Entramados

Entramados
Miradas y reflexiones sobre educacin e investigacin
Reflexiones y perspectivas sobre la investigacin educativa Nuevas miradas sobre contextos, sujetos y prcticas Experiencias significativas Otras lecturas
Cuaderno 1 Invierno de 2013
Grupo Editor Mg. Adriana Czubarko Mg. Claudia M. Santiago Lic. Sergio F. Snchez Coordinacin Editorial Lic. Lara Schwieters Correccin Ana M. H. Ballestrero Diseo y diagramacin Tapa: Sergio F. Snchez Interior: Francisco A. Snchez Colaboran en este nmero Dra. Ana Mara Camblog Lic. Patricia Venialgo Mg. Hector Jacquet Mg. Lidia Schninger
EDITORIAL Sin praxis no hay educacin posible, como dice el refrn mejor que decir es hacer. En el campo de la educacin siempre el desaf o y la excusa es la mejora, el crecimiento, el alcance de metas y objetivos cada vez ms ambiciosos. Como educadores, nada nos moviliza ms que las utopas, las mximas aspiraciones que tenemos como sujetos, como actores sociales, polticos y culturales. En este reconocimiento nos vemos reflejados en varias dimensiones. Somos herederos del Iluminismo, que conlleva la valorizacin del saber racional, cientfico y filosfico; as como el deber de promover la soberana personal, la ciudadana, la democracia y el libre pensamiento. Somos actores culturales insertos en un patchwork intercultural, en una regin de dinmicas identitarias y culturales complejas e interminables, en una zona de fronteras nacionales permeables con procesos de inmigracin y migracin latentes y constantes, con un Estado todava en consolidacin en un contexto global de sociedades y actores sociales en lucha por mejores condiciones de vida. Sin embargo, en estos tormentosos momentos posmodernos, el camino de trabajo en el espacio pblico es intrincado y confuso, considerando la corrosin de las seguridades que la modernidad y la sociedad industrial disciplinaria depositaron en las instituciones tradicionales. El espacio de lo pblico debe entonces resignificarse en un contexto sociocultural complejo y desafiante a quienes desean perseguir los fines de la igualdad y equidad, tan desdibujadas actualmente. Plantearnos trabajar desde el espacio pblico estatal es reconocer que formamos
Santiago, Claudia Mariana Entramados. - 1a ed. - Posadas: EDUNAM - Editorial Universitaria de la Universidad Nacional de Misiones, 2013. 120 p. ; 24x18 cm. ISBN 978-950-579-292-4 1. Investigacin Educativa. I. Ttulo CDD 370.7
Fecha de catalogacin: 11/09/2013

Entramados es una propuesta de publicacin abierta. Animamos a todos aquellos interesados que deseen colaborar con opiniones o escritos, comunicarse por correo electrnico a: entramado@entramado.org
parte de un entramado complejo y particular que involucra proyectos, demandas e intereses diversos, muchas veces en tensin. No obstante, nuestra concepcin de Estado se posiciona en la rbita del inters pblico, no de los gobiernos particulares de cada momento histrico. As, el concepto analtico del Estado es fundamental en la relacin entre poder y saber. El Estado se define empricamente a travs de las cambiantes pautas y relaciones en las que se produce la regulacin social [] centrado en campos especficos que relacionan la sociedad civil y poltica (Popkewitz: 1994; 243-244). Por esto entendemos que las instituciones educativas son dispositivos fundamentales en la relacin poder y saber que toda coyuntura social despliega y son una clave invaluable para el desarrollo sociocultural de nuestra regin. Por ello, nuestro posicionamiento intenta reivindicar la cosa pblica, restituyndole su sentido social, democrtico y republicano, constituyendo un compromiso con los actores sociales para trabajar con el fin de mejorar las condiciones de vida e instituciones y aportar esfuerzos que se traduzcan en la mejora de las condiciones culturales de nuestra sociedad. As como ensear no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su produccin o construccin (Freire: 2004; 16), consideramos que investigar tambin implica crear las condiciones de democratizacin y socializacin de las metodologas y conocimientos que se produzcan como resultado de procesos indagativos. A su vez, investigar no es un atributo exclusivo y excluyente de los espacios acadmicos superiores, sino que la
investigacin es una condicin de la enseanza y del enseante tal como citamos los postulados de Paulo Freire al respecto, en el sentido que involucra procesos y reflexiones que requieren de rigurosidad para una intervencin seria y comprometida. Presentar estos artculos y ensayos a un pblico amplio es mostrar experiencias e intervenciones educativas que consideramos significativas, que contribuyen a enriquecer el campo socioescolar con ideas, propuestas y reflexiones que repercutan en mejores prcticas y condiciones de la educacin. Esta es la mejor excusa para inaugurar una publicacin que nos ponga en contacto y que nos cuente las cosas que hacemos y cmo las hacemos, que son muchas y muy significativas. El desaf o es romper el silencio y estrechar vnculos entre actores que se desempean en un mbito comn, o que simplemente se interesan por esto que hace ms de un siglo llamamos escuela. Nuestro propsito es fortalecer este medio como un espacio de comunicacin y reflexin, de contacto y dilogo acerca de las prcticas pedaggicas, para que podamos sumarnos como colectivo, cooperar con la mirada y con el intercambio de experiencias, porque creemos que de esta manera es como podemos colaborar en la construccin de un camino hacia la utopa, hacia un mundo mejor siempre posible y qu es la educacin sino eso Equipo Editor
Presentacin Este cuaderno es, como todo cuaderno, un espacio que se construye sobre la marcha, con borradores y reescrituras. Representa miradas y experiencias locales situadas en un aqu y ahora que se identifican ms con la sensatez cotidiana de las aulas que con las sofisticadas encuestas, que muestran impactos y estadsticas sin considerar a los sujetos vivientes y sobrevivientes de las aulas reales. Sabemos que en ellas se ensayan da tras da modos de ensear y aprender, modos y estrategias de encuentro entre diversas culturas imposibles de observar a travs de cuadros y barras. All hay historias de vida, miradas, preguntas, respuestas y repreguntas. Entendemos que propiciar la prctica investigativa y reflexiva como accin cotidiana y posible es entenderla como una accin que puede transformar situaciones y contextos. Es el docente, en su propio espacio, el mejor conocedor de su realidad. A travs de procesos autorreflexivos es capaz, de establecer crticas a sus interpretaciones sobre los valores, creencias y costumbres. De ser as, la comprensin real de las prcticas educativas es desarrollada, bsicamente, por los propios docentes involucrados en los procesos de enseanza y aprendizaje. Esta comprensin se nutre de la participacin, el dilogo y la inclusin. Consideramos necesario que estas experiencias se pongan en circulacin con sus actores protagonistas, para que esta publicacin cobre sentido al socializarse y promover la indagacin reflexiva y mejora de las condiciones escolares de la regin. Investigar implica no solo un posicionamiento reflexivo sino tambin un esfuerzo intelectual, sistemtico y planificado; lo que significa la inversin de energas en actividades como el estudio y la indagacin bibliogrfica, que nos sitan en dilogo con los conocimientos producidos, con otros investigadores y con el estado del arte en el abordaje de las problemticas que nos interesan. Investigar tambin es una accin emancipatoria, establece una ruptura con el sentido comn, requiere pensar la prctica desde un lugar alternativo que ponga en cuestin el orden dado, planteando la posibilidad de generar una relacin crtica con la realidad y sus proyecciones. A partir de esta propuesta desde el CISE intentamos recuperar los sentidos de la prctica educativa, ponerla en valor y discutir otras pero, por sobre todo, propiciar la circulacin de la palabra de los protagonistas desde los escenarios pedaggicos y culturales de nuestra regin, siguiendo los preceptos freirianos que sostienen que ensear es necesariamente investigar Equipo CISE
EL CISE Pg. 7
Aqu presentamos el CISE, sus acciones y proyectos.
