Libro de Actas Wef@

Publicacin avalada por el Consejo Editorial de la UNCPBA
Coordinacin: Graciela Santos y Silvia Stipcich

Edicin y Diseo de tapa: G. Santos

1 Edicin: noviembre de 2013
Queda hecho el depsito que dispone la Ley 11.723
Fecha de catalogacin: 03/12/2013

Lo expresado en las publicaciones de esta compilacin es de exclusiva responsabilidad de sus
autores.

Reunin realizada con financiamiento de:
Secretara de Ciencia Arte y Tecnologa de la UNICEN
Agencia Nacional de Promocin Cientfica y Tecnolgica ANPCyT
Asociacin de Profesores de Fsica de la Argentina

Santos, Graciela
Libro de actas del 1 Workshop Enseanza de la Fsica en la Argentina: los
desafos de la investigacin educativa y la formacin docente / Graciela Santos
y Silvia Stipcich ; compilado por Graciela Santos y Silvia Stipcich. - 1a ed. -
Tandil: Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, 2013.
E-Book.

ISBN 978-950-658-342-2

1. Fsica. 2. Formacin docente. 3. Actas de Congreso. I. Stipcich, Silvia II.
Santos, Graciela, comp. III. Stipcich, Silvia, comp.
CDD 371.1

INDICE

PRLOGO 4
COMIT 5
INTRODUCCIN 7

CONFERENCIAS 8
Los proyectos de investigacin de la enseanza de la fsica y su
posicionamiento en los organismos de ciencia y tcnica. Concari, S.

11
La evolucin de la investigacin en enseanza de la fsica en argentina.
Massa M.

26

PONENCIAS 35
Eje: La evolucin de la enseanza de la fsica en argentina
La formacin docente en las lgicas estatales contemporneas. nuevas
racionalidades en la enseanza de la fsica. Luna, M. V.; Concari, S. B.

36
Sobre la formacin de cientficos y profesionales en las Facultades de
Ciencias Exactas y Naturales. Badagnani, D. y Petrucci, D.

47

Eje: La formacin de recursos humanos en el rea de enseanza de las
ciencias y los estndares de los organismos nacionales de ciencia y
tcnica
Formacin inicial de los profesores de fsica: una mirada desde tres
dimensiones de anlisis. Giorgi, S.; Giacosa, N.; Giuliano, M.; Cataln, L.;
Luna, M. V.; Lucero, I.; Meza, S.; Marchisio, S.; Concari, S.

58

Eje: Aspectos epistemolgicos, psicolgicos y didcticos del rea
enseanza de las ciencias
Las imgenes y la conceptualizacin del modelo atmico actual. Gonzlez, S.
B.; Escudero, C. 69
Revisin bibliogrfica sobre la enseanza de la astronoma en relacin al
empleo de los sistemas de referencia. Galperin, D.; Raviolo, A.

79
Aprender a partir de textos en la universidad: el caso del concepto de
aceleracin. Ledesma L.; Pocov M. C. 90
La relacin entre el gusto de los estudiantes por un tema de fsica y la
sensacin de entenderlo. Chiabrando, L.; Kenig, F.; Montino, M.; Ure, J. E.

100
Incorporacin de animaciones y simulaciones en una secuencia de
enseanza-aprendizaje para la teora especial de la relatividad. Arriassecq, I;,
Cayul E; Seoane, M.E.

107

Dificultades de aprendizaje en la aplicacin de dos diseos didcticos que
integran tecnologas digitales. Yanitelli, M.; Concari, S.; Scancich, M.; Prez
Sottile, R.

118
La capacidad emptica de docentes universitarios de matemtica y ciencias
experimentales. Bocco, M. I.; Giorgi, S.; Concari, S.

130
Los docentes frente al aprendizaje. el caso de la interaccin de la luz con la
materia: efecto fotoelctrico. Escudero, C. ; Jaime, E. 141

Eje Lneas actuales de investigacin en el rea
Formacin de docentes universitarios para la investigacin y el cambio.
Cordero, S.

153
El uso de textos como herramienta para aprender la ontologa de los
conceptos. Pocov, M. C.; Hoyos, E. 163
Los procesos de enseanza en fsica: entre la integracin de las nuevas
tecnologas y la negociacin de significados. Domnguez, M. A.; Stipcich, M.
S.

174
Potencialidad de los videojuegos en el aprendizaje de fsica. Bouciguez, M. J.,
Santos, G. y Absolo, M. J.

184
La dinmica de significacin en el uso de applets en fsica. Miranda, A.,
Santos, G. ; Stipcich,S.

194

Eje EL rol del contenido en investigacin en enseanza de las ciencias
(fsica)
Carcter relativista del electromagnetismo: anlisis de textos de fsica
universitaria. Hoyos, E.; Pocov, M. C. 206
Aprendizaje avanzado: induccin electromagntica. Hoyos, E.; Domnguez,
D.; Farfn, F. 214
La conservacin de la energa como eje estructurante de la enseanza de la
fsica en carreras de ciencias de la salud. Ortigoza, L.; Odetti, H.; Llovera-
Gonzlez, J. 224

CONCLUSIONES 239

5

PRLOGO

La edicin de las actas del Primer Workshop Enseanza de la Fsica en
Argentina, Los desafos de la investigacin educativa y la formacin
docente, contiene la difusin de las ponencias presentadas as como los
debates en las mesas de trabajo.
En este encuentro investigadores de reconocida trayectoria en el mbito de la
investigacin educativa en Fsica, docentes de la educacin secundaria e
investigadores noveles compartieron un espacio de reflexin que transit desde
el reconocimiento y la identificacin del camino recorrido (en materia de lo que
significa hacer investigacin educativa en Fsica) hasta el planteamiento de las
necesidades actuales para seguir haciendo frente a la formacin permanente
de cada uno, sea cual fuere el rol que desempeemos.
Los desafos que hoy se nos plantean cuando se trata de educar en ciencias
involucran un sinnmero de factores intervinientes que hasta hace muy poco
tiempo no fueron parte de la formacin bsica, ni de los docentes ni de los
investigadores. La mayora de quienes hoy da pertenecemos a la masa crtica
de investigadores en educacin en Fsica no hemos sido preparados para
trabajar en pos de una educacin inclusiva, integral, solidaria, sostenible con un
currculum relevante y significativo. No hemos sido preparados para combinar
la materialidad y la virtualidad que nos impone el progreso tecnolgico actual.
Sin embargo, los resultados de los productos de las investigaciones y de las
conclusiones derivadas de los espacios de debate y reflexin que se generan
ao tras ao, ponen en evidencia que estamos haciendo los esfuerzos por
situarnos en la cresta de la ola de estas necesidades. Sin dudas, esos
esfuerzos se atenan cuando se hacen con otros. La comunidad de
investigadores en enseanza de las ciencias ha venido generando un
conocimiento compartido a partir de identificar puntos en comn y de debatir
las diferencias. Debemos continuar en ese camino de colaboracin a travs de
redes para el intercambio de conocimientos entre grupos de investigacin y
promover la cooperacin como mtodo de trabajo, intercambio y movilidad de
investigadores, docentes y alumnos.
Las contribuciones que son parte de estas actas constituyen un aporte para
seguir pensando. Tenemos un gran desafo por delante: continuar
consolidando un rea de investigacin que cada vez cobra mayor identidad.

El comit organizador de Wef@
Tandil, diciembre de 2013

6

RESPONSABLES
SANTOS, Graciela (ECienTec, F. Cs. Exactas-UNICEN)
STIPCICH, Silvia (ECienTec, F. Cs. Exactas-UNICEN)
COMIT ORGANIZADOR
ARRIASSECQ, Irene (ECienTec, F. Cs. Exactas-UNICEN, CONICET)
CENICH, Gabriela (ECienTec, F. Cs. Exactas-UNICEN)
DOMNGUEZ, Mara Alejandra (ECienTec, F. Cs. Exactas-UNICEN)
ESCUDERO, Consuelo (Facultad de Ingeniera, UNSJ)
ISLAS, Stella Maris (ECienTec, F. Cs. Exactas-UNICEN)
MIRANDA, Andrea (ECienTec, F. Cs. Exactas-UNICEN)
PAPINI, Ma. Cecilia (ECienTec, F. Cs. Exactas-UNICEN)
POCOV, Marta Cecilia (Facultad de Ingeniera, UNSa)
ROA, Magdalena (ECienTec, F. Cs. Exactas-UNICEN)
COMIT DE HONOR
DIBAR, M. Celia (UNGS)
ISLAS, Stella Maris (ECienTec, FCE-UNICEN)
MASSA, Marta Beatriz (FCEIA- UNR)
COMIT CIENTFICO
ADRIZ-BRAVO, Agustn (UBA-CONICET)
ALZUGARAY,Gloria E. (Grupo GIEDI FRSF-UTN)
ARRIASSECQ, Irene (ECienTec, FCE-UNICEN, CONICET)
CAMINO, Nstor (Complejo Plaza del Cielo - CONICET - FHCS UNPSJB)
CONCARI, Sonia Beatriz (UTN-FRRO y FCEIA-UNR)
DOMNGUEZ, Mara Alejandra (ECienTec, F. Cs. Exactas-UNICEN)
DUMRAUF, Ana(CONICET- UNLP)
ESCUDERO, Consuelo (Facultad de Ingeniera, UNSJ)
GRECA, Ileana M. (Universidad de Burgos)
MARTINEZ, Juan Manuel (Depto. de Fsica de la UNPSJB, ISFD N804 de Esquel)
PETRUCCI, Diego (EP, FCE, UNLP y CeFIEC, FCEyN, UBA)
POCOVI, Marta Cecilia (Facultad de Ingeniera, UNSa)
ROCHA, Adriana (GIDCE, FIO, UNICEN)
SANTOS, Graciela (ECienTec, FCE-UNICEN)
STIPCICH, Mara Silvia (ECienTec, FCE-UNICEN)
TRICARICO, Hugo (GIEC, UNSAM)
COMIT TECNOLGICO Y LOGSTICA
BARBIERI, Sebastin (ECienTec, F. Cs. Exactas-UNICEN)
BISSET, Julio (F. Cs. Exactas-UNICEN)
BOUCIGUEZ, Mara Jos (ECienTec, F. Cs. Exactas-UNICEN)
CAYUL, Ester (ECienTec, F. Cs. Exactas-UNICEN)
ETCHEGARAY, Ana Laura (F. Cs. Exactas-UNICEN)
GARCA, Daiana (ECienTec, F. Cs. Exactas-UNICEN)
SEOANE, Eugenia (ECienTec, F. Cs. Exactas-UNICEN)
TOEFEL, Bernardo (F. Cs. Exactas-UNICEN)

7

INTRODUCCIN
El actual contexto socio-tecnolgico del pas plantea nuevos desafos
educativos para que una poblacin estudiantil diversa adquiera conocimientos y
competencias relacionadas con la ciencia y la tecnologa y sea preparada para
colaborar y desenvolverse en un mundo de ciudadanos globales.
Desde hace algunas dcadas el rea de la enseanza de las ciencias y,
especficamente, el de enseanza de la fsica se ha ido consolidando a nivel
nacional por un importante volumen de investigaciones que abordan una
amplia diversidad de problemticas, que son estudiadas desde diferentes
marcos tericos y perspectivas metodolgicas.
Todos estos antecedentes del trabajo de los investigadores en el rea ameritan
una reflexin sobre el camino andado, as como un debate al interior de la
comunidad cientfica sobre la direccin que habra que darle al rea en el
marco de las necesidades educativas del pas y de las investigaciones en el
plano internacional, en particular del Iberoamericano.
Los integrantes del Grupo de investigacin Educacin en Ciencias con
Tecnologa (ECienTec) de la Facultad de Ciencias Exactas de la Universidad
Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires realizaron el 1er
Workshop Enseanza de la Fsica en Argentina: los desafos de la
investigacin educativa y la formacin docente (WEF@), los das 16 y 17
de mayo de 2013 en las instalaciones del Campus Universitario la UNICEN.

Objetivos
- Crear un foro de encuentro que viabilice la autoevaluacin del trayecto
de investigacin desarrollado.
- Identificar las lneas de investigacin que conforman el rea y valorar su
impacto en el mbito educativo.
- Estimular la puesta en comn de experiencias y expectativas en relacin
con las estrategias generales de investigacin y desarrollo.
- Debatir sobre los fundamentos tericos y metodolgicos que sustentan
las investigaciones, y la formacin de recursos humanos que ayuden a
consolidar el rea.
- Posibilitar un espacio de reflexin y debate en torno a los cambios que
se estn registrando en el rol de los organismos estatales de formacin
docente y de ciencia y tcnica.
- Buscar consensos sobre las necesidades de I+D+i que tienen las
instituciones educativas y sobre los posibles modos de integrar las
tecnologas digitales a las clases de ciencia

Se trabaj en torno a los siguientes ejes temticos

- La evolucin de la enseanza de la Fsica en Argentina

8

- La evolucin de la enseanza de la Fsica a nivel Iberoamericano
- La formacin de recursos humanos en el rea de enseanza de las
ciencias y los estndares de los organismos nacionales de ciencia y
tcnica.
- Aspectos epistemolgicos, psicolgicos y didcticos del rea enseanza
de las ciencias
- Aspectos metodolgicos en investigacin educativa en ciencias
- Lneas actuales de investigacin en el rea.
- El rol del contenido en investigacin en Enseanza de las Ciencias
(Fsica)

Cabe destacar que esta reunin se realiz con el financiamiento del Fondo
para la Investigacin Cientfica y Tecnolgica (FonCyT) de la Agencia Nacional
de Promocin Cientfica y Tecnolgica; de la Facultad de Ciencias Exactas
(UNICEN); de la Secretara de Ciencia, Arte y Tecnologa de la UNICEN y de la
Asociacin de Profesores de Fsica de Argentina (A.P.F.A.).
La difusin del mismo se realiz a travs de la pgina Web del Workshop
https://sites.google.com/site/wefensenanzadelafisica/home, por lista de correos
electrnicos de APFA, Facultad de Exactas de UNICEN y la divulgacin
desinteresada de colegas de otras Universidades nacionales. Adems por las
siguientes pginas Web:
http://www.exa.unicen.edu.ar/es/noticias/institucional/2013/0507a.html
http://www.exa.unicen.edu.ar/es/noticias/institucional/2013/0515_01.html
http://www.unicen.edu.ar/content/workshop-sobre-ense%C3%B1anza-de-la-
f%C3%ADsica-en-argentina
http://www.unicen.edu.ar/node/10189
http://www.unicen.edu.ar/content/charla-sobre-cooperaci%C3%B3n-en-favor-de-la-
educaci%C3%B3n-superior
http://ciencianet.com.ar/1291/1er-workshop-ensenanza-de-la-fisica-en-argentina-los-
desafios-de-la-investigacion-educativa-y-la-formacion-docente-wef
http://www.fahce.unlp.edu.ar/fahce/academica/Areas/cienciasexactasynaturales/evento
s/evento.2013-03-04.5217990836
http://www.apfa.org.ar/pgm/d/?q=node/33
http://www.fisica.uns.edu.ar/interes/noticias.php?id=50

Se inscribieron 74 personas, de las que participaron 40 como expositores
(investigadores, alumnos de carreras de doctorado afines y docentes de
escuelas secundarias e institutos de formacin docente) y 34 como asistentes.
Estos trabajos fueron insumo para los debates llevados adelante en las tres
mesas de trabajo que nuclearon a todos los participantes. Los mencionados
debates se canalizaron en propuestas y recomendaciones sobre el rumbo que

9

debera darse al rea de Educacin en Fsica.

PROGRAMA

Jueves 16/05 Viernes 17/05
08:30-09:30 Inscripcin
09:00 Panel de Apertura: Investigacin en Enseanza
de las ciencias y la Formacin Docente
- Prof. Mabel Pacheco (Secretara Acadmica de
UNICEN): Formacin docente en la UNICEN
- Dra. Stella Islas (UNICEN): Formacin Docente
en Exactas
- Dra. Celia Dibar Ure (UGS): Aportes de la
Investigacin enseanza de las ciencias a la
formacin docente
09:00 Conferencia: "La evolucin de la
investigacin en Enseanza de las
Ciencias en Iberoamrica",
Dr. Agustn Adriz-Bravo
10:30-11:00 caf 10:00-11:00 caf
11:00-13:00 Mesas de trabajo 11:00 Conferencia: "Cooperacin interuniversitaria
en favor de la educacin superior, la
formacin docente y el desarrollo de las
Ciencias Exactas y Naturales.
Experiencias en Argentina y Amrica
Latina", Dr. Armando Fernndez
Guillermet (Presidente CUCEN)
13:00-14:00 Almuerzo 12:30-14:00 Almuerzo
14:00-16:00 Mesas de trabajo

14:00-15:30 Mesas de trabajo
16:00-16:30 caf 15:30-16:30 caf
16:30 Conferencia: "La evolucin de la investigacin en
Enseanza de la Fsica en Argentina", Dra.
Marta Massa (UNR)
16:30 Mesa Redonda: Los proyectos de
investigacin de la enseanza de la fsica
y su posicionamiento en los organismos
de educacin, ciencia y tcnica", Dra.
Sonia Concari; Dra Marta Massa, Dr.
Juan Manuel Martnez
18:00 Inauguracin del Workshop 17:30 Cierre del Workshop
21:30 Cena

Conferencias

CONFERENCIA

11

LOS PROYECTOS DE INVESTIGACIN DE LA ENSEANZA DE LA FSICA
Y SU POSICIONAMIENTO EN LOS ORGANISMOS DE CIENCIA Y TCNICA
Requerimientos y valoraciones de CONICET, Programa de Incentivos y
Universidades Nacionales

Concari, Sonia Beatriz

Facultad Regional Rosario - Universidad Tecnolgica Nacional
sconcari@gmail.com

RESUMEN
La investigacin educativa en Fsica realizada en el marco de universidades e
institutos reconoce la necesidad de formular proyectos para lograr su
acreditacin y con el propsito de obtener subsidios para su ejecucin. La
evaluacin de los mismos estar a cargo de la institucin acreditadora y/o
financiadora, la cual llevar adelante ese proceso, de acuerdo a los criterios de
calidad y pertinencia que la institucin sostenga. Si bien en general, esos
criterios estn consensuados, cada institucin pondr el nfasis en unos u
otros aspectos particulares. En esta participacin en la mesa redonda, se
abordan los requerimientos y valoraciones que el CONICET, el Programa de
Incentivos y las Universidades Nacionales realizan sobre los proyectos de
investigacin en educacin en fsica.
Palabras clave: Criterios de evaluacin Valoraciones Proyectos
Investigacin - Instituciones

ABSTRACT
Physics education research made at the universities and institutes recognizes
the need to formulate projects to achieve its accreditation and with the intention
of obtaining subsidies for its execution. The evaluation of the projects will be
made in agreement to the criteria of quality and relevancy that the evaluating
institution supports. Though in general, these criteria are agreed, every
institution will put the emphasis in some or other particular aspects. In this
participation in the round table, the requirements and valuations that the
CONICET, the Program of Incentives and the national universities have to
evaluate Physics education research projects will be approached.
Key words: Evaluation criteria - Valuations - Projects - Research - Institutions

LA INVESTIGACIN EN EDUCACIN EN CIENCIAS
En el marco del 9 Simposio de Investigacin en Educacin en Fsica (Sief 9),

Los proyectos de investigacin de la enseanza de la fsica y su posicionamiento en los organismos de ciencia
y tcnica. Concari, Sonia, pp. 11-25.

12

desarrollado en Rosario, en el ao 2008, se elaboraron, entre otras, las
siguientes recomendaciones:
Se analizaron el nivel de desarrollo y las condiciones en que se vienen
realizando las investigaciones en didctica de la Fsica en los diferentes
mbitos acadmicos en Argentina. En ese sentido se considera necesario: la
valoracin y el reconocimiento de la investigacin en educacin en Ciencias
como un rea con identidad propia en el campo de las Ciencias Sociales
Educacin, en los procesos de categorizacin de investigadores, convocatorias
a programas y proyectos de investigacin y evaluacin de informes de
investigaciones e investigadores en los organismos pertinentes. (APFA, 2008).
La afirmacin de necesidad presente en estas recomendaciones implica
conocer en cunto se distancian nuestros proyectos, de los requerimientos que
distintas instituciones exigen a los proyectos de investigacin educativa. En
esta participacin, y complementando la de los colegas de la mesa, se analizan
cules son los requerimientos y qu valoraciones realizan sobre la
investigacin en educacin en fsica, el CONICET, el Programa de Incentivos y
algunas universidades nacionales. Se han tomado como fuentes de datos para
el anlisis, documentos y formularios de diversas convocatorias realizadas por
las instituciones, as como resultados de las ltimas.

CONSEJO NACIONAL DE INVESTIGACIONES CIENTFICAS Y TCNICAS
(CONICET)
Los orgenes del CONICET datan de 1951, ao en que se cre como Consejo
Nacional de Investigaciones Tcnicas y Cientficas (CONITYC). A partir de los
resultados del Primer Censo Cientfico Tcnico Nacional y en lnea con las
previsiones del Segundo Plan Quinquenal del gobierno de ese momento, se
decidi estimular la formacin en fsica y qumica en la enseanza secundaria.
En 1955 el organismo es desmantelado por la Revolucin Libertadora y en
1958 es refundado bajo la direccin de Bernardo Houssay. A partir de 1973,
mediante convenios con los gobiernos provinciales, las entidades acadmicas y
el sector privado, se crean Centros Regionales que han proporcionado la
infraestructura necesaria para la creacin de laboratorios e institutos de
investigacin adaptados a las necesidades prcticas y las condiciones
naturales de las distintas regiones.
Desde 1996, tiene la estructura actual y desde el ao 2007 est bajo la
jurisdiccin del Ministerio de Ciencia, Tecnologa e Innovacin Productiva de la
Nacin. Est gobernado por un directorio de 9 miembros, de los cuales uno
ocupa la presidencia, elegidos por el Poder Ejecutivo Nacional a partir de listas
confeccionadas por los propios investigadores del CONICET, las
universidades, los organismos cientficos provinciales y las entidades
industriales.
Las finalidades del CONICET son fomentar y subvencionar la investigacin
cientfica y tecnolgica, y las actividades de apoyo que apunten al avance
cientfico y tecnolgico en el pas, al desarrollo de la economa nacional y al
mejoramiento de la calidad de vida, considerando los lineamientos establecidos
por el gobierno nacional (Poder Ejecutivo Nacional, 1996).


13

La actividad cientfica del CONICET se divide en 4 grandes reas: Ciencias
Agrarias, Ingeniera y de materiales; alrededor del 14% de los investigadores y
del 19% de los becarios y un 9% de las Unidades Ejecutoras corresponden a
esta gran rea; Ciencias Biolgicas y de la Salud, con el 35% de los
investigadores y el 36% de los becarios; Ciencias Exactas y Naturales con el
31% de los investigadores y del 25 % de los becarios; y Ciencias Sociales y
Humanidades, entre las que se encuentran las ciencias de la educacin, en las
que se inserta la educacin en fsica. Esta rea agrupa a casi el 20% de los
recursos humanos, investigadores y becarios, y el 11% de las unidades
ejecutoras del CONICET.
El CONICET gestiona diferentes convocatorias para el financiamiento de
actividades cientficas: la Carrera del investigador Cientfico y Tecnolgico
(CICT), con 5 categoras, las becas de posgrado y posdoctorales, y los
proyectos de investigacin y desarrollo (PID), tambin denominados proyectos
de investigacin plurianuales (PIP). El proceso de evaluacin de las mismas
sigue el esquema representado en la Figura 1.

Figura 1. Esquema del proceso de evaluacin de proyectos y personal cientfico-tecnolgico

Las Comisiones Asesoras Disciplinarias (CAD) deben tratar las solicitudes de
becas, de ingreso y promocin a la CICT, informes de los integrantes de la
CICT y de becarios y PIP presentados para su acreditacin.
A continuacin se analizan las convocatorias PIP y becas, en los aspectos que
competen a las investigaciones y formacin de recursos humanos en
educacin en fsica.

Proyectos de Investigacin Plurianuales (PIP)
El CONICET estructura su apoyo a la investigacin y desarrollo alrededor de
proyectos como actividad intelectual original realizada por uno o ms
investigadores, que incluye la metodologa de trabajo y un presupuesto de
gastos.
Las Comisiones Asesoras por Disciplina se integran con especialistas de
reconocida trayectoria, superior a la Clase Independiente del CONICET, o
equivalente (pueden no ser integrantes de CONICET) y tienen por misin
asesorar al Directorio. Sus miembros son designados por el Directorio por
hasta dos aos renovndose su integracin por mitades, cada ao.


14

Para atender a la investigacin educativa en fsica, la CAD ha sido hasta el ao
2011, la Comisin de Filosofa, Psicologa y Ciencias de la Educacin, la cual
en ese ao se dividi en dos, y a partir de all corresponde esa tarea a la
Comisin de Psicologa y Ciencias de la Educacin.
Es de notar que el ingreso de investigadores en educacin en fsica en la
Comisin de Filosofa, Psicologa y Ciencias de la Educacin, se produjo en el
ao 2007, en el que fuimos convocadas las Dras. Julia Salinas, docente
investigadora de la Universidad Nacional de Tucumn e integrante del CICT-
CONICET, y yo, en ese momento como docente investigadora de la
Universidad Nacional del Litoral, desempendonos como miembros de la CAD
durante el periodo 2007 - 2008. Con posterioridad, la Dra. Ma. Rita Otero se
desempe como coordinadora de la CAD en el perodo 2011 2012.
En el ao 2013, la Comisin de Psicologa y Ciencias de la Educacin ha
estado integrada por los investigadores listados en la Tabla 1. Entre los
miembros de la misma se encuentran las Dras. Ma. Rita Otero y Marta Pesa,
reconocidas integrantes de nuestra comunidad de investigadores en educacin
en fsica.

CAD para informes, promociones y
proyectos
CAD para ingresos a carrera
Coordinador Coordinador
Dra. Scheuer, Nora. Bariloche Dra. Stefani, Dorina. C. A. Bs. Aires
Coordinador Alterno Coordinador Alterno
Dr. Castro Solano, Alejandro. Bs. Aires Dra. Peralta, Olga Alicia. Rosario
Miembros Miembros
Dra. Di Domenico, Mara C. Mar del
Plata
Dra. Abdala Leiva, Sarife. Stgo del
Estero
Dr. Donolo, Danilo S. Ro Cuarto Dra. Otero, Mara Rita. Tandil
Dra. Espanol, Silvia C. A. de Bs. As. Dr. Yuni, Jos Alberto. Catamarca
Dr. Farina, Juan J. C. A. de Bs. Aires
Dra. Fernndez Liporace, Mara M. Bs.
As.

Dra. Pesa, Marta A. San M. de
Tucumn

Tabla 1. Integracin de las Comisiones de Psicologa y Ciencias de la Educacin en 2013

Las CAD deben seleccionar los Pares Consultores en los trmites que as lo
requieran. Por Resolucin del Directorio N 1046/2005, se ha establecido que
los integrantes del Banco de Consultores, deben pertenecer a la CICT al
Programa de Incentivos en sus categoras 1 y 2 A y B (CONICET, 2005).
Cabe sealar que desde hace una dcada, y en razn de la presentaciones de
proyectos en el rea, cada vez ms miembros de la comunidad de
investigadores en educacin en fsica, son invitados a participar como pares
consultores.
Las CAD deben confeccionar los dictmenes correspondientes a cada solicitud
sobre la base de las evaluaciones realizadas por los pares consultores, quienes


15

actan como evaluadores, y deben contener todos los elementos que permitan
evaluar la calidad acadmica de la produccin cientfica y su continuidad, la
consistencia terica y metodolgica del plan de investigacin, la valoracin de
los recursos humanos formados por el investigador, el impacto y/o
transferencia al medio, cuando correspondieren, as como tambin otros
elementos que avalen la recomendacin y/o el orden de mrito.
Los dictmenes elaborados por las CAD son presentados (y defendidos) por el
coordinador de cada CAD, a la Junta de Calificacin y Promocin, la cual es el
rgano asesor del Directorio que debe compatibilizar los criterios entre
disciplinas para la evaluacin de los ingresos y promociones a la CICT, el
otorgamiento de becas y subsidio a proyectos.
A su vez, la Junta debe considerar las recomendaciones de las CAD y elabora
los dictmenes, que se deben sustentar en criterios de calidad, excelencia
acadmica y pertinencia. Cuando la Junta discrepa con la categora del
investigador o el orden de mrito recomendado por la Comisin, debe
fundamentar claramente los criterios de su recomendacin. Este dictamen es
enviado a la CAD para que proceda a la ratificacin o rectificacin de su
dictamen.
Los miembros de la Junta son designados por el Directorio. Su actuacin tiene
una duracin mxima de tres aos renovndose su integracin por tercios cada
ao. A la fecha, ningn investigador en educacin en fsica ha integrado la
Junta.
Requerimientos para la presentacin de proyectos de investigacin
Hasta hace menos de diez aos, era posible que investigadores que no
pertenecan al CICT pudiesen presentar proyectos para su acreditacin y
financiamiento por el CONICET. En particular, he dirigido dos PIP en educacin
en fsica, en los periodos 1993 1996 y 2003 2006, con equipos integrados
por docentes investigadores de universidades nacionales (UUNN) que no
pertenecan al CICT. Actualmente se requiere que al menos un integrante del
proyecto pertenezca al CICT-CONICET, siendo el financiamiento proporcional
al nmero de integrantes del CICT en el proyecto.
La gua para la presentacin de proyectos de investigacin plurianuales (PIP)
en la convocatoria 2013 - 2015 se presenta como una herramienta para la
exposicin ordenada de hiptesis, estrategias y recursos involucrados en el
proyecto (CONICET, 2013). No pretende dar una estructura nica para la
presentacin de los proyectos pero stos deben respetarse los ttulos
generales consignados en la planilla de evaluacin. De acuerdo con lo
expuesto en la gua, la terminologa ha sido adaptada para ser aplicable a
todas las disciplinas y tipos de investigacin o desarrollo experimental y
describe claramente el contenido y la organizacin del proyecto.
En un resumen de hasta 500 palabras se debe explicar el objetivo general o
marco de referencia, los objetivos especficos del proyecto, las hiptesis
propuestas, el plan de actividades, la metodologa a implementar y los
resultados esperados.
El plan de trabajo debe incluir el objetivo general explicando el problema o
situacin de referencia en el que se desarrolla el proyecto o los interrogantes


16

en el campo disciplinario a los que el proyecto se dirige.
Se requiere enunciar de manera clara las metas concretas a alcanzar;
describir, segn un esquema tradicional, una introduccin al tema y estado del
conocimiento general en el mismo, las principales contribuciones de otros al
problema, comentando especialmente los interrogantes an abiertos y
relacionados con el proyecto en cada una de esas contribuciones, las
contribuciones propias o del grupo y de otros grupos al conocimiento sobre el
tema, como as tambin los interrogantes no resueltos a los que se dirige el
proyecto.
Para facilitar el anlisis de la coherencia interna del plan de actividades, ste
debe estructurarse en funcin de los objetivos especficos (metas a ser
cumplidas). La gua sugiere la siguiente estructura para la descripcin de
tareas del proyecto en general, y si se plantean objetivos especficos, para
cada uno de estos: planteo de la hiptesis (o postulado o propuesta explicativa
de la pregunta en estudio) a analizar, las actividades propuestas con su
secuencia o encadenamiento lgico y metodologa a usar en cada una de ellas,
describiendo, segn corresponda al tipo de proyecto, el diseo experimental, o
el procedimiento para la recoleccin de informacin y su procesamiento. Es
aconsejable la descripcin muy breve de la metodologa a usar dentro de cada
seccin donde se describen las tareas. Cuando se planifique el empleo de
muestras o piezas, as como para la informacin impresa, sonora o visual o
series de datos, se requiere explicitar los mtodos para su registro,
procesamiento, preservacin y archivo o guarda.
Se solicita tambin anticipar el conocimiento cientfico o tecnolgico concreto
que se espera obtener en el marco del proyecto y relacionado con los objetivos
especficos, as como actividades previstas de difusin, proteccin y
transferencia de los resultados a obtener.
La conformacin del grupo de investigacin debe justificarse, destacando
aquellas capacidades particulares de los individuos que hacen valiosa su
incorporacin al grupo. En importante describir los antecedentes de
cooperacin entre los participantes, se haya sta plasmado o no en
publicaciones o desarrollos, as como indicar de manera similar los
mecanismos de interaccin con otros grupos que contribuyan de manera
significativa a la ejecucin del proyecto. Es tambin relevante para los objetivos
de formacin de recursos humanos del CONICET, la integracin del equipo con
becarios, tesistas y estudiantes.
Finalmente se debe dar cuenta de la viabilidad y factibilidad tcnica del
proyecto, indicando la infraestructura disponible para su ejecucin. En los
casos que corresponda, deben listarse los recaudos tomados para garantizar
que en el marco del proyecto se respeten los derechos individuales, culturas e
identidades en investigaciones con sujetos.
En el caso de investigaciones donde la recopilacin de datos o el resultado de
experiencias validen las hiptesis planteadas, se solicita considerar todos los
resultados posibles, an los no concordantes con la hiptesis inicial planteada,
evaluando el posible replanteo de hiptesis o explicaciones a lo largo del
proyecto.


17

En sntesis, la formulacin del proyecto debe dar cuenta detallada de qu se
pretende conocer y cmo se proceder para el logro de los objetivos
planteados, mostrando la idoneidad del equipo y la adecuacin y disponibilidad
de los medios para ello.
De acuerdo con los objetivos del CONICET, y los requisitos para la
presentacin y aprobacin de los proyectos, el informe de avance e informe
final de los PIP debe revelar el logro de los objetivos propuestos as como las
razones por las que ello no hubiese sido alcanzado.
Criterios de evaluacin de los Proyectos de Investigacin Plurianuales
Para evaluar el proyecto, se asigna un puntaje mximo a distintos aspectos del
plan de trabajo y del grupo de investigacin, segn se muestra en la Tabla 2.

Aspectos evaluados Puntaje
mximo
Plan de trabajo
Relevancia de la propuesta 20
Calidad de la propuesta 20

Grupo de
investigacin
Consistencia metodolgica 20
Antecedentes del grupo de investigacin 20
Impacto en la formacin de RRHH 20
Tabla 2. Criterios de evaluacin de los proyectos de investigacin

En la Tabla 3, se indica el nmero de proyectos aprobados en las ltimas
cuatro convocatorias, desde 2009 a la fecha de realizacin de Wef@.

Perodo
de
ejecucin
Total
todas
las
reas
Filosofa,
Psicologa
y Ciencias
de la
Educacin
Ciencias
de la
Educacin
(CE)
Educacin
en Fsica
(EF)

EF/CE
x 100
Directores
de
proyectos
de EF
2009-2011 1092 42 8 1 12% O.
Cappanini
2010-2012 840 32 11 2 18% E. Coleoni
M. Otero
2011-2013 546 24 12 3 25% A. Dumrauf
Z. Gangoso
C. Mazzitelli
2012-2014 990 * 4 1 25% I.
Arriassecq
Tabla 3. Nmero de PIP aprobados en las ltimas 4 convocatorias. Elaboracin propia a
partir de resultados provistos por CONICET.
*En la convocatoria 2012 la CAD pas a ser la Comisin de Psicologa y Ciencias de la
Educacin

En la Tabla 3 se puede ver que ha ido creciendo el nmero de proyectos de
investigacin en Educacin en Fsica (EF) hasta 2013 y tambin con relacin a
los proyectos aprobados en Ciencias de la Educacin (CE). En la ltima
convocatoria al momento del desarrollo de Wef@, el nmero de proyectos


18

aprobados de CE ha sido apenas un tercio de los aprobados en la anterior
convocatoria, manteniendo esa proporcin los de EF. En la ltima columna se
indican los directores de los proyectos aprobados de EF, integrantes de
CONICET, que pertenecen a nuestra comunidad de investigadores de
educacin en fsica.
Criterios de evaluacin de becas
Las CAD para becas se integran con investigadores de trayectoria equivalente
o superior a la Clase Adjunto del CONICET, y tienen por misin asesorar al
Directorio en la evaluacin de las solicitudes. Los dictmenes de las CAD de
Becas deben contener todos los elementos que permitan evaluar la calidad
acadmica del candidato de acuerdo con lo previsto en la respectiva
convocatoria.
Como puede verse de la Tabla 4, extrada de un memorando de la CAD, el
criterio de evaluacin para las Becas de Posgrado tipo I (inicio), otorga especial
valoracin a los antecedentes del postulante. El promedio asignado surge de
multiplicar el promedio de la carrera por 5, hasta un mximo de 50 puntos,
teniendo en cuenta el promedio histrico de la carrera, la cantidad de aplazos y
la cantidad de materias adeudadas. Como antecedentes, se valoran hasta un
mximo de 10 puntos, la regularidad en la carrera, la obtencin de becas, las
tesis de Maestra y las tesinas de Licenciatura como antecedentes importantes
para el Doctorado, las publicaciones, participacin en proyectos de
investigacin, conocimiento de idiomas en relacin con la disciplina y el tema,
antecedentes en docencia y la pertinencia de la formacin del candidato en
relacin con el tema del plan presentado.
Con hasta 20 puntos se valora la originalidad, el planteamiento del problema y
el conocimiento del estado del arte, y la adecuacin cientfico-metodolgica del
proyecto de investigacin propuesto.

Aspectos evaluados Puntaje mximo
Promedio de las calificaciones 50
Antecedentes en investigacin y docencia 10
Director y/o codirector 10
Lugar de trabajo 10
Plan de trabajo 20
Tabla 4. Criterios de evaluacin de las Becas de Posgrado tipo I

En las Tablas 5 a 7 se consignan resultados de las presentaciones a
convocatorias de becas de posgrado Tipo I, elaborados a partir de respuestas
de postulantes y becarios CONICET a una encuesta realizada a travs de un
blog sobre una muestra de ms del 10% requerido estadsticamente (Becaria-
Wannabe, 2012). Segn aclara la titular del blog, los puntajes de corte para el
otorgamiento de las becas han sido construidos a partir de las respuestas a las
encuestas, y no son los valores reales, de modo que los resultados de estas
tablas no reproducen datos oficiales, pero proporcionan una idea de la
situacin por tipo de beca en las dos CAD que deseamos comparar: Filosofa,
Psicologa y Ciencias de la Educacin (FPCE) y Fsica.


19

Comisin Asesora
Disciplinaria
Casos
Beca Tipo
I
Positivos Negativos
Puntaje de
Corte
Filosofa, Psicologa y
Ciencias de la Educacin
26 8 12 88,57
Fsica 12 11 1 75,65
Tabla 5. Puntajes de corte de Becas de Posgrado Tipo I (Doctorado), sobre los casos
encuestados. Elaboracin propia a partir de resultados de una encuesta realizada a
fines de 2011 (Becaria-Wannabe, 2012)

Comisin Asesora
Disciplinaria
Casos
Beca
Posdoc
Positivos Negativos
Puntaje de
Corte
Filosofa, Psicologa y
Ciencias de la Educacin
7 3 4 96,3
Fsica 9 5 4 86,0
Tabla 6. Puntajes de corte de Becas de Posdoctorado, sobre los casos encuestados.
Elaboracin propia a partir de resultados de una encuesta realizada a fines de 2011
(Becaria-Wannabe, 2012)

Por una parte, puede verse que la competencia por las becas de tipo I es
mayor en FPCE que en Fsica, siendo la misma similar en ambas en las de
posdoctorado. Recordemos que las becas en Ciencias de la Educacin, y
dentro de ellas, las de Educacin en Fsica, han competido hasta la fecha de la
encuesta en una misma CAD conjuntamente con Filosofa y Psicologa. Por
otra parte, los puntajes de corte son ms altos para el otorgamiento de becas
en la CAD de FPCE que en la de Fsica, estando stos prximos a los puntajes
de corte mximo y mnimo registrados para todas las disciplinas, segn la
misma encuesta, de 91 y 78 para becas tipo I, y 97 y 72, para las de
posdoctorado, respectivamente.
En las Tablas 7 y 8 se muestra una sntesis de los resultados de las solicitudes
de becas al 2011 (sobre el total de encuestados). En la Tabla 7 puede
apreciarse que apenas un tercio de las Becas Tipo I solicitadas en FPCD
fueron otorgadas, mientras que en Fsica fueron aprobadas ms del 90%. En el
caso de las Becas Tipo II, todas las encuestadas corresponden a otorgadas a
travs de ambas CAD.
Con respecto a las Becas Posdoctorales, el porcentaje de aprobacin es
tambin mayor en Fsica que en FPCE, pero con menor diferencia. En la ltima
columna de la Tabla 7 se indican los porcentajes de becas aprobadas y no
aprobadas en los tres tipos de ellas, resultando claramente superior las
aprobadas en Fsica respecto de FPCE.

Comisin Asesora Disciplinaria
Beca
Tipo I
Beca
Tipo II
Beca
Posdoc
Total
Filosofa, Psicologa y Ciencias
de la Educacin
30,8 %
69,23 %
100 %
0 %
42,9 %
57,14 %
43,6 %
56,41 %


20

Fsica 91,7 %
8,33 %
100 %
0 %
55,6 %
44,44 %
78,3 %
21,74 %
Tabla 7. Porcentaje de becas Aprobadas y Desaprobadas sobre los casos encuestados,
correspondientes a las CAD de FPCE y Fsica, por tipo de beca. Elaboracin propia a
partir de resultados de una encuesta realizada a fines de 2011 (Becaria-Wannabe,
2012)

CAD Beca
Tipo I
Tipo I
del
total
Beca
Tipo II
Tipo II
del
total
Beca
Posdoc
Posdoc
del
total
Total
de
Becas
FPCE 6,45 %
12,24
%
9,59 % 7,47 %
0 %
7,32 % 4,55 %
4,88 %
4,43 % 6,27 %
9,13 %
Fsica 8,88 %
0,68 %
4,43 % 2,47 %
0 %
2,44 % 7,58 %
4,88 %
5,66 % 6,64 %
2,75 %
Tabla 8. Porcentaje de becas Aprobadas y Desaprobadas sobre el total de los casos
encuestados en todas las disciplinas, correspondientes a las CAD de FSCE y Fsica,
por tipo de beca. Elaboracin propia a partir de resultados de una encuesta realizada a
fines de 2011 (Becaria-Wannabe, 2012)

Siempre considerando las becas encuestadas, el 7,62 % de las becas
solicitadas en todas las disciplinas corresponden a FPCE y el 4,49 % a Fsica,
lo cual representa una situacin de competitividad ms desfavorable para los
becarios en Educacin en Fsica, que han competido con los de Filosofa y
Psicologa primero, y con las otras disciplinas luego, respecto de los
postulantes en Fsica.
Esto se muestra desglosado por tipo de beca en la Tabla 8. Las Becas Tipo I y
Tipo II correspondientes a la CAD de FPCE representan el 9,59 % y el 7,32 %
del total de las becas solicitadas en todas las disciplinas (tercera y quinta
columna), en cada una de esas categoras, ms del doble de las
correspondientes a Fsica. En cambio, las Becas de Posdoctorado compiten en
la misma proporcin, siendo ligeramente mayor en Fsica respecto de las de
FPCE (columna sptima).
Como resultado de esa competencia, el porcentaje de Becas Tipo I aprobadas
del total de becas solicitadas en todas las disciplinas es ms desfavorable para
las de FPCE que para Fsica, y similar en los otros dos tipos de becas.
Aunque no se trata de datos oficiales del CONICET, los resultados de la
encuesta analizada muestran que en lo que se refiere a las Becas de Posgrado
Tipo I, hay una situacin ms desfavorable para FPCE que para Fsica, y
naturalmente para Educacin en Fsica la situacin sera an ms
desfavorable. No obstante, los proyectos de investigacin en EF que se
presentan para su acreditacin por el CONICET no son muy numerosos.

PROGRAMA DE INCENTIVOS A DOCENTES INVESTIGADORES
El Programa de Incentivos (PI) de la Secretara de Polticas Universitarias
(SPU) del Ministerio de Educacin fue creado en noviembre de 1993, destinado
a docentes de UUNN que participan en proyectos de investigacin acreditados,


21

con el objetivo de incentivar la investigacin en las universidades, a travs de
un incentivo monetario.
El objetivo enunciado del PI fue promover la investigacin integrada a la
docencia en las UUNN, a fin de contribuir a la excelencia en la formacin de los
egresados. Posteriormente se fueron incorporando otras instituciones como
institutos universitarios (IUNA, INTA, INTI) y Colegio Militar de la Nacin entre
otras, as como tambin se fueron incorporando otros destinatarios:
investigadores integrantes del CICT y becarios graduados del CONICET.
Actualmente el 34 % de la planta docente de las UUNN y el 80% de los
miembros de la Carrera del Investigador del CONICET participan en el PI.
En el marco del PI se asigna una categora como investigador y se otorga un
monto de dinero por categora de investigador y por dedicacin a la
investigacin. Ese monto se paga en tres cuotas por ao, con un ao de atraso.
Dicho pago a los docentes investigadores categorizados est condicionado por
el cumplimiento de las tareas docentes y de investigacin que establece la
normativa del Programa, avaladas por la autoridad universitaria
correspondiente as como por el resultado de la evaluacin peridica de las
actividades de investigacin y de los currculos de los participantes.
De acuerdo a la informacin suministrada por la SPU
1
, actualmente el PI
cuenta con 32.000 docentes investigadores categorizados; ese nmero no
incluye los docentes que hayan obtenido la categora por primera vez en la
convocatoria realizada en 2011, an en proceso de notificacin.
A la fecha de realizacin de Wef@, en el PI se desarrollaban 6.850 proyectos
de investigacin, por los que cobraban el incentivo 20.248 docentes
investigadores de todas las reas del conocimiento.
Para el PI, la investigacin cientfica realizada por los docentes para ser
categorizados debe responder a ciertos parmetros, presentados a
continuacin.
Investigacin cientfica
De acuerdo a lo establecido por el Manual de Procedimientos del PI, un
Proyecto Acreditado debe reunir condiciones sobre la institucin acreditadota:
UUNN, ANPCyT y CONICET, director (categora mnima III), etc.
En el marco del PI, se concibe la investigacin cientfica y el desarrollo
tecnolgico experimental (I+D) como el trabajo creativo llevado a cabo de
forma sistemtica para incrementar el volumen de conocimientos, incluido el
conocimiento del hombre, la cultura y la sociedad, y el uso de esos
conocimientos para crear nuevas aplicaciones.
Por otra parte, un Programa de investigacin es el conjunto de proyectos de
investigacin o desarrollo, formalmente acreditados y articulados entre si,
convergentes hacia un objetivo o meta.
El trmino I+D engloba para el PI tres actividades: la investigacin bsica que
consiste en trabajos experimentales o tericos que se emprenden

1
Programa de Incentivos: http://incentivos-spu.me.gov.ar/i15/


22

principalmente para obtener nuevos conocimientos acerca de los fundamentos
de los fenmenos y hechos observables, sin pensar en darles ninguna
aplicacin o utilizacin determinada; la investigacin aplicada que consiste
tambin en trabajos originales realizados para adquirir nuevos conocimientos,
pero dirigida fundamentalmente hacia un objetivo prctico especfico, y el
desarrollo experimental consistente en trabajos sistemticos que aprovechan
los conocimientos existentes obtenidos de la investigacin y/o la experiencia
prctica, que est dirigido a: el desarrollo de tecnologas adaptativas o
sustitutivas aplicadas a necesidades locales o regionales (necesidades
productivas, de servicios o sociales, incluyendo el equipamiento respectivo), la
produccin innovadora de materiales, productos o dispositivos, o la puesta en
marcha de procesos, sistemas y servicios innovadores, o la mejora de los ya
existentes.
El criterio bsico que permite distinguir la I+D de actividades afines, es la
existencia en el seno de la I+D de un elemento apreciable de novedad y la
resolucin de una incertidumbre cientfica y/o tecnolgica; o dicho de otra
forma, la I+D aparece cuando la solucin de un problema no resulta evidente
para alguien que est perfectamente al tanto del conjunto bsico de
conocimientos y tcnicas habitualmente utilizadas en el sector de que se trate
(SPU, 2008).
Criterios de evaluacin de las actividades de I+D
Segn el manual de procedimientos vigente (SPU, 2008), la actividad y
produccin en investigacin cientfica o desarrollo tecnolgico es evaluada de
acuerdo a una grilla de puntajes mximos por actividad, en la que se jerarquiza
la publicacin de libros y captulos de libros por editorial con arbitraje o comit
editorial, las patentes y/u otra propiedad intelectual registrada, las
publicaciones con referato, el desarrollo e innovacin tecnolgica
documentada, con evaluacin por entidad evaluadora externa, y en menor
medida, las presentaciones en reuniones cientficas, las conferencias, por
invitacin, dictadas en reuniones cientficas de nivel internacional y otras
distinciones, y la evaluacin de actividades cientficas y tecnolgicas.
Las evaluaciones de la actividad de I+D desarrollada en el marco de los
proyectos acreditados se realiza actualmente cada dos aos. En el ltimo
proceso de evaluacin se registraron: 4 publicaciones en revistas y ms de un
captulo por proyecto evaluado, y un libro por cada 2 proyectos. Estos valores
que surgen como promedio, son considerados satisfactorios para la aprobacin
de los informes.
Las actividades de transferencia que se derivan de la actividad de investigacin
del docente son tambin reconocidas como importantes, as como la formacin
de recursos humanos en el rea. Particularmente el PI otorga gran importancia
a la direccin de tesistas y becarios, actividad indispensable para que un
docente obtenga las categoras I y II.
De los resultados del ltimo proceso de evaluacin, se calcularon los siguientes
valores promedio que dan cuenta de una actividad de formacin de recursos
humanos satisfactoria: la direccin de cerca de 2 tesis en curso por proyecto,
una tesis de maestra o doctorado aprobada por cada 3 proyectos, y una tesina
aprobada por cada proyecto.


23

UNIVERSIDAD NACIONALES (UUNN)
Las UUNN, como organismos descentralizados del Estado Nacional, cuentan
con programas propios para promover y gestionar las actividades de I+D+i,
entre ellas, la acreditacin de proyectos y la evaluacin de los informes de
avance y finales.
Con ligeras variantes, las condiciones que las mismas establecen sobre un
proyecto para que el mismo sea acreditado, es que el mismo constituya un
conjunto ordenado de acciones que se proponen realizar en pos de la
produccin de conocimiento con relacin a un determinado objeto de estudio.
Con distinto nfasis de acuerdo a la universidad en cuestin, los aspectos ms
relevantes a ser considerados en la evaluacin de un proyecto son: la
relevancia acadmica respecto al avance del conocimiento que pueda producir,
la relevancia social o de la necesidad de abordar el problema a cuya solucin
se orienta el proyecto, la calidad de la propuesta con relacin al marco terico
conceptual, conocimiento de la materia, originalidad de la propuesta, definicin
de los objetivos y adecuacin metodolgica.
Con respecto al equipo que llevar adelante el proyecto, se valoran los
antecedentes del director y codirector/es, tanto en general como en relacin a
las particularidades del proyecto (formacin acadmica pertinente, actividad
docente, actividad de direccin en investigacin), as como los antecedentes de
los otros integrantes del proyecto.
Algunas UUNN establecen condiciones sobre el director tales como categora
mnima como investigador, o jerarqua y/o dedicacin de cargo docente (Ej.
UTN); en otras, la direccin de un proyecto puede ser ejecutada por cualquier
docente (Ej. UNR, UNL). Algunas instituciones poseen dos tipos de proyectos:
los proyectos acreditados por la universidad y los proyectos acreditados por
facultad (Ej. UNaM. UTN).
Los proyectos a ser aprobados por la universidad, son evaluados por dos o
ms pares externos a la misma, de los cuales al menos el 50% debe ser
externo a la regin, que integren el Banco de Evaluadores aprobado por cada
institucin. El mismo se confecciona a partir del Banco de Evaluadores de
CONEAU, integrado por los docentes investigadores con categoras I y II en el
Programa de Incentivos.
Los proyectos acreditados por facultad son evaluados por pares evaluadores
de la propia institucin, o los que designe la misma, sin que deban
necesariamente, integrar el Banco de Evaluadores de CONEAU. Estos
proyectos no son aceptados en el Programa de Incentivos, pero constituyen un
paso previo para que los docentes se inicien en la investigacin, o se
fortalezcan equipos noveles.

CONCLUSIONES
Con diferencias en la ponderacin de algunos aspectos sobre otros, hemos
visto que los criterios de evaluacin de las actividades de I+D+i de las
instituciones analizadas, son similares en al menos dos aspectos
fundamentales: la calidad del proyecto y los antecedentes del equipo.


24

Teniendo en cuenta las particularidades de las distintas instituciones, con
relacin a dnde podemos presentar un proyecto de investigacin, esto
depender fundamentalmente de la constitucin y experiencia del equipo de
trabajo.
Si se trata de un grupo que se inicia, podra ser ms apropiado presentar un
proyecto para su acreditacin por la facultad, si se trata de docentes
universitarios, o en los institutos de formacin docente, si se trata de docentes
de esas instituciones.
Con mayor experiencia del equipo o con la direccin y/o asesoramiento de un
investigador formado, el proyecto podra ser presentado en la universidad. Si el
equipo est integrado por investigadores en actividad y participan miembros de
la CICT del CONICET, la presentacin de proyectos para su acreditacin por
parte de esta institucin sera pertinente.
Los equipos integrados por investigadores formados, con categoras I, II y III,
que a su vez dirigen becarios y tesistas, podrn formular proyectos a ser
presentados a la ANPCyT (las condiciones requeridas por esta institucin han
sido expuestas por la Dra. Marta Massa, en esta misma mesa redonda).
Si los antecedentes y constitucin del equipo de investigadores es tal que
mantiene relaciones de cooperacin con investigadores de otras instituciones,
del pas y del extranjero, hay numerosas opciones. Las convocatorias ms
conocidas en el mbito de las instituciones argentinas son los Proyectos Redes
(SPU), Alfa, CYTED y Unin Europea. Competir por subsidios a investigaciones
en estas ltimas instituciones es jugar el las ligas mayores.
Cualquiera sea la institucin acreditadota, en todos los casos, el proyecto debe
ser formulado cumpliendo con los requerimientos de calidad que aseguren la
coherencia del proyecto, determinada por una relacin adecuada entre los
objetivos, la metodologa, los recursos disponibles y solicitados, la formacin y
antecedentes del equipo y el cronograma propuesto, junto con el inters del
problema abordado y la originalidad de su tratamiento.

REFERENCIAS
APFA (2008). Hacia una educacin en ciencias de calidad para todos.
Recomendaciones surgidas en el 9 Simposio de Investigacin en Educacin
en Fsica (SIEF 9). Rosario, Octubre 2008.
Becaria-Wannabe (2012). Resultados Encuesta Puntajes y Resultados. Becas
CONICET 2011. http://becaria-wannabe.blogspot.com.ar/2012/01/resultados-
encuesta-puntajes-y.html
CONICET (2005). Resolucin Directorio N 1046/2005.
http://web.conicet.gov.ar/documents/11716/0/OCR+RD+20050701-1046.pdf
CONICET (2009). Res D 2279/2009: Procedimiento para la tramitacin de
convocatorias de Ingreso, Promociones e Informes de la Carrera del
Investigador Cientfico y Tecnolgico, Proyectos de Investigacin y Becas. l.
Convocatoria: Presentacin, evaluacin y resolucin de las presentaciones a
travs de INTRANET. 2. Admisibilidad: Se evala y pasa a Direccin de


25

Coordinacin de rganos Asesores para su evaluacin. 4. Evaluacin
CONICET (2012). Res D 2509/2012: Comisin Asesora para Becas de Temas
Estratgicos basada en los lineamientos diseados en el Plan Nacional de
Ciencia, Tecnologa e Innovacin Productiva 2012- 2015 (PNCTI) del MINCyT.
CONICET (2013). Solicitud para proyectos de investigacin plurianuales.
Convocatoria 2013-2015. Disponible en:
http://web.conicet.gov.ar/documents/19413/0/GUIA_PIP2013-201.pdf
Poder Ejecutivo Nacional. 1996. Decreto N 1661/96.
http://web.conicet.gov.ar/web/11716/3
SPU (2008). Resolucin 1879/2008: Manual de Procedimiento del Programa de
Inventivos a los Docentes Investigadores.

CONFERENCIA

26

LA EVOLUCIN DE LA INVESTIGACIN EN ENSEANZA DE LA FSICA
EN ARGENTINA

Massa, Marta

Grupo de Conceptualizacin en Educacin en Ciencias
Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniera y Agrimensura
Universidad Nacional de Rosario
mmassa@fceia.unr.edu.ar

Quiero agradecer profundamente a las organizadoras de este 1 WORKSHOP
ENSEANZA DE LA FSICA EN ARGENTINA su invitacin para que participe
en l con esta conferencia. No solo quiero agradecerles por este espacio
brindado en el evento, sino sobre todo porque al convocarme con su inters
con esta revisin acerca del desarrollo de la investigacin en enseanza de la
Fsica en Argentina me han sumergido en una mirada retrospectiva de una
etapa de mi vida profesional. Como varios ms de diversos lugares de
Argentina, particip activamente en este desarrollo, de los avatares, de las
luchas y de las satisfacciones que fuimos logrando en pos de constituir una
comunidad de investigadores en esta rea, con claras evidencias de ir
consolidndose da a da.
A los efectos de precisar el contexto de esta conferencia quiero destacar que al
referirme a la investigacin lo har entendiendo como tal a una actividad
dirigida a la construccin y legitimacin de un cuerpo de conocimientos
organizado de modo sistemtico y riguroso. En este sentido, esta actividad no
difiere de la investigacin en otras reas, tales como Fsica, Qumica, Biologa,
Historia, Ciencias de la Tierra, Economa o Antropologa, ms que por su objeto
de estudio y su metodologa. Asimismo quiero sealar que si bien he sido
respetuosa de la invitacin de los organizadores de hacer referencia a la
investigacin en la enseanza de la Fsica, me he tomado la libertad de
ampliar el contexto para hacer referencia en un sentido ms amplio a la
investigacin en educacin en Fsica.
Me referir a la investigacin en Educacin en Fsica como una tarea de
construccin de conocimientos a fin de posibilitar la elaboracin,
sistematizacin y evaluacin de experiencias innovadoras, la comprensin del
proceso de aprendizaje y la produccin de saberes especficos para la prctica
educativa atendiendo a sus diferentes actores. En este sentido, quiero
diferenciar la investigacin educativa del diseo de originales propuestas
didcticas y de las reflexiones acerca de la enseanza o del aprendizaje que
pueden realizar criteriosamente los docentes, pero que no necesariamente
estn acompaadas de la sistematicidad de una metodologa de investigacin.
En forma comparativa y a modo de ejemplo, uno reconoce la valiosa labor
profesional de excelentes mdicos en hospitales, sanatorios y consultorios pero

La evolucin de la investigacin en enseanza de la fsica en argentina. Massa Marta, pp. 26-34

27

que no realizan investigaciones en problemticas de la salud. Sin embargo, su
prctica profesional cotidiana se realimenta y actualiza de los resultados de
tales investigaciones y tambin plantea nuevos interrogantes como base de
nuevas indagaciones. sta es la misma vinculacin que se establece en el
docente y el investigador en educacin.
En este sentido, la investigacin educativa est orientada a:
hacer explcitos los procesos ocultos en la dinmica de las prcticas
educativas;
indagar la pertinencia y efectividad de mtodos, recursos e instrumentos para
el abordaje de contenidos en su contexto;
evaluar propuestas y estrategias de enseanza, materiales didcticos, diseos
curriculares;
estudiar los efectos de los procesos de innovacin en el sistema educativo;
aportar elementos para el diseo curricular y la implementacin de polticas
educativas.
Para esta revisin me he posicionado en el anlisis y seleccin, desde una
perspectiva personal, de las conferencias y mesas redondas que se
desarrollaron, con aportes a la investigacin, en los dos eventos nacionales de
la Asociacin de Profesores de Fsica de la Argentina, la APFA como la
conocemos, desde su creacin en 1983 durante la Tercera Reunin Nacional
de Educacin en Fsica (REF3). A mi juicio, la APFA ha tenido un relevante rol
en la evolucin de la investigacin en Educacin en Fsica. En REF 3 ya se
encuentran los aportes, con sus trabajos presentados, de quienes fueron
hacedores de grupos que se comprometieron con esta lnea de investigacin
en nuestro pas: de la UNICEN, con la figura de Bernardino Toledo; de la UNT,
de Leonor Cudmani, Ana Ma. Figueroa y Marta Pesa; de la UNC, de Alberto
Maiztegui y Carmen Peme; de la UNLP, de Ana Mocoroa, Nieves Baade y
Mara Isabel Cotignola, de la UNSJ, de Ascensin Macas y de la UNR, de
Graciela Utges y ma. Incluir tambin otros datos que considero relevantes en
esta exposicin.
En la REF 4 se aprueba el Proyecto N 6 de la APFA: Investigacin bsica y
aplicada para la conduccin del aprendizaje en Ciencias Experimentales, cuyo
coordinador inicial fue el Ing. Marcelo Zanni (UNR), a quien luego suced hasta
el 2006. Claramente el nombre del Proyecto revela la concepcin vigente hacia
198. En 1991 se inicia el Proyecto N8: Investigacin y posgrados en
Educacin en Fsica, coordinado por la Lic. Leonor Cudmani, posteriormente
por la Dra. Julia Salinas (UNT) y la Dra. Sonia Concari (UNR). El Proyecto N 8
ha sido responsable de coordinar los Simposios de Investigadores en
Educacin en Fsica (SIEF), mbito para la exposicin de marcos tericos y
metodolgicos, la discusin de trabajos y lneas de investigacin y el
intercambio entre especialistas. Tanto las REF como los SIEF han sido
significativos para la formacin de investigadores en el rea en Argentina por
los espacios que se generaron con invitados extranjeros y nacionales a travs
de conferencias, mesas redondas y de cursos que se desarrollaron en ellas.
Por una cuestin de tiempo, no har referencia a estos ltimos. He aqu los
eventos considerados:


28

N AO SEDE ORGANIZADORES
REF 3 1983 Villa Giardino (Crdoba) UNC
REF 4 1985 Tucumn UNT
REF 5 1987 Mar del Plata (Buenos
Aires)
UBA
REF 6 1989 Bariloche APFA
REF 7 1991 Mendoza APFA
REF 8 1993 Rosario (Santa Fe) UNR
REF 9 1995 Salta UNSa
REF 10 1997 Mar del Plata (Buenos
Aires)
UNMdP
REF 11 1999 Mendoza UNCu
REF 12 2001 Buenos Aires UNSAM
REF 13 2003 Ro Cuarto (Crdoba) UNRC
REF 14 2005 Bariloche (Ro Negro) APFA
REF 15 2007 Merlo (San Luis) UNSL
REF 16 2009 San Juan UNSJ
REF 17 2011 Villa Giardino (Crdoba) UNC
REF 18 2013 Catamarca UNCA

N AO SEDE CO-ORGANIZADORES
SIEF 1 1992 Tucumn UNT
SIEF 2 1994 Buenos Aires UBA
SIEF 3 1996 La Falda (Crdoba) UNC
SIEF 4 1998 La Plata (Buenos Aires) UNLP
SIEF 5 2000 Santa Fe UNL
SIEF 6 2002 Corrientes UNNE
SIEF 7 2004 Santa Rosa (La Pampa) UNLaP
SIEF 8 2006 Gualeguaych (Entre Ros) UNER
SIEF 9 2008 Rosario (Santa Fe) UNR
SIEF 10 2010 Posadas UNM
SIEF 11 2012 Esquel (Chubut) UNPSJB


29

Me detendr en el anlisis de las conferencias y mesas redondas que se
desarrollaron en estos eventos ya que ellas dan cuentan de la manera en que
progresivamente nuevas problemticas, nuevos marcos tericos, nuevos
enfoques metodolgicos fueron enriqueciendo el conocimiento en el rea y
aportando al crecimiento de lneas de investigacin con nuevas concepciones.
En la REF 3, la conferencia El uso de redes conceptuales del Dr.
Marco Antonio Moreira de Brasil introduce los aspectos relevantes de la Teora
del Aprendizaje Significativo de Ausubel y Novak. Quiero hacer un especial
reconocimiento a la figura del Dr. Moreira en el desarrollo de la investigacin
educativa en Fsica en Argentina ya que impuls decididamente la formacin
de investigadores, como iremos viendo.
Durante la REF 4, la conferencia La poltica de investigacin cientfica en
Argentina del Secretario de Ciencia y Tcnica de la UNT dio un encuadre
general de la temtica y permiti que en las dos Mesas Redondas que se
desarrollaron con posterioridad, se analizara la situacin especfica de
investigacin educativa. As, el Dr. Alberto Maiztegui, el Prof. Herclio Ruival
(PROMEC OEA), El Prof. Leopoldo Varela (SENOC OEA), la Lic. Leonor
Cudmani y el Ing. Flix Mitnik (1 presidente de la APFA) abordaron la
Investigacin y desarrollo en la Enseanza de la Fsica en Argentina para
enmarcar las realidades, necesidades y potencialidades en el contexto
nacional. Esto fue complementado con las participaciones relevantes de la Dra.
Celia Dibar Ure (quien delineara la pluralidad de disciplinas que se
entrelazaban en sus investigaciones en Brasil), el Lic. Carlos Galls
(especialista en Historia de las Ciencias), el Prof. Guillermo Boido (quien
integra la Historia y la Epistemologa de las Ciencias) y la Prof. Josefa de Cabot
(con sus referencias al campo pedaggico-didctico) durante la Mesa
Redonda: Aportes de otras disciplinas a la enseanza de la Fsica.
La REF 8 fue el marco para que se recibieran en las conferencias los
aportes de investigadores extranjeros en el campo de la investigacin
educativa. As, el Dr. Joaqun Martnez Torregrosa (de Espaa) disert acerca
de La enseanza como investigacin: una visin constructivista del
aprendizaje y ofreci su visin del desarrollo de la misma en el contexto
europeo y espaol especficamente. La Dra. Elsa Rosenvasser Feher (de
nacionalidad argentina pero radicada desde hace aos en los EEUU) brind
una sntesis de sus trabajos desarrollados en el Centro de Ciencias Reuben
Fleet de San Diego al abordar en su disertacin la Teora constructivista del
aprendizaje en la exploracin informal. El Dr. Juan Ignacio Pozo (de Espaa)
introdujo su mirada de psiclogo cognitivo en la complejidad de los procesos de
aprendizaje en su conferencia Razonamiento y comprensin de contenidos
cientficos en la adolescencia. Fueron tambin de marcada relevancia la Mesa
Redonda La investigacin en educacin en y su aporte a la enseanza por los
aportes realizados en sus intervenciones y posteriores intercambios los cuatro
especialistas invitados: Dra. Laurence Viennot (Francia), la Dra. Dominique
Colinvaux (Brasil), el Dr. Marco A. Moreira (Brasil) y la Lic. Leonor Cudmani
(Argentina). Los asistentes a misma pudimos vivenciar el panorama
internacional, latinoamericano y nacional.


