Vous êtes sur la page 1sur 13

Voix plurielles 10.

1 (2013)

105

Lacquisition de la comptence culturelle dans la formation des lves ingnieurs en agronomie : cas dune pratique lEcole Nationale dAgriculture de Mekns au Maroc

Saadia Aoudry, Ecole Nationale dAgriculture, Mekns-Maroc

Le Maroc a engag ces dernires annes plusieurs rformes aussi bien sur le plan conomique que social ; lducation est au cur de ces rformes qui sinscrivent dans un processus de dveloppement durable. Et, ainsi que nous le savons, tout accs lducation et linformation suppose un accs au code linguistique dans lequel soprent toutes activits de formation. La langue franaise jouit au Maroc dun statut privilgi. Elle est prsente dans diffrents secteurs importants de la socit marocaine. Il est donc difficile de concevoir la langue franaise comme une langue trangre : Dans le premier cycle du primaire, cest la langue arabe qui est langue denseignement. Dans le second cycle primaire, la langue arabe est langue denseignement. La langue franaise est une matire denseignement. Dans le secondaire, la langue arabe est langue denseignement. La langue franaise est une matire denseignement sauf pour les branches conomiques. (Messaoudi 53) On peut par consquent parler de langue seconde (FLS) prsente dans le milieu social, scolaire et institutionnel aux cts de larabe. En effet, aprs une politique darabisation entame par lEtat au dbut des annes 80, lenseignement des disciplines scientifiques dans lenseignement public primaire et secondaire est arabis tandis quau suprieur scientifique (universit, grandes coles etc.) lenseignement continue se faire en langue franaise. Cette situation a provoqu un dsquilibre sur le plan de la politique ducative au Maroc. Aujourdhui, lenseignement des langues connat un dysfonctionnement et lenseignement est en crise, ce qui se rpercute sur la qualit de lenseignement du franais. Les tudiants arrivent au suprieur scientifique et technique avec un srieux handicap linguistique. Ils intgrent un nouvel environnement de travail et de langue diffrent de ce quils ont connu auparavant o la langue franaise considre comme premire langue trangre devient langue denseignement et de communication universitaire. Face cette situation, les responsables et les dirigeants au Ministre de lenseignement ont entrepris une srie de dmarches visant rformer lenseignement et instaurer une nouvelles approche de lapprentissage en donnant la priorit lenseignement des langues et aux langues denseignement. Ceci a eu pour effet linstauration de la rforme de lenseignement en 2003 (loi 01.00) et la mise en place du plan

Voix plurielles 10.1 (2013)

106

durgence de 2009-2012 englobant plusieurs dispositifs permettant ltudiant de mieux comprendre le cours dans les disciplines scientifiques et techniques, dinteragir et de se prparer au march de lemploi. Il sagit galement de concevoir un curriculum de langue dans un contexte prcis un public distinct avec des besoins spcifiques. Il y est question de ladquation entre le dveloppement social et conomique et les enseignements universitaires. Ainsi, le maintien volontaire de la langue franaise comme langue denseignement au suprieur scientifique et technique rvle limportance du franais comme langue de dveloppement dans lenseignement des sciences. Un tel choix semble stre impos non seulement par lui-mme au vu de lhistoire qui relie le Maroc la France, mais aussi par le facteur conomique qui impose sur le terrain de lemploi lusage du franais. Aujourdhui, dans le suprieur scientifique et technique, les apprenants reoivent un enseignement en franais et un enseignement du franais (FOS). Comme tous les enseignants de franais des tablissements scientifiques, nous avons t sollicits pour dispenser nos apprenants un enseignement fonctionnel du franais par rapport des objectifs spcifiques o le culturel est occult par rapport au linguistique. Mais lorsque nous nous trouvons devant des besoins spcifiques et urgents, nous sommes tenus dy rpondre et dadapter le contenu de notre enseignement, et de radapter loutil pdagogique aux besoins des apprenants pour construire de nouveaux matriaux intgrant lenseignement de la comptence culturelle en plus de la comptence linguistique. En effet, dans notre cas, pour les apprenants de lEcole Nationale dAgriculture de Mekns (ENA), le besoin dintgrer un enseignement de la comptence culturelle sest impos suite des problmes rcurrents survenus entre les tudiants de lENA et leurs matres de stage, des exploitants agricoles franais qui les reoivent dans leur exploitation au cours du stage de fin de premire anne, appel stage travail en exploitation agricole . Les problmes poss sont essentiellement dordre culturel et quelques fois religieux, notamment pour les filles qui portent le voile et suite la loi franaise sur le voile. Ainsi, une introduction de la culture comme savoir-faire en suivant la mthode denseignement axe sur laspect utilitaire et pratique, comme faire acqurir une comptence dans la gestion du quotidien, simpose et ce, afin de matriser un environnement peu familier et daccomplir des actes lmentaires de la vie quotidienne (Lehmann 102). Dans le prsent article, nous faisons part dun projet pdagogique ciblant lacquisition de la comptence culturelle ; le rle du culturel dans lapprentissage de la langue franaise en situation dinteraction et dimmersion est dfini par le Cadre europen commun de rfrence pour les langues (CECRL) comme une comptence gnrale ncessaire pour bien mener les