Reflexiones y perspectivas sobre la investigacin socioeducativa Pg. 9

En esta seccin presentamos una serie de entrevistas a referentes locales y regionales que nos aportan sus perspectivas sobre la investigacin.
Nuevas miradas sobre contextos, sujetos y prcticas Pg. 27

Aqu compartimos una serie de ensayos y artculos que presentan nuevas miradas sobre problemticas socioculturales vinculadas al campo educativo.
Experiencias significativas Pg. 61

En este apartado se compilan diversas experiencias que hemos observado y destacamos como significativas para el contexto educativo zonal.
Otras Lecturas Pg. 103

En este espacio inauguramos una seccin para reflexionar acerca de nuevos recursos y perspectivas.
NDICE
El CISE.......................................................................................................................................................7 Reflexiones y perspectivas sobre la investigacin socioeducativa..........................................9 La investigacin y la accin educativa son los caminos emancipatorios para que el docente recupere su autonoma intelectual.................................................................................11 Una conversacin discontinua.....................................................................................................18 Compromisos y tensiones en los procesos de investigacin....................................................21 La prctica docente cotidiana como punto de partida para la investigacin.......................25 Nuevas miradas sobre contextos, sujetos y prcticas................................................................27 Los nuevos sujetos ........................................................................................................................29 La diversidad y sus caras, los decires de la diferencia...............................................................37 La prctica docente, una conjetura posible.......................................................................................................................47 Dislocaciones.....................................................................................................................................53 Experiencias significativas................................................................................................................61 Experiencias educativas en la Escuela Fortn Mboror, de Puerto Iguaz...........................63 Interzona: un espacio intercultural y lingstico en construccin..........................................71 Los Foros de Formacin Docente en Misiones...........................................................................75 Sobre el normalismo.....................................................................................................................76 Qu esperamos de la formacin docente?.................................................................................81 2 Simposio de Literatura Infantil y Juvenil del Mercosur........................................................88 Sobre la gestacin y desarrollo del campo de la LIJ en el Mercosur.......................................90 La lectura es un acto de creacin...............................................................................................92 Mates reflexivos en el ISFD Escuela Normal Superior N 10 de Posadas..........................95 Autoevaluacin: una herramienta clave para mejorar la calidad educativa.........................97 Otras lecturas..................................................................................................................................... 103 La educacin prohibida................................................................................................................ 105 Aprendizaje cooperativo.............................................................................................................. 109 Guardapolvos qumicos................................................................................................................ 115
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El CISE
El Centro de Investigaciones Socio-Educativas (CISE)
El CISE, Centro de Investigaciones Socio-Educativas, fue imaginado, proyectado y concretado a partir de la necesidad de construir un espacio de indagacin sistemtico acerca del campo educativo provincial, reconocido en un escenario y contexto ms amplio y considerando los aspectos sociales y culturales que lo identifican. Poner en valor, en trama histrica, la trayectoria de los haceres educativos regionales nos permite reescribirlos e indagarlos en relacin con las prcticas situadas del siglo XXI. El CISE fue creado formalmente en junio de 2011 (Res. 245/11 del Min. de Cultura, Educacin, Ciencia y Tecnologa), en el mbito de la Subsecretara de Ciencia y Tecnologa de la Provincia y en articulacin con la Direccin de Educacin Superior del Consejo General de Educacin. Nuestro primer objetivo fue y es materializar las redes de articulacin interinstitucionales, pues ellas valorizan las producciones histricas y actuales del campo educativo local. Consideramos necesario fortalecer los perfiles de investigacin con propuestas de capacitacin, a fin de reconocernos como un colectivo de trabajadores intelectuales en el campo educativo provincial. Dimos inicio a este desaf o con el Ciclo de Jornadas Miradas y tensiones en la investigacin y la formacin docente, en las cuales buscamos presentar y discutir distintas visiones y posturas acerca de la investigacin en los Institutos de Formacin Docente (IFD), brindar pistas acerca de metodologas de abordaje indagativo de problemticas y prcticas educativas concretas, y proponer lineamientos polticos institucionales y jurisdiccionales para la instalacin y el desarrollo de la investigacin en los IFD y las instituciones universitarias. En este ciclo participaron como disertantes talleristas la Dra. Ana Mara Camblong, la Dra. Ana Mara Zoppi y el Mg. Hctor Eduardo Jaquet, especialistas de amplia trayectoria en el campo formativo y acadmico. Adems, se cont con la presencia de profesores de IFD de distintos lugares de la provincia y de la Universidad Nacional de Misiones. Esto permiti poner en discusin diversos aspectos de la relacin entre el campo educativo y la investigacin, junto al acercamiento y fructfero intercambio de estos actores que se desempean en diversas instancias de la formacin docente. El primer taller se dict el 28 de setiembre de 2011 y se denomin El sentido del trabajo intelectual, fue coordinado por la Dra Camblong y estuvo centrado en la problematizacin de la tarea de los profesores en relacin al trabajo intelectual, el posicionamiento tico y algunas temticas relacionadas con la formacin docente. El segundo taller, denominado Docencia y trabajo intelectual, se realiz el 19 de octubre del mismo ao y fue coordinado por la Dra Zoppi. Se orient a la discusin grupal sobre el estado de la funcin de investigacin en los IFD y las concepciones de investigacin de los asistentes al taller, con distintas instancias de participacin y plenario de conclusiones.