30

El Dr. Marco Antonio Moreira fue invitado nuevamente a SIEF 2. En esta
oportunidad abord en su conferencia Cuestiones ticas en la Investigacin
Educativa, de la cual se derivaron interesantes reflexiones.
El Mg. Fernando Flores Camacho (Mjico) introdujo aspectos
relacionados con la modelizacin desde la perspectiva terica de su grupo de
investigacin en la conferencia Modelos parciales posibles: construcciones y
relaciones en la representacin de las nociones fsicas de los estudiantes
brindada durante REF 9. En ese mismo evento, una Mesa Redonda fue el
espacio asignado para que el Dr. Marco A. Moreira y la Dra. Ana Mara Pessoa
(Brasil), compartieran sus ponencias con la Dra. Julia Salinas (quien haba
defendido recientemente su tesis doctoral en la Universidad de Valencia) y la
profesora cordobesa Beatriz Bustos (quien aportara la mirada del docente
secundario) al referirse a La investigacin educativa en Fsica: los problemas
de su transferencia al aula.
La Lic. Leonor Cudmani aport, durante SIEF 3, su mirada de
especialista al presentar el Panorama de las principales lneas y tendencias en
investigacin educativa en Fsica en la ltima dcada en su conferencia. En
esta sntesis, puso en contexto los avances de las investigaciones argentinas.
Durante la REF 9 los docentes asistentes y en particular los
investigadores, tuvimos oportunidad de escuchar nuevamente al Dr. Moreira en
su conferencia Aprendizaje significativo: un concepto subyacente, al Dr. Juan
Ignacio Pozo en Psicologa Cognitiva y Educacin y al Prof. Guillermo Boido
en Nuevos problemas para la Ciencia. Los dos primeros contribuyeron a
precisar marcos tericos relevantes y el tercero, aporte una mirada de
actualidad en la problemtica del conocimiento cientfico.
Los eventos que siguieron fueron mostrando en sus conferencias y
mesas redondas nuevos enfoques tericos desde los que se sustentan las
investigaciones. Tales como las conferencias Modelos mentales y modelos
conceptuales en la enseanza-aprendizaje de la Fsica y en la investigacin en
ese campo del Dr. Moreira, en SIEF 4; El uso de las analogas en la
enseanza de las ciencias. Su potencialidad didctica de la Dra. Graciela
Utges, donde expone aspectos relacionados con su reciente tesis de doctorado
defendida en la Universidad de San Pablo; Epistemologa y diseos
curriculares en Fsica de la Lic. Leonor Cudmani, en REF 11; La investigacin
en resolucin de problemas que tuve la responsabilidad de desarrollar con los
aportes de las investigaciones desarrolladas en mi Grupo; Los esquemas de
razonamiento y los esquemas de accin como instrumentos de anlisis y de
evolucin del aprendizaje en Fsica del Dr. Jos Domnguez Castieiras
(Espaa); Integrated System-dynamics Environments (ISLES) combining
System Dynamics Modelling with the learning of Physics del Dr. Hans Fuchs
(Suiza) y Physics Education according to Karlsruhe Physics Course in German
Secondary Schools. Results of an Evaluation Study del Dr. Erich Starauschek
(Alemania), en SIEF 5. En este ltimo simposio la Lic. Cudmani present una
revisin de la Evolucin de los SIEF, destacando aspectos que daban cuenta
de las producciones de los diversos grupos que en el pas se abocaban a la
investigacin en educacin en Fsica. En REF 11, la mesa redonda El docente
investigador, con la participacin de tres queridos colegas: la Dra. Consuelo


31

Escudero (UNSJ), la Dra. Marta Pesa (UNT) y el Dr. Eduardo Gonzlez (UNC),
da cuenta de la formacin de posgrado de los investigadores argentinos (en la
mayora de los casos realizada en universidades extranjeras), de la
construccin de un espacio que va ganando identidad propia y de las nuevas
perspectivas terico-metodolgicas. Durante SIEF 5, las dos mesas redondas
se centran en dos aspectos especficos y de actualidad en el momento :
Metodologa de la investigacin en Educacin en Ciencias con aportes de la
Dra. Graciela Utges (UNR), la Mg. Victoria Baraldi (UNL), el Ing. Eduardo
Averbuj y el Dr. Jos Domnguez Castieiras, y la Evaluacin de la
investigacin en Educacin en Ciencias desde la perspectiva del Dr. Arturo
Lpez Dvalos (funcionario de la CONEAU), el Dr Anbal Gattone
(representando a la Agencia Nacional de Promocin Cientfica y Tecnolgica),
el Dr. Erich Starauschek (Alemania) y el Ps. Solidario Romero (responsable del
Programa de Investigaciones Educativas de UNL).
En SIEF 6 se profundizan los aportes para la conformacin del rea de
investigacin educativa con las conferencias: Las formas de inferencia y las
hiptesis cientficas del Dr. Juan Samaja (UBA), Dnde se encuentran la
psicologa del aprendizaje, los genes, la neurociencia, la antropologa, la
psicologa animal y algunos otros temas de la Dra. Celia Dibar Ure (UBA) y
Modelos mentales, invariantes operatorios y esquemas de asimilacin del Dr.
Marco A. Moreira y con las mesas redondas: La investigacin educativa en
ciencias exactas y naturales: aspectos convergentes y divergentes, en la que
participan el Dr. Juan Roederer (Canad), el Dr. Marco A. Moreira, la Dra. Ana
Candreva (UNLP), el Dr. Juan Samaja (UBA), el Dr. Hctor Odetti (UNL) y el
Dr. Juan N. Valdz (UNNE) y Docencia e investigacin en poca de crisis con
las ponencias de los Dres. Augusto Prez Lindo, Jorge Avanza y Anbal
Gattone, el Mg. Miguel A. Duhalde y la Lic. Leonor Cudmani.
En SIEF 7 cobra fuerza atender a los aportes de la investigacin
educativa a las problemticas nacionales, como lo muestran las cuatro mesas
redondas desarrolladas: Qu puede aportar la investigacin educativa en
Fsica a la superacin de las problemticas detectadas en las Fsicas Bsicas
durante las recientes evaluaciones de las Carreras de Ingeniera? en las que
intervinieron el Dr. Juan M. Martnez (UNPSJB), la Dra. Graciela Utges y el Ing.
Vicente Capuano (UNC), Qu expectativas tienen los fsicos respecto de la
investigacin educativa en Fsica?, con la participacin de los Dres. Alfredo
Juan, Arturo Lpez Dvalos, Daniel valos y Jos Grigera; Problemtica de la
transferencia de la investigacin educativa al sistema educativo en Ciencias en
la que expusieron la Dra. Consuelo Escudero, el Ing. Juan Farina (UNR) y la
Prof. Beatriz Bustos; Investigacin en Educacin en Ciencias: el rol del foro
institucional donde expresaron sus ideas y posiciones los Dres. Marco A.
Moreira, Celia Dibar Ure, Osvaldo Cappannini (UNLP) y Horacio Tignanelli
(Ministerio de Educacin de la Nacin).
En las siguientes Reuniones de Educacin en Fsica las conferencias
continan actualizando y profundizando los referenciales tericos desde los
cuales se abren nuevas interpretaciones en la investigacin educativa acerca
de cuestiones de aprendizaje: De la Fsica intuitiva al conocimiento fsico: el
aprendizaje de la ciencia en el marco de la nueva ciencia cognitiva a cargo del
Dr. Juan I. Pozo, en REF 14; acerca de las derivaciones hacia la enseanza de


32

los resultados emergentes al ahondar en el proceso de aprender a aprender
como destacan en sus conferencias Aprendizaje significativo, campos
conceptuales y pedagoga de la autonoma: implicancias para la enseanza de
Fsica el Dr. Marco A. Moreira y La disminucin del alumnado que estudia
Fsica: causas y posibles soluciones el Dr. Jordi Solbes (Espaa).
El SIEF 9 evidencia una tendencia semejante, con el significativo aporte
de investigadores argentinos y extranjeros en lneas de investigacin
especficas. SIEF 10 se constituye en un espacio que muestra lneas de
investigacin en grupos formados y en otros que se consolidan en el pas con
investigadores ms jvenes, quienes con una formacin de posgrado
especfica obtenida en muchos casos en el extranjero, refleja el crecimiento y el
mpetu de una nueva generacin. La Tabla siguiente refleja los aspectos
mencionados:

SIEF 9
Conferencias
Epistemologa para el profesorado de fsica: Operaciones transpositivas y creacin de una metaciencia
escolar. Dr. Agustn Adriz Bravo (Argentina).
Representaciones sociales de la Fsica y de la mecnica cuntica. Dr.Marco Antonio Moreira.
La funcin del lenguaje en la enseanza de las ciencias. Dra. Merc Izquierdo (Espaa).
Anlisis de clases de fsica en la escuela secundaria a partir de registros de video. Dra. Andre
Tiberghien (Francia)
Teaching and learning models. Dra. Matilde Vicentini (Italia).
Ciencia, religin y la ilustracin: El Caso de Joseph Priestley. Dr. Michael Mathews (Australia).
Un proyecto para la formacin de profesores enfocando lo profesional. Dra. Jesuina Pacca (Brasil).
Explicaciones de los estudiantes sobre los fenmenos de induccin electromagntica. Dr. Jenaro
Guisasola (Espaa).
Mesas Redondas
Investigacin en Enseanza de las Ciencias. Estado de situacin y perspectivas. Participantes: Dres.
Matilde Vicentini, Michael Matthews, Merc Izquierdo, Andre Tiberghien y Marco A. Moreira.
Qu ciencia para qu mundo? Educacin en ciencias en el mundo contemporneo. Participantes: Dres
Adela Molina Andrade (Colombia), Hctor Gagliardi (IRICE, Conicet) y Ana Dumrauf (Argentina).
SIEF 10


33

Unidad en la diversidad: encuentro con el pensamiento de Paulo Freire para nuevas perspectivas
educativas. Dra. Margarita Gmez (Brasil).
Ms de 20 aos de investigacin sobre preconcepciones relativas a fuerza y movimientoqu podemos
hacer en el aula con esos resultados? Mg. Silvia Giorgi (UNL).
Panorama y proyeccin de la investigacin educativa en la enseanza de la Astronoma. Dr. Nstor
Camino
Memorias de educacin en Ciencias en Brasil: una investigacin en enseanza de Fsica. Dr. Roberto
Nardi (Brasil).
Aportes de la investigacin sobre la enseanza y el aprendizaje para el diseo y la evaluacin de una
secuencia didctica en el nivel secundario. Dra. Irene Arriassecq (UNCPBA).
Argumentacin en Educacin en Ciencias. Dra. Ma. Silvia Stipcich (UNCPBA).
El libro de texto: criterios de evaluacin como recurso didctico desde la investigacin educativa. Dr.
Eduardo Terrazn (Brasil).
Mesas Redondas
Panorama y perspectivas de la investigacin en Educacin en Fsica. Participantes: Dres. Roberto Nardi,
Julia Salinas y Graciela Utges.
La formacin de profesores de Fsica y la investigacin en didctica. Participantes: Dras. Marta Massa,
Sonia Concari y Stella Islas (UNCPBA).

Para finalizar quiero destacar la relevancia que ha tenido para el desarrollo de
la investigacin en Educacin en Fsica los denominados Simposio Escuela
sobre Educacin en Fsica, que surgieron con la iniciativa de los Dres. Alberto
Maiztegui y Marco A. Moreira. En ellos quienes estbamos interesados por la
investigacin en el rea en Latinoamrica compartimos, en cada uno de ellos,
15 das de intenso trabajo e intercambio con prestigiosos investigadores
formados en el rea y crecimos con ellos! Sea esta sntesis mi ms clido
reconocimiento a quienes pensaron, idearon y se comprometieron con nuestra
formacin en estos Simposios Escuela.
1 Simposio- Escuela: Crdoba, 1990.
- Qu debe hacer y qu debe saber hacer un profesor de Fsica, Dr. D. Gil Prez, (Espaa)
- Transferencia a la prctica docente de los resultados de la investigacin educativa, Lic. L. Cudmani.
- Recorriendo algunos caminos de la investigacin en el aprendizaje de la Fsica Bsica universitaria,
Dra. C. Dibar Ure.
- Referenciales tericos, cuestiones bsicas y aspectos metodolgicos en investigacin sobre enseanza
de la Fsica, Dr. M. A. Moreira.
- Aplicaciones de microcomputadoras a la enseanza de la Fsica, Dr. R. Buzzo (Chile).
2 Simposio- Escuela, Porto Alegre, Brasil, julio 1993.
- Psicologa Cognitiva y modelos de conocimiento, Dr. A. Riviere, (Espaa).
- Tpicos em Teora da Medida aplicada as Ciencias Humanas, Dr. F. Lang da Silveira, (Brasil).
- A Epistemologa no ensino da Fsica, Dr. Arden Zylberstajn (Brasil).


34

- Constructivism, concept development and problem solving en Physics, Dr. M. Watts, (Inglaterra).
- Introduccin a la investigacin etnogrfica en la Enseanza de la Fsica, Dr. A. Contreras,
(Venezuela).
3 Simposio-Escuela, Canela, Brasil, 1996.
- La Psicologa Cognitiva y el Aprendizaje de la Ciencia: de las Teoras Implcitas al Conocimiento
Cientfico, Dr. Juan I. Pozo.
- Tpicos en Filosofa de la Ciencia, Dr. Fernando Lang da Silveira.
- Efectos Cunticos a Gran Escala: la Fsica de las Bajas Temperaturas, Dr. Ernesto Martnez,
(Argentina)
- Tpicos en Currculo e Instruccin, Dr. Marco Antonio Moreira.
- Research as a Guide for the Improvement of Physics Instruction, Dra Lilian McDermott, (E.E.U.U).
- Lenguaje y Elaboracin Conceptual: Analizando Episodios de Aulas de Ciencias, Dr. Eduardo
Mortimer, (Brasil).

He tratado de brindar a Uds. una ajustada sntesis del camino que fuimos
recorriendo en estos 30 aos para instalar una nueva lnea de investigacin.
Uds. son los encargados de acrecentarla. Muchas gracias por su atencin!

Ponencias

EJE: LA EVOLUCIN DE LA ENSEANZA DE LA FSICA EN ARGENTINA

36

LA FORMACIN DOCENTE EN LAS LGICAS ESTATALES
CONTEMPORNEAS. NUEVAS RACIONALIDADES EN LA ENSEANZA DE
LA FSICA

Luna
1
, Mara Virginia; Concari
2
, Sonia Beatriz

1
Facultad de Ciencias de la Educacin. Universidad Nacional de Entre Ros
2
Facultad Regional Rosario. Universidad Tecnolgica Nacional
virginialuna11@gmail.com

RESUMEN
Este trabajo es un avance de investigacin sobre formacin de profesores de
Fsica en Argentina. A travs del anlisis de documentos estatales referidos a
proyectos de intervencin en prcticas de formacin y capacitacin docente en
ciencias, se aborda el estudio de la formacin docente como una categora
construida mediante la historizacin de sus prcticas efectivas y de
problemticas (sociales, polticas, etc.) que le fueron imprimiendo
racionalidades: modos de enunciarse, modos de hacer. Los resultados
muestran que el estado nacional y los provinciales, pasaron de dictar normativa
y regular planes y programas a regular aspectos nuevos de la vida institucional
de los profesorados, apareciendo nuevos objetos de intervencin.
Palabras clave: Racionalidad estatal - Enseanza nivel medio - Fsica -
Discurso

ABSTRACT
This work is part of a research on Physics teachers' training in Argentina. A
study of formation of teachers was made by means of the analysis of state
documents of projects of intervention in practices of formation and educational
training in sciences. Educational formation is conceived as a category
constructed by making the history of his effective practices and the problems
(social, economic, political, etc.) that were stamping rationalities: modes of
doing, ways of being enunciated. The results show that the national state, but
also the provincial ones, changed from dictating regulation and regulating plans
and programs to regulating a series of new aspects of the institutional life of the
professorships, appearing new objects of intervention.
Key words: State rationality High school education - Physics - Speech

PERSPECTIVA TERICO-METODOLGICA
Se concibe a la formacin como parte de un entramado de prcticas sociales,
polticas, discursivas. Su delimitacin como categora de anlisis se ha ido

La formacin docente en las lgicas estatales contemporneas. nuevas racionalidades en la enseanza de la
fsica Luna, M. V.; Concari, S. B. pp. 36-46

37

construyendo mediante el anlisis de condiciones histricas concretas en las
que ella se ha ido recortando. Esta perspectiva ha sido construida en relacin a
los aportes del filsofo e historiador Michel Foucault, sobre todo en lo
concerniente a sus estudios genealgicos. En esta oportunidad nos
proponemos analizar rasgos de la racionalidad estatal contempornea y de
algunos de sus discursos pedaggicos. Nos interesa indagar el rgimen de
enunciacin que organiza las intervenciones del estado nacional referidas a la
enseanza de las ciencias y a la formacin/capacitacin de profesores
tomando como fuente de anlisis algunos documentos estatales. Nuestra
hiptesis es que dicha racionalidad y los regmenes de veridiccin que en ella
se inscriben son un dominio histricamente situado, vinculado a fenmenos
como el surgimiento de nuevos dispositivos de control y de relacin entre el
estado y las instituciones de formacin y la nueva configuracin de la escuela
secundaria.
Es en las lecciones de Foucault sobre la nocin de gobierno (Foucault, 2006) y
sobre el nacimiento de la biopoltica (Foucault, 2007) donde encontramos
elementos para problematizar las acciones estatales referidas a las prcticas
de enseanza y a la formacin de docentes. Sus criterios metodolgicos
permiten aproximarnos a las condiciones histricas en las que el despliegue de
acciones estatales concretas va conformando al mismo tiempo nuevos objetos
de saber y de intervencin. Foucault no concibe el estado como una fuente de
poder en s mismo sino como un efecto de unas ciertas prcticas de
gubernamentalidad. Estas comprenden una redefinicin de sus investigaciones
conforme se desplaza desde el anlisis del poder disciplinario hacia el estudio
de la gubernamentalidad y del biopoder. Biopoder es un concepto que surge
del estudio de un conjunto de prcticas que buscaban, segn Foucault, en el
momento de la consolidacin del capitalismo, regular cuestiones de vida,
natalidad, enfermedad, alimentacin, seguridad, urbanizacin, etc., de un
nuevo objeto de intervencin poltica: la poblacin. stas son conceptualizadas
como prcticas de gubernamentalizacin, cuyo objetivo sera conducir -a una
escala general- las conductas de los individuos, regularlas para mantenerlas en
un nivel de aceptabilidad en el marco de la dinmica de funcionamiento de un
sistema poltico y econmico capitalista. La estadstica, el higienismo y la
economa poltica son tipos de saberes que surgen para indicar -a una escala
nacional o global, y no institucional como el caso de las disciplinas- los
movimientos regulares e irregulares de la poblacin. De acuerdo a lo expuesto,
los conceptos de gobierno y gubernamentalidad constituyen el eje terico-
metodolgico donde, para Foucault, cobra sentido la interrogacin por el
Estado, pues sta es una figura que toma la fisonoma que le conocemos en
tanto lo describe como un efecto general de esta nueva forma de poder. En las
lecciones de 1979 Foucault presenta el concepto de rgimen de verdad como
herramienta de anlisis de los desplazamientos acaecidos en la lgica de
intervencin estatal de los siglos XVIII a XX. Analiza el momento en que el
papel de los consejeros, sabios y prudentes que marcaban lmites y orientaban
a la razn gubernamental se desdibuja para dar paso al protagonismo de los
expertos econmicos, cuya tarea ser decir verazmente desde la economa
poltica cules son los mecanismos que el gobierno manipula (Foucault, 2007).
Foucault no habla de razn, sino de modos de racionalidad especfica. Han
existido diversos modos histricos de racionalizar y organizar las prcticas


38

sociales, en este caso las gubernamentales. Se tratara, as, de tcnicas o
tecnologas de gobierno que tienen una funcin estratgica fundamental. Toda
prctica comprende a su vez el mbito del saber (prcticas discursivas), el
mbito del poder (relaciones entre los sujetos) y el de la tica (relaciones del
sujeto consigo mismo) (Castro, 2011).
Un concepto importante que permite poner en relacin aquellos mbitos que
comprende toda prctica es, como se anticip, el de regmenes de veridiccin.
Este refiere a las reglas de juego que al interior de una prctica y de sus
relaciones de fuerza delimitan la produccin, la circulacin y el funcionamiento
de enunciados legtimos. En este sentido, las prcticas sociales estn
imbricadas con prcticas discursivas, es decir, con prcticas que configuran
objetos de saber y saberes. De acuerdo a estos rasgos analticos, Foucault
(2007) propone elaborar una historia de los regmenes de veridiccin y de las
racionalidades que atraviesan a las diversas prcticas sociales, en conexin
con problemas de orden social, econmico, poltico, etc. que operan como
condicin de emergencia de dichos regmenes.

RESULTADOS
Aproximaciones para una historia de las racionalidades de la enseanza
de la Fsica y la formacin de profesores
En otros avances hemos analizado la conformacin histrica de un dominio
especializado en la enseanza de las ciencias, cuya condicin de emergencia
fue una serie de prcticas sociales en las que se fueron recortando objetos
tales como la nocin de mejoramiento de la enseanza de la Fsica y la de
actualizacin y perfeccionamiento docente (Luna y Concari, 2012.; Luna, 2013).
Examinamos cmo hacia la dcada de 1960 las problemticas y debates
abiertos por las polticas desarrollistas, la paulatina conformacin de una
comunidad cientfica profesional, la creciente intervencin de organismos
internacionales en polticas de formacin de cuadros locales que difundiesen
las perspectivas norteamericana e inglesa respecto de la enseanza de las
ciencias, la masificacin del nivel secundario y la prdida de su antigua funcin
como filtro social, fueron fenmenos que conforman una red de relaciones en la
que sostenemos que es posible comprender la emergencia de discursos
especializados que transformaron las reglas de juego dentro de las cuales era
enunciable el problema de la enseanza de las ciencias. Por ejemplo, hacia la
dcada de 1960, los Proyectos Multinacionales de Mejoramiento de la
Enseanza de la Ciencia impulsados desde la Organizacin de Estados
Americanos (OEA) y el Instituto Nacional para el Mejoramiento de la
Enseanza de la Ciencia (INEC) fueron materializaciones importantes de ese
nuevo dominio.
Podemos decir que hasta mediados del siglo XX las discusiones se centraban
en torno a la formacin inicial del profesor y el grado de legitimidad para
ensear en la escuela secundaria, segn se tratara de profesores titulados,
tcnicos o profesionales, cientficos universitarios. Los debates se planteaban
entre los que pretendan una formacin ms cercana al entrenamiento del
cientfico y los que colocaban la prioridad en los saberes pedaggicos. Este es
el caso que resea Garca (2005) en los orgenes de la Universidad de la Plata,


39

donde se haba entablado una disputa entre los investigadores y la Seccin de
Pedagoga (luego Facultad de Ciencias de la Educacin), pues cada uno
bregaba por que el Estado tomara sus propios estndares en el nivel
secundario, conforme al perfil de profesor que cada uno quera formar.
Asimismo, en las escuelas se desempeaban diversas figuras docentes: desde
universitarios, tcnicos, profesores titulados (normales y de Institutos
Superiores) hasta individuos no titulados. Ante semejante disparidad de
proveniencias, el Estado ejerca las regulaciones para las prcticas de
enseanza, a travs de la elaboracin de planes y programas. Los programas
de Fsica, luego de enumerar los contenidos, solan presentar una seccin
llamada Normas
2
, donde el Ministerio de Justicia e Instruccin Pblica daba
expresas indicaciones sobre cmo el docente deba llevar adelante la
enseanza (por ejemplo, no deba cambiar el orden de los temas). En el marco
de una escuela secundaria que iba expandindose hacia mediados de siglo y
ante la disparidad de formaciones de los profesores, la racionalidad estatal era
de tipo administrativo-legal y apuntaba a dirigir la accin del docente en el aula
a travs de prescripciones didcticas presentes en los programas nacionales,
lo cual era controlado por el sistema de inspeccin ministerial.
Hacia fines de la dcada de 1950, en el marco de las polticas desarrollistas y
de la conformacin del CONICET, comienzan a gestarse mecanismos de
injerencia cada vez ms amplia por parte de los fsicos profesionales en
aspectos relativos a la enseanza de las ciencias. Cursos de capacitacin,
materiales didcticos, becas en el exterior para docentes, propuestas de planes
y programas para la escuela secundaria, fueron acciones directas emprendidas
por los cientficos en articulacin con el Ministerio de Educacin y con
organismos internacionales y fundaciones cientficas extranjeras. La creacin
del INEC fue la expresin concreta del alto grado de institucionalizacin que fue
consiguiendo la nueva figura social del cientfico en estas prcticas de
intervencin. El INEC, con financiacin nacional y de fundaciones
norteamericanas, se ocupaba de todas las acciones referidas al mejoramiento
de la enseanza de las ciencias en la escuela y a la capacitacin de
profesores.
A partir de estas prcticas, el discurso se desplaza del eje del problema de la
formacin inicial para pasar a problematizar lo que el profesor an necesita
como saberes calificados y legitimados por la comunidad cientfica, sin atender
ya al tipo de titulacin recibida. En este contexto, la accin estatal segua
limitndose -sobre todo- a regular los contenidos de planes y programas, a
reglamentar el funcionamiento de las instituciones y a apoyar algunas
iniciativas de capacitacin que surgan desde el CONICET y el INEC. La
cuestin del desarrollo nacional traa a debate la funcin de la ciencia y la
tecnologa como motores de una nueva etapa, al tiempo que la expansin
matricular del secundario colocaba a la ciencia escolar ante nuevos desafos.
All, los cientficos en general y los fsicos en particular, sostenan la necesidad
de mejorar la calidad y cantidad de saberes cientficos en las escuelas a travs
de una intervencin directa de la comunidad cientfica. Para ellos sta era la
solucin para activar el desarrollo cientfico, social y econmico del pas, y para

2
Ver por ejemplo el Programa de Fsica para Colegios Nacionales y Liceos de Seoritas. Ministerio de Justicia e
Instruccin Pblica. Inspeccin General de Enseanza. 1940


40

generar vocaciones cientficas en los adolescentes, que aseguren una
continuidad generacional a la prctica cientfica profesional (Luna y Concari,
2012, Luna, 2013). Esta red de nuevas prcticas se complementaba con la
aparicin de conocimientos pedaggicos centrados en el planeamiento y la
evaluacin de la enseanza y con nuevos saberes psicoeducativos como lo fue
la corriente del aprendizaje individualizado o la instruccin programada.
Rasgos de los discursos pedaggicos estatales contemporneos
Como hemos sealado en el apartado anterior, la problematizacin respecto de
la enseanza de la ciencia y de la formacin del profesor no estuvo, hacia
1960, tan ligada al espacio estatal sino ms bien al surgimiento del cientfico
profesional y su bsqueda de legitimidad social y poltica, las polticas e ideas
de corte desarrollista que colocaban a las ciencias en cierta posicin y rol
social, la injerencia de organizaciones internacionales en materia poltica,
econmica y educativa, en un contexto en el que la escuela secundaria iba
expandindose. En este contexto, las prcticas estatales de intervencin
educativa seguan recortndose en una modalidad que buscaba el ajuste
necesario entre las disposiciones legales y las prcticas institucionales. Por el
contrario, podemos afirmar que la racionalidad que se organiza alrededor de
los expertos en educacin en ciencias ya no se limita a un puro control, sino a
producir nuevos saberes que jueguen como espacio de veridiccin de la
enseanza (saberes psicoeducativos, conocimientos disciplinares legitimados
por las prcticas cientficas profesionales).
Creemos que posteriormente se produjeron algunos desplazamientos en la
racionalidad estatal respecto de esa primera lgica legal-administrativa. En
otros avances (Luna, 2013) hemos presentado a modo de hiptesis la idea de
que es posible identificar nuevas formas de accin estatal hacia el campo
educativo y la formacin de profesores durante el gobierno militar de 1976-
1983
3
. Asimismo, es desde la reforma educativa de la dcada de 1990 y la
sancin de la Ley de Educacin Superior que se acentuaron algunas
transformaciones de las modalidades de intervencin estatal en la formacin
docente. Como lo han puesto de manifiesto autores argentinos (Vior et. al.,
2009; Chiroleau e Iazzeta, 2005), las acreditaciones nacionales, los incentivos
a docentes investigadores universitarios y las exigencias de investigacin y de
postitulacin a los profesores de Institutos fueron mecanismos destinados a
generar nuevos dispositivos de control por parte del estado nacional. ste pas
de dictar normativa y de regular planes y programas a regular una serie de
aspectos nuevos de la vida cotidiana institucional de los profesorados: la
gestin del desarrollo y la evaluacin curricular, la renovacin de los
dispositivos de formacin, el acompaamiento de docentes noveles,
acreditaciones de posttulos ofrecidos por las instituciones, la exigencia de
prcticas de investigacin y de elaboracin de proyectos atados a algn tipo de
financiacin para el Profesorado, etc. Podemos decir que la racionalidad estatal
se ha desplazado desde un rgimen legal-burocrtico, cuya figura intermedia

3
Existen documentos del Ministerio de Cultura y Educacin de 1980 que muestran en ese perodo la continuidad de la
intervencin que la OEA vena teniendo desde la dcada anterior sobre todo en lo referente a la produccin de
conocimiento educativo a travs del Programa Multinacional de Investigacin Educativa. All, desde el propio espacio
gubernamental se crean comisiones para relevar el estado de la formacin y lo que se da en llamar el perfil
psicoprofesional del docente, por lo que asistimos a una racionalidad que busca producir saberes sobre la educacin
ms que slo controlar actos administrativos.


41

de control era el supervisor, a un rgimen donde aparecen figuras que
trasuntan el lmite entre el perfil de gestor, coordinador y acadmico que
pretenden incidir en diversas reas de la formacin. Estos nuevos objetos de
intervencin son al mismo tiempo nuevos objetos de saber, a partir de los
cuales se ha venido generando toda una red de investigaciones acadmicas,
propuestas curriculares, cursos de capacitacin, materiales de estudio, lneas
editoriales. Algunos de estos estn correlacionados con nuevos modos de
plantear la insercin de las ciencias en el currculum de la escuela secundaria.
Problematizaciones estatales en torno a la formacin docente y la escuela
secundaria
El diseo de estrategias de intervencin en los profesorados de ciencias fue
una de las primeras acciones del naciente Instituto Nacional de Formacin
Docente. Desde el rea de Desarrollo Profesional se puso en marcha en
2008 el Proyecto Las ciencias en los ISFD, por el cual se convoc a Institutos
Superiores de Ciencias Naturales, Biologa, Fsica y Qumica para que acepten
tener un acompaamiento del INFD en lo relativo al desarrollo de las ctedras
de Didctica Especfica y de Prctica Docente. Creemos que resulta
fundamental indagar las condiciones en las que este organismo poltico viene
recortando como objeto problemtico central de la formacin, el espacio de los
saberes didcticos y las prcticas profesionales.
La nocin clave que recorre toda esta propuesta es la de Prctica Docente
(PD), cuyas fronteras enunciativas se trazan alrededor del problema de
garantizar la caracterizacin de las prcticas reales
4
de la escuela
secundaria en el rea de ciencias y analizar de qu manera se incorporan al
estudio y la discusin en la formacin docente (Proyecto de Formacin
Docente Las ciencias en los ISFD, Convocatoria, INFD, p. 1). El documento
insiste en la necesidad de identificar e interpretar las condiciones y
caractersticas que presenta la alfabetizacin cientfica en contextos
escolares reales de nivel medio. Inmediatamente en la misma pgina se
afirma la pretensin de reflexionar sobre la alfabetizacin cientfica y el
conocimiento profesional del futuro profesor y sus relaciones con la realidad
de la escuela secundaria actual. Luego agrega que se busca elaborar y
fundamentar tericamente propuestas que permitan a los docentes de institutos
de profesorado construir estrategias para incluir los escenarios reales de la
escuela media en las diferentes ctedras de la formacin. Otro objetivo es
intervenir desde una perspectiva de alfabetizacin cientfica en las clases de
ciencias del nivel medio.
Ms adelante se explicita por qu el eje de este proyecto es la Prctica
Docente: Porque reconocemos a la P.D. como un espacio central en el que se
concreta la formacin previa realizada. Entendemos que los estudiantes tienen
variadas representaciones de la realidad, del conocimiento cientfico y la
enseanza de las ciencias para el nivel secundario que resultan parte de su
biografa escolar Estas creencias muchas veces se constituyen en autnticos
obstculos epistemolgicos que influyen en la comprensin y la construccin
de conocimientos y muy especialmente en las prcticas de aula. Estos
obstculos deben poder analizarse y reflexionarse y contrastarse con casos

4
La negrita es nuestra.


42

reales de aula durante la formacin docente (p. 2).
La preocupacin por la formacin del profesor parece alejarse de una
interpelacin concreta al campo disciplinar de la Fsica para pasar a colocar en
el centro de la problematizacin a la Didctica y sus distancias, no con el
campo de investigacin propio o de la disciplina especfica, sino con la
realidad de la escuela. Esto nos advierte que en realidad el problema de fondo
que enuncia la lgica de intervencin estatal tiene que ver, no con definir unos
contenidos y controlar que ellos se cumplan como otrora se haca, sino con
coadyuvar a disponer modalidades de trabajo de la didctica en relacin a lo
escolar en las que se articularan dos objetos nuevos de saber/intervencin:
realidad de la escuela secundaria actual y las representaciones construidas
biogrficamente por los estudiantes. En el rgimen discursivo sobre la
enseanza de la Fsica que irrumpe en la dcada de 1960 veamos que la
escuela era pensada como un espacio potencial creador de vocaciones
cientficas y de futuros ciudadanos/trabajadores que contribuiran al desarrollo
econmico y social del pas. El problema all era cmo transmitir eficazmente
un cmulo de conocimientos abstractos generados por los campos de
investigacin en ciencias a una masa de poblacin creciente. Sin embargo, no
encontramos presente la necesidad de conocer la escuela, sus contextos, su
interioridad institucional. Probablemente esto no constitua un problema de
saber ni de intervencin para los acadmicos y expertos en educacin en
ciencias. Tampoco encontramos esta preocupacin en documentos estatales
de la poca
5
. Por qu ahora se concibe como prioritario ese saber y se insiste
en ese punto? o desde cundo comenz a ser ese un saber necesario? La
fuente documental del INFD nos da una pista sobre cmo es problematizada
ahora la escuela secundaria y cmo ello supone otra direccionalidad para la
formacin del profesor:
Creemos que la formacin inicial de calidad tiene que integrar los conocimientos acadmicos,
las concepciones personales y el conocimiento prctico, y contribuir a generar en los
profesores herramientas de intervencin adecuadas a cada contexto particular. En
definitiva, pensamos en un ciclo que ponga en accin un sistema efectivo de autorregulacin
de las prcticas que permitan continuar con una formacin extendida a lo largo de toda la vida
profesional (p. 3).
Creemos que estas apelaciones a la realidad de la escuela secundaria se
vinculan con dos fenmenos que han vuelto enormemente compleja la
enseanza de las ciencias en el nivel medio. Por un lado tenemos en cuenta
los resultados que nos aportan investigaciones de corte sociolgico y
antropolgico respecto de la estructura social y educativa contempornea
argentina. Diferentes estudios coinciden en el sealamiento de la profunda
reestructuracin de las sociedades -tanto centrales como perifricas- en el
marco de los procesos de globalizacin. Sus efectos, relacionados con las
transformaciones en los sistemas de Bienestar (Sarav, 2007) y con el estallido
de las identidades laborales fordistas-keynesianas (Alonso, 1999) han sido
materia de estudio de los cientistas sociales en las ltimas dcadas. En el caso
de Argentina autores describen las transformaciones de la estructura socio-

5
Lo que s se encuentra en documentos estatales de los 70 es la preocupacin de que las acciones de capacitacin
de profesores se organicen alrededor de las situaciones que los docentes de escuela media viven, pero sobre todo
analizando esa vivencia como una particularidad atravesada no por un elemento contextual de la institucin, sino por la
disciplina especfica.


43

econmica en las ltimas tres dcadas, donde sealan el paso relativamente
abrupto de una sociedad cuya temprana urbanizacin e industrializacin
signific una importante movilidad a travs del trabajo asalariado y de la
distribucin igualitaria de bienes pblicos como la educacin, a una nueva
composicin socio-espacial enunciada como fractura social (Sarav, op. cit.). En
el caso de la educacin pblica, Katzman (2001) habla de un proceso indito
de estratificacin de los circuitos educativos para mostrar el progresivo
debilitamiento de solidaridad y reciprocidad entre sectores sociales diferentes y
la atenuacin del influjo de sectores medios en el mantenimiento de la calidad
del servicio. Tiramonti (2004) analiza para el caso del nivel medio los cambios
en los factores de estratificacin escolar y muestra que en realidad ya no puede
hablarse de segmentacin del sistema educativo argentino, sino de su
fragmentacin. Para esta autora la estructura social argentina cambi en los
ltimos veinte aos conforme el pas se articulaba singularmente dentro de un
nuevo orden mundial globalizado. Comenz a descomponerse el papel de la
escuela como portadora de una propuesta universalista que expresaba a una
comunidad. Su trabajo emprico en diversas escuelas de Capital Federal arroj
fuertes diferencias en las metas, los marcos normativos, las propuestas
curriculares y los sentidos institucionales forjados entre aquellas escuelas que
atendan a sectores de lite, de clases medias y de sectores pobres, a la vez
que singulares heterogeneidades entre instituciones que atendan a un mismo
sector socio-econmico. Por otro lado, es posible pensar que la obligatoriedad
del nivel medio dispuesta por la Ley Nacional de Educacin (2006) en el
contexto social que describimos ha supuesto problemticas nuevas y enormes
desafos para la enseanza media. Documentos estatales que analizan la
situacin del nivel medio no dejan de sealar la enorme complejidad de la
situacin actual de la escuela secundaria
6
. Esto nos lleva a hipotetizar que los
procesos combinados de la estructura fragmentada del sistema y la aspiracin
a la universalidad de la escolarizacin secundaria tienen como efecto una
dislocacin de las lgicas discursivas de la formacin docente y de la
enseanza de las ciencias, tal como se venan organizando.
El hecho de que la enseanza de las ciencias aparezca en todos los rdenes
del discurso estatal conceptuada como alfabetizacin cientfica nos advierte
sobre deslizamientos de la posicin de las ciencias en el currculo escolar de
secundaria. La nocin de Mejoramiento de la enseanza de las ciencias sigue
presente, aunque articulada en el registro de la alfabetizacin cientfica. Esta
supone una perspectiva de enseanza de las ciencias que emerge hacia la
dcada de 1980
7
en los pases desarrollados y fuertemente difundida por
organismos multilaterales como la UNESCO hacia la dcada de 1990.

Algunos
autores vinculados con este movimiento, como el belga G. Fourez, sostienen
que la educacin cientfica no puede ser un fin en s misma, sino que debe
estar articulada a un proyecto de educacin ciudadana. Se concibe que una
alfabetizacin en ciencias supone la adquisicin de una familiaridad lo bastante

6
Ver por ejemplo: Ministerio de Educacin (2008). Documento Preliminar para la discusin sobre la Educacin
Secundaria en Argentina. Buenos Aires.
7
Una de las voces de alarma sobre el carcter supuestamente elitista y superespecializado que prim desde la dcada
de 1950 en la enseanza la dieron algunos sectores norteamericanos durante el gobierno de Reagan, calificando de
peligrosa la situacin educativa de ese pas. Ver: National Commission on Excellence in Education. (1983). A nation at
risk: The imperative for educational reform. The Elementary School Journal, 113-130.


44

amplia con las ciencias naturales y la tecnologa como para permitir a los
sujetos tener un lugar pleno en el mundo de hoy (Fourez, 2005). El aprendizaje
de las ciencias debe orientarse al desarrollo de capacidades, ms que al
aprendizaje de contenidos, para que los jvenes puedan segn esta mirada-
percibir, interpretar y actuar autnoma y responsablemente en la sociedad.
Las polticas educativas argentinas de los ltimos aos han adoptado esta
perspectiva para el sector de la enseanza cientfica
8
e incluso se han
delineado acciones de capacitacin de profesores de Fsica en este sentido. La
coleccin Una escuela Secundaria Obligatoria para todos (2010) presenta una
serie de cuadernillos para el docente editada por el Ministerio de Educacin de
la Nacin, UNICEF, la OEI y la Asociacin Civil Educacin para Todos. En la
introduccin de cada cuadernillo se explicita que el objetivo es presentar
estrategias innovadoras que ayuden a los jvenes tener una escolaridad
secundaria sin tropiezos para lograr revertir las desigualdades en el
punto de partida de la experiencia educativa. Se define a la escuela como un
entorno protector de los derechos de nios y adolescentes. Los distintos tomos
de la coleccin obedecen al tratamiento de capacidades diferentes y su
puesta en escena didctica desde las diversas materias (Fsica, Matemtica,
Geografa, etc.). As, por ejemplo, en el tomo quinto la propuesta de Fsica
presenta una organizacin del tema Inercia segn un ordenamiento dado por
la capacidad Trabajar con otros. Se pauta una secuencia didctica de
acuerdo a la primaca de dicha competencia: se discute en grupos, se hace una
modelizacin, se presenta el concepto, se disea una experiencia, se analizan
sus resultados. Vemos que hay un reconocimiento de la fragmentacin socio-
educativa, expresada en trminos de desigualdad en los puntos de partida. El
rgimen de verdad de la enseanza de las ciencias parece nutrirse ahora de un
discurso filosfico-poltico en el que las ideas de igualdad, derechos,
ciudadana, inclusin juegan como nociones reguladoras de las orientaciones
curriculares de las ciencias. Es posible suponer que en el contexto de
tensiones sociales y escolares producto de los procesos de fragmentacin
antes descriptos, el discurso de la alfabetizacin cientfica permite
operacionalizar en la enseanza estrategias para atender los desbordes del
currculo escolar en su relacin con las nuevas subjetividades que estn
llamadas a permanecer en la institucin.

CONCLUSIONES
El nfasis de los discursos de la formacin en la nocin de prctica est
correlacionado con la recomendacin de mirar los contextos reales de las
escuelas medias. Esta insistencia devela la problematizacin de fondo que en
la actualidad realiza la lgica estatal respecto del sistema educativo: su
fragmentacin y la necesidad de que la enseanza pueda realizar lecturas
adaptadas a las situaciones dismiles actuales de las escuelas, los grupos, los
sujetos, las cuales permitiran ajustes necesarios con la poltica de
universalizacin del nivel. Podra sostenerse que el eje de intervencin estatal
sobre la formacin docente se desplaza hacia el control de las modalidades

8
Al respecto puede consultarse el Informe final de la Comisin Nacional para el Mejoramiento de la Enseanza de las
Ciencias Naturales y la Matemtica. Ministerio de Educacin. 2007


45

internas de enseanza de los saberes didcticos y hacia la interioridad del
propio estudiante de profesorado a partir de que la apelacin a la realidad del
nivel medio es convertida en un elemento regulador del rgimen de verdad de
la formacin.
Es tambin la configuracin de la escuela media actual lo que en parte otorga
sentido a la propuesta de organizar la enseanza de la Fsica mediante
capacidades o a travs de la perspectiva de la alfabetizacin cientfica. La
formacin docente desplaza sus discursos tambin hacia la capacidad que
pueda desarrollar el futuro profesor para analizarse a s mismo y detectar
obstculos (biogrficos, epistemolgicos, etc.) que le impiden conectarse a
las dismiles realidades escolares, producto de la indita estratificacin de la
escuela media. En este contexto, los espacios de didctica especial o de
prctica profesional se convertiran en una tecnologa o dispositivo de saber en
el que sera posible ir concretando los ajustes necesarios entre una supuesta
institucionalidad externa escolar y la interioridad de los sujetos de la
formacin. Vemos que el futuro docente debe aprender a descifrarse, a analizar
su biografa, a construir un cierto s mismo en estrecha vinculacin con algo
que opera como regla externa: el contexto escolar.
Esto ha sido posible, en parte, por las mltiples modalidades de intervencin
nuevas que el Estado ejerce en las instituciones de formacin, a travs de
nuevos organismos ejecutivos, proyectos, convocatorias, instancias de
seguimiento y acompaamiento y de nuevos saberes didcticos cuyo objeto
son los propios profesores. En ningn caso hay una interrogacin por las
modalidades en que las distintas disciplinas de la formacin (y no slo la
didctica) y las propias polticas estatales de formacin docente han contribuido
a sedimentar sentidos sobre la escuela media. Tampoco se colocan en clave
histrica las nuevas condiciones de la escolaridad en nuestro pas, lo cual
permitira a los estudiantes una lectura amplia no slo de lo que est
aconteciendo en la estructura socio-educativa de nuestras comunidades, sino
de cmo se ha ido situando la formacin ante ello y las posiciones polticas y
epistmicas que han ido tomando las ciencias en la escuela.

AGRADECIMIENTOS
Trabajo enmarcado en los proyectos: PICT2006 1427 y CAI+D2009 255/53
UNL.

REFERENCIAS
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salarial. Trotta. Madrid.
Castro, E. (2011). Diccionario Foucault. Siglo XXI. Buenos Aires.
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captulo de la reforma del Estado. Peculiaridades y trazos comunes. En Rinesi
et. al. (comp.) (2005). Universidad: reformas y desafos. Prometeo y UNGS.
Buenos Aires.


46

Kaztman, R. (2001). Seducidos y abandonados: el aislamiento social de los
pobres urbanos. Revista de la CEPAL. Diciembre. Santiago de Chile.
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la universidad platense. Revista Saber y Tiempo, UNSM. 20 (2005), 19-62
http://www.unsam.edu.ar/publicaciones/Archivos/SaberyTiempo20.pdf#page=1
9
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----------------- (2000). Defender la sociedad. Curso en el Collge de France
1975-1976. Fondo de Cultura Econmica. Buenos Aires.
----------------- (2006). Seguridad, territorio, poblacin. Curso en el Collge de
France 1978. Fondo de Cultura Econmica. Buenos Aires.
----------------- (2007). El nacimiento de la biopoltica. Curso en el Collge de
France 1979. Fondo de Cultura Econmica. Buenos Aires.
Fourez, G. (2005). Alfabetizacin cientfica y tecnolgica. Acerca de las
finalidades de la enseanza de las ciencias. Colihue. Buenos Aires.
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ciencias en Argentina (1958-1980). Un nuevo rgimen de veridiccin en la
enseanza de la fsica. Jornadas Regionales de Investigacin en Humanidades
y Ciencias Sociales. UNJu. Jujuy, Julio 2013.
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discurso y prctica social. Memorias del XI SIEF XI. Esquel, Octubre 2012
Tiramonti, G. (2004). La trama de la desigualdad educativa. Manantial. Bs. As.
Sarav, G. (ed.) De la pobreza a la exclusin. Continuidades y rupturas de la
cuestin social en Amrica Latina. Prometeo-CIESAS. Mxico.
Vior, S., Misuraca, M. y Ms Rocha, S. (2009). Formacin de docentes. Qu
cambi despus de los 90 en las polticas, los currculos y las instituciones?
Jorge Baudino y ANPCyT. Buenos Aires.

EJE: LA EVOLUCIN DE LA ENSEANZA DE LA FSICA EN ARGENTINA

47

SOBRE LA FORMACIN DE CIENTFICOS Y PROFESIONALES EN LAS
FACULTADES DE CIENCIAS EXACTAS Y NATURALES

Badagnani
1
, Daniel y Petrucci
2
, Diego

1
Espacio Pedaggico, FCE, UNLP;
2
EP, FCE, UNLP y CeFIEC, FCEN, UBA
daniel@fisica.unlp.edu.ar

RESUMEN
En este trabajo presentamos cuestionamientos a la formacin actual de
cientficos en nuestras universidades nacionales, y argumentamos sobre la
necesidad de procesos de cambio que se distancien tanto de enfoques
tecnocrticos como de imitaciones de acciones de los pases centrales.
Finalmente proponemos buscar los fundamentos de tales procesos en la
epistemologa, la didctica y la poltica.
Palabras clave: ciencia e ideologa, didctica, epistemologa, cientificismo.

ABSTRACT
We question the present training of scientists in our national universities, and
argue the need of change processes that keep a distance both from
technocratic outlooks and from imitation of actions in central countries. We then
propose founding such processes on epistemology, didactics and politics.
Keywords: science and ideology, didactics, epistemology, scientism.

INTRODUCCIN
Es indudable la existencia de inconvenientes en la formacin de cientficos, y
en particular de fsicos. Es apenas ms discutible que deberan tomarse
medidas para mejorar la situacin. La controversia comienza al momento de
ser ms concretos y plantear propuestas: Quines estn haciendo bien y
quines deberan cambiar?
Las razones de las discrepancias quedan ocultas al tratar esta problemtica
como una cuestin tcnica, es decir, dar con unos modos de hacer que
permitan ensear mejor un conjunto de saberes que se da por sentado.
Decidir si un modo es mejor o peor implica criterios de evaluacin, que a su vez
dependen de las concepciones subyacentes de enseanza y de aprendizaje.
Ms an, los saberes a ser enseados no tienen consenso: tras los ttulos en

Sobre la formacin de cientficos y profesionales en las Facultades de Ciencias Exactas y Naturales.
Badagnani, D. y Petrucci, D., pp. 47 -57

48

los planes de estudio hay un curriculum oculto que no se discute entre los
responsables de las instituciones formadoras.
El propsito de este trabajo es visibilizar estos supuestos, mostrar su
importancia y explicitar nuestra postura, que est en el corazn del trabajo que
realiza el Espacio Pedaggico (EP) de la Facultad de Ciencias Exactas de la
UNLP para modificar las prcticas de aula. La tesis central es que lo tcnico
debe subordinarse a las concepciones epistemolgicas, didcticas y polticas
que fundamentan las decisiones institucionales.

LA FORMACIN DE CIENTFICOS
La formacin de cientficos, en particular de fsica, en Argentina se lleva
adelante fundamentalmente mediante el desarrollo de planes de estudio que
contienen contenidos disciplinares, ms una o dos asignaturas introductorias a
la realizacin de investigaciones. Una excepcin es la UBA, que ofrece
Epistemologa de la Fsica e Historia de la Ciencia como optativas. En el
aprendizaje de las licenciaturas encontramos grandes dificultades:
- Altas tasas de desercin, fundamentalmente durante el primer ao.
- Altas tasas de desaprobacin.
- Alargamiento de la duracin de los estudios.
- Poca articulacin de los conocimientos.
- Pocos egresados (66 fsicos egresados de la UNLP entre 2001 y 2010)
Baja proporcin de egresados respecto a los ingresantes (menos del 15% de
fsicos versus 25% de qumicos egresados en la UNLP entre 2001y 2010)
Adems, tambin se evidencian dificultades en la formacin de quienes logran
permanecer en el sistema:
- Poca capacidad para elaborar planes de trabajo. Desde la didctica se
sabe que se aprende cuando se hace. En cursos basados en la
metodologa de transmisin-recepcin se aprende a operar y a expresar
ideas oralmente. La planificacin de tareas queda limitada, en algunos
casos, a trabajos de laboratorio que se salen del formato tradicional y se
extienden en el tiempo.
- Baja tasa de elaboracin de ideas innovadoras y/o que cuestionen el
conocimiento establecido.
- Limitaciones para desarrollar tarea docente: es notable como 3 de los 4
centros tradicionales formadores de fsicos ponen a la docencia en un
lugar destacado del campo laboral:
o La actividad docente es destacada en el mbito universitario como
tambin en el de la enseanza secundaria. (FCEN, UBA, 2013).
o La variada, amplia y completa formacin que recibe un estudiante de
la Licenciatura en Fsica lo habilita para ejercer la profesin en
actividades de investigacin, docencia universitaria, desarrollo
tecnolgico o en actividades relacionadas con el mbito privado. (Dto.
de Fsica, FCE, UNLP, 2013).
o El campo ocupacional del Licenciado en Fsica est constituido,


49

bsicamente, por la docencia y la investigacin, en instituciones
oficiales y privadas. (FAMAF, UNC, 2003).
Sin embargo, paradjicamente en ninguno de los casos contempla formar
a los estudiantes en algn aspecto vinculado con la docencia.
- Dificultades para adaptarse a las condiciones laborales de empresas o
industrias: En una rpida bsqueda por Internet, en los 3 primeros sitios
que aparecieron al buscar trabajo oferta Argentina
9
encontramos
distribuciones por rea como la de la Tabla 1
10
:
Es notable que los cientficos sean el
ltimo rubro requerido. Entendemos
que esta situacin responde a
mltiples factores, como el perfil de la
industria nacional, pero tambin a que
la preparacin de los cientficos para
insertarse en este medio es deficitaria.
Adems, los fsicos son mucho menos
buscados que los qumicos.
Las respuestas habituales a las
dificultades en la formacin, que se
plantean desde las Facultades de
Ciencias Exactas y Naturales (en
adelante, FCEN) no logran producir
grandes modificaciones. Desde
incorporar a los cursos de ingreso los
contenidos de 1
er
ao para ganar
tiempo, hasta hacer innovaciones
didcticas entendidas como tcnicas
de enseanza, a ser implementadas por expertos y transmitidas a los
docentes. Son soluciones impuestas desde arriba como reglamentar la
implementacin de cursos terico-prcticos o reemplazar los exmenes finales
por cursos con promocin.
Desde el EP de la Facultad de Ciencias Exactas de la UNLP entendemos que
la solucin a estas dificultades excede la imposicin de tcnicas de enseanza
desde los reglamentos. En los currculos est ausente la formacin sobre los
fundamentos de la ciencia y sobre la estructura y funcionamiento del sistema
cientfico nacional e internacional. Como resultado, los cientficos que se
forman (menos que los que el pas necesita) se insertan acrticamente en el
sistema, pues no pueden cuestionar ni modificar lo que no saben que existe
(Mengascini et al., 2003). Lo mismo ocurre con la formacin docente y su
consecuente desempeo. La expectativa de una solucin meramente tcnica
de los problemas de la enseanza universitaria denuncia una visin
cientificista, que ignora que el sistema cientfico est tan atravesado por
ideologas y por factores de poder como cualquier otra institucin social.

9
computrabajo.com.ar, bumeran.com.ar y opcionempleo.com.ar.
10
http://www.computrabajo.com.ar/bt-ofertas.htm
Rubro
Nmero de
ofertas
Otros 8681
Ingeniera/Tcnico 8473
Informtica/Telecom. 6455
Administracin/Oficina 4618
Mrketing/Ventas 3872
Economa/Contabilidad 1944
Medicina/Salud 1577
Hostelera/Turismo 1441
Recursos Humanos 1310
Educacin/Universidad 1005
Arte/Diseo/Medios 734
Direccin/Gerencia 422
Legal/Asesora 202
Cientfico/Investigacin 174
Tabla 1: reas laborales ms solicitadas


50

UNA HISTORIA DE MONOS
La evolucin de la enseanza de la Fsica en la Argentina, al igual que en otras
ciencias, ha ido de la mano con la de los pases centrales, en especial con la
de Estados Unidos. Como ejemplo, la enseanza elemental de la mecnica en
la preguerra introduca en primer lugar el concepto de fuerza en situaciones
estticas, para luego introducir el concepto de desequilibrio. La Guerra Fra y la
carrera espacial generaron en Estados Unidos un acelerado proceso de
reforma de la enseanza de las ciencias (Johnstone, 2010) que se propona
entusiasmar a los jvenes, aumentar la cantidad graduados y mejorar sus
capacidades cientficas y tcnicas. As, fueron convocados los cientficos ms
sobresalientes en cada rea y figuras de la talla de R. Feynman se pusieron al
frente de los antes desdeados cursos iniciales de fsica bsica. La enseanza
de la fsica se transform profundamente: se le dio un enorme peso a la
cinemtica y se la coloc al inicio de curso, para -luego de una profusa
ejercitacin acerca de autos y proyectiles-, presentar las leyes de Newton y el
concepto de fuerza. As, quienes nos formamos con textos elaborados bajo
este programa, aprendimos a calcular velocidades de escape y rbitas de
satlites. Incluso si no cuestionramos esta secuencia didctica, deberamos
reconocer que estaba impregnada de Guerra Fra y carrera espacial.
La organizacin de contenidos de la propuesta resultante ha priorizado la lgica
de la disciplina; esperable, pues fueron elaboradas por fsicos expertos que
desconocan las lgicas y las dificultades de los aprendices. Johnstone, uno de
los participantes de tales reformas en el rea de la qumica, hoy es un ferviente
crtico:
lo veamos como moderno y emancipador aunque all estaba la trampa.
Nosotros ya ramos qumicos profesionales que () disfrutbamos al ver
aparecer principios unificadores sobre los cuales sistematizar nuestro propio
conocimiento.
Suponamos que nuestro entusiasmo se transferira a nuestros estudiantes
y producira generaciones de jvenes qumicos que disfrutaran de los
temas, que tendran confianza en su aprendizaje, que profundizaran su
comprensin y estaran ansiosos por seguir una carrera en qumica. Ay!
Qu pena! Porque eso no sucedi.
Despus de casi 50 aos estamos an viendo en nuestros estudiantes la
decepcin y la desilusin que tenamos la esperanza de evitar. Los
estudiantes estn opinando con sus pies (se van, huyen), dejndonos
decepcionados y revolcndonos, tratando de encontrar los medios para
detener el escape
La reforma no consigui ninguno de sus objetivos. Los jvenes en los pases
centrales aborrecen las ciencias naturales (Sjberg y Schreiner, 2005; Vzquez
y Manassero, 2008), y cada vez menos eligen carreras cientficas (Guisasola et
al, 2004). El dficit es cubierto por graduados de la periferia. Las dificultades
conceptuales de los estudiantes no varan (Johnstone, 2010). Pero pese al
fracaso, la mayora de los profesores y responsables institucionales no
conciben ensear de otro modo y culpan a otros (alumnos, recortes en la
educacin pblica, escuelas medias, etc.). Adems miran a quienes
cuestionamos la situacin como blasfemos.


51

Johnstone ilustra esta situacin comparndola con el experimento de conducta
animal en que en una jaula con monos se disponen una escalera y un racimo
de bananas encima: cada vez que un mono intenta subir a buscar una banana,
los dems son rociados con agua helada. El mono que escal es golpeado por
los otros. Los ensayos continan hasta que todos entienden el mensaje y las
bananas quedan intactas. Luego, los monos se van reemplazando de a uno:
quien intenta escalar es atacado por el resto, aunque ninguno haya pertenecido
al grupo rociado. Al final ningn mono intenta alcanzar las bananas, sin saber
por qu.
La imitacin acrtica de reformas en la periferia ignora el hecho de que los
contextos e intereses son muy diferentes. Hoy, aquella reforma est siendo
criticada y revisada, un nuevo movimiento va cobrando fuerza (Hake, 1998). La
imitacin podra justificarse mediante la idea de que hay algo uniforme a ser
enseado, la fsica, y debe haber un mtodo que es el mejor para hacerlo: el
que recomienden los expertos. Volvemos nuevamente al cientificismo.

EL CIENTIFICISMO
En las FCEN suele predominar una concepcin cientificista segn la cual la
ciencia es una actividad privilegiada, de estatus superior a otras formas de
conocimiento. En palabras de Alonso (2013) no tiene por qu ser una fe ciega
y dogmtica en la ciencia. Es () la identificacin de la ciencia con un tipo de
conocimiento superior a los dems o, si se quiere, la fe (dogmtica o no) en la
superioridad de la ciencia (Alonso, 2013: 36). Es el resultado de la exaltacin
del racionalismo. Desde la filosofa, Alonso (2013) expresa respecto del
positivismo, que identifica como el cientificismo del s.XIX:
Actualmente el positivismo, aunque con otros nombres, contina como
actitud de fondo en muchos sectores cientficos, educativos y polticos, con
los diversos matices que se han desarrollado a lo largo de su trayectoria
histrica y la dinmica propia que llevan consigo. No es verdad, por tanto,
que el positivismo est histricamente superado. Se han superado sus
primeras manifestaciones ingenuas y romnticas, pero no la radical actitud
antimetafsica, rasgo comn del pensamiento contemporneo, tambin
incluso de algunos crticos de la ciencia moderna (Alonso, 2013: 17).
Esta visin es llevada al extremo por Bunge quien afirma que idealmente el
mundo debera estar gobernado por cientficos: una accin poltica racional no
se inspira en consignas ideolgicas, sino en conocimientos cientficos (Bunge,
1980: 104).
En su versin moderna, el cientificismo nace con Descartes y Bacon, quienes
divorciaron a la ciencia de la filosofa, y por ende de las ideologas, para
acercarla a la tcnica. El conocimiento ya no era para saber sino para dominar.
En las FCEN, est claro que los cientficos que las gestionan difcilmente
puedan justificar racionalmente muchas de sus decisiones. En este contexto, la
didctica, adems de ser considerada innecesaria o perjudicial (Campanario,
2003), es asociada con conocimiento sobre cmo ensear, una disciplina
aplicada a los mtodos de enseanza. Se la identifica con su faceta tcnica. La
didctica se ocupa adems de qu se ensea y de para qu se ensea. En la


52

didctica de las ciencias naturales se trata de historia y filosofa, de aspectos
psicolgicos, cognitivos y emocionales del aprendizaje, de la formacin de
docentes e investigadores, de interacciones entre ciencia, tecnologa y
sociedad; entre otros aspectos. Incluso, aunque de un modo ms solapado del
que algunos quisiramos, las ideologas estn presentes en muchas
decisiones, que aumentan cuanto ms aplicada sea la didctica que hacemos.
Como en la historia de los monos, en las FCEN, la falta de reflexin y debate
sobre estas cuestiones perpeta perversamente las tradiciones. Nuevamente,
no se puede cuestionar y ni modificar lo que no se sabe que existe.
Desde de la visin cientificista, nada mejor que un experto para resolver los
problemas. Esta postura es conocida como tecnocracia. Si hay un problema
con la enseanza, es necesario recurrir a un experto en educacin. Muchas
veces desde las FCEN se niega a la didctica de las ciencias naturales como
un rea especfica argumentando que basta con juntar a expertos en ciencias
naturales con expertos en educacin. Se argumenta que los problemas
cientficos no tienen vinculacin con los intereses de quienes los plantean, ni
con las ideologas; los expertos darn la solucin neutral. Quienes ensean no
necesitan cuestionar ni cuestionarse nada: solo necesitan aprender
(obedecer) lo que los expertos recomiendan. Esta visin predomin en
educacin en la dcada del 60. Ha sido abundantemente criticada, al igual que
el cientificismo, y superada all donde ha sido estudiada seriamente.

QU PUEDE APORTAR LA DIDCTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES?
En las ltimas dcadas la didctica de las ciencias naturales se ha desarrollado
considerablemente. Hemos aprendido que para hacer didctica es necesario
basarse en la filosofa de la ciencia (Izquierdo, 2000; Gil, 1993; Mellado y
Carracedo, 1993). Para hacer didctica en una FCEN, es necesario asumir
definiciones sobre ciencia, actividad cientfica y caractersticas del
conocimiento cientfico, es decir tener una posicin justificada sobre la
naturaleza de la ciencia. Las prcticas de enseanza que actualmente
predominan implican y reproducen la visin de que la ciencia es una sola,
acontextual y ahistrica, y aprenderla consiste en entrenarse en actividades
montonas para incorporar el modo correcto de proceder.
Curiosamente, muchos cientficos alejados ideolgicamente del cientificismo y
abiertos a posturas ms comprometidas, en sus prcticas de aula replican
conductas incompatibles con su ideologa sin ser conscientes de las
implicaciones: simplemente no conciben otros modos de proceder.
En este sentido creemos que, si bien es valorable la inclusin de historia y la
epistemologa mediante cursos optativos de grado, el conocimiento enunciativo
es insuficiente para lograr cambios en las prcticas. En nuestra tarea en el EP
11

la epistemologa aparece continuamente al trabajar en didctica aplicada. En
los talleres de formacin docente encontramos jvenes insatisfechos con sus
prcticas docentes y sus vivencias como estudiantes, pero a su vez con
enormes dificultades para apartarse de las prcticas reduccionistas y
tecnocrticas impuestas en su formacin. Al pedirles que justifiquen y debatan

11
https://sites.google.com/site/epexactas/


53

sobre los modos de hacer, necesariamente estamos cuestionando los
fundamentos de su conocimiento. Ese mismo espritu est detrs de la
propuesta del Ingreso a nuestra Facultad: alejarse del ideal de la ejercitacin
y promover la reflexin explcita. El Programa de Apoyo a las Propuestas de
Mejoramiento de la Enseanza propende a que los docentes de los cursos
participantes expliciten sus prcticas y los modos en que las evalan. En la
Orientacin Acadmica pretendemos que los estudiantes se apropien de los
criterios de validacin. De este modo, creemos, los actores de la Facultad
pueden ir compatibilizando sus creencias e ideologas con sus prcticas.

LA DIDCTICA ES INSEPARABLE DE LA POLTICA
La didctica de las ciencias naturales estudia cmo las ideas y las prcticas de
la ciencia se difunden en la sociedad (Chevallard 2006). Dentro de este campo
se encuentran las finalidades de la educacin en ciencias naturales. Para qu
educar en ciencias naturales? La respuesta depende del ideal de sociedad que
se persiga, cuya definicin es poltica y subyace ms o menos explcitamente
en las corrientes de alfabetizacin cientfica, Ciencia-Tcnica-Sociedad y
Ciencia para todos, como lo evidencian Fourez (1997) y Dumrauf (2006). Los
mecanismos para alcanzar los objetivos propuestos, tambin son polticos. En
este plano, en el nivel universitario, cabe preguntarnos Qu cientficos
queremos? Esta es una pregunta poltica, pues por detrs est el modelo de
pas que queremos y el ideal de sistema cientfico que buscamos. Una vez
establecidas estas definiciones Cmo los formamos?
En relacin al sistema cientfico, Dumrauf (2001) expresa que:
la comunidad cientfica internacional est organizada como una estructura
en la cual ciertos grupos, con fuerte apoyo econmico, determinan las metas
y el curso de la investigacin. Los dems grupos e investigadores se ven
obligados a seguir estas lneas para mantenerse en la estructura cientfica.
Para los investigadores que no pertenecen a estos grupos de vanguardia, la
originalidad y la creatividad estn orientadas a la bsqueda de agujeros
(aspectos a ser explorados) en los temas de investigacin preestablecidos y
no de ideas novedosas. En este sentido, el investigador garantiza su
permanencia en el sistema cientfico a travs de las publicaciones peridicas
requeridas por las entidades que lo financian. (Dumrauf, 2001).
En Argentina, hay investigadores que se adaptan a ese rol:
La gran mayora lo que hacemos es hacer esa tarea que es necesaria
hacerla, juntar datos en una tabla, poner nmeros, hacer el clculo
secundario, clculo analtico, para los que dan los grandes avances.
(Dumrauf, 2001).
Estos son cientficos propios de un pas factora, cuyo sistema nicamente
provee a los pases centrales de resultados menores en apoyo a sus lneas de
investigacin y de graduados jvenes que suplen su dficit de cientficos.
Afortunadamente, no todos los investigadores lo aceptan:
asumir esta funcin dentro del sistema genera insatisfaccin, por lo cual
manifiestan una ruptura entre una imagen ideal de ciencia basada en la


54

creatividad, con temas que surjan de pasiones interiores y de necesidades
de la sociedad de la que se vive, y la que encuentran en su entorno
cotidiano de investigacin. (Dumrauf, 2001).
La idea de un sistema cientfico que se reproduzca a s mismo es contradictoria
con la propia idea de ciencia, que debe cuestionar lo establecido, albergar la
diversidad y estimular la creatividad. En este contexto pretendemos poner en
cuestin la formacin de cientficos.