Voix plurielles 10.1 (2013)

107

tches et les activits dans certaines situations communicatives, paralllement aux comptences linguistiques. En outre, le guide Dvelopper la dimension interculturelle dans lenseignement des langues paru en 2002 et conu par le Conseil de lEurope souligne limportance de linterculturel : [Il sagit de] faire acqurir lapprenant une comptence aussi bien interculturelle que linguistique ; le prparer des relations avec des personnes appartenant dautres cultures ; permettre lapprenant de comprendre et daccepter ces personnes autres en tant quindividus ayant des points de vue, des valeurs et des comportements diffrents ; enfin, aider lapprenant saisir le caractre enrichissant de ce type dexpriences et de relation. (11) Daniel Lehmann, de son ct, renforce lide en prcisant que cest pourtant l une donne fondamentale : il y a des obstacles culturels la communication entre spcialistes appartenant des cultures diverses, qui sont premiers et quune intervention didactique simplement limite aux seuls aspects linguistiques ne permet pas de lever (9). Notre compte rendu fait part dune activit intgre notre enseignement du FOS dans une institution denseignement suprieur scientifique quest lENA. Cette dernire est un tablissement public marocain denseignement agronomique, du dveloppement rural et de la recherche scientifique, destin former en cinq ans des ingnieurs agronomes. Le public cibl par ce projet est constitu dapprenants de premire anne du cycle prparatoire amens effectuer un stage en exploitation agricole en France la fin de la premire anne dans le cadre dun projet de coopration franco-marocaine. Par consquent, se pose, pour ces apprenants, le problme crucial de la matrise des deux comptences linguistique et culturelle. En effet, nos apprenants ont des connaissances lapidaires de la culture et de la civilisation franaise, et il en est de mme du ct des exploitants franais concernant la culture et la civilisation marocaine. Ceci gnre chaque anne de nombreux problmes entre les lvesstagiaires marocains et la famille agricole franaise qui les accueille. Les apprenants passent deux mois dans la famille sous le mme toit et participent toutes ses activits ; ils sont en totale immersion. Cest galement la premire fois quils dcouvrent la France et ctoient des Franais. Parfois, le choc culturel est tel que certains apprenants ont du mal sintgrer. On assiste chez certains un vritable choc culturel. Devant ce besoin, il a fallu mettre en place un projet pdagogique ciblant lacquisition de la comptence culturelle dans le programme de formation. La pdagogie de projet nous a sembl plus adapte pour notre objectif.