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El taller a cargo del Mg. Jaquet se realiz el 7 de diciembre de 2011. La construccin del objeto abord diversas perspectivas de investigacin en relacin a la construccin del objeto, profundizando aspectos relativos a la determinacin de los intereses indagativos, las biograf as y las trayectorias formativas, las dificultades propias de los contextos institucionales y la discusin en torno de un material audiovisual que propuso el especialista mencionado como tema de anlisis. A los talleres presenciales, como instancias formativas, se sumaron lecturas bibliogrficas complementarias y algunas sugerencias para la reflexin posterior sobre las situaciones contextuales particulares de cada profesor asistente. El blog que funcion como apoyatura a este ciclo hoy se ha transformado en sitio web. En www.entramado.org se recopilan noticias, artculos y recursos que aportan elementos reflexivos para la problematizacin del campo socioeducativo. Desde 2012 a la actualidad seguimos fortaleciendo nuestro espacio y vnculos, situando las producciones del CISE en un encuentro horizontal dialgico a travs de diferentes acciones. Entre ellas destacamos los Programas de Investigacin en Prcticas socioeducativas, Contexto Sociocultural y Educacin y Nuevos sujetos pedaggicos que se encuentran en pleno desarrollo y la asistencia tcnica a institutos y profesores que incursionan en la investigacin, el registro de experiencias pedaggicas significativas y su publicacin. Adems, el CISE integra el comit acadmico y organizativo del 4 Encuentro Provincial y 2 Encuentro Regional de Investigacin Educativade la Redine a realizarse los das 28, 29 y 30 de agosto 2013. Entre las acciones de 2012 hemos realizado el Ciclo Taller: Escritura y sistematizacin de experiencias de investigacin en el campo
socioescolar; el proyecto Indagacin y produccin de materiales didcticos; la ctedra abierta Paulo Freire y el 2 Simposio de Literatura Infantil y Juvenil del Mercosur. As, intentamos sumar nuestro aporte al campo educativo y acadmico, entendiendo que investigar tambin es ensear y, a la inversa, la enseanza implica necesariamente procesos de indagacin y reflexin, tal cual lo planteado por Paulo Freire en la Pedagoga de la Autonoma. Finalmente, la visin del CISE se encamina a seguir cooperando con la tarea del educador, la de perseguir las utopas que nos movilizan da a da. Cronograma de acciones del CISE - Ao 2013 Programas de Investigacin: Prcticas socioeducativas, Contexto Sociocultural y Educacin y Nuevos sujetos pedaggicos. Se desarrollarn entre los meses de marzo a diciembre de 2013. Ciclo Taller: Escritura y sistematizacin de experiencias de investigacin en el campo socioescolar. Se dictar como instancia formativa entre los meses de junio a noviembre. El 28, 29 y 30 de Agosto de 2013 se realiza el Cuarto Encuentro Provincial y Segundo Encuentro Regional de Investigacin Educativa, donde el CISE participar como institucin organizadora del evento. Ctedra Abierta PauloFreire, se realizar en octubre una jornada en articulacin con la UNILA (Universidade Federal da Integrao Latino-Americana, Foz de Iguaz, Brasil). Sitio web:www.entramado.org. Correo de contacto: cise.misiones@gmail. com.
Reflexiones y perspectivas sobre la investigacin socioeducativa
Reflexiones y perspectivas... |11
La investigacin y la accin educativa son los caminos emancipatorios para que el docente recupere su autonoma intelectual
Entrevista a la Dra. Ana M. Zoppi*
ENTRAMADOS: Por qu considera necesario que los docentes pensemos nuestra prctica educativa en trminos de investigacin? El primer punto en que fundamento eso viene de preguntarme qu es la educacin como campo de conocimiento, qu clase de ciencia o de disciplina es la que podra contener y permitir el desarrollo de conocimiento en la educacin. Y en ese sentido, si bien la educacin est dentro de las ciencias sociales, no es igual a la antropologa, la sociologa, la historia, la semitica. Y por qu no es igual, aun estando dentro de este campo? Porque la educacin existe solo si hay un acto intencional para que se produzca algn cambio en algn sentido, tanto a nivel subjetivo como social. Las otras ciencias pueden correrse de la intervencin, el mismo paradigma interpretativo les exige que lo hagan pero la educacin no puede quedar paralizada en
la inaccin. Nosotros necesitamos que se reconozca esa especificidad epistemolgica de nuestro objeto, para pensar entonces de dnde van a salir los conocimientos. Si empezamos por definir que es una ciencia de la accin, es la accin educativa la que nos tiene que dar el conocimiento acerca de lo educativo, porque ese es nuestro objeto. Las lecturas sobre la educacin, los censos, las investigaciones sobre cmo se juega el poder en las escuelas, no nos estn acercando a esa prctica que es la accin educativa (AE), nos dejan sin herramientas: nos sirven para la comprensin, pero no para la accin, porque si no hay un involucramiento del sujeto, que es el que tiene que modificar su accin, entonces no va a haber nunca otro tipo de accin. Creo que la razn por la cual tenemos que hacer investigacin en, desde y para la educacin, es para producir saberes acerca del acto, del proceso, de la manera de operar,
* Ana Mara Zoppi es Licenciada en Pedagoga por la Universidad Nacional de Cuyo, Magister en Antropologa Social por la Universidad Nacional de Misiones y Doctora en Educacin por la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Se desempe como docente regular e investigadora en la Universidad Nacional de Misiones y la Universidad Nacional de Jujuy. http://www.anamariazoppi.com.ar/. Es integrante de la comisin fundadora de la REDINE (www.fceqyn.unam.edu.ar/redine).
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de cmo acto, qu cosas me salen bien, qu cosas son satisfactorias, etctera. La investigacin no puede estar lejos de las manos, de los cuerpos y pensamientos de quienes hacen la accin. E. Y qu pas en el camino, como fue que se disoci la investigacin de la educacin? Qu pas para que uno como educador deje de pensar en la necesidad de investigar? Creo que fue la intervencin casi hegemnica de la perspectiva tcnica de raz positivista. En la historia de la educacin argentina, el maestro histrico, nuestros abuelos, eran personas que no sentan que estuvieran disociadas la teora y la prctica. Eran personas que se suponan sujetos portadores de saberes acerca de lo que tenan que hacer en el aula y ellos mismos saban que eran responsables sociales de lo que se hiciera en el aula. Nunca se dud de la capacidad que pudiera tener un docente para ese tipo de accin o desarrollo. Cuando empiezan a profesionalizarse los docentes -alrededor de 1950- podemos empezar a exigir que tengan formacin para ensear, la titulacin, concursos, fueron avances en el sentido de reconocer la capacidad intelectual del docente. Y esto que histricamente nosotros tenamos, me parece que se fractur en la Argentina desde la dcada del 60, con los procesos inducidos externamente de la modernizacin. En un mundo dividido por la Guerra Fra, cada uno de nuestros espacios subordinados deba ser el patio trasero de las grandes potencias. En ese contexto ideolgico de presin para el desarrollo, que luego la historia demostr que no se alcanzaba de esa manera, entran a la Argentina los primeros intentos de modernizacin que se instalan a partir de una descalificacin flagrante de todo lo existente. Aprendimos en las universidades, en