LA FORMACIN DE CIENTFICOS
Entendemos que la formacin de cientficos (abarcando a ingenieros y a
tcnicos):
- Debe contemplar los aspectos metodolgicos, polticos y sociales, que
son el sustento del sistema cientfico.
- Debe tener en cuenta la historia y la filosofa de la ciencia. Segn nuestra
perspectiva, los cientficos deben ser conscientes de los modos en que el
conocimiento se produce y se reproduce. Acordamos con la visin de que
la formacin de cientficos es parte de la actividad cientfica. En este
sentido, Kuhn (1971) plantea:
por qu debe el estudiante de fsica leer, por ejemplo, las obras de
Newton, Faraday, Einstein o Schrdinger, cuando todo lo que necesita
saber sobre esos trabajos se encuentra recapitulado en forma mucho
ms breve, ms precisa y ms sistemtica en una serie de libros de
texto que se encuentran al da?
Sin desear defender los extremos excesivos a que se ha llevado a
veces este tipo de educacin, no podemos dejar de notar que, en
general, ha sido inmensamente efectivo. Por supuesto, se trata de una
educacin estrecha y rgida, probablemente ms que ninguna otra,
exceptuando quiz la teologa ortodoxa. (Kuhn, 1971: 2).
Abogamos por la formacin de cientficos no estrechos y rgidos, sino
analticos y crticos, ya que deseamos una ciencia que se parezca menos
a la fe. Por ello, adems leer a los autores originales, debe haber
instancias donde conocer y reflexionar sobre la historia de la ciencia y los
fundamentos del conocimiento cientfico.
- La didctica de las ciencias es inseparable de la epistemologa. La
formacin de cientficos tiene un propsito social y est atravesada por
diversos intereses. Toda metodologa de enseanza implica la
reproduccin (explcita o no) de una visin de ciencia que se entrelaza
con esos intereses.
- Debera contemplar la formacin docente, para lo cual es posible basarse
en la autobiografa escolar y complementarla con contenidos sobre
aprendizaje y enseanza, ms instancias de reflexin. Sera necesario
que la metodologa de enseanza de las asignaturas disciplinares sea
coherente con la recomendada desde la didctica de las ciencias. As, no
slo se lograran cientficos que adems fueran buenos docentes, sino


55

que se contribuira a formarlos con un perfil que facilite su integracin a un
sistema cientfico ms creativo y cuestionador. Mientras la enseanza
tradicional es:
un instrumento que usa la comunidad cientfica para perpetuar su
estructura de funcionamiento. A travs de ella la comunidad educa a
los futuros cientficos en una actitud funcional con la estructura
establecida. Contrariamente, su experiencia didctica, innovadora, se
convertira en una herramienta potencialmente transformadora de la
estructura cientfica. (Dumrauf, 2001)
En cambio, en el modelo propuesto, los docentes:
pretenden recrear en el aula un contexto propicio para el desarrollo
de procesos de generacin de conocimiento (cercanos a los de la
investigacin dentro de una comunidad cientfica). Esta intencin de los
docentes se encuentra teida por su ideal de comunidad y de
produccin cientfica, de acuerdo al cual todos los investigadores,
independientemente del grupo y pas de pertenencia, deberan tener
las mismas posibilidades de desarrollo acadmico. Esta idea se opone
radicalmente a sus experiencias como integrantes de la estructura
cientfica internacional. El descontento generado por su situacin como
investigadores encuentra en la docencia una posibilidad de resolucin.
pueden desarrollar su creatividad y establecer ciertas reglas propias.
Las nuevas reglas generadas, vivenciadas y as aprendidas por los
alumnos en el contexto ulico posibilitaran, a su vez, la elaboracin
futura de reglas diferentes en la comunidad cientfica (Dumrauf et al.,
2003).

CONCLUSIONES
La enseanza de la fsica est en cuestin en los pases centrales. Esto es casi
desconocido por quienes forman a nuestros cientficos. De todos modos, los
docentes universitarios reconocen que existen serias dificultades en la
formacin de grado. Qu debe hacer, en este contexto, un espacio de gestin
como el EP de la FCE UNLP? Podra recurrir a expertos o intentar imitar
nuevas tendencias en los pases centrales (cursos interactivos, modelling,
etc). Nuestra propuesta es diferente. Entendemos que un cambio genuino
ocurrir cuando el cmo formar cientficos se siga del para qu: Qu
ciencia necesita nuestro pas? Qu lneas deben desarrollarse? Cul
debera ser el perfil de los investigadores? Es un debate que deben dar
docentes, investigadores y estudiantes, en interaccin con la sociedad.
Pensamos que es un cambio desde abajo apoyado desde arriba: los
participantes de los cursos debern partir de su insatisfaccin y ganas de
cambio, mientras que la gestin universitaria deber incentivar modificaciones,
proveyendo espacios de reflexin e intercambio y acceso a las herramientas
disponibles, pero siempre dejando en claro que la iniciativa es de cada curso.
Se requiere accin poltica y reflexin epistemolgica. Ante la necesidad de
desarrollar un pensamiento propio y un sistema de ciencia y tcnica autnomo
y al servicio de los intereses del pas y la regin, es necesario replantear la
formacin de nuevos cientficos. La didctica, la epistemologa y la poltica son


56

las tres columnas en las que basar una formacin que se integre a un proceso
de cambio de nuestro sistema cientfico.

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EJE: LA FORMACIN DE RECURSOS HUMANOS EN EL REA DE ENSEANZA DE LAS CIENCIAS Y
LOS ESTNDARES DE LOS ORGANISMOS NACIONALES DE CIENCIA Y TCNICA

58

FORMACIN INICIAL DE LOS PROFESORES DE FSICA: UNA MIRADA
DESDE TRES DIMENSIONES DE ANLISIS

Giorgi, Silvia
1
; Giacosa, Norah
2
; Giuliano Mnica
3
; Cataln, Lidia
4
; Luna, Mara
Virginia
5
; Lucero, Irene
6
; Meza, Susana
6
; Marchisio, Susana
7
; Concari, Sonia
8

1
Facultad de Ingeniera Qumica - UNL
2
Facultad de Ciencias Exactas, Qumicas y Naturales - UNaM
3
Departamento de Ingeniera e Investigaciones Tecnolgicas - UNLaM
4
Facultad de Ciencias Aplicadas a la Industria - UNCu
5
Facultad de Ciencias de la Educacin - UNER
6
Facultad de Ciencias Exactas, Naturales y Agrimensura UNNE
7
Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniera y Agrimensura - UNR
8
Facultad Regional Rosario - UTN
sgiorgi@fiq.unl.edu.ar

RESUMEN
Se presentan resultados de investigaciones sobre cmo se estn formando los
futuros docentes habilitados para la enseanza de Fsica en los niveles medio y
superior argentinos. Se consideraron como dimensiones de anlisis: los
dispositivos curriculares, la matrcula estudiantil y las caractersticas de los
docentes de profesorados de Fsica, entre las que se destaca la utilizacin de
las TIC por parte de los mismos. Los resultados muestran diferencias en los
diseos curriculares y en los cdigos pedaggicos de los planes de estudio de
distintas jurisdicciones. La baja matrcula en profesorados en Fsica junto con la
escasa apropiacin de las TIC con fines didcticos por parte de formadores de
futuros profesores de Fsica, no configura un futuro alentador.
Palabras claves: Formacin docente-Dispositivos curriculares-Matrcula
estudiantil-TIC

ABSTRACT
Results of researches on how future physics teachers are being training to
teach at high school and upper studies in Argentina are presented. The
dimensions of analysis considered were curricular devices, student enrollment
and the characteristics of physics teachers trainers, placing emphasis on the
use of ICT by them. The results show differences in the curricular designs and
teaching codes of the curricula of different jurisdictions. The low enrollment for
Professorship in Physics, together with the limited appropriation of ICT for
didactic purposes by trainers of future Professors in physics, does not configure

Formacin inicial de los profesores de fsica: una mirada desde tres dimensiones de anlisis. Giorgi, S.;
Giacosa, N.; Giuliano, M.; Cataln, L.; Luna, M. V.; Lucero, I.; Meza, S.; Marchisio, S.; Concari, S., pp. 58 -68

59

a promising future.
Key words: Teacher education-Curricular devices-Student enrolment -ICT

MARCO REFERENCIAL
La formacin del profesorado en Argentina est a cargo de dos subsistemas de
Educacin Superior (ES). Uno de ellos est conformado por Institutos
Superiores de Formacin Docente, con dependencia de los Ministerios o
Secretaras de Educacin Provinciales y del Gobierno de la Ciudad de Buenos
Aires, con el apoyo del Ministerio de Educacin de la Nacin (MEN), a travs
del Instituto Nacional de Formacin Docente (INFD), identificado en este
estudio como Educacin Superior en instituciones No dependientes de
Universidades (ESNU). El otro subsistema, Educacin Superior Universitaria
(ESU), rene Universidades e Institutos Universitarios, dependientes del MEN.
La existencia de estos dos subsistemas da lugar a dos circuitos de formacin
docente paralelos y diferenciados que producen una marcada desarticulacin y
asimetra en la oferta acadmica tanto en lo normativo como en lo fctico
(Cmpoli, 2004).
Los cambios de las polticas educativas, plasmados en leyes, han derivado en
modificaciones de aspectos de la formacin docente, a travs de
transformaciones decididas por el Estado Nacional y las diferentes
implementaciones llevadas adelante por las jurisdicciones (Ruiz, 2011).
Como hiptesis de trabajo se considera que existen en la actualidad nuevos
objetos y lgicas de intervencin estatal que han transformando el modo de
racionalizar la enseanza de la Fsica, y que la formacin docente presenta
caractersticas diferenciales en los diferentes subsistemas y jurisdicciones.
En el presente trabajo se sintetizan resultados de investigaciones desarrolladas
por el equipo, en las que se abordaron diversos aspectos de la problemtica
relativa a la formacin de los docentes responsables de la enseanza de la
Fsica en los niveles medio y superior en Argentina.

METODOLOGA
El estudio fue realizado de acuerdo a tres ejes:
- anlisis de documentos jurisdiccionales y planes de estudio. Se llev a cabo
un anlisis documental de dos diseos curriculares para la formacin docente
inicial (FDI) en Fsica que habilitan su enseanza en la escuela media, uno en
vigencia de la Ley Federal de Educacin (1993) y otro en el marco de la Ley de
Educacin Nacional (2006). Los mismos se encuentran vigentes en las
jurisdicciones de Santa Fe desde 2001 y Mendoza desde 2011,
respectivamente. A travs de un anlisis de contenido (Bardin, 1996) de los
documentos jurisdiccionales, se estudiaron los posibles avances en la FDI en
Fsica derivados de la reforma de 2006 (Giorgi y Cataln, 2012). A su vez, Luna
y Concari (2012b) llevaron a cabo el anlisis de planes de estudio de FDI en
Fsica para nivel secundario de tres universidades. A partir del concepto de
cdigo pedaggico de Basil Bernstein, se busc comprender las disposiciones


60

de los saberes en cada plan.
- descripcin de la situacin de la matrcula estudiantil de los profesorados de
Ciencias Bsicas (Matemtica, Biologa, Qumica y Fsica). A partir de datos
publicados por la Secretara de Polticas Universitarias (SPU), la Direccin
Nacional de Informacin y Evaluacin de la Calidad Educativa (DINIECE), con
bases disponibles de los Anuarios 2000 a 2008 y 2003 a 2009
respectivamente, y del Censo Nacional de Poblacin, Hogares y Viviendas
2001 y 2010 (Instituto Nacional de Estadstica y Censos, INDEC), se llev a
cabo un estudio de la matrcula de los profesorados en CB, y de las disciplinas
que las conforman, en las cinco jurisdicciones de mayor poblacin en Argentina
(Giuliano et al, 2012a y 2012b).
- caracterizacin de los formadores de futuros profesores de Fsica y la
utilizacin de las TIC. Se realizaron anlisis cualitativos y cuantitativos de las
respuestas dadas a una encuesta de preguntas abiertas, cerradas y de opcin
mltiple suministrada por Internet, por parte de profesores de materias
especficas que aportan a la formacin disciplinar y a la formacin didctico-
pedaggica, en instituciones que ofrecen ttulos habilitantes para la enseanza
de la Fsica en los niveles medio y superior.

RESULTADOS
En los prrafos siguientes se describen los resultados ms relevantes
derivados de cada eje de investigacin.
Anlisis de documentos jurisdiccionales y planes de estudio
En los dos diseos curriculares analizados, se encontraron cambios de
nombres, espacios por unidades curriculares y otros, sin demasiadas
modificaciones de fondo, respecto de los documentos previos a la reforma de
2006. A pesar que algunos espacios curriculares son dismiles, no se
apreciaron diferencias sustanciales en la formacin disciplinar, ni se
vislumbraron orientaciones especficas hacia la transformacin de contenidos
para la escuela secundaria, resignificndose la Fsica del siglo XVIII. Se pudo
concluir que la formacin general se ha fortalecido en el sentido de incorporar
lo que podra interpretarse como una nivelacin de conocimientos bsicos. Por
otro lado, se intensifica la mirada hacia la diversidad y el contexto. Sin
embargo, en el diseo ms antiguo se pone mayor nfasis en la investigacin
educativa como parte crucial de la formacin docente.
Cabe sealar que, en ambos diseos, la carga horaria disciplinar excedera los
estndares universitarios propuestos por la Asociacin Nacional de Facultades
de Humanidades y Educacin y el Consejo Universitario de Ciencias Exactas y
Naturales para la formacin docente para la escuela secundaria, cuestin que
ira en detrimento de la deseada homogeneizacin de los ttulos habilitantes
para la enseanza de una disciplina especfica (CFE, 2008) y de la motivacin
de eleccin de la carrera por parte de jvenes con vocacin docente.
Por otro lado, a partir del anlisis de planes de estudio de FDI en Fsica para
nivel secundario de tres instituciones universitarias de Argentina realizado por
Luna y Concari (2012b), se hallaron diferencias acentuadas en la estructura


61

curricular de cada propuesta institucional, evidenciadas tanto en la disparidad
que presentan unos y otros en cantidad y diversidad de materias, tiempos
dedicados a las asignaturas, como en la cantidad y variedad de los estudios
pedaggicos. Se encontraron modalidades diversas de clasificaciones y
enmarcamientos de los conocimientos en cada plan, es decir, modalidades
diferentes de cdigos pedaggicos para formar docentes de Fsica.
Uno de los planes analizados se centra fuertemente en la Fsica como
identidad jerarquizada por sobre otras disciplinas, por lo que se consider
pertinente hablar de la presencia de un cdigo agregado especializado
(Bernstein, 1990). La construccin de este cdigo para la investigacin se
relacion, en parte, con la historia y estructura de la institucin. En cuanto al
tipo y modo de inclusin de las asignaturas pedaggicas en este plan, la tarea
del profesor de Fsica se vincula exclusivamente con el espacio alico.
En los otros dos planes analizados, el panorama de los saberes convocados se
ampla tanto en los saberes pedaggicos como en las disciplinas cientficas. La
Fsica es ubicada, por un lado, dentro de un campo ms amplio como el de las
Ciencias Naturales y por otro, se apela a la interdisciplinariedad entre la Fsica
y la Qumica.
En cuanto a la clasificacin entre los conocimientos de la Fsica y los
pedaggicos, resulta fuerte sobre todo en dos de los diseos. En el caso de un
profesorado, esta clasificacin es ms dbil en tanto se encontr mayor
cantidad de materias que rompen el aislamiento (por ejemplo Investigacin en
Enseanza de la Fsica).
Aspectos del enmarcamiento de los contenidos de Fsica resultan similares en
los tres planes, pues las reas ms tradicionales de la disciplina comparten el
mismo tipo de secuenciacin. Esto habla de tradiciones de construccin de los
conocimientos escolares de Fsica, que persisten a pesar de las diferencias
entre instituciones, y de acuerdo con otros estudios (Luna y Concari, 2012a;
Luna, 2013), tambin perduran en distintos momentos histricos y con polticas
educativas diferentes.
Por ltimo, en dos de los casos se observ que lecturas sobre el medio social,
el rol social de la escuela y los lineamientos curriculares oficiales funcionan
como criterios de produccin del cdigo pedaggico. Por el contrario, en el
profesorado restante se vislumbr la construccin de un trayecto de formacin
aparentemente independiente de esos criterios.
La matrcula estudiantil de los profesorados de Ciencias Bsicas
Segn los censos nacionales de poblacin 2001 y 2010, las cinco jurisdicciones
de mayor poblacin, ordenadas de mayor a menor nmero de habitantes, son:
Buenos Aires, Crdoba, Santa Fe, Ciudad Autnoma de Buenos Aires y
Mendoza.
Los datos de los Anuarios de la SPU y DINIECE muestran que la matrcula de
estudiantes argentinos de CB, y de Fsica en particular, se concentra en
instituciones estatales y que, tanto a nivel nacional como en las jurisdicciones
en estudio, la ESNU concentra la mayor matrcula de estudiantes de
profesorados en CB, resultado acorde con los de Diri et al. (2002), que indican
que este subsistema concentra la mayor cantidad de matrcula y carreras de


62

formacin docente.
En el subsistema de ESU, prevalece la eleccin por parte de los estudiantes de
CB de las licenciaturas frente a los profesorados, siendo las jurisdicciones de
Santa Fe y Mendoza las que registraron los menores porcentajes de
estudiantes de licenciaturas y profesorados. Sin embargo, Santa Fe mostr una
situacin particular, destacndose entre las cinco jurisdicciones con el mayor
porcentaje de estudiantes de profesorados, es decir de estudiantes con
vocacin por la docencia en las CB.
En la ESU, se analizaron los porcentajes de matrculas de profesorados de CB
jurisdiccionales relativas a la matrcula de profesorados a nivel nacional. Se
encontr que Crdoba y Santa Fe se ubicaron, con un mismo porcentaje (6%),
por debajo de Buenos Aires (8%) y por arriba de la Ciudad Autnoma de
Buenos Aires (4%) y de la provincia de Mendoza, registrndose en esta ltima
el menor valor (1%). En la ESNU, dicha relacin result muy superior en la
provincia de Buenos Aires (35%) respecto a los correspondientes a las otras
cuatro jurisdicciones (entre 4% y 5%).
Otros resultados arrojaron que la matrcula de estudiantes de profesorados de
CB (ESU y ESNU), con respecto a la poblacin nacional de 18 a 29 aos, es
del 0,59%. Por su parte, la provincia de Buenos Aires cuenta con un 28% de la
matrcula total de los profesorados en CB pero representa slo un 0,42% de su
poblacin correspondiente al rango etario mencionado, mientras que en las
otras cuatro jurisdicciones es entre 4% y 5%; representando estos porcentajes
relaciones de sus poblaciones respectivas de 0,54% en Mendoza, 0,42% en la
Provincia de Buenos Aires, y de cerca del 0,34% en las tres jurisdicciones
restantes. Mendoza presenta el mayor porcentaje de habitantes de 18 a 29
aos con vocacin por la docencia en CB.
El porcentaje de matrcula del profesorado en Fsica result sensiblemente
menor que los correspondientes a las restantes disciplinas de CB. Es as que,
en la Argentina, por cada estudiante de profesorado de Fsica, hay
aproximadamente 6 estudiantes de profesorado de Matemtica, 5 de Qumica y
3 de Biologa. En la ESU, en Buenos Aires, Crdoba y Santa Fe, la disciplina
con presencia ms slida es Matemtica, en la Ciudad Autnoma de Buenos
Aires es Qumica y en Mendoza Biologa. En Santa Fe, Crdoba y Mendoza los
profesorados de Fsica de la ESU registran los menores porcentajes de
matrculas, respecto a los correspondientes a las otras disciplinas que
conforman las CB. Las situaciones ms crticas para Fsica en la ESU se
evidencian en las jurisdicciones de Santa Fe y Mendoza con una matrcula nula
en los profesorados. Al respecto, cabe sealar que en Santa Fe no existe
ninguna institucin dependiente de universidades que ofrezca la carrera de
profesorado en Fsica; sin embargo, en Mendoza, en la Universidad Nacional
de Cuyo, se ofrece la carrera de Profesor de Grado Universitario en Ciencias
Bsicas, Orientacin Fsica, la cual, segn los datos del Anuario de la SPU de
2008, no contaba entonces con alumnos cursantes.
Las cinco jurisdicciones en conjunto concentran el 11% de la matrcula nacional
de profesorados de Fsica siendo dicho porcentaje similar a Biologa (14%) y
muy inferior a los de Qumica y Matemtica (33% y 42%, respectivamente).
En la ESNU, a nivel nacional, la distribucin de matrcula porcentual relativa al


63

total correspondiente a las CB, segn disciplinas reprodujo, en Fsica y
Matemtica, lo observado en la ESU. Se aprecia una notable disminucin de la
matricula porcentual en Fsica en la provincia de Buenos Aires desde un valor
del 23% en la ESU, al 5% en la ESNU. En Santa Fe y Mendoza, si bien los
porcentajes en la ESNU resultaron bajos (4% y 6% respectivamente), no fueron
nulos como en la ESU. En Crdoba y Ciudad Autnoma de Buenos Aires se
obtuvieron porcentajes similares en ambos subsistemas (5% y 12% en la ESU,
y 3% y 10% en la ESNU respectivamente).
En las cinco jurisdicciones se nota una disminucin a menos de la mitad de la
matrcula en Fsica respecto al total de la matrcula en CB del 11% en la ESU al
5% en la ESNU, esto mismo se ve recrudecido en Qumica con una
disminucin del 33% en la ESU al 10% en la ESNU, en Matemtica la situacin
es similar (42% en la ESU y 44% en la ESNU) y en Biologa se observa una
situacin ms favorable en la ESNU con un 41% frente al 14% correspondiente
a la ESU.
Cabe destacar que en la provincia de Santa Fe, hasta 2009, la oferta de
profesorados en Fsica se reduca a una institucin en la ESNU, con sede en la
ciudad de Rosario. En 2010 se abri otro profesorado en la ciudad de Santa Fe
con slo 9 alumnos cursando en 2011. Al respecto, habra un proyecto de
creacin de la carrera de Profesorado en Fsica en el mbito de la Universidad
Nacional del Litoral.
Caractersticas de los docentes de profesorados de Fsica y utilizacin de
las TIC por parte de los formadores de futuros profesores de Fsica
Ya se mencion que la existencia de instituciones de FDI pertenecientes a
diferentes subsistemas de la ES en Argentina, ha dado lugar a dos circuitos de
formacin paralelos y diferenciados. Esto no slo produce una marcada
desarticulacin y asimetra en la oferta acadmica, sino tambin condiciona las
prcticas de sus docentes.
En ese marco se abord un estudio de las caractersticas de profesores a
cargo de la FDI en Fsica, en relacin con lo que ensean y cmo lo hacen, las
dificultades que tienen para el empleo de recursos y las necesidades de
formacin, vinculadas con la antigedad docente y con el subsistema en el que
se desempean (Giuliano et al, 2012a). En una primera etapa se relevaron 51
instituciones de ES de gestin estatal en ambos subsistemas que ofrecen
carreras que habilitan para la enseanza de Fsica, validando 78 encuestas de
docentes que pertenecen a 15 de las 24 jurisdicciones del pas. Existen 22
jurisdicciones nacionales que cuentan con profesorados de Fsica ya sea en la
ESNU o ESU, Tierra del Fuego y Santa Cruz no cuentan con dicho tipo de
instituciones en ningn subsistema. Del total de docentes encuestados, el
43,6% se desempea en la ESU y el 56,4% en la ESNU.
A partir de la informacin obtenida se realiz un Anlisis de Componentes
Principales (ACP), en base al cual se obtuvieron puntuaciones para cada
encuestado por el mtodo de regresin. Luego se realizaron anlisis de la
varianza (ANOVA) para cada factor.
Algunos resultados indicaron que los diferentes contextos de trabajo en las
instituciones que forman profesores en Fsica en ambos subsistemas,


64

condicionan fuertemente el papel que ocupan los recursos y las estrategias
didcticas que se emplean. En general, se observ que, frente al uso de
diferentes estrategias didcticas (explicacin en el pizarrn; experiencias
demostrativas; experiencias grupales de laboratorio; investigacin bibliogrfica;
comunicaciones orales de los alumnos; elaboracin de informes escritos de
experiencias de laboratorio; resolucin de problemas tipo, abiertos y/o
experimentales; empleo de TIC, empleo de medios audiovisuales; debates
sobre relaciones entre Fsica y la vida cotidiana y/o sobre relaciones entre
Ciencia y Sociedad; debates al finalizar actividades; otros), los encuestados
presentaron posturas en todas las combinaciones de ellos, en ambos
subsistemas. Conviven en la FDI en Fsica, profesores tradicionales con
innovadores, en algunos casos dentro de la misma institucin, aunque
cuantitativamente se observ una mayor tendencia a las prcticas
tradicionales.
La utilizacin del pizarrn y de problemas tipo present diferencias segn la
materia en el subsistema de ESU, evidencindose poco uso de estos recursos
por parte de los profesores que dictan materias del campo de la Formacin
Profesional, como prcticas docentes o residencias, y otras de Formacin
Especfica relacionadas con la Enseanza de la Fsica, lo que es coherente con
la naturaleza del conocimiento en dicho campo; en dichos docentes se hizo
ms presente el uso del debate en las clases. En la ESNU no se observaron
diferencias importantes segn tipo de materia.
La importancia dada al empleo del laboratorio por docentes de mayor
antigedad, especialmente de materias relacionadas con contenidos de Fsica
y de la ESU, se corresponde con las caractersticas de las instituciones en las
que se desempean, generalmente facultades de Ciencias Exactas, Naturales
e Ingenieras, en las que tradicionalmente la experimentacin ocupa un lugar
destacado.
Profundizando en la caracterizacin de los usos de recursos y necesidades de
formacin de formadores de futuros profesores de Fsica en Argentina, en
particular en la integracin de las TIC en las prcticas de aula, se estudi de
manera descriptiva e interpretativa cmo se autoevalan los formadores de
profesores de Fsica con relacin a su formacin en TIC y los recursos TIC que
utilizan para el desarrollo de sus clases o para uso personal. Tambin se
analizaron posibles relaciones entre los aspectos mencionados y otras
caractersticas atribuibles a los docentes, como la antigedad y pertenencia
institucional (Concari et al, 2012).
Se encontr que todos los encuestados cuentan con computadora en su hogar,
un 90% tiene acceso a Internet y utiliza la computadora en actividades de su
prctica docente, mayoritariamente el correo electrnico y la navegacin. La
mayora de los docentes manifest no utilizar las TIC en sus clases, y alrededor
de la mitad dijo necesitar apoyo para incorporar software y disear actividades
que promuevan autonoma e innovacin en los futuros profesores.
Un 87% de los encuestados dijo emplear la computadora en sus tareas
docentes. En relacin al tipo de programa, los ms empleados resultan el
procesador de texto y navegadores de Internet; en menor medida, se ubican la
planilla de clculo y las presentaciones de tipo Power Point, todos con


65

porcentajes superiores al 60%.
Entre otros tipos de programas que los docentes dijeron utilizar, se destac que
menos del 10% utiliza alguna variedad de software de Matemtica, de
simulacin para Fsica y, en menor porcentaje, programas para anlisis de
datos experimentales y de sonido, video y/o imgenes.
Con relacin a la utilizacin de esos programas en actividades de la prctica
docente, surgi que son usados recursos TIC propios de la actividad docente,
pero mayoritariamente fuera del espacio ulico, (por ejemplo, preparacin de
material didctico) y, en menor medida, como instrumento de comunicacin, o
en forma integrada en estrategias didcticas en el aula. Las TIC en el
laboratorio y en las clases de resolucin de problemas, ambos espacios de
aprendizaje relevantes en la enseanza de la Fsica, as como el empleo de
software de simulacin de fenmenos fsicos, no son utilizados por la gran
mayora de los docentes.
Asimismo, se observ que el uso principal es el procesador de texto, con una
tendencia levemente mayor en los docentes con mayor antigedad. Para stos
tambin es levemente ms frecuente el uso principal de la Navegacin,
mientras que el empleo de Chat y Foros lo es en los de menor antigedad en la
docencia.
Poco ms de la mitad de los encuestados que dijeron tener buenas habilidades
generales en informtica, dijo emplear frecuentemente recursos TIC en el aula.
Respecto de las dificultades que los docentes dijeron tener para el Empleo de
recursos informticos como estrategias didcticas, las ms frecuentemente
sealadas fueron, en orden de frecuencias decrecientes, la falta de:
equipamiento, materiales, espacio fsico y personal auxiliar.
Respecto de las acciones en las cuales necesitaran o desearan apoyo u
orientacin, las respuestas dadas por los formadores fueron variadas. Cerca de
un 45% dijo necesitar apoyo para incorporar software en las clases, disear
actividades que promuevan autonoma en los alumnos del profesorado y
ensear a los alumnos del profesorado a disear secuencias didcticas
innovadoras. Con relacin a las manifestaciones acerca de la necesidad de
apoyo por parte de los docentes, se apreci que los de menor antigedad
muestran mayor predisposicin, observndose una tendencia levemente mayor
en los docentes de la ESNU respecto a los de la ESU.
Dentro de una misma institucin se encuentran docentes que estn
incorporando recursos TIC en el aula, y docentes que no los emplean, aunque
con una tendencia mayor a no emplearlos. Se observ que para un grupo
importante de docentes, el uso de los recursos TIC se limita al uso de Internet
como fuente de informacin. Resultados similares han sido obtenidos en otro
estudio (Lucero et al, 2011).
En ambos subsistemas los docentes de menor antigedad, que se han
relacionado con las TIC en edades ms tempranas y las emplean en el
contexto de su vida personal, expresan mayor inters en el empleo de Internet
para complementar las estrategias que utilizan en sus clases, que los docentes
con mayor antigedad.


66

Las diferentes condiciones de trabajo y tradiciones presentes en las
instituciones que tienen a su cargo la formacin de profesores en Fsica en
ambos subsistemas, aparece condicionando fuertemente las estrategias
didcticas.
Los docentes de la ESU evidencian mayor tendencia al empleo de Internet en
el mbito acadmico que los de la ESNU; esto podra ser explicado porque
este recurso est disponible en las universidades desde los inicios de la era
informtica.
Con la reciente y progresiva incorporacin de netbooks en las instituciones de
ESNU es de esperar que las tendencias que se han revelado en este estudio
respecto del uso de Internet y TIC en las clases se reviertan en dicho
subsistema. Al respecto, resultados de un estudio de caso realizado en un
ISFD de la Provincia de Buenos Aires, alientan esta afirmacin. Pasado ms de
un ao del arribo del Programa Conectar Igualdad en la institucin, el cuerpo
docente y los estudiantes del Profesorado estn empleando las netbooks a
travs del piso tecnolgico y la plataforma institucional. En este contexto, los
profesores manifiestan necesidades de capacitacin especfica en nuevas
estrategias, que les permitan incorporar las TIC de un modo efectivo en el
marco del curriculum, promoviendo la construccin de aprendizajes cientficos
significativos (Bigeon, 2013).

CONCLUSIONES
Los resultados dan cuenta del carcter de construccin particular histrica e
institucional que posee cada plan de estudio de Profesorado en Fsica,
mostrando que cada propuesta curricular es situacional y se halla inscripta en
una trayectoria y una cultura institucionales.
De acuerdo con el estudio realizado, se puede decir que los formadores de
profesores de Fsica tienen acceso a las TIC, las emplean para usos
personales, pero no han logrado, en general, una real apropiacin de las
mismas con fines educativos. Esto ltimo, sumado a la demanda de apoyo para
incorporar software en las clases y disear actividades que promuevan
autonoma e innovacin en los futuros profesores, hace que se valore como
necesario el desarrollo de programas de capacitacin relevante de los
formadores de profesores en el uso didctico de recursos informticos.
Dada la preocupacin a nivel nacional acerca del pobre manejo de contenidos
de Ciencias Naturales de los alumnos de la escuela media, y de Fsica en
particular, se infieren cuestionamientos acerca del perfil de los futuros docentes
en el contexto produccin - reproduccin de conocimientos.
Paralelamente, en la actual Ley de Educacin Nacional se extienden los aos
obligatorios de educacin de 10 a 15 y se revalorizan las disciplinas por sobre
las reas. Siendo las horas semanales de dictado de Fsica, Biologa y Qumica
similares en la Escuela Secundaria Obligatoria, la baja matrcula en los
profesorados de Fsica da lugar a una situacin realmente alarmante si se
espera contar con profesores formados especficamente en la disciplina en las
aulas del nivel mencionado en nuestro pas.


67

AGRADECIMIENTOS
Este trabajo ha sido desarrollado en el marco de los proyectos: PICT2006
01427 (ANPCyT) y CAI+D2009 255/53 UNL.

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Discurso normativo y propuestas institucionales. Buenos Aires, Mio y Dvila.

EJE: ASPECTOS EPISTEMOLGICOS, PSICOLGICOS Y DIDCTICOS DEL REA ENSEANZA DE LAS
CIENCIAS

69

LAS IMGENES Y LA CONCEPTUALIZACIN DEL MODELO ATMICO
ACTUAL

Gonzlez, Sonia Beatriz
1
; Escudero, Consuelo
2
1
Depto de Fsica y de Qumica FFHA;
2
Depto de Fsica FI, Depto de Biologa
FCEFN
soniabeatriz.gonzalez@gmail.com, cescudero@unsj-cuim.edu.ar

RESUMEN
Este trabajo surge a partir de la reflexin en torno a la influencia que ejercen los
medios masivos de comunicacin en la construccin de imgenes que tambin
se despliegan en la escuela, pero con amplia diferencia de recursos a favor de
los primeros. En este caso se trata del modelo atmico actual.
El origen fue el anlisis de un ejercicio que se propuso a estudiantes que ya
haban trabajado los modelos atmicos desde una perspectiva histrica en un
curso previo. Para el mismo se tuvo en cuenta no solo la imagen elegida sino
tambin la justificacin de la respuesta.
Pudimos apreciar que en la construccin del campo conceptual que remite al
tomo, hay una manifiesta influencia de los medios de comunicacin, que los
docentes deberamos estar advertidos en este sentido y que nos incumbe
prestar mayor atencin a las acciones que se puedan proponer a favor de una
articulacin ms orgnica con los mismos.
Se inici un proceso de revisin crtica de algunas nociones que aparecen
como resultado de la escolarizacin, pero en las que es preciso avanzar
conceptualmente. Para ello se propone la realizacin de Proyectos de Trabajo
centrados en el estudio de las imgenes, apoyadas por los textos.
Palabras clave
Representacin - Comunicacin Recursos audiovisuales Proyectos de
Trabajo

ABSTRACT
This work arises from reflection on the influence of the mass media in the
construction of images are also displayed in the school, but with widely differing
resources in favor of the former. In this case it is the current atomic model.
The origin was the analysis of a proposed exercise that students who had
worked atomic models from a historical perspective in a previous course. For
the same was taken into account not only the image but also the justifications of
choice of response. We could see that in the construction of conceptual field
that refers to the atom, there is a clear influence of the media, that teachers
should be aware in this regard and that it behooves us to pay more attention to
the actions that may be proposed for more organic articulation therewith.
It began a process of critical review of some notions that appear as a result of

Las imgenes y la conceptualizacin del modelo atmico actual. Gonzlez, S. B.; Escudero, C.

, pp. 69 -78

70

schooling, but in which progress is needed conceptually. We propose
performing Work Projects focused on the study of images, supported by the
texts.
Keywords
Representation - Communication Audiovisual resources Work Projects

INTRODUCCIN
El mundo de hoy est fuertemente influido por la presencia de la imagen. El
televisor, la computadora, el celular y otros objetos tecnolgicos se han
transformado en parte de la cotidianeidad que construimos diariamente
(Barber y Badia 2004, Otero 2004, Rodrguez Illera 2004, Cabello 2006, Lion
2006, Coll y Monereo 2008, Nigro 2011). Sin embargo, en las instituciones
escolares, el libro y las imgenes en papel continan ocupando un lugar de
privilegio para el docente. Les otorgarn los estudiantes el mismo valor? No
se puede responder a este interrogante sin tener en cuenta el contexto en que
se desenvuelven. El soporte material de los contenidos no solo depende del
tipo de institucin y su relacin con los recursos, sino tambin, (y esto
actualmente es muy notable) del apego o desapego de los docentes con
respecto a la calidad y actualidad de los mismos. Estos factores contribuyen
con la formacin de un panorama acerca del conjunto de escuelas demasiado
heterogneo como para arriesgar grandes definiciones. Con la mirada puesta
en un mediano plazo, se advierte que una mejora en el tratamiento de
materiales grficos y en el uso de videos podra actuar como catalizadora de
acciones contributivas con un aprendizaje ms significativo. Si en el punto de
partida se cuenta nicamente con imgenes estticas y videos, pero se vuelcan
las energas hacia el afinamiento de la metodologa de trabajo, posteriormente
ser ms sencillo incorporar otros formatos ms contemporneos.
En diversos estudios realizados en escuelas de diferentes niveles y
pertenecientes a distintos pases (Lion 2006, Coll y otros 2008, Rodriguez Illera
2008, Piscitelli 2009), se coincide claramente en la necesidad de no dejar
libradas al azar la lectura, la interpretacin y la construccin de imgenes en el
contexto de los trabajos escolares.
Mait Pro (2003) describe minuciosamente de qu manera, a travs de
proyectos de trabajo, es posible mejorar considerablemente el aprendizaje
significativo de los conceptos, otorgndole a las imgenes un lugar en el que
forman parte del conocimiento en construccin, procurando alejarse del papel
complementario habitual de las mismas.
Sita un nodo problemtico en los vnculos que es necesario hacer visibles
para articular en forma provechosa la dimensin audiovisual con la educacin,
haciendo hincapi en el aspecto estrictamente comunicativo.

MARCO TERICO
La exploracin de alternativas para la enseanza de temas complejos sigue
funcionando como motor de bsqueda para quienes sostienen una
preocupacin genuina frente a la enseanza de las ciencias.


, pp. 69 -78

71

Un camino que hoy nos interpela por su profusa y envolvente presencia es el
de las imgenes. Se dira que es un facilitador conceptual. Sin embargo, no se
perciben cambios favorables en el aprendizaje (Leitao et al, 2011; Sez L. y
Ruiz G., 2013). Es esta situacin la que nos lleva a estudiar parte del problema
e intentar proponer algunos lineamientos que contemplen la integracin de la
imagen en el proceso de construccin del sentido de los conceptos.
Para ello, tomamos parte de los estudios realizados por Joan Ferrs (1994) y
por Mait Pro (2003) con respecto a la multiplicidad de aplicaciones que
permiten tanto la grfica como los videos. La idea es trascender la exclusividad
del texto escrito y poder iniciar un proceso de aprehensin que capture las
virtudes de la imagen.
La aproximacin a la dimensin tecnolgica es imprescindible para un
correcto uso de la comunicacin audiovisual en el aula, pero en realidad, y
pese a ser la ms atendida, es la menos importante desde el punto de vista de
la eficacia comunicativa y, en consecuencia, de la eficacia didctica que se
pretende conseguir con su integracin.
Ms importancia tiene, desde la perspectiva de la bsqueda de esta eficacia, la
dimensin estrictamente comunicativa, es decir, la dimensin del lenguaje y del
estilo comunicativo. (Pro 2003: 18)
Por otro lado, el caso del modelo atmico presenta aristas controvertidas en el
sentido de que constituye un claro ejemplo de < objeto no visible difcilmente
representable>, en el que confluyen discusiones acerca de la pertinencia de su
representacin. La nocin de imagen est ligada a la percepcin. En este tipo
de casos no hay percepcin posible en el sentido clsico (vista, olfato, tacto,
gusto, audicin). Pero s existe una enorme cantidad de registros que han ido
corroborando las previsiones apuntadas por los investigadores al poner a
prueba los diferentes modelos de tomo que hubo a lo largo de la historia.
Acordando con Martnez, el caso de los modelos atmicos podra incluirse
dentro de las representaciones heterogneas.
Las representaciones heterogneas son diferentes representaciones de una
cosa o proceso que no podemos ver como describiendo partes que pueden
agregarse para constituir una representacin ms completa, pero son la mejor
representacin del proceso, que podemos tener. (Martnez, 2009:95)
La representacin del tomo es un tema que divide opiniones, o quiz la figura
ms acertada sera que genera una diversidad de pensamientos que van desde
considerar la absoluta imposibilidad de representarlo hasta la defensa de
dibujos de alta iconicidad. Frente a este panorama, y considerando la franja
etaria de los estudiantes de escuela secundaria, consideramos que es posible
iniciar un proceso con abundante uso de imgenes y comenzar a trazar
algunas sendas que permitan al estudiante aproximarse al modelo matemtico
ms tarde o ms temprano, segn el camino profesional que elija.
La discusin en torno al papel de las imgenes internas y externas y a
como se las concibe, tiene una larga tradicin en Filosofa, en Epistemologa y
en Psicologa Cognitiva. Por ejemplo, en el terreno de las discusiones
filosficas que desat el surgimiento de la Mecnica Cuntica, fsicos como
Planck, Einstein y Schrdinger pensaban que la misin de la Fsica era


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proporcionar imgenes mentales del mundo fsico, externo al hombre e
independiente del observador. Mientras en las antpodas, Sommerfeld,
Heisenberg y Pauli, por mencionar algunos, aceptaban el formalismo cuntico y
ni siquiera consideraban la posibilidad de <formarse una imagen de la
realidad>. (Slleri citado en Otero 2004)
Una de las estrategias a considerar tiene que ver con el desafo que ofrecen las
tecnologas a docentes formados en contextos pre-tecnologas de la
informacin y de la comunicacin. Habra que ver cules son las competencias
en esta rea de los docentes formados desde los ltimos 5 aos en adelante.
Es preciso superar las aparentes limitaciones que imponen las inseguridades y
sumergirnos solidariamente en este universo imagstico aprendiendo a
descodificar, para aprender y para ensear a aprender (Fernndez y Jardn,
2011).
Es en esta grieta donde aparece como herramienta superadora la investigacin
en la enseanza, aqu particularmente nos referimos a todo aquello que se
relacione con las imgenes: lectura, interpretacin, creacin, invencin, para el
estudio del modelo atmico actual.

METODOLOGA
Este trabajo est enfocado en el tipo de representaciones que emplean
estudiantes que ya han superado al menos un curso de fsica y un curso de
qumica de escuela secundaria, a fin de que puedan expresar sus saberes
acerca del modelo atmico.
Se realiz con treinta y ocho estudiantes de cuarto ao, pertenecientes a dos
cursos con orientacin en Humanidades. Durante el ao en que se realiz la
intervencin cursaban Fsica y Qumica con un crdito horario semanal de 3
horas cada una.
En el diagnstico se trabaj con imgenes estticas, muy frecuentes en el
quehacer diario del aula, en el que los recursos materiales son libros y dibujos
que realiza el profesor en la pizarra.
El ejercicio que se les propuso fue el siguiente:

Supongamos que en el recipiente de la figura hay gas nen. Recuerde que es un gas noble y
que una de sus caractersticas es que las molculas son monoatmicas.
En cada uno de los dibujos siguientes (a, b, c y d) se proponen diversas maneras de
representar las molculas del gas mencionado, que en este caso coincide con la
representacin de tomos individuales. Responda:
Cules (o cul) de estos modelos considera usted ms actual? Por qu?


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Figura 1
Agrupamos las respuestas en una tabla que nos permita comparar:

OPCIN
N DE ALUMNOS QUE
LA ELIGI
PORCENTAJES
a 6 15,8
b 14 36,8
c 1 2,6
d 7 18,4
No respondi 4 10,5
Otra respuesta 6 15,8
Tabla 1

Si sumamos los porcentajes de respuestas que apuntan a un modelo en el que
se discrimina un ncleo y partculas a su alrededor, obtenemos alrededor de un
50 % (modelos a y b). Si bien una primera mirada podra llevarnos a pensar
que hay un 50 % de alumnos que aun no distingue esos dos conceptos en el
tomo, un anlisis posterior nos impuls a profundizar en el grupo que bajo la
denominacin otra respuesta, propuso otro modelo, que no figuraba entre las
opciones que se ofrecieron. Este dato nos llev a pensar que quiz estbamos
ignorando un aspecto muy importante acerca del conocimiento: la influencia de
los medios de comunicacin.
Ese modelo, con variaciones pequeas es el que se utiliza frecuentemente en
publicaciones de divulgacin, logotipos, etiquetas, etc.
Presentamos tres de ellos en la figura 2. Elegimos los ms completos, los otros
tres son dibujos sin referencias.


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Alumno 1

Alumno 2

Alumno 3
Figura 2

Sin detenernos en los desaciertos y omisiones, se deja ver claramente la
interpretacin totalmente personal que se realiza en cada uno de los casos. Es
evidente que asienta los nuevos conceptos muy precarios - en una plantilla
bastante afianzada.
Por otro lado no podemos negar que hay una plantilla a la que, por razones
que no conocemos, le prest atencin y la almacen en su memoria. El 15,8 %
de alumnos es un mnimo, probablemente algunos de aquellos que ubicamos
en el 10,5 % y que no respondieron, tambin hayan construido este padrn,
solo que prefirieron callar su pensamiento. Aun sin esa proyeccin, nos parece
un porcentaje considerable y que necesita ser relevado.
Retomando la hiptesis acerca de la influencia que ejercen las imgenes que
se encuentran distribuidas en los diferentes medios de comunicacin, podemos
decir que es frecuente encontrar dibujos que inducen, de una manera muy
eficaz, a pensar que protones, neutrones y electrones son partculas que
ocupan un volumen considerable y que transitan o permanecen como los
clsicos objetos materiales que conocen del mesocosmos.
Cuando se aborda el tema modelo atmico en la escuela, hay una alta
probabilidad de que los estudiantes remitan su pensamiento a este tipo de
imgenes, que si no se las menciona, si no se las visibiliza, permanecen como
estructuras que emergen en situaciones comprometidas con el conocimiento.
Mientras que la explicitacin puede orientar al docente en la lnea de trabajo
que proponga y permitir al estudiante que otorgue un valor apreciable a los
conocimientos que construy independientemente de la fuente del mismo.
Por otro lado, se observa que el porcentaje de respuestas con estas
caractersticas supera al porcentaje de la categora No responde. En este
sentido nos parece muy vlido que los estudiantes se hayan animado a
presentar sus ideas, producto de la interaccin entre conocimientos
provenientes de la divulgacin y de la escolarizacin.
Con el fin de cotejar nuestra hiptesis consultamos a la profesora que tiene a
su cargo la materia Fsico Qumica (forma parte del diseo curricular del ciclo
bsico de escuela secundaria) acerca del uso de ese tipo de representacin.
Nos inform que la nica que emplean es de tipo planetaria, de corte muy
elemental.
As es que el prximo paso fue formular dos preguntas a los estudiantes
incluidos en este grupo especial:
1. De cul fuente tomaron ese tipo de representacin


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2. Por qu les pareca ms adecuada que las que se les haba presentado.
Las respuestas, muy similares en todos los casos fueron:
- Es el dibujo que siempre vemos en revistas, diarios y documentales.
- da la idea de partculas en movimiento.

Es as como surge una diversidad de dudas relacionadas con la articulacin
entre los medios de comunicacin y la escuela, puntualmente en lo que
concierne al estudio de las imgenes de constructos matemticos, como es el
caso del modelo atmico contemporneo.
No solo necesitamos mejorar la lectura e interpretacin de las imgenes con
una mirada ms interdisciplinaria, sino tambin es preciso reflexionar acerca de
la pertinencia de las mismas en este tipo de tpicos.

UNA PROPUESTA TENTATIVA
La situacin descripta nos llev a explorar acerca de las posibilidades de
realizar un planteo didctico que contemple los saberes de los estudiantes,
particularmente de aquellos cuyo origen se sita en los medios de
comunicacin y donde las imgenes tienen un lugar muy importante. Para ello
tomamos como punto de partida la propuesta de los Proyectos de Trabajo en
la versin renovada que elabor Mait Pro (2003), en la que emplea los
recursos provenientes de la grfica y de la produccin de videos. Hoy en da
tenemos la posibilidad de sumar otros recursos que dependern del contexto
en el que se desarrolle el proyecto.
Las etapas del proyecto, expresadas en forma muy general, pueden ser:
a) Seleccin del tema a trabajar con los estudiantes, teniendo en
cuenta su insercin en la programacin del curso.
Se presenta a los estudiantes un men de temas como un listado de
proposiciones que expresen aunque sea en forma liviana, una insercin
tecnolgica, social, cientfica,etc., por ejemplo, para el particular caso de
modelo atmico actual podran ser:
Un horno de alta performance: el sol
Quin fabrica la energa?
Un desafo multidisciplinar: La computacin cuntica.
Otros, que pueden ser planteados por los alumnos.
La idea es proponer ttulos sugerentes.
Como se trata de proyectos desarrollados en equipo, es importante disponer de
tiempo, ya que no solo eligen o construyen un ttulo sino que trazan un camino
que los lleve a estudiar el modelo atmico.
El profesor debe tener en cuenta que desde el inicio los estudiantes necesitan
conocer los criterios para organizar los materiales, las presentaciones y la
evaluacin.


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Simultneamente, el docente ofrece pautas que ayuden a evaluar la calidad de
la informacin que toman a travs de los medios de comunicacin.
Por otro lado promover la necesidad de fundamentar las decisiones que se
vayan adoptando al organizar los materiales.
Es importante que los grupos elaboren un ndice en el que enuncien
claramente cules son los tpicos a desarrollar.
Se evidencia la necesidad de contar con docentes con una slida preparacin
disciplinar, pedaggica, y tambin con un profundo compromiso con su
profesin.
b) Tratamiento de la informacin
Una vez que cada grupo ha seleccionado (o generado) un ttulo, a los
materiales con que han interactuado hay que incorporarles recursos
audiovisuales (libros, revistas especializadas, videos, sitios de internet cuando
sea posible, etc.) para que se pueda profundizar en la especificidad que
eligieron.
Una de las cuestiones ms importantes es la intervencin en las imgenes de
alta iconicidad en las que el docente va ofreciendo pautas que permiten extraer
los rasgos ms significativos de las mismas, para volcarlas en otro tipo de
representaciones ms esquemticas. Esas pautas orientaran al estudiante en
el sentido de:
- Enumerar los elementos que contienen las imgenes en medios no
formales.
- Comparar con los que proveen los recursos especficos (bibliografa,
audiovisuales)
- Realizar la misma tarea, solo con los elementos que, desde una primera
aproximacin, seran los ms bsicos, los que no se pueden dejar de
tener en cuenta. Aqu es esencial el trabajo del docente.
- Detallar cules son las ventajas y desventajas que observan en ambos
tipos de representaciones.
- Complementar las acciones detalladas (y otras que pueden surgir
durante la ejecucin del proyecto) con textos.
Respecto del alcance con que se abordar cada tarea, ser el docente quien
oriente las limitaciones.
Cuando se habla acerca de que es el alumno quien realiza el tratamiento de la
informacin, la idea es que produzca su propio material de aprendizaje. sta es
la esencia del Proyecto de Trabajo.
c) Exhibicin del material, exposicin y evaluacin
En una tercera etapa se prepara la exposicin. En realidad, si se ha trabajado a
conciencia en la anterior, aqu disminuye la densidad de la tarea. Sin embargo
cuando los alumnos se ven obligados a programar una secuencia puede ser
que aparezcan lagunas en el hilo conductor, que debern sortear algunas
veces con dibujos y esquemas propios. Visto desde el aprendizaje, es una de


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las mejores cosas que puede suceder, ya que este tipo de intervencin impone
la puesta en juego de otras habilidades: la construccin de esquemas, la
fortaleza de los argumentos que se sostienen, la calidad de las preguntas que
se formulan, etc.
De ninguna manera se ha pretendido ser exhaustivo con esta descripcin, solo
hemos intentado delinear rasgos generales, que pueden ser mejorados por los
docentes que decidan adoptar la propuesta. Lo que s es importante dejar en
claro es que, ante temas de alta complejidad tendramos que intentar beneficiar
los procesos de enseanza y de aprendizaje utilizando materiales distribuidos
en los medios de comunicacin masivos.

REFLEXIONES.
Los docentes responsables siempre estarn atentos para incorporar la
produccin surgida de la investigacin educativa. Pero los mecanismos de
articulacin no son tan accesibles, exigen tiempo de estudio, de discusin y de
elaboracin, y es justamente el tiempo el insumo ms preciado de profesores
que generalmente enfrentan una rutina muchas veces agobiante. Por eso el
papel del docente investigador debera ampliarse a fin de cumplir un rol de
mediador, que en un inicio seguramente ser exigente, pero con el tiempo se
aliviara en la medida en que los profesores se vayan apropiando del
conocimiento especializado.
Este trabajo contina porque recin comenzara la puesta en marcha de la
innovacin, seguramente surgirn inconvenientes y sorpresas, pero el equipo
est convencido de que la propuesta ser bien recibida por los estudiantes,
ms all de las clsicas miradas pesimistas del ala conservadora del colectivo
de los profesores.
No podemos dejar que la multiplicidad de interpretaciones nos desanime frente
a la enseanza de un tema tan complejo, atravesado por conceptos acuados
en la fsica cuntica. Muy por el contrario, ser provechoso otorgar un valor a
las imgenes tomadas del cotidiano e intentar una construccin sobre ellas.

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CIENCIAS

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REVISIN BIBLIOGRFICA SOBRE LA ENSEANZA DE LA ASTRONOMA
EN RELACIN AL EMPLEO DE LOS SISTEMAS DE REFERENCIA

Galperin, Diego; Raviolo, Andrs
Universidad Nacional de Ro Negro. Sede Andina
dgalperin@unrn.edu.ar

RESUMEN
Se presenta el resultado de un proceso de revisin bibliogrfica centrado en
analizar cules son los sistemas de referencia astronmicos que utilizan los
investigadores cuando intentan averiguar y categorizar las concepciones de los
alumnos y docentes en relacin a la comprensin de los fenmenos
astronmicos ms cotidianos y, consecuentemente, cuando proponen
secuencias de enseanza acerca de dichos fenmenos. Las conclusiones
obtenidas ponen de manifiesto un predominio de artculos en los cuales dichos
fenmenos son desarrollados desde un sistema de referencia externo a la
Tierra, sin hacer mencin a la posibilidad de describirlos y explicarlos
adecuadamente desde otros sistemas de referencia.
Palabras clave: revisin, investigaciones, referencias, astronoma

ABSTRACT
We present the results of a bibliographical review process focused on analyzing
which astronomical frames of reference are used by the researchers when they
try to inquire and categorize the conceptions of students and teachers in
relation to the understanding of the most daily astronomical phenomena and,
consequently, when they propose teaching sequences about these phenomena.
The obtained conclusions show a predominance of articles in which these
phenomena are developed from a frame of reference external to the Earth,
without mentioning the possibility of describing and explaining them properly
from other frames of reference.
Keywords: review, research, frames, astronomy

INTRODUCCIN
Existe una gran cantidad de investigaciones realizadas que muestran las
dificultades que presentan estudiantes y docentes, de todos los niveles
educativos, para comprender las causas de los fenmenos astronmicos ms

Revisin bibliogrfica sobre la enseanza de la astronoma en relacin al empleo de los sistemas de referencia,
Galperin, D.; Raviolo, A..

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cotidianos: el da y la noche, las estaciones del ao y las fases de la Luna
(Baxter, 1989; Schoon, 1992, 1995; Vosniadou y Brewer, 1992, 1994; Camino,
1995, 1999; Stahly et al., 1999; Trumper, 2001; Vega Navarro, 2001, 2007;
Trundle, et al., 2002; Chiras y Valanides, 2008). Sin embargo, el origen de
estas dificultades no se encuentra clarificado, encontrndose generalmente dos
tipos de respuestas, no excluyentes entre s. Por un lado, se sostiene que estas
concepciones son el resultado del proceso de instruccin desarrollado por los
docentes, el cual muchas veces muestra un desconocimiento del contenido a
ensear y la transmisin de ideas previas o concepciones alternativas al
alumnado (Vega Navarro, 2001). Por otro lado, otras investigaciones asignan
estas dificultades a la no eleccin de un sistema de referencia adecuado, que
valorice la observacin directa y el contacto con el cielo real (Lanciano, 1989).
En este trabajo nos centramos en este ltimo aspecto: qu sistema de
referencia astronmico se utiliza en las investigaciones que se llevan a cabo
con el fin de indagar acerca del aprendizaje y la enseanza de algunos
fenmenos astronmicos cotidianos posibles de ser observados a simple vista
en el cielo: da y noche, estaciones del ao y fases lunares. Se parte de la
sospecha de que existe un amplio predominio de artculos en los cuales los
fenmenos astronmicos son desarrollados desde un sistema de referencia
externo a la Tierra.
Consideramos que esta perspectiva, la utilizacin adecuada de los sistemas de
referencia, es central para la comprensin de las dificultades presentes en la
enseanza de estos fenmenos y ser relevante para la investigacin futura
acerca del modo ms adecuado de ensear Astronoma en los distintos niveles
educativos.

SISTEMAS DE REFERENCIA
La eleccin de un sistema de referencia adecuado es un tema crucial para el
anlisis y la comprensin de los fenmenos fsicos ya que stos no ocurren
igual en todos los sistemas y, en consecuencia, cobra gran relevancia el
proceso de decisin acerca de cul elegir con el fin de lograr que los
fenmenos de la naturaleza aparezcan en l de la forma ms simple (Landau,
Ajiezer y Lifshitz, 1973). Al respecto, el principio de relatividad del movimiento
sostiene que cada observador puede elegir el sistema de referencia que
prefiera ya que carece de sentido hablar de movimiento absoluto de un cuerpo
debido a que slo podemos referirnos a la posicin o el desplazamiento de un
objeto en relacin a otro.
A su vez, entre los distintos sistemas posibles existen ciertas ventajas de los
llamados sistemas de referencia inerciales, que son aquellos en los cuales el
sistema se encuentra ligado a un cuerpo que se desplaza a velocidad
constante. En estos sistemas, los fenmenos fsicos ocurren de la misma
manera y las leyes de la naturaleza poseen la misma forma, lo que provoca
que sean indistinguibles entre s. En contraposicin, las leyes fsicas se
enuncian de distinta manera en los diferentes sistemas acelerados o no
inerciales, proponiendo el agregado de fuerzas adicionales o inerciales, por
lo cual es natural que los fenmenos fsicos se intente estudiarlos, la mayora
de las veces, con mayor o menor grado de precisin, desde sistemas de


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referencia inerciales.

Sistemas de referencia astronmicos
En el caso de los fenmenos astronmicos, se torna imposible definir un
sistema de referencia que sea estrictamente inercial ya que nos encontramos
en un planeta en continua rotacin y con continuas aceleraciones, lo cual
sucede de igual manera si deseamos centrar nuestro sistema en el Sol. Sin
embargo, dado el lento cambio en la direccin de las velocidades de los
movimientos de rotacin y traslacin, un sistema de referencia posicionado en
un punto de la superficie terrestre puede ser considerado inercial, con un muy
pequeo margen de error, para la gran mayora de las experiencias cotidianas.
Por otra parte, dadas las enormes dimensiones que presenta el universo, la
posicin de un astro suele indicarse en funcin de la direccin espacial hacia la
que se deben apuntar los ojos (o un instrumento ptico) para poder observarlo.
En funcin de esto, resulta muy conveniente utilizar la idea de esfera celeste,
pensndola como una esfera de radio arbitrario sobre la que se encuentran
proyectados todos los astros y cuyo centro se encuentra en un punto
determinado del espacio. De este modo se pueden establecer distintos
sistemas de referencia en funcin del origen elegido para dicha esfera. En este
caso donde analizaremos los fenmenos astronmicos cotidianos, es
conveniente situar el origen del sistema en alguno de los siguientes puntos: un
lugar sobre la superficie terrestre (sistema de referencia topocntrico), el centro
de masas de la Tierra (sistema de referencia geocntrico) o el centro de masas
del Sistema Solar (sistema de referencia heliocntrico).
En la Tabla 1 se indican las caractersticas de tres sistemas de coordenadas
astronmicos muy utilizados, cada uno de los cuales posee su origen en un
punto distinto del espacio. Para complementar la caracterizacin de cada uno
de ellos se indica un plano y un punto fundamental para la medicin de los
ngulos y el nombre de las correspondientes coordenadas astronmicas.

Origen
Ubicacin del
centro de la
esfera celeste
Nombre del
sistema
Plano
fundamental
Coordenadas
Topocntrico
Lugar de
observacin
sobre la
superficie
terrestre
Horizontal o
Altacimutal
Horizonte del
observador
Acimut
y altura
Geocntrico
Centro de masas
de la Tierra
Ecuatorial
absoluto
Ecuador
celeste
Ascensin
recta y
declinacin
Heliocntrico
Centro de masas
del Sistema Solar
Heliocntrico Eclptica
Longitud y
latitud
heliocntricas
Tabla 1: caractersticas de tres sistemas de coordenadas astronmicos centrados en
distintos puntos del espacio.


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METODOLOGA
Se analizaron 50 artculos diferentes pertenecientes a revistas especializadas y
a libros sobre enseanza de las ciencias publicados en las ltimas tres
dcadas.
El trabajo de revisin realizado consisti en la lectura minuciosa y el anlisis de
cada artculo teniendo en cuenta frases que hicieran referencia a un
determinado sistema de referencia, tanto en forma explcita como implcita. De
este modo, cada artculo fue clasificado en funcin de utilizar un sistema de
referencia centrado en el Sol, centrado en la Tierra o en ambos
simultneamente. A su vez, se identific el o los niveles educativos que
estaban siendo mencionados en cada trabajo: alumnos y docentes de nivel
primario, alumnos y docentes de nivel medio, alumnos y docentes de carreras
de formacin docente o alumnos de carreras de nivel superior en general. Por
ltimo, se realiz un sencillo anlisis cuantitativo de la relacin entre los
sistemas de referencia utilizados y el nivel destino de los trabajos analizados de
modo tal de poder extraer conclusiones en relacin a la utilizacin de los
distintos sistemas de referencia astronmicos al momento de plantear
investigaciones y propuestas didcticas en relacin a la temtica.
En las referencias bibliogrficas se muestra el listado de la totalidad de los
artculos analizados.
A partir de lo mencionado anteriormente, los artculos han sido categorizados
en:
Heliocntricos (He): aquellos que brindan explicaciones y descripciones
utilizando solamente un sistema de referencia externo a la Tierra. Esta
categora incluye la subcategora Heliocntrico observacional (He obs),
que son artculos que, a su vez, sostienen la necesidad de relacionar dichas
explicaciones y descripciones con lo que se observa desde la superficie
terrestre.
Terrestres (Te): brindan descripciones y explicaciones utilizando
exclusivamente un sistema de referencia centrado en la Tierra. Esta
categora Incluye las subcategoras Geocntrico (Geo), donde el sistema
de referencia est centrado en el centro de masas de la Tierra, y
Topocntrico (To), en la cual el sistema de referencia tiene su origen en un
punto de la superficie terrestre.
Dual (Du): utilizan descripciones y explicaciones del movimiento de los
astros en el cielo haciendo referencia a que estos movimientos pueden
explicarse de igual modo desde un sistema de referencia externo a la
Tierra. O sea, utilizan los dos sistemas de referencia anteriores dentro del
mismo trabajo.

RESULTADOS
De acuerdo a los objetivos formulados en los trabajos analizados se aprecia
que muchos presentaban propuestas didcticas (46%), otros realizaban una


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indagacin de concepciones sobre los fenmenos astronmicos cotidianos
presentes en docentes y alumnos (36%) y otros examinaban materiales
curriculares (18%).
Ms all de haber analizado una muestra acotada, podemos afirmar que esta
revisin es representativa de una cantidad de trabajos mucho mayor dado que
en cada uno de los artculos analizados estaban presentes referencias
bibliogrficas que se encontraban en sintona y fundamentaban, en cierto
modo, lo planteado en l.
Del total de artculos analizados (50), 32 de ellos utilizan un sistema de
referencia externo a la Tierra (categora Heliocntricos), 10 de los trabajos
proponen el uso de un sistema de referencia terrestre para la descripcin de los
fenmenos observables en el cielo y, simultneamente, uno externo para la
explicacin de los mismos (categora Dual) y, por ltimo, 8 artculos sostienen
descripciones y explicaciones desde la Tierra (categora Terrestres).

Grfico 1: Sistemas de referencia utilizados en los artculos analizados. En porcentaje.

En el Grfico 2 se presenta un anlisis acerca de qu sistema de referencia es
el que se utiliza en cada trabajo en funcin del nivel educativo al que se refiere.
En este caso, algunos artculos fueron contados ms de una vez dado que
estaban dirigidos a ms de un nivel educativo. A su vez, en el nivel superior se
diferencian aquellos trabajos relacionados con la formacin docente de
aquellos vinculados con estudiantes de otras carreras no relacionadas con el
ejercicio de la docencia.


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Grfico 2: Cantidad de artculos por sistema de referencia utilizado y por nivel educativo.

Como vemos, en todos los niveles predomina la utilizacin del sistema de
referencia heliocntrico, hacindose mucho ms notable esta diferencia en el
nivel primario y en la formacin docente.
Unos pocos autores manifiestan la importancia de ensear a los estudiantes a
moverse entre distintos sistemas de referencia (Plummer et al., 2011; Jimenez
Liso et al., 2012) y de tomar al estudiante como centro de su propias
experiencias astronmicas (Camino, 2004).
Los sistemas de referencia terrestres (geocntrico o topocntrico) son poco
utilizados en todos los niveles, pero llama especialmente la atencin su poca
presencia en los trabajos vinculados a la formacin docente. Esto puede
guardar cierta relacin con su escasa utilizacin en el nivel primario, en
contraposicin con el sistema heliocntrico, de gran presencia en dicho nivel.

Frases que identifican sistemas de referencia
A continuacin se presentan algunas citas que permiten dar cuenta del anlisis
realizado con los artculos. Consideramos que este tipo de frases permiten
identificar desde qu sistema de referencia se encuentran desarrollados los
fenmenos astronmicos que se estudian en cada trabajo:
Sistema de referencia Heliocntrico (He): La conceptualizacin de las causas
de las fases lunares requiere un pensamiento muy complejo. Primero, los
alumnos deben saber los movimientos de rotacin y revolucin de la Luna y la
Tierra y sus posiciones relativas al Sol mientras se van moviendo. (Bayraktar,
2009, pp. 12)
Sistema de referencia Terrestre (Te): ...es decir, como el observador (los
nios) est ubicado en un determinado punto de la Tierra, todo lo que puede
observar debe describirse en primer lugar desde un sistema centrado en el
lugar del observador (posicin topocntrica), y entonces se puede hablar con
total rigurosidad, de que el Sol sale y se pone... (Camino, 1999, pp. 153)


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85

Sistema de referencia Dual (Du): Los resultados presentados aqu apoyan
nuestra afirmacin de que los estudiantes necesitan ser guiados en la
comprensin de cmo hacer las conexiones entre los movimientos reales de
los objetos heliocntricos y sus consecuencias observables desde una
perspectiva con sede en la Tierra. (Plummer et al., 2011, pp. 23).

CONCLUSIONES
Pese a la existencia de una gran cantidad de investigaciones que dan cuenta
de enormes dificultades por parte de nios, jvenes y adultos para la
comprensin de los fenmenos astronmicos ms cotidianos, como el da y las
noche, las estaciones del ao y las fases de la Luna, casi no hemos detectado
trabajos que pongan nfasis en identificar si dichas dificultades pueden guardar
alguna relacin con el sistema de referencia utilizado a la hora de brindar
explicaciones acerca de estos fenmenos.
En funcin de los artculos analizados, parece ser que muchos de los
investigadores consideran que las nicas descripciones y explicaciones
posibles y vlidas de los fenmenos astronmicos son las que se realizan
desde un sistema de referencia externo a la Tierra, sin tomar conciencia que,
para muchos de los fenmenos observables desde nuestro planeta, las
explicaciones terrestres son extremadamente sencillas y potentes desde un
punto de vista descriptivo y predictivo (Gellon et al., 2005).
A su vez, pese a que en nuestra revisin hemos encontrado que existen
diversos trabajos con propuestas didcticas que promueven la enseanza de
los fenmenos astronmicos cotidianos utilizando un sistema de referencia
terrestre, esto se ve poco reflejado en los trabajos de investigacin sobre
concepciones alternativas y, sobre todo, en los materiales curriculares
presentes en las escuelas.
Esto abre un espacio importante de reflexin en relacin a la necesidad de
desarrollar, profundizar y explicitar el trabajo con sistemas de referencia, de
modo tal que en los artculos sobre enseanza de la Astronoma comience a
indicarse claramente cul es el sistema de referencia que se est utilizando, sin
dar por sentado que hay uno solo posible para explicar un determinado
fenmeno. Creemos que el explicitar y justificar el sistema de referencia elegido
es un requisito indispensable a la hora de desarrollar investigaciones en esta
temtica.

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CIENCIAS

90

APRENDER A PARTIR DE TEXTOS EN LA UNIVERSIDAD: EL CASO DEL
CONCEPTO DE ACELERACIN.

Ledesma Liliana
1, 2
, Pocov M. Cecilia
1, 2
.