Voix plurielles 10.1 (2013) I- Cadre thorique et orientations pdagogiques

108

1- Enseignement du franais (FOS) dans la formation des lves-ingnieurs en agronomie Les tudiants marocains qui accdent au suprieur scientifique et technique, ont suivi pendant de longues annes durant leur scolarit un enseignement de franais (que lon pourrait qualifier de FLS) et sont confronts au suprieur des cours de spcialit en langue franaise. Ce type denseignement est fonctionnel, son enseignement vise lacquisition de comptences langagires et linguistiques selon le domaine de spcialit. Le FOS se diffrencie du FLS par la mise en place des cours et leurs adaptations aux besoins spcifiques des apprenants. Ces besoins sont linguistiques et extralinguistiques, comme le spcifie JeanJacques Richer : Le franais sur objectif spcifique na pas dvelopp de mthodologie spcifique : il sest moul dans les divers courants mthodologiques qui ont parcouru la didactique du FLE. Actuellement il sinscrit pleinement dans la mthodologie (post) communicative telle que la profile le Cadre europen commun de rfrence pour les langues (22-23). Lenseignement du franais dans notre tablissement vise particulirement la matrise de loral et de lcrit en situation de communication avec une mise niveau ciblant les lacunes de base. Il a pour objectif de fournir lapprenant des outils linguistiques et mthodologiques (mise niveau linguistique en franais, prise de notes en cours, prise de parole en public, lecture de documents scientifiques, rdactions de rapports de stage et de mmoire de fin dtudes, etc.) lui permettant dacqurir des comptences afin de mieux suivre les cours de spcialit (sciences fondamentales et sciences agronomiques). Lenjeu pour nous consiste laborer un dispositif le plus complet et le plus cohrent possibles pour rpondre aux besoins rels de notre public tenant compte de ses spcificits (notamment dans le domaine agronomique). Le programme est labor partir de lanalyse du systme de formation suivi lENA de Mekns. Les besoins inventoris au niveau de notre institution sont traduits sous forme dobjectifs travailler en cours. Le programme est pens en termes dapprentissage, il est flexible et adapt aux besoins du public vis. En tant quenseignants, nous sommes ainsi amens travailler autrement, cest--dire de nous adapter aux besoins nouveaux de linstitution (rforme, introduction de nouvelles filires, etc.) et des apprenants, avoir recours de nouvelles mthodes de travail, de nouveaux outils (le programme suivi a t lobjet de nos recherches, notamment, de doctorats ; voir Aoudry).

Voix plurielles 10.1 (2013)

109

Il sagit de prendre en compte la spcificit des publics, leurs besoins et leurs stratgies dapprentissage. Mais, enseigner la langue uniquement ne suffit pas pour atteindre les objectifs cibls par lenseignement. La composante culturelle a aussi un rle important, car il peut y avoir des obstacles culturels la communication. De mme, quelques aspects de la culture franaise en rapport avec la culture-civilisation doivent tre introduits pour amliorer lintgration de nos apprenants durant leur stage travail en exploitation agricole en France. Face aux besoins cibls, lexprience avec les apprenants a rvl la ncessit dintroduire un contenu socioculturel afin de les sensibiliser aux diffrences culturelles. Nous avons ainsi choisi de travailler avec nos apprenants laspect culturel dans une dimension humaniste. Daprs le guide cit plus haut, lenseignement des langues sintresse aussi aux cultures associes aux langues concernes afin de remplir dautres objectifs humanistes, notamment la comprhension des peuples dautres socits et cultures. La comprhension des cultures combine la possibilit de communiquer devrait permettre la transmission de valeurs et dexpriences humaines ainsi que la rduction des prjugs envers autrui. La comptence interculturelle a des consquences humanistes en ce quelle favorise chez le locuteur une rflexion sur sa culture et son identit propres, de mme que des consquences utilitaires, en ce quelle permet des changes directs avec les personnes dautres langues et cultures. Le CECRL privilgie la perspective de type actionnel qui considre avant tout les apprenants-usagers dune langue comme des acteurs sociaux ayant accomplir des tches (qui ne sont pas seulement langagires) dans des circonstances et un environnement donns, lintrieur dun domaine daction. Ce nest que si on a une tche effectuer que des acquisitions peuvent avoir lieu, si les apprenants travaillent en dehors de la prsence de lenseignant, celles-ci devant tre intgres ce qui se fait en classe (Mangenot Apprendre ). Les tches privilgies sont celles mettant en uvre une ou plusieurs activits langagires pour lesquelles lacteur social mobilise, selon des stratgi es acquises, ses comptences gnrales individuelles (savoir sur le monde et savoir socioculturel, comportement, etc.) et sa comptence communicative (linguistique, sociolinguistique et pragmatique). Lorsquon implique lapprenant-usager de la langue dans une action, on dfinit une situation dapprentissage qui lamne analyser la situation dans laquelle il doit utiliser la langue : cest ainsi quest dfini le scnario dun ensemble dactivits et de tches. Le projet se situe dans un contexte et est reli un domaine qui permet de dfinir larrire-plan thmatique et culturel. Dans la nouvelle approche actionnelle , on assiste un rel