las recin nacidas carreras de Licenciatura en Pedagoga y en Ciencias de la Educacin, que todo lo que se haca en las escuelas era obsoleto, estaba perimido, los maestros eran conservadores, mantenan las tradiciones y finalmente son cada vez ms discapacitados. Fue espantoso el sello puesto en eso cuando se empieza a considerar que haba que hacer capacitacin docente, antes hablbamos de perfeccionamiento docente, nunca desde la antinomia capacitado o no capacitado. Y se instala en las representaciones sociales esa nocin de que necesitbamos que otro nos diga desde la teora -legitimada no se sabe dnde- qu es lo que deberamos hacer en la prctica educativa. Porque la teora se legitima en sus propios espacios de validacin, por aprobacin de pares, etctera, pero no se valida necesariamente en la experiencia. Y si se hubiera podido validar, que eso es el crculo que nos falta cerrar, de todas maneras en la prctica no se hizo. Entonces se pens que haba solo dos prcticas: una anacrnica, del maestro conservador y una moderna, que prescriban los especialistas, pedagogos, etctera. Haba que tratar de implantar estas nuevas concepciones, ideas y mtodos en las cabezas de los maestros. Yo creo que ah se perdi el reconocimiento de la dimensin intelectual de la labor docente, el docente y fui testigo en nuestra historia- empez a pedir recetas, a sentirse inseguro, a preguntar qu tenemos que hacer, a creer que si otro no me explica cmo hay que hacer yo no puedo actuar. Con un total contrasentido, porque mientras que ese docente consideraba que no saba actuar si no bamos los tcnicos a iluminarlos, estaba haciendo la educacin todos los das, la prctica social la tena l en sus manos y l estaba construyendo subjetividades, historia. Ah hubo una negacin, una desvalorizacin de un sujeto social, his-

trico que es el docente, porque las verdades las tenamos los especialistas, los portadores de una ciencia, de un campo cientfico que no vena de la educacin. E. Cmo se presenta eso hoy? Veo que tenemos mucha historia por construir. (Hoy) Las polticas (educativas), no s si por conciencia o porque se sobrepasaron groseramente los lmites, han dejado de ser tan autoritarias como lo fueron en otros momentos histricos. Probablemente, porque hubo una reaccin docente, diciendo no a la transformacin educativa en esos trminos. Y se est recuperando, ojal lo logremos pronto, esa capacidad del docente de decidir, de escuchar los distintos estudios tericos, etctera, pero finalmente la decisin la toma el docente. Entonces, el docente tiene que tener las razones y fundamentos para la accin. Ah es donde se articula con la investigacin. No pensamos que todos los docentes son perfectos; es cierto, hemos quedado desactualizados, hemos aprendido a desvalorizar y descalificar la teora, lo cual nos empobrece ideolgicamente. Hemos perdido prcticas necesarias como la prctica de la escritura, que los viejos maestros posean, escriban todo, eran maestros, periodistas, narraban las historias de las sociedad, escriban los libros. E. Y la formacin docente? Y la formacin docente pas tambin por esa instalacin de la perspectiva tcnica, se hizo cada vez ms instrumental: demos didctica, mtodos, demos recetas, ahora demos tecnologa. Lo cual no est mal, se necesitan, pero primero hay que asegurarse que el docente sea una persona que tenga todos los recursos intelectuales que se requieren para ese compromiso tan serio como el que tenemos entre las manos. Tiene que ser una persona informada, curiosa, lectora, abierta al debate y no solamente un consumidor de las recetas y tcnicas que le dan de arriba; un docente que asuma su pensamiento, diga su opinin, se pregunte: qu piensan los otros?, todos piensan igual?. Para eso necesitamos que el docente recupere la conciencia de que su trabajo es intelectual y que no tiene que preguntar a otro qu pensar. Y ah es donde la investigacin es la herramienta que le puede hacer recuperar su potencial intelectual. El docente tiene la posibilidad de decir estos son mis supuestos, estos son los argumentos en los cuales sostengo que los grupos de alumnos los armo de esta manera y l es consciente de que tiene esos argumentos. Entonces, la validacin de saber adecuada y pertinente est ah en la misma accin educativa que se quiere desarrollar, mejorar, significar con otros valores. Por eso creo que la investigacin educativa es una herramienta de desarrollo profesional docente. Y es ineludible porque no creo que pueda haber desarrollo profesional docente si los docentes no nos hacemos cargo de que somos capaces de participar en la presentacin, discusin y elaboracin de conocimiento acerca de lo que estamos haciendo. Hacer eso es hacer investigacin. E. Qu concepciones de investigacin estn en tensin en los espacios acadmicos? En los espacios acadmicos creo que lamentablemente no se piensa mucho en este tipo de cosas. Los pedagogos, como campo profesional, hemos quedado muy desacreditados porque nos involucramos nos formaron para eso- en ser los profetas de la formacin tcnica y ya casi nadie quiere tener que ver con nosotros, lo cual por ah socialmente nos merecemos. Creo que tenemos que repensar nuestro lugar desde las Ciencias de la Educacin. Mientras tanto tambin fueEntramados /N 1 / 2013
ron pasando cosas interesantes, avanzaron mucho todas las otras ciencias sociales. Pero todo esto que se nos ha aportado para hacer trabajos ms etnogrficos, en donde aparezca la historia, la trama social total, el sujeto, todo eso que sabemos y son herramientas para la investigacin educativa. No nos son suficientes porque esas siguen siendo miradas sobre la educacin y tenemos que involucrar a los actores para el desarrollo de la educacin y la construccin su historia, desde una perspectiva endgena, hecha por sus propios actores. Entonces, Qu est legitimado en este momento? Como deca Irene Vasilachis, hay un paradigma ultra consolidado que es el emprico analtico, por otro lado estn las perspectivas interpretativas, hermenuticas, dialcticas que se estn consolidando. Pero hay un espacio vaco que hay que construir desde adentro de las mismas prcticas educativas. E. Qu diferencia hay entre accin y prctica? Como primeras ideas, siento la accin como algo en que hay muy clara conciencia de la intencin y si no la hay, debera haberla. O sea, creo que una primera condicin de una buena prctica como accin educativa (AE) es la conciencia de qu se est construyendo, para no correrse de los compromisos ticos y educativos que tiene la educacin. Porque somos responsables, no como cualquier ciudadano sino un poco ms. Hay que tener conciencia de para qu estoy haciendo esto, cules son los valores educativos en juego en el aula, qu estoy instalando como valores. Esa es una pregunta que ninguna ciencia social se hace, porque no la puede responder desde la mirada del propio actor. Entonces, cuando hablo de accin debo completar la frase y decir que la educacin es
un campo de acciones intencionales, acciones intencionadas. Prcticas sociales no es antagnico con esto, solo que creo que hay muchas prcticas sociales en que estamos involucrados y de las cuales no tomamos conciencia. Creo que los docentes deberamos pasar de simplemente estar involucrados en prcticas sociales a poder hacernos conscientes de la perspectiva emancipadora a la que adhiero que llamemos as para poder hacernos conscientes y decir: yo estoy haciendo esta prctica social, pero Es democrtica en serio? Promueve la autonoma de los estudiantes en serio?. Esa pregunta de en serio, es la que tiene que hacer aparecer el sentido de la accin pedaggica para reorientarla de alguna manera intencional. La diferencia entre ser ingenuos reproductores del sistema social y ser profesionales de la educacin es poder hacernos conscientes de la intencin pedaggica de cada accin. All la accin pedaggica es seria, se carga de sentidos. E. Y cmo iniciar el proceso de investigacin? Creo que debemos empezar por poner en valor la propia prctica, valorarla, y entender que lo que hago en el aula socialmente est sirviendo. Valorar la prctica. Valorarla, porque hoy se ha generalizado el descrdito hacia la accin educativa, cualquiera puede opinar sobre la labor de los profesores. Esa ha sido una de las consecuencias ms graves de los discursos neoliberales que, no ingenuamente, vinieron de la mano de las polticas de ajuste y que hicieron que el docente no tuviera derecho ni siquiera a un sueldo. Y por eso los docentes tienen una gran inseguridad, es como que necesitan ver si se estn ajustando a lo que les prescribieron, a los contenidos.