1
Facultad de Ingeniera, Universidad Nacional de Salta.
2
Agencia de Promocin
Cientfica y Tecnolgica.
lilianaledesma@outlook.com

RESUMEN:
En el presente trabajo se describe el proceso de aprendizaje del concepto de
aceleracin a partir de textos. Se muestran dos casos en los que los
estudiantes poseen ideas iniciales acerca del concepto de aceleracin que
corresponden a diferentes ontologas. Se concluye que, en acuerdo con lo
predicho por la Teora de Chi, el aprendizaje a partir de ideas que pertenecen
al mismo rbol ontolgico que el del concepto a aprender, resulta ms simple
que el aprendizaje a partir de ideas previas con una ontologa diferente a la del
concepto cientfico. Se rescata la importancia de la realizacin de actividades
que favorecen la metacognicin para potenciar la lectura de textos.
Palabras clave: comprensin de textos, aceleracin, ontologa, sistema
lingstico

ABSTRACT
This work describes the learning process that students undergo while learning
the concept of acceleration from texts. Two cases are shown that correspond to
students that have their initial ideas belonging to different ontologies. It is
concluded that, in accordance with that predicted by Chi`s Theory, learning from
ideas that belong to the same ontological tree as the target concept is simpler
than learning from ideas that possess an ontology different from the scientific
concept. The importance of Comprehension Fostering Activities is recongnized
for their role in empowering reading comprehension.
Keywords: reading comprehension, acceleration, ontology, linguistic system

INTRODUCCIN
A nivel universitario, la comprensin de conceptos a partir de material escrito
constituye, generalmente, una de las actividades ms importantes de
aprendizaje en las cuales se involucran los alumnos (Kelly, 2007). Pero a pesar
de que los estudiantes reciben explicaciones por parte de los docentes que son
complementadas con la lectura de los textos recomendados, los bajos
resultados que se obtienen en las distintas instancias evaluadoras, nos
muestran que existe una brecha entre la comprensin lograda a partir de la

Aprender a partir de textos en la universidad: el caso del concepto de aceleracin. Ledesma L.; Pocov M. C.,
pp. 90-99

91

lectura y el concepto cientfico a aprender.
El objetivo de este trabajo es describir el proceso de aprendizaje a partir de
textos de los estudiantes para el caso particular del concepto aceleracin.
Dicha descripcin se realiza para casos en que los estudiantes poseen ideas
iniciales acerca del concepto de aceleracin que corresponden a diferentes
ontologas. De aqu en ms, nos referiremos a esta situacin inicial como
condicin ontolgica inicial de los alumnos. El aporte original de esta
investigacin es que se realiz a partir de la combinacin de tres marcos
tericos que, a criterio de las autoras no se oponen sino que se complementan:
Alexander y Kulikowich (1994) y Alexander y Jetton (2000) fueron tomadas
como referentes para el diseo de los textos experimentales; la Teora de Chi
(1992, 2005, 2008) fue tomada como referente para definir lo que se entiende
por comprensin de un concepto y por cambio conceptual y, finalmente, la
Teora de Brown (Brown, Palincsar y Armbruster, 2004) fue tomada como
referente para el diseo de actividades metacognitivas que se utilizan para
complementar las lecturas y ayudar a la comprensin. A continuacin se
presentarn someramente estos tres marcos referenciales para mostrar las
ideas ms importantes de cada contribucin terica.

MARCOS TERICOS SELECCIONADOS
Los libros de texto que se utilizan en disciplinas como Fsica y Matemtica han
sido caracterizados como bilinges (Alexander y Kulikowich, 1994; Alexander
y Jetton 2000) ya que la informacin se presenta utilizando modos de
inscripcin variados que corresponden a smbolos matemticos e informacin
lingstica. Estas autoras se refieren a dichos modos de inscripcin como
sistema simblico y sistema lingstico respectivamente. Mientras que el
sistema simblico consiste en las frmulas, grficos y ecuaciones, el sistema
lingstico se refiere a las aclaraciones verbales que se utilizan para describir el
sistema fsico bajo estudio. Justamente, es esta caracterstica de los libros de
texto de Fsica que hace que muchas veces los alumnos se centren en las
frmulas descuidando la explicacin fsica que las acompaa (Pocov y
Finley, 2003), lo que puede traer aparejado el problema de una
conceptualizacin incorrecta de los conceptos a aprender por parte de los
estudiantes.
De lo dicho anteriormente, se justifica el primer marco de referencia que se
eligi para guiar la elaboracin de dos textos experimentales sobre el concepto
aceleracin: uno pobre y otro rico en contenido lingstico. Por cuestiones de
espacio en este trabajo no se presentan los textos diseados, los mismos
fueron presentados en Ledesma y Pocov (2013).
La comprensin de textos, considerando sus caractersticas simblicas y
lingsticas, tambin ha sido estudiada teniendo como foco la naturaleza u
ontologa del concepto presentado, como se explica en lo que sigue. Si bien un
experto puede comprender la ontologa de un concepto analizando el sistema
simblico (ecuaciones) (Chi y VanLehn, 1991) esta comprensin resulta
extremadamente difcil para una persona novata en el tema, como lo son los
alumnos que estudian un concepto por primera vez (Slotta y Chi, 2006). Ms
an, se ha detectado que ciertas expresiones lingsticas pueden llevar a una

pp. 90-99

92

mala interpretacin del sistema simblico que describe la fsica del problema
considerado (Pocov y Hoyos, 2011). Ms especficamente, estas
investigaciones muestran que algunos estudiantes tienden a considerar que el
concepto a aprender posee una naturaleza distinta de la cientficamente
aceptada. Como vemos, hace falta ahora definir el marco conceptual
considerado para definir los que entenderemos por cambio conceptual y por
comprensin de un concepto. En lo que sigue, se mostrar al lector los puntos
ms salientes de la Teora de Cambio Conceptual de Chi (1992, 2005, 2008).
Se recomienda al lector referirse a los trabajos citados para completar la
presente sntesis.
Existe una larga tradicin de tericos que han planteado la manifestacin de la
ontologa de las ideas mediante el uso de predicados (Keil, 1979; Sommers,
1963). En este sentido, la utilizacin de un predicado correspondiente al rbol
ontolgico tipo Materia implica, entonces, una idea material del concepto que
se predica.
Otra conclusin importante presente en este trabajo es que probablemente
existen restricciones severas a la clase de categoras ontolgicas que un
humano puede descubrir naturalmente (Keil, 1979, p. 164). En la misma lnea
de pensamiento, Chi y su equipo retoman las ideas de Sommers y Keil y
plantean que el conocimiento conceptual est estructurado de acuerdo a
categoras, siendo las categoras tipo "Materia" y tipo "Procesos" de gran
importancia en la enseanza de Fsica (Chi, 2008). A su vez, proponen que
cada categora ontolgica principal incluye un conjunto jerrquico de
subcategoras. En tal sentido la categora de conceptos tipo Proceso, se
subdivide en las subcategoras Procesos Secuenciales o Directos y Procesos
Emergentes (Chi et al., 2012). El anlisis ontolgico del concepto aceleracin
se present en Ledesma y Pocov (2013), se recomienda al lector referirse a
dicho trabajo para una descripcin detallada de dicho anlisis.
En su trabajo de 2008, Chi explica cmo la relacin entre la ontologa
inicialmente asignada por un alumno a un concepto y la ontologa (metafsica)
del mismo determina el tipo de proceso que deber llevar a cabo para lograr el
aprendizaje correspondiente. As, establece una clasificacin de los distintos
procesos de aprendizaje a los cuales denomina: Adicin, Enriquecimiento y
Cambio Conceptual. Cuando los alumnos no presentan conocimientos previos
acerca del concepto a ser aprendidos, el aprendizaje implica la Adicin de la
nueva informacin en la estructura conceptual el alumno. Si los estudiantes
cuentan con conceptos previos cientficamente correctos pero incompletos, el
aprendizaje bajo estas condiciones puede concebirse como el llenado de una
brecha. En ambos casos, la adquisicin de conocimientos es del tipo
Enriquecimiento. Cuando los conocimientos previos de los estudiantes estn en
conflicto ontolgico con la entidad a aprender, el tipo de proceso de aprendizaje
se denomina Cambio Conceptual (Chi, 2008). Esta clasificacin de los distintos
procesos de aprendizaje que necesitan los diferentes alumnos nos llev a
clasificar a los mismos segn su condicin ontolgica inicial.
A continuacin se presenta otro hallazgo de las Investigaciones en Lectura que
tambin constituir una parte importante de la presente investigacin.
Investigaciones llevadas a cabo en el rea de Enseanza de las Ciencias

pp. 90-99

93

destacan el papel de las estrategias metacognitivas en el caso de los
estudiantes universitarios (Holschuh y Aultman, 2009) y establecen que la
discrepancia entre los buenos y los malos lectores es ms notable en la
universidad cuando se espera que los estudiantes posean habilidades de este
tipo (p.122). En tal sentido, en 2004, Brown, Palincsar y Armbruster realizan
una revisin de las investigaciones en comprensin de material escrito y
detectan ventajas y limitaciones de distintos tipos de actividades que pueden
complementar la lectura para mejorar la comprensin. En base a esta revisin
de trabajos previos realizados desde distintas perspectivas tericas, las autoras
identifican una serie de caractersticas que deben cumplir las actividades que
favorecen la comprensin (AFC) (Comprehension-Fostering Activities). Algunas
de ellas se mencionan a continuacin; dichas actividades deben ayudar a: 1)
clarificar los propsitos de la lectura, 2) activar conocimiento previo relevante,
3) focalizar la atencin en el contenido ms importante del texto, 4) revisar
peridicamente la comprensin y 5) realizar inferencias.
Una combinacin de los hallazgos de las tres reas mencionadas (cambio
conceptual lectura y AFC,) permiti disear actividades a realizar durante el
proceso de lectura de un texto rico en explicaciones lingsticas y comparar los
efectos de dicha intervencin con, por ejemplo, lo comprendido a partir
exclusivamente de la lectura.

TIPO DE DISEO DE INVESTIGACIN Y MTODO
Esta investigacin consta de dos fases. En una primera fase, se recolectaron, a
partir de encuestas, datos que se analizaron de forma cuantitativa mientras
que, en una segunda fase, se realizaron entrevistas que fueron analizadas
cualitativamente y con el propsito de triangular los primeros datos. Los
resultados de la primera fase fueron presentados en (Ledesma, Pocov, 2013).
Cabe aclarar que la numeracin de las fases como primera y segunda no se
refiere a un orden de secuencia temporal ya que las dos fases fueron
realizadas de manera paralela en el tiempo. Los nombres indicados slo
apuntan a distinguir dos aspectos de esta investigacin que poseen distintas
caractersticas metodolgicas. En lo que sigue, se mostrar al lector los puntos
ms salientes de la estrategia de enseanza diseada. La versin ms
detallada se encuentra en Ledesma y Pocov (2013).
Estrategia de enseanza diseada
De acuerdo a lo planteado anteriormente, en la primera etapa de esta
investigacin se procedi a caracterizar ontolgicamente el conocimiento de
los estudiantes previo al desarrollo formal del tema. Se dise, entonces, una
encuesta inicial, Ei, de respuesta mltiple. La encuesta plantea diversas
situaciones de movimientos acelerados las cuales se describen mediante
proposiciones que contienen predicados correspondientes a las distintas
categoras ontolgicas. Las proposiciones se construyeron utilizando atributos
ontolgicos del concepto aceleracin como Proceso Secuencial que es la
categora ontolgica correcta (ver Ledesma y Pocov, 2013) y otras con
atributos que corresponden (errneamente) a la idea de aceleracin entendida
como Entidad o como tipo Proceso pero con caractersticas ontolgicas
diferentes a las del Proceso Secuencial, es decir, un Proceso Errneo. Los

pp. 90-99

94

enunciados de las proposiciones que no corresponden a Proceso Secuencial
fueron inspirados en las respuestas dadas por estudiantes en una prueba piloto
realizada en una cohorte anterior de alumnos. A partir de los resultados de la
primera encuesta inicial, Ei, los alumnos fueron clasificados segn el tipo de
proceso de aprendizaje que requieren. Si las ideas previas del estudiante
acerca del concepto aceleracin poseen una gran cantidad de atributos tipo
Entidad, y teniendo en cuenta que la aceleracin es un concepto tipo
Proceso Secuencial, este alumno requerir un proceso de aprendizaje de
Cambio Conceptual Radical. Mientras que, si sus ideas previas acerca de la
aceleracin poseen una gran cantidad de atributos de un tipo equivocado de
Proceso, como esta concepcin se encuentra dentro del mismo rbol
ontolgico que la aceleracin (Proceso), el aprendizaje del concepto correcto
requerir un proceso de Cambio Conceptual (a secas). Finalmente, si sus ideas
previas acerca de la aceleracin poseen una gran cantidad de atributos
correspondientes a la ontologa correcta, este tipo de estudiante, a lo sumo,
realizar un proceso de enriquecimiento para llegar a aprender el concepto
aceleracin.
Una vez que se han identificado las caractersticas ontolgicas de las ideas
previas de los estudiantes la siguiente etapa de la estrategia de enseanza
correspondi a la lectura de textos con ciertas caractersticas. Se disearon
dos textos, T
1
y T
2
, referentes al concepto aceleracin tal como es presentado
en cinemtica y se elaboraron encuestas para evaluar la comprensin de los
alumnos. Se elabor primero el texto T
2
, que es el que posee mayor cantidad
de traducciones simblico- lingsticas y a partir de ste, so obtuvo el T
1

mediante la reduccin a un mnimo de las explicaciones lingsticas referidas a
la ontologa.
Para determinar la comprensin lograda a partir de cada texto, (primero T
1
y
luego T
2
), los alumnos contestaron dos encuestas, E
1
y E
2
, similares a la
encuesta inicial, E
i
. Estas encuestas tambin presentan diversas situaciones de
movimientos acelerados, las cuales se describen mediantes proposiciones. Las
proposiciones, son similares a las que se utilizaron en la encuesta inicial, y,
corresponden a concepciones de la aceleracin con distinta ontologa.
La ltima etapa de la estrategia de enseanza correspondi a la realizacin de
AFCs. Para ello se disearon una serie de actividades sencillas que apuntan a
reforzar lo ledo con respecto a los distintos atributos ontolgicos del concepto
aceleracin. Estas actividades fueron realizadas en forma grupal y,
posteriormente los alumnos contestaron una cuarta encuesta (E
3
) anloga a las
anteriores.
A continuacin, se detalla el tipo de metodologa cualitativa utilizada en la
segunda fase, objeto de este artculo.
Metodologa cualitativa
El objeto de esta investigacin es el de describir la evolucin del pensamiento
de los alumnos hacia las ideas cientficamente correctas, teniendo en cuenta la
ontologa inicial de sus ideas. Para lograr este objetivo, es indispensable
seleccionar los alumnos de forma intencional, de manera de incluir alumnos
que hayan manifestado ideas pertenecientes a distintas categoras ontolgicas.
En este artculo se realiza un estudio instrumental de casos (Marradi et al.,

pp. 90-99

95

2011), esto significa que los casos considerados constituyen el instrumento
para estudiar en profundidad determinados aspectos de la investigacin.
Durante esta investigacin se llevaron a cabo entrevistas semiestructuradas.
De esta manera, las preguntas realizadas se centraron en la profundizacin de
las respuestas que los sujetos elaboraron en las encuestas y apuntaron a
identificar los siguientes aspectos: las caractersticas ontolgicas del
conocimiento previo de los estudiantes, la influencia de la lectura de distintos
tipos de textos en la ontologa de sus concepciones y el efecto de la realizacin
de actividades de carcter metacognitivo sobre la comprensin ontolgica de
los alumnos. Las preguntas se disearon de manera tal que las respuestas
brindadas por los estudiantes permitieran describir de manera ms detallada
las caractersticas ontolgicas de sus ideas acerca del concepto aceleracin.
Las entrevistas mencionadas se realizaron una vez que los alumnos haban
contestado las encuestas y las preguntas realizadas estuvieron estrechamente
vinculadas a sus respuestas escritas. Es decir, mediante las encuestas
escritas se obtienen datos que pueden ser completados o validados mediante
la interaccin oral con los estudiantes.
Las entrevistas se realizaron con un grupo de estudiantes seleccionados para
este propsito (purposeful simple Patton 1990, citado en Merriam, 1998). En la
seleccin de los alumnos que participaron en las entrevistas se busc
reproducir lo ms fielmente posible a cada tipo inicial de estudiantes, as, los
participantes se seleccionaron de manera intencional, llevando a cabo un
muestreo de casos tpicos (Merriam, 1998). Las entrevistas se llevaron a cabo
en distintos momentos a lo largo del proceso de aprendizaje y, siempre,
despus de las encuestas escritas.

RESULTADOS Y ANLISIS
A continuacin, por razones de espacio, slo se muestran algunos extractos
que son ejemplos representativos del proceso de aprendizaje de estudiantes tal
como se refleja en las entrevistas que se llevaron a cabo.
Entrevista inicial Ei, anterior al desarrollo formal del tema:
Alumno # 1: La aceleracin es la misma [en los dos autos], lo nico que vara
es el tiempo que demoran en detenerse. Esta respuesta se refiere a dos autos
con el mismo cambio de velocidad en distintos tiempos. En este caso, el
estudiante interpreta a la aceleracin como un concepto tipo Proceso, pero
dicho proceso es errneo ya que a pesar de tener en cuenta la componente
cambio de velocidad no tiene en cuenta la componente intervalo de tiempo,
algo as como (Chi, 2008).
Alumno # 2: Al subir, por la colina, el camin pierde algo de aceleracin. La
pierde constantemente, pero no toda [] porque si pierde toda se viene
abajo. Esta respuesta se refiere a una situacin en la que un camin sube
por una colina. Se puede observar que el estudiante en esta situacin no
identifica las componentes del concepto aceleracin y asocia errneamente el
concepto a una entidad Material (con concepto tipo Entidad) mediante la
utilizacin del predicado se pierde (Slotta et al., 2006).
Encuesta E
1
, despus de la lectura de T1 (con alto contenido simblico):

pp. 90-99

96

Alumno # 1: El cambio en la velocidad no me asegura que el movimiento sea
acelerado, en la frmula si restamos las dos velocidades me da negativo y
como el intervalo de tiempo es positivo, entonces significa que la aceleracin
es negativa [] pero la aceleracin no puede ser negativa. Esta situacin se
refiere a un mvil cuya velocidad disminuye en magnitud, en el tramo
considerado. El estudiante contina interpretando a la aceleracin como un
concepto que pertenece a la categora Proceso Errneo, ya que considera a
la aceleracin slo puede existir cuando la magnitud de la velocidad aumenta y
no la asocia con cualquier cambio en la velocidad (Chi, et al. 2012). Sin
embargo, en dicho proceso se han aumentado la cantidad de componentes
respecto a la encuesta inicial ya que ahora menciona tambin el intervalo de
tiempo. En otras palabras, la ontologa del concepto, aunque todava
corresponde a un Proceso Errneo, posee una complejidad mayor que la que
tena inicialmente.
Alumno # 2: El ascensor slo tiene aceleracin al principio [del movimiento]
pero luego la va perdiendo [] cuando se detiene en cada piso. Esta situacin
se refiere a un ascensor que se traslada verticalmente, en el tramo considerado
la magnitud de la velocidad a la cual circula disminuye. En este caso el
estudiante contina considerando a la aceleracin como un concepto
perteneciente a la categora de conceptos tipo Materia. Los predicados tiene y
pierde corresponden a asociar a la aceleracin como una idea material.
Encuesta 2, luego de la lectura de T2 (con alto contenido lingstico):
Alumno #1: Aqu [el ciclista] va a una velocidad 1 y luego a una velocidad 2
que son distintas, por eso existe aceleracin. Esta respuesta se refiere a un
ciclista que circula por una colina y la magnitud de la velocidad en el tramo
considerado aumenta. En este caso el alumno considera a la aceleracin como
un concepto tipo Proceso Secuencial (Chi et al, 2012), en el cual las
componentes se calculan en base a diferencias secuenciales. Para este
alumno, la lectura de un texto con vastas explicaciones lingsticas sobre el
sistema simblico es suficiente para lograr el cambio conceptual.
Alumno #2: Cuando el camin sube por la lomada, no hay aceleracin porque
el velocmetro marca siempre lo mismo [] eso significa que no cambia [la
velocidad]. Esta respuesta se refiere a una situacin en la que un camin se
mueve por un camino que tiene zonas rectas y lomadas. En este caso el
alumno est categorizando a la aceleracin como un concepto perteneciente a
la categora de conceptos tipo Proceso Errneo. El cambio en la velocidad e
intervalo de tiempo son considerados como magnitudes de igual naturaleza, en
este caso, magnitudes escalares (Chi, 2008). El aprendizaje de este alumno, va
un paso atrs respecto del Alumno #1 en el sentido que, si bien se aproxim
(ontolgicamente) al concepto a aprender al comprenderlo como Proceso, no
logra an interpretar al mismo como Proceso Directo.
Encuesta 3, luego de realizar AFCs:
Alumno # 1: El cambio de velocidad en el auto gris es igual a el cambio en el
auto blanco, pero el tiempo que demoran es distinto [], la aceleracin de los
autos es distinta, creo que es mayor la del auto, porque demora menos
tiempo. Esta respuesta se refiere a dos autos con el mismo cambio de
velocidad en distintos tiempos. En esta situacin el estudiante asocia la

pp. 90-99

97

aceleracin con la categora de conceptos tipo Proceso Secuencial (Chi, 2012),
pues un cambio en cualquiera de las componentes resulta en un movimiento
acelerado diferente. Se confirma el cambio conceptual de este estudiante.
Alumno # 2:En la curva la velocidad del auto si cambia, [] cambia la
direccin y sentido, si hacemos la resta de los vectores [velocidad], en el
intervalo de tiempo tenemos la aceleracin del auto. Esta situacin se refiere a
un auto que circula por una curva. En este caso el estudiante asocia a la
aceleracin como un concepto tipo Proceso Secuencial (Chi, 2012), en el cual
las componentes son de naturaleza diferente, mientras el cambio en la
velocidad es una magnitud vectorial, el intervalo de tiempo es de una magnitud
escalar. Recin es en esta etapa que el alumno logra el cambio conceptual
asignando la ontologa correcta al concepto de aceleracin.

CONCLUSIONES
Los ejemplos seleccionados como representativos de los procesos de
aprendizaje de alumnos que difieren en su condicin ontolgica inicial muestran
que el proceso de aprendizaje que corresponde al cambio conceptual radical es
ms complejo y lleva ms tiempo que aquel que corresponde a un proceso de
Enriquecimiento.
En este trabajo no se puede presentar una muestra ms numerosa de casos,
sin embargo, llama la atencin un aspecto que se presenta en la mayora de
los estudiantes entrevistados:
Si bien los estudiantes considerados poseen ideas iniciales acerca del
concepto de aceleracin que corresponden a diferentes ontologas, en ambos
casos, el cambio conceptual hacia el concepto cientfico correcto se logra
despus de asociarlo con un Proceso Errneo. En el caso en que se produce
un proceso de Cambio conceptual desde la condicin ontolgica inicial al final
dicho cambio es ms rpido que en el caso de un Cambio Conceptual Radical.
Ms an, en el primer caso, es suficiente la lectura de textos con alto contenido
lingstico para lograrlo mientras que en el segundo, es necesaria la realizacin
de AFCs.
Se espera profundizar en el futuro la descripcin de este tipo de procesos de
aprendizaje ya que esto ayudara al diseo de materiales didcticos
fundamentados en la investigacin educativa que resulten ms eficaces para
lograr el aprendizaje de conceptos Fsicos.

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CIENCIAS

100

LA RELACIN ENTRE EL GUSTO DE LOS ESTUDIANTES POR UN TEMA
DE FSICA Y LA SENSACIN DE ENTENDERLO

Chiabrando, Laura
1
; Kenig, Francisco
1
; Montino, Marisol
2
; Ure, Jos Ernesto
1

1
Instituto de Desarrollo Humano Universidad Nacional de General Sarmiento;
2
Instituto de Ciencia Universidad Nacional de General Sarmiento
lchiabrando@gmail.com

RESUMEN
Se presenta una indagacin exploratoria sobre la relacin entre el gusto o
disgusto por un tema de Fsica y la sensacin de entenderlo. Se analizan las
respuestas a una encuesta annima realizada a 107 estudiantes al finalizar la
primera Fsica universitaria.
Se encuentra que la mayora de los estudiantes hacen alguna referencia a la
sensacin de entender un tema o no para justificar su gusto o disgusto
por el mismo; por otra parte, la sensacin de no entender un tema tendra
mayor influencia sobre el disgusto que la sensacin de entenderlo sobre el
gusto.
Finalmente se plantea como posible pregunta para futuros trabajos si tener la
sensacin de que se entiende un tema colabora de alguna forma en la
comprensin del mismo.
Palabras clave: sensacin de entender, actitudes, Fsica, nivel universitario.

ABSTRACT
We present an explorative inquiry about the relation between liking or disliking a
Physics subject and the feeling of understanding it. The analysis was conducted
with the answers to an anonymous poll taken to 107 students near the
completion of the first course of university physics.
We find that most of the students refer to the feeling of understanding or not
understanding a subject matter to justify liking or disliking it. On the other hand
the feeling of not understanding would have more influence on disliking than the
feeling of understanding does over liking.
Finally we leave for the future the question of whether the feeling of
understanding could help understand.

La relacin entre el gusto de los estudiantes por un tema de fsica y la sensacin de entenderlo. Chiabrando,
L.; Kenig, F.; Montino, M.; Ure, J . E., pp. 100 -106.

101

Keywords: feeling of understanding, attitudes, Physics, university freshmen.
INTRODUCCIN
En la investigacin en Educacin en Fsica, histricamente, la dimensin
subjetiva del aprendizaje ha sido relegada por el estudio de la dimensin
cognitiva. Es por esto que se ha sealado la necesidad de prestar ms
atencin al dominio afectivo en el aprendizaje (Villani y Baptista Cabral, 1997;
Mortimer y Scott, 2012). Bleichmar (2001) seala:
la necesidad de terminar con esa diferenciacin superficial e ingenua que
consiste en el intento de poner por un lado problemas cognitivos, y por otro
problemas afectivos; diferenciacin ingenua que escinde al sujeto en uno
que siente y otro que produce, o uno que siente y otro que piensa, como si
fuera tan simple afirmar que es posible sentir donde no se piensa y pensar
al margen de todo sentimiento (p. 182).
No obstante, se encuentran en la literatura investigaciones que han abordado
aspectos ms all de los cognitivos: estudios sobre la educacin en Fsica
desde una perspectiva lacaniana (Barolli y Villani, 1998; Ueno et. al, 2003),
estudios sobre el dominio afectivo en la enseanza y aprendizaje de ciencias
naturales y exactas (Mortimer y Scott, 2012; Gil et. al. 2005) y estudios
relacionados con la motivacin (Huertas, 1997).
Partiendo del trabajo de Dibar et.al. (1996), donde se indagaron los
sentimientos que provoca en los estudiantes no entender, en este trabajo se
presenta una discusin inicial sobre la influencia de los aspectos subjetivos en
la comprensin de los temas de Fsica.

Antecedentes
Dibar et.al. (1996) recabaron las ideas de los estudiantes sobre qu es
entender y los sentimientos que provoca no entender. La indagacin se llev a
cabo con estudiantes de las materias Fsica, Psicologa General e Iluminacin y
Cmara
12
. Los resultados mostraron que las tres poblaciones difieren en sus
respuestas. Para el caso de los estudiantes de la materia Fsica el entender se
asocia a saber resolver problemas, saber el tema, razonar, no memorizar,
relacionar, explicar y generalizar; y el no entender les genera depresin,
angustia, frustracin, desesperacin, bloqueo, etc. Es por esto que los autores
destacan la gran carga emocional que pone esta poblacin de estudiantes al
referirse a los sentimientos que genera no entender.
Para un trabajo previo tomamos una encuesta que indagaba sobre el gusto, el
disgusto y las dificultades de los temas que se tratan en la primera Fsica
universitaria (Chiabrando et. al, 2012). Nos sorprendi la frecuencia con la que
aparecieron referencias a la sensacin de entender (el parecer de los
estudiantes respecto de si entendieron o no un tema) para justificar algo tan
personal como el agrado. Para Krathwohl et. al. (1973 en Gil et al., 2005) el
dominio afectivo incluye actitudes, creencias, apreciaciones, gustos y

12
Fsica del Ciclo Bsico Comn para las carreras de Medicina, Farmacia y Bioqumica; Psicologa General de la
Licenciatura en Psicologa de la Facultad de Psicologa e Iluminacin y Cmara de la carrera de Diseo de Imagen y
Sonido de la Facultad de Arquitectura, Diseo y Urbanismo, todas de la Universidad de Buenos Aires.


102

preferencias, emociones, sentimientos y valores (p. 16). Por lo tanto,
considerando que el gusto formara parte de la dimensin subjetiva nos
interes analizar las respuestas poniendo en relacin el nivel de agrado (tanto
el gusto como el disgusto por un tema) con la sensacin de entender.

METODOLOGA E INSTRUMENTOS
La metodologa utilizada en este trabajo es exploratoria, cualitativa y sin
categoras determinadas a priori (Glaser y Strauss, 1999).
La encuesta (Anexo I) contena la lista de los temas que se trataron en la
materia y las siguientes preguntas:
1. Hay alguno que te haya gustado en especial? Cul? Por qu?
2. Hay alguno que te haya disgustado en especial? Cul? Por
qu?
3. Cul es el tema que ms te cost entender?
4. Hay algo ms que quieras agregar?
La encuesta se realiz de forma escrita, annima y voluntaria a 107 estudiantes
de todas las comisiones de la primera materia de Fsica al finalizar la cursada
en la Universidad Nacional de General Sarmiento.

En primer lugar se analizan los argumentos dados por los estudiantes al
responder sobre el gusto y el disgusto en las dos primeras preguntas y a partir
de estos resultados se pone en relacin el nivel de agrado con la sensacin
de entender. En segundo lugar se analiza la coincidencia entre el tema que
ms cost entender con los que gustaron o no para cada estudiante.
Cabe aclarar que se analizaron las respuestas a las tres primeras preguntas,
ya que en la cuarta slo aparecieron referencias a la organizacin de la
materia.
Los argumentos
En relacin con el gusto por un tema, los argumentos dados por los estudiantes
se separaron en dos grupos:
- Asociados a la sensacin de entender: en este grupo estn incluidas
aquellas respuestas de estudiantes que refieren a los aspectos
asociados al entender mencionados en el artculo de Dibar et. al. (1996).
- No asociados a la sensacin de entender: dentro de este grupo
encontramos dos tipos de argumentos; por un lado aquellos
relacionados con la aplicabilidad del tema y por el otro, aquellos que le
asignan caractersticas de necesario o interesante.

En el Cuadro 1 se presenta un conteo de la cantidad de respuestas a la


103

pregunta 1 de los estudiantes para cada uno de los grupos.

Hay alguno que te haya gustado en especial? Cul?
Por qu?
Cantidad de
estudiantes
Asociadas a la
sensacin de entender
Lo s / lo entend / lo pude
resolver / fue fcil de entender
/ lo dieron bien
44
No refieren a la
sensacin de haberlo
entendido
Necesarios / interesantes
/ de la carrera
19
33
Es aplicable / se puede
relacionar con situaciones
cotidianas
14
No contestaron /No
dieron motivos
25
Cuadro 1. Conteo de respuestas en relacin al gusto por un tema y la sensacin de
entender

En relacin con el disgusto por un tema, los argumentos dados por los
estudiantes nuevamente se organizaron en dos grupos:
- Asociados a la sensacin de no entender: en este grupo estn incluidas
todas las respuestas de estudiantes que refieren a los aspectos
opuestos a aquellos asociados al entender en el artculo de Dibar et. al.
(1996).
- No asociados a la sensacin de no entender: este grupo se caracteriza
por asignarle adjetivos calificativos negativos al tema elegido.
En el Cuadro 2 se presenta un conteo de la cantidad de respuestas a la
pregunta 2 de los estudiantes para cada uno de los grupos.

Hay alguno que te haya disgustado en especial?
Cul? Por qu?
Cantidad de
estudiantes
Asociadas a la sensacin
de no haberlo entendido
No lo s / no lo entend / no lo
pude resolver / fue difcil de
entender / lo dieron mal
63
No refieren a la sensacin
de haberlo entendido
No es interesante / es molesto /
lo odi / tedioso / me aburre
porque ya lo saba
9
No contestaron / No
dieron motivos
35
Cuadro 2. Conteo de respuestas en relacin al disgusto por un tema y la sensacin de no
entender


104

En las respuestas que no refieren a la sensacin de entender encontramos
que para el caso del disgusto aparecen calificativos negativos que evidencian
un fuerte rechazo hacia el tema y en el caso del gusto aparecen calificativos
relacionados con la necesidad o la aplicabilidad del tema.
En ambas preguntas el argumento ms mencionado refiere a la sensacin de
entender o no; en 44 respuestas se asocia el gusto con la sensacin de haber
entendido el tema y en 63 respuestas se asocia el disgusto con la sensacin de
no haber entendido un tema. Estas respuestas provienen de un total de 74
estudiantes y en el Cuadro 3 se presenta cmo se distribuyen estos
estudiantes segn la relacin entre el nivel de agrado y la sensacin de
entender.

Relacin entre el nivel de agrado y la
sensacin de entender
Cantidad de estudiantes
(74)
Asocian slo el disgusto con la sensacin de no
entender
33
Asocian el gusto con la sensacin de entender y el
disgusto con la sensacin de no entender
30
Asocian slo el gusto con la sensacin de
entender
11
Cuadro 3. Conteo de respuesta en la relacin entre el nivel de agrado y la sensacin de
entender

Por lo tanto, la sensacin de entender parecera tener mayor influencia sobre
el disgusto generado hacia un tema. Tal vez podra estar relacionado a que el
no entender provoca sentimientos de depresin, angustia, frustracin,
desesperacin o bloqueo (Dibar et.al., 1996).
Los temas
En el Cuadro 4 presentamos la coincidencia, para cada estudiante, entre el
tema que ms le cost entender con aquellos que le gustan o disgustan, segn
las respuestas a las tres primeras preguntas
13
.

Relacin entre el tema que ms cost entender y el
nivel de agrado
Cantidad de
estudiantes
El tema que ms cost entender coincide con el tema
que disgust
53
El tema que ms cost entender coincide con el tema
que gust
7
Uno de los temas que ms cost entender coincide con
uno de los temas que gust, mientras que otro de los que
4

13
En este anlisis no es relevante los temas elegidos sino la coincidencia entre las respuestas; en el anexo II se
presenta un conteo de los temas elegidos en cada pregunta.


105

ms cost entender coincide con uno de los que disgust
Los temas elegidos para cada una de las preguntas son
diferentes entre s
31
No se puede comparar porque no respondi alguna de
las preguntas
12
Cuadro 4. Conteo de respuestas en la relacin entre el tema que ms cost entender y el
nivel de agrado

A partir de este anlisis por tema, se encuentra que para la mitad de los
estudiantes los temas que les disgustan coinciden con los que ms les cost
entender, reforzando lo dicho anteriormente.

COMENTARIOS FINALES
Parece haber una marcada relacin entre el nivel de agrado por un tema y la
sensacin de entenderlo; es decir, a la mayora de los estudiantes les gusta
un tema porque lo entienden y/o les disgusta porque no lo entienden. Sin
embargo esta relacin sera asimtrica: no entender genera mayor disgusto
que el gusto generado por entender.
Respecto del disgusto por un tema y la sensacin de no entenderlo podemos
observar que los resultados coinciden tanto al analizar las respuestas a la
pregunta 2 dnde la mayora de los estudiantes justifica el disgusto hacia un
tema con el hecho de no haberlo entendido, como al analizar la coincidencia
entre los temas elegidos por los estudiantes en las preguntas 2 y 3 donde
eligen los temas que les disgustan y los que ms les const entender.
La quinta parte de los estudiantes encuestados ha justificado su sensacin de
entender con la manera en que se les ensea: 6 estudiantes relacionaron la
sensacin de entender un tema con una buena explicacin en clase y 19
estudiantes relacionaron la sensacin de no entender un tema con una mala
explicacin en clase. La escasa mencin a factores externos podra justificar la
gran carga emocional negativa frente a la sensacin de no entender que
sealan Dibar et. al. (1996).
Finalmente planteamos posibles preguntas para futuros trabajos: Tener la
sensacin de que se entiende un tema colabora de alguna forma en la
comprensin del mismo?, la sensacin de no entender es un obstculo ms
que dificulta la comprensin? o es posible capitalizarla?, podemos hacer
algo los docentes para que no aparezcan los sentimientos hostiles frente a la
sensacin de no entender un tema?, hasta dnde el docente est influyendo
con su propia carga individual sobre el nivel de agrado por un tema?

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106

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CIENCIAS

107

INCORPORACIN DE ANIMACIONES Y SIMULACIONES EN UNA SECUENCIA
DE ENSEANZA-APRENDIZAJE PARA LA TEORA ESPECIAL DE LA
RELATIVIDAD

Irene Arriassecq
1
, Esther Cayul
2
y Mara Eugenia Seoane
3

1
Departamento de Formacin Docente
Facultad de Ciencias Exactas
EcienTec - CONICET
Universidad Nacional del Centro de la provincia de Buenos Aires
irenearr@exa.unicen.edu.ar
2
Departamento de Formacin Docente
Facultad de Ciencias Exactas EcienTec
Universidad Nacional del Centro de la provincia de Buenos Aires
ecayul@yahoo.com.ar
3
Facultad de Ciencias Exactas - EcienTec
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires
seoanemeugenia@gmail.com

RESUMEN
En este trabajo se analizan las posibles ventajas de la incorporacin de
animaciones y simulaciones en una Secuencia de Enseanza-Aprendizaje para
el abordaje de la Teora Especial de la Relatividad en el ltimo ao de la
enseanza secundaria cuando se las utiliza en forma complementaria con el
resto de las actividades elaboradas en el marco de la secuencia.
La animacin seleccionada representa los conceptos relativistas de dilatacin
del tiempo y de contraccin de las longitudes. La simulacin permite analizar
tambin esos mismos conceptos a travs de la interaccin del usuario con
diagramas de Minkowski mediante los cuales, adems, tambin es posible
abordar el concepto de causalidad, particularmente relevante en el contexto
de la Teora Especial de la Relatividad (TER).
Tanto en la animacin como en la simulacin se analizan: las caractersticas
tcnicas, la capacidad grfica y visual, la sencillez o dificultad al utilizarlas, el
grado de interaccin que los alumnos pueden desarrollar con ellas, cules son
sus puntos fuertes en relacin con los objetivos de aprendizaje planteados en
la secuencia didctica en la cual se las incorpora, en qu medida pueden
contribuir a un aprendizaje para la comprensin por parte de los alumnos y al
desarrollo de competencias y cules son las principales limitaciones.
Palabras claves: SEA TER Animaciones - Simulaciones

Incorporacin de animaciones y simulaciones en una secuencia de enseanza-aprendizaje para la teora
especial de la relatividad. Arriassecq, I;, Cayul E; Seoane, M.E., pp. 107-117

108

ABSTRACT
This paper discusses the potential benefits of incorporating animations and
simulations in a Teaching-Learning Sequence for addressing the Special
Theory of Relativity in the last year of secondary education when they are used
as a complement with the rest of activities developed within the sequence.
The animation represents the relativistic concepts of "time dilation" and "length
contraction". The simulation allows also analyze these concepts through pupils
interaction with Minkowski diagrams whereby, in addition, it is also possible to
aproach the concept of "causality, particularly relevant in the context of the
Special Relativity Theory.
Both in the animation and in the simulation are analyzed: technical
characteristics, visual and graphic capabilities, simplicity or difficulty in using
them, level of interaction that students can develop with them, their strengths
related to the learning objectives in the teaching-learning sequence in which
they are incorporated, in what sense they can contribute both students
understanding and the development of skills and what are their main limitations.
Keywords: TLS SRT Animations Simulations

ANTECEDENTES Y MARCO TERICO
En este trabajo se analiza cmo se reelabora parte de una Secuencia de
Enseanza-Aprendizaje (SEA) diseada para abordar la TER en la escuela
secundaria (Arriassecq & Greca, 2012) focalizndonos, particularmente, en los
conceptos contraccin de las longitudes y dilatacin de tiempo,
fundamentales para la comprensin de la TER, mediante la incorporacin de
una animacin y en el abordaje de los diagramas de Minkowski con el recurso
de una simulacin.
A partir de un anlisis crtico de los elementos que deberan ser tomados en
consideracin en los libros de texto para presentar la TER en el nivel
secundario, desde una perspectiva histrica y epistemolgicamente
contextualizada, y de los resultados obtenidos en una investigacin centrada en
los libros de texto ms utilizados en la Argentina para la enseanza de la Fsica
donde bsicamente se encontr que los textos analizados no incorporan los
diferentes resultados de la investigacin en enseanza de las ciencias, ni las
discusiones histricas y epistemolgicas sobre el tema se dise, implement
y evalu una SEA para la enseanza de dicha teora en el contexto de una
investigacin ms amplia donde se analizaron las dificultades para aprender la
TER en el nivel secundario (Arriassecq, 2008).
El diseo de SEA puede caracterizarse como una actividad de carcter dual
que consiste tanto en una actividad de investigacin en el aula como el
producto de la misma, con actividades suficientemente investigadas de
enseanza y aprendizaje de determinados tpicos con ciertos grupos de
alumnos (Mheut and Psillos, 2000; Psillos and Mheut, 2001).
Una parte importante del diseo de la propuesta consisti en la elaboracin de
un material escrito (con formato de libro de texto) para ser utilizado por


109

docentes y alumnos que contemplara las carencias entendidas como tales
desde la perspectiva de nuestro marco terico encontradas en los libros de
texto usuales. Dicho material incluye, fundamentalmente, el desarrollo de
tpicos especficos de la TER, seleccin de artculos originales para su lectura
y discusin crtica, como as tambin la propuesta de diversos tipos de
actividades (resolucin de problemas, ejercicios, etc.; incluso algunas no
convencionales como la elaboracin de cuentos e historietas)
Los diversos estudios, realizados antes de la elaboracin del material escrito
que forma parte de la SEA para la TER, se fundamentan en la adopcin de un
enfoque que otorga al uso de la Historia de la Ciencia y la Epistemologa, en el
diseo de propuestas concretas de aula, un rol tan importante como el que
tiene la adopcin de un marco psicolgico y uno didctico. Este abordaje
contextualizado debe incluir un fuerte nfasis conceptual de los temas
abordados, indispensable para que las discusiones histrico-epistemolgicas
adquieran sentido para los estudiantes.
Se considera que esta perspectiva favorece el alcance de algunos de los
objetivos planteados en las propuestas curriculares elaboradas por el Ministerio
de Educacin de la Nacin, tales como formar ciudadanos alfabetizados
cientficamente, que construyan, durante la etapa de escolarizacin,
conocimientos de ciencia pero al mismo tiempo sobre la actividad cientfica.
En el eje epistemolgico, se adoptaron elementos de la epistemologa de
Bachelard (1991), que permitieron desarrollar un anlisis epistemolgico del
contenido de la TER (Arriassecq y Greca, 2002). Este anlisis delimit los
conceptos centrales que los alumnos deberan aprender significativamente.
Estos conceptos son los de espacio, tiempo y las nociones asociadas de
sistema de referencia, observador, simultaneidad y medicin, indispensables
para la comprensin relativista del espacio-tiempo.
El eje psicolgico fue elaborado a partir de una sntesis de diversas
perspectivas sobre la formacin de conceptos (especialmente se adoptan
algunos aspectos de las teoras de Vergnaud (1990), Ausubel et al. (1991) y
Vygotsky (1987), tomados como marcos tericos complementarios) que
posibilitan interpretar cmo los alumnos logran conceptualizar un contenido
concreto en situacin de aula. Con la teora de Vergnaud, en particular, fueron
analizadas, en un estudio previo, (Arriassecq y Greca, 2006) las
representaciones de los alumnos en trminos de invariantes operatorios en
relacin con los conceptos antes referidos espacio, tiempo, sistema de
referencia, observador, simultaneidad, medicin, informacin que permiti
determinar las dificultades de los alumnos con los mismos.
En el eje didctico se tom como referente fundamental la concepcin de
objetivo-obstculo de Martinand (1986), quien propone la existencia de una
relacin dialctica entre los objetivos de la enseanza y los obstculos que se
interponen en la concrecin de los mismos (de donde emerge el concepto de
objetivo-obstculo). As, los objetivos de la educacin, y en particular de la
educacin en ciencias, no pueden definirse a priori y con independencia de las
representaciones de los alumnos como ocurre habitualmente, sino que pueden
plantearse en trmino de las transformaciones intelectuales que se producen al


110

superar un determinado obstculo, para lo cual, en primer lugar, es necesario
identificar las representaciones de los alumnos respecto del campo conceptual
invariantes operatorios y teoremas en acto que se pretende abordar como
mencionamos anteriormente.
De los teoremas-en-acto inferidos, que no se corresponden con los
cientficamente consensuados, fueron seleccionados aquellos que se consider
que podan ser transformados en objetivos para la propuesta didctica y que
incluyen la superacin de los obstculos por parte del alumno para realizar un
aprendizaje significativo del tema TER
Los tres ejes anteriormente analizados se conjugan en una perspectiva ms
amplia denominada Enseanza para la Comprensin (Wiske, M., 1999).
En esta propuesta se asume como comprensin a la capacidad de usar lo que
uno sabe cuando acta en el mundo, extendiendo, sintetizando y aplicando ese
conocimiento de formas creativas y novedosas, existiendo cuatro dimensiones
fundamentales que articulan el alcance de la comprensin: conocimiento,
mtodos, propsitos y formas de expresin.
Quienes disean situaciones de enseanza (profesor, investigador) deberan
responder, dentro de sus visiones o abordajes, las siguientes preguntas: qu
tpicos vale la pena comprender?; qu deben comprender los alumnos sobre
esos tpicos?; cmo se puede propiciar la comprensin? y cmo es posible
averiguar qu es lo que comprende los alumnos? (Arriassecq, 2010, a y b).
De las diversas metas de aprendizaje planteadas en la SEA se analiza en este
trabajo la siguiente:
Interpretar la incompatibilidad del Programa Mecanicista con algunos aspectos
de la Teora Electromagntica de Maxwell.
Los desempeos de aprendizaje esperados son:
Utilizar diagramas de Minkowski para demostrar que de acuerdo con la TER,
es posible que los observadores situados en diferentes sistemas de referencia
inerciales no se pongan de acuerdo en establecer cundo y dnde suceden
determinados eventos, pero nunca pueden estar en desacuerdo respecto de si
existe o no una relacin causal entre los mismos.

EL USO DE SIMULACIONES EN CIENCIA
Es importante diferenciar el tipo de simulaciones que se utilizan en la ciencia, y
el rol que desempean, de las simulaciones diseas para el mbito de la
enseanza de las ciencias.
Las simulaciones computacionales permiten estudiar sistemas complejos que,
debido a sus caractersticas no pueden ser abordados de forma analtica
exacta.
Fox Keller (2003), expresa que aunque empezaron como poco ms que una
extensin de los mtodos convencionales de anlisis numrico, donde lo que
estaba siendo simulado eran las ecuaciones escritas a mano, dichos mtodos
rpidamente fueron tan efectivos que comenzaron a desafiar el estatus del


111

original, desplazando las mismas ecuaciones que simulan
Siguiendo el relato histrico de Fox Keller (2003) pueden ser identificadas tres
etapas, en las que paulatinamente desarrollos exitosos se van acumulando,
generando nuevos efectos, y minando progresivamente las nociones
tradicionales de teora, experimentacin y datos.
La primera de las etapas identificadas por Fox Keller es el uso de
computadoras para encontrar soluciones, mediante mtodos de anlisis
numrico, para modelos matemticos preestablecidos, pero que no pueden
abordarse de forma analtica. Con el afianzamiento de este uso comienza a ser
cuestionado, fundamentalmente, el papel de las ecuaciones diferenciales como
herramienta principal de la fsica terica.
Una segunda etapa, que se inicia a mediados de los 50 en el rea de dinmica
de fluidos y de plasmas, puede caracterizarse por la emergencia del uso de las
simulaciones para la determinacin de los rasgos ms caractersticos que se
requieren en aproximaciones realistas de modelos fsicos de sistemas
complejos. En este proceso, primero se sustituye el sistema real por uno
simplificado y luego se transforman las ecuaciones de ese sistema simplificado
para poder resolverlas por anlisis numrico e implementarlas en
computadora. En este uso, no son evaluadas ni resueltas las expresiones
matemticas, sino que la computadora simula una versin simplificada del
sistema fsico y a partir de su semejanza con el verdadero comportamiento,
se evalan las simplificaciones realizadas. Como resultado se obtienen
modelos (ecuaciones) fsicamente ms realistas y computacionalmente
abordables. Este tipo de simulaciones, de gran uso por los fsicos, da lugar a
los llamados experimentos computacionales, entrando como una tercera va
entre la teora y los experimentos de laboratorio y estableciendo as nuevas
relaciones entre la naturaleza de la modelizacin y su relacin con la teora.
Por ltimo, Fox Keller destaca un tercer uso, o etapa: la construccin de
modelos (tericos y/o experimentales) de fenmenos para los cuales no existe
una teora, ni ecuaciones exactas o aproximadas, sino que solamente se tiene
una idea rudimentaria de la dinmica subyacente.

INCORPORACIN DE ANIMACIONES Y SIMULACIONES EN LA ENSEANZA
DE LAS CIENCIAS
La incorporacin de las TICs en la enseanza de la Fsica no debera ser una
cuestin de moda, sino que se deberan utilizar como una herramienta
complementaria del resto de las actividades elaboradas en el marco de la
secuencia con el propsito de lograr un aprendizaje comprensivo conceptual en
los alumnos.
Claramente las simulaciones utilizadas en el mbito de la educacin en
ciencias se utilizan con objetivos diferentes a las tres etapas planteadas
anteriormente para la actividad cientfica aunque, de todas formas, las
simulaciones son recursos interactivos que permiten a los alumnos hacer
conexiones entre los fenmenos de la vida real y los modelos que explican
estos fenmenos.


112

Los applets o simulaciones se han convertido en una herramienta utilizada en
las aulas, debido a sus caractersticas tcnicas tales como la velocidad de
ejecucin, la capacidad grfica y visual, la sencillez de uso, la accesibilidad, la
posibilidad de interaccin con el usuario, la representacin de fenmenos y
experimentos difciles de llevar a cabo en la realidad.Cuando los estudiantes
son capaces de comprender el significado que transmiten las imgenes de la
animacin de un fenmeno o un sistema, puede ser adecuado mostrar ese
significado mediante mltiples representaciones (dibujos, animaciones,
grficos, vectores, datos numricos), si se asume que la integracin de las
distintas representaciones no es obvia (Sez y Pint, 2007) y el rol del docente
es decisivo.
METODOLOGA
Tanto para analizar las animaciones como las simulaciones que se
incorporarn a la SEA se construyeron categoras que contemplan: las
caractersticas tcnicas, la capacidad grfica y visual, la sencillez o dificultad al
utilizarlas (tanto por los docentes como por los alumnos), la accesibilidad, el
grado de interaccin que los alumnos pueden desarrollar con ellas, cules son
sus puntos fuertes en relacin con los objetivos de aprendizaje planteados en
la SEA en la cual se las incorpora, en qu medida pueden contribuir a un
aprendizaje para la comprensin por parte de los alumnos y al desarrollo de
competencias y cules son las principales limitaciones (referidas a los
docentes, a los alumnos y a la institucin).Para seleccionar las animaciones y
simulaciones que se utilizarn en la reelaboracin de la propuesta, se realiz
una bsqueda en textos dnde se sugieren pginas confiables, en sitios
oficiales, tales como: edu.ar, conectar igualdad y otras fuentes.
Las categoras que se elaboraron para seleccionar las animaciones y las
simulaciones son:
- Promueven en los estudiantes la construccin de modelos mentales referidos
a los conceptos que se desean estudiar.
- Contribuyen en el aprendizaje para la comprensin por parte de los alumnos y
al desarrollo de competencia.
- Las caractersticas tcnicas son adecuadas al contexto en que se utilizarn.
Las dimensiones de esta categora contemplan:
- La capacidad grfica y visual: que permitan observar virtualmente
fenmenos con gran semejanza con la realidad.
- La sencillez de uso: no sea necesario adquirir conocimiento especfico
sobre el manejo.
- La accesibilidad: cualquier usuario que posea lenguaje Java y Flash
pueda acceder a ellos
- El grado de interaccin con el usuario: que los alumnos y el docente
puedan experimentar con un fenmeno al variar algunos de los
parmetros.
- Visualizacin de fenmenos y experimentos difciles de realizar: suplen,
con carcter virtual, el uso del laboratorio.


113

- Obtencin de resultados cuantitativos y cualitativos: la observacin de un
fenmeno simulado permite analizar con detalle los resultados numricos
y conceptuales.
Inicialmente se seleccionaron tres sitios (referencias en la bibliografa)
educativos que contenan animaciones y simulaciones para trabajar conceptos
como contraccin de longitudes, dilatacin del tiempo y simultaneidad en la
TER.
Luego de analizar las categoras elaboradas se concluy que dos de ellas no
cumplan con los objetivos buscados y se opt por trabajar slo con una
simulacin, Construyendo la Relatividad, que cumpla con nuestras
expectativas. Se muestran la captura de pantallas en las figuras 1 y 2.
La caracterstica principal de material escogido es que una misma situacin
puede ser vista como animacin o como simulacin y rene las caractersticas
mencionadas anteriormente

Figura 1: Representacin de eventos no simultneos

Figura 2: Representacin de eventos simultneos


114

El software que se utiliza es el Modellus, un programa que permite simular un
fenmeno fsico a partir de su modelo matemtico.
Esta simulacin tiene lugar en su aspecto temporal (evolucin a lo largo del
tiempo) y matemtico (clculo de valores). Modellus est orientado a estudiar
modelos temporales por lo que se pueden simular los fenmenos fsicos en
distintos escenarios (casos), en cada uno de los cuales cada uno de los
parmetros o constantes del modelo pueden ser modificados (p.e. eventos en
la TER).
El docente y los alumnos pueden ingresar, ver la ventana de la animacin, la
ventanita de control y hacer correr el applet, detenerlo, volverlo a iniciar, etc.
Colocando el mouse encima de un cursor, cuando el applet ha comenzando, se
puede modificar el valor de alguna magnitud. Si desean interaccionar con el
applet debern ingresar a la ventana de Condiciones iniciales, antes de que
comience a funcionar, y podrn modificar los valores de algunas magnitudes.
Luego, al correr otra vez la aplicacin se podr observar cmo afectan estas
modificaciones al applet.
Para trabajar el material como simulacin se puede ingresar en la ventana
Modelo, modificar el modelo-fsico-matemtico y ver qu consecuencias tiene
sobre la animacin. Esta interaccin es muy interesante porque permite
analizar las leyes fsicas que sustentan la animacin. Se puede modificar el
applet o construir otro usando la ventana Contrasea. En esta ventana se
introduce la palabra relativi y aparecen en la izquierda opciones de diseo del
applet que estaban ocultas para insertar un objeto, una imagen, tc.
Ingresando a la ventana Instrucciones se accede a las instrucciones para
realizar las opciones mencionadas.
La SEA, reelaborada con la incorporacin de las animaciones y simulaciones,
se implementar en un curso de ltimo ao de la escuela secundaria superior,
formado por treinta y cuatro alumnos, perteneciente a una escuela pblica
dependiente de una universidad nacional. Cada uno de los estudiantes posee
una netbook del programa Conectar Igualdad, otorgada por el Ministerio de
Educacin de la Nacin.
Este grupo de estudiantes ha realizado todo el ciclo correspondiente a la
educacin secundaria en esta institucin.
La institucin se caracteriza por facilitar el acceso de investigadores
correspondientes a diferentes disciplinas cientficas con el objetivo de elaborar
proyectos que tiendan a mejorar la calidad educativa.

RECORRIDO CONCEPTUAL
Para llegar a la etapa de la SEA donde se trabajar con la simulacin y la
animacin, se desarrollan tres etapas previas de contenidos histricos,
epistemolgicos y conceptuales de la TER.
En este recorrido conceptual se trabajan conceptos, desde el punto de vista
terico, algebraico y representaciones en grficos, necesarios para comprender
e interpretar concepto de simultaneidad.


115

A continuacin, se presenta a modo de ejemplo, un problema que involucra los
conceptos: dilatacin del tiempo, contraccin de longitudes para establecer la
simultaneidad de eventos.
Un pasajero de un tren, situado en el punto medio de su vagn enciende una linterna y el haz
de luz viaja hacia las paredes donde se encuentran ubicadas dos puertas P
1
y P
2
. El tren tiene
un mecanismo que consigue que cuando la luz alcanza una pared, se abre una puerta. La
velocidad con la que se desplaza el tren es de 0,9c.
a) Resuelve de manera algebraica tratando de establecer la posible simultaneidad de las
aperturas de las puertas para dos observadores situados respectivamente en el interior
del vagn (O) y otro (O) sobre el andn del tren.
b) Resuelve usando diagramas de espacio-tiempo para establecer la simultaneidad de los
eventos.

En la resolucin algebraica, que deberan realizar los alumnos en lpiz y papel,
deberan comenzar ubicando a los observadores(O y O) en SR diferentes.
Plantear el problema en el SR de O para calcular el tiempo que tarda la luz en
llegar a las paredes y abrir las puertas. El resultado les permite inferir que el
tiempo de los evento E
1
(apertura de la puerta uno) y E
2
(apertura de la puerta
dos) es el mismo.
Luego deberan realizar los clculos para el observador O que ve el tren en
movimiento desde su SR. Deberan emplear ecuaciones de movimiento,
sistemas de ecuaciones, ecuaciones de contraccin de longitudes y clculos de
tiempos para establecer que los eventos no son simultneos desde este
sistema de referencia.
Para resolver el problema utilizando diagramas de Minkowski deberan hacer
uso del concepto de lneas del universo para representar la apertura de puertas
(P
1
y P
2
) y haces de luces emitido (H
1
y H
2
). Utilizar trigonometra para calcular
los ngulos que forman cada una con los ejes, reconocer que representa cada
uno de los ejes ortogonales, tc.
En la simulacin y animacin que analizamos anteriormente se representa este
problema y su resolucin en los dos sistemas de referencias correspondientes
a la posicin de los observadores.

COMENTARIOS FINALES
La animacin analizada representa los conceptos relativistas de dilatacin del
tiempo y de contraccin de las longitudes. En tanto la simulacin permite
analizar tambin esos mismos conceptos a travs de la interaccin del usuario
con diagramas de Minkowski mediante los cuales, adems, tambin es posible
abordar el concepto de causalidad, particularmente relevante en el contexto
de la TER.
A partir de la implementacin de la SEA que incorpora la animacin y la
simulacin se evaluarn los siguientes aspectos:
- Si es necesario recortar contenidos de la SEA.
- Cul es el tiempo real que demanda la implementacin de la SEA


116

- Si el uso de las TICs facilita el aprendizaje para la comprensin de conceptos
que difieren de la mecnica clsica.
- Cul es el momento adecuado para incorporar en las SEA las animaciones y
simulaciones.

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orientado en las reas de Biologa, Fsica, Matemtica y Qumica. (Ministerio
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en resultados de investigacin: discusin de un marco terico y metodolgico.
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117

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compiladora: La Enseanza para la Comprensin Paids: Bs.As

CIENCIAS

118

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN LA APLICACIN DE DOS DISEOS
DIDCTICOS QUE INTEGRAN TECNOLOGAS DIGITALES

Yanitelli, Marta
1
; Concari, Sonia
2
; Scancich, Miriam
1
; Prez Sottile, Ricardo
2

1
Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniera y Agrimensura, Universidad Nacional
de Rosario;
2
Facultad Regional Rosario, Universidad Tecnolgica Nacional
myanitel@fceia.unr.edu.ar

RESUMEN
La investigacin se orient al reconocimiento de posibles correspondencias
entre las dificultades que evidenciaron los estudiantes en el tratamiento de
grficas de variables cinemticas, vinculadas a dos diseos didcticos que
utilizan tecnologas digitales diferentes para el estudio de movimientos en
tiempo real. Se adopt un enfoque cualitativo de carcter interpretativo, y se
utiliz un mtodo de comparacin constante para analizar las producciones
escritas de los estudiantes.
Las dificultades encontradas estn asociadas al empleo de los distintos tipos
de lenguaje involucrados en el estudio del movimiento y a la modelizacin del
sistema en estudio. Estos resultados aportaron elementos que permitieron
delinear algunas actividades de andamiaje, atendiendo a las dificultades
detectadas, que posibilitaran al estudiante pasar de un nivel de conocimiento a
otro potencialmente ms elevado.
Palabras clave: Tecnologas digitales, estudiantes universitarios, dificultades
de aprendizaje, grficas

ABSTRACT
This research was focused to the recognition of possible correspondences
between the difficulties that the students have in the treatment of graphs of
kinematics variables from two didactic designs that use different digital
technologies. A qualitative approach of interpretive character was adopted and
the method of constant comparison was used to analyze the students written
reports.
The difficulties were associated with the employment of different types of
language involved in the study of movements and with the modeling of the
studied system. These results provide elements to delineate strategies
considering the found difficulties which would enable students moving from one

Dificultades de aprendizaje en la aplicacin de dos diseos didcticos que integran tecnologas digitales.
Yanitelli, M.; Concari, S.; Scancich, M.; Prez Sottile, R., pp. 118-129.

119

level of knowledge to another potentially higher.
Keywords: Digital technologies, university students, learning difficulties, graphs
INTRODUCCIN Y REFERENTES TERICOS
En los ltimos aos se han ido configurando nuevos entornos para el
aprendizaje de las Ciencias, en particular, en Fsica, que incorporan las
tecnologas digitales en las prcticas experimentales planteadas como
resolucin de situaciones problemticas. Estas tecnologas ofrecen
oportunidades para el desarrollo de competencias para la observacin, la
medicin, la interpretacin y el anlisis de grficas y la construccin y empleo
de modelos. La formacin en tales competencias constituye un requerimiento
bsico para la enseanza en Ciencias e Ingenieras (CONFEDI, 2010).
La representacin grfica de datos cuantitativos se constituye en un recurso
valioso para describir un fenmeno fsico y para promover reflexiones sobre el
mismo. Numerosas investigaciones (Kwon, 2002; Testa, Monroy y Sassi, 2002;
Sassi, Monroy y Testa, 2005) revelan las distintas dificultades, que tienen los
estudiantes de cursos de Fsica bsica, en el tratamiento y anlisis de grficas
de movimientos en tiempo real, aduciendo que las mismas estn asociadas a la
adquisicin de algunas habilidades especficas -interpretacin, modelizacin y
transformacin- necesarias para evitar explicaciones errneas.
La incorporacin de los medios digitales en las actividades experimentales de
Fsica no garantiza un aprendizaje comprensivo y significativo, su uso demanda
diseos didcticos especficos que potencien una interaccin activa entre los
estudiantes y con el docente. En particular, han de promover procesos
reflexivos durante el anlisis y la interpretacin de las grficas obtenidas con
los recursos informticos.
En este contexto, la presente investigacin se orient al reconocimiento de
posibles correspondencias entre las dificultades que evidencian los estudiantes
en el tratamiento de grficas de variables cinemticas vinculadas a dos diseos
didcticos que utilizan tecnologas digitales diferentes.
Los referentes tericos que orientaron el presente estudio se organizaron con
aportes provenientes del paradigma cognitivo actual, en particular, la teora de
Aprendizaje Significativo de Ausubel, los conceptos de Zona de Desarrollo
Prximo de Vygotsky y de andamiaje de Bruner. Desde el enfoque
ausubeliano, cuando un nuevo conocimiento es aprendido por un proceso de
interaccin con conceptos o proposiciones previas que posee el sujeto, stos
tambin se modifican. La presencia sucesiva de este hecho produce una
elaboracin adicional jerrquica de los conceptos y proposiciones, dando lugar
a una diferenciacin progresiva (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983). A medida
que las nuevas informaciones son adquiridas, los elementos ya existentes en la
estructura cognitiva pueden ser precisados, relacionados y, como
consecuencia, reorganizados alcanzando un significado nuevo. Esta
recombinacin de los elementos deviene en una reconciliacin integradora.
Todo aprendizaje producido por reconciliacin integradora tambin dar lugar a
una mayor diferenciacin de los conceptos o proposiciones existentes (Ausubel
et al., op.cit.). La diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora son


120

procesos dinmicos que ocurren durante el aprendizaje significativo de
conceptos, principios y leyes de la Fsica.
Por su parte, Vygotsky (1995) elabora su teora de la internalizacin, entendida
como el proceso que implica una serie de transformaciones progresivas
internas, originadas en operaciones o actividades de orden externo, mediadas
por signos y herramientas socialmente construidas. La internalizacin es
fundamental para el desarrollo de los procesos psicolgicos superiores en el
que participan los instrumentos de mediacin, especialmente el lenguaje. En
este marco, el concepto de zona de desarrollo prximo (ZDP), es la distancia
entre el nivel de desarrollo efectivo del estudiante (aquello que es capaz de
hacer por s solo) y el nivel de desarrollo potencial (aquello que sera capaz de
hacer con la ayuda de otro ms capaz). La ZDP se refiere a la diferencia o
brecha entre las habilidades que el sujeto que aprende ya posee y lo que
puede llegar a aprender a travs de la gua o apoyo que le puede proporcionar
un docente o un par ms competente.
Bruner (citado por Fernndez, Wegerif, Mercer y Rojas-Drummond, 2001) toma
el concepto de ZDP para elaborar el concepto de andamiaje. El andamiaje se
refiere a la accin que puede desarrollar el docente para llevar al estudiante de
su nivel actual de conocimiento a otro potencial ms elevado. El docente
selecciona contenidos y propone actividades apropiadas para la estructura
cognitiva del estudiante de modo tal que le permita la apropiacin del
conocimiento en funcin de sus posibilidades actuales. El currculo se organiza
en espiral, es decir, trabajando peridicamente los mismos contenidos, cada
vez con mayor profundidad, para que el estudiante continuamente modifique
las representaciones mentales que ha ido construyendo. El andamiaje
implicara identificar el problema, simplificarlo y reduciendo el nmero de actos
necesarios para alcanzar la solucin, orientar al estudiante en el logro del
objetivo, sealarle las caractersticas importantes de la tarea y controlar la
frustracin ante la dificultad.

METODOLOGA
Se adopt un enfoque cualitativo de carcter interpretativo, basado en un
estudio comparativo entre dos investigaciones. Una de ellas, se desarroll en la
Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniera y Agrimensura de la Universidad
Nacional de Rosario y la otra se realiz en la Facultad Regional Rosario de la
Universidad Tecnolgica Nacional. Tales investigaciones se llevaron a cabo en
sendos cursos de Fsica I de carreras de Ingeniera. En uno de los diseos se
abord el estudio del movimiento de un planeador en sucesivas idas y vueltas
sobre una pista de aire, recta y horizontal, utilizando un equipo de adquisicin
de datos (Yanitelli, Scancich y Massa, 2010). El otro, consisti en el registro en
video del movimiento de una pelota que rueda sobre el piso y rebota en forma
oblicua sobre un zcalo, y el empleo de un programa computacional para el
anlisis de los fotogramas (Concari y Prez Sottile, 2012). Ambos diseos
incluyeron una gua que consta de un programa de actividades que orienta el
trabajo grupal de los estudiantes durante el estudio cualitativo de la situacin
problemtica y los posiciona en relacin con el marco terico especfico. Se les


121

solicit como consigna, que caracterizaran el movimiento del sistema en
estudio. En la elaboracin de una memoria escrita deban incluir los resultados
obtenidos, el anlisis crtico e interpretacin de los mismos, el enunciado de
conclusiones y posibles implicancias.
En esta investigacin interes analizar en profundidad las dificultades que
evidenciaron los estudiantes en el tratamiento y la interpretacin de grficas de
variables cinemticas correspondientes a diseos didcticos que incorporan
tecnologas digitales diferentes. Se utiliz el mtodo de comparacin constante
propuesto por Glaser y Strauss (1967). Este mtodo ha sido diseado para
contribuir a generar conocimiento que se corresponde estrechamente con los
datos, ya que la comparacin constante obliga a considerar la mayor diversidad
de stos. Por diversidad se entiende que cada incidente (observaciones,
entrevistas, documentos) es comparado con otro incidente, en trminos de la
mayor cantidad de similitudes y diferencias como sea posible. Se parte del
supuesto de que estas divergencias y semejanzas permiten obtener
conocimientos claros, consistentes y plausibles del evento en estudio. Este
mtodo hace uso explcito de procedimientos de codificacin y anlisis con el
propsito de establecer categoras tericas que se conciben como analticas y
conceptuales. Las mismas engloban informacin diversa pero con cierta
afinidad y denominador comn.
Las memorias escritas elaboradas por los estudiantes constituyeron la fuente
de datos de la investigacin. Se utiliz una tcnica de anlisis interpretativo
textual (Bernrdez, 1995). La misma se bas en la identificacin de
expresiones en el documento escrito por los estudiantes que pueden ser
interpretadas en trminos de representaciones activadas.