Voix plurielles 10.1 (2013)

110

changement : on ouvre la salle de classe la socit et on sadresse lapprenant-usager de la langue ; on communique pour agir. 2- Lutilit dun enseignement de la culture dans le programme FOS de lENA Lorsquils arrivent en France, nos apprenants se retrouvent face des besoins de communication dans les situations de la vie quotidienne, les changes dinformations avec les jeunes et les adultes, les modes de vie, les mentalits et doivent tenir des discussions avec des locuteurs natifs par des contacts directs. Nous avons remarqu chez eux des lacunes importantes par rapport la culture franaise et, afin de retrouver leur quilibre lors du stage, ils adoptent des stratgies. A cause de la complexit des informations environnantes, ils ont recours aux strotypes et prjugs qui se basent sur la sur-gnralisation, pour produire leur reprsentation de lAutre et de son groupe. Ils adoptent, inconsciemment ou non, certaines modalits pour ngocier ce contact culturel ; ils choisissent une dmarche visant lintgration, lassimilation ou lindividualisme. Cette mise en relation avec lAutre peut saccompagner de certains dysfonctionnements, car lidentit ne se manifeste rellement et profondment quen cas de crise et de menace, quand il y a dysfonction entre lidentit pour soi et lidentit pour lautre, le sujet ragira par langoisse, le sentiment de culpabilit, le dsespoir, lindiffrence (Camilleri, cit dans Boubakour 19). La question de lenseignement de la culture en classe fait lobjet de nombreuses recherches et les concepts sont en constante volution, ce qui le rend complexe sur le plan de la didactique. Les enseignants sont incits mettre en uvre dans la classe une dmarche base sur linteraction pour apprhender la dimension plurielle de la culture. Quenseigner dans un domaine aussi ouvert et peu dfini comme le prcise Martine Abdallah-Pretceille ? Si daucun admettent quune culture se dfinit comme un ensemble dlments, il est quasiment impossible dtablir un recensement systmatique et exhaustif (18). Comment enseigner la culture ? Plusieurs approches sont proposes : enseigner la culture comme savoir-faire selon un aspect utilitaire (Beacco 102) ; enseigner la culture comme un savoir mais se pose le problme que lenseignant ne peut matriser tous les savoirs (Byram et al 14) ou encore faire prendre conscience aux apprenants de la diffrence culturelle et lattitude envers laltrit cest la culture comme savoir-tre (Beacco 116) et travailler sur la comparaison des lments de la culture-cible avec ceux de la culture-source ; ceci conduit lapproche interculturelle. De fait, il savre plus appropri de travailler sur les lments interculturels avec les apprenants, car lapproche interculturelle se propose de travailler sur les reprsentations,

Voix plurielles 10.1 (2013)