No quedarse seducidos y ser determinantes diciendo lo hago as y listo. No, hay que preguntarse: Lo estar haciendo bien?, Qu estoy logrando ac?. Es la pregunta de la sospecha, la pregunta emancipadora, de la duda, de la ciencia. La pregunta de la ciencia pedaggica debera ser: Qu estoy haciendo en esta prctica educativa?, Qu podra hacer si la transformo en accin pedaggica intencional en aras de un valor conscientemente asumido?. Esas me parece que son las preguntas. Pero hay que hacerlas desde la accin, desde el contexto en que estamos trabajando. No se pueden hacer en nombre de otros, por otros, ponindonos en la cabeza de otros. Hay que apropiarse de los sentidos de una accin y hacerse responsables de los sentidos de la accin. E. Se sigue controlando mucho a los docentes Creo que es as. La escuela argentina tiene ms de cien aos de planteos unidireccionales, muy autoritarios, disciplinadores. Persiste un modelo dominante de la fragmentacin de las bases para impedir que circule y haya debate. Y eso no se quita mgicamente. Tenemos que revertirlo pero, Cmo? No es quedarnos en la queja. En una investigacin, los maestros de una escuela hicieron un bloque de los colegas del 2do ciclo: ah ellos pensaban sus decisiones desde la planificacin y se autosostenan como grupo. Y desde all, salan a discutirles a los padres y a la directora. Para eso tuvieron que constituirse como grupo, organizarse, argumentar, decidir, etc. El tema es poner en valor los argumentos pedaggicos. E. Por otro lado, no hay investigacin en la formacin docente en las universidades. Cmo promover una formacin distinta? El discurso de la ciencia no es una verdad universal, es un discurso que est sostenido para algo y hay que ver a quin le sirve. Creo que la universidad es uno de los espacios donde menos esperanza podemos tener de que estas cosas se modifiquen, porque all es donde la educacin es marginal. Porque en la medida en que una mirada pedaggica sea la que va a instalar la posibilidad de una visin crtica acerca de las propias prcticas institucionales y docentes, obviamente va a ser intolerada. Entonces, la pedagoga est soportada como hermana menor y siempre bajo los estndares de la produccin cientfica. (La universidad) como institucin tarda mucho en modificarse, me parece que no va a ser el espacio revolucionario, pero ojal se d porque a veces pasan cosas inesperadas. Pero veo que la universidad mira con cierta soberbia al educador, porque el saber lo tengo yo desde la disciplina cientfica y es muy dif cil que se reconozca que un profesor es el que realmente posee conocimiento. E. Qu estrategias de socializacin podemos desarrollar en las escuelas? Para m, lo ms importante es empezar por el espacio en que se produjeron (las investigaciones), all generar circulacin. He visto en la experiencia que lo que realmente convence a un docente es ver la propia experiencia en manos de algn colega. Si se produce intercambio de experiencias de enseanza en la escuela y veo que el otro profesor logra un buen trabajo de los estudiantes, me parece que eso es muy potente como referencia para repensar lo que hace cada uno de nosotros. Lo que pasa es que no nos enteramos, por alguna razn las experiencias docentes no quedan publicadas en ningn
lado, ni legitimadas, porque parece que no contuvieran saber. Me parece que hay que hacer encuentros docentes, en las escuelas, lo ms horizontalmente posible, para dialogar. Porque creo que los docentes tienen absoluta capacidad para mirar crticamente lo que est haciendo un colega. Creo que esos desarrollos se van a dar histricamente si el docente sabe que l es responsable de la planificacin y los contenidos. Porque, finalmente, Cul es la diferencia entre un docente universitario y uno de otro nivel? Somos ms inteligentes los universitarios? Por qu a nosotros nadie nos controla los contenidos de los programas? Libertad de ctedra? A lo sumo los pares nos controlan, pero no hay nadie que nos imponga. Y por qu a los docentes de otros niveles educativos s? Si ellos tienen una formacin tan larga como la que hemos tenido los universitarios. E. A fin de cuentas, si bien en cada nivel educativo los contenidos difieren en complejidad, el saber pedaggico de cmo comunico determinado contenido a los estudiantes lo tienen que tener y desarrollar todos... Claro. Y si no se ejercita se pierde. Si como docente no me hago cargo de las decisiones, tampoco s cmo es la mejor manera de educar. Entonces, reproduzco la misma prctica que tena o espero que me indiquen qu y cundo hacer las cosas. En la desvalorizacin de la profesin docente tambin se ha extendido la idea de que la decisin acerca de qu hacer en el aula -el diseo curricular- lo tome un funcionario. Pero el maestro tambin es un funcionario del Estado, un empelado publico pagado para educar en funcin de un sistema nacional. Por qu como docente pienso que otro tiene un saber para actuar si yo tambin soy el Estado? E. Y cul es el lugar de la teora? Cuando yo hablo de accin intencional, de darle tanta importancia a la accin, no digo que haya que divorciarse de la teora como lo plantean algunos, estoy diciendo que hay que reconocer la teora en la accin. Y para eso hay que hacer un ejercicio que es pensar cules son los supuestos pedaggicos con los cuales estoy abordando este fragmento de la materia, cules son los supuestos pedaggicos y esos supuestos son la teora que est nutriendo esa prctica. El tema es el reconocimiento de estos supuestos y como, por ah no tienen nombre o, en la misma formacin, nos olvidamos de recordar las teoras pedaggicas que existieron en la construccin del conocimiento pedaggico, no llegamos a reconocerlos. No nos damos cuenta desde qu supuestos estoy trabajando. Entonces, como primer paso debemos recuperar la teora que est implcita en las prcticas y mirarla crticamente, y decidir preguntndonos: Con esta teora quiero quedarme?, esto es lo que realmente buscaba?. Y leer ms, cargar ms de riqueza, cambiar ese supuesto terico. Pero si no hay un reconocimiento de la teora propia, todo lo dems quedar colgado con alfileres como algo que recito. Hay supuestos pedaggicos en toda prctica educativa. E. La educacin como prctica poltica. A diferencia de todas la otras prcticas de las ciencias sociales, nosotros somos intencionalmente responsables de la configuracin de subjetividades, de historias, etctera, con lo cual hay que hacerse responsables de esa accin intencional. Pero mientras la formacin est lejos de la accin, no se podr modificar mucho.