RESULTADOS
Como consecuencia del reconocimiento de semejanzas y diferencias entre las
dificultades, que denotan los estudiantes al abordar el anlisis de grficas de
movimientos en tiempo real, se identificaron tres categoras. Las mismas dan
cuenta de dificultades asociadas tanto al empleo de los distintos tipos de
lenguaje involucrados en el estudio de movimientos desde un enfoque
cinemtico como con la modelizacin del sistema en estudio. A continuacin,
se consignan las categoras identificadas, su descripcin, algunas dificultades
representativas de cada una de ellas y el diseo didctico en el que se
evidenciaron. La simbologa SAD y VD corresponde al diseo didctico que
incorpora un sistema de adquisicin datos y video digital respectivamente.
Genricas
Dificultades asociadas a los ajustes grficos que se corresponden con el
trazado de una curva continua por los puntos registrados, obtenidos de datos
experimentales, y a la especificacin de la funcin analtica correspondiente a
dicha curva. Estas dificultades estn relacionadas con la lectura de la grfica y
el tratamiento matemtico de los datos y grficas obtenidas. A modo de
ejemplo se explicitan algunas dificultades representativas detectadas en esta
categora:


122

-Ajustar los puntos experimentales que responden a dos movimientos
diferentes del sistema en estudio. SAD-VD. En la Figura 1 se muestra la grfica
de la componente en la direccin horizontal x de la posicin en funcin del
tiempo de una pelota que rebota contra una pared. Se observa que los puntos
registrados, que corresponden a dos movimientos diferentes, se han ajustado
con una nica funcin lineal.
-Consignar la funcin analtica asociada a la curva que mejor ajusta los puntos
experimentales. VD
La presencia de dificultades identificadas como genricas deriv en que los
estudiantes no lograron utilizar las herramientas de ajuste que permiten
relacionar entre s los lenguajes grfico y algebraico al estudiar el movimiento
real y, por lo tanto, algunos no pudieron avanzar en la interpretacin del evento
en estudio mientras que otros, elaboraron interpretaciones incompletas y
confusas.

Bsicas
Hacen referencia a la asignacin de significado fsico tanto a los valores
representados en las grficas posicin-tiempo, velocidad-tiempo y aceleracin-
tiempo como a los parmetros de la funcin analtica, que proporciona el
programa informtico. Estas dificultades estn asociadas a la interrelacin
entre el lenguaje grfico, el matemtico y el disciplinar. Algunas dificultades
representativas:
-Asignar significado fsico a los parmetros de la funcin analtica. VD
Figura 1. Seleccin inadecuada de una ecuacin lineal para ajustar
los datos experimentales del movimiento


123

-Diferenciar los puntos de la grfica que corresponden a dispersiones y a un
algoritmo de clculo no representativo del evento en estudio. SAD-VD. En la
Figura 2 se muestran las grficas del mdulo de velocidad y la componente de
la aceleracin en la direccin del movimiento en funcin del tiempo, donde se
registran distintas situaciones referidas al movimiento del planeador. Los picos
pronunciados que se destacan en la grfica a=a(t) no tienen significado fsico,
sino que son resultado de un algoritmo de clculo.
-Relacionar dispersiones con la escala seleccionada. SAD-VD
-Elaborar relaciones fundamentadas entre los conceptos fsicos y las partes
identificadas en las grficas. SAD-VD
-Inferir algunas caractersticas del movimiento del sistema en estudio. SAD-VD

Las dificultades denominadas bsicas estaran denotando falencias en el
dominio del lenguaje disciplinar necesario para expresar correctamente la
informacin que suministra tanto la funcin analtica derivada del ajuste grfico
de los puntos experimentales, como las partes que han sido identificadas a
partir del anlisis de la estructura del grfico y que dan cuenta de algunas
caractersticas del movimiento del sistema. Como consecuencia de estas
dificultades, a los estudiantes no les es posible avanzar ms all de
interpretaciones superficiales y en algunos casos ambiguas.
Especficas
Estn vinculadas a la interpretacin de la informacin contenida en las grficas
en funcin de la estructura conceptual disponible, al establecimiento de
relaciones con el sistema real que es objeto de estudio y a la diferenciacin
entre tendencia ideal y real en la evolucin del comportamiento del sistema
fsico. Estas dificultades estn ligadas con la modelizacin que implica traducir
Figura 2. Mdulo de v (arriba) y componente de a (abajo)
en funcin del tiempo, grficas superior e inferior
respectivamente


124

una situacin del mundo real en una representacin ideal, simplificada, del
sistema en estudio. Algunas dificultades detectadas representativas de esta
categora:
-Interpretar la funcin analtica de ajuste como ley de movimiento del sistema.
VD
-Comprender la correspondencia entre el movimiento real y su representacin
en las grficas registradas. VD
-Comprender la correspondencia entre las grficas y el modelo matemtico
asociado. SAD-VD
-Reconocer que la ley de movimiento hace referencia a los conceptos
(entidades abstractas) relevantes para la caracterizacin del sistema en
estudio. SAD-VD
-Interrelacionar los resultados de las grficas v=v(t) y a=a(t). SAD
El anlisis de las dificultades nombradas como especficas pone de manifiesto
la ausencia de instancias de reconstruccin de significados que implica
recuperar los conocimientos disponibles, relacionarlos con la estructura del
grfico para derivar en interpretaciones fundamentadas del movimiento en
estudio y, finalmente, explicitar las propiedades relevantes y las relaciones
lgico-matemticas asociadas al modelo fsico.
En sntesis, se puede inferir que las dificultades correspondientes a cada una
de las categoras presentan diferentes niveles de demanda cognitiva lo cual
implica que el andamiaje a desarrollar por el docente debera ajustarse a las
distintas necesidades de aprendizaje de los estudiantes. La creacin y
construccin de zonas de desarrollo prximo, por medio de la estructuracin de
sistemas de andamiaje flexibles y estratgicos, tendran que estar orientadas
de modo que los estudiantes puedan alcanzar los niveles deseados de
comprensin y construccin de conocimientos superando las dificultades
detectadas.
Propuesta de actividades
A continuacin se presenta una propuesta de actividades secuenciadas de
andamiaje basada en el desarrollo de prcticas experimentales en las que se
analizan movimientos en tiempo real. Las mismas posibilitan la construccin de
ideas ancla relevantes para que los estudiantes avancen de un nivel de
conocimiento a otro potencialmente ms elevado, necesario para abordar el
tratamiento de situaciones experimentales que requieren activar procesos de
interpretacin, transformacin, diferenciacin e integracin de conocimientos.
Por razones de espacio, las actividades incluidas se describen en forma
sinttica y con un tamao de letra menor.
Actividad 1. Anlisis del movimiento de un cuerpo que cae verticalmente
utilizando un registrador de movimiento
Al caer un cuerpo, sujeto a un extremo de una cinta de papel, arrastra a sta,
permitiendo que un registrador marque sobre la misma una serie de puntos
cada centsima de segundo. Para analizar el movimiento es necesario extraer


125

informacin del registro de puntos obtenido sobre la cinta, para ello:
a. Indiquen qu representa cada punto marcado.
b. Cmo puede interpretarse la distancia entre dos puntos consecutivos? y
entre dos puntos cualesquiera?
c. Observen la separacin entre puntos Es la misma para todo el movimiento
registrado? Si no es la misma Aumenta o disminuye? Cul es la relacin
entre la separacin de los puntos y el movimiento de cada del cuerpo?
Pueden caracterizarlo?
d. Adopten el sistema de coordenadas que van a utilizar para analizar el
movimiento, indicando en la cinta el punto que considerarn como origen. Dado
que el movimiento es en una direccin, se sugiere adoptar la coordenada x.
e. Midan la posicin de cada punto seleccionado respecto a dicho origen e
indiquen el instante t correspondiente, completando una tabla de valores.
f. Representen grficamente la posicin en funcin del tiempo.
g. Para determinar la velocidad instantnea v
x
en un punto en forma
aproximada, calculen la velocidad media v
mx
considerando los registros vecinos
a uno y otro lado de dicho punto. El desplazamiento Ax se obtiene midiendo la
distancia entre puntos vecinos. Teniendo en cuenta que el intervalo de tiempo
At = 0,02s es suficientemente pequeo, la v
mx
= Ax / 0,02s puede tomarse
como la velocidad instantnea en el punto. A partir de lo expresado, calculen la
velocidad en varios puntos a lo largo de la cinta, indiquen el instante t
correspondiente y organicen los valores obtenidos en una tabla.
h. Representen grficamente v
x
= v
x
(t).
i. Reflexionen sobre la grfica obtenida, est de acuerdo con lo que
expresaron previamente en referencia a la caracterizacin del movimiento?
Deduzcan una expresin matemtica general para expresar la velocidad del
cuerpo en funcin del tiempo.
j. A partir de la grfica v
x
= v
x
(t), pueden determinar la aceleracin de cada
del cuerpo? Si es as, expliquen cmo lo haran y procedan a su determinacin.
k. Cmo resultan las grficas posicin y velocidad vs tiempo ante un cambio
en la eleccin del sistema de coordenadas?
El anlisis cualitativo sugerido en las consignas a, b y c tiene como intencin
que los estudiantes reconozcan que la serie de puntos que queda registrada en
la cinta proporciona la historia del movimiento del objeto. Asimismo, los
posiciona en los aspectos especficos asociados con la interpretacin y
caracterizacin del movimiento. De esta manera se propiciara el tratamiento de
dificultades bsicas asociadas a la aplicacin del lenguaje especfico de la
disciplina para otorgar significado al movimiento en estudio.
Los tems d al h estn vinculados al tratamiento cuantitativo del movimiento que
implica apelar fundamentalmente a los lenguajes tabular y grfico con soporte
de clculos. Estas consignas orientan en forma gradual al estudiante hacia
procesos de ajustes grfico y analtico de datos experimentales y permiten


126

trabajar as sobre dificultades genricas y bsicas.
Finalmente los tems i al j, favorecen fundamentalmente el tratamiento de
dificultades especficas, en tanto atienden al estudio de correspondencias entre
los parmetros de la funcin analtica y sus significados fsicos y a la
diferenciacin entre tendencia ideal y real en la evolucin del
comportamiento del sistema fsico, ligada al proceso de modelizacin.
El tem k les demanda aplicar el conocimiento construido a una situacin
nueva, en busca de una comprensin significativa.
Actividad 2. Estudio del movimiento de un planeador sobre una pista de aire,
recta y horizontal, utilizando un sensor de movimiento
Para iniciar el movimiento del planeador se aplica un pequeo impulso con la
mano. Un sensor de movimiento, ubicado en uno de los extremos de la pista,
registra la posicin en funcin del tiempo. Simultneamente, un software
genera grficas de posicin, velocidad y aceleracin en tiempo real. A partir de
las grficas obtenidas,
a. Identifiquen el sistema de coordenadas que da sustento a las grficas
generadas por el software.
b. Determinen en forma aproximada el intervalo de tiempo en el que el
deslizador est detenido, en el que est siendo impulsado por la mano y en el
que se mueve libremente.
c. En la grfica velocidad vs tiempo se representa el mdulo de la velocidad o
su componente en el sentido del movimiento? Justifiquen su respuesta.
d. Caractericen, a partir del grfico posicin vs tiempo, el movimiento del
planeador en el lapso de tiempo registrado.
e. Analicen la correspondencia entre la caracterizacin efectuada y la
informacin que se desprende de las grficas velocidad vs tiempo y aceleracin
vs tiempo.
f. Qu pueden inferir sobre el movimiento del planeador durante el intervalo
de tiempo en el que se impuls con la mano? Cmo calificaran ese intervalo
de tiempo respecto del tiempo total registrado? y el cambio de posicin del
planeador durante el impulso?
g. A partir del anlisis de las grficas velocidad y aceleracin vs tiempo,
caractericen el cambio de la velocidad y la evolucin de la aceleracin durante
el impulso.


127

Las consignas a, b y c posibilitan el tratamiento de dificultades genricas y
bsicas debido a que orientan al estudiante en la diferenciacin de las variables
representadas, la identificacin de las distintas partes de la grfica y la reflexin
sobre la evolucin del movimiento registrado. Los otros tems estn orientados
a trabajar sobre las dificultades bsicas y especficas, pues introducen
progresivamente al estudiante en los procesos de interrelacin entre las
grficas posicin, velocidad y aceleracin vs tiempo, en el anlisis de
correspondencia entre el movimiento real y las grficas y en la modelizacin.
La posibilidad de registrar intervalos de tiempo muy pequeos, brindada por las
tecnologas digitales, permite generar situaciones de andamiaje que
contemplan la construccin de modelos conceptuales ms completos donde se
tienen en cuenta procesos fsicos que se desarrollan durante perodos de
tiempo breves.
Cabe sealar que ambas actividades pueden ser ajustadas por el docente en
funcin del conocimiento previo de los estudiantes y del que van construyendo
durante el desarrollo de la actividad. De este modo, la propuesta se constituye
en instrumento de mediacin orientado hacia la apropiacin de saberes
especficos.

CONSIDERACIONES FINALES
Las dificultades detectadas en esta investigacin, denominadas genricas,
bsicas y especficas no dependeran del recurso informtico utilizado sino que
estaran asociadas con la comprensin de los diferentes lenguajes involucrados
en el estudio de una situacin experimental en Fsica y con la modelizacin.
Es por esto que pensamos que la implementacin de actividades de andamiaje
puede favorecer el pasaje por los diferentes niveles de abstraccin requeridos


128

para la comprensin de los fenmenos fsicos, en particular, la interpretacin
de las grficas y su modelado matemtico, esencia de la descripcin fsica de
los movimientos en tiempo real. En este sentido, en la Actividad 1, si bien se
apel a un dispositivo de sencilla manipulacin, el registro obtenido permite a
los estudiantes diferenciar el movimiento real del sistema en estudio (a travs
de los puntos que han quedado registrados sobre la cinta), de la grfica de
posicin vs tiempo por una parte y de la ley del movimiento (es decir, de la
ecuacin matemtica de ajuste), por otra. Asimismo, la diferenciacin de estos
aspectos puede favorecer la comprensin de la correspondencia entre el
movimiento real y las grficas, y entre las grficas y las ecuaciones
matemticas que la modelan y, por tanto, contribuir a superar las dificultades
consignadas como especficas.
Consideramos que los resultados alcanzados en la presente investigacin
pueden aportar elementos para delinear estrategias que contemplen el planteo
de actividades que incluyan desafos crecientes en complejidad con una
gradacin diferencial como recurso para generar ZDP que deriven,
ciertamente, en aprendizajes significativos. El nfasis est puesto en promover
una participacin activa de los estudiantes a medida que van realizando las
distintas tareas propuestas.
Es nuestra intencin, continuar y profundizar en el estudio de las dificultades en
el tratamiento y la interpretacin de movimientos en tiempo real de modo de
contribuir a fortalecer los fundamentos tericos y metodolgicos que sustentan
los posibles modos de integrar las tecnologas digitales a las clases de Ciencia
en el nivel universitario bsico.

AGRADECIMIENTOS
El presente trabajo ha sido realizado en el marco de los proyectos de
investigacin PID UTN 2/MI01 Estrategias didcticas con integracin de TICs
para la enseanza de la Fsica en carreras de ingeniera y PID UNR/ING 328
Influencia de las prcticas de laboratorio de Fsica bsica mediadas por un
sistema informtico en el desarrollo de representaciones y habilidades
cognitivas de los estudiantes.

REFERENCIAS
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129

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en Educacin en Fsica. Posadas, Argentina.

CIENCIAS

130

LA CAPACIDAD EMPTICA DE DOCENTES UNIVERSITARIOS DE
MATEMTICA Y CIENCIAS EXPERIMENTALES

Bocco, Mara Ins
1
; Giorgi, Silvia Mara
2
; Concari, Sonia Beatriz
3

1
Facultad de Bioqumica y Ciencias Biolgicas - Universidad Nacional del
Litoral
2
Facultad de Ingeniera Qumica - Universidad Nacional del Litoral
3
Facultad Regional Rosario - Universidad Tecnolgica Nacional
mibocco@fbcb.unl.edu.ar

RESUMEN
El trabajo que se presenta forma parte de una Tesis de la Maestra en
Didctica de las Ciencias Experimentales, que aborda el estudio de la relacin
existente entre Capacidades de la Inteligencia Emocional (CIE) de docentes
universitarios y el desempeo acadmico de sus estudiantes durante el
cursado de Matemtica l y ll, Qumica general e Inorgnica, Fsica, Qumica
Orgnica y Fisicoqumica, de las carreras de Bioqumica y Licenciatura en
Biotecnologa. En esta presentacin se muestran resultados sobre la relacin
existente entre el Grado de Capacidad Emptica (GCE) en docentes, su
predisposicin durante el desarrollo de las clases y su capacidad de establecer
relaciones con los alumnos, con el desempeo acadmico de los estudiantes.
Palabras clave: Inteligencia emocional Capacidad emptica Profesores
Ciencias experimentales - Universidad

ABSTRACT
This work is part of a master's thesis in Didactics of Experimental Sciences,
which deals with the relationship between the capacities of the emotional
intelligence (CEI) of university professors and academic performance of their
students taking courses of Mathematics I and II, General and Inorganic
Chemistry, Physics, organic Chemistry, and Physical Chemistry, of careers in
Biochemistry and Bachelor's degree in Biotechnology. This presentation shows
results on the relationship between the degree of empathic capacity (DEC) in
teachers, their willingness during the development of classes and its ability to
establish relationships with students with the academic performance of the
students.
Key words: Emotional intelligence - Empathic capacity - Teachers -
Experimental Sciences - University

La capacidad emptica de docentes universitarios de matemtica y ciencias experimentales. Bocco, M. I.;
Giorgi, S.; Concari, S., pp. 130-140.

131

LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
El trmino Inteligencia Emocional (IE) se refiere a la capacidad de reconocer
nuestros propios sentimientos y los ajenos, de motivarnos, y de manejar bien
las emociones (Goleman, 1996). La IE describe aptitudes complementarias con la
inteligencia intelectual (habilidades puramente cognitivas), medidas por el
coeficiente intelectual (CI). Cada una de estos dos tipos de inteligencia se refiere a
actividades en diferentes zonas del cerebro.
El concepto de IE surge de Salovey y Mayer (1990), quienes sostienen que la
inteligencia interpersonal es un rea de la IE, que se define como la capacidad
para comprender a los dems: qu los motiva, cmo operan, cmo trabajar
cooperativamente con ellos. La empata, que se desprende de la inteligencia
interpersonal, es la habilidad para entender lo que estn sintiendo otras
personas y ubicarse en situaciones desde su perspectiva. Esta habilidad social
favorece el liderazgo, y puede ser usada para persuadir y dirigir, negociar y
para promover la cooperacin y el trabajo en equipo.
En las ltimas dcadas, a travs de numerosos trabajos de investigacin sobre
la IE, como una de las mltiples inteligencias, se fue confirmando la magnitud
con la que el fenmeno aptitudinal (a travs de acciones, pensamientos y
emociones) influye sobre el desempeo docente, y el logro de mejores
resultados en el desempeo de los estudiantes.
En este trabajo, se estudia a la Empata, como una de las capacidades de la
IE, considerada en los docentes universitarios como una de las variables
relevantes que influye en el desempeo de los alumnos en la primera etapa de
estas carreras, en la que la desercin es muy alta (alrededor del 50%).

MARCO TERICO, OBJETIVOS E HIPTESIS
El lado izquierdo del cerebro humano est asociado con el intelecto, y est
relacionado con el pensamiento convergente, abstracto, analtico, calculado,
lineal, secuencial y objetivo, se concentra en los detalles y en las partes del
todo. El lado derecho del cerebro est asociado con la intencin, y est
relacionado con el pensamiento divergente, imaginativo, metafrico, no-lineal,
subjetivo, y se concentra en el todo de las cosas.
Los aportes ms importantes a la corriente de estudios sobre la IE se
presentan sucintamente a continuacin.
Gardner (1983) sostiene que la Inteligencia Interpersonal es la capacidad para
comprender a los dems: qu los motiva, cmo operan, cmo trabajar
cooperativamente con ellos. La Inteligencia Intrapersonal es una capacidad
correlativa, vuelta hacia el interior. Es la capacidad de formar un modelo
preciso y realista de uno mismo y ser capaz de usar ese modelo para operar
eficazmente en la vida.
Mayer y Salovey (1997) definen la IE como: Un tipo de inteligencia social que
incluye la habilidad de supervisar y entender las emociones propias y las de los


132

dems, discriminar entre ellas y usar la informacin para guiar el pensamiento y las
acciones de uno.
La IE se basa en las caractersticas de personalidad, capacidades sociales y
emocionales que inciden en la vida personal y profesional del sujeto. Se afirma
que existe independencia de la IE con respecto a la intelectual o cognitiva, y
que no se ha encontrado relacin entre el CI y el bienestar emocional de las
personas (Garizurieta-Meza y Sangabriel-Rivera, 2005).
Goleman (1996) hace una adaptacin de las competencias bsicas de la IE de
Salovey y Mayer (1990), considerndolas como las cinco capacidades bsicas
emocionales y sociales:
Conocimiento de uno mismo. Significa saber qu se siente en cada momento y
utilizar esas emociones para orientar nuestra toma de decisiones; tener una
idea realista de nuestras habilidades y una confianza basada en uno mismo.
Autorregulacin. Significa manejar las emociones de modo que faciliten la tarea
entre manos, en vez de obstaculizarla; ser escrupuloso y demorar la
gratificacin en pos de los objetivos; reponerse bien de las tensiones
emocionales.
Motivacin. Tiene que ver con utilizar nuestras emociones ms profundas para
orientarnos y avanzar hacia los objetivos, para tomar iniciativas y ser muy
efectivos para preservarnos ante los contratiempos y las frustraciones.
Empata. Refiere a percibir lo que sienten los dems, ser capaces de ver las
cosas desde su perspectiva y cultivar la afinidad con una amplia diversidad de
personas.
Habilidades sociales. Son las habilidades para inducir en los otros las
respuestas deseadas.
Caruso y Mayer (1998) recogen otras perspectivas sobre la empata: empata
cognitiva, o la comprensin de los otros; y empata como activacin emocional
en la respuesta a los sentimientos o experiencias.
En nuestra investigacin, nos abocaremos especficamente al estudio de la
capacidad emptica, como una de las capacidades emocionales cruciales en
docentes del ciclo bsico de carreras experimentales que influye en el
desempeo de los estudiantes.
En el marco descripto en los prrafos anteriores, se plantea como objetivo
general investigar acerca de la relacin existente entre el grado de capacidad
emptica (GCE) de docentes universitarios, la capacidad de establecer
relaciones con los estudiantes y el desempeo acadmico de estos ltimos. Se
plantean como objetivos particulares:
-Conocer el GCE de docentes universitarios.
-Evaluar el desempeo acadmico de los estudiantes que cursaron asignaturas
con esos docentes.
-Analizar cmo la CE de los docentes se relaciona con el desempeo
acadmico de los estudiantes.


133

La hiptesis que gua este trabajo es que el GCE en los docentes est relacionado
directamente con su capacidad para establecer relaciones con los alumnos y en el
desempeo acadmico de los mismos.

METODOLOGA
La investigacin se realiz con una muestra conformada por docentes y
alumnos del ciclo bsico (CB) de las carreras de Bioqumica (BQ) y
Licenciatura en Biotecnologa (LB) de la UNL. El diagrama se muestra en la
Tabla 1.

El trabajo experimental se realiz mediante los siguientes instrumentos y
fuentes de datos:
a-Test de empata (ver Anexo) aplicado a 33 docentes de clases de resolucin
de problemas de las asignaturas de la Tabla 1.
b-Observacin de clases de docentes de las asignaturas de inters. Las
clases observadas fueron coloquios y clases de resolucin de problemas. Se
llevaron a cabo registros escritos de observaciones de 4 clases de 7 docentes
durante un semestre. Se realiz un anlisis de contenido (Bardin, 1996)
teniendo en cuenta los siguientes aspectos en los docentes: predisposicin al
iniciar y durante el desarrollo de las clases y tipo de relacin que establecieron
con los alumnos durante las mismas.
c-Cuestionario-tabla aplicado a 58 alumnos al finalizar el 2 semestre de 2
ao, con respuesta annima. Deban responder qu asignaturas del CB
promocionaron, cules rindieron una vez o ms, o si no la aprobaron, y qu
docentes tuvieron en las clases de resolucin de problemas.
d-Encuestas a los Alumnos. Realizadas por la institucin en forma annima.
Se evaluaron las encuestas de los alumnos de las asignaturas del ciclo bsico
de las carreras mencionadas .La cantidad de alumnos que respondieron las
encuestas de las reas estudiadas fueron 245. Deban dar su opinin sobre los
docentes que dictaban las clases de teora, coloquio, resolucin de problemas,
y trabajos de laboratorio.
reas de conocimiento Asignaturas
Docentes que
respondieron el
test de empata
Docentes
observados en
clases de
resolucin de
problemas
Matemtica
Matemtica Gral. y Anlisis
Matemtico
5 1
Qumica Qumica Gral e Inorgnica 7 2
Fsica Fsica l y ll 7 2
Qumica Orgnica Qumica Orgnica l y ll 9 1
Fisicoqumica Fisicoqumica 5 1


134

Resultados del test de competencias de IE aplicado docentes del CB
Se solicit la autorizacin del responsable de cada ctedra o departamento
para la aplicacin del test a todos los docentes que dictaran clases de
coloquios y/o resolucin de problemas y hubo muy buena predisposicin de
parte de todos ellos.
Se aplic el test a los docentes de una ctedra o departamento por vez,
quienes lo completaron en forma individual. Se retiraron las respuestas luego
de 3 a 4 das. Si bien no se solicitaba la identificacin de quien contestaba el
test, el inters de los docentes en conocer el resultado permiti identificar el
puntaje obtenido por cada docente que lo respondi.
Segn el puntaje obtenido, y dado que el puntaje se escalona cada 5 puntos,
las prescripciones de uso e interpretacin del test, ubican a los niveles de
empata en tres rangos: menor e igual a 45 puntos: capacidad emptica
disminuida; 50 a 70 puntos: capacidad emptica media; igual y mayor a 75
puntos: capacidad emptica elevada.
De acuerdo a este nomenclador se obtuvieron los siguientes resultados:
a. Docentes que revisten una antigedad mayor a los 15 aos en la actividad
docente presentaron buenos puntajes de capacidad emptica: 60 y 65 puntos,
b. Los docentes con un conocimiento elevado de la disciplina, es decir, con
formacin especializada, con grados de magster o doctorados, tambin
obtuvieron buenos resultados: entre 55 65 puntos.
c. En los casos donde se cumple (a) y (b), se obtuvieron los mejores
resultados: puntajes de grado de capacidad emptica mayores a 65. Se trata
de docentes que tienen gran formacin cientfica y mucha experiencia en
docencia.
reas de conocimiento
Docentes
que
respondieron
al test de
empata
Grado de
Capacidad
Emptica
promedio
Desviacin
cuadrtica
media
Matemtica
Matemtica
General y Anlisis
Matemtico
5 54 15
Qumica
Qumica General
e Inorgnica
7 46 11
Fsica Fsica I y II 7 56 6
Qumica
Orgnica
Qumica Orgnica
I y II
9 51 11
Fisicoqumica Fisicoqumica 5 48 14


135

De la tabla 2 se observa que la capacidad emptica promedio es mediana,
siendo levemente superior en los docentes de Fsica y ms baja en los del rea
Qumica.
Los docentes de tres, de las cinco reas analizadas, obtuvieron en promedio,
puntajes de CE por arriba de 50 puntos. Fsica evidenci el mayor puntaje
promedio de CE con la menor dispersin, le siguen en orden decreciente de
puntaje de CE, Matemtica y Qumica.
Los docentes de Qumica General e Inorgnica y de Fisicoqumica obtuvieron,
en promedio, puntajes de CE por debajo de la media, evidencindose en el
primer caso el puntaje de CE ms bajo y en el segundo caso la mayor
dispersin.
Observaciones de clases de coloquios y de resolucin de problemas
Se solicit la autorizacin de algunos docentes que haban completado el test
de CE, para observar sus clases de coloquios y de resolucin de problemas,
cabe sealar que estas clases son dictadas por un solo docente. Se
observaron cuatro aspectos en los docentes: Puntualidad, Tipo de
predisposicin al iniciar la clase, Tipo de predisposicin durante el desarrollo de
la clase y Forma de relacionarse con los estudiantes. Los docentes se
identificaron con la letra D y un nmero, y se ubicaron en las celdas de la Tabla
3, segn los valores observados para cada variable.

Puntualidad
Tipo de predisposicin al
iniciar la clase
Tipo de predisposicin
durante el desarrollo de la
clase
Si No Buena Neutra Mala Buena Neutra Mala
S
e

r
e
l
a
c
i
o
n
a
n

a
d
e
c
u
a
d
a
m
e
n
t
e

D1
D2
D3
D4
D5 D5
D1
D2
D3
D4

D1
D2
D3
D4
D5

S
e

r
e
l
a
c
i
o
n
a
n

i
n
a
d
e
c
u
a
d
a
m
e
n
t
e

D6
D7
D6 D7
D6
D7

Tabla 2: Valores del GCE promedio de docentes de CB de BQ y LB (UNL) segn reas de
conocimientos y desviacin cuadrtica media


136

Tabla 2: Aspectos observados en las clases de resolucin de problemas y tipo de relacin que
establecieron los docentes con los alumnos en las mismas. Los docentes con CE mayor a
la media se indican en letra romana y los de CE menor a la media en itlica.

A partir del anlisis de los registros de observaciones de clases dictadas por 7
docentes, se encontr que 5 de ellos, se relacionaron adecuadamente con los
alumnos, propiciando el dilogo y la discusin de los contenidos durante el
desarrollo de la clase, manteniendo el inters de los estudiantes durante toda
su intervencin. Estos docentes registraron una CE en el test por encima de la
media. Los 2 docentes que mostraron un dficit en la interaccin con los
alumnos, sin motivar la participacin de los mismos en el desarrollo de la clase,
registraron valores de CE por debajo de la media.
Cuestionario-tabla completado por los alumnos
El cuestionario, en forma de tabla, fue completada por 58 alumnos al finalizar
el segundo semestre del segundo ao de las dos carreras estudiadas. El
desempeo de los alumnos en las asignaturas se evalu a travs de los que
aprobaron: Promocion, Rindi una vez, Rindi ms de una vez, No rindi
nunca. Los resultados se sintetizan en los Grficos 1 y 2.

GGGGGGGGGG

De los alumnos que mencionaron haber cursado alguna materia con un
docente de GCE por arriba del valor medio, el 57% promocion, el 28% rindi
una vez, el 11% rindi ms de una vez y el 4% no rindi nunca. Se puede ver
Grfico 2. Evaluacin del desempeo de
alumnos del CB de las carreras de BQ y LB
que asistieron a clases de resolucin de
problemas con docentes que en el test de
empata obtuvieron un GCE por debajo de
la media

Grfico 1. Evaluacin del desempeo de
alumnos del CB de las carreras de BQ y
LB que asistieron a clases de resolucin
de problemas con docentes que en el test
de empata obtuvieron un GCE por
encima de la media


137

claramente que la gran mayora de estos alumnos promocion y rindi slo una
vez.
En el Grfico 2 se representa los resultados de los alumnos que cursaron con
docentes que en el test de empata obtuvieron un valor por debajo de la media.
Se encontr que el 28% promocion, el 30% rindi una vez, el 34% rindi ms
de una vez y el 8% no rindi nunca.
Cabe sealar que en este caso el porcentaje de alumnos que promocionaron
se redujo a menos de la mitad que en el caso de alumnos que cursaron con
docentes con GCE por encima del valor medio.

CONCLUSIONES:
Los resultados encontrados dan cuenta que la CE de los docentes vara
respecto a las reas en la cual se desempean. Fsica es la mejor posicionada
en cuanto a los niveles de CE de sus docentes, mientras que Qumica es el
rea en la que sus docentes evidencian niveles de capacidad emptica ms
bajos.
De los resultados obtenidos, a partir de las observaciones de clases y de la
informacin recabada de los estudiantes, se deriva que los docentes con
capacidad emptica mayor que la media, por un lado, mostraron buena
predisposicin al desarrollar sus clases y establecieron relaciones adecuadas
con los estudiantes, y por otro, han tenido alumnos con mejor desempeo
acadmico que aquellos alumnos que cursaron con docentes de capacidad
emptica menor que la media.
Los resultados obtenidos alientan a continuar estudiando acerca de la
influencia de la IE de los docentes en el desempeo acadmico de los
estudiantes en el nivel universitario bsico.

REFERENCIAS
Bardin, L. (1996). El Anlisis de Contenido. AKAL Editores. Madrid.
Caruso, D. R, y Mayer, J. D. (1998).Emotional empathy scale. A meassure of
emotional empathy. Unpublished manuscript.
Gardner H. (2000) La educacin de la mente y el conocimiento de las
disciplinas. Barcelona, paidos
Garizurieta-Meza M. H., Sangabriel-Rivera I. (2005) la inteligencia emocional y
la docencia en las instituciones de educacin superior. Hitos de Ciencias
Econmico Administrativas Ao 11 N 31 131-138.
Goleman, D. (1996) Inteligencia emocional. Barcelona, Kairos.
Mayer, J. D., Salovey, P. (1997) What is emotional intelligence?, Emotional
Development and Emotional Intelligence: Implications for Educator, P. Salovey
y D. Sluyter. New York (pp 3-31).
Salovey, P. y Mayer, J. (1990). Emotional Intelligence. Imagination, Cognition &


138

Personality, 9, 185-211.

ANEXO

TEST DE EMPATA APLICADO A LOS DOCENTES DE LAS
ASIGNATURAS DE INTERS
Estimados colegas: el test que se presenta a continuacin proporcionar
informacin para mi trabajo de tesis y se aplica a los docentes del ciclo bsico
de Bioqumica y Licenciatura en Biotecnologa.
Les agradezco la buena voluntad en responderlo.
No hay respuestas correctas o incorrectas, sino grados de empata frente a
distintas situaciones.
Oportunamente se les dar a conocer los resultados a quienes lo requieran.
Para cada situacin presentada, escoja una de las opciones listadas.
OUd. est viajando en un avin que de repente sufre una fuerte
turbulencia que lo sacude de lado a lado, qu hace?
a)-Contina leyendo el libro o revista, o viendo la pelcula, tratando de prestar
poca atencin a la turbulencia.
b)-Se pone en actitud de alerta frente a una emergencia, escuchando a la
azafata y leyendo la tarjeta de instrucciones de emergencia.
c)-Un poco de ambas, a y b.
d)-No est seguro, nunca se enter.
O Ud. est en una reunin y un colega se atribuye la autora de un trabajo
que ud. ha hecho, qu hace?
a)-De inmediato confronta pblicamente al colega sobre la autora del trabajo.
b)-Despus de la reunin lo lleva a un costado y le dice que ud. apreciara que
en el futuro se refiera a su persona cuando hable de su trabajo.
c)-Nada, no es una buena idea poner a colegas, en aprietos, en pblico.
d)-Cuando termina de hablar el colega, ud. le agradece pblicamente la
referencia a su trabajo y da al grupo detalles ms especficos acerca de lo que
se propona con dicho trabajo.
OUd. es representante de un servicio de atencin al cliente y tiene un
cliente extremadamente enojado en el telfono; qu hace?
a)-Cuelga. No le pagan para recibir abusos de nadie.
b)-Escucha al cliente y le reformula el problema planteado interpretando lo que
l siente.
c)-Explica al cliente que est siendo injusto, que lo nico que ud est tratando
de hacer es su trabajo, y que apreciara que no se enoje de esa manera.
d)-Le dice al cliente que ud. entiende lo frustrante que esto debe ser para l, y
le ofrece una alternativa especfica para ayudarlo a resolver su problema.
OUd. es un estudiante que ha esperado sacarse un 10 en un curso que es
importante para la carrera que piensa seguir y se acaba de enterar que
sac un 6 en la mitad del cursado. Qu hace?
a)-Esboza un plan especfico para encontrar caminos para mejorar su
desempeo y resuelve cmo seguir.


139

b)-Decide que no tiene las condiciones necesarias para seguir esa carrera.
c)- Se dice a si mismo que no importa cunto logre en ese curso,
concentrndose, en cambio, en otros donde su desempeo es mejor.
d)-Va a hablar con el profesor para tratar de que le asigne una mejor
calificacin.
O Ud. es un director en una organizacin que trata de fomentar el respeto
por la diversidad racial y tnica y escucha a alguien contando un chiste
racista. Qu hace?
a)-Lo ignora; considera que la mejor forma para hacer frente a estas cosas, es
no reaccionar.
b)-Llama a la persona a su oficina y le explica que ese comportamiento es
inapropiado y que si se repite, ser motivo de accin disciplinaria.
c)- Habla en el momento, diciendo que esos chistes son inapropiados y no
sern tolerados en su organizacin.
d)-Sugiere que las personas que cuentan esos chistes deberan incorporarse al
programa de formacin para la diversidad.
OUd. es un vendedor de seguros que est llamando por telfono a
potenciales clientes. Con los ltimos 15 clientes no ha logrado ninguna
venta. Qu hace?
a)- Considera que ha sido un mal da y se va a su casa temprano para evitar la
hora congestionamiento de trnsito.
b)-Prueba algo nuevo en la siguiente llamada y se olvida de lo que pas con las
anteriores.
c)-Hace una lista de sus fortalezas y debilidades para identificar que podra
estar afectando su habilidad para vender.
d)-Mejora sus argumentos para vender.
O Ud. trata de calmar al conductor del auto en el que viajan juntos, quien
se ha enfurecido, porque el conductor de otro auto se cruz demasiado
cerca, peligrosamente. Qu hace?
a)-Le dice que se olvide de lo sucedido, que l est bien, y que no fue gran
cosa.
b)-Pone uno de sus cds favoritos y trata de distraerlo.
c)- Se suma a la crtica hacia el otro conductor.
d)-Le cuenta que una vez le sucedi a ud. algo parecido y que se enoj mucho,
hasta que vio que el otro conductor iba camino al hospital.
O Una discusin entre ud. y su compaero se convirti en una pelea con
gritos. Ambos estn molestos y con el calor de la discusin, comienzan a
hacer ataques personales que ninguno de los dos realmente quiere hacer.
Qu es mejor hacer?
a)-Acordar un recreo de 20 min., antes de continuar la discusin.
b)-Quedar en silencio, haciendo odos sordos a lo que su compaero dice.
c)-Decir que lo siente y pedirle a su compaero que tambin se disculpe.
d)-Parar por un momento, ordenar sus pensamientos, luego ubicarse
nuevamente en el problema lo ms precisamente posible.
O. Le han asignado la tarea de dirigir un equipo que no ha podido lograr
una solucin creativa a un problema del trabajo. Qu es lo primero que
hace?
a)- Prepara una agenda, llama a una reunin y asigna un tiempo especfico


140

para discutir cada tem.
b)-Organiza una reunin fuera del mbito laboral con el propsito especfico de
promover que los integrantes del equipo se conozcan mejor.
c)- Comienza preguntando a cada uno individualmente cules son sus ideas
acerca de cmo resolver el problema.
d)- Comienza con una sesin de lluvia de ideas, animando a cada persona a
decir lo que le viene a la mente, sin importar lo loco que parezca.
ORecientemente le han asignado un joven director en su equipo, y se ha
dado cuenta que es incapaz de tomar la decisin ms simple sin
solicitarle un consejo a ud. Qu hace?
a)-Acepta que l no tiene lo que se necesita para tener xito aqu y encuentra
otros en su equipo para llevar a cabo esas tareas.
b)-Busca a un especialista en recursos humanos para que le hable al joven
sobre dnde ve l, su futuro, en la organizacin.
c)- A propsito, le solicita que tome muchas decisiones complejas de modo que
cada vez logre ms confianza en el rol.
d)-Ingenia una serie de continuos desafos, manejables para l, y ud. se pone a
su disposicin para actuar como si fuera su mentor.
Gracias por su disponibilidad
Mara Ins

CIENCIAS

141

LOS DOCENTES FRENTE AL APRENDIZAJE. EL CASO DE LA INTERACCIN
DE LA LUZ CON LA MATERIA: EFECTO FOTOELCTRICO

Escudero, Consuelo
1,2
; Jaime, Eduardo Adrin
1

1
Depto de Fsica FI,
2
Depto de Biologa FCEFN
cescudero@unsj-cuim.edu.ar; ejaime@unsj.edu.ar

RESUMEN
En este trabajo se presenta parte del anlisis realizado a partir de tres
situaciones problemticas propuestas a estudiantes de segundo ao de
universidad y a estudiantes avanzados, en oportunidad de disponerlos
actitudinal y conceptualmente para abordar la interaccin de la luz con la
materia a travs de la comunicacin docente-alumno.
Pudimos notar que en la construccin del campo conceptual que remite a la luz
y al tomo, hay una expresa carencia de conexiones, que los docentes
deberamos estar advertidos en este sentido y que nos corresponde prestar
mayor atencin a las acciones que se puedan proponer a favor de una
articulacin ms consonante con los mismos.
Este tipo de disposicin nos compromete a captar algunas estructuras en
contenidos especficos y que ensear a resolver problemas hace una
diferencia, reivindicando la epistemologa del concepto sobre todo de la mano
del componente problemtico en la medida de un desarrollo de conocimientos
cientficos.
La propuesta intenta ofrecer elementos para afrontar situaciones nuevas,
integrando contenidos a travs de situaciones abarcadoras, y procura la
formalizacin de los conceptos favoreciendo la profundizacin ligada en forma
significativa a la complejidad de la naturaleza y de la tecnologa. Si bien, el
estudiante conoce la definicin de frecuencia umbral a la hora de actuar no
suele ponerla en accin.
Palabras clave
Naturaleza de la luz Estructura de la materia Interaccin Representacin
Sntesis de lo (dis)continuo

ABSTRACT
This paper presents part of the analysis from three proposals problematic This
paper presents part of the analysis from three proposals problematic situations
sophomores in college and advanced students in opportunity to arrange
attitudinal and conceptually to address the interaction of light with matter
through teacher communication -student.
We note that in the construction of the conceptual field that refers to the light

Los docentes frente al aprendizaje. el caso de la interaccin de la luz con la materia: efecto fotoelctrico.
Escudero, C. ; J aime, E., pp. 141-152.

142

and the atom, there is a lack of connections expressed that teachers should be
aware in this regard and our rightful pay more attention to the actions that may
be proposed for more consonant a joint therewith.
This type of provision commits us to capture some "structures" in specific
content and teach problem-solving that makes a difference, claiming the
"epistemology of the concept" hand especially problematic component to the
extent of scientific development.
The proposal seeks to provide new coping elements, integrating content
through encompassing situations, and seeks to formalize the concepts favoring
the knowledge linked significantly to the complexity of nature and technology.
While the student knows the definition of threshold frequency when action is
rarely put into action.
Keywords
Nature of light - Structure of matter - Interaction - Representation - Synthesis of
the (dis) continuous

INTRODUCCIN
Fsica es una ciencia cuyo conocimiento resulta imprescindible para la
formacin de distintos profesionales aportando a la construccin de
competencias bsicas relacionadas tanto con la aplicacin de conceptos como
de procedimientos necesarios en muchas de las tareas propias de la profesin.
La conceptualizacin de la interaccin de la luz con la materia implica una
accin compleja dado que las nociones que se emplean no son intuitivas
(cuantizacin de la energa, dualidad onda-partcula, estructura de la materia,
fluorescencia, balance energtico, etc.), adems del cambio entre distintos
niveles de realidad empleados, del esfuerzo que significa entender qu es un
modelo fsico, entre otros. Razn por la cual se hace necesario incorporar el
punto de vista histrico entramado con lo representacional, que permita
reconstruir una trama histrico-conceptual en la que se puedan insertar los
modelos con toda su significatividad contextual. Igualmente, esta perspectiva
ampla los criterios de anlisis en relacin a la fortaleza de la concepcin
corpuscular de la energa radiante; buscando as, la enseanza construir la
discontinuidad sin haber podido desembarazarse de su opuesta (Escudero
2012).
nicamente una instruccin coherente, en la que la accin didctica es
totalmente intencionada y dirigida, otorga la posibilidad de crear situaciones en
las que los estudiantes puedan poner en contraposicin las ideas previas con
los modelos cientficos.
Consideramos que es posible mejorar apreciablemente el aprendizaje
significativo de los conceptos, otorgndole a las distintas representaciones un
lugar en el que forman parte del conocimiento en construccin, procurando
alejarse del papel complementario habitual de las mismas.
En este trabajo se presenta el anlisis de algunas actividades de aprendizaje,
desde el punto de vista que aporta la Teora de Campos Conceptuales acerca


143

del cambio conceptual y se sugieren algunos criterios didcticos a tener en
cuenta a la hora de planificar la enseanza.
Abordar este tpico en el aula implica una fuerte interrelacin de variables de
naturaleza aparentemente dismiles (elctrica, magntica, ondulatoria,
corpuscular, interactiva, energtica, corriente fotoelctrica).
En esta oportunidad la contribucin busca aproximaciones a preguntas tales
como: Por qu cuesta tanto la apropiacin de modelos fsicos lineales
aparentemente sencillos como el efecto fotoelctrico? Y, qu decisiones
solemos tomar los docentes? Nuestro supuesto de partida es que aprender
estructuras lineales no es para nada sencillo. Por ejemplo, desde la primaria
comenzamos con regla de tres, ecuaciones de la recta, etc., y advertimos todo
el trabajo didctico realizado por docentes, investigadores, instituciones y
comunidad social para conceptualizar dicho pensamiento.
La propuesta didctica avanza en la modificacin y complementacin de los
materiales habituales. La enseanza busca trascender las caractersticas que
hacen al efecto fotoelctrico tpicamente trivial.

MARCO TERICO
La teora de los campos conceptuales de Vergnaud es una teora psicolgica
de los conceptos (Vergnaud 1990), una mirada cognitivista del proceso de
conceptualizacin de lo real. Se trata de un punto de vista pragmtico en el
sentido que presupone que la adquisicin de conocimientos es moldeada por
situaciones, problemas y acciones del sujeto en esas circunstancias (Vergnaud
1994).
Para este autor la concepcin que construye un sujeto en relacin con un
concepto va variando con el tiempo y, en tal sentido resulta ser un estado
cognitivo global de dicho sujeto a un objeto determinado (fsico, matemtico,
etc.).
Bajo este referencial un concepto no puede reducirse a su definicin,
principalmente si nos interesamos por su aprendizaje y su enseanza. Es a
travs de las situaciones y de los problemas a resolver que adquiere sentido
para un estudiante.
Vergnaud considera que un concepto es un triplete de tres conjuntos
(Vergnaud, 1990): C = (S, I, L) donde:
S: conjunto de situaciones que le dan sentido al concepto (el referente);
I: conjunto de invariantes operatorios asociados al concepto (el significado);
L: conjunto de representaciones lingsticas y no lingsticas que permiten
representar simblicamente el concepto, sus propiedades, las situaciones a las
que l se aplica y los procedimientos que de l se nutren (el significante).
Con esta poderosa herramienta de anlisis (Vergnaud 1998, Escudero 2005,
Gonzlez, Jaime y Escudero 2011), nos proponemos iniciar un estudio que
puede ser replicado en otras temticas del rea.
Los objetivos de este trabajo fueron: 1) investigar las concepciones de los


144

estudiantes sobre la interaccin de la luz con la materia; 2) verificar la evolucin
conceptual del grupo de educandos, a lo largo del proceso de la intervencin
didctica, acerca de este principio y 3) analizar una posible contribucin del uso
de variedad de representaciones en la comprensin remozada del efecto
fotoelctrico.

DESCRIPCIN Y FUNDAMENTACIN DE LA ACTIVIDAD
Una revisin de la literatura nos lleva a dos trabajos relevantes. Ambos apuntan
a aspectos filosficos de la dualidad y de la interaccin luz y materia, uno
desde la subyacencia de una lgica no aristotlica, niveles de realidad y
complejidad (Lima et al 2010) y el otro desde la imaginacin en funcin de la
creatividad (Gurkel y Pietrocola 2011). Tambin trabajaron con alumnos de 8
Cuatrimestre de la Licenciatura en Fsica (Alumnos-Profesores en Fsica en
Argentina); pero, ninguno trabaja la resolucin de situaciones problemticas.
En 1900 Planck presenta las bases de lo que sera una gran revolucin en el
pensamiento cientfico: la mecnica cuntica, una teora que abarca los
fenmenos a nivel micro. En 1905, basndose en estas ideas, Einstein propuso
una nueva forma de teora corpuscular en la cual afirmaba que la luz consista
en globos o partculas de energa. Cada uno de tales cuantos de energa
radiante o fotones, como se les habra de llamar, tenan una energa
proporcional a su frecuencia. La imagen mental de una partcula atmica
(electrones, neutrones, etc.) como un trozo localizado de materia, ya no
satisface.
Un posible modelo terico segn Einstein podra estar representado
matemticamente por: hf = + k
e

Una cuestin a la que frecuentemente se hace referencia en la Teora de los
Campos Conceptuales, es a la necesidad de plantear situaciones a los
estudiantes a fin de permitir poner en accin sus esquemas porque siempre la
evaluacin ser enriquecedora. Si pudo resolver correctamente, es una prueba
de que se est recorriendo adecuadamente un camino. Y si no pudo resolver,
otorga la posibilidad de explicitar los aspectos en los que se hace necesario
continuar trabajando.
Cada vez que se procura enfocar los anlisis con los cristales que nos proveen
las teoras brevemente descriptas, nuevas posibilidades se van abriendo hacia
un conocimiento ms profundo acerca de las acciones que realizan los
estudiantes a medida que se desarrollan los procesos cognitivos.
Sera interesante disturbar estas propuestas para transformarlas en actitudes
favorables que movilicen la buena enseanza.

UN CAMPO CONCEPTUAL Y TRES ESCENARIOS DIFERENTES
El eje principal de nuestro trabajo va a estar constituido por los resultados del
anlisis y la reflexin de tres situaciones problemticas que consideramos de
gran potencial. Sus enunciados son los siguientes:
1. Los fotoelectrones emitidos por una superficie metlica tienen una energa


145

cintica mxima de 2,03eV para una radiacin incidente de 300nm de longitud
de onda. (a) Halle el trabajo de extraccin y la longitud de onda umbral. (b) De
qu caracterstica de la luz incidente depende la intensidad de la corriente
fotoelctrica, cuando esta se produce?

2. En el efecto fotoelctrico, la superficie
metlica tiene un potencial de frenado igual
a 4,00V cuando la energa incidente tiene
una cantidad de movimiento lineal igual a
3,5.10
-27
Kg.m/s cul es la frecuencia
umbral?

3. La figura es una curva de la corriente en funcin del voltaje para el efecto
fotoelctrico cuando se usa luz poli-cromtica. Explique cada detalle de la
curva. Cul frecuencia es mayor y por qu?

Los alumnos tenan que ofrecer soluciones que implicaban: conformar la
solucin a travs de la interpretacin del fenmeno en un enunciado literal que
relaciona variables directas; caracterizar el fenmeno fsico en juego y sus
componentes para un enunciado ms abarcador y no literal respecto de la
teora especfica; y por ltimo, interpretar la representacin en contexto
posibilitando discriminar ambas frecuencias como diferentes a la frecuencia
umbral, relacionando variables de medicin indirecta.

METODOLOGA DE INVESTIGACIN Y ANLISIS
Este estudio se desprende de un trabajo de investigacin cuyos objetivos se
relacionan con la bsqueda de invariantes operatorios que forman parte de los
esquemas construidos por los estudiantes a lo largo de su formacin escolar y
son de inters para el aprendizaje de tpicos de fsica de alto nivel relativo de
abstraccin.
Se trabaj con un grupo de veinte alumnos pertenecientes a una carrera de
segundo ao en Ingeniera y otro formado por cinco alumnos avanzados en la
carrera, por lo que se puede suponer que ya han construido una nocin ms
completa acerca de los elementos centrales en el efecto fotoelctrico como un
ejemplo actualizado de interaccin de la luz con la materia.
En la Situacin 1 se solicita a los estudiantes que expliquen la situacin de
unos fotoelectrones. Los estudiantes suelen asociar directamente cada
magnitud puesta en juego en la expresin de Einstein. La complejidad en la
lectura no es significativa. Identifican que la energa que se le entrega al
electrn proviene de la radiacin incidente y que consume (o gasta) un cierto
valor de energa cintica. La traduccin es inmediata. Las diferencias se
manifiestan en el escaso uso de herramientas de control. Circunstancias como
estas son bien conocidas por los profesores.
Mientras que la variabilidad de respuestas se incrementa significativamente en


146

la Situacin 2, como se presenta en la siguiente tabla:

Categora Solucin
1 (A
3
)
h.f = + ke
h
ke
f
u
=
J.s . ,
kg.m/s . , V ,
f
34
27
10 63 6
10 5 3 0 4
=
f = 5,2 Hz
2 (A
12
) K
mx
= e V
s

K
mx
+ = E
fotn
3 (A
21
) V
0
= 4 V Ec. de Broglie = h/p h = 6,62x10
34
J.s
(Cte. de Planck)
p = 3,5x10
27
kg.m/s
s
m
kg x
J.s
27
-34
10 5 , 3
6,62x10
= = 189 nm
(ultravioleta)
f
0
= ?
c = 3 x 10
8
m/s
= c/f f = c/ f = 1,586x10
15
Hz (frec. Luz incidente)
tambin E
f
= p.c = h.f (energa del fotn)
m
e
= 9,11x10
31

kg.
E
f
= Ec
e
+ W Ec
e mx
= e.V
0
= m
e
v
e
2
e = 1,6x10
19

C.
E
f
: energa del fotn incidente E
f
= hf
Ece: energa cintica del electrn W = hf
0

W: funcin trabajo (energa mn. necesaria p/deprender el
electrn)
hf = e.V
0
+ hf
0

h
e.V h.f
f
0
0

= f
0
= 6,19x10
14
Hz.
Ec
e
y V
0
son independientes de la intensidad de la luz, y solo
varan linealmente con la frecuencia
4 (A
2
) E = 3,5x10
27
kgm/s E = h. p
= h/
h = 6,64x10
34
J.s. f = v/ = E/h
V = 4 V
f = ? f = 4 V. h/E
kg.m/s . ,
J.s . ,
V f
27
34
10 5 3
10 63 6
4

= = 758x10
9

1/s


147

5 (A
7
) E = 4 V E = p.c
p = 3,5x10
27
kgm/s
f
0
= c/
0
c = .f

E = h.f
p = h/ = h.f/
E = p.c = c
c
f h
/
/
.
.
f = E/h =
Js
V
27
10 . 629 , 6
4
= 6,35x10
26
Hz
6 (A
4
) V
0
= 4 V p = h/
p = 3,5x10
27
kgm/s E = h.f

p = h/ 3,x10
27
kgm/s = 6,62x10
34
J.s/
=189,14 nm
c = f f = 3,0x10
8
m/s /189,14 nm
f
0
= 1,58x10
15
Hz Frecuencia Umbral

Para ver la profundidad de las dificultades en la temtica se ha comenzado por
las respuestas que ms distan del modelo cientfico. El estudiante A
4
(categora
6) asocia el potencial de frenado V
0
con la funcin de trabajo
0
, y no con la
energa cintica, concluyendo que f
inc
= f
u
; es decir, la energa recibida es igual
al potencial de trabajo necesario para desprender el electrn.
Mientras, el estudiante A
7
(categora 5) confunde energa con diferencia de
potencial escribiendo E = 4V, sin tener en cuenta que la diferencia de potencial
es energa por unidad de carga. Tambin asocia potencial de frenado V
0
con
0
.
En tanto, el estudiante A
2
(categora 4) confunde voltaje con velocidad.
Tambin confunde energa con cantidad de movimiento lineal.
Aceptando que la luz tambin viene dada como un flujo de fotones y que un
solo electrn absorbe toda la energa de un solo fotn y que aplicado el
principio de conservacin de la energa se puede relacionar la frecuencia de la
luz con la energa de los electrones emitidos, para quien tiene claramente
discriminada dicha naturaleza, es relativamente sencillo darse cuenta que los
fotones con una energa menor que la energa de enlace de los electrones en
el material no podran arrancar ningn electrn, evitando que se produjese el
citado efecto fotoelctrico.
Adems este exiguo enunciado condensa otra relacin crucial: Ec
mx
= eV
o
. La
nocin de potencial de frenado implica relaciones entre magnitudes macro y
micro.
Nuestra hiptesis es que algunos alumnos no tienen en cuenta el potencial de
frenado por alguna de las dos siguientes razones: no ven la interaccin entre
onda y materia, dado que toman siempre f
inc
= f
u
; o bien, confunden magnitudes


148

fsicas como por ejemplo, velocidad y voltaje. Parece que, al buscar explicar la
dependencia de la frecuencia de la radiacin observada implica pensar en la
interaccin entre onda y materia, dejando de lado el concepto de magnitud
fsica, consecuentemente la velocidad de las ondas variara en un medio con
su frecuencia.
En ninguna de las respuestas se encuentran indicios de considerar el
comportamiento corpuscular de la luz. Sin embargo, la variabilidad de
respuestas se incrementa. A continuacin se presenta una tabla para las
categoras de la situacin 3:

Categora Solucin
I (A
4
) Esta ser la corriente fotoelctrica constante que se obtendr
de la diferencias de potenciales de la luz policromtica. La luz
policromtica tiene distintos por lo tanto tambin tendr
distinta frecuencias. Cuando stas incide sobre la placa
metlica emisora habr una frecuencia umbral y a f mayores
que estas se producir corriente fotoelctrica.
II (A
6
) f
2
es de mayor frecuencia porque tiene ms voltaje. Las
ondas de frecuencias se las hace variar su voltaje y corriente
hasta obtener una suma de las dos ondas que irradian luz
monocromtica. Al iluminarse con ondas de distinto se
obtiene luz monocromtica.
III (A
7
) V
S1
< V
S2
por lo tanto cuesta ms que la luz llegue a la
frecuencia umbral. f
1
es igual que f
2
porque despus de
una determinada tensin ambas frecuencias tienen la misma
frecuencia umbral.
IV (A
5
) V
S1
y V
S2
: son potenciales de frenado. f
0
: frecuencia de
frenado para valores menores a esta no se produce efecto
fotoelctrico. La irradiancia fija depende directamente de la
corriente.
V = .f
1
= V/f
1

2
= V/f
2

V
1
/f
1
= V
2
/f
2
V
1
> V
2
f
2
< f
1
.
V (A
9
) Efecto fotoelctrico: se produce cuando a una superficie
metlica incide una luz, lo cual hace que se libera e- libres,
esto produce una corriente (i), estos tienen potencial de
frenado V
0
, en este caso (V
S1
, V
S2
), el cual no depende de la
intensidad. Al ser una luz
policromtica, posee diferentes , y
por lo tanto diferentes energas, por
lo tanto diferentes frecuencias. E =
h.f = h.c/
h = constante de Planck 6,63x10
34

Js
c = velocidad de la luz 3x10
8
m/s
i
V
-
V
S1
-
V
S2
f
1
Irradiancia fija
f
2
i
1
,
i
2


149

entonces : V
0
= h/e /e; : Trabajo.
Por lo tanto es una recta
Se concluye:
(A) la frecuencia no depende de la intensidad, al igual que V
0
,
pero depende del material con el que trabaje. Adems
tambin depende del material.
(B) La intensidad depende solo de la corriente
(C) E = h.f ; f = c/; se conoce una frecuencia umbral (f
1
, f
2
)
donde frecuencias menores que sta no
se produce el efecto fotoelctrico, adems,
es importante destacar: E = h.(c/) f
entonces si y f son inversamente
proporcionales, si la frecuencia es muy
grande, es pequea y se libera mayor
energa y viceversa, por lo tanto tambin
hay una longitud de onda umbral (
0
), donde menores que
estas dejan de ser coherentes. Entonces f
1
< f
2
ya que V
S2
<
V
S1
, pero poseen igual intensidad ya que la i es la misma.
VI (A
14
) Existen dos frecuencias porque hay dos materiales diferentes.
Segn el efecto fotoelctrico necesita de la energa de un
fotn para poder desprenderse de la superficie, esta energa
tiene que ser mayor a la del trabajo, si esto no es as el
electrn no se desprende de la superficie. Sabemos que:
E = W + Ec; W trabajo; E = h.f; W = E Ec. Como E
depende de la frecuencia porque h es una constante, a mayor
frecuencia mayor E por ende mayor trabajo. Entonces la f
1
va
a ser mayor.
VII (A
1
) Ec. de Einstein: E = W + Ec; recordemos que la grafica
CorrienteVoltaje da la energa cintica del electrn
Donde: E
C
= e.V
S1

(a) Entonces los electrones que necesitan mayor energa para
frenarse V
S
son los de la frecuencia 2, y como la funcin de
trabajo W, tiene el mismo valor para las dos frecuencias de
luces, la energa de la frecuencia 2 tiene que ser mayor, o sea
f
2
> f
1
.
(b) De este grafico no puedo determinar directamente la
frecuencia umbral f
0
, pero puedo afirmar que f
1
y f
2
, son
mayores que f
0
, porque se produce la corriente fotoelctrica.
(c) El Vs, es independiente de la intensidad pero no de la
frecuencia. Vemos que para dos luces de igual intensidad y
distinta frecuencia tenemos distintas Vs.

V
i
f
1
f
2


150

Ningn estudiante ha asociado en primera instancia la frecuencia de la
radiacin incidente a su energa y la f
u
a la funcin trabajo; o sea, al material.
La diferencia o no entre ambas energas contribuye a que se produzca el efecto
fotoelctrico (o no), y si se produce, se asociara a la energa cintica mxima
de cada electrn a travs de V
S
. Por ejemplo, el A
9
(categora V) lo asocia con
dos materiales distintos. El enunciado explcitamente indica que es uno slo.
No era obvio en los primeros resultados experimentales, ni lo es hoy tampoco
para los estudiantes que se inician en estructura de la materia.

ALGUNAS CONCLUSIONES
Estos resultados nos llevaron a pensar que podramos estar desconsiderando
la influencia de otras representaciones que actuaran de vnculo posibilitando la
explicitacin de aspectos ocultos y exigiendo una revisin profunda de todas
las ideas admitidas hasta el momento.
Para lo que es preciso incorporar nuevas ideas sobre principios de
conservacin e interacciones entre entes, dismiles y heterogneos en
principio. Para que sea til un modelo de luz debe ser congruente con uno de
tomo. La fuente de toda emanacin luminosa es el movimiento de los
electrones en el interior del tomo.
La movilidad entre distintos grficos posibilita contribuir a la comprensin de la
estructura de la materia, del comportamiento del fotn, del electrn, de la
cuantizacin de la energa asociada con la frecuencia.
Un anlisis cualitativo de los datos ha revelado que los alumnos involucrados
en la investigacin mostraron tener conocimientos previos aislados sobre
principios de conservacin, sobre interacciones confinadas a lo similar (luz con
luz, materia con materia) y no entre mundos diferentes, siendo una importante
dificultad la gran diversidad de variables necesarias para presentar una
solucin. Slo unos pocos evolucionaron en el limitadsimo tiempo del estudio.
Si bien conocemos que el efecto fotoelctrico abarca la interrelacin de
magnitudes macroscpicas y microscpicas y sus interacciones, tambin
permite comenzar a construir una sntesis de lo continuo y lo discontinuo
diferenciando entre magnitudes continuas y la granulidad de magnitudes
discontinuas. Su conexin a travs de una ecuacin lineal que contempla una
totalidad interdisciplinaria parece tener una importante carga cognitiva, ms de
lo que cabra esperar en una primera modelizacin para la enseanza.
La Fsica busca construir la discontinuidad sin haber podido desembarazarse
de su antagnica. Al igual e inversamente que en la Matemtica la apropiacin
del concepto de nmero pasa de lo discreto (nmeros naturales) a lo continuo
(nmeros reales) con toda una larga lista de tensiones cientficas.
Para ello la Fsica ha necesitado de la utilizacin de un instrumento mental
maravilloso: la Fsica del campo, y para operar la difcil sntesis de lo
(dis)continuo de la partcula y del campo precisa de la Teora de los cuantos y
su prolongacin, la mecnica cuntica y la ondulatoria (Escudero 2012).
Por tanto, exige un examen profundo de muchas de las ideas admitidas hasta


151

el momento en el aprendizaje y la enseanza de la Fsica. Si bien el cuanto
es una cantidad discreta de energa, esa cantidad puede tomar cualquier valor
en los nmeros reales positivos al ser la frecuencia una variable continua y
positiva: E=hf. El cuanto indivisible se ha evidenciado como otro obstculo
epistemolgico, ya que puede tener distintos tamaos y adems cambiar de
tamao cuando interacta con la materia (onda-partcula).
Notar que en la metfora de la luz como onda electromagntica la energa no
se desagrega; en cambio, en el efecto fotoelctrico se distribuye entre potencial
de trabajo y energa cintica del fotoelectrn. Esta ltima asociada y medida
como proporcional a su carga y potencial de frenado (eV
0
).
La naturaleza del tomo y su estructura se descubren analizando la luz. A su
vez, la luz, tiene una doble naturaleza lo que altera en forma radical nuestra
comprensin del mundo atmico. Para ser til un modelo de tomo debe ser
congruente con uno de luz, y viceversa.
Uno de los obstculos cognitivos implcito a superar por los estudiantes es
entender que en el experimento de Von Lenard las placas paralelas en el vacio
con una fuente de corriente continua (al ser un capacitor) no conducen
corriente; solo puede ser interpretada esta corriente por la interaccin con la
luz.
Todo ello ha exigido una revisin profunda de muchas de las ideas admitidas
hasta entonces. Situacin que nos compromete a intentar una mirada desde
otra perspectiva. Admitir la dualidad onda-partcula implica que un fotn, un
electrn, un tomo, una molcula, en principio cualquier objeto, puede ser
compacto o extenso.
Revisiones efectuadas sealan que la trasposicin didctica existente es
todava escasa en relacin a otras temticas.
La energa es acumulativa en clsica. Sin embargo, la perspectiva de Einstein
propone a la energa como interaccin uno a uno, basndose en el campo de la
termodinmica. Ocurre un cambio (o una ruptura) en el concepto de Interaccin
bajo el paradigma de la incertidumbre de Heisemberg.
La gran diversidad de variables necesarias para presentar una solucin ha
constituido un obstculo ms. Por ejemplo, la constante de Planck es
literalmente una energa por unidad de tiempo, la funcin de trabajo est
asociada a una funcin potencial, y a su vez relacionada con el enlace atmico.
Llevar todo eso al balance energtico propuesto por Einstein, no es
precisamente lo que se suele considerar tpicamente trivial.
Frecuentemente pensamos en los obstculos de los algoritmos matemticos y
dejamos relegados los aspectos fsicos, sin someterlos a una problematizacin
conceptual; y sin embargo, sta puede ser una alternativa interesante para
colocar bajo la ptica de esta visin ontolgica y con el aporte de la Historia de
la Ciencia, una cuestin de alta complejidad, como es la perspectiva cuntica.