111

quelles quelles soient, et surtout sur les formes caricaturales des reprsentations sociales, les strotypes. Lobjectif est darriver une comprhension de la culture autre, non par la transmission dun savoir extrieur divulgu par un spcialiste, mais par une rflexion personnelle sur ses propres croyances et par la perception du regard dautrui : une dmarche rflexive dont lobjectif serait de percevoir travers des hommes, des murs, des comportements, des habitudes [] lexpression dune culture (Abdallah-Pretceille 173). Afin de rpondre au besoin culturel de nos apprenants, nous avons opt pour la mthode qui consiste enseigner dchiffrer les codes propres la culture/civilisation franaise, comme par exemple la diversit rgionale dordre traditionnel, culinaire, conomique, etc., la richesse historique et patrimoniale franaise ainsi que les ralits de la vie quotidienne (valeurs et pratiques culturelles). Les apprenants dveloppent au fur et mesure des reprsentations plus ralistes et plus objectives de la socit franaise grce des supports didactiques dans les pratiques interculturelles comme les documents authentiques, les images (vido et tlvision), les tmoignages et Internet qui favorisent une immersion dans le bain linguistique et culturel. Et comme les technologies de linformation ont chang nos modes de travail et de loisir, leur introduction simpose comme lune des priorits dans lenseignement en gnral et celui du FOS en particulier En effet, avec le renouveau pdagogique introduit par le CECRL et les potentialits des NTIC en tant quoutil pouvant largir la panoplie des supports pdagogiques, notamment chez un public scientifique des grandes coles, la mise en place dun certain nombre dactivits intgrant plus particulirement Internet coule de source. Lintroduction des TICE en gnral et de lInternet en particulier simpose comme lune des priorits dans lenseignement des langues et du FLE. De plus, lInternet constitue un support nouveau et performant dans la diffusion de linformation. Lun de ses avantages est la possibilit de chercher sur le Web, riche en information scolaire et parascolaire, source de dialogue et de communication immdiats. Lenseignement des langues et particulirement du FLE, reconnaissant limportant potentiel que recle Internet en terme de ressources pour lapprentissage des langues, transpose les apports gnraux des TICE et, encore plus, ceux dInternet au monde de lenseignement pour les relier des principes pdagogiques comme la pdagogie du projet, lapproche actionnelle, le socioconstructivisme ou encore le multimdia dans une approche cognitive. Ceci est dautant plus important pour nous que, dans notre contexte, la rforme de lenseignement universitaire au Maroc introduite en 2003 et le programme durgence initi en 2009 ont mis laccent sur la ncessit de recentrer lenseignement sur lapprenant, sur les comptences acqurir par ce dernier et sur

Voix plurielles 10.1 (2013)

112

lintgration progressive des technologies de linformation et de la communication dans lenseignement, lobjectif tant de crer une nouvelle dynamique et damener les apprenants sapproprier les TICE comme outil dapprentissage. Il est galement ncessaire pour nous enseignants darticuler nos pratiques avec les espaces et outils technologiques. En intgrant ce type de document, nous pouvons aborder la culture et la civilisation en proposant des activits impliquant les apprenants, afin quils construisent eux-mmes leurs connaissances en cherchant sur le web et en tant en interaction avec les autres. Notre objectif est aussi dinitier les apprenants lautonomie, au travail coopratif et la construction des connaissances. Nous proposons dinstaurer un climat de dbat sur la culture franaise et de la comparer avec la culture des apprenants. Lapproche interculturelle comporte aussi des dossiers thmatiques qui offrent la possibilit aux apprenants de donner leurs points de vue et opinions sur des aspects de la civilisation franaise et de se positionner par rapport aux franais. (Colls, cit par Boubakour). De ce fait, la pdagogie du projet reprsente un exemple dapproche actionnelle ; elle est souvent lie la notion dinter culturalit. La culture est, en effet, vue de manire dynamique ; les changes permettent une approche de laltrit.

II- Prsentation du projet pdagogique : la France et le milieu rural franais Domaine : le monde agricole : mtier dexploitant agricole en France, activits agricoles et culture et civilisation franaise Niveau : B2 et plus Public : tudiants (cycle prparatoire (prpas intgre) 1e anne, cole dingnieur : ENA de Mekns (et tablissements similaires au Maroc). Objectifs : se familiariser avec une exploitation agricole en France et les activits agricoles, se familiariser avec la culture et la civilisation franaise en vue dune immersion et amliorer les comptences en langue franaise et expression crite et orale. Objectifs transversaux : sadapter lenvironnement agricole dans une famille dagriculteurs en France Dmarche pdagogique :

Nous avons adopt la dmarche pdagogique suivante : analyser les besoins des apprenants en situation de stage dans une exploitation agricole (besoins langagiers et culturels) ; trouver des sites pour recueillir linformation ; laborer des activits didactiques avec une approche