E. Cmo surge la red de investigacin educativa (REDINE)? Surgi de dos carencias: del desconocimiento y la soledad. En la Facultad de Ciencias Exactas, que tena totalmente instituidas las Jornadas de Investigacin, en las cuales se comunicaban y publicaban las investigaciones, se presentaban todas las disciplinas de la facultad y empezaba a existir de manera incipiente algn pequeo sector de profesores. Una cosa es que se hayan abierto las carreras, pero la investigacin -pedaggica- no tena un lugar definido. Entre los docentes nos juntamos y empezamos a hacer un relevamiento y encontramos seis investigaciones sobre la educacin como tesis de maestras, de cuestiones educativas que no se estaban presentando porque no consideraban tener status para aparecer en las jornadas de la universidad. Entonces, acordamos pedir a las Jornadas para presentarnos. Pedimos un panel y participaron los autores de las investigaciones. Hicimos una campaa previa de invitacin en los IFD y el Aula Magna estuvo llena. Entonces, ah empezamos. Hicimos un registro de los participantes, tomamos los correros electrnicos de la gente con la que tenamos algn inters comn y nos llev a escuchar algo sobre investigacin educativa (IE). Eso ya era una plataforma de lanzamiento. Al ao siguiente, se nos ocurri la idea de armar ateneos para discutir nuestras investigaciones. En el ao 2002 hicimos tres ateneos. Empezamos con una dificultad para reunirnos con el tema de los horarios, entonces se nos ocurri que haba que buscar otra metodologa y ah generamos el 1 Encuentro provincial de Investigacin Educativa en junio de 2003. En dos das de trabajo, todo el mundo vino a hablar de Investigacin Educativa. En el ao 2006 se realiz el 2 Encuentro Provincial. En el 2009, se realiza el tercero, que por primera vez tuvo alcance regional. En el 2011, se realiz lo que denominaron Ruta de Formadores, una propuesta de encuentros y ateneos en los IFD de distintas localidades de Misiones. El 4 Encuentro Provincial y 2 Regional se realizar en agosto de 2013, en tres sedes Montecarlo, Ober y Posadas.
Una conversacin discontinua...

Entrevista a la Dra. Ana M. Camblong*
En las jornadas Miradas y tensiones en la investigacin y la formacin docente organizadas en 2011 por el CISE, la Dra. Ana Mara Camblong coordin un taller sobre docencia e investigacin. En esta entrevista ampla algunos aspectos y recomendaciones sobre el proceso de investigacin. ENTRAMADOS: Cmo piensa que se da la relacin entre docencia e investigacin? Ana Camblong: La relacin entre docencia e investigacin tendr las resoluciones ms dismiles que se puedan imaginar y emprender. Considero que no existe un mtodo determinado, puesto que esta articulacin depende del docente, del grupo de alumnos, de la institucin y de otras variables que intervienen en esta compleja relacin. No obstante, resulta oportuno comentar que si la docencia repite un libreto establecido sin el apoyo constante de lecturas, bsquedas de informacin, contrastes con otros colegas, perfeccionamiento permanente y otras formas de investigacin, las prcticas de aula se van empobreciendo, se vuelven mecnicas, despojadas de consistencia y entusiasmo tanto para el docente como para el estudiante.
E.: La investigacin en educacin posee un formato y una metodologa especial? A.C.: Las Ciencias de la Educacin han estipulado sus propios formatos y metodologas especiales, tal como lo hacen todos los campos disciplinares. Mi campo de trabajo, las Letras (Lingstica, Teora literaria, Filologa, Retrica, Didctica de lengua y literatura) y la Semitica, tambin establecen sus propios recursos singulares para la investigacin. Tales convenciones y procedimientos brindan un conjunto til y adecuado para la investigacin de profesores en ejercicio de la docencia, pero habra que habilitar una flexible apertura hacia tareas bsicas (leer, indagar, comparar, reflexionar, ensayar, cuantificar, tipificar, clasificar, etc.), que aunque no formen parte de un proyecto de investigacin propiamente dicho o diseado explcitamente, son actividades vlidas y pertinentes para sustentar las prcticas docentes con procesos de investigacin. No solo la ortodoxia metdica y los formatos cannicos producen conocimiento, toda actitud de aprendizaje e indagacin adoptando procedimientos y rumbos diferentes podr incorporar a la prctica docente posibilidades de pensar, experimentar, ensayar y principalmente de conversar (en el sentido ms
* Doctora en Letras e investigadora. Dirige el Programa de Semitica Discursiva de la Secretara de Investigacin y Postgrado de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Misiones, creado en 1983. Es Profesora Emrita por la Universidad Nacional de Misiones en el ao 2012.

fecundo de esta actividad) con colegas y estudiantes. E.: Qu lecturas recomendara a los docentes que pretenden iniciarse o se han iniciado en los caminos de la investigacin? A.C.: Las recomendaciones de lecturas y recorridos tericos estaran sujetas a la temtica que el docente se proponga investigar. Estimo que la bibliograf a recomendada debe estar estrictamente adecuada a los propsitos del investigador porque la saturacin bibliogrfica provoca estragos abrumadores en los lectores. Generalmente privilegio fuentes primarias, esto significa leer los autores originales de las teoras, evitando en lo posible mediaciones y refritos. Por supuesto que esto no invalida el uso de buenos textos que facilitan el acceso a propuestas complicadas, con traducciones insuficientes o bien, que aportan lecturas crticas de autores fundamentales. La frmula es sencilla: leer a fondo, estudiar, diagramar, pensar, escribir. El virus ms daino para esta tarea es la superficialidad, el surfeo de la informacin, el uso indiscriminado de lxico y frases de moda, el corte y pegue sin argumentacin y sin sentido. Se podrn seguir con prolija obediencia los formatos, los pasos, las frmulas y los mtodos de investigacin, pero si tales actividades no estn sustentadas por un trabajo intelectual responsable, fecundo y honesto, los resultados sern insignificantes. E.: Qu aspectos destacara de las investigaciones en educacin que se han hecho en nuestra provincia y qu orientaciones son necesarias en nuestra regin? A.C.: No estoy en condiciones de opinar sobre el panorama integral de las investigaciones en educacin que se hayan llevado a cabo en nuestra provincia pues carezco de datos e informacin suficiente. S podra aseverar que el rea de lengua debera tener un tratamiento prioritario. En dicho marco mi diagnstico privilegia los procesos de alfabetizacin (inicial, sostenida y avanzada), como columna vertebral de los aprendizajes a travs de todo el sistema educativo, incluido el Nivel Superior y Universitario. Una planificacin integral que permita comparar y hacer seguimientos de los equipos de investigacin resultara estratgica para el desarrollo adecuado, continuo y sustentable de nuestra poblacin. E.: Qu lugar ocupan el sentido comn, las creencias y las experiencias en el trabajo de investigacin? A.C.: La ciencia en general y los lenguajes especializados en particular han generado prejuicios exagerados y han denostado sistemticamente el sentido comn. Sin invalidar las exigencias de la actividad cientfica, hacemos un llamado a la reconsideracin de semejante exclusin. Ms all de los ataques ideolgicos y la insensatez intelectual con que se abomina del sentido comn, habr que reconocer que el sentido comn conforma la memoria semitica (significaciones y sentidos de las interpretaciones), grupal e individual que sostiene y rige la vida prctica cotidiana. Por tanto, nadie puede prescindir de este acervo de aprendizajes para desempearse e interactuar con los dems. Las tramas del sentido comn estn sustentadas por las creencias, no solo religiosas o supersticiosas, sino que toda actividad, accin, maneras de ejecutar cualquier prctica semitica supone la constitucin de creencias; en sntesis, todo lo que hacemos tras procesos de aprendizajes conlleva creencias. El sentido comn con creencias incluidas, modela las experiencias tanto grupales como