152

BIBLIOGRAFA
Einstein, A. (1905) ber einen die Erzeugung und Verwandlung des Lichtes
betreffenden heuristischen Gesischtspunkt. Annalen der Physic, 132-148.
Sobre un punto de vista heurstico concerniente a la produccin y a la
transformacin de la luz.
- Escudero, C. (2012) Investigacin en Enseanza de las Ciencias:
Matemtica y Fsica una relacin muchas veces olvidada. Conferencia en el IV
Encontro Ibero-Americano de Pesquisa em Ensino de Cincias (IV EIBIEC),
realizado en el IF, UFRGS en Porto Alegre (Brasil).
- Gonzlez, S. y Escudero, C. (2011) Hacia un aprendizaje significativo: ..
(Tandil, Pcia. de Bs. As.)
- Lima, P. F. et al (2010) Pensamento transdisciplinar: uma abordagem
para compreenso do principio da dualidade da luz. Revista Brasileira de
Ensino de Fsica, v. 32, n. 2, 2402
- Gurkel, I. y Pietrocola, M. (2011) Una discusin epistemolgica sobre la
imaginacin cientfica Revista Brasileira de Ensino de Fsica, v. 33, n. 1, 1602
- Segura, A.; Nieto, V. y Segura, S. (2012) Un proceso de enseanza-
aprendizaje sobre fenmenos duales en la educacin media. Lajpe
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Guershon, H. and Confrey, J.(Eds.) The development of multiplicative
reasoning in the learning of mathematics (pp. 41-59). State University of New
York Press. Albany, N.Y.
- Vergnaud, G. (1998). A comprehensive theory of representation for
mathematics education. Journal of Mathematical Behavior, 17(2): 167-181.

EJE 6. LNEAS ACTUALES DE INVESTIGACIN EN EL REA

153

FORMACIN DE DOCENTES UNIVERSITARIOS
PARA LA INVESTIGACIN Y EL CAMBIO

Cordero, Silvina

Grupo de Didctica de las Ciencias. Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educacin e Instituto de Fsica de Lquidos y Sistemas Biolgicos (CONICET-
UNLP).
cordero@iflysib.unlp.edu.ar

RESUMEN
Analizamos aqu una experiencia innovadora de enseanza de Fsica General
(Taller de Enseanza de Fsica TEF-, Universidad Nacional de La Plata) como
espacio para la formacin situada y el desarrollo profesional de docentes
universitarios. Partimos de considerar a la experiencia como una Comunidad
de Prcticas (CoP) educativas, caracterizando sus formas de construccin y
sostenimiento del compromiso mutuo; la definicin y redefinicin de su
empresa conjunta; y algunos elementos de su repertorio compartido
(dimensiones que dan coherencia a una CoP). Partiendo de esta
caracterizacin, la definimos tambin como una Comunidad de Aprendizaje, es
decir, como aqulla que implica el compromiso de colaboracin sostenida en la
prctica y el cuidadoso diseo de infraestructuras sociales que refuerzan el
aprendizaje.
A travs del anlisis de los procesos de negociacin de significados que all
ocurren (en su doble aspecto de procesos de participacin en sus prcticas y
cosificacin de las mismas), identificamos las circunstancias, los procesos y los
saberes puestos en juego para la formacin de sus nuevos miembros.
Profundizamos el anlisis de la experiencia como propuesta de formacin
docente, identificando al TEF no slo como CoP, sino tambin como
Comunidad de Investigacin, que forma a sus miembros como promotores de
cambios sociales y educativos.
Palabras-clave: enseanza universitaria de fsica, formacin docente,
comunidad de prcticas, comunidad de aprendizaje, comunidad de
investigacin

ABSTRACT
We analyze here an innovative experience of General Physics teaching
(Physics Teaching Workshop-TEF- Universidad Nacional de La Plata) as a

Formacin de docentes universitarios para la investigacin y el cambio. Cordero, S., pp. 153-162.

154

teaching training set for the professional development of university teachers.
We started to consider the experience as a Community of educational Practices
(CoP), characterizing its ways of building and sustaining mutual commitment,
the definition and redefinition of the joint enterprise, and some elements of its
shared repertoire (dimensions that give coherence to a CoP). From this
characterization, we also defined it as a Learning Community, ie as one that
involves a commitment to sustained collaboration in practice and the careful
design of social infrastructure that reinforce learning.
Through the analysis of meaning negotiation processes occurring there (in its
double aspect of participatory processes in their practices and reification of
them), we identified the circumstances, processes and knowledge at stake for
the formation of their new members. We deepened the analysis of the
experience as teacher training proposal, identifying the TEF not only as CoP,
but also as Research Community, which forms its members as leaders for
social and educational change.
Keywords: university physics teaching, teacher training, community of
practices, learning community, research community

INTRODUCCIN
La formacin para ser docente en la universidad no sigue un recorrido
institucionalmente pautado. Habitualmente asume ms bien la forma de
aprendizaje por inmersin en el contexto de trabajo, vale decir en ctedras y
materias universitarias. Si bien desde hace algunos aos han comenzado a
institucionalizarse algunas carreras de postgrado referidas a la Docencia
Universitaria (Especializaciones y Maestras, por el relevamiento que hemos
hecho), estos estudios, en general, no son requeridos para el ejercicio de la
docencia.
Por otro lado, puede afirmarse que, hasta el presente, el nivel universitario ha
permanecido al margen de procesos de renovacin de la enseanza de las
ciencias naturales que intenten superar el modelo de transmisin/recepcin (Gil
Prez, 1994; Rembado et al, 2009).
En la Universidad Nacional de La Plata, sin embargo, viene desarrollndose
desde 1985 la experiencia del Taller de Enseanza de Fsica (a partir de aqu,
el TEF). Fueron realizados varios trabajos a fin de describir y sistematizar la
propuesta (entre otros Weissmann et al, 1992; Petrucci, 2009), pero quedan
muchos interrogantes sobre los procesos que all ocurren. La experiencia ha
sido considerada innovadora por sus protagonistas y por diversos
investigadores que la han analizado previamente. Rasgos innovadores
destacados han sido el funcionamiento del equipo docente y el reconocimiento
del TEF como mbito de formacin docente (Petrucci, 2009).
Pero cmo es que el TEF forma a sus docentes? Interes ingresar en los
procesos de enseanza que all se desarrollan, desde la ptica de las
comunidades de prctica, a fin de analizar justamente esos procesos de
enseanza como formas de participacin y aprendizaje del rol docente en esta


155

experiencia innovadora.
Por ello, a travs del estudio de este caso desde una perspectiva interpretativa,
se analiza al TEF como espacio para la formacin situada y el desarrollo
profesional de docentes universitarios. Particularmente en esta ponencia, luego
de enmarcar la investigacin desde los puntos de vista metodolgico y terico,
se presenta brevemente al TEF tanto como Comunidad de Prcticas (de aqu
en ms CoP; Wenger, 2001) educativas, cuanto como Comunidad de
Aprendizaje (Skerret, 2010) y se describen las circunstancias, procesos y
saberes respecto de los cuales se forman los docentes dentro de esta
experiencia innovadora. Ello nos ha permitido caracterizarla tambin como
Comunidad de Investigacin (Cochran-Smith y Lytle, 1999), aspecto al que
dedicaremos el ltimo apartado de esta presentacin.

MARCO TERICO-METODOLGICO
Asumimos para el anlisis la perspectiva terica de las Comunidades de
Prcticas (Wenger, 2001), la cual ofrece una mirada multidimensional,
procesual y compleja de los eventos sociales. La nocin de CoP es utilizada
frecuentemente en el campo de investigacin en educacin en general y en la
educacin en ciencias naturales en particular, aunque en general no se la
enmarque en una teora social especfica. Segn Wenger (2001), esta nocin
se enmarca en una teora social del aprendizaje basado en la participacin
activa en prcticas de comunidades sociales y en la construccin de
identidades a ellas relacionadas. La participacin constituye un proceso de
intervencin en comunidades y empresas sociales, que posibilita el
reconocimiento mutuo y desarrolla en quien participa una identidad de
participacin. Si bien existen muchas definiciones de CoP, Wenger et al (2002)
las consideran grupos de personas que comparten un inters, un conjunto de
problemas, o una pasin por un tpico, y quienes profundizan su conocimiento
y experticia en esta rea interactuando sobre una base de largo plazo (apud
Blankenship y Ruona, 2008, p.1, traduccin nuestra).
Tres dimensiones de la prctica dan coherencia a una CoP: un compromiso
mutuo entre sus integrantes, la negociacin de una empresa conjunta y el
desarrollo de un repertorio compartido. Como parte de sus prcticas, y en una
constante negociacin de significados, estas comunidades desarrollan
simultneamente procesos de participacin y cosificacin (produccin de
objetos que solidifican su experiencia y crean puntos de enfoque).
Las investigaciones en la lnea de las CoPs han abordado una variedad de
focos y contextos: instancias de formacin inicial o continua de docentes,
funcionamiento de departamentos acadmicos universitarios y secundarios,
escuelas, aulas especficas (universitarias, secundarias, inclusivas) y hasta
grupos de jvenes en espacios informales de aprendizaje. Son relativamente
escasos los trabajos de investigacin enmarcados explcitamente en la
perspectiva de las CoPs dentro del campo de la educacin en ciencias
naturales y ninguno de los trabajos relevados ofrece anlisis de la formacin
inicial de docentes universitarios y/o su socializacin profesional.
Por ello nuestro estudio pretendi abordar esta cuestin, desde una


156

perspectiva hermenutica o interpretativa y una lgica de generacin
conceptual (Rigal y Sirvent, 2007). Realizamos para ello un estudio en caso,
escogiendo la experiencia universitaria innovadora de enseanza de Fsica que
es el TEF. Consideramos que esta experiencia potencia el fenmeno en
estudio al ser la formacin de sus docentes una preocupacin explcita del
equipo del TEF, casi desde sus inicios.
La recoleccin de informacin en el campo se realiz en dos perodos
histricos diferentes (2002 y 2009). En el perodo intermedio se particip de
instancias colectivas de trabajo con el equipo docente del TEF (jornadas de
reflexin interna, denominadas por el equipo Aula Paralela en 2007) y
encuentros sociales informales (en 2008), que tambin fueron oportunidades
para el relevamiento de informaciones. Se videograbaron y tomaron notas de
campo de clases, abarcando en 2002 las unidades pedaggicas de Impulso,
Trabajo y Energa y Termodinmica, sumando a stas la unidad de Fluidos
en 2009 (en total ms de 100 horas de clase). Se asisti y tom registros
(audio, notas y fotografas) en las reuniones de planificacin docente (12 en
2002 y 21 en 2009). Tambin se realizaron entrevistas a docentes y
estudiantes. La etapa de inmersin en los datos implic: desgrabacin literal de
entrevistas y anlisis cualitativo de textos producidos, a partir de su recorte por
pregunta y por tema emergente; lectura de los videos correspondientes a
clases y audios de reuniones, y construccin de mapas donde: 1) se
identificaron tipos de actividades, duracin y ubicacin, contenidos y
participantes; 2) se describieron, de manera narrativa y secuencial, acciones y
dichos de participantes e impresiones personales; 3) se transcribieron
episodios seleccionados en concordancia con los objetivos de la investigacin.

RESULTADOS
Como primer objetivo de nuestra indagacin, nos propusimos la caracterizacin
del TEF como CoP. Describimos as, a partir de diversas fuentes de
informacin emprica, las formas de construccin del Compromiso mutuo,
definiciones recientes explcitas de la Empresa Conjunta, y comenzamos a
caracterizar algunos elementos de su Repertorio Compartido.
En principio, la participacin en el TEF implica el compromiso con instancias
formales de trabajo: 1) dos clases terico-prcticas semanales, de tres horas
de duracin, a lo largo de todo el ao lectivo; 2) tres instancias de evaluacin
parcial de los aprendizajes logrados por los estudiantes en el ao,
desarrolladas con diferentes modalidades; 3) una (en 2002) o dos (en 2009)
reuniones semanales de planificacin, de aproximadamente dos horas de
duracin.
Todos los docentes del TEF participan, sin distinciones jerrquicas, de estas
instancias formales de trabajo. La realizacin de reuniones de planificacin
semanal constituye una innovacin respecto del contexto universitario de
enseanza de fsica y tambin de otras disciplinas- y es, por lo tanto, un
primer rasgo diferenciador de esta CoP respecto de otras ctedras
universitarias. Tambin lo es el desarrollo de clases terico-prcticas a cargo
de un equipo docente.


157

Otro rasgo innovador y distintivo de esta CoP es que, en general, las instancias
de clases, evaluaciones y reuniones se articulan fuertemente: lo acontecido en
unas es evaluado y planificado regularmente en las otras. Si bien algunos
docentes no participan de las reuniones de planificacin en ciertas ocasiones
algunos de manera sistemtica, por superposicin horaria con otros trabajos o
asistencia a cursadas-, este hecho es en general aceptado por la CoP, de
haber sido explicitado con anticipacin.
A estas instancias formales de trabajo se suman peridicamente: 1)
Actividades individuales: elaboracin de materiales de enseanza textos de
estudio, Guas de problemas, exmenes parciales escritos; participacin en el
grupo de correo electrnico de la ctedra; preparacin de exposiciones
tericas; resolucin previa de problemas de las Guas; correccin de exmenes
escritos; etc. 2) Tareas en pequeos grupos docentes: pre-planificacin de
clases de cada unidad pedaggica, lo cual implica discusin y definicin de
objetivos y enfoques conceptuales, elaboracin de materiales de enseanza
asociados, y frecuentemente, protagonismo en su implementacin en clase;
elaboracin y correccin de evaluaciones; produccin de textos analticos de la
experiencia, proyectos de mejora, informes; etc.
Para estas actividades no estn preestablecidos responsables, ni horarios o
espacios institucionales. Son asumidos voluntariamente, en general, por
diversos sujetos o subgrupos y se desarrollan en tiempos y lugares definidos
por ellos.
Yendo a la cuestin de la empresa conjunta, sabemos que toda ctedra y
propuesta de enseanza universitaria posee, como propsito fundamental,
definido institucionalmente, la formacin de un determinado grupo de
estudiantes en unos saberes especializados. En el caso que nos ocupa, los
Planes de Estudios de las carreras de la Facultad de Ciencias Naturales que
incluyen la materia Fsica General, slo enumeran contenidos: Fsica general:
estudio de teoras que explican y describen el movimiento de los cuerpos.
Anlisis de procesos que involucran la energa, el trabajo y el calor.
Hidrodinmica. Hidrosttica
14
.
Ahora, como CoP, estas definiciones institucionales son interpretadas,
cuestionadas, reformuladas, renegociadas. Una CoP, aun insertndose en
contextos histricos, sociales, culturales e institucionales ms amplios,
constituye una empresa autctona. Wenger destaca que a la empresa conjunta
la definen los participantes en el proceso mismo de emprenderla. Es su
respuesta negociada a su situacin y, en consecuencia, les pertenece en un
sentido muy profundo a pesar de todas las fuerzas e influencias que escapen a
su control (2001, p. 10).
Ms all de esta redefinicin constante, personal para cada miembro y tcita de
la empresa conjunta, en el TEF se han desarrollado diversos procesos
colectivos y explcitos de revisin de finalidades. All se ha evidenciado la
diversidad de sentidos que adquiere la participacin para los integrantes, aun
cuando se arribe a la definicin buscada de propsitos compartidos.

14
Plan de Estudios de la Licenciatura en Biologa, orientacin Botnica. www.fcnym.unlp.edu.ar,
consultado en 26/01/12.


158

Reconstruimos un proceso colectivo y explcito de redefinicin de los propsitos
de la asignatura, desarrollado en 2010. Dicho proceso permiti que los
participantes histricos compartieran con los nuevos docentes la historia de
esta CoP, con relacin a su empresa conjunta. Entre otras intervenciones, se
dio el siguiente dilogo entre participantes histricos:
Pablo: Siempre se dice que ensear fsica en el Taller es una excusa
para ensear otra cosa. Y que uno de los objetivos del Taller, que no
estaba ah en los papelitos, pero que lo hemos escrito en algn lado, es
cambiar el mundo. Pero a travs de qu? A travs del Taller.
Walter: Y lo estamos logrando!
Pablo: Lo peor es que lo estamos logrando! (Risas de todos)
Cambiar el mundo parece ser un propsito bastante ambicioso para una
experiencia universitaria de enseanza de Fsica. Pero si atendemos, por
ejemplo, al testimonio de Guido, exdocente del TEF, en la cena de
conmemoracin de los 25 aos de la experiencia, veremos el poder
multiplicador que algunos participantes le asignan al Taller:
Yo no voy a volver nunca al Taller. Pero el tema no es se, es que yo lo
recreo en otros lados, o sea, yo lo reinvento al Taller permanentemente.
O sea, es un espacio liberador que sigue continuando en mi vida.
Finalmente, en el desarrollo de sus prcticas, el TEF analizado como CoP pone
en juego y reconstruye constantemente un repertorio compartido. El mismo
se expresa en: tpicos de conversacin (por ejemplo, fue notable la
predominancia, desde el punto de vista temtico, de discusiones sobre la
situacin social y poltica nacional y universitaria en 2002 y de discusiones
conceptuales sobre cuestiones de Fsica en las reuniones de planificacin en
2009; mientras que en ambas pocas fueron escasas las conversaciones sobre
situaciones personales); recursos de lenguaje; prcticas; producciones
materiales (guas de problemas, textos con informacin terica, experiencias,
etc); y tambin, la memoria, portada por algunos participantes, de la historia
comunitaria.
El abordaje del repertorio compartido elaborado por esta CoP nos llev a
destacar el carcter altamente creativo de este equipo docente. Esta
caracterstica se manifest cotidianamente y tambin en la revisin regular de
la propuesta curricular de la materia y de las actividades de evaluacin
implementadas en 2002 y 2009 (que por razones de espacio, no
desarrollaremos aqu).
Profundizamos en dicha caracterizacin, a travs del abordaje de los procesos
de cosificacin desarrollados como parte de la negociacin de significados. El
anlisis de diversos registros acerca de la programacin de la enseanza sobre
el tema Energa desarrollada en 2002 y 2009 en el TEF, nos permiti
caracterizar a la cosificacin en su doble configuracin de proceso y producto.
La exploracin de una narracin desarrollada en clase como situacin
disparadora, el cuento de Camilo y Pelusa, de las experiencias realizadas en
clase y de las guas de problemas, nos posibilit ahondar en la identificacin de
elementos del repertorio compartido por esta CoP. Entre dichos elementos
reconocimos:


159

- la valoracin de las ideas previas de los estudiantes;
- la humanizacin de la Fsica, a travs de diversos procedimientos y
recursos; y
- la enseanza de herramientas metodolgicas para la realizacin de
experiencias y resolucin de problemas, contenidos procedimentales
considerados fundamentales por el TEF en el anlisis de fenmenos fsicos
y de otros campos de conocimiento cientfico.
A partir del anlisis de estos procesos y de nuestra caracterizacin del
repertorio compartido, comenzamos a vislumbrar al TEF, adems de como
CoP, como Comunidad de Aprendizaje (Skerret, 2010). Llegar a considerarla
una Comunidad de Aprendizaje adems de una CoP, significa plantear, como
dice Wenger, que no slo incluye el aprendizaje como norma en la historia de
su prctica, sino que tambin lo incluye en el centro de su empresa (Wenger,
2001, p. 260). Aunque esto pudiera parecer obvio para una CoP educativa,
intencionalmente constituida para la formacin en nuestro caso de estudiantes
de Ciencias Naturales en Fsica General-, no lo es con respecto a la formacin
de sus integrantes en este caso, los y las docentes del TEF.

Figura 1: Circunstancias, procesos y saberes en la formacin docente en el TEF

Complementamos el anlisis de la cosificacin con el abordaje de las
modalidades de participacin de los y las docentes del TEF en los procesos de
enseanza durante la implementacin de cada unidad pedaggica en 2002 y
2009. A partir de all, analizamos la experiencia como espacio de formacin
docente situada, a travs de tres ejes conceptuales: las circunstancias, los
procesos y los saberes puestos en juego. Estructuramos nuestros ejes de
Formacin
docente en el
TEF
Circunstancias
Reuniones
docentes de
planificacin
Actividades ulicas
Grupos de pre-
planificacin
Aulas Paralelas

Saberes
Contenidos conceptuales,
procedimentales y
actitudinales de la Fsica
Cmo investigar
Educacin en ciencias
naturales
Valor de la reflexin sobre
la prctica
Politicidad del rol docente
Procesos
Observacin
Dilogo
Ensayo-error
Reflexin en y
sobre la prctica
Accin colectiva


160

anlisis de esta propuesta formativa por medio del entrecruzamiento de
constructos tericos del campo de la formacin docente en general, y de
docentes universitarios en particular, junto con otros del campo de la educacin
en ciencias naturales, y con las caractersticas intrnsecas del TEF como
espacio de formacin docente situada.
El estudio de las circunstancias formativas nos permiti distinguir aquellas
situaciones de formacin que consideramos tcitas: reuniones docentes de
planificacin y actividades ulicas; y otras consideradas explcitamente por la
CoP como ocasiones de formacin docente: grupos de pre-planificacin y
reuniones extraordinarias y planificadas denominadas Aulas Paralelas. Entre
los procesos formativos incluimos el estudio y la indagacin individual
(mencionados por docentes noveles en entrevistas), la observacin, el dilogo,
la experimentacin a travs del ensayo-error (planteados por otros autores e
identificados en nuestro anlisis). Pero adems, la reflexin en y sobre la
prctica y la accin colectiva emergieron como procesos distintivos de esta
CoP para la formacin de sus nuevos integrantes. Analizamos los saberes en
los que se estaran formando los y las docentes noveles de esta CoP a partir
de las reconstrucciones e interpretaciones previas, sumadas a testimonios de
exdocentes y docentes histricos del TEF. As identificamos aprendizajes
relacionados con contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales de
la fsica; conocimientos y procedimientos relacionados con el cmo investigar,
aplicables a diversas disciplinas cientficas; saberes procedentes del campo de
la investigacin educativa en ciencias naturales, destacando el valor de la
reflexin sobre la prctica; y valores como la politicidad del rol docente.
A fin de refinar y complejizar el anlisis, pensamos al TEF como propuesta de
formacin docente, desde el marco planteado por Cochran-Smith y Lytle
(1999). Estas autoras proponen el siguiente cuadro analtico:
APRENDIZAJE DOCENTE: UN MARCO CONCEPTUAL
Relacin entre prctica
docente y conocimiento
Qu se entiende o asume como relacin entre conocimiento y
prctica? Qu se sostiene respecto de cmo estn conectados
conocer ms y ensear mejor?
Imgenes del
conocimiento
Qu conocimiento se sostiene que necesitan los docentes para
ensear mejor? Cules son los dominios, fuentes o formas de
dicho conocimiento? Quin genera ese conocimiento? Quin
evala e interpreta ese conocimiento?
Imgenes del docente, la
enseanza y la prctica
profesional
Qu se sostiene sobre la naturaleza de la actividad de ensear?
Qu se incluye en la idea de prctica? Qu se asume como
roles principales de los docentes dentro y fuera de las aulas?
Cul es la relacin del trabajo docente dentro y fuera de las
aulas?
Imgenes del aprendizaje
docente y del papel del
docente en el cambio
educativo
Qu se sostiene respecto del papel de los docentes y del
aprendizaje docente en el cambio educacional? Cules se
consideran contextos organizacionales que sostienen el
aprendizaje docente? Cul es el papel de las comunidades,
colaboradores y/u otros colectivos en esto?
Tabla 1: Marco conceptual sobre formacin docente (Cochran-Smith y Lytle, 1999, p. 252,
traduccin propia)

La relectura del caso desde las dimensiones propuestas por Cochran-Smith y
Lyttle (1999), nos permiti encuadrar la propuesta formativa desarrollada por el
TEF para sus docentes dentro de la concepcin que plantea el conocimiento de


161

la prctica, a travs del trabajo en Comunidades de Investigacin. Esta
Comunidad de Investigacin estara orientada por el fin de comprender,
articular, y finalmente alterar la prctica y las relaciones sociales, con el
horizonte de lograr cambios fundamentales en las personas, las aulas y las
instituciones (al menos en principio hasta ese nivel llegamos, aunque no
olvidamos a Pablo diciendo que el TEF pretenda Cambiar el mundo!).

CONCLUSIONES
El anlisis de los cambios y movimientos, mltiples, fragmentarios, dialgicos,
discontinuos, pero siempre compartidos, que reconstruimos en nuestra
investigacin, nos permiti delinear una caracterizacin del TEF como espacio
para la formacin situada y el desarrollo profesional de docentes universitarios.
Caracterizamos as la formacin docente en el TEF, desde distintas
perspectivas y dimensiones de anlisis, como un proceso intencional,
heterogneo, plural y mltiple, instituido, fundamentalmente a travs de la
participacin en sus prcticas de enseanza universitarias innovadoras.
Visualizamos cmo la participacin y la accin colectiva configuran y potencian
la construccin de un profesionalismo interactivo, en el que la colaboracin y la
construccin conjunta de conocimientos son las reglas. El TEF se constituye de
esta manera en un espacio que forma a sus miembros como promotores de
cambios sociales y educativos.
En nuestro trabajo de anlisis, la perspectiva de las CoPs ofreci un camino
frtil. Frtil por la comprensin que nos permiti lograr de esos procesos de
formacin docente, por reconocer el dinamismo y el carcter procesual de la
formacin, por evidenciar los valores incluidos en el proceso, al proponer
mltiples niveles y focos de anlisis, porque posibilit dar cuenta de lo "interno"
(por ejemplo a travs del anlisis de la empresa conjunta) y de lo "externo" (en
el sentido de que mira hacia las "producciones" dirigidas tanto hacia afuera
como hacia adentro, que son las cosificaciones). Si bien queremos destacar la
fertilidad de esta perspectiva terica, tambin debemos sealar una limitacin
que posee: la nula consideracin de la dimensin socio-histrica en el anlisis
de las CoPs. Su superacin constituira otro aporte de esta investigacin, al
realizar un anlisis del TEF que registr los cambios contextuales, a travs de
la articulacin de esta perspectiva con referencias procedentes del campo de la
formacin docente.

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EJE: LNEAS ACTUALES DE INVESTIGACIN EN EL REA

163

EL USO DE TEXTOS COMO HERRAMIENTA PARA APRENDER LA
ONTOLOGA DE LOS CONCEPTOS

Pocov, M. Cecilia
1
y Hoyos, Elena
2

Universidad Nacional de Salta,
1
Fac. de Ingeniera y
2
Fac. Ciencias Exactas

1,2
Agencia de Promocin Cientfica y Tecnolgica
cpocovi@unsa.edu.ar

RESUMEN
El presente trabajo resume resultados de investigaciones realizadas en base a
la teora de Cambio Conceptual presentada por Chi (2008, 2012) segn la cual,
el aprendizaje de un concepto no se llevar a cabo mientras la ontologa que
posee un alumno acerca del mismo no coincida con la ontologa del concepto
(metafsico). En este trabajo, se muestran algunos resultados alcanzados en
investigaciones llevadas a cabo mediante el uso de textos cuyo comn
denominador es el de ser ricos en la descripcin ontolgica del concepto
presentado. Se presentan casos como el del aprendizaje de campo elctrico,
lneas de campo y corriente de desplazamiento. Se concluye que, as como los
textos ricos en ontologa favorecen la comprensin de los alumnos, existen
ciertas caractersticas de los textos que la inhiben.
Palabras clave: cambio conceptual, textos de Fsica, ontologa, nivel
universitario

ABSTRACT
This paper presents a summary of previous research that has been carried out
within our group, based on Chis Conceptual Change Theory (2008, 2012).
According to this model, the learning of a concept will not be achieved unless
the ontology of students' ideas matches the concept's ontology. This work
shows some of the results that we have gathered through research based on
the use of texts whose common denominator is that of being rich in the
ontological description of the target concept. Cases such as the learning of the
electric field, lines of force, and displacement current are presented. It is
concluded that, as these ontology-rich texts favour comprehension, there are
other characteristics of the texts that inhibit it.
Keywords: conceptual change, physics texts, ontology, university level

El uso de textos como herramienta para aprender la ontologa de los conceptos. Pocov, M. C.; Hoyos, E., pp.
163- 173.

164

INTRODUCCIN
Dentro de las investigaciones que se llevan a cabo en el rea de Enseanza de
Ciencias, el Cambio Conceptual ocupa un lugar primordial ya que constituye un
proceso fundamental para lograr el aprendizaje. En la revisin realizada por Di
Sessa (2006) se afirma que, a lo largo del tiempo, han surgido distintas teoras
de Cambio Conceptual que describen, explican y detallan dicho proceso
centrndose en diferentes conceptos como las creencias, las teoras y la
ontologa (p. 265). Dentro de aquellas teoras que se centran en la ontologa,
se destaca la propuesta presentada por Chi (1992, 2008, en prensa).
La teora mencionada, se basa en que las entidades en el mundo son de
distinta naturaleza y el aprendizaje de determinado concepto involucra el
aprendizaje de la ontologa del mismo. En particular, en el caso del aprendizaje
de conceptos cientficos un conocimiento profundo de los mismos implica que
la categora ontolgica asignada por los alumnos a dichos conceptos coincide
con la categora ontolgica del concepto cientfico (metafsico).
Uno de los materiales didcticos ms comnmente utilizados por los alumnos
universitarios para asistir su aprendizaje lo constituyen los textos (libros,
artculos, apuntes, entre otros) (Nist y Simpson, 2000). Sin embargo, una
limitacin denunciada por investigadores en el rea de aprendizaje a partir de
la lectura es la escasez de material didctico diseado en base a las
investigaciones previas y la consiguiente evaluacin de sus efectos sobre la
comprensin de los lectores (Stanovich, 2004). En este trabajo nos referiremos
a los efectos que tienen, sobre el aprendizaje, textos que incorporan la
descripcin de la ontologa de los conceptos presentados.

MARCO TERICO
En el caso especial de los textos de Fsica, Alexander y Kulicowich (1994)
detectaron que stos utilizan dos lenguajes o sistemas: simblico y lingstico.
Mientras que el simblico incluye dibujos, esquemas, grficos y ecuaciones, el
sistema lingstico es utilizado para explicar en palabras las situaciones
referidas mediante smbolos. Dicho de otra manera, el sistema lingstico
simplifica el procesamiento de la informacin contenida en smbolos que debe
realizar el lector para comprender: cuanto ms explicado est el sistema
simblico, menos esfuerzo cognitivo deber realizar el lector para entender lo
que lee. La descripcin en palabras de los conceptos a aprender es
especialmente importante en el caso de lectores en aclimatacin (Alexander y
Jetton, 2000) que son aquellos que leen para entender y aprender conceptos
nuevos.
La ontologa o naturaleza de un concepto puede ser descripta mediante frases
en las cuales el sujeto (en este caso, el concepto) se describe mediante un
predicado (o atributo ontolgico). De esta forma, el sistema lingstico de un
texto puede ayudar a comprender la ontologa de un concepto escondida
muchas veces en las ecuaciones, esquemas y grficos. Para comprender
mejor lo que implica la teora de Cambio Conceptual seleccionada (Chi, 1992,
2008, 2012) en base a la cual se llev a cabo el diseo de los textos, se
resumirn los puntos ms importantes de la misma y sus implicancias para la

163- 173.

165

educacin.
Teora de Cambio Conceptual de Chi
En 1992, Chi present por primera vez su teora en la cual se afirma que las
entidades en el mundo son de cierta naturaleza o poseen cierta ontologa. As,
una silla pertenece a la categora de conceptos tipo Materia mientras que una
corriente elctrica pertenece a la categora de Procesos. Cmo se determina
la pertenencia o no de un concepto o entidad a cierta categora ontolgica?
Cada categora ontolgica tiene asociada un conjunto de atributos ontolgicos
en forma de predicados que pueden utilizarse para formar oraciones con
sentido que definen el concepto. En general, los atributos ontolgicos se
definen como una propiedad que una entidad puede potencialmente poseer
como consecuencia de pertenecer a determinada categora.(Chi et al., 1994,
p. 29). En los primeros aos del desarrollo de esta teora, Chi y su grupo
centraron su trabajo en la determinacin de algunos predicados asociados con
la categora tipo Materia: posee masa, tiene color, se gasta, entre otros
(Reiner, Slotta, Chi y Resnick, 2000). Por ejemplo, afirmar que la silla es
verde (tiene un cierto color) forma una oracin con sentido debido a que el
concepto silla pertenece a la categora tipo Materia. Se debe notar la
diferencia que existe entre una oracin con sentido y una oracin verdadera.
Una oracin puede tener sentido, aunque sea falsa. Por ejemplo, decir la silla
es verde cuando en realidad es marrn, forma una oracin con sentido aunque
sea falsa. Si, en cambio, el predicado corresponde a una categora ontolgica
equivocada, la frase formada no tiene sentido. En cambio decir, por ejemplo,
que la silla es un minuto no tiene sentido pues se ha usado un predicado
correspondiente a la categora de Eventos para describir una entidad que
pertenece a la categora material.
Si bien desde su primera presentacin en 1992, Chi estableci que la mayora
de los conceptos cientficos pertenecen a la categora ontolgica de Procesos,
dicha categora no fue precisamente delimitada en ese momento y slo algunos
atributos ontolgicos fueron esbozados. Por ejemplo: resulta en, no tiene
principio ni fin aun cuando se llega al equilibrio, involucra un sistema de
componentes interactuantes que tienden al equilibrio (Slotta y Chi, 2006). Con
el correr de los aos y la realizacin de ms investigaciones en esta lnea (Chi,
Slotta y de Leeuw, 1994, Chi y Roscoe, 2002, Chi, 2005, 2012, Chi, Roscoe,
Slotta, Roy y Chase, 2012) se lleg a la determinacin de ms atributos
ontolgicos asociados a la categora Proceso y, adems, se determinaron dos
subcategoras llamadas Procesos Directos o Secuenciales y Procesos
Emergentes.
Chi (1992, 1994) afirm que, a pesar de que la mayora de los conceptos
cientficos pertenecen a la categora de Procesos, muchos estudiantes los
conciben como pertenecientes a la categora Materia. En sus trabajos ms
recientes (2008-2012), Chi refin su teora y explic que la mayora de los
conceptos cientficos pertenecen a la categora tipo Proceso Emergente pero
los alumnos muchas veces los interpretan como de tipo Materia o de tipo
Proceso Directo o secuencial. Segn Chi, esta inhabilidad para aprender el
concepto como perteneciente a la categora ontolgica adecuada se da cuando
el que aprende no conoce los atributos ontolgicos de la categora adonde

163- 173.

166

debe asignarse el nuevo concepto. El Cambio Conceptual que se produce
cuando efectivamente el alumno altera la ontologa de su concepto inicial se lo
denomina Cambio Conceptual Radical. En resumen, se puede decir que una
persona ha aprendido un concepto cientfico cuando existe un isomorfismo
entre la ontologa asignada a dicho concepto (psicolgicamente) y la ontologa
que el concepto posee (metafsicamente). A lo largo de los aos se han
llevado a cabo investigaciones que apuntan a que el alumno efectivamente
aprenda la ontologa de ciertos conceptos mediante el diseo de material
didctico basado en recursos diversos entre los cuales se encuentran:
softwares educativos (Slotta y Chi, 2006), videos tutoriales y tutores humanos
(Craig, Chi y VanLehn, 2009) y textos (Chi y Roscoe, 2002, Pocov y Finley,
2003, Pocov, 2007, Pocov y Hoyos, 2011).
En este trabajo nos referiremos a algunos resultados obtenidos en las
investigaciones realizadas en nuestro grupo mediante el diseo de textos que
apuntan a explicitar la ontologa de la magnitud a aprender. En particular, nos
referiremos al uso de textos ricos en historia y ontologa para favorecer la
comprensin ontolgica de los alumnos en el caso del campo elctrico y lneas
de campo y, por el otro, presentaremos un ejemplo (referido a la corriente de
desplazamiento) de cmo se inhibe la comprensin de los alumnos cuando se
utilizan textos que no resaltan los atributos ontolgicos de la magnitud a
aprender.
Textos con alto contenido histrico-ontolgico: El caso del campo
elctrico y las lneas de campo.
Hemos dicho que la categora de los conceptos tipo Proceso tiene atributos
ontolgicos como: resulta en, no tiene principio ni fin aun cuando se llega al
equilibrio, involucra un sistema de componentes interactuantes que tienden al
equilibrio (Slotta y Chi, 2006), entre otros. En la concepcin cientfica actual, el
concepto de campo elctrico es un estado del espacio mismo (Nersessian,
1984, p.121) o, en otras palabras, asigna a cada punto en un sistema una
propiedad local (Purcell, 1969, p. 17). Cuando se predica el concepto campo
elctrico con los atributos ontolgicos de un concepto tipo interaccin Proceso
se obtienen oraciones con sentido. Por ejemplo, se puede decir que el campo
resulta en una fuerza elctrica sobre una carga de prueba colocada en ese
lugar del espacio. O tambin tiene sentido decir que el campo elctrico en una
zona del espacio seguir existiendo a pesar de que se haya alcanzado el
equilibrio electrosttico. Ms an, se puede decir que el campo elctrico en un
punto del espacio involucra la interaccin elctrica entre componentes de un
sistema que tienden al equilibrio. As, se puede calificar al campo como un
concepto tipo Proceso (Pocov y Finley, 2003).
Una de las implicancias de la teora de Chi para la educacin fue establecida
desde sus primeros trabajos como que la instruccin () debe realizarse
enseando esta nueva categora ontolgica de conceptos independientemente
de las concepciones pre-existentes y, tal vez, mediante el uso de ejemplos
(Chi, 1992, p. 179). As como existe una marcada tendencia de los alumnos a
asociar los conceptos que aprenden con la categora ontolgica de Materia, la
evolucin histrica de los conceptos cientficos muestra que, en muchos casos,
la naturaleza material de los mismos asignada por sus creadores no es la que

163- 173.

167

se acepta actualmente en la comunidad cientfica. Uno de esos casos es el del
concepto de Campo Elctrico. En nuestras investigaciones se plante la
seleccin y el diseo de textos con ejemplos de alto contenido histrico
ontolgico que sirvieran para mostrar la diferencia entre la ontologa de las
ideas iniciales (histricamente hablando) de un concepto y la de la idea actual
cientficamente aceptada (Pocov, 2004).
Por ejemplo, se present a los alumnos el siguiente par de textos para que,
despus de realizar la lectura, contestaran las preguntas expresadas a
continuacin de los mismos.
Texto 1: El campo elctrico asigna una propiedad local a cada punto del
espacio, en este sentido, si conocemos E en una regin pequea podemos, sin
ms, conocer qu pasar con cualquier carga en esa regin (Purcell, 1969, p.
17) As, se puede hablar acerca del campo elctrico en un punto del espacio a
pesar de no haber cargas (o ninguna otra cosa) presente en ese punto que
sienta los efectos del campo.
Texto 2: Durante el siglo XIX, las investigaciones en electromagnetismo fueron
construidas sobre la idea de que exista un fluido (llamado ter) que permeaba
todo el espacio y transmita los efectos elctrico y magntico de una forma
mecnica. Maxwell, por ejemplo, expres: Me propongo examinar los
fenmenos magnticos desde un punto de vista mecnico y determinar qu
tensiones o movimientos en el medio son capaces de producir los fenmenos
mecnicos observados (Maxwell, 1861/1965, p. 453). Para Maxwell, el ter
estaba dividido en pequeas porciones de material que rotaban alrededor de
un eje (vrtices). [...] El asignaba propiedades elsticas al ter con el objeto de
explicar los fenmenos electrostticos. En este sentido dijo: He tenido gran
dificultad en concebir la existencia de vrtices en el medio, lado a lado, girando
en la misma direccin (Maxwell, 1861/1965, p. 468)[...] Las tensiones
elsticas en el medio que eran asociadas con el campo elctrico creaban las
fuerzas apropiadas sobre las cargas elctricas
Despus de la lectura, se requiri a los alumnos que la realizacin de
actividades que apuntaban a la consideracin de los atributos ontolgicos del
campo elctrico tal como era entendido por Maxwell y como es entendido en la
actualidad (Pocov, 2000). La Tabla 1 esquematiza los atributos ontolgicos de
una y otra visin:
Concepcin Maxwelliana Concepcin Cientfica Moderna
El campo es un fenmeno mecnico
El campo existe por s mismo y su
existencia no depende de la existencia
de una carga que sienta su efecto.
El campo depende de la existencia de
un medio material.
El campo asigna una propiedad a
cada punto del espacio.
Las propiedades elsticas del medio
asociadas al campo son las que
determinan las fuerzas sobre las
cargas.
El conocimiento del campo elctrico
en una zona del espacio es suficiente
para la determinacin del problema
electrosttico.
Tabla 1. Comparacin ontolgica entre la idea actual de Campo Elctrico y la sostenida por
Maxwell.

163- 173.

168

La utilizacin de textos como los del ejemplo y las actividades diseadas en
base a ellos, todas apuntadas a remarcar los atributos ontolgicos del campo
elctrico, result en una mejor comprensin de la ontologa del mismo (Pocov
y Finley, 2003; Pocov, 2004).
Otro ejemplo en el cual se utilizaron estos textos de tipo histrico-ontolgico lo
constituyen aquellos seleccionados y diseados para el caso de las lneas de
campo o lneas de fuerza. En este caso, el anlisis ontolgico de dicha
magnitud (Pocov y Finley, 2002) revela que pertenecen a la categora de
entidades geomtricas ya que son dibujos que no toman parte en la
transmisin de los efectos elctricos y sirven para representar una situacin
fsica, siguiendo las restricciones fsicas impuestas por dicha situacin.
Adems, en el mismo trabajo se muestra que los estudiantes, luego de ensear
el tema en forma tradicional, asignan a las fuerzas caractersticas de materia
utilizando predicados correspondientes a esa categora ontolgica. Por
ejemplo: la carga seguir la lnea de fuerza que existe en la distribucin, la
carga es transportada por la lnea de fuerza, las fuerzas seguirn la
trayectoria mostrada por las lneas, entre otras (Pocov, y Finley, 2002, p. 468-
469).
Histricamente, las lneas fueron propuestas por primera vez por Michael
Faraday en 1831. A medida que Faraday utilizaba el concepto de lneas de
campo en sus informes, pas de asignarles un carcter descriptivo a otorgarles
una existencia material y fsica que coincide, ontolgicamente hablando, con
las ideas expresadas por los alumnos. Se presenta a continuacin un ejemplo
de los textos utilizados para ensear a los alumnos la ontologa de las lneas:
Texto 1: En la actualidad, las lneas de campo son entendidas como entidades
geomtricas que nos muestran la geometra de un problema electrosttico.
Esto significa que las lneas son dibujos que son realizados siguiendo ciertas
condiciones fsicas pero no existen por s mismas. Por ejemplo, con el objeto
de dibujar las lneas que corresponden a una carga de prueba (como hicieron
en teora) la primera condicin fsica a tener en cuenta es el valor de la carga
de manera que podamos asignar un cierto nmero de lneas a ese valor de
carga. Notar que nosotros asignamos ese nmero; ese nmero no est
impuesto de ninguna manera por la naturaleza: puedo dibujar seis lneas
correspondientes a q y mi compaero puede dibujar 8 lneas correspondiendo a
q. Mientras nos mantengamos cada uno con su convencin, nuestros dibujos
sern equivalentes. Otra condicin fsica a tener en cuenta cuando dibujamos
las lneas es la simetra del problema: por un lado, el campo elctrico es
simtrico a la vuelta de la carga y los vectores campo estn apuntando hacia
fuera de la carga en cada punto en el espacio; por otro lado, su valor decrece a
medida que nos alejamos de la carga. Estas condiciones son tomadas en
cuenta si dibujamos las lneas de tal manera que el campo elctrico en cada
punto es tangente a las lneas de campo y que el nmero de lneas por unidad
de rea es proporcional a la carga. Esta es la razn por la cual las lneas de
campo para una carga puntual son dibujadas radiales y apuntando hacia fuera
de la carga. De nuevo, noten que las lneas son dibujos y no juegan ningn
papel en la interaccin electrosttica. (Pocov, 2000)
Texto 2: Mientras escribo este trabajo percibo que, en las ltimas series de

163- 173.

169

investigaciones [...] he usado a veces el trmino lneas de campo tan
vagamente que el lector puede dudar de si mi intencin es slo representar la
idea de fuerzas o describir el camino a lo largo del cual el poder es ejercido[...]
Todava no encuentro una razn para desear que alguna parte de mis artculos
sea alterada [...]a veces uso la expresin lneas de fuerza para representar la
disposicin de las fuerzas y otras veces la uso representando la idea de un
modo de trasmisin fsico, sta ltima es la opinin hacia la que me inclino
actualmente [...] (Faraday 1851/1855,[3175]). Usando la concepcin de lneas
de fuerza con existencia fsica, Faraday deca, por ejemplo: la accin en lneas
curvas debe depender de lneas de fuerza con existencia fsica o, ciertas
lneas se expanden y se separan unas de otras.(Faraday, 1851/1955, p. 453).
Despus de las lecturas se realizaron actividades centradas en la comparacin
de la ontologa de las lneas de campo como entendidas por Faraday y como
concebidas en la actualidad. La Tabla 2 esquematiza los atributos ontolgicos
de una y otra visin:
Concepcin de Faraday Concepcin Cientfica Moderna
Lneas tienen existencia fsica Las lneas son entidades geomtricas.
Lneas son transmisoras de efectos
fsicos
Las lneas son dibujos usados para
representar una situacin fsica
Las lneas se comportan como
elsticos
Las lneas asignadas a una unidad de
carga es fijada por la persona que las
dibuja.
Tabla 2. Comparacin ontolgica entre la concepcin actual de lneas de campo y la
sostenida por Faraday.

La utilizacin de textos como los del ejemplo y las actividades diseadas en
base a ellos, todas apuntadas a remarcar los atributos ontolgicos del campo
elctrico, result en una mejor comprensin de la ontologa del mismo (Pocov,
2004 y Pocov, 2007).
Textos con distinta cantidad de contenido ontolgico: Naturaleza transitoria de
la corriente de desplazamiento.
En nuestras investigaciones sobre el aprendizaje de la ontologa de un
concepto, hemos comprobado que, cuando la naturaleza del concepto a
ensear no se describe explcitamente en los textos que los alumnos usan para
aprender, se puede llegar a inhibir el aprendizaje correcto del mismo (Pocov y
Hoyos, 2011). Un caso tpico es el del concepto de corriente de
desplazamiento.
La corriente de desplazamiento es un concepto que surge cuando se plantea la
modificacin de la ecuacin de Ampre introducida por Maxwell para incluir el
caso en que, por ejemplo, un capacitor en un circuito se est cargando (o
descargando). En otras palabras, el trmino correspondiente a la corriente de
desplazamiento aparece cuando dicho circuito est en un estado transitorio
mientras que desaparece, naturalmente, cuando la ecuacin se integra en una
distribucin de corriente estacionaria. En otras palabras, se trata de un
concepto tipo proceso. Este hecho se refleja en todos los textos mediante la

163- 173.

170

expresin matemtica (correspondiente al sistema simblico) de la corriente de
desplazamiento que involucra una derivada temporal del flujo de campo
elctrico, de manera que la ecuacin de Ampre- Maxwell queda expresada
como se muestra en (1):

donde i
c
es la corriente de conduccin en los cables del circuito.
La explicacin en el sistema lingstico (en palabras) que describe la situacin
fsica y la ontologa de esta corriente, no siempre es clara y explcita. Podra
decirse que, muchas veces, se espera que el lector realice la traduccin
desde el lenguaje simblico al lingstico y comprenda as la naturaleza del
concepto en cuestin: la derivada temporal del flujo del campo elctrico en un
condensador implica que se est tratando con un sistema en estado transitorio
(o sea, con una corriente de conduccin dependiente del tiempo). En lo que
sigue resumiremos los hallazgos relacionados con el aprendizaje de este
atributo ontolgico (detallados en Pocov y Hoyos, 2011) mencionando primero
las caractersticas generalizadas de la presentacin en los libros de texto y
luego las carencias encontradas en los alumnos al aprender a partir de ellos.
La mayora de los textos usados en el nivel universitario bsico presentan el
concepto de corriente de desplazamiento en el contexto de un circuito con un
capacitor durante el proceso de carga o descarga, es decir, para un circuito en
estado transitorio. El carcter transitorio de este circuito implica una
dependencia temporal de la corriente de conduccin, de la carga del capacitor,
de la diferencia de potencial en el capacitor, del campo elctrico en el mismo y
del campo magntico alrededor de los cables y adentro del capacitor. En los
textos, el anlisis de este carcter transitorio se realiza en distintos captulos,
centrando la discusin en aspectos aislados cada vez. Por ejemplo, durante el
estudio de la carga y descarga del capacitor (anterior al estudio de la corriente
de desplazamiento), el foco de la discusin se centra en la dependencia
temporal de la corriente de conduccin, de la carga y de la diferencia de
potencial en el capacitor. En esta etapa no se menciona la dependencia
temporal del campo elctrico en el capacitor. En cambio, en el caso de la
presentacin de la corriente de desplazamiento, a pesar de estudiar la misma
situacin fsica, el foco de la discusin est en el anlisis del campo elctrico
variable en el tiempo adentro del capacitor. En este tipo de presentacin, se
suelen usar expresiones lingsticas tales como "el campo elctrico en el
capacitor vara". Esta diferencia de enfoques, no muestra explcitamente la
inmediata asociacin por parte del lector de la idea de campo dependiente del
tiempo con la idea de corriente dependiente del tiempo.
En nuestra investigacin (Pocov y Hoyos, 2011), se utilizaron textos con
distinto grado de explicitacin lingstica de la naturaleza transitoria de la
corriente de conduccin que constituye una condicin indispensable para la
existencia de la corriente de desplazamiento en un capacitor. Los resultados
muestran que la comprensin del atributo ontolgico de la corriente de
desplazamiento como un concepto tipo Proceso de carcter transitorio y
asociado con magnitudes transitorias en el circuito, es mejor comprendido
cuando se explicita este carcter en forma lingstica en el texto. Ms an, se
c
E
i
dt
d
0 0 0
c +
u
=
}
dl B
(1)

163- 173.

171

puso de manifiesto que la falta de explicitacin del atributo ontolgico (ser
transitorio) indujo a los alumnos a considerar que la corriente de conduccin
existe pero es constante, mostrando que la falta de conocimiento ontolgico de
una magnitud impide el conocimiento profundo de la situacin fsica.
CONCLUSIONES
El propsito de este artculo fue mostrar algunos resultados de una lnea de
investigacin en la que hemos desarrollado nuestros trabajos desde hace
tiempo. En este sentido nos hemos referido a la manera en que la naturaleza
de un concepto puede mostrarse explcitamente mediante textos ricos en
historia y ontologa. Se eligieron dos ejemplos, campo elctrico y las lneas de
campo, con los cuales se ha trabajado mediante la comparacin entre las
ontologas de las nociones histricas con las actuales. Adems, se mencion
otro ejemplo referido a la corriente de desplazamiento en el cual se estudi el
efecto de textos con distinta cantidad de explicitacin ontolgica. En este caso
se estableci que, para lograr una mejor comprensin del concepto, se
necesita explicitar la naturaleza transitoria de los circuitos en los cuales existe
(durante cierto tiempo) una corriente de desplazamiento. Ms an, la falta de
esta explicitacin induce a los alumnos a pensar en una situacin de equilibrio
que no corresponde al tipo de Proceso estudiado.
Las propuestas realizadas en este trabajo pretenden mostrar una opcin
posible para contribuir al desarrollo en las investigaciones en Enseanza de
Fsica. Sera valioso, en el futuro, poder ampliar este tipo de investigaciones a
ms temas y buscar otras lneas de investigacin que complementen lo
establecido en la presentada aqu.
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174

LOS PROCESOS DE ENSEANZA EN FSICA: ENTRE LA INTEGRACIN DE
LAS NUEVAS TECNOLOGAS Y LA NEGOCIACIN DE SIGNIFICADOS

Domnguez, Mara Alejandra
1
; Stipcich, Mara Silvia
2

1y2
ECienTec, Fac. de Cs. Exactas, UNCPBA
mdoming@exa.unicen.edu.ar

RESUMEN
Esta comunicacin constituye una instancia de reflexin terica acerca de los
procesos de negociacin de significados en clases de Fsica con empleo de
herramientas informticas. La propuesta toma de referencia los resultados de
una investigacin reciente que no contemplaba el empleo de TIC.
La presentacin se enfoca en el rol de los docentes que se involucran en estos
procesos. Para planear el desenvolvimiento de secuencias didcticas que
integren a las TIC se toma de referencia el enfoque TPACK. El artculo plantea
un conjunto de considerandos con miras a colaborar en los planteamientos del
docente que quiera integrar tecnologas.
Lejos de los supuestos reduccionistas que consideran que incorporar TIC es
una manera de reducir la actuacin docente, la nmina de considerandos
evidencia la revalorizacin de la intervencin docente en todas y cada una de
las modificaciones y, consecuentemente, el lugar de responsabilidad que esto
conlleva.
Palabras clave: Negociacin de significados- Nuevas tecnologas- Proceso de
Enseanza y Aprendizaje- Interaccin

ABSTRACT
This communication constitutes a forum for theoretical discussion about the
processes of negotiation of meaning in Physics classes employing computer
devices. The proposal takes the results of a recent investigation that did not
contemplate the use of TIC as reference.
The presentation focuses on the role of teachers involved in these processes. In
order to plan the development of didactic sequences employing computing
elements we take the TPACK model as reference. The article suggests a group
of considerations aiming to contribute to the approaches of teachers wanting to
integrate technology.
Far from the supposed reductionists, who consider the incorporation of TIC as a

Los procesos de enseanza en fsica: entre la integracin de las nuevas tecnologas y la negociacin de
significados. Domnguez, M. A.; Stipcich, M. S., pp. 174-183.

175

way to limit teaching action, the set of considerations proposed demonstrates
an enhancement in teaching action and in each and every one of the
modifications and, therefore, in the responsibility it entails.
Keywords: Negotiation of meaning- New Technologies- Teaching and Learning
process- Interaction

INTRODUCCIN
Hoy en da el uso de las nuevas tecnologas en el aula, a partir de la
incorporacin de las netbooks en la escuela y el modelo 1 a 1 (hace referencia
a una computadora por estudiante)
15
, implica un desafo para los profesores y
la enseanza de las ciencias. Aunque existen cursos de capacitacin virtual,
stos resultan escasos y los mismos profesores son quienes demandan
preparacin para decidir con criterios el uso de las netbooks en el aula, planear
secuencias, concretarlas, y hacer una evaluacin de la implementacin. Se
plantea entonces el superar el uso de las TIC como refuerzo o apoyo de
aquello que los estudiantes pueden hacer con otros medios; se relaciona con
nuevas formas de interaccin que transforman los modos en que docentes y
estudiantes se comunican entre s en el aula, las maneras de ensear y de
aprender.
La propuesta que aqu se presenta se deriva de un trabajo de tesis que abord
un estudio de casos sobre los procesos de negociacin de significados en el
nivel secundario. Se propone estudiar cmo se modificaran los procesos de
negociacin al tener en cuenta, en el aula, a las nuevas tecnologas. Para ello
se plantea que un uso adecuado de la tecnologa en la enseanza requiere del
desarrollo de un conocimiento complejo y contextualizado que se denomina
Conocimiento tecnolgico pedaggico disciplinar -TPACK
16
- (Mishra y Koehler,
2006).
Las nuevas tecnologas son instrumentos que se suman al lenguaje en cuanto
a mediadores en el intercambio y la construccin de conocimiento. Entre las
oportunidades que se pueden pensar para el uso de las TIC en el aula se
considera aqu el valor aadido en relacin al servicio del andamiaje de los
procesos cognitivos y metacognitivos de los estudiantes (Onrubia, 2007). Pea
(2004) establece que el andamiaje no est en el software sino en las relaciones
y procesos que puedan establecer las personas con las herramientas. Una va
para colaborar en el desarrollo de competencias, en los procesos de
negociacin, puede ser llevar adelante un trabajo junto al profesor en el aula,
en cada una de las denominadas fases preactiva, interactiva y postactiva.
Las consideraciones anteriores fundamentan el inters por reflexionar acerca
de las preguntas a las cuales tendramos que poder dar respuesta cuando se
quieren incorporar las TIC al aula.

LA NEGOCIACIN DE SIGNIFICADOS EN LAS CLASES DE FSICA

15
Esto es propuesto por del Programa Conectar Igualdad, creado por decreto del gobierno nacional N 459/10.
16
Acrnimo para Technological pedagogical content knowledge.


176

Se entiende que en el transcurso de la construccin de conocimientos en el
aula suceden distintos procesos de negociacin y renegociacin de
significados en los cuales diferentes puntos de vista son discutidos respecto a
un tema, los cuales son establecidos, defendidos y/o atacados con el uso de
razones. La discusin, adems, posibilita la toma de conciencia sobre el lmite
de las propias razones y de las del oponente y obliga a las partes
interactuantes a revisar o modificar sus argumentos; destacndose un
mecanismo de regulacin durante ese proceso (Domnguez y Stipcich, 2009).
La negociacin de significados es un constructo terico que permite describir el
proceso que acontece cuando en una situacin (de aula en nuestro caso)
interactan mediante el intercambio discursivo estudiantes y docentes. En esas
condiciones factores como el contexto que los envuelve y las representaciones
mentales de cada uno de ellos son determinantes para la negociacin.
En las instancias de interaccin se consideran tanto los intercambios con otros
como las instancias de vinculacin con uno mismo. Como parte de una
investigacin previa se han construido un conjunto de indicadores (Domnguez,
2012) que dan cuenta de lo que se entiende por negociacin de significados.
Los mismos se han puesto en prctica plasmando las acciones con las cuales
es posible el reconocimiento del proceso, durante los momentos de interaccin
entre docente y estudiantes.
Los indicadores que ms adelante se enuncian se construyeron mediante
sucesivas aproximaciones a la prctica de aula, como resultado de un trabajo
de campo con observaciones no participantes. Se agrupan en tres grandes
categoras que hacen foco en tres elementos distintivos de toda situacin de
enseanza y de aprendizaje: el docente; el alumno y el contenido que se
aborda.
En relacin con la actuacin del docente:
Se tomaron en cuenta los siguientes indicadores de su actuacin
a) Requerir y/o promover respuestas y/u oposiciones de los puntos
de vista expuestos.
b) Reorientar una respuesta que se est desarrollando, promoviendo
observaciones a los puntos de vista expuestos. Se consideraron en esta
opcin las veces que la docente interviene poniendo a consideracin un
ejemplo, situacin, compara situaciones e interroga al respecto.
c) Resignificar y/o retomar con los estudiantes participando en
aspectos tales como la seleccin del conocimiento ms relevante,
ofreciendo respuestas que incorporen lo que los estudiantes han dicho
de manera de construir significados ms generalizados (Lemke, 1997;
Mercer, 1997).
d) Ofrecer explicaciones y/o agregar ideas que no han sido
expresadas antes.
En relacin con la actuacin de los estudiantes:
Se tomaron en cuenta los siguientes indicadores de su actuacin
a) Explicitar y/o solicitar ideas acerca de un determinado tema.


177

b) Enunciar puntos de vista acerca de un fenmeno. /Proponer
alternativas a los puntos de vista propuestos por otro.
c) Justificar los puntos de vista que se proponen.
d) Refutar con argumentos los puntos de vista con los que no se
acuerda.
e) Acordar puntos de vista con los restantes miembros del espacio
de interaccin.
En relacin con el contenido
a) Explicaciones y argumentaciones que realiza el profesor
retomando las intervenciones de los estudiantes para dar una respuesta
o realizar cierres parciales.
b) Identificacin de relaciones entre diferentes variables relevantes
para explicar el comportamiento de una situacin (sistema
fsico/fenmeno/ etc.)
c) Enunciacin de respuestas por parte de los estudiantes, que
recuperan los significados consensuados. Como ejemplos de esta
opcin se considerarn los textos en los que se encuentren
explicaciones, argumentaciones o descripciones para responder una
actividad propuesta, para dar fundamentos de alguna postura o
diferencias o para resolver situaciones.
d) Explicaciones y argumentaciones desde el lado del profesor que
no retoman explicaciones o intervenciones de los estudiantes.
Resultar claro para el lector que todos los indicadores antes detallados no
solamente son fuertemente dependientes unos de otros sino tambin
subsidiarios del tipo de actividad que se llevar adelante.

LAS PROPUESTAS DIDCTICAS Y LAS TIC
Daz Barriga (2013) manifiesta que el planteamiento didctico para el uso de
las tecnologas en el aula es insuficiente. Asimismo, se asume que las
tecnologas en el aula no vienen a solucionar los problemas con los que se
enfrentan los docentes en el aula ni a salvar los obstculos que las
investigaciones en didctica de las Ciencias vienen sealando, falta de
comprensin por parte de los estudiantes, imagen distorsionada de la ciencia,
entre otras.
El uso de las nuevas tecnologas es diverso, segn el modelo de enseanza y
aprendizaje que se asuma:
- se pueden pensar en modelos ms centrados en la enseanza, como por
ejemplo usar caones, computadoras, instrumentos de presentacin como
el power point, u otros recursos para realizar exposiciones, etc;
- otros ms focalizados en el aprendizaje, cuando los estudiantes utilizan una
computadora para interaccionar con ella y con los otros. Aqu se pueden
incluir el uso de las simulaciones, de applets, de vdeos, etc;


178

- con sentidos orientados hacia la educacin a distancia;
- para acceder a diferentes fuentes de informacin, procesarla y organizarla.
Transitar el paso del planeamiento y la ejecucin de las clases de manera
tradicional a estas nuevas formas, donde cada estudiante puede tener una
computadora personal, requiere hacerse cargo de los diferentes procesos de
aprendizaje que se estaran poniendo en juego. Esta mirada centrada en
posibilidades de metacognicin, no desconoce las acciones de los profesores,
por el contrario, le atribuye la responsabilidad de guiar esos procesos de
aprendizaje. Es el docente el encargado de pensar, poner a prueba y evaluar
diferentes propuestas didcticas. Algunos autores como Shulman (1999)
plantean que el profesor debe manejar un conocimiento especfico o
conocimiento del contenido acerca de la materia que se va a ensear, y un
conocimiento pedaggico del contenido. Este ltimo representa un conjunto de
construcciones didcticas acerca de distintas temticas, conocimientos del
contexto y de los recursos, concepciones sobre la manera de ensear y
aprender, etc.
En esta comunicacin se asume que el docente, al incorporar las tecnologas
en el aula, no introduce simplemente un recurso ms, sino que modifica las
maneras de interaccionar y de construir conocimiento en el aula. En este
sentido, el aadir otro componente no significa adicionarlo a lo que ya se tiene,
sino establecer relaciones de integracin en un conocimiento ms complejo
que es, a su vez, cambiante.
Una de las responsabilidades bsicas que tiene el docente es la planificacin,
puesta en prctica y evaluacin de propuestas didcticas. Existen diversos
enfoques para disear secuencias didcticas, algunos basados en la
reconstruccin educativa (qu ensear hoy); otros que focalizan en la
interaccin en el aula (demanda de aprendizaje) y un tercer modelo de diseo
que destaca la importancia de modelizar (Couso, 2011)
17
. Se acuerda con esta
autora que cada modelo tiene sus aportes, constructos tericos en los que se
basa y que el dinamismo es una de las caractersticas fundamentales de las
secuencias. Se considera que para el diseo de secuencias didcticas es
necesario reconocer que el docente tiene que transformar un conocimiento
didctico sobre qu ensear y el cmo hacerlo.
Se asume aqu que en las instancias de planificacin, cuando se eligen
determinadas actividades, se deben posibilitar situaciones discursivas y de
intercambio, donde los estudiantes expongan sus ideas y explicaciones; donde
el docente y otros estudiantes puedan exponer puntos de vista y objetar otros.
En las primeras actividades, las tareas que tengan que realizar los estudiantes
seguramente estn ms o menos pautadas, para ir llegando con el transcurso
del tiempo a cierta autonoma. Esto se logra con la gua del profesor, que
tendr que aprovechar las ideas de los estudiantes, y hacerlas evolucionar
hacia las que pretende la ciencia escolar. Los indicadores planteados para la
negociacin abonan en tal direccin.

17
Digna Couso (2011) en Las secuencias didcticas en la enseanza y el aprendizaje de las
ciencias: modelos para su diseo y validacin, desarrolla qu es una secuencia de enseanza
y aprendizaje, (por su sigla SEA) y los diferentes enfoques para su elaboracin y validacin.


179

En el sentido anterior, se plantea que las secuencias o propuestas didcticas
deberan contemplar y favorecer los procesos de negociacin. Es en los
procesos de interaccin, entre estudiantes con el profesor y estudiantes con
otros, donde se pueden reconocer diferentes acciones que favoreceran los
procesos de negociacin de significados. Acciones tales como retomar las
palabras de otro, ponerlas a consideracin, refutar algunas ideas con
argumentos desde la disciplina, proponer nuevos puntos de vista, solicitar
respuestas y explicaciones de determinados fenmenos, entre otras, provocan
por un lado hacer consciente el proceso de construccin de conocimiento, y por
el otro, revalorizar la posicin del profesor en esos procesos.
Cmo, cundo, por qu y para qu incluir las tecnologas en las secuencias
didcticas? Cmo se relacionan con los procesos de negociacin en el aula?
Los siguientes apartados tienden a iniciar la discusin y la reflexin de algunos
de esos aspectos.
Las tecnologas como mediadores de la construccin de conocimiento
Los procesos de enseanza y aprendizaje de Fsica en el contexto escolar se
pueden entender como complejos mecanismos por los que se arriba a
compartir significados; producto de negociaciones y renegociaciones (siempre
parciales) entre los participantes.
La integracin de las tecnologas como mediadoras en esa construccin implica
reconocer que no se trata de la incorporacin de un recurso de apoyo. La
composicin que se propone requiere entenderla como andamios de los de los
aprendizajes ya que posibilitan diferentes niveles de interaccin. Esos
diferentes niveles pueden comprenderse como parte de un continuo en el que
es posible comenzar en un extremo, donde simplemente se observa una
animacin, hasta llegar a otro que requiera representar y visualizar el
funcionamiento del propio modelo fsico. En ese continuo cabe incluir el
interactuar con la simulacin realizada por un experto. En este trnsito, el uso
que los estudiantes hagan de las herramientas puede ser la observacin de
representaciones realistas (Rodrguez Illera, 2004) de los objetos y sus
comportamientos de acuerdo a como lo explican las leyes de la Fsica,
identificando los procesos y las grficas de las variables implicadas.
Asimismo, e incrementando notablemente la interaccin con la herramienta, el
alumno puede manipular los objetos de la pantalla, analizando los efectos que
ello conlleva. Este anlisis puede darse a partir de la visualizacin grfica de
las relaciones entre las variables fsicas implicadas. Puede tambin realizar
matematizaciones de sus propios modelos y someterlos a comparacin con los
cientficamente aceptados. Ms an, es posible ampliar el espectro de uso
incorporando herramientas de colaboracin con miras a compartir
visualizaciones y comunicarse en formato texto. Este aditamento constituye un
enriquecimiento didctico que puede favorecer las interacciones sociales del
alumno con sus pares y profesor. De esta manera, se posibilita que los
alumnos discutan sus propias ideas, argumenten, desafen a los otros y hagan
el esfuerzo de entender otras perspectivas. Estas consideraciones destacan
cmo es que las tecnologas podran promover las interacciones sociales y
cognitivas en la mediacin del proceso de construccin significativa de las
nociones fsicas. De igual modo, y sin perder de vista que estamos pensando


180

en situaciones inmersas en salas de aula, las mismas consideraciones llaman a
la reflexin sobre las formas particulares de interaccin-recepcin que las
mencionadas tecnologas instalan.
Decisiones de los docentes a la luz del modelo TPACK
El modelo TPACK de Mishra y Koehler, (2006) busca identificar aspectos
fundamentales del conocimiento que los profesores necesitan para la
integracin de la tecnologa en el aula. Sostiene que un uso adecuado de la
tecnologa en la enseanza requiere del desarrollo de un conocimiento
complejo y contextualizado que denominan Conocimiento tecnolgico-
pedaggico-disciplinar. Se considera, adems de los conocimientos disciplinar,
pedaggico y tecnolgico por separado, los conocimientos resultantes que se
generan de las intersecciones entre ellos. En este sentido cobran relevancia el
conocimiento tecnolgico-pedaggico, el conocimiento tecnolgico-disciplinar,
el conocimiento pedaggico-disciplinar, as como el ncleo de este modelo: la
interseccin de los tres tipos de conocimiento, que resulta en el conocimiento
tecnolgico-pedaggico-disciplinar y representa las complejas relaciones entre
los tres tipos de conocimientos (Ver Figura 1).