Voix plurielles 10.1 (2013)

113

pdagogique en utilisant, comme le suggrent Jean Marc Mangiante et Chantal Parpette, de combiner le travail collectif avec des moments de travail individuel afin de permettre lapprenant dchanger et de pratiquer la langue avec ses pairs, dacqurir son autonomie (79). Le projet a pour objectif de faire approfondir aux apprenants des connaissances de la France et des Franais (culture, religion, cuisine, etc.), de connatre le milieu rural franais travers le mtier dagriculteur et la dcouverte dexploitations agricoles, de prendre la parole devant les pairs et dacqurir le vocabulaire agricole. Les apprenants sont amens slectionner des documents dans les sites qui leur sont proposs, prendre des notes, synthtiser les informations, hirarchiser les ides et reformuler les informations pour prsenter un compte rendu oral sous forme dexpos devant les pairs, ensuite dbattre avec ces derniers. Les thmes proposs :

Les thmes retenus prennent en compte les besoins des apprenants en matire linguistique et culturelle en situation de stage. Lapprenant arrive en France chez un exploitant agricole, il rside chez lui et participe toutes les activits agricoles durant toute la dure de son stage (2 mois). Il vit en pleine immersion et dcouvre pour la premire fois un pays, des personnes de langue, culture, coutumes, civilisation et religion diffrentes des siennes. Tout est nouveau pour lui et il est impratif quil sadapte pour valider son stage. Ainsi, les thmes pour nous simposaient de par la situation dans laquelle se trouve lapprenant son arrive en France. Il faut toucher tous les aspects du pays daccueil et les usages des franais, ce qui nous a permis de retenir les thmes suivants : connatre la France et les Franais, vie sociale et culturelle, mode de vie des franais, religion et lacit en France, connatre le monde rural franais. Quant aux sites sur Internet, nous nen donnons ici que quelques-uns titre dexemples parmi ceux que nous proposons nos tudiants : Supports : a- Sites Internet : Douce France : www.doucefrance.com France voyage : www.francevoyage.fr Tourisme en France : www.voyage-en-France.com http://web.cortland.edu/flteach/civ/, site trs enrichissant sur les diffrents aspects de la civilisation franaise (religion, ftes, vie de famille, cuisine etc.) et un voyage interactif avec photos. Il contient galement des activits individuelles (exercices interactifs sur la culture franaise) http://www.lafranceagricole.fr/l-agriculture/panorama-de-l-agriculture

Voix plurielles 10.1 (2013) http://agriculture.gouv.fr http://www.jedecouvrelafrance.com

114

Lexploitant agricole : un mtier http://www.lesmetiers.net/orientation/p1_193799/exploitantagricole ; http://www.wat.tv/video/exploitations-agricoles-francaises-46aiz_2eyxv_.html http://www.dailymotion.com/fr/relevance/search/portait+d%27un+%C3%A9leveur+bovin/1# video=x5fwsq (Vie et gestion dune exploitation agricole) http://www.dailymotion.com/fr/relevance/search/g%C3%A9rer+une+exploitation+agricole/1 #video=xcdkkl b- Les rapports de stage : stage de 1e anne en exploitation agricole (bibliothque de lENA) ; les rapports de stage des annes prcdentes sont une prcieuse source dinformation car ils rendent compte du droulement du stage et contiennent la description (monographie) dune exploitation agricole, la rgion o se situe lexploitation dcrite (climat, type de sol, situation gographique), le profil agricole de lexploitation, les activits agricoles et lutilisation du lexique agricole. Les tudiants sont en systme dinternat et disposent dune salle informatique avec connexion Internet ; ils ont aussi leur propre ordinateur et la connexion Wifi et, pour une grande majorit, une connexion Internet sur leur tlphone portable. Les tudiants de lENA profitent de prix adapts leur situation de la part des diffrents oprateurs nationaux pour acqurir des ordinateurs portables et des connexions Internet sur leur ordinateur et leur mobile en plus des connexions et du matriel informatique de lENA. Droulement des sances Dans ce compte rendu nous faisons part dune exprience que nous avons dbute depuis dj quelques anne. Aujourdhui, ces activits sont introduites dans le programme FOS que nous dispensons nos apprenants, car le stage a lieu chaque anne et le besoin est donc toujours prsent. Lactivit se droule sur cinq sances de 2h en classe et le temps que chaque groupe dapprenants consacre en dehors de la classe la recherche documentaire et llaboration des exposs. La premire sance se droule en classe, le projet est prsent et discut avec les apprenants ; une liste des sites Internet leur est donne, elle concerne lagriculture dans les rgions cibles, savoir lAuvergne, la rgion Rhne-Alpes et la rgion Provence-Alpes-Cte dAzur (les apprenants qui partent en France sont rpartis dans des exploitations agricoles un peu partout en France mais principalement dans ces rgions, car elles offrent une bonne diversit de lagriculture franaise), la France (prsentation du pays, histoire, langue,