individuales. Las experiencias responden a la memoria semitica y a la vez se incorporan a ella activamente, esto es, no solo estn determinadas por el sentido comn, sino que adems se integran modificando sus interpretaciones, sus significados y sentidos. Cabe sealar que el cuerpo es el gran protagonista actor de estas nociones que a primera lectura parecen completamente abstractas. E.:Puede explayarse sobre los conceptos de continuidad y discontinuidad que abord en el taller? A.C.: Se trata de conceptos muy complejos. El postulado bsico de la continuidad supone que vivimos inmersos en un flujo en continuo movimiento en el que se introducen discontinuidades para interactuar, para comunicarnos y organizarnos. Esta premisa acta y afecta nuestro pensamiento respecto de todo el universo. Por ejemplo, en el antiguo debate sobre la relacin entre naturaleza y cultura, esta interpretacin considera que en la continuidad del hombre con la naturaleza se introducen las discontinuidades de sus ordenamientos culturales, pero esto no significa que su insercin en el continuo natural quede eliminada. El continuo nos constituye y nos contiene, las discontinuidades que se introduzcan no lo afectan en tanto continuo, en todo caso replantean las determinaciones pero no quiebran ni introducen una diferencia esencial o absoluta. Este proceso continuo se denomina semiosis infinita: los cuerpos, el mundo y los signos se correlacionan en continuidad. Lo mismo se puede aducir respecto del sentido comn producto continuo de la memoria ancestral del animal semitico en su dilatada historia; la discontinuidad de la ciencia (como la de la religin, la filosof a, la poesa, la burocracia) se inserta en dicho continuo y opera con los mismos mecanisEntramados /N 1 / 2013
mos bsicos del pensamiento sometido a controles rigurosos y especficos. Tambin la ciencia genera un sentido comn ms o menos estable a partir del que se indagarn e introducirn nuevas determinaciones. Dado que la ejemplificacin podra abarcar infinitos aspectos en las interpretaciones posibles, vale la pena acotar estas nociones al mbito educativo. Esta posicin filosfica nos conduce a tener en cuenta que todo aprendizaje exige procesos regulares en continuidad, no solo como sucesin temporo-espacial, sino en la organizacin del mismo proceso. Las estrategias, las experiencias y los contenidos del aprendizaje tendrn que poseer una correlacin en continuidad para que integren una memoria de hbitos con cierta estabilidad operativa. En este sentido muy general y abarcador, se supone que las discontinuidades sueltas, fragmentarias y dislocadas, no logran incorporar aprendizajes estables y continuos. El continuo fragmentario y disperso de los medios de comunicacin, de la lectura simultnea y rpida en las redes cibernticas, ha modificado profundamente los hbitos culturales (discontinuidades), pero esto no implica que la necesidad organizativa del continuo haya desaparecido. Quiz los sistemas educativos en todos sus niveles sean los espacios protegidos de la humanidad para poder interpretar algo en algn sentido y as incorporar hbitos de interpretacin que permitan la continuidad de la especie.
Compromisos y tensiones en los procesos de investigacin

Entrevista al Mg. Hctor Jaquet*
En esta entrevista el Mg. Hctor Jaquet ampla algunos aspectos desarrollados en el taller que brind en diciembre de 2011 en la jornada del ciclo "Miradas y tensiones en la investigacin y la formacin docente" organizada por el CISE. Entramados: Qu itinerario de lecturas o espacios formativos cree que ha influido significativamente en la formacin de su posicin terica? Desde el punto de vista formativo, he transitado por espacios acadmicos diversos que me han permitido tener una formacin terica muy poco circunscripta a una disciplina o a una sola perspectiva. Tengo una formacin de grado en Historia y de Postgrado en Docencia Universitaria, en Antropologa Social, en Estudios Culturales y ms recientemente en el campo audiovisual. Los proyectos y los equipos de investigacin en los que he participado tambin fueron, de algn modo, marcando un itinerario en mi formacin terica en la medida que la resolucin de los problemas concretos de investigacin me fueron demandando mayores desaf os en las lecturas tericas y en las propuestas metodolgicas necesarias para obtener informacin y construir conocimientos. No identifico una sola va en este proceso de formacin sino mltiples espacios, canales y escenarios. Digamos que mi formacin terica es producto de varios cruces que han cristalizado en una perspectiva abierta para encarar investigaciones. En el campo de la investigacin educativa, por ejemplo, he desarrollado investigaciones sobre la enseanza de la historia y las ciencias sociales, como sobre las prcticas docentes e institucionales en los IFD. En este sentido, pude abrevar en todo lo que haba aprendido en el campo de investigacin de la historia regional como en las teoras antropolgicas que fueron parte de las perspectivas de mis investigaciones sobre fronteras. En algn punto el trnsito por diversas disciplinas y experiencias de trabajo con equipos de investigacin tambin de diferentes campos, me ha llevado -a la larga- a ser poco respetuoso de los marcos corporativos disciplinares e institucionales. Esto me llev a ser bastante autnomo en mis formas de producir conocimiento, en la formulacin de problemas de investigacin y en las metodologas que he implementado. Desde el punto de vista estrictamente terico-epistemolgico reconozco en mi trayectoria un momento fuertemente constructivista en el campo de las Ciencias Sociales,
* Profesor de Historia por la Fac. de Humanidades y Cs. Soc, de la UNaM y magister en Antropologa Social.
oponindome a las perspectivas esencialistas y positivistas que primaban en el abordaje de la historiograf a y la antropologa regionales para desembocar, en los ltimos aos quizs influido tambin por mis estudios de doctorado, que estuvieron marcados por cursos y por trabajo con grupos de intelectuales que plantean nuevas formas de crtica social, en una profunda revisin en el marco del debate actual postconstructivista, que es interpelado, entre otras, por las denominadas teoras postcoloniales o decoloniales. Esto determina tambin asumir, consciente y explcitamente, una postura tico-poltica como investigador. E.: Qu recomendara a los investigadores nveles como estrategia de autoformacin (entre ellas lecturas bibliogrficas, etc.)? Me resulta dif cil recomendar. Haba dicho en el encuentro con los colegas el 7 de diciembre que a pesar de estar ms viejo y tener ms experiencia en investigacin, me resulta cada vez ms dif cil ensear, indicar, sugerir o decir lo que otros deberan hacer. Tengo ms dudas que certezas. Por eso privilegio el espacio de encuentro y de intercambio de experiencias como oportunidad de aprendizaje. El dilogo entre personas que se encuentran en diferentes situaciones respecto de la formacin o de experiencias de investigacin, creo que es central en la formacin de los investigadores nveles y de los que no lo son. Tiene que ver ms con una actitud que con una informacin, una teora o una recomendacin. Y esto es igual para nveles como para los expertos. Solo puedo decir lo que ha sido vlido para m, en mi propio proceso de formacin y si eso ayuda a los colegas a repensar sus experiencias y su futuro como investigadores de la educacin, es prueba de que es saludable y necesario el intercambio.