Fig. 1 Modelo TPACK. Fuente: http://www.tpack.org

Ese ncleo de interseccin, adems de poner de relieve la complejidad de la
integracin plantea la alternativa de pensar desde ese lugar a las habilidades
que los docentes tendran que poder desarrollar cuando deciden incorporar las
tecnologas en el aula.
Se asume que los docentes, por su trayecto de formacin profesional
permanente y/o continua, en consonancia con el conocimiento construido
durante su experiencia son capaces de realizar un anlisis que corresponde al
conocimiento pedaggico-disciplinar. Es decir, son capaces de planificar la
enseanza de un determinado contenido escolar en trminos de:
a) formular objetivos posibles de ser alcanzados en plazos preestablecidos
y que sean explcitos en cuanto a lo que los estudiantes deberan
aprender;
b) explicitar un enfoque del proceso de aprendizaje, con referentes tericos
que contemplen los modos en los que los estudiantes construyen
conocimiento y con ello reconociendo los principales obstculos que la
bibliografa especfica destaca para cada tema;


181

c) establecer conexiones entre el tema planteado y otros temas dentro o
fuera de la disciplina o el rea de estudio, con la vida cotidiana de los
estudiantes o con sus posibles intereses;
d) formular actividades (de aprendizaje y de evaluacin de los
aprendizajes) acordes a los objetivos planteados y que interpelen a los
estudiantes desafindolos a debatir y argumentar para poder resolverlas;

A las consideraciones anteriores se le agregan nuevas decisiones. La
incorporacin del conocimiento tecnolgico agrega requerimientos para el
planeamiento de la clase. El docente est obligado a contemplarlos cuando se
plantea el desafo de que las herramientas tecnolgicas sean un mediador ms
en el proceso por el cual se aspira a negociar significados. Como se plante
anteriormente, este conocimiento no es slo tecnolgico, es decir sobre las
nuevas tecnologas (usar navegadores, procesadores de texto, software;
conocer lenguajes de programacin; crear y gestionar ambientes de
aprendizaje en lnea, etc.) sino que requiere poder integrarlo e imbricarlo con
los anteriores. Esto se traduce en un conocimiento complejo, en el sentido de
la TPACK, en un conocimiento tecnolgico-didctico- disciplinar que se
traducen en determinadas habilidades y competencias que el docente tiene que
poder desarrollar. Entre otros planteamientos al momento de la elaboracin de
secuencias didcticas, pueden enunciarse los siguientes:

a) Los criterios por los cuales se seleccionar una herramienta TIC: son
tiles para alcanzar los objetivos de aprendizaje?; cul es el modelo
fsico que est por detrs?, cul/es modelos se pondrn en juego con
ellas?, facilitan la dinmica de trabajo?, cules variables no
contemplan y por lo tanto habr que hacer aparecer con otro tipo de
actividades, experimentales, de lpiz y papel, etc.?, permiten articular
el tratamiento del tema con otros temas de inters individual, social,
global?.
b) El modo en que se emplearn: requieren el uso de internet?; son
factibles de implementar en el aula?, permiten interactividad o
reproducen un fenmeno?, se usarn para actividades a realizar en
forma individual o grupal?.
c) El momento de la secuencia didctica en que se emplear: como
disparador del tema?, para resolver actividades especficas?, para
revisar el tema?, para resolver una nica actividad que no es posible
realizar de otra manera?, en una instancia de cierre para integrar lo
construido hasta el momento?.
d) Las razones que justifican su empleo: como apoyo a los contenidos
trabajados en clase?, como alternativa para ampliar los
conocimientos?, para ejercitacin?, para evaluar?, como
organizador de un trabajo grupal?, para analizar el comportamiento de
determinadas variables en un modelo?.


182

e) El reconocimiento de las ventajas y desventajas de su empleo: qu
limitaciones presenta en relacin con el tema que se quiere destacar?,
qu cuestiones no se contemplan?; qu variedad de situaciones
permite analizar?, qu otro tipo de situaciones tendr que incorporar
para salvar esas limitaciones?.

COMENTARIOS FINALES
Esta presentacin ha procurado revalorizar las decisiones a las cuales deber
enfrentarse el docente cuando decide incorporar las TIC en el aula. stas
implican ms que el conocimiento de un recurso ms en el aula; la integracin
de diferentes conocimientos.
Se procur ofrecer lineamientos en cuanto a lo que significa planear
secuencias didcticas para temas de Fsica empleando herramientas TIC y en
las que se aspira a negociar significados. La propuesta ha partido de referentes
tericos que se han mostrado eficaces cuando se estudi la negociacin de
significados sin incorporacin de TIC.
Asumiendo que la incorporacin requiere de cambios en el modo de concebir la
interaccin tanto social como cognitiva, se plantean un conjunto de
valoraciones para orientar el accionar del docente al momento del
planeamiento de sus clases. Las mismas tienen basamento en el enfoque
TPACK.

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184

POTENCIALIDAD DE LOS VIDEOJUEGOS EN EL APRENDIZAJE DE FSICA

Mara Jos Bouciguez
1
, Graciela Santos
1
y Mara Jos Absolo
2

1
ECienTec, Facultad de Ciencias Exactas, UNICEN;
2
LIFI

RESUMEN
Las simulaciones, las herramientas de modelado, los mundos virtuales, los
laboratorios virtuales, son algunas de las herramientas mediadoras utilizadas
en la enseanza de la Fsica. Ms recientemente se ha comenzado a
considerar las potencialidades de los videojuegos para el aprendizaje.
En esta propuesta se describen algunos videojuegos educativos para ensear
Fsica y se caracterizan en funcin de la tecnologa que involucra, los aportes y
limitaciones al aprendizaje desde una perspectiva constructivista social. Esta
caracterizacin puede brindar informacin til sobre cmo utilizar un
videojuego, qu requerimientos tecnolgicos necesita y, qu affordance o
potencialidades puede aportar a una situacin de enseanza y aprendizaje.
Palabras claves: Videojuego, Instrumento de mediacin, Potencial educativo,
Conceptualizacin en Fsica.

ABSTRACT
The simulations, modeling tools, virtual worlds, virtual laboratories, are some of
the mediating tools used in the teaching of physics. More recently it has begun
to consider the potentialities of video games for learning.
This proposal describes some educational games to teach Physics and
characterized in terms of the technology involved, the contributions and
limitations of learning from a social constructivist perspective. This
characterization can provide useful information on how to use a video game that
needs and technological requirements that potential affordance or can bring to a
teaching and learning situation.
Keywords: Video game, Mediating tools, Potential to teach, Conceptualization
in Physics.

INTRODUCCIN
La enseanza de la Fsica es una de las principales reas que ha utilizado las
potencialidades de las TIC (Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin)
para el desarrollo de nuevas metodologas de enseanza, motivando un campo
de investigacin multidisciplinario donde se conjugan aspectos disciplinares,
pedaggicos y tecnolgicos. La tecnologa informtica en las clases de Fsica

Potencialidad de los videojuegos en el aprendizaje de fsica. Bouciguez, M. J ., Santos, G. y Absolo, M. J ., pp.
184-193.

185

se presenta como un instrumento facilitador para la interpretacin de
fenmenos fsicos y la comprensin de los conceptos cientficos involucrados
(Pontes Pedraja, 2005; Jimoyiannis y Komis, 2001).
Los nios y los jvenes se introducen en el mundo digital a travs de los
videojuegos (Gros, 2007). Esto se debe, en parte, al gran desarrollo de la
industria de los videojuegos, pero tambin porque cautivan la atencin del
jugador y la mantienen durante largos perodos de tiempo mientras aprenden a
dominar las complejidades del juego y lograr los objetivos (Dondlinger, 2007).
La cantidad cada vez mayor de videojuegos puede hacer que un docente o
diseador se pregunte qu entornos especficos son apropiados para sus
alumnos, para los objetivos de aprendizaje que propone y que sean adaptables
a los recursos disponibles.
Existen estudios que se concentran en analizar el resultado de los aprendizajes
cuando se utilizan videojuegos. En otras investigaciones se enfatiza sobre las
habilidades y competencias que favorecen los videojuegos y entornos
similares. Otros estudios sobre el diseo de videojuegos revelan qu elementos
de diseo parecen necesarios para promover los aprendizaje deseados
(Dondlinger, 2007). Sin embargo, en la bibliografa existe escasa informacin
que oriente al docente en el anlisis de las caractersticas deseables en un
videojuego para emplearlo como mediador en una situacin de enseanza-
aprendizaje.
En esta presentacin se identifican las caractersticas de los videojuegos que
se deberan considerar para su uso didctico, bajo el supuesto que las
acciones de interaccin con la tecnologa emergen y son funcionales a los
conocimientos previos de los estudiantes y a las posibilidades que ofrece la
aplicacin empleada para mediar los aprendizajes (Bouciguez, 2010). Este
trabajo es parte del proceso de revisin bibliogrfica realizada en el marco del
trabajo de tesis doctoral en Ciencias Informticas de la Facultad de Informtica
de la UNLP, el Diseo de ambientes virtuales interactivos educativos basados
en videojuegos y simulaciones para el aprendizaje de Fsica.
La primera seccin presenta los resultados de investigaciones que enfatizan las
posibilidades y limitaciones de utilizar videojuegos como herramientas
mediadoras de los procesos de enseanza y aprendizaje. En la segunda
seccin se describen algunos elementos considerados importantes para
caracterizar videojuegos. En una tercera seccin, se describen los aspectos
ms relevantes del diseo de videojuegos desarrollados para la enseanza de
la Fsica. Finalmente se presentan algunos lineamientos que se podran
considerar en el diseo de un instrumento de evaluacin de videojuegos
educativos.
VIDEOJUEGOS EN LA ENSEANZA
Cuando se habla de buenos procesos de enseanza y aprendizaje, en general,
se acuerda en que los estudiantes realicen actividades colaborativas y discutan
ideas en busca de posibles soluciones a situaciones problemticas, que
puedan comunicarse con otros estudiantes para intercambiar conocimiento,
que puedan sumergirse en experiencias de aprendizaje que les permitan
abordar cabalmente un problema y obtengan ventajas de habilidades de

184-193.

186

pensamiento, procesamiento y gestin de su conocimiento, durante la
bsqueda de soluciones para las situaciones problemticas.
Los ambientes virtuales interactivos (Aldrich, 2009), simulaciones, mundos
virtuales, videojuegos, pueden pensarse como artefactos culturales que
posibilitan intercambios entre la cognicin y los objetos simblicos que
representan el conocimiento cientfico. Cuando un estudiante, como parte de
un grupo, emplea un entorno virtual interactivo para la resolucin de un
problema que involucra un fenmeno cientfico, el entorno social y el artificial
no slo son la fuente de estmulo y de gua, sino que en realidad son vehculos
del pensamiento.
El aprendizaje basado en juego digital (DGBL, Digital Game-Based Learning)
es un mtodo de enseanza que incorpora, a partir de la teora constructivista,
contenidos educativos en los videojuegos, con el objetivo de involucrar a los
estudiantes (Squire, 2008). El DGBL se refiere a aquellos enfoques de
aprendizaje destinados a promover la participacin activa y la interaccin, el
equilibrio de los objetivos de aprendizaje con el juego, con el fin de mejorar la
capacidad del alumno para retener y aplicar los conocimientos adquiridos al
mundo real (Protopsaltis et al., 2010).
Los videojuegos serios (SG, Serious Games) proporcionan un ambiente seguro
para el aprendizaje activo, crtico y creativo, permitiendo a los usuarios explorar
las habilidades, mtodos y conceptos de forma rpida y segura en un entorno
diseado con componentes especficos de aprendizaje. Esto lo hacen
brindando al jugador un encuadre donde siente la necesidad de dominar un
determinado contenido para poder resolver una situacin problemtica que ha
sido diseada pedaggicamente de tal manera que la solucin de la situacin
planteada requiere de comprender contenidos propios de la disciplina. De
manera que el jugador debe determinar qu, cundo y cmo utilizar
determinado contenido, y as experimentar sus ideas y analizar crticamente las
consecuencias de sus acciones. Los posibles resultados de aprendizaje
incluyen cambios en el comportamiento de los participantes, los conocimientos,
habilidades, actitudes y / o niveles de funcionamiento (Protopsaltis et al., 2010).
En particular, los juegos de simulacin o aquellos juegos que involucran una
simulacin son interesantes para la enseanza de la Fsica ya que mediante
ellos es posible recrear contenido que puede estar no disponible
histricamente, ser imaginario, futurista, muy caro o peligroso de producir en la
vida real. En un juego el estudiante aprende haciendo, interactuando con el
mundo, observa los resultados de sus acciones, y prueba sus hiptesis. Los
participantes pueden experimentar el aprendizaje, en lugar de ver un video o
leer un texto.
Las actividades educativas en mundos virtuales como los que posee un
videojuego, hacen hincapi en la experiencia. El aprendizaje experiencial tiene
lugar en videojuegos donde se enfatiza el control del aprendiz, el compromiso,
el contenido generado por el alumno y un aprendizaje basado entre pares y,
que pueden o no, estar basados en una historia narrativa (De Freitas et al.,
2010).
Es posible contar con un flujo detallado de la evidencia sobre lo que el alumno
hace y no lo sabe al resolver una situacin problemtica en la que se involucra,

184-193.

187

compromete y en base a eso resuelve tomando decisiones.
En este tipo de entornos, la evaluacin es discreta porque los jugadores dejan
rastros de informacin mientras que se mueven a travs del espacio virtual e
interactan con objetos. En los entornos de aprendizaje, a diferencia de la
evaluacin tradicional realizada en un aula, la retroalimentacin puede ponerse
a disposicin del estudiante en tiempo real para permitir la mejora progresiva
(Dede, 2012).

TECNOLOGAS UTILIZADAS EN LOS VIDEOJUEGOS
Para incorporar un videojuego en una propuesta de enseanza se requiere
conocer el objetivo del juego, los contenidos implicados, las competencias que
promueve, para qu contexto educativo se puede utilizar, presencial o a
distancia (dependiendo de la necesidad de intervencin docente) y los
conocimientos previos que necesitarn los estudiantes para jugarlo, tanto de
fsica como en su experiencia como jugadores. Sera deseable que el
videojuego no demande ms tiempo en aprender a jugarlo que en jugarlo,
entendiendo esta segunda instancia como la interaccin con el contenido
involucrado.
Las investigaciones sobre el diseo y desarrollo de videojuegos sugieren que
para poder proceder al diseo de un videojuego es necesario tener en claro el
tipo de juego y la audiencia a quien va dirigido. Todo juego tiene un objetivo
bien definido y todo lo que se hace gira alrededor de ese objetivo. Nuestro
inters est puesto sobre los videojuegos en los que el contenido de estudio o
las competencias a desarrollar formen parte de la intencionalidad de diseo del
videojuego. Los juegos serios son aquellos en los que el aprendizaje es el
objetivo principal. Protopsaltis et al. (2010) sugieren que para crear juegos que
proporcionen experiencias "serias" para diferentes reas de aplicacin es
necesario un cuidadoso diseo pedaggico y didctico.
Lo que hace que alguien juegue es la existencia de un conflicto y el desafo que
representa su resolucin. Ambos elementos son fundamentales en un
videojuego. La representacin del conflicto y la resolucin del mismo tienen que
ver con el arte. El arte es todo lo que afecta el aspecto sensorial del jugador, es
una manera de representar la historia al jugador. La historia del juego es el
disparador de lo que ocurre en el juego, es lo que hace que el contexto (el de
los personajes) tenga sentido. Cuando el arte es interesante para el jugador,
ste acepta el juego. Por lo tanto esto depende de la audiencia. La mecnica
del juego se refiere a lo que tiene que hacer el jugador para jugar y cmo
interacta con los elementos.
Los contenidos a abordar pueden estar relacionados con el conflicto a resolver
o con las reglas del juego.
Tambin es interesante identificar si el videojuego es un juego serio y si se
trata de un juego de estrategia, de aventura, de simulacin, de rol, arcade o
juego casual.
De lo mencionado hasta aqu es posible concluir que tres caractersticas
bsicas importantes a tener en cuenta al analizar un videojuego son la

184-193.

188

audiencia a quien va dirigido, el contenido abordado y el tipo de videojuego.
Los videojuegos son ambientes virtuales inmersivos e interactivos. stas son
propiedades que favorecen el compromiso del jugador con la tarea que se le
propone que realice en el mundo virtual que representa el juego, caracterstica
deseable en una herramienta educativa.
La inmersin es la impresin subjetiva de que uno est participando en una
experiencia realista integral. Durante una experiencia de inmersin el jugador
se siente psicolgicamente presente en un contexto que no es el lugar donde la
persona se encuentra fsicamente (Winn, 2003). La inmersin provoca que el
jugador, aunque sepa que a lo que juega es falso, lo tome como algo real y
ponga en juego sus habilidades para superar el reto propuesto.
Las tecnologas inmersivas proporcionan entornos alternativos de aprendizaje
situado, ya que en ellas el contexto virtual le da al usuario la sensacin de estar
dentro de ese mundo. La inmersin en un mundo virtual favorece las
posibilidades de experimentar a travs de la accin activa del usuario, de forma
que ste pueda a su vez relacionarse con los elementos formativos e
igualmente con el resto de elementos del entorno, volvindose ste
colaborativo y motivador (Maniega, Ynez y Lara, 2011).
La sensacin de inmersin se logra mediante el uso de: estmulos sensoriales
(grficos, sonidos, percepcin visual de movimiento a travs del medio
ambiente, etc.); posibilidades de comunicacin social; personalizaciones del
avatar; eleccin de autonoma en la historia; capacidad de iniciar acciones que
tienen consecuencias nuevas, interesantes; capacidad de modificacin del
medio ambiente y, mecanismos de retroalimentacin que ayudan a los
estudiantes a visualizar su propio progreso en el entorno.
Con respecto a las posibilidades de comunicacin social, entendemos que el
conocimiento se construye en interaccin social con otros, por lo que es
deseable lograr espacios de comunicacin y colaboracin entre los actores que
participan durante el proceso enseanza-aprendizaje. Existen juegos
diseados para un nico jugador (juegos single) donde no se considera ningn
tipo de comunicacin y colaboracin con otros jugadores (reales o virtuales)
dentro del juego, hasta juegos en donde la colaboracin y los mecanismos de
comunicacin son centrales en el desarrollo del mismo (juegos multijugador).
En algunos videojuegos existe un avatar que permite al jugador personificarse
virtualmente dentro del mundo virtual del juego e interacta con agentes
digitales, artefactos y el contexto. Algunos avatares pueden comunicarse con
gestos, apariencia y posturas, as como verbalmente a travs del uso del chat
de texto, mensajera instantnea, chat de voz, y dems herramientas de
comunicacin. Un videojuego que posee un avatar mejora el nivel de inmersin
del jugador, y ms an cuando es posible personalizarlo o puede transmitir y
comunicarse con otros no slo mediante texto/habla sino mediante gestos y
smbolos propios de la cultura generacional de los estudiantes. El avatar puede
ser visualizado por el jugador en primera o tercera persona. La cmara en
primera persona es una vista en la cual el mundo virtual se ve desde la
perspectiva del avatar (el jugador ve a travs de los ojos del avatar), mientras
que en tercera persona el jugador puede ver claramente el personaje que est
controlando. Esta podra ser una caracterstica til para trabajar en el

184-193.

189

videojuego con sistemas de referencia.
Las posibilidades de un videojuego como herramienta educativa tambin estn
ligadas al nivel de interactividad para el que fue diseado el videojuego y que
se manifiesta a travs de su interfaz grfica interactiva. A modo de ejemplo,
puede pensarse en la diferencia que puede existir entre presentar a los
estudiantes un video explicativo con un grado de interactividad casi nulo con
las posibilidades de interaccin que brinda una simulacin o una herramienta
de modelado. El nivel de interactividad tambin brinda informacin sobre cmo
y para qu tipo de actividad y objetivo pedaggico puede ser empleada una
herramienta tecnolgica.
El concepto de interactividad implica un proceso de comunicacin entre el
usuario y la mquina, incluyendo las acciones del usuario y la respuesta de la
mquina. En la interfaz se ubican los distintos controles, mediante los que el
usuario le comunica a la aplicacin computacional sus decisiones, y tambin en
ella se muestra la respuesta a la accin del usuario, utilizando diferentes
representaciones visuales. Segn Minguell (2002):
La existencia de recursos que permiten que el usuario establezca un proceso
de actuacin participativa-comunicativa con los materiales ser lo que definir
el grado de interactividad del producto. As, un elevado nivel de intervencin-
decisin concedido al usuario, la existencia de un amplio abanico de opciones
de acceso a la informacin, una gran sencillez en el modo de comunicarse con
el producto, y una gran rapidez en la realizacin de los procesos (a nivel
tcnico), aumentarn el nivel de interactividad de la herramienta.
Otra caracterstica tecnolgica a considerar es la representacin. Las
representaciones expresan modos de "ver" la realidad. El espacio a nuestro
alrededor a simple vista es tridimensional. Un videojuego 3D ofrece una
representacin visual ms realista que un videojuego bidimensional. Adems,
posibilita que el estudiante interacte de modo cualitativo con modelos ms
complejos del fenmeno que se estudia, por ejemplo el movimiento de cuerpos
rgidos.
En los ltimos aos han surgido nuevas tecnologas que combinan la realidad y
la virtualidad. Un videojuego puede utilizar realidad virtual, realidad aumentada
o realidad mixta. Al hablar de realidad virtual se refiere a que todo el desarrollo
del juego tiene lugar en un espacio virtual o sinttico creado digitalmente. A
diferencia de esto la realidad aumentada considera la utilizacin de la
tecnologa digital para aumentar, con objetos sintticos o digitales, nuestra
realidad. Por su parte, la realidad mixta permite combinar mbitos reales y
virtuales, es una tecnologa interactiva y en tiempo real y, se puede registrar en
tres dimensiones. Una de las primeras aplicaciones de realidad mixta fue
creada por Alfred Hubli de la University of Illinois. La aplicacin consista en
que un pndulo virtual empujaba un pndulo real, y viceversa.
Otras caractersticas a considerar son: las posibilidades de acceso, si es
descargable o si slo est disponible on line, si el cdigo es modificable, el
idioma de la interfaz grfica del videojuego.

CARACTERSTICAS DE VIDEOJUEGOS SERIOS DE FSICA

184-193.

190

A modo de ejemplo se presentan tres videojuegos serios 3D para la
enseanza de fsica en el nivel secundario que han desarrollado grupos de
investigacin, en base a las nuevas tecnologas descriptas en el apartado
anterior.
El videojuego Supercharged! ha sido desarrollado por el grupo The arcade
education del Massachusetts Institute of Technology
(http://education.mit.edu/projects/past). Los jugadores exploran los conceptos
electromagnticos, teniendo que desplazar una nave espacial mediante el
control de la carga elctrica de la nave, localizando partculas cargadas en el
espacio. El juego consta de dos fases: la planificacin y el juego. A medida que
el jugador se encuentra con un nuevo nivel, se le da un conjunto limitado de
cargas que puede colocar en el ambiente, la nave se mueve ya sea hacia la
carga o alejndose de ella, lo que le permite orientar la trayectoria de la nave.
En la parte "jugable" de la partida, el jugador cambia su carga (ya sea positiva,
negativa, neutral o dipolo), y maneja una cantidad limitada de combustible que
puede impulsar directamente la nave (Squire, et al., 2004). Es un juego serio de
simulacin que tiene lugar en un mundo virtual que obedece a las leyes de
Maxwell 3D. Se ha diseado para un solo jugador de los primeros aos de
secundario, no disponible para descargar. El ingls es el idioma de la interfaz
grfica del videojuego. Integra los conceptos a ensear en la mecnica del
juego desde la perspectiva de tercera persona y se utilizan metforas visuales
y auditivas (Carr y Bossomaier, 2011). Se espera que el jugador realice
actividades exploratorias, de indagacin y reflexin.
Escape from Centauri 7 tambin es un videojuego serio de simulacin para
estudiantes de nivel secundario (entre 14-15 aos) (Chee y Lee, 2009), a cargo
de un grupo de investigadores y desarrolladores de juegos en el Laboratorio de
Aprendizaje de Ciencias en el Instituto Nacional de Educacin de Singapur
(http://gli.lsl.nie.edu.sg/about-us/). El juego se desarrolla en un mundo virtual
que representa un planeta y un astronauta lo debe recorrer en busca de
elementos con los cuales interacta para resolver la situacin problemtica en
relacin a la dinmica de las partculas cargadas en presencia de campos
elctricos y magnticos. Permite una vista del jugador (Player view) y una vista
panormica (Birds eye view). Soporta multijugadores sobre una LAN (local
area network) (hasta 4 jugadores, excepto en el modo Team Battle, que se
puede jugar con hasta 8 jugadores). El ingls es el idioma de la interfaz grfica
del videojuego. Se inscribe en un modelo conceptual de aprendizaje basado en
juegos denominado PlayDialogPerformance (PDP) (Jugar-Dialogar-Actuar)
en el cual el tiempo de jugar es tiempo de accin, no tiempo de reflexin. Los
estudiantes necesitan tomar distancia y desde fuera de la experiencia en el
juego, reflexionar y hacer un balance de la importancia de todo lo que hicieron
en el mundo del juego.
Ludwig es un Juego serio de aventura sobre energas renovables para nios de
10 a 14 aos de edad (http://www.playludwig.com/forschung/forschung/) y se
basa en el uso del conocimiento de los principios fsicos para resolver las
tareas/misiones. El desarrollo de Ludwig es parte de un proyecto financiado por
el Proyecto de Investigacin de la Ciencia denominado: Estudio de los
aspectos motivacionales y efectos de transferencia de conocimiento en el
aprendizaje digital de los objetos del juego de 10 - a 14 aos de edad

184-193.

191

(http://www.sparklingscience.at/de/projekte/463-spielend-lernen/). Ludwig gan
el Premio Nacional Multimedia 2013 en la categora de juegos y
entretenimiento.
El personaje es un robot y con perspectiva en tercera persona. El entorno
virtual tiene caractersticas grficas semejantes a los juegos comerciales
actuales. El avatar (robot) puede girar, correr, saltar, caminar, puede interactuar
con muchos elementos del entorno y cuenta con muchos recursos novedosos
para tomar decisiones y poder llegar a cumplir las misiones que se le asignan.
El ingls y el alemn son los idiomas por los que puede optarse para la interfaz
grfica del videojuego. El juego permite explorar fenmenos fsicos (energa
renovable) llevando el robot Ludwig (personaje) por cuatro mundos temticos
diferentes (energa por combustin, energa hidroelctrica, solar y elica). En
Ludwig los fragmentos de conocimientos individuales son recogidos y
compuestos durante el juego en un mapa de conocimiento
(http://www.playludwig.com/info/info-fuer-eltern).

COMENTARIOS FINALES
Los juegos de ordenador constituyen un medio alternativo de gran alcance con
y mediante el cual el aprendizaje del estudiante puede llevarse a cabo (Squire y
Jenkins, 2003). Sin embargo, no hay un nico "mejor" modelo de aprendizaje
basado en juegos. Esto es as porque la enseanza basada en el aula y el
aprendizaje son inherentemente situacional y de naturaleza local.
A modo de sntesis, de las caractersticas descriptas en este trabajo se puede
decir que para evaluar las posibilidades didcticas de un video es preciso
considerar los siguientes elementos:
1. Elementos de diseo que definen el videojuego:
a. audiencia a quien est dirigido
b. contenido o competencias educativas y cmo es incorporado en el
juego
c. tipo (arcade, aventura, estrategia, rol, casual, simulacin)
2. Tecnologa utilizada por el videojuego:
a. single / multiusuario
b. Avatar
c. 2D/3D
d. Vistas del mundo virtual
e. Nivel de interactividad
f. Realidad Virtual / Realidad Aumentada / Realidad Mixta
3. Requerimientos tcnicos
4. Posibilidades de acceso al mismo
5. Conocimientos previos que requiere el juego
6. Idioma
El anlisis de las caractersticas de videojuegos antes establecidas permite
plantear hiptesis sobre los aportes que puede hacer el videojuego a una
situacin de enseanza - aprendizaje en general.
Las posibilidades, affordance y limitaciones, de aprendizaje con videojuegos
depender de la relacin entre la intencin del diseo de la tecnologa, la

184-193.

192

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and Learning, 1(1), 87-114.


194

LA DINMICA DE SIGNIFICACIN EN EL USO DE APPLETS EN FSICA

Andrea Miranda, Graciela Santos y Silvia Stipcich

Departamento de Formacin Docente - Facultad de Ciencias Exactas -
ECienTec UNICEN
amiranda@exa.unicen.edu.ar

RESUMEN
En los entornos educativos con mediacin tecnolgica se genera un espacio de
interrelaciones complejo donde las interacciones median y promueven los
aprendizajes. La secuencia de manipulacin de un applet y el contexto digital
que lo contiene determinan los modos de interactuar que incluyen un modo de
leer y hacer. Estas acciones involucran tres tipos de gramticas: textual, grfica
e interactiva que delimitan el espacio donde se construyen los significados.
Se propone un abordaje semitico para estudiar la dinmica de significacin en
una clase de Fsica en la que se utilizan applets para colaborar en la
conceptualizacin de la nocin de campo elctrico. Se utiliza la metodologa
estudio instrumental de caso y el registro de situaciones de aula (audio, video y
acciones en pantalla). Desde la interaccin conceptual se han identificado
momentos de Exploracin, Descripcin, Prueba y Sntesis explicativa, que dan
cuenta de la dinmica del proceso de significacin. Se analizan los significados
atribuidos a los objetos carga y lneas de campo. La mayora de las
construcciones comprometen a la interaccin digital. Existe una tensin
constante entre lo que los estudiantes esperan de la simulacin, con lo que
verdaderamente ocurre y cmo se negocian significados a partir de esto.
Palabras clave: interacciones, significacin, simulaciones, campo elctrico

ABSTRACT
In educational environments with technological mediation generates a complex
interrelationships space where interactions mediate and promote learning. The
sequence of manipulation of an applet and digital context that contains
determines the interacting modes which include a way to read and do. These
actions involve three types of grammars: textual, graphical and interactive which
delimit the space where meanings are constructed.
Semiotic approach is proposed to study the dynamics of meaning in a physics
lesson in which applets are used to assist in the conceptualization of the notion
of electric field. It uses the instrumental case study methodology and recording
classroom situations (audio, video and screen actions). From conceptual
interaction have been identified moments of Exploration, Description, Evidence
and Explanatory synthesis, witches account the dynamics of the process of
signification. We analyze the meanings attached to objects "load" and "field

La dinmica de significacin en el uso de applets en fsica. Miranda, A. , Santos, G. ; Stipcich,S. pp.194-205.

195

lines". There is constant tension between what students expect from the
simulation, with what really happens and how to negotiate meaning from this.
Keywords: interactions, significance, simulations, electric field

INTRODUCCIN
Es evidente la importancia que ha tenido en estos ltimos aos la incorporacin
de tecnologas informticas en la Educacin en Ciencias. Las simulaciones
computacionales adquieren significado como herramientas cognitivas y pueden
servir de andamio en la enseanza de la Fsica a partir de sus potencialidades
para disear aplicaciones interactivas de modelos conceptuales.
Para conocer de qu manera las simulaciones pueden colaborar en la
construccin de conceptos con alto grado de abstraccin es necesario el
estudio de los procesos interactivos que se construyen en el aula en los que los
estudiantes despliegan sus recursos perceptivos, semiticos y cognitivos. La
secuencia de manipulacin del applet y el contexto digital que la contiene
determinan los modos de tales interacciones. Las acciones de los estudiantes
frente a la pantalla involucran tres tipos de gramticas, textual, grfica e
interactiva (Lion, 2006), que definen modos de interpretar (leer la pantalla) y
hacer. Los significados se construyen en relacin a tales acciones y a los
recorridos dentro del entorno digital. Estos procesos, de naturaleza
comunicativos, y que involucran interacciones asociadas a lo digital, social y
disciplinar, se pueden analizar desde una perspectiva semitica a fin de
identificar momentos relacionados con la significacin que construyen los
estudiantes. La teora de Peirce es una corriente pragmtica que considera las
consecuencias prcticas de los razonamientos para determinar el significado
real de los signos (ideas, conceptos, pensamientos) (Zecchetto, 2005).
Se presenta un recorte de un estudio ms amplio
18
que busca conocer cmo
los alumnos construyen conocimiento al interactuar con la tecnologa. En
particular, se analizan los posibles indicadores que revelan la dinmica de las
interacciones conceptuales en una clase de fsica en la que se utilizan applets
para la construccin del concepto de campo elctrico. El proceso interactivo es
abordado desde una dimensin semitica que considera los diferentes
momentos en el desarrollo de los conceptos, los distintos interpretantes, la
dinmica de significacin y la participacin de la tecnologa en la construccin
de conocimiento.
La nocin de campo conlleva un nivel de abstraccin importante y complejas
representaciones que dificulta su abordaje en el aula de escuela secundaria. Si
bien hay muchos estudios sobre la conceptualizacin de esta nocin, son
pocos los que estudian los procesos de significacin y la mediacin
tecnolgica. El objetivo de este estudio es colaborar en la comprensin de los
obstculos y facilitadores que las interacciones con applets aportan a la

18
La interaccin digital en el aula. Los procesos de significacin en el uso de simulaciones
computacionales en la escuela secundaria. Tesis para la obtencin del grado de Doctor en Ciencias de la
Educacin. Universidad Nacional de Crdoba.


196

dinmica de significacin.

CONCEPTUALIZACIN DE CAMPO ELCTRICO CON SIMULACIONES
La historia de la Fsica muestra cmo surge el concepto de campo de la
evolucin de la explicacin de la interaccin entre dos cuerpos. A principios del
siglo XVII Descartes formul la hiptesis de que la materia llenaba todo el
espacio y transmita la interaccin entre los cuerpos; en la que se evidencia la
reticencia a la existencia de fuerzas que acten a distancia e instantneamente
y el horror al vaco. Posteriormente, Newton propone la teora gravitacional
como una teora de accin a distancia, que le permita describir la interaccin
gravitatoria y explicar el movimiento de los cuerpos celestes sin que intervenga
nada del espacio intermedio.
La accin a distancia fue aceptada en los fenmenos elctricos y magnticos
descubiertos por Coulomb, Ampere y Oersted. Faraday, a fin de visualizar lo
que sucede alrededor de un conductor por el que circula corriente introduce el
concepto de lneas de fuerza producidas por cuerpos magnetizados que
ocupan el espacio alrededor del material que los genera, las que transmiten la
fuerza al entrar en contacto con otros cuerpos. Estas ideas le permitieron
interpretar que los fenmenos elctricos y magnticos son causados por la
interaccin de los cuerpos con los campos (elctricos o magnticos).
Desaparece la accin a distancia y todos los efectos son mediados por los
respectivos campos. Luego Maxwell generaliza esto y lo toma como punto de
partida para introducir el concepto de campo electromagntico (de la Pea,
1998). Postula que una carga elctrica est rodeada por un campo elctrico
que se extiende hasta el infinito. Ese campo es una magnitud vectorial definida
en cada punto del espacio y tiempo. Considera las ideas de espacio y tiempo
de la mecnica clsica, que describe la interaccin entre partculas materiales
mediante el concepto de fuerza que depende de las posiciones de las
partculas que interactan en un instante de tiempo y supone una propagacin
instantnea de las mismas. No se habla de la accin de una partcula sobre
otra, sino del campo que una partcula cargada crea en torno a ella, y que
ejerce una fuerza sobre las partculas que se encuentran en el espacio
circundante. Los estudios que abordan la problemtica de la conceptualizacin
de la nocin de campo advierten que la evolucin antes mencionada no
siempre es considerada en la construccin escolar del concepto.
En una revisin bibliogrfica de investigaciones educativas sobre enseanza-
aprendizaje del concepto de campo, Llancaqueo, y col. (2003) encuentran que
la mayora de los trabajos utilizan como referente las concepciones alternativas
o propuestas de enseanza basadas en investigacin dirigida. En relacin con
las estrategias de enseanza, se estudian propuestas orientadas a superar
dificultades de aprendizaje evidenciadas en investigaciones anteriores (Furi y
Guisasola, 2001).
Las dificultades de aprendizaje y comprensin del concepto de campo se
relacionan con las concepciones alternativas de mecnica, los estudiantes
repiten de manera anloga los problemas epistemolgicos (Furi y Guisasola,
1998) y con tratamientos didcticos deficientes y confusos (Martn y Solbes,
2001). Se destacan las dificultades de los estudiantes para aceptar la


197

existencia de un campo elctrico en un medio donde las cargas estn inmviles
(Viennot y Rainson, 1999). Se ha encontrado que los estudiantes no
diferencian entre fuerza y campo y que la introduccin del concepto de campo
desde su definicin operacional afecta su comprensin (Solbes y Martn, 1991;
Velazco y Salinas, 2001). Viennot y Rainson (1992) han observado un
razonamiento causal lineal en las explicaciones de los estudiantes que le dan a
la carga un tipo de causalidad exclusiva que no posibilita la consideracin del
principio de superposicin del campo elctrico. No se le da significado fsico al
campo elctrico independiente de la carga y se identifica al vector intensidad
con la fuerza existente entre cargas (Guisasola, 1996). Llancaqueo y col.
(2003) han concluido que los estudiantes mejoran su comprensin cuando se
destacan los aspectos causales en la conceptualizacin del campo.
Los estudiantes consideran al campo una regin del espacio que delimita la
influencia de una masa, carga o imn. Describen en trminos de fuerza la
interaccin entre partculas. En las argumentaciones subyace la visin
newtoniana de la interaccin, en la que sta se efecta entre las partculas y no
entre el campo y la partcula; es decir se confunde el campo con sus efectos
(Martn y Solbes, 2001). Galili (1995, en Martn y Solbes, 2001), en un estudio
sobre las trayectorias de las partculas en movimiento y las lneas de campo,
encuentra que la mayora de los estudiantes considera que las partculas
siguen la trayectoria de las lneas de campo (relacin fuerza-movimiento) y no
en la lnea recta que las une. Adems encuentra errores en la aplicacin de la
ley de accin y reaccin, que los lleva a considerar que a mayor carga mayor
fuerza (Ibid).
Los principales problemas de enseanza se relacionan con el nivel de
abstraccin de los conceptos, que dificultan una introduccin cualitativa de la
nocin de campo y relacionarla con experiencias cotidianas. Martn y Solbes
(2001) encuentran que entre las falencias ms comunes de las propuestas de
enseanza se pueden mencionar que no consideran las distintas formas de
describir la interaccin entre partculas (fuerzas, campos, energa, ni clarifican
los conceptos para facilitar procesos que permitan establecer relaciones,
diferencias y mbitos de aplicacin. La nocin de campo se presenta como
procedimiento heurstico para calcular la fuerza de interaccin. Se suelen
presentar situaciones que corresponden a casos estticos en los que se
mezcla la teora newtoniana con la de campo. Por un lado se interpreta
mediante fuerzas a distancia e instantneas las interacciones entre cargas, y
por otro se consideran las interacciones locales con el campo existente en el
punto donde se coloca la carga). Wainmaier y col. (2011) proponen un abordaje
planificado, gradual y paulatino de la temtica desde el inicio de la educacin
formal en ciencias y extenderlo a lo largo de la educacin obligatoria y en los
procesos de formacin de profesores de Fsica.
Las investigaciones que estudian cmo las simulaciones pueden contribuir con
la conceptualizacin de la nocin de campo (Castilho y Ricci, 2006; Andrade y
Cabral da Costa, 2006; Araujo y col., 2004) destacan que posibilitan establecer
relaciones dinmicas entre conceptos abstractos, auxilian la evolucin
conceptual de los estudiantes y promueven interacciones cognitivas y sociales
durante el proceso de construccin. En electrosttica, colaboran en la
comprensin de la representacin vectorial del campo, permiten asociar el


198

tamao de la flecha con la intensidad de la fuerza y promueven la incorporacin
de la representacin vectorial en las explicaciones de los estudiantes sobre los
fenmenos elctricos. Entre las dificultades que presentan las simulaciones
mencionan que instan a que se confunda el vector fuerza con vector velocidad,
en general, se representa al campo elctrico como originado por una carga fija
y que al colocar otra carga prxima, slo se mueve una de ellas. Manifiestan
que sera necesario reformular las simulaciones en el sentido que puedan
colaborar con la evolucin de la nocin de campo (Weiss y Andrade Neto,
2006; Ros y col. 2011).

METODOLOGA
Se estudia la Interaccin conceptual, a partir de conocer los diferentes
interpretantes que se ponen en juego en una clase de Fsica de escuela
secundaria que utiliza applets en la construccin del concepto de campo y
potencial elctrico. Se realiza un anlisis cualitativo de los datos donde se
privilegian procedimientos inferenciales para construir categoras. Se utiliza la
metodologa de estudio instrumental de casos y el registro de situaciones de
aula (audio, video y acciones en pantalla).
La poblacin seleccionada est conformada por alumnos y docente de dos
cursos de Fsica de segundo ao de nivel polimodal
19
, en las que se trabaj el
tema campo elctrico con simulaciones computacionales en una instancia de
repaso del tema luego de su tratamiento terico prctico en el aula. El artefacto
utilizado (Santos y Miranda, 2013) consta de un hipertexto con cuatro nodos,
tres que contienen simulaciones en formato de applets con distinto grado de
dificultad y otro con informacin complementaria para el ingreso de datos.
Los estudiantes realizaron la actividad
20
en el laboratorio de informtica de a
pares en una computadora, con la gua de trabajo propuesta por el docente,
como complemento de actividades previas en las que haban trabajado sin
simulaciones. La tarea propuesta por el docente consista en la elaboracin de
una produccin escrita sobre distintos aspectos de la simulacin como el
fenmeno representado, el modelo fsico subyacente, su relacin con lo
trabajado en clase, las dificultades encontradas u obstculos, a partir de un
conjunto de interrogantes que invitaban a los estudiantes a interactuar con las
tres simulaciones propuestas.
Cada par de estudiantes se constituy en un caso de estudio, conformando 8
casos en total. El trabajo de a pares promovi el dilogo entre ambos
estudiantes durante la seccin de trabajo y permiti obtener registros de
explicaciones, opiniones y pareceres sobre lo que vean o hacan. Para el
registro, de manera integrada y en formato digital, de las acciones en pantalla y
los dilogos, entre los estudiantes del par y con el docente, se utiliz el
software Freez Screen Video Capture
21
. Para procesar los registros de audio y
video se utiliz el software TRANSANA
22
, que permite transcribir los dilogos,

19
Cursos del Colegio Ernesto Sbato de la ciudad de Tandil, dependiente de la UNICEN.
20
Todo lo que los alumnos hagan en trminos actividad como aquello integral que engloba su accionar
durante la clase.
21
Puede descargarse gratis de http://www.smallvideosoft.com/download.php
22
Puede descargarse de http://www.transana.org/


199

identificar clips de video de inters, asignar palabras claves, organizar los clips
y explorar relaciones entre palabras clave.

EL PROCESO DE CONCEPTUALIZACIN CON UN APPLET
En el contexto de una clase de ciencias en la que se utilizan applets, se
realizan determinados procesos interactivos que colaboran en la construccin
de la gramtica y el consecuente sentido. Los discursos y gramticas
asociadas permiten inferir el sentido que los estudiantes han atribuido. Pueden
analizarse desde las dimensiones de interaccin digital, social y con el
contenido de forma no excluyente.
El estudio de la dimensin interaccin con el contenido focaliza en la
construccin de conocimiento y en los procesos de significacin que se
generan durante la actividad. Se busca identificar cules son los interpretantes
que se ponen en juego, los niveles de significacin alcanzados, los obstculos
que se presentan, y el papel de la herramienta en la construccin. Se describe
a continuacin la metodologa empleada para abordar esta dimensin sobre la
que se focaliza en este trabajo.
El proceso de conocimiento que los estudiantes ponen en accin durante las
instancias interactivas en el aula es continuo y a veces bastante desorganizado
(Sabino, 1996). Sin embargo es posible distinguir algunos momentos donde
se observan las secuencias de acciones que van desarrollando. La
identificacin de estos momentos se constituy en el primer instrumento de
anlisis que nos permiti conocer el proceso. A partir de la lectura de todos los
casos se identificaron los siguientes momentos que dan cuenta de la dinmica
de significacin: Exploracin, Descripcin, Prueba y Sntesis explicativa.
Exploracin: en un primer contacto con el recurso predomina la exploracin, el reconocimiento
del funcionamiento de la simulacin, no se advierte an una descripcin sistemtica del
fenmeno.
Descripcin: explicitan una percepcin inicial. Esta etapa considera aquellos tramos del
discurso en los que detallan ciertas caractersticas de lo observado. El compromiso por
comprender el fenmeno es escaso. Slo se habla de lo que la simulacin ofrece a un nivel
icnico.
Prueba: el anlisis se efecta cotejando los datos que se refieren a una variable y
contrastando la respuesta de la simulacin con los conocimientos apropiados en las clases
previas. Se corroboran hiptesis o se hacen conjeturas sobre lo que va a ocurrir.
Sntesis explicativa: los estudiantes intentan buscar las causas o regularidades para explicar
los hechos simulados y relacionarlos con leyes de comportamiento general y explicitarlos.
Ocurre primero un trabajo de anlisis e interpretacin de lo que se observa (a un nivel
perceptivo) de las respuestas de la simulacin a las rdenes ingresadas por teclado o mouse y
luego, la comprensin del fenmeno simulado en el marco de la teora fsica estudiada. Se
evidencian dos niveles de sntesis, que se corresponden con argumentos retricos y
oposicionales (Bitonte, 2005).
Interpretacin (explicacin de primer nivel) se corresponde con enunciados que
describen lo que ocurre sin hacer referencia a las posibles causas.
Argumentacin (explicacin de segundo nivel), la explicacin se basa en un
razonamiento causal. El argumento sirve para probar o demostrar una proposicin, o
para convencer de aquello que se afirma o se niega.
En una segunda etapa se analizan, en los dilogos registrados, los argumentos


200

acerca de la relacin entre las nocin de carga y campo, a los efectos de
identificar niveles de aproximacin a la nocin de campo y la influencia de la
tecnologa. La semitica de Peirce aplicada al anlisis de las situaciones de
aula en las que interviene la tecnologa propone una explicacin de las
componentes y relaciones que han participado en el proceso de atribucin de
significado al fenmeno que se estudia. Siguiendo esta teora se analiza la
interpretacin que el fenmeno recibe en un momento determinado, a partir de
hacerse perceptible e identificable, cuando es enunciado. Se trata de la
existencia de cualidades y conveniencias del significado de una determinada
entidad, idea o comportamiento que es propuesta en el discurso en forma de
interpretantes y cmo son aceptadas por los distintos actores.
Para conocer el proceso de significacin y su evolucin durante la actividad se
definieron los siguientes interrogantes: 1)Cules son los interpretantes que
utilizan para referirse a las cualidades de las cargas?; 2)Cules son los
interpretantes que utilizan para referirse a las cualidades del campo?; 3)Qu
expresiones utilizan para mencionar el comportamiento de las cargas en
interaccin?; y 4)Cules son las interpretaciones que hacen de la interaccin
entre cargas? Se presentan a continuacin algunos interpretantes
23
construidos
a la luz de los encuadres tericos descriptos que se derivan en uno de los 8
casos.
1) Las cualidades utilizadas para referirse a las cargas se relacionan con: la funcin que cada
una de las cargas cumple en el modelo (de prueba, generadora, del campo, gravitatoria), sus
propiedades intrnsecas (positiva, negativa, positividad, negatividad), y sus propiedades
extrnsecas o icnicas (pelotita, chiquita, grande, verde, azul).
2) Se refieren al campo como campo gravitatorio, campo elctrico. Tambin hablan del
potencial del campo elctrico en relacin a su intensidad. Se refieren a los vectores que
representan al campo metafricamente y hablan de conjunto de hormiguitas. Tambin
resaltan sus caractersticas espaciales, dicen la carga se sale del campo. Ven al campo como
un espacio acotado de representacin, finito, como una regin del espacio que delimita la
influencia de una carga.
3) Utilizan las cualidades de las cargas para argumentar acerca de su comportamiento. Se
refieren a ellas de la siguiente manera: sta, la carga de prueba o la carga generadora; la
carga del campo, en este caso se puede interpretar como un tipo de causalidad exclusiva, que
los lleva a negar el principio de superposicin de campo elctrico; cargas que se atraen,
cargas que se repelen, segn su comportamiento; segn los parmetros de la carga
generadora, haciendo referencia a la magnitud o intensidad de la carga; el comportamiento
depende del valor de las cargas, dependiendo de la distancia entre una y otra, dependiendo
del valor y del signo vara su atraccin o repelencia, en estos casos se relaciona su
comportamiento con las cualidades de las cargas; la carga de prueba no puede ser negativa,
se le imprime un significado escolar de la carga de prueba en relacin con los conocimientos
previos; fuerza con que lo hacen, magnitud con que lo hacen, es claramente evidente que
se relaciona el comportamiento de las cargas con la fuerza que ejerce cada una de ellas sobre
la otra, no se considera la existencia del campo; cuanto ms carga se le da ms se atraen o se
repelen, le tira los positivos a esta, se considera la accin a distancia.
4) Relacionan las cualidades de las dos cargas para hablar de su comportamiento. Se
evidencia la interaccin como accin a distancia. La carga de prueba, al ser pequea, no puede

23
Respuestas encontradas para cada una de las preguntas de investigacin.


201

reaccionar contra la otra. Otros interpretantes informan acerca del signo y relacionan el
comportamiento de las cargas con el espacio en donde la interaccin ocurre, en este caso el
campo puede hacer referencia al producto de las dos cargas, al de cada una o a algo externo,
en ningn caso se los considera como una propiedad del espacio y el tiempo. Finalmente se
relaciona la interaccin entre cargas con el comportamiento de los vectores que representan al
campo, esto podra ser un indicio que hablan del campo como algo externo. Tambin se hace
referencia a algunos elementos de la simulacin que pueden transformarse en obstculos en la
construccin del conocimiento, por ejemplo los bordes o paredes en las que las cargas
rebotan.
En el recorrido realizado, puede observarse como el nivel de construccin de
interpretantes avanza hacia enunciados que ofrecen cada vez ms informacin
sobre el objeto y dan cuenta de las relaciones conceptuales que se establecen.
A continuacin se presentan algunos momentos de la actividad, en donde se
busc identificar el tipo de argumentos que se fueron construyendo en relacin
con la idea de campo y de qu manera las herramientas forman parte de esa
dinmica de construccin. Se analizan la cadena de argumentos que permiten
reconstruir la historia de los conceptos (Badreddine y Buty, 2010) en relacin a
sus interpretantes.

En el nivel inicial del proceso se realiza un recorrido por la simulacin
(momento de exploracin), en el que se elaboran enunciados bsicos que
describen lo que la simulacin muestra en funcin del fenmeno que se est
estudiando. La interaccin digital (secuencias de acciones en pantalla) forma
parte de los enunciados y es utilizada como Prueba para armar las
afirmaciones.
Luego, se avanza hacia momentos que pueden considerarse de sntesis
explicativas en los que se elaboran los primeros juicios que ofrecen indicios
sobre la conceptualizacin. Se considera la accin directa de una carga sobre
otra y el campo es slo el espacio donde esto ocurre.
Avanzando en el desarrollo de la actividad los dilogos comienzan a evidenciar
argumentaciones sobre la representacin del campo y se buscan explicaciones
para su comportamiento (Interpretacin). Se desarrollan nuevamente etapas de
Prueba en las que la interaccin digital permite la elaboracin de juicios sobre
campo. Se asocian los vectores de intensidad y sus direcciones con las fuerzas
elctricas de las cargas. Se evidencia falta de comprensin sobre la orientacin
de los vectores al desplazar las cargas por el espacio de representacin. Esto
puede asociarse a la creencia errnea que el desplazamiento sera en esa
direccin y no en la lnea recta que une las cargas. No se reconoce el empleo
del principio de superposicin.
En una etapa posterior, se comienzan a elaborar juicios que buscan evaluar las
posibilidades que ofrece la simulacin. En esta instancia la interaccin digital se
utiliza como Prueba para corroborar los efectos en la representacin al variar
los parmetros. Comprueban que al modificar en igual magnitud las cargas, la
representacin es la misma lo que los lleva a considerar que los cambios se
veran ms all del espacio de representacin. Se considera que el hecho de
que el espacio de representacin es limitado (y no infinito) es un obstculo para
mostrar, por ejemplo, cmo dos cargas iguales se repelen hacia el infinito. La
interaccin es vista como accin a distancia.


202

Luego, aparecen juicios en los que cuestiona el modelo utilizado en la
representacin, en relacin al modelo trabajado en clases previas. Se habla de
interaccin como fuerzas entre cargas. Cada flecha no es considera un vector
que representa al campo en cada punto del espacio sino como representacin
de la fuerza que a mayor distancia es menos intensa. La simulacin representa
al campo confinado a un espacio rectangular, sobre cuyas paredes las
partculas cargadas pueden chocar elsticamente. Definen a las paredes en las
que las cargas rebotan como una limitacin que no les permite ver lo que
ocurrira si desplazan las cargas fuera de ese espacio. Esta funcionalidad de la
simulacin obstaculiza la comprensin del fenmeno simulado. Se considera la
interaccin como accin a distancia, no hay indicios de conceptualizacin de la
nocin de campo.
La simulacin ocupa un lugar fundamental en la construccin de los
argumentos antes presentados que.se elaboran mayoritariamente en base a lo
que sta presenta y a los referentes conceptuales trabajados en clase. La
mayora de las construcciones comprometen la interaccin digital con el objeto
de probar hiptesis o de refutarlas. En los casos en que el resultado no es el
esperado se recurre a la posibilidad que existan ciertas limitaciones
tecnolgicas, lo que evidencia los conocimientos previos que poseen los
estudiantes acerca del fenmeno y cmo stos le permiten anticipar los
resultados.
La historia de los argumentos muestra cmo inicialmente predominan
momentos de Prueba e Interpretaciones en los que la interaccin con la
simulacin posibilita la construccin de los argumentos. Luego, en etapas
intermedias, las argumentaciones focalizan en el fenmeno simulado y la
simulacin es utilizada para corroborar las afirmaciones. Finalmente, en etapas
ms avanzadas, aparecen juicios que buscan relacionar el fenmeno en
estudio con las posibilidades que la simulacin ofrece. Esto demuestra una
evolucin en la significacin en la que la herramienta es asimilada. Es decir se
transforma en un instrumento para los estudiantes, al que finalmente le exigen
cambios que se evidencian cuando mencionan los obstculos que la
herramienta presenta. Se mencionan a continuacin algunas consideraciones
que podra favorecer la conceptualizacin a partir de los obstculos
observados:
Tener en cuenta el modelo trabajado en clase para seleccionar la simulacin,
de otro modo trabajar sobre la posibilidad de las diferentes representaciones
para enriquecer el aprendizaje. Esto posibilitara ver un mismo fenmeno desde
diferentes perspectivas y no atarse solamente a una de ellas.
Visualizar previamente la presencia del campo generado por una sola carga
para ver la modificacin que ocurre al introducir una o varias cargas. Esto
abonara a la idea de campo y eliminara la necesidad de la presencia de dos
cargas para visualizar la interaccin.
La posibilidad de ampliar dinmicamente el espacio de representacin (zoom
in/out) de manera que se pueda ver qu ocurre en otros sectores
(desplazamientos), o considerar la posibilidad que la carga quede fuera del
espacio representado. La representacin del campo confinado a una caja es
visto como un obstculo.


203

Considerar la explicacin anticipada de la representacin vectorial del campo.
El vector (flechas) que representa al campo en cada punto del espacio (pixel)
se confunden con las fuerzas que se dirigen hacia una carga.
El acompaamiento del docente durante el proceso interactivo.

COMENTARIOS FINALES
Las simulaciones que se utilizan en la enseanza de la fsica formulan los
modelos cientficos mediante los nuevos lenguajes y formatos
representacionales propios de las tecnologas digitales. Dada la influencia de
estos cdigos y lenguajes en las argumentaciones, se requiere de
investigaciones que estudien la manera en que se construye conocimiento en
interaccin con ellos. La construccin que se haga y el tipo de argumentos que
puedan desarrollarse, estarn condicionados por los medios empleados para
comunicar y representar las ideas. Se ve la necesidad de estudiar a las
simulaciones en interrelacin con los sujetos (Borba y Villareal, 2005).
Aqu se presenta un estudio de un escenario de enseanza de campo elctrico,
en la que la estrategia didctica es la argumentacin en torno a una simulacin.
El contexto, basado en las interacciones sociales, cognitivas y digitales,
propone la explicitacin de argumentos por parte de los estudiantes y es visto
como una experiencia creativa, que involucra la percepcin, intuicin y
subjetividad. De la lectura de todas las construcciones analizadas se puede
advertir que existe una tensin constante entre lo que los alumnos esperan de
la simulacin, segn sus conocimientos previos sobre el fenmeno y sobre lo
interactivo, con lo que verdaderamente ocurre y cmo se negocian significados
a partir de esto. Para que una simulacin colabore en el proceso de
significacin de conceptos tan abstractos y complejos como el de campo
elctrico se tienen que anticipar y estudiar los modelos interactivos que
proponga y garantizar que stos no agregarn nuevos obstculos.

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EJE: EL ROL DEL CONTENIDO EN INVESTIGACIN EN ENSEANZA DE LAS CIENCIAS (FSICA)

206

CARCTER RELATIVISTA DEL ELECTROMAGNETISMO: ANLISIS DE
TEXTOS DE FSICA UNIVERSITARIA

Hoyos, Elena
1
y Pocov, M. Cecilia
2

1
Universidad Nacional de Salta, Fac. de Ciencias Exactas;
2
Universidad
Nacional de Salta, Fac. de Ingeniera. Agencia de Promocin Cientfica y
Tecnolgica
hoyosele@gmail.com

RESUMEN
En este trabajo se analiza si la presentacin de la induccin electromagntica
en libros de textos bsicos se desarrolla como un concepto relativista, as como
fue presentado por Einstein en su artculo de 190 On the electrodynamics of
moving bodies. Se considera que la importancia de este anlisis est
arraigada en dos ideas principales que dan soporte a la Investigacin en
Enseanza de las Ciencias. La primera es que el contenido no debera
dejarse de lado en las investigaciones en Enseanza de las Ciencias (Moreira,
2012). La segunda es que, con el fin de adquirir un conocimiento profundo de
los conceptos fsicos, su naturaleza tiene que ser enseada y aprendida por los
estudiantes (Chi, 2008).
Palabras clave:Induccin electromagntica, Transformaciones Lorentz,
Comprensin lectora, Modelo Evolutivo, Lectores en aclimatacin

ABSTRACT
This work studies how basic Physics textbooks present the concept of induced
EMF as a fundamentally relativistic one, as it was presented by Einstein in his
190 paper On the electrodynamics of moving bodies. We consider that the
importance of this analysis is rooted in two main ideas that give support to
science education research. The first one is that content should not be
marginalized from science education resarch (Moreira, 2012). The second one
is that, in order to master the knowledge of scientific concepts, their nature has
to be taught and learned by students (Chi,2008).
Keywords: Induced emf, Lorentz Transformations, Reading comprehension,
Developmental model, Acclimated Readers

Carcter relativista del electromagnetismo: anlisis de textos de fsica universitaria. Hoyos, E.; Pocov, M. C.,
pp. 206-213.

207

INTRODUCCIN
Las investigaciones sobre procesos de lectura suelen, tradicionalmente,
dividirse en dos grupos: aquellas que se centran en el aprendizaje inicial del
proceso de lectura y aquellas que analizan el desarrollo de la comprensin de
textos ms avanzados. Esta divisin puede notarse, por ejemplo, en las
secciones y captulos diseados en libros fundamentales sobre investigaciones
en lectura como por ejemplo los editados por Ruddell y Unrau (2004) y por
Israel y Duffy (2009).
Investigaciones en el rea de Educacin, muestran que los libros de texto
constituyen uno de los recursos didcticos ms comunes entre los estudiantes
a nivel universitario (Kelly, 2000). Ms an constituyen una de las guas ms
importantes a las que recurren los profesores en la preparacin de sus clases.
Sin embargo, los textos poseen muchas veces caractersticas que dificultan su
comprensin. Por ejemplo, Mc Keown, Beck y Blake (2009) detectaron que
algunos libros de texto que se utilizan en las clases de ciencias requieren, para
su comprensin, informacin previa que los alumnos generalmente no poseen
y, adems, muchas veces presentan informacin importante de manera
escueta e imprecisa, lo cual interfiere con el aprendizaje del tema.
En el presente trabajo, hemos elegido estudiar la forma en que se presenta el
concepto de Induccin Electromagnetica en los libros de texto. Esta eleccin no
es al azar: forma parte de un estudio ms profundo y general que se est
llevando a cabo sobre el aprendizaje de este concepto en alumnos
universitarios. Ya que el objetivo ltimo de este trabajo es el anlisis de la
presentacin de un tema con vistas al aprendizaje del mismo, se deber
primero explicitar en encuadre terico desde el cual se interpretar lo que
significa aprender o, segn el marco elegido, lo que significa lograr el cambio
conceptual hacia las concepciones cientficamente correctas.

NATURALEZA DEL CONCEPTO DE FEM INDUCIDA: UN ANLISIS
INDISPENSABLE PARA COMENZAR EL ESTUDIO DE SU APRENDIZAJE
Entre las teoras que explican y describen el cambio conceptual, la presentada
por Chi (1992, 2008, en prensa) se centra en la importancia del conocimiento
de la ontologa (o naturaleza) del concepto a aprender, por parte del alumno.
Dicha teora postula que debe existir un isomorfismo entre la ontologa que los
alumnos asignan a un concepto y la ontologa de la concepcin cientfica del
mismo concepto. Por ende, una falta de isomorfismo, se traduce en la falta de
cambio conceptual.
Para comenzar a trabajar desde esta perspectiva terica es necesario un
primer paso en el que se analice la naturaleza del concepto a aprender. A partir
de all, se podrn llevar a cabo otros estudios; por ejemplo, se podrn analizar
las caractersticas que tiene el mismo concepto como entendido por los
alumnos o bien, como en el presente caso, se podr analizar cmo se presenta
la naturaleza del concepto en cuestin en los textos que los alumnos utilizan en
su proceso de aprendizaje.
Tradicionalmente, el electromagnetismo a nivel universitario intermedio
comienza por estudiar los fenmenos que no dependen del tiempo

pp. 206-213.

208

(electrosttica y magnetosttica). En esta etapa, los campos elctrico y
magntico constituyen dos entidades presentadas en forma independiente.
Posteriormente, se introducen los campos variables con el tiempo y stos
derivan en el concepto de ondas electromagnticas y en la idea de campo
electromagntico como una sola entidad.
Dentro del estudio de situaciones no estticas, el primer concepto con el que
los alumnos se encuentran es el de induccin electromagntica que, en la
mayora de los casos, se introduce mediante la regla de flujo (
,
donde
es la fuerza electromotriz, en adelante fem, inducida y es el flujo

del campo magntico. Si bien esta regla es extremadamente til para resolver
muchas situaciones prcticas, una presentacin del fenmeno limitada a la
misma puede prestarse a esconder el hecho de que la induccin
electromagntica se puede producir por dos fenmenos distintos: El cambio
con el tiempo del campo magntico o el movimiento de un circuito dentro de un
campo magntico esttico (Feynman, 1972). Ms an, los campos elctrico y
magntico no estn vinculados explcitamente en esta ley. Un aprendizaje del
concepto de induccin electromagntica reducido a la regla de flujo no resultar
de utilidad para, posteriormente, comprender la idea de ondas
electromagnticas ya que los campos elctrico y magntico no se presentan
como facetas de una misma entidad: el campo electromagntico. En este
abordaje, el hecho que las ecuaciones de Maxwell no son invariantes frente a
las transformaciones de Galileo pasa desapercibido.
Si, en cambio, se analiza la fem inducida como el trabajo por unidad de carga
de la fuerza de Lorentz, (
, donde
es el campo
elctrico,
es el campo magntico y es la velocidad de la carga) las

explicaciones de este fenmeno estarn fundamentadas en dos fenmenos
distintos uno asociado con el campo magntico a partir de la fuerza sobre
cargas en movimiento y el otro con el campo elctrico en zonas donde el
campo magntico vare con el tiempo. En este abordaje se manifiesta
explcitamente que la dependencia de la fuerza magntica con la velocidad es
un concepto esencialmente relativo. Este hecho fue remarcado en las
asimetras identificadas por Einstein en su artculo de 1905 y en su resolucin
mediante la determinacin de la expresin para el campo electromagntico
relativista (o elctrico y magntico como parte de una misma entidad). De esta
manera queda claro que las leyes del Electromagnetismo son invariantes frente
a las transformaciones de Lorentz.
En base a este anlisis, se pueden determinar algunos atributos que definen la
naturaleza del concepto de fem inducida:
a) es producida por un campo electromagntico (o elctrico y magntico
como dos aspectos de una misma entidad)
b) la descripcin de su origen necesita de una explicitacin del sistema de
referencia considerado
c) no es invariante frente a las transformaciones de Galileo
d) es invariante frente a las transformaciones de Lorentz
Se desprende del listado anterior que, una condicin para el tratamiento

pp. 206-213.

209

relativista de la fem inducida necesita de la presentacin previa de las
transformaciones de Lorentz o bien de un abordaje dbilmente relativista de
dichas transformaciones (Galili, 2006). En la seccin que sigue se detalla la
forma en que se llev a cabo el estudio de los textos seleccionados, teniendo
en cuenta el anlisis ontolgico realizado.

CMO SE REALIZ EL ANLISIS DE LOS TEXTOS
Si bien los alumnos a nivel universitario recurren a distintas estrategias y
materiales educativos para aprender un concepto, la mayor parte de los
estudiantes incluye la lectura de textos como una de las estrategias de
aprendizaje ms comunes e importantes. Nist y Simpson (2000) y Alfassi
(2004) mostraron, por ejemplo, que el 85% de los alumnos universitarios
utilizan los libros de texto para aprender. Sin embargo, nuestra experiencia
docente muestra que la lectura de los libros no implica necesariamente la
comprensin cabal de un concepto. Parte de la respuesta a esta falta de
comprensin lectora podra encontrarse en la teora introducida por Alexander
(2005) que plantea un Modelo Evolutivo (M-E) de comprensin de textos. Los
estudiantes de segundo ao que aprenden de estos textos pertenecen a la
categora de lectores en aclimatacin, de acuerdo con el M-E. Dichos
estudiantes, se encuentran por primera vez con esta rea de conocimiento,
electromagnetismo. En esta etapa de aprendizaje, los lectores se caracterizan
por leer para entender. Los libros diseados para este nivel de lectores
deberan ayudarlos a identificar qu contenido es importante y cul es
superfluo (p. 299). Si, en combinacin con el modelo M-E, tenemos en cuenta
que, segn la Teora de Cambio Conceptual de Chi (2008), el aprendizaje de la
naturaleza del concepto a aprender es condicin necesaria para lograr dicho
aprendizaje, entonces, los textos deberan explicitar y mostrar como importante
la ontologa del concepto presentado para lograr un conocimiento profundo del
mismo.
Debido al lugar preponderante que los libros ocupan en el aprendizaje y en
base a las investigaciones que muestran qu caractersticas de un texto
facilitarn la comprensin de los lectores en aclimatacin, se decidi realizar el
anlisis de las presentaciones de Induccin Electromagntica en los mismos. El
conjunto de libros a analizar constituye, entonces, la unidad de anlisis de este
estudio de caso. Para su seleccin se utiliz la estrategia no probabilista ms
apropiada (segn Merriam, 1998) llamada muestra seleccionada con un
propsito (purposeful sampling) segn Patton (1990). Ms especficamente,
corresponde a una muestra tpica, es decir, a una que refleja una situacin
promedio o comn en el fenmeno estudiado (Merriam, 1998, p. 62). As, la
muestra de libros analizados la constituyeron aquellos que figuran en los
programas de las asignaturas de electromagnetismo bsico de nuestra
universidad.
En la seccin anterior se determinaron cuatro atributos ontolgicos que se
deberan destacar en la presentacin del concepto de induccin
electromagntica y, adems, se mencion que dichos atributos podrn
presentarse slo en el caso que las transformaciones de Lorentz sean
estudiadas previamente a la fem inducida o que se realice un abordaje

pp. 206-213.