Voix plurielles 10.1 (2013)

115

religions, civilisation, ftes nationales et religieuses, etc.), les sites touristiques des rgions et de Paris (la tour Eiffel, les muses, les Champs Elyses, etc.). En effet, les apprenants profitent durant leur stage dune visite de cette ville. Ils ont la libert dlargir la liste propose et dutiliser tous types de documents (crits, oraux, vidos) et de les commenter durant leur expos. Les apprenants sont ensuite rpartis par groupes et par tches : Le groupe 1 aura pour tche de prsenter les rgions, il doit prsenter la situation gographique, le climat, le potentiel agricole, humain et conomique et les lieux touristiques ; Le groupe 2 prsentera la vie sociale et culturelle en France : famille, socit, religion et lacit, gastronomie et vnements (ftes nationales et religieuses, mariage, etc.), il peut se baser sur le site trs intressant cortland.edu qui lui est propos ; Le groupe 3 travaillera sur la vie dans une exploitation agricole, le mtier dagriculteur en France et les activits agricoles selon le profil agricole des exploitations ; Le groupe 4 prsentera la ville de Paris, car tous les tudiants se retrouvent la fin de leur stage et vont Paris pour une journe dcouverte de la ville. En outre, le groupe a pour tche de prsenter la ville travers ses principaux monuments et muses et la vie culturelle parisienne. Aprs, ils se documentent et apportent leurs documents et leurs notes en classe durant la 2 e sance. Au cours de cette sance, ils travaillent en groupe et nous passons auprs de chacun pour vrifier la comprhension des documents, leur utilisation, les prises de notes et lorganisation des exposs (plan, informations utilises, les documents non discursifs pour illustrer leur expos, etc.). Les apprenants continuent leurs travaux en dehors du cours. Ils ont laborer leur partie et lexposer devant leurs pairs pendant vingt minutes. Les exposs se droulent sur environ trois sances selon le nombre de groupe (gnralement nous avons six groupes de cinq apprenants). Lexpos peut tre illustr par des photos et/ou des vidos ; il est prsent en diaporama sur PowerPoint. La prsentation orale est suivie dun dbat et dune valuation en commun. Les exposs permettent dvaluer les comptences culturelles que les apprenants ont acquises durant leur travail de recherche, ainsi que les comptences linguistiques et communicatives, de corriger les strotypes, dencourager les dbats et dutiliser les TICE.

Voix plurielles 10.1 (2013)

116

Ce projet pdagogique et le stage font dcouvrir aux apprenants la France rurale ; ces derniers sont habitus un apprentissage bas davantage sur le par-cur et le travail individuel ; lapproche pdagogique, faisant appel au travail collaboratif et leur implication dans leur apprentissage en tant quacteurs sociaux usagers de la langue, augmente leur motivation et leur intrt pour les tches demandes. Le travail autonome effectu a rvl une grande attention de leur part, ils ont respect les consignes, les tches et objectifs fixs. Certains groupes ont eu du mal avec certaines vidos ; le problme est plus linguistique (comprhension oral), ce qui nous amne introduire par la suite des activits en amont pour travailler sur des documents oraux et vidos en accordant plus dattention la comprhension orale. Il a fallu galement rectifier certaines incomprhensions de documents. Concernant lInternet, il a t un prcieux auxiliaire dans la recherche, car les apprenants nont pas un grand choix pour se documenter sur la France, les rgions cibles ainsi que la civilisation franaise. Les tudiants ont ainsi pu tre plus autonomes, avoir accs une diversit de documents authentiques, ce qui a sembl les soulager. Bien sr, ces recherches sur Internet demandaient un encadrement, car les apprenants ont souvent tendance se perdre dans le foisonnement de documents et de sites.

