Sobre la base de los diagnsticos realizados en once regiones del pas, el Ministerio formula metas para la educacin Bsica, Media y Superior; un sistema de control de calidad para la educacin Formal y No Formal, y empieza a formular modelos de educacin bilinge y trilinge dirigidos a poblaciones vulnerables y de frontera, hablantes de lenguas minoritarias y grupos raizales.