210

dbilmente relativista de dichas transformaciones. Los cuatro atributos y el
supuesto orden de presentacin identificados sirvieron como protocolo de
anlisis de los textos. En la siguiente tabla, las letras (a, b, c y d) corresponden
a las de cada atributo ontolgico y la letra (e) corresponde al orden en que los
temas son presentados, es decir, se analiza si la Relatividad Especial o el
electromagnetismo dbilmente relativista se presentan antes del concepto de
induccin electromagntica. En este ltimo tem (e) se incluy el anlisis de los
primeros tomos de los libros seleccionados. Los nmeros de la tabla
corresponden a los libros seleccionados, citados de manera completa en las
referencias de este trabajo. Los libros son: [1] Young y Freedman (1999), [2]
Alonso y Finn (1971), [3] Serway y Jewett (2008), [4] Resnick, Halliday y Krane
(2010), [5] Tipler y Mosca (2005), [6] Hetch E. (2000), [7] Mc Kelvey Grotch
(1980), [8] Kip (1978), [9] Eisberg Lerner (1984), [10] Giancoli (1997), [11]
Purcell (1973) , [12] Griffiths, y College (1999) , [13] Blatt (1991). Las cruces
indican la presencia de los atributos o, en el caso del tem (e), la presentacin
previa de la relatividad especial.

RESULTADOS
La siguiente Tabla, muestra en forma compacta, los resultados del anlisis
realizado.

(a) (b) (c) (d) (e)
|1|
|2| X X X (Vol 1)
|3|
|4| X X X X (Vol 1)
|5|
|6|
|7|
|8| X X X
|9| X (Vol 1)
|10|
|11| X X X X (Vol1 y Vol 2)
|12| X X
|13|

Como muestra la tabla, slo cinco de los textos analizados enfatizan los
atributos relativistas del concepto de induccin electromagntica. De ellos, tres
han desarrollado previamente el tema de Relatividad Especial. En cambio el

pp. 206-213.

211

libro de Kip (1978) [8] y de Griffiths y College (1999) [12] no presentan la
Relatividad de manera previa. El libro de [11] Purcell (1973) tiene la
caracterstica de que en el tomo 1 de la coleccin se ha desarrollado la
Relatividad Especial y adems en el tomo 2, se estudia el campo magntico
desde un punto de vista relativista, y posterior a esta presentacin se desarrolla
el concepto de induccin electromagntica con esta misma perspectiva.
Se debe notar, adems que la mayora de los libros que no poseen la
caracterstica identificada como el tem (e); desarrollan el tema de relatividad
especial en captulos posteriores al tema de induccin electromagntica. La
existencia de algunos libros que s realizan la presentacin de la relatividad
antes de tratar fem inducida, puede tomarse como una indicacin de que los
alumnos de este nivel son capaces de comprender los conceptos relativistas.
Ms an, se puede concluir que la no eleccin, por parte de los autores, de
incorporar el tema de relatividad antes de presentar la fem inducida ha sido
consciente y adrede y no ayuda a la comprensin profunda de la induccin. La
propuesta presentada en este trabajo implicara slo un cambio de orden en la
presentacin de estos temas (induccin y relatividad especial) y el agregado
del aspecto relativista de la fem inducida. Esta propuesta permitira la
presentacin de los atributos ontolgicos de la magnitud a aprender, requisito
necesario (pero no suficiente) para lograr su aprendizaje.

CONCLUSIONES
Si bien esta propuesta se encuadra dentro de un marco terico especfico que
tiene a los atributos ontolgicos como base del aprendizaje de un concepto,
creemos que la enseanza de los conceptos de Fsica de manera completa y
precisa es un objetivo ineludible y fundamental de las investigaciones
educativas en Fsica, desde cualquier encuadre terico.
Los resultados muestran que la mayora de los textos no enfatizan ninguno de
los atributos relativistas de la induccin electromagntica y que, as, la
naturaleza relativista del concepto puede no resultar evidente para los lectores
en esta etapa. Ms an, esta situacin implica que la presentacin de los
campos elctrico y magntico como una sola entidad se retrasa hasta el
estudio de las ondas electromagnticas, no habiendo una razn justificada para
dicho retraso.
Se espera que este trabajo contribuya a la reflexin crtica que debemos
realizar los docentes acerca de nuestra prctica y, por ende, a la
profesionalizacin de nuestra tarea docente.

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214

APRENDIZAJE AVANZADO: INDUCCIN ELECTROMAGNTICA

Hoyos, Elena
1
; Domnguez, Dante O
2
; Farfn Federico
3

1
Facultad de Ciencias Exactas Universidad Nacional de Salta;
2
Facultad de
Ingeniera Universidad Nacional de Salta;
3
Facultad de Ingeniera Universidad
Nacional de Salta.
hoyosele@gmail.com

RESUMEN
Este trabajo estudia las caractersticas especiales del aprendizaje avanzado en
reas de conocimiento que son conceptualmente complejas, como lo es el
estudio de la induccin electromagntica. La metodologa utilizada corresponde
a un estudio de caso en donde la muestra est constituida por estudiantes
avanzados de carreras de la Facultad de Ciencias Exactas y la Facultad de
Ingeniera de la Universidad Nacional de Salta. Se analiza la resolucin escrita
de un problema y las entrevistas orales posteriores a dicha resolucin. Se
propone resolver un problema con variables dinmicas que presentan
interaccin entre las distintas componentes. Los resultados sugieren que estos
estudiantes, en su anlisis de problemas de induccin electromagntica,
tienden a reducir la complejidad de los problemas, al tratar como
independiente las componentes relacionadas, presentando explicaciones
incompletas y tratando como independientes del tiempo a las variables
involucradas en el anlisis de un problema cuando dichas variables dependen
del tiempo.
Palabras Claves: aprendizaje avanzado, induccin electromagntica

ABSTRACT
This article studies the special characteristics of advanced learning in
conceptually complex knowledge areas such as electromagnetic induction of
advanced students from the Exact Science College and the College of
Engineering at the National University of Salta. A problem that involves dynamic
variables with several interacting components is presented to the students and
their written solutions to the problem is analyzed. The results suggest that
students tend to over simplify the complexity of the problem at hand, treating
some of the interrelated components as independent, and giving incomplete
explanations that refer to the problem as static instead of dynamic.
Keywords: advanced learning, electromagnetic induction,

Aprendizaje avanzado: induccin electromagntica. Hoyos, E.; Domnguez, D.; Farfn, F., pp. 214-223.

215

INTRODUCCIN
Las leyes de Faraday-Lenz y de Ampere-Maxwell juegan un rol central en el
desarrollo de un curso de Electromagnetismo Clsico dado que propician las
herramientas necesarias para el estudio de ondas electromagnticas. Ambas
leyes se caracterizan por vincular conceptos que se desarrollaron previamente
en forma independiente, por ejemplo: campo elctrico, campo magntico,
campo conservativo y no conservativo, flujo de un campo vectorial, fuerza
electromotriz, fuerza de Lorentz, circulacin de campos, entre otros. Estas
leyes, bajo ciertas condiciones, relacionan la circulacin de un campo (elctrico
o magntico) con la variacin del otro campo (magntico o elctrico) con el
tiempo. Estas relaciones son esenciales en la teora del Electromagnetismo. En
particular la ley de Faraday-Lenz es, en el dictado de un curso tradicional, la
primera de estas leyes con la que se enfrenta un estudiante, su aprendizaje es
fundamental para la comprensin de temas posteriores del Electromagnetismo.
Feymann (1987) describe la importancia de esta ley, diciendo: No sabemos de
ninguna otra parte de la fsica donde un principio general, simple y exacto
requiera para su comprensin real un anlisis en trminos de dos fenmenos
diferentes. [] Debemos comprender a la regla como el efecto combinado de
dos fenmenos completamente separados (p. 17-3). La caracterstica
explicitada por Feynman resalta la complejidad conceptual que reviste el
aprendizaje de esta ley.
El aprendizaje de la Ley de Faraday-Lenz presenta complejidad conceptual, en
el sentido que el estudiante deber relacionar varios conceptos, analizando
interacciones entre distintas partes de un problema y adems deber trabajar
con variables dinmicas. Es decir que los estudiantes debern desarrollar
capacidades que implican cierta madurez en su aprendizaje.
El estudio realizado en este trabajo describir algunas caractersticas de la
resolucin del tipo de problemas descriptos vinculado con la ley de Faraday-
Lenz. Los estudiantes participantes en el estudio han aprobado un curso de
electromagnetismo clsico en las facultades de Ciencias Exactas e Ingeniera
de la Universidad Nacional de Salta (UNSa).

PROBLEMA DE INVESTIGACION
En el caso de la induccin electromagntica, existen algunas investigaciones
iniciales, Chabay y Sherwood (2006) proponen cambios en el orden de los
temas involucrados y en la profundidad con que se desarrolla el concepto de
flujo magntico. Mientras que Galili y Kaplan, 1997; Galili, Kaplan, y Lehavi,
2006 proponen un enfoque alternativo en la presentacin de los temas,
resaltando la complementariedad entre el campo elctrico y el campo
magntico en una aproximacin dbilmente relativista. En esta propuesta se
expresa la ley de Faraday-Lenz mostrando explcitamente los campos elctrico
y magntico, adems trabajan con la definicin de fuerza electromotriz (fem),
como el trabajo por unidad de carga de la fuerza de Lorentz en un camino
cerrado. Si bien los trabajos mencionados avanzan sobre la estructuracin y
forma de presentacin de temas de electromagnetismo, no se focalizan en
cuestiones relacionadas con su aprendizaje de manera sistemtica. Por su
parte, Guisasola, Almud y Zuza (2010) y Guisasola, Almud y Zuza (2011)


216

presentan un estudio exploratorio sobre el aprendizaje de la induccin
electromagntica en estudiantes universitarios y un estudio sobre las ideas
previas de los estudiantes de secundario y de nivel bsico universitario.
Detectan algunos de los problemas ms generalizados en la comprensin del
tema a nivel bsico.
Esta revisin bibliogrfica muestra que la mayora de los estudios realizados
con alumnos se centra en situaciones en donde stos se encuentran por
primera vez con el tema o lo han estudiado en forma muy reciente. Dado que el
concepto de fem inducida es central para el desarrollo de la Fsica, sera
deseable que los estudiantes recordaran lo aprendido en cursos posteriores.
Se puede preguntar, entonces, qu sucede cuando se plantean situaciones
problemticas que involucran el concepto de fem inducida a alumnos que han
estudiado el tema por lo menos un ao antes. En este caso, se podra describir
algunas caractersticas comunes que presentan dichos sujetos al resolver
problemas haciendo uso de un concepto adquirido con anterioridad.
Por otra parte Spiro et al. (2006), en el desarrollo de la teora de flexibilidad
cognitiva, analizan una situacin de aprendizaje avanzado, como aquel en el
que los estudiantes debern lograr un entendimiento profundo, razonar con los
conceptos adquiridos y aplicarlos flexiblemente en diversos contextos.
Establecen que los principales obstculos para la adquisicin del conocimiento
avanzado incluyen complejidad conceptual y aumento de dominios
desestructurados que empiezan a generar aproximaciones complejas. Ms aun
en el aprendizaje avanzado el conocimiento es entretejido y dependiente, su
significado depende de las variaciones del contexto y requiere la habilidad para
responder flexiblemente a distintas situaciones incluso aquellas que carecen de
una estructura ordenada.
Spiro et al. (2006), encuentran que las preconcepciones en el aprendizaje de
material avanzado resulta de interferencias con tratamientos simplificados del
material estudiado anteriormente. La forma en que se han adquirido esos
conocimientos previamente han, muchas veces, fomentado estrategias de
simplificacin y dejan a los estudiantes sin un repertorio cognitivo apropiado
para el procesamiento de complejidades.
Segn Spiro esta sobre-simplificacin de estructuras complejas e irregulares se
puede encontrar de diversas formas en el tratamiento de los distintos temas:
- las semejanzas superficiales entre fenmenos relacionados son tratadas
como caractersticas unificadas.
- la interaccin entre componentes son tratadas como independientes.
- las explicaciones conceptuales incompletas son presentadas como
completas.
- los casos de una misma categora genricas son tratados sin tener en
cuenta su diversidad.
- lo irregular es tratado como regular.
- lo no rutinario como rutinario.
- lo desordenado como ordenado.


217

- lo continuo como discreto.
- lo dinmico como esttico.
- lo multidimensional como unidimensional.
La experiencia docente y las investigaciones previas muestran que los alumnos
presentan dificultades para aprender el concepto de induccin
electromagntica cuando es presentado en los cursos de fsica bsica. Cabe
preguntarse si dicho aprendizaje es lo suficientemente profundo y avanzado
(en el sentido de Spiro) como para que la resolucin de situaciones
problemticas en un tiempo posterior no presente los problemas de sobre-
simplificacin mencionados en la teora de flexibilidad cognitiva (Spiro, 2006)

UNIDAD DE ANLISIS Y RESULTADOS
El presente estudio constituye un Estudio de Caso. Para ello se utiliz la
estrategia no probabilista ms apropiada (segn Merriam, 1998) llamada
muestra seleccionada con un propsito segn Patton (1990). Ms
especficamente, corresponde a una muestra tpica, es decir, a una que
refleja una situacin promedio o comn en el fenmeno estudiado (Merriam,
1998, p. 62). As, los estudiantes elegidos son 11 estudiantes de tercer, cuarto
y quinto ao de carreras de la Facultad de Ciencias Exactas y de la Facultad de
Ingeniera de la Universidad Nacional de Salta. Estos estudiantes al momento
de participar en la investigacin tienen aprobada la materia donde se desarroll
la Ley de Faraday-Lenz.
Primera Etapa
En una primera etapa de la investigacin se les propuso a los estudiantes
resolver un problema referido a la ley de Farafay-Lenz. Junto con el enunciado
se les entreg un listado de ecuaciones del Electromagnetismo donde estaban
incluidas aquellas necesarias para resolver el problema. Se invit a los
estudiantes a participar en la investigacin, pero no se suministr informacin
acerca del tema que involucrara el problema a resolver. Adems, se aclar
que la participacin no implicara clasificacin de ningn tipo.
El problema resuelto por los estudiantes es:
En el circuito de la figura a = 65 cm y la resistencia por unidad de longitud del
conductor es de 0,1 O/m. Existe un campo magntico constante saliendo del
plano de la hoja, cuyo mdulo es B = 1 x 10
-2
T. PQ se desplaza hacia MN a
una velocidad constante, cuyo modulo es v = 10 m/s. La figura representa la
situacin inicial. Encuentre las corrientes que se establecen en el circuito,
explicando el razonamiento seguido para la resolucin del problema


218

Figura 1. Diagrama del problema presentado.

La eleccin de este problema estuvo basada en las siguientes caractersticas:
- Este circuito involucra dos fem inducidas constantes, tres corrientes variables
con el tiempo, tres resistencias constantes y cuatro resistencias variables con
el tiempo. Por lo que consideramos que este circuito es un circuito complejo
dado que su anlisis requiere trabajar con el clculo de fem inducida y
resolucin de circuitos con elementos variables con el tiempo.
- El clculo de las dos fem inducidas en el circuito se puede realizar mediante
la aplicacin directa de la regla de flujo (como la denomina Feyman)

(1)
donde es la fuerza electromotriz y |
B
es el flujo de campo magntico.
- Por otra parte el clculo de las dos fem inducidas en el circuito tambin se
puede realizar utilizando la definicin de fem

(2)

(3)
donde es la fuerza electromotriz, q es la carga,
la fuerza de Lorentz,
es el
campo elctrico, es la velocidad de las cargas y
es el campo magntico. La
utilizacin de esta ecuacin trae aparejado el reconocimiento de que el aspecto
magntico de la fuerza de Lorentz est vinculado con la fem inducida y
determina claramente la ubicacin fsica de las fem en el circuito.
- El clculo de las corrientes se debe realizar utilizando alguno de los teoremas
para la resolucin de circuitos, por ejemplo las leyes del Kirchhoff. Para aplicar
estas ltimas es necesario conocer la ubicacin fsica en el circuito de las fem
calculadas previamente.
- Las resistencias de este circuito dependen de la longitud de los conductores,
por otra parte en algunas zonas del circuito las longitudes son variable con el
tiempo. Entonces algunas de las resistencias que intervienen en el clculo son
variables con el tiempo. Como consecuencia de esto las corrientes tambin
sern variables con el tiempo.
Para el anlisis de la resolucin del problema propuesto realizada por los
estudiantes se confeccion un protocolo. Dicho protocolo intenta determinar las
sobre-simplificaciones realizadas, en este sentido se busca detectar la
utilizacin de:
M
N
P
Q
R
S
a
2a
2a
a
a
a


219

- Semejanzas superficiales con otros conceptos no relacionados.
- Componentes independientes
- Variables no dependientes del tiempo presentes en el problema.
- Leyes y reglas en situaciones en donde no son vlidas.
Resultados de la primera etapa
- Nueve (9) estudiantes utilizan la regla del flujo ecuacin (1) para calcular
las fem inducidas. Un estudiante trabaja con la definicin de fem
ecuacin (3) y otro escribe directamente la fem de movimiento, es decir
utiliza la ecuacin (donde es fem inducida, es el modulo
del campo magntico, es la longitud PQ y es la velocidad a la que se
desplaza PQ).
- Nueve estudiantes calculan dos fem para este circuito mientras que los
dos restantes encuentran una fem.
- Ningn estudiante ubica fsicamente las fem calculadas, incluso el
estudiante que realiza el clculo utilizando la definicin de fem.
En este anlisis destaca que todos los estudiantes encontraron correctamente
la fem inducida. Pero se evidencia un anlisis incompleto del circuito estudiado
al no ubicar las fem inducidas en el circuito.
- La ley de Ohm es utilizada por todos los estudiantes para el clculo de
las corrientes del circuito.

(4)
donde I es la corriente y R la resistencia.
- Dos estudiantes calculan una sola corriente, dos estudiantes encuentran
dos corrientes y los siete restantes calculan tres corrientes.
- En todos los casos calculan una corriente en una malla utilizando la ley
de Ohm
(por ejemplo en la malla MPQNM) como si no existiera el

resto del circuito (como si no existiera la malla PRSQP). Aquellos
alumnos que encontraron dos y tres corrientes realizaron adems el
clculo de otra corriente usando la ley de Ohm para la otra malla

tambin como si no existiera la malla anterior. Finalmente aquellos
alumnos que encontraron tres corrientes utilizaron para el clculo de la
tercera, la ley de nodos de Kirchhoff.
Este circuito se debe resolver utilizando las leyes de Kirchhoff, dado que est
constituido por dos mallas con dos fem. No es vlida la manera en que se
utiliz la ley de Ohm, esta ley es necesaria para resolver el problema pero no
de la forma en que los estudiantes la utilizaron.
La toma de decisin de utilizar las leyes de Kirchhoff para el clculo de las
corrientes significa por un lado aceptar la existencia de tres corrientes en el
circuito y por el otro que estas dependen de todos los elementos del circuito.
La manera en que se realizaron los clculos de las corrientes, sin tener en
cuenta el circuito completo, muestra que en las resoluciones no fueron tenidas
en cuenta las interacciones entre mallas. Este anlisis adems, pone de
manifiesto que los alumnos, cuando resuelve el problema, trabajan como si los


220

circuitos de una malla y los circuitos de dos mallas fueran semejantes.
Claramente los circuitos de una malla y de dos mallas se comportan
completamente diferentes, se puede decir entonces que los alumnos utilizan
semejanzas superficiales en el sentido analizado por Spiro.
Es interesante remarcar que los alumnos que calculan tres corrientes utilizan la
ley de nodos de Kirchhoff para la tercera corriente, mientras que la ley de
voltaje de Kirchhoff no es utilizada.
- Siete estudiantes trabajan como si todas las resistencias fueran
constantes. Uno expresa las resistencias variables como funciones de
la posicin mientras que los tres restantes trabajan con las resistencias
variables como funciones del tiempo.
En el planteo del problema la mayora de los estudiantes no tienen en cuenta
que existen variables dependientes del tiempo. Consideran una situacin
independiente del tiempo a pesar de que las variables involucradas en el
problema tienen dependencia temporal.
Segunda Etapa
En una segunda etapa, de esta investigacin, se realizaron entrevistas
individuales en forma oral a cuatro (4) de los estudiantes que resolvieron el
problema mostrado previamente. Los estudiantes elegidos para realizar la
entrevista fueron aquellos cuyas resoluciones se consideraron ricas en
informacin, es decir aquellas resoluciones de las cuales se podra aprender
ms acerca de las sobre-simplificaciones utilizadas en la resolucin del
problema.
Se realizaron entrevistas semiestructuradas basadas en un protocolo de
preguntas principales y permitiendo a los investigadores la realizacin de
preguntas de profundizacin adecuadas a cada caso.
Las entrevistas apuntaron a aclarar las resoluciones del problema realizadas
por los estudiantes en forma escrita, haciendo nfasis en: las razones que los
llevaron a utilizar la ley de Ohm para el clculo de las corrientes, la ubicacin
fsica de las fem calculadas y el anlisis de las variables dependientes con el
tiempo.
En los cuatro casos investigados, las entrevistas duraron entre 20 y 30 minutos
y fueron llevadas a cabo por dos de los investigadores de manera de optimizar
la elaboracin de las preguntas de profundizacin. Las preguntas principales
que se realizaron a los participantes fueron:
o En qu lugar fsico, dentro del circuito, ubicara las fem calculadas?
o Cmo calculaste las corrientes? Utilizaras otro planteo para realizar este
clculo? las mallas estn relacionadas?
o Todas las resistencias son constantes? cambiara en algo la resolucin
del problema si las resistencias son variables?
Resultados de la Segunda Etapa
Cuando se les pregunt, a los estudiantes, sobre la ubicacin de la fem en el
circuito, los cuatro encuestados contestan que no existe una ubicacin fsica
para la fem, afirman que se encuentra en todo el espacio, haciendo referencia


221

a las situaciones donde la variacin del flujo magntico se debe a la variacin
del campo magntico con el tiempo.
Este tipo de respuesta permite inferir que los estudiantes utilizan como
semejantes problemas donde existen campos magnticos variables con el
tiempo y problemas donde un conductor se desplaza dentro de un campo
magntico constante. Es decir utilizan una respuesta vlida en otro contexto,
pero sin aplicacin en este caso particular, para analizar este problema.
Cuando analizan el clculo de las corrientes, sostienen que la ley de Ohm es la
ley correcta para realizar este clculo. Frente a las preguntas de
profundizacin, no tienen ningn argumento fsico que sustenta sus respuestas.
Por ejemplo:
Investigador: Cmo calculaste las corrientes?
Alumno A: las corrientes dije bueno...entonces... ya tengo la resistencia y
la ley de Ohm directamente la corriente.
Investigador: Porque la Ley de Ohm?
Alumno A: Por costumbre se me hace...porque se me hace la ms
fcil...que relaciona resistencia, corriente, voltaje.. ley de ohm
derecho.....
Investigador: Calcularas las corrientes mediante otro planteo?
Alumno: Capaz que Kirchooff...pero en definitiva ah adentro estara
aplicando la ley de Ohm.
Esta explicacin muestra la estrategia utilizada por el estudiante para resolver
este problema. Encuentra las variables que intervienen en el problema y
despus busca una ley, la ms fcil, que vincule las variables que intervienen,
no analiza el circuito. Utiliza la ley de Ohm de manera incorrecta. La ltima
afirmacin permite inferir que no encuentra la diferencia de trabajar con la ley
de Ohm o con las leyes de Kirchooff. Este ejemplo es representativo de las
contestaciones de los cuatro estudiantes.
A aquellos estudiantes que en la resolucin del problema trabajaron con
resistencias constantes se les pregunt si las resistencias dependen del
tiempo. Estos manifestaron que no haban tenido en cuenta esta posibilidad.
Durante la entrevista se dieron cuenta que algunas resistencias son variables
con el tiempo y que esto les cambiara la resolucin del problema.
Alumno C: .. los segmentos se estn achicando entonces tendra que
reducirse la resistencia, eso no lo haba pensado en ese
momento, ac se estara reduciendo la resistencia y ac se
estara aumentando..si lo hubiera pensado as se me hubiera
complicado mas... "
Los alumnos encuestados, al analizar el problema, perciben que no tuvieron en
cuenta la dependencia con el tiempo de una de las variables y manifiestan que
la resolucin ser distinta. No manifiestan que esto implica una dependencia
con el tiempo de las variables calculadas. No remarcan la diferencia entre un
problema con variables estticas (no dependientes del tiempo) y un problema
con variables dinmicas (dependientes del tiempo).


222

CONCLUSIONES
El inters de este estudio es determinar si el aprendizaje de la induccin
electromagntica es lo suficientemente profundo y avanzado como para que la
resolucin de situaciones problemticas en un tiempo posterior no presente los
problemas de sobre-simplificacin. Los resultados del presente trabajo
muestran que para los estudiantes encuestados se observa que las sobre-
simplificaciones prevalecen como estrategia para el anlisis de la situacin
planteada. Estas estrategias de sobre-simplificacin no permiten el estudio
completo del problema propuesto.
La utilizacin de la ec. (1) como la nica expresin para resolver el problema, al
criterio de los autores manifiesta que la Ley de Faraday Lenz es reducida a una
regla de clculo que permite hacer cuentas, pero que no permite analizar la
fsica del problema. Es decir que la expresin de la ley que describe la fsica
del problema es olvidada.
En la bibliografa tradicional de cursos donde se desarrolla el concepto de
induccin electromagntica, los problemas clsicos utilizados para calcular
corrientes asociadas con fem inducidas utilizan circuitos de una espira. Para
estos circuitos es directa la aplicacin de la ley de Ohm. Los alumnos
encuestados utilizan esta ley para un circuito de dos espiras, se puede inferir
que la forma en que se han adquirido esos conocimientos previamente han
fomentado esta estrategia de simplificacin.
El trabajo a futuro es disear actividades que permitan a los estudiantes
desarrollar la habilidad de responder flexiblemente a distintos planteos que
involucren la ley de Faraday-Lenz, dejando de lado las sobre-simplificaciones
encontradas.

REFERENCIAS
Chabay, R. y Sherwood, B. (2006) Restructuring the introductory electricity and
magnetism course. American Journal of Physics, 74, 4, 329336.
Feyman, R., Leighton, R. B. y Sands, M. (1987) Fsica. Volumen II:
Electromagnetismo y material. Addison-Wesley Iberoamericana S. A. 1987
Wilmington, Delaware.
Galili, I., & Kaplan, D. (1997). Changing approach to teaching electromagnetism
in a conceptually oriented introductory physics course. American Journal of
Physics, 65(7).
Galili, I., Kaplan, D. y Lehavi, Y. (2006). Teaching Faradays law of
electromagnetic induction in an introductory physics course. American Journal
of Physics, 74(4), 337-343.
Guisasola, J., Almud, J. M. y Zuza, K. (2010). Dificultades de los estudiantes
universitarios en el aprendizaje de la induccin electromagntica. Revista
Brasileira de Ensino de Fsica, 32 (1).
Guisasola, J., Almud, J. M. y Zuza, K. (2011) University Students
Understanding of electromagnetic induction. International Journal of Science


223

Education, pp (1,26).

education. San Francisco: Jossey Bass Inc.
Patton, M. Q. 1990 Qualitative Evaluation and Research Methods. 2 Edicin.
Londres: Sage.
Spiro, R. J., Coulson R. L., Feltovich P. J. y Anderson D. K. (2006) Cognitive
Flexibility Theory: Advanced Knowledge Acquisition in Ill-Structured Domains.
Handbook of Research of Reading Research. (pp 640 653) NJ: LEA, Inc
(Publicado originalmente 1988).


224

LA CONSERVACIN DE LA ENERGA COMO EJE ESTRUCTURANTE DE LA
ENSEANZA DE LA FSICA EN CARRERAS DE CIENCIAS DE LA SALUD

Ortigoza, Liliana del V.1 Odetti, Hctor S.2 Llovera-Gonzlez, Juan J.
3

1
Dpto. de Fsica, FBCB, UNL, Argentina
2
Dpto. de Qumica, FBCB, UNL,
Argentina
3
Dpto, de Fsica, Cujae, Cuba
liliortigoza@gmail.com; ortigoza@fbcb.unl.edu.ar

RESUMEN
El desarrollo vertiginoso de la ciencia y la tecnologa y su impacto en la
sociedad impone profundas modificaciones a la enseanza de ciencias.
Asimismo, los cambios acontecidos en la Universidad han sido sustantivos,
incrementndose la calidad de la enseanza (Zabalza, 2010).
Teniendo como situacin problemtica la baja motivacin de los estudiantes de
la carrera de Licenciatura en Nutricin de la Universidad Nacional del Litoral as
como los bajos ndices de xito en la asignatura Fsica General y
Termodinmica, se desarroll una investigacin a fin de identificar las causas
de esta situacin as como de reestructurar la asignatura para promover su
mejor integracin a las disciplinas que forman parte del curriculum especfico
de la carrera y lograr aprendizajes ms significativos de los contenidos de esta
asignatura.
El enfoque cosntructivista complementado con el histrico cultural y con los
ms avanxados resultados de la teora de la didctica de las ciencias permiti
identificar el principio de conservacin de la energa como contenido
estructurante invariante, eje transversal de la asignatura en su vinculo con las
dems asignaturas y disciplinas propias de la carrera.
En el trabajo se analizan las posibilidades, lmites y controversias de la
propuesta implementada, a partir de:
- resultados de pruebas diagnstico realizadas previo al cursado de la
asignatura,
- encuestas a estudiantes y entrevistas a docentes, posterior a su
implementacin.
Los primeros resultados muestran al principio de conservacin de la energa
como contenido invariante de alta incidencia para la disciplina Fsica, de gran
importancia para la carrera, siendo explcita su mencin en las planificaciones
acadmicas del 60% de las asignaturas de Licenciatura en Nutricin.
Palabras clave: Enseanza de Fsica, Principio de Conservacin de la
Energa, nexo interdisciplinario, contenido estructurante, contenido invariante.

La conservacin de la energa como eje estructurante de la enseanza de la fsica en carreras de ciencias de la
salud. Ortigoza, L.; Odetti, H.; Llovera-Gonzlez, J ., pp. 224-238.

225

ABSTRACT
The vertiginous development of the science and the technology and their impact in the
society impose deep modifications to the teaching of sciences. Also, the changes
happened in the University have been nouns, being increased the quality of the
teaching (Zabalza, 2010).
Having as problematic situation the poor motivation of the students of the career of
Degree in Nutrition of the Universidad Nacional del Litoral, as well as the low index of
success in the General and Thermodynamic Physical subject, an investigation was
developed in order to identify the causes of this situation as well as of restructuring the
subject to promote its best integration to the disciplines that form part of the specific
curriculum of the career and to achieve more significant learning of the contents of this
subject.
The constructivist focus supplemented with the historical and cultural approach and
with the more advantage theory of the didactics of the sciences it allowed to identify the
principle of conservation of the energy like structured and invariant content, traverse
axis of the subject in their link with the other subjects and disciplines characteristic of
the career.
In the paper the possibilities, limits and controversies of the implemented proposal are
analyzed, starting from:
- previous results of carried out tests diagnosis to the one studied of the subject,
- interview to students and professors, later to their implementation.
The first results show at the beginning of conservation of the energy is of high
incidence for the Physical discipline, of great importance for the career, being explicit
their mention in the academic planning of 60% of the subjects of Degree in Nutrition.

Key Words: Teaching Physics, Principle of Conservation of the Energy, nexus
interdisciplinary, structured contents, invariant contents.

INTRODUCCIN. SOBRE EL CONTEXTO QUE MOTIVA LA INVESTIGACIN.
En el ao 2005 se implement, en el mbito de la Facultad de Bioqumica y
Ciencias Biolgicas (FBCB), la carrera de Licenciatura en Nutricin.
Desde su creacin y hasta el presente, Licenciatura en Nutricin ha sido,
dentro de la FBCB, la carrera con mayor nmero de ingresantes, confirmando
que la nutricin con todas sus connotaciones, es un tema que ha cobrado
relevancia sustantiva en los ltimos aos.
El Plan de Estudios de esta especialidad pretende la formacin de
profesionales idneos que adems de desempearse con eficiencia en el
campo tradicional de la nutricin, adquieran slidos conocimientos a nivel de
las ciencias bsicas, de la qumica de los alimentos y de los procesos
metablicos, para poder as incursionar en reas en las que se cuenta con
excelentes posibilidades de crecimiento.
Desde su concepcin curricular el ciclo inicial se desarrolla en cuatro
cuatrimestres y tiene por objetivo proveer una firme base qumica, biolgica,


226

matemtica, estadstica, fsica general y termodinmica y fisicoqumica
biolgica, sobre la que se apoya el ciclo superior.

En el 1er. Ao de la carrera, dentro de su ciclo bsico, correspondiendo al 2do.
Semestre del ao, se cursa la materia Fsica General y Termodinmica, con un
nmero de estudiantes que oscila entre 100 y 140 alumnos por semestre de
cursado.

Como es conocido, la Fsica aporta los fundamentos bsicos para comprender
una gran cantidad de procesos relacionados con el metabolismo humano, el
ejercicio fsico y la nutricin. No obstante lo anterior y como se aprecia en el
grfico 1, solo aproximadamente el 50% como promedio de los ingresantes en
la carrera en el perodo del 2005 al 2010 se inscribi a la asignatura Fsica
General y Termodinmica.

Grfico 1. Nro. de alumnos ingresantes e inscriptos a Fsica

Esta situacin refleja por una parte que los estudiantes no valoraban el papel
que la Fsica puede desempear en el futuro de su formacin en la carrera y
por otra parte un cierto rechazo a matricularla probablemente dado por los
bajos ndices de aprobacin que la misma fue mostrando en ese perodo. Un
segundo grfico muestra que un porcentaje nunca mayor al 32% del total de
inscriptos era el que promocionaba la materia. (Del ao 2009 no existen
registros de la asignatura, por lo que no aparecen datos en los grficos).


227

Grfico 2. Porcentaje de alumnos inscriptos a Fsica que la promueven.

Esta situacin problemtica relacionada con el bajo porcentaje de alumnos que,
desde la creacin de la Carrera de Licenciatura en Nutricin, inscribe y
promociona la asignatura Fsica General y Termodinmica, demand investigar
las posibles causas del problema desde la disciplina, el currculum, y sus
protagonistas inmediatos estudiantes y docentes-, con un enfoque didctico,
para tratar de generar una propuesta de reestructuracin de la asignatura
tendiente a promover su aceptacin as como mejores resultados en el
aprendizaje de la misma..

CONSTATACIN EMPRICA DEL PROBLEMA.

Al analizar la estructura didctica del diseo de la asignatura, se pudo constatar
que la materia Fsica General y Termodinmica se cursaba en la modalidad
presencial bajo una concepcin del programa ajustada a los cnones
tradicionales, basada en clases tericas expositivas impartidas por el docente,
y otras de ejercitacin centradas en el planteamiento y resolucin de problemas
de lpiz y papel como ejemplos de aplicacin de los conceptos tericos
desarrollados por el docente.
Bajo esta modalidad no se contemplaba la realizacin de trabajos prcticos. La
evaluacin se realizaba en la instancia final de cursado siguiendo el rgimen de
evaluacin a travs de un examen final bajo el Sistema de Eleccin Mltiple
(Multiple Choice). Los estudiantes promocionaban la asignatura si en dicho
examen obtenan una calificacin mayor o igual a 7, correspondiente a resolver
correctamente como mnimo el 70% de las preguntas incluidas en el
instrumento de evaluacin bajo el sistema de eleccin mltiple ya mencionado.

A fin de orientar la investigacin hacia objetivos concretos se elaboraron las siguientes
preguntas cientficas:
Es posible generar una actitud favorable y compromiso en los estudiantes hacia el
aprendizaje de Fsica en Carreras de Ciencias de la Salud, promoviendo su
permanencia en la Universidad?
Se conoce sobre concepciones alternativas, conocimientos y competencias con que
los alumnos comienzan a cursar la disciplina?
Cmo se puede gestionar, a partir de conceptos estructurantes propios de la
disciplina, un aprendizaje que implique acceso a prcticas de pensamiento propias del
mbito acadmico, afianzando nexos con disciplinas presentes en la carrera?
En esta direccin se propusieron los siguientes objetivos:
- Reflexionar sobre modificaciones curriculares, considerando nexos de la Fsica
con otras disciplinas de la carrera.
- Indagar en las tendencias ms actuales de la didctica de las ciencias que
permitieran fundamentar una propuesta didctica novedosa en relacin a la anterior
para la concepcin e imparticin de la asignatura.


228

- Incrementar la participacin de los estudiantes en la construccin y apropiacin
de los contenidos objeto de aprendizaje.

REFERENTES TERICOS IDENTIFICADOS.
Son diversas las reflexiones de mltiples autores en relacin a los
presupuestos tericos conceptuales que deben sustentar una nueva didctica,
una didctica no tradicional que bien pudiramos denominar del aprendizaje
en lugar de para la enseanza. Resumiremos algunos enfoques que nos
acercaron a concebir la propuesta didctica deseada.
Dentro de las nuevas tendencias de enseanza y aprendizaje en la Universidad
actual, resulta primordial preparar a los estudiantes para aprender de forma
autnoma, estimular el inters por saber ms y por tener curiosidad por lo
verdadero, teniendo un pensamiento reflexivo (Monereo y Pozo, 2003).
Es necesario reflexionar entonces sobre opciones para la apropiacin de los
nuevos contenidos objetos de aprendizaje que superen la enseanza
tradicional de las ciencias, amplias, sistemticas y flexibles. Segn Morn
(2001), una cultura de construccin del conocimiento debe ser genrica,
favoreciendo la integracin personal de los conocimientos.
La mirada hacia cmo las universidades darn respuesta a estas demandas, se
perfila en el cuestionamiento al paradigma academicista, fuertemente
enraizado en la Educacin Superior, centrado ms en el producto que en los
procesos. Emergen as concepciones curriculares ms abiertas,
interactivas, planteamientos holsticos que buscan la interrelacin, en
perspectivas inter y transdisciplinarias (Solar, 2006).
Tendencias de avanzada en didctica de las ciencias preconizan incluso la
necesidad de enfocar el proceso de enseanza y aprendizaje considerando
como presupuesto epistemolgico esencial para su direccin una modelacin
de la naturaleza de la ciencia basada en el principio de que la pregunta
de qu naturaleza de la ciencia hemos de saber como profesores de
ciencias naturales se traduce en la necesidad de identificar los
contenidos fundamentales, caractersticos y estructurantes de esta
componente curricular, contenidos que hemos calificado de irreducibles
(Adriz-Bravo, 2003).
Estudios derivados de estos enfoques estn demostrando que sobre la base de
concebir estrategias de enseanza que faciliten la transposicin desde el
modelo de sentido comn hacia un modelo cientfico erudito aprovechando las
posibilidades didcticas que brindan los modelos didcticos analgicos, se
pueden lograr aprendizajes ms significativos de los contenidos especficos de
las ciencias (Galagovsky, L. 2001).
Tambin se establecieron como referentes tericos complementarios la teora
del aprendizaje significativo de Ausubel as como las mejores experiencias
derivadas del enfoque histrico-cultural de Vigotski. Segn fundamenta Talzina
en su obra Psicologa de la Enseanza, el estudio representa una
actividad propiamente dicha solo cuando satisface una necesidad
cognoscitivaSi el alumno no tiene esa necesidad no estudiar o
estudiar para satisfacer otra necesidad Talzina (1988) considerando


229

adems el papel que juega la motivacin y la relacin interpersonal en el
proceso de apropiacin de los conocimientos, habilidades y capacidades.
EL PRINCIPIO DE CONSERVACIN DE LA ENERGA COMO EJE TRANSVERSAL
Y CONTENIDO ESTRUCTURANTE.
Cuando analizamos los contenidos de la Fsica que ms alcance transversal
tienen en su vnculo con otras disciplinas de la carrera de Licenciatura en
Nutricin se puede apreciar que una de las leyes de la Fsica que ms est
presente en los procesos de nutricin es el principio de conservacin y
transformacin de la energa o primera ley de la termodinmica.
Comentemos a modo de ilustracin algunos de estos vnculos con disciplinas o
asignaturas especficas de la carrera.
Con las asignaturas de Biologa general, Biologa celular y molecular y Qumica
Biolgica:
Para la resntesis del adenosin trifosfato (ATP) se necesita energa, que se
obtiene de la ruptura escalonada (vas metablicas) de molculas ms
complejas, provenientes del medio ambiente (los alimentos). (Terrados C. N.
(1992).
Con la asignatura Fisiologa General y Evaluacin Nutricional
La fisiologa concibe al ser humano desde la bioenergtica, como sistema
termodinmicamente abierto, en estado estacionario, Al estudiar la circulacin
cardiovascular, el principio de conservacin de la masa y de la energa en
fluidos se constituyen en ejes fundamentales para la comprensin de los
procesos involucrados. (Silverthorn, A. C. 2008)
Con las asignaturas Fundamentos de Alimentacin y Nutricin, Bromatologa y
Qumica de los alimentos, Evaluacin nutricional, Nutricin en situaciones
fisiolgicas, Educacin para Salud y economa familiar.
Los cambios qumicos que se desarrollan en los organismos vivos obedecen
directa o indirectamente a la necesidad de energa por parte de las clulas. La
energa se obtiene mediante la degradacin o descomposicin de sustancias
nutritivas.

Con la asignatura Medicina Deportiva:
En la realizacin de cualquier actividad fsica, el organismo humano necesita energa
para: la sntesis de material celular nuevo que reponga el que se ha degradado.
Las relaciones mencionadas indican de modo evidente que casi toda la carrera
puede entenderse atravesada por el principio de conservacin de la energa
como eje unificador o contenido estructurante de enseanza por lo cual fue
seleccionado como tal en una nueva concepcin didctica de la asignatura
Fsica General y Termodinmica.
Este principio ha sido identificado en trabajos anteriores por los autores como
un posible contenido de enseanza invariante en el programa de aprendizaje
de la Fsica General (Llovera-Gonzlez, 2010), (Ortigoza, L 2011); se trata
entonces de evaluar en este nuevas potencialidades como contenido invariante
estructurante, ya no solo en el contexto de la Fsica sino en su relacin con las


230

otras disciplinas como la Qumica y la Biologa fundamentalmente.
Realizando un anlisis ms detallado de los programas de las asignaturas se
observa que el tema Energa y su Conservacin es abordado con nfasis en
ambos ciclos
(1).

CREENCIAS EPISTEMOLGICAS DE DOCENTES DE OTRAS DISCIPLINAS
ACERCA DEL GRADO DE IMPORTANCIA DEL PRINCIPIO DE CONSERVACIN
DE LA ENERGA COMO CONTENIDO FUNDAMENTAL ESTRUCTURANTE.
Para conocer la apreciacin que los docentes tienen del rol del principio de
conservacin de la energa como eje transversal se recurri a la identificacin
de frases significativas mediante las que los docentes expresan en
entrevistas realizadas, sus opiniones acerca del Principio de Conservacin de
la Energa, en relacin a las distintas asignaturas, algunas de las frases ms
significativas obtenidas fueron:
- Fundamental por su relacin con procesos metablicos Docente de Biologa
General, materia de 1er. ao y de Biologa Celular y Molecular, materia de 2do.
ao.
- Importante como nexo con materias posteriores Docente de Fisiologa
General y Evaluacin Nutricional, asignatura de 3er. ao.
- Conservacin de la masa y de la energa, porque es un tema muy grueso
para nosotros Docente de Nutricin en Situaciones Fisiolgicas, y Patolgicas
1 y 2, de 3ro y 4 ao.
En esta misma direccin y tomando otra arista del problema, los resultados de
estudios realizados por la UNESCO (2004) en Amrica Latina indican que la
tendencia ms fuerte en educacin es hacia una articulacin de lo presencial
con lo distante y lo virtual con lo no-virtual. El aprovechamiento de las TICs, la
gestin de nuevos entornos de aprendizaje, exige un cambio en las prcticas y
la evaluacin docente a travs del diseo y gestin de actividades y entornos
de aprendizaje (Litwin, 2008).
(1) En primer ao es posible considerarlo desde la articulacin transversal: as Qumica General e Inorgnica
estudia Termoqumica. Cintica qumica. Equilibrio qumico; Fsica General y Termodinmica aborda la conservacin
de la energa, desde la mecnica y a travs del 1er principio de la termodinmica; Biologa General enfatiza en los
requerimientos energticos a nivel biolgico. Desde el punto de vista de articulacin longitudinal, el tema
Conservacin de la Energa se retoma desde distintos aspectos en los aos posteriores: desde el aspecto fsico-
qumico-biolgico lo estudian Fisicoqumica Biolgica, Biologa Celular y Molecular y Qumica Biolgica enfatizando en
la energa celular: su generacin, transferencia y utilizacin; desde lo nutricional, la asignatura Fundamentos de
Alimentacin y Nutricin, remarca requerimientos y recomendaciones nutricionales. Formas y utilizacin de la energa.
Interconversiones de la energa en diferentes unidades. Aporte energtico de los nutrientes. Determinacin de las
necesidades energticas, que son materias de 2do. ao de la carrera.

ESTABLECIMIENTO DEL NIVEL DE PARTIDA EMPRICO DESDE LOS
ESTUDIANTES.
Una vez identificado el principio de conservacin como contenido estructurante
invariante para reestructurar didcticamente la asignatura y a fin de elaborar la
propuesta tomando en cuenta las necesidades cognitivas y de motivacin que
reflejan los estudiantes se realizo una encuesta de opinin.
Resultados Encuestas de opinin 2010 70 alumnos
La encuesta de opinin se realiz a 70 estudiantes al finalizar el cursado de la


231

asignatura en el ao 2010, previo a la implementacin de la propuesta. Se
encontraron las siguientes observaciones, segn las manifestaciones de los
participantes:
Manifestaron necesidad de clases de problemas: 92%
Manifestaron necesidad de prcticas de laboratorio: 60%
En base a los indicadores de pertinencia citados, se consider necesario el
diseo e implementacin de la propuesta partiendo de la reestructuracin de
los conocimientos y/ concepciones alternativas en el marco de las teoras
cientficas, contemplando ms actividades presenciales de participacin y
menos de teora.
Prueba exploratoria de conocimientos y competencias
Se aplic tambin una prueba exploratoria para precisar elementos de
contenidos que deberan ser atendidos para lo cual se dise un instrumento
ad hoc, tomando como base situaciones-problema cercanas a la realidad (ver
anexo I):
Las competencias naturales que fueron evaluadas en cada prueba aparecen
relacionadas en la tabla 1.

Competencia

Conexin con el
entorno fsico
Dominio de
relaciones
matemticas
Explicacin de
Fenmenos
Conocimiento
de la Ciencia
1) Ejercicio
Fsico
X X X
2) Latidos X X
3) Cambio
imposible
X X X
4) Pelota en el
aire
X X X
Tabla 1. Competencias evaluadas por ejercicio de la prueba diagnstico.
Las pruebas exploratorias acusaron la existencia de preconceptos
establecidos desde modelos de sentido comn que deben ser modificados
durante el proceso de aprendizaje logrando reconformar poco a poco la
estructura cognitiva de los estudiantes para acercarla a modelar correctamente
la realidad fsica.

PROPUESTA DIDCTICA PARA EL REDISEO DE LA ASIGNATURA

Una vez constatado el problema terica y empricamente y sobre la base de
haber definido la ley o principio de conservacin de la energa como eje
transversal y contenido invariante para organizar el aprendizaje de la Fsica en
funcin de las necesidades de la carrera, se elabor la propuesta de
modificacin del programa de estudio de la asignatura.

En lo esencial los cambios instrumentados fueron los siguientes:

Se modific la cantidad de horas de teora reducindola a las mnimas
necesarias para la introduccin de los elementos de contenido fundamentales
que permiten interpretar el principio de conservacin de la energa desde los


232

modelos propios de los fenmenos fsicos.
Se establecieron coloquios como forma organizativa preponderante en el
proceso siempre orientados a la resolucin de situaciones problemticas
contextualizadas en el estudio de procesos fsicos que estn en la base de
procesos biolgicos que sern objeto de estudio en otras asignaturas.
Se introdujo la prctica de laboratorio como forma de enseanza
complementaria permitiendo el trabajo grupal y el intercambio de experiencias
de aprendizaje entre los estudiantes.
Se trabaj con alumnos que desearon participar de la investigacin, en una
primera etapa previa al cursado de la asignatura, para identificar sus
conocimientos y concepciones alternativas sobre conceptos fsicos
fundamentales y competencias genricas desarrolladas.
Desde el punto de vista terico se referenci la perspectiva constructivista,
donde a las concepciones de los alumnos se les asigna un mayor estatus
epistemolgico, considerndolas como instrumento til en el proceso de
aprendizaje. En este marco, aprender Ciencia, es reconstruir los conocimientos
partiendo de las propias ideas de los individuos, amplindolas o modificndolas
segn sea pertinente.
Como complemento se realizaron actividades de autoevaluacin no
obligatorias, utilizando un entorno virtual de aprendizaje (Entorno Virtual UNL)
que permiti al estudiante interactuar con distintas simulaciones de
experimentos y situaciones fsicas de manera individual y/o grupal,
interviniendo en foros de discusin y de consulta con sus compaeros y
docentes.

Concebida la propuesta y el diseo correspondiente de las diferentes
actividades se pas a la implementacin ulica de la misma, su seguimiento y
evaluacin a medida que se desarrollaron las actividades. La propuesta se
aplic durante 3 aos consecutivos, analizando indicadores provenientes de:
pruebas diagnsticas, encuestas y entrevistas, para luego proponer
modificaciones curriculares.

ANLISIS DE RESULTADOS
Resultados de la Evaluacin diagnstico
En el ao 2011, 184 estudiantes realizaron una evaluacin diagnstico previa al
cursado de la asignatura Fsica General y Termodinmica.
Utilizando el paquete estadstico SPSS, versin 17 para Windows, se
procesaron los datos recogidos permitiendo analizar los resultados de la
evaluacin, de acuerdo a los objetivos fijados. El anlisis se realiz en dos
dimensiones:
Anlisis descriptivos, tanto de la muestra en la variable nota por separado,
como la descripcin de relaciones entre las notas alcanzadas en los diferentes
ejercicios.
Anlisis descriptivos, de las notas alcanzadas en las distintas categoras


233

evaluadas, como tambin relaciones entre las categoras.

Grfico 3. Nota total y nota por ejercicio. Grfico 4. Nota por categora.

En el grfico 3 se observa que la distribucin es asimtrica para notas
alcanzadas en los distintos ejercicios.
El ejercicio 1, presenta el mayor promedio (6,9), y 76% de alumnos con ms
del 50% correcto del ejercicio.
En los ejercicios 2 y 3, 28% y 30% de alumnos respectivamente, con ms del
50% correcto de cada ejercicio.
El ejercicio 4, presenta el menor valor promedio (0,9), con muy baja proporcin
de alumnos (3%) que obtuvieron ms del 50% del ejercicio correcto.
Observando el grfico 4 se aprecia la influencia que pudo tener la propuesta en
cada competencia elegida:
Conexin con el entorno Fsico es la competencia mejor lograda.
Relaciones matemticas es la nica categora que presenta el valor 10. Cabe
mencionar que los participantes regularizaron la asignatura Matemtica
General, en el 1er. semestre del ao, previo a la situacin en estudio.
Conocimiento de las Ciencias es la categora menos lograda.
Se elaboraron tablas de contingencia a fin de averiguar si existe relacin entre
las categoras mediante la prueba Chi- cuadrado, determinando que:
Las categoras Explicacin de Fenmenos y Conocimiento de la Ciencia
presentan una relacin muy estrecha.


234

En contraposicin las categoras Relaciones Matemticas y Explicacin de
Fenmenos resultaron independientes.
De lo anterior se concluye que, el ejercicio que requiere interpretar movimiento
a partir de interacciones del cuerpo en estudio (ejercicio 4) presenta mayor
dificultad, este resultado determin la necesidad de elaborar estrategias
didcticas alternativas especficas, que abordasen el tema desde la
conservacin de la energa, modificando la estructura de la asignatura.
Encuesta de opinin sobre la propuesta implementada.
Luego de implementada la propuesta didctica, se realiz una encuesta de
opinin, participando 86 estudiantes del curso 2012. Los resultados se
muestran en los grficos 5, 6 y 7.

Grfico 5. Opinin acerca de clases Tericas. Grfico 6. Opinin sobre clases de
Coloquios

Grfico 7. Opinin sobre clases de Trabajos Prcticos.
De los grficos precedentes se observa que:
A las clases tericas: asiste el 56% de los encuestados, resultando de utilidad
para el 82%.
A los coloquios: asiste el 100%, el 90% de los encuestados manifiesta que
pudo integrar laboratorio, teora y problemas y result til la actividad
A los laboratorios: asiste 100%, ms del 70% manifiesta que particip
activamente en el desarrollo, resultando de utilidad para ms del 90% de los
encuestados.


235

CONCLUSIONES
Dado el bajo ndice de aprovechamiento y la baja motivacin de los estudiantes
en la asignatura Fsica General y Termodinmica en la carrera Licenciatura en
Nutricin se desarroll una investigacin a fin de determinar las causas as
como reelaborar la asignatura desde nuevos presupuestos didcticos emprica
y tericamente fundamentados.
Se propuso la reestructuracin del programa y la concepcin didctica de la
asignatura, tomando como eje de enseanza y contenido invariante
estructurante el principio de conservacin de la energa, como principio
unificador en toda la asignatura de Fsica y contenido articulador con otras
asignaturas de la carrera.
Partiendo de la conservacin de la energa, se estudian los conceptos
fundamentales de la Dinmica, la Cinemtica, la Conservacin de la masa y la
energa para fluidos, As como la conservacin de la carga y la energa en
circuitos elctricos aplicando modelos didcticos analgicos.
Se disearon y aplicaron estrategias didcticas especficas a partir de
situaciones problemas que se abordan desde laboratorio y el coloquio,
integrndolos con la teora; secuencia valorada positivamente en las encuestas
de opinin. Desde las concepciones alternativas de los estudiantes, se
promovi el cambio conceptual y el aprendizaje significativo.
Los primeros resultados muestran al principio de conservacin de la energa
como contenido invariante de alta incidencia para la disciplina Fsica, siendo
explcita su mencin en las planificaciones acadmicas del 60% de las
asignaturas de la carrera de Licenciatura en Nutricin.
De acuerdo a las valoraciones docentes, se lo considera de gran importancia
para la carrera, entendindolo como nexo interdisciplinario, tanto de manera
transversal como longitudinal en el plan de estudios vigente.
Se muestra as, coincidiendo con Pozo (2006), un modelo de educacin en
ciencias basado en la integracin y reestructuracin de los conocimientos y/
concepciones alternativas en el marco de las teoras cientficas.
Se trata de integrar ambas formas de conocimiento, para lo que conviene
repasar las diversas posibilidades de entender estas relaciones, no slo de
modo explcito en la investigacin sino sobre todo de modo implcito en las
aulas a travs de la prctica cotidiana en la enseanza y el aprendizaje de
ciencias.
La estrategia desarrollada hasta el momento es susceptible de ser mejorada no
obstante ya se empiezan a revelar resultados positivos en el proceso de
enseanza y aprendizaje de la Fsica para la carrera en cuestin.
REFERENCIAS
Adriz-Bravo, A. (2003). La muerte en el Nilo. Una propuesta para aprender
sobre la naturaleza de la ciencia en el aula de ciencias naturales de
secundaria, en Adriz-Bravo, A., Perafn, G.A. y Badillo, E. Actualizacin en
didctica de las ciencias naturales y las matemticas, 129-138. Santa F de
Bogot: Editorial Magisterio.


236

Benarroch Benarroch (2003). La atencin a las dificultades de aprendizaje en
las ciencias experimentales desde la investigacin didctica. Granada: Grupo
Editorial Universitario. Pp. 107-135. ISBN: 84-8491-326-0
Galagovsky, L. y Adriz-Bravo, A. Modelos y analogas en la enseanza de
las ciencias naturales. El concepto de modelo didctico analgico, Enseanza
de las Ciencias, 2001, 19 (2), 231-242
Litwin, E. (2008). El oficio de ensear. Condiciones y contextos. Bs. As: Paids.
Llovera-Gonzlez, J.J. (2010). Evaluacin de la solidez en el aprendizaje de la
Fsica por invariantes en estudiantes de Ingeniera Qumica Memorias del
7mo. Congreso Internacional de Educacin Superior UNIVERSIDAD 2010, La
Habana, febrero de 2010. ISBN 978-959-16-1164-2
Monereo, C. y Pozo, J.I. (2003). La Universidad ante la nueva cultura
educativa. Ensear y aprender para la autonoma. Madrid: Sntesis.
Morin, E. (2001). Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro.
Barcelona, Espaa: Editorial Paids.
Ortigoza, L. Llovera-Gonzlez, J. J. Odetti, H. La conservacin de la energa
como eje de enseanza de Fsica. Desde el anlisis diagnstico hacia la
propuesta educativa. Latin American Journal of Physics Education, Vol. No.
4 Diciembre de 2011 pg. 839-846 disponible en http://www.lajpe.org.
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Conocimiento Cotidiano al Conocimiento Cientfico. Madrid: Morata. Quinta
edicin. ISBN: 84-7112-440-8
Silverthorn, A. C. Fisiologa humana: Un enfoque integrado. Ed. Mdica
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Solar, M. I. (2006). Educacin Creativa como demanda social en la formacin
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Varela Nieto, P. et al. (1993). Iniciacin a la Fsica en el marco de la teora
constructivista. Madrid: C.I.D.E. ISBN: 84-369-2440-1.
Zabalza, M. y Zabalza Cerdeiria, Ma. A. (2010). Planificacin de la Docencia
en la Universidad. Elaboracin de las Guas Docentes de las materias. Madrid:


237

Narcea Ediciones. ISBN: 978-84-277-1729-9
ANEXO I
Pruebas P.I.S.A (Proyecto Internacional para la Produccin de Indicadores de Rendimiento de
los Alumnos) 2006 y 2009

Justifica tus respuestas
Ejercicio 1. El ejercicio Fsico. PISA 2006

A partir de qu edad aumenta la mxima frecuencia cardiaca recomendada como resultado de
introducir la nueva frmula? Escribe tus clculos.
Ejercicio 2. Los latidos del corazn. PISA 2009

- Iniciacin a la fsica en el marco de la teora constructivista, (Varela Nieto, 1992)


238

a) Cul de los cambios de energa A, B, C, D, no podr ocurrir nunca? b) Justifica tu eleccin.
Ejercicio 3. Cambio Imposible.

- Viennot, Tesis doctoral en La atencin a las dificultades en el aprendizaje de las ciencias
experimentales, (Benarroch Benarroch, 2003).

Ejercicio 4. Movimiento de una pelota en el aire.

Conclusiones

240

CONCLUSIONES
Las conclusiones se organizan segn las mesas de trabajo desarrolladas
durante la reunin. En cada caso se respeta el estilo de trabajo acordado por
los particpantes.

Mesa de trabajo 1
Esta mesa fue coordinada por la Dra Stella Islas y la Dra. Alejandra
Domnguez.
La misma rene los siguientes ejes de trabajo:
E.1. La evolucin de la enseanza de la Fsica en Argentina.
E.2. La evolucin de la enseanza de la Fsica a nivel Iberoamericano.
E.3. La formacin de recursos humanos en el rea de enseanza de las
ciencias y los estndares de los organismos nacionales de ciencia y tcnica.
E.7. Lneas actuales de investigacin en el rea.
Se identificaron las problemticas:
fragmentacin la teora y la prctica; investigacin y la accin en el aula;
poca relacin entre los ncleos de conocimiento;
escasa matrcula en los profesorados de Fsica en el nivel universitario;
demanda de los docentes de transferencia de las investigaciones a las aulas.
Se establecen las siguientes recomendaciones:
Formar equipos de investigacin multidisciplinarios que incluyan diferentes
actores: investigadores en enseanza de la fsica, docentes, estudiantes,
especialistas de las ciencias Humanas, entre otros; de manera de pensar y
poner a prueba propuestas ulicas que permitan acercar las temticas de
investigacin con las prcticas aulicas.
Tomar conciencia que el sistema cientfico est atravesado por cuestiones y
rasgos arraigados de orden poltico y de poder.
Incorporar aspectos epistemolgicos y polticos en la formacin de los
ciudadanos, tanto en el nivel secundario como en la de los profesionales de la
enseanza y su ciencia.
Elaborar lneas de accin para articular los componentes terico y prcticos en
la construccin del conocimiento cientfico.
Intervenir en las directrices de poltica educativa nacional de formacin de
profesores.

Mesa de trabajo 2
En esta mesa fue coordinada por la Dra. Irene Arriaseccq y el Dr. Diego
Pectrucci. Se trabajaron los ejes:
Aspectos epistemolgicos, psicolgicos y didcticos del rea enseanza de las

241

ciencias.
Aspectos metodolgicos en investigacin educativa en ciencias.
Se encuentra una interesante diversidad de trabajos. La gran mayora son
investigaciones con marcos tericos y/o metodolgicos explcitos. En algunos
casos articulan marcos tericos, como el trabajo sobre aprendizaje a partir de
textos, que utiliza tres marcos que se complementan (Comprensin lectora,
Cambio Conceptual segn la propuesta de Chi y Actividades metagconitivas), y
otros son revisiones de investigaciones.
Otros trabajos fueron dedicados a los entornos virtuales, uno se limitaba a
explorar y analizar posibilidades de desarrollo de software y el otro, desde una
mirada ms crtica se centraba en investigar las dificultades de aprendizaje
halladas durante su aplicacin. Este ltimo trabajaba con representaciones,
punto en el cual se conecta con un trabajo que relevaba representaciones de
los estudiantes sobre el modelo atmico. En ese sentido ha habido una
evolucin en la incorporacin de las TICs a partir de una reflexin crtica e
investigaciones sobre las ventajas o desventajas de su incorporacin, como as
tambin respecto de los debates epistemolgicos (la nocin de modelo) y
psicolgicos (representaciones). Por su parte consideramos necesario debatir
sobre la influencia en la enseanza de la fsica, de los modelos divulgados a
travs de los medios masivos de comunicacin, lo que se evidenci a travs de
las diferencias entre los modelos cientficos, didcticos y de divulgacin
masiva. Adems se trat sobre la relevancia de abordar explcitamente el
concepto de marco de referencia en las clases de fsica y de otras disciplinas,
como la astronoma.
Por otra parte, es valioso que comiencen a aparecer investigaciones que
contemplan otras variables extra cognitivas (las otras variables) como el gusto
por los temas de la fsica o la inteligencia emocional.
Finalmente, los trabajos sobre aspectos metodolgicos son escasos (slo el 6
% de los presentados al Workshop) pero es valioso que se mantenga un
espacio para discutir estas cuestiones esenciales para nuestra comunidad.

MESA DE TRABAJ O 3
En esta mesa se trabaj el eje Lneas actuales de investigacin en el rea y
fue coordinada por la Dra. Consuelo Escudero y el Dr. Juan Manuel Martnez.
Algunas conclusiones y recomendaciones de este eje fueron:
La primera diferenciacin fue discutir, en el ttulo de la mesa, el trmino
actuales. Al respecto pareci altamente adecuado incorporar (para diferenciar
mejor) el trmino vigentes, para incluir a la mayora de los trabajos, en los que
de hecho se incorporan conocimientos trabajados desde hace aos en la
comunidad, as como ciertos mtodos y tcnicas que son lugares comunes en
este tipo de investigaciones. Qued claro que un trmino no anula al otro.
La discusin se desarroll a partir de dos preguntas propuestas por los
coordinadores a) Qu aportes hace su trabajo al conocimiento de la
comunidad? Y b) Cules fueron las motivaciones que los impulsaron a realizar

242

un trabajo en esa temtica?
Contextos no-formales y popularizacin: (2 trabajos) Como lnea actual en
desarrollo tiene como aporte Generar estmulos a favor del conocimiento y
predisponerse a indagar en las ciencias en el sentido emocional. Si bien
existen investigaciones sobre el objeto de estudio, se necesitan proyectos para
profundizar estas y otras intenciones, por ejemplo, la profundizacin de guiones
de aquellos que se ocupan de alfabetizar al pblico, cmo se aprende ciencia
en estos espacios diferentes desde mltiples dimensiones: pblico,
capacidades, accesos, lenguaje, etc.)
Nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin: (4 trabajos) Evitar los
posicionamientos extremos (TICs solucionan todo o TICs slo se usan para
reproducir el sistema tradicional, es decir, no se cambia nada) Se necesitaran
investigaciones centradas en cuestiones como: Qu tipos de aprendizaje
promueven estos entornos en nuestro contexto? Qu nuevos aportes hay
respecto de los modos presenciales?Qu aspectos complementarios,
fortalezas-debilidades, introducen? Con respecto al modelo 1 a 1 y el programa
Conectar Igualdad, deberan generarse investigaciones sobre cmo se adaptan
o no estos entornos a la enseanza de la Fsica en nuestros contextos. Sera
interesante continuar con investigaciones que aporten a generar instrumentos
de caracterizacin de Videojuegos u otras herramientas en la enseanza de la
Fsica, en el marco de las Interacciones digitales tomado como objeto de
estudio.
Uno de los trabajos se aborda desde el concepto de comunidades de
aprendizaje. Se alienta la investigacin bajos estos marcos tericos.
Otros dos trabajos se orientan al aprendizaje de conceptos desde perspectivas
ontolgicas, y en la misma lnea de pensamiento un aporte busca profundizar
en una pregunta que aunque reiterada an no est resuelta: Qu les sucede a
los alumnos que cursan las fsicas bsicas que los perdemos por estas
causas? Son estudios que aportan a la de generacin de teora, motivados por
el desarrollo de aos de trabajo y experiencia en el tema.
Estudios de Caso aportan conocimiento sobre cmo se procesa cognitivamente
la informacin grfica, en sus distintos niveles, al aprender fsica, a los fines de
discriminar frases tan trilladas como un grfico puede ms que mil palabras.
Si bien se trata de lneas de trabajo ya levantadas desde la psicologa cognitiva
de los aos 80, se podran reencuadrar dentro de las motivaciones que
presentan las NTICs.
Una ltima contribucin busca aproximaciones a preguntas como: Por qu
cuesta tanto la apropiacin de modelos fsicos lineales aparentemente sencillos
como el efecto fotoelctrico? Qu decisiones suelen tomar los docentes? Son
estudios que aportan elementos tambin a la generacin de teora y que se
solapan con la lnea de investigacin educativa en campos de vacancia como
Fsica Moderna y Contempornea.

243

PUESTA EN COMN
Finalmente se realiz una puesta en comn con los aportes de los debates de
las Mesas de trabajo con la coordinacin de la Dra. Irene Arriassecq,
concluyendo en los siguientes aportes:
Se cuestiona sobre los aspectos didcticos, epistemolgicos y polticos de la
formacin de cientficos. Se hace referencia a la formacin y la matrcula de los
profesorados en Fsica en las distintas instituciones del pas y se lo relaciona
con las pocas horas de Fsica que hay en las escuelas medias.
Se propone plantear como Proyecto de la APFA un diagnstico que de cuenta
del estado actual de la matrcula de los profesorados y los diseos curriculares
imperantes tanto en la universidad como en los institutos de formacin docente.
Se debate el tema de formacin en la didctica para la docencia de grado
universitaria.
Dada la escasez de trabajos metodolgicos presentados al Workshop y
considerando la relevancia que tiene en el desarrollo de investigaciones
educativas, que es temtica frecuente de conferencias y mesas redondas, pero
sin embargo no tanto de ponencias, se propone que los aspectos
metodolgicos sean metodolgicos sean definidos rea de vacancia.
Se sugiere potenciar la investigacin sobre la educacin en Fsica en la
escuela secundaria.

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Coordinacin: Graciela Santos y Silvia Stipcich

es la fuerza electromotriz, en adelante fem, inducida y es el flujo

es el campo magntico y es la velocidad de la carga) las

(por ejemplo en la malla MPQNM) como si no existiera el

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