Bibliographie Abdallah-Pretceille, Martine. Vers une pdagogie interculturelle. 3e d. Paris : Anthropos, 1996. Aoudry, Saadia. Approche dune pdagogie de lenseignement du franais dans le suprieur suivant des besoins et des objectifs spcifiques . Thse de doctorat Sorbonne Paris 3. 1994. ---. Contribution llaboration dun plan de formation de soutien en langue dans lenseignement suprieur . Doctorat dEtat soutenu la Facult des Sciences de lEducation de Rabat, 2003. Beacco, Jean Claude. Les dimensions culturelles des enseignements de langue. Paris : Hachette, 2000. Byram, Mikael et Genevive Zarate. La comptence socioculturelle dans lapprentissage et lenseignement des langues. Strasbourg : Conseil de lEurope, 1997. ---, Bella Gribkova et Hugue Starkey. Dvelopper la dimension interculturelle dans lenseignement des langues : Une introduction pratique lusage des enseignants. Strasbourg : Conseil de lEurope, 2002. Boubakour, Samira. Lenseignement des langues-cultures : dimensions et perspectives

Voix plurielles 10.1 (2013) Algrie . Synergies 9 (2010) : 13-26.

117

Camilleri, C. Identit et changements sociaux, point de vue densemble . Identits collectives et changement sociaux. Dir. Pierre Tap. Toulouse : Privat, 1980. 321-342. Colls, Luc et al. Espaces francophones. Diversit linguistique et culturelle. Cortil-Wodon : EME, 2006. CECRL (Cadre Europen Commun de Rfrence pour les Langues). Apprendre, enseigner, valuer. Strasbourg : Division des politiques linguistiques, 2001..ment des Lehmann, Daniel. Objectifs spcifiques en langue trangre. Paris : Hachette, 1993. Mangenot, Franois. Classification des apports dInternet lapprentissage des langues . Alsic 1-2 Pratique et recherche. http:/alsic.u-strasbg.fr/Num2/mangenot. 2003. Consult juin 2012. ---. Apprendre, enseigner et former avec Internet . http://fleblog.over-blog.com. 2005. Consult juin 2012. Mangiante, Jean Marc et Chantal Parpette. Le franais sur objectif spcifique : de lanalyse des besoins llaboration dun cours. Paris : Hachette FLE. Collection F, 2004.
Messaoudi, Leila. La langue franaise au Maroc, fonction litaire ou utilitaire ? Pratiques innovantes du plurilinguisme, mergence et prise en compte en situations francophones. Dir. Philippe Blanchet et Pierre Martinez. Paris : Archives contemporaines, Agence U de la Francophonie, 2010. 51-63.

Proscolli, Argyro. Enseignement du FLE et savoir socioculturel. Des principes fondamentaux aux mises en application . Grce : U dAthnes.

www.frl.auth.gr/sites/congres/Interventions/FR/proscolli.pdf. Consult juillet 2012. Puren, Christian. La nouvelle perspective actionnelle la lumire de lvolution historique des entres en didactique des langues-cultures . www.tesol-france.org/articles/Colloque05/Puren.ppt. 2006. Consult juin 2012. Pouchol, Odile. LInternet en classe de langue : de la recherche guide la production linguistique . www.hal.archivesouvertes.fr/docs/00/04/43/94/PDF/ba1p173 (PDF). 2009. Consult juin 2012. Richer, Jean-Jacques. Le franais sur objectifs spcifiques (F.O.S.) : une didactique spcialise ? Synergie 3 (2008) : 15-30. Zarate, Genevive. Reprsentations de ltranger et didactique des langues. Paris : Didier, Essais-Crdif, 1993.