Me gusta la idea de autoformacin que incluye la pregunta, porque bsicamente pienso que en la autoformacin hay un capital fundamental para constituirse como investigador. Es uno mismo quien debe asumir ese camino y es uno mismo quin podr decidir si es til la lectura de un libro o tomar un curso sistemtico o hacer una especializacin ms formal. Y todo eso es parte del campo auto-formativo, en tanto est sostenido por muchas decisiones que debemos asumir y tomar. Esto es autonoma de pensamiento y accin en el marco de muchas coordenadas que aparecen o de normas y reglas que nos condicionan para ello. Creo que no se puede ser investigador si no se es dueo de un margen de libertad para decidir. Estos mrgenes de libertad y autonoma hay que construirlos, pelearlos o hacerlos posible. No estn dados de antemano. La libertad implica tambin una responsabilidad en la adquisicin de una disciplina intelectual tanto en la lectura sistemtica como en la escritura. Creo que es importante la construccin colectiva, con otros, en equipo. Aunque nos han enseado que la investigacin es individual, no cabe duda que la produccin de conocimiento para m es colectiva. Yo soy fruto, como deca, de muchos cruces y he aprendido de profesores, de colegas, de amigos, de directores de tesis, de cursos, de congresos, pero tambin de las personas que han sido interlocutores en las investigaciones de campo. Dif cilmente pueda arrogarme la propiedad absoluta de algn conocimiento. La lucha por defender una autonoma intelectual, una actitud o predisposicin para abrir la cabeza y leer de todo y de todos, como los esfuerzos por crear con las personas (tan odiosamente definidas en los manuales de metodologa como informantes) que nos brindan su tiempo, su disposicin, su vida y sus conocimientos, un es-

pacio de interlocucin, constituyen formas concretas y necesarias para autoformarnos. Y esto es un flujo inagotable, no se termina nunca. La investigacin es un terreno de aprendizaje, y creo que eso tiene de pedaggico. A pesar de que cuando hablamos de investigacin educativa solo pensamos la investigacin como herramienta y la educacin como objeto. Creo que lo educativo tambin tiene mucho para dar a la investigacin si vemos en ella un campo abierto de aprendizaje para investigadores y sus interlocutores. No renunciar a ello me parece importante. Pienso la investigacin como un campo de dudas e inseguridades ah hay mucha potencialidad para conocer y no como un terreno firme desde el cual el investigador provee verdades sobre el mundo. E.:Qu opina de la complejidad de los espacios institucionales y de las formas del desenvolvimiento de la investigacin en estos contextos? Considero que las instituciones, dependiendo de sus caractersticas y dinmicas internas, de las relaciones de poder que se juegan en ellas y de las dependencias jerrquicas o no a otras escalas del sistema, podrn posibilitar o restringir las oportunidades para el desarrollo de investigaciones genuinas. Me refiero a investigaciones que surjan de situaciones e inquietudes reales, de problemas verdaderamente de inters para los sujetos y no a las imposiciones de moda o del propio sistema sobre qu temas deben investigarse. Por lo general, la burocracia, los mecanismos de evaluacin y acreditacin, los formularios, las vas de financiamiento, las jerarquas que se imponen entre categoras de investigadores o entre colegas segn los cargos que ocupen, entre quienes pueden y no pueden hacer investigacin, la carrera de incentivos y la lucha por su apropiacin, etctera, contribuyen a limitar las posibilidades o a distorsionar la funcin de la investigacin. Contrariamente a lo que podra esperarse de un fomento semejante. Se hace para el sistema o para lo que el sistema pide o solamente para que la persona del investigador se ubique y preserve en una posicin clave y segura en el campo institucional o acadmico. Esa ideologa, cuando se instala como criterio de verdad o regla de produccin naturalizada, es tremendamente contraproducente para crear. Creo que toda investigacin, cualquiera fuera el tema, necesariamente debe considerar -como parte de la construccin epistemolgica del objeto- las condiciones de produccin en que la investigacin se realiza. En este sentido, las condiciones institucionales deben formar parte del objeto y no ser un condicionante externo o variable exgena. El contexto institucional de produccin es parte de las dimensiones del objeto de conocimiento. Esto permite construir estrategias de subversin de las condiciones inhibitorias al mismo tiempo que producir el objeto de conocimiento. La tensin est siempre en si se investiga para reproducir ms de lo mismo o si se investiga para transformar la realidad que nos interpela y exige una respuesta que slo puede venir del campo de la investigacin. Si la investigacin que hacemos dentro del campo institucional genera reacciones o molestias en el status quo quiere decir que vamos por buen camino. Sabemos que los contextos son complejos pero si no tomamos esta dimensin epistemolgica crtica que por lo tanto implica un posicionamiento poltico de atender junto con el objeto sus condiciones de produccin, nuestra mirada como investigador ser ingenua o polticamente correcta. O bien nos conducir a la tan acostumbrada catarsis sobre la imposiEntramados /N 1 / 2013
bilidad (y de esto sabemos bastante los docentes). Pienso en otra opcin, aquella que nos permita estar atentos siempre a construir estrategias para eclipsar las reacciones institucionales paralizantes que aparecen de mil maneras y que hay que saber decodificar para no sucumbir en el intento. Creo que mi trayectoria por diversos caminos ha sido un modo de escapar a las corporaciones acadmicas y a las reglas insensibles a la produccin de verdadero conocimiento, a las jerarquas y al poder que siempre estn ah. Ha sido un modo de construir mi espacio de libertad para investigar lo que realmente me inquietaba y no de reproducir las formas habituales con que se cristalizan ciertas verdades. Si la investigacin no permite hacer incisiones efectivas y transformadoras en la realidad, no sirve. Si los colegas no estn dispuestos avanzar poco a poco en esa direccin, habra que dedicarse a otra cosa. Se puede ser un buen docente de muchas maneras. Nadie est obligado, o no debera estarlo, a hacer investigacin. En esto soy tajante, me molesta el conformismo y la obsecuencia del pensamiento. Claro que tambin hay que estar dispuestos a asumir las consecuencias.
La prctica docente cotidiana como punto de partida para la investigacin

Entrevista al Dr. Gustavo Bombini
Por Lara Schwieters
Gustavo Bombini, es licenciado y doctor en Letras por la Universidad de Buenos Aires, integra el equipo de Coordinacin de Materiales Educativos del Ministerio de Educacin de la Nacin. Es asesor del Centro de Investigaciones Socioeducativas (CISE) del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de Misiones. En dilogo con Entramados, seal algunas caractersticas de la investigacin educativa y enfatiz en la relevancia de incorporar esta actividad en el quehacer cotidiano del docente. En qu consiste la investigacin en la educacin? Buscamos una definicin de investigacin educativa, distinguindola de la investigacin acadmica pura. Desde la gestin del Ministerio de Educacin de la Nacin se propone como desaf o de base vincular esa investigacin con el campo de la prctica de la formacin y la prctica de la enseanza. Es un ida y vuelta entre formacin, investigacin y enseanza. En otras palabras, retoma la formacin y la enseanza como objetos de la investigacin en s mismos y, a su vez, esa investigacin redunda positivamente, enriquece, impacta sobre la propia prctica del que ensea.
Es decir que toma como objeto de estudio el quehacer cotidiano de los docentes? La prctica docente tiene una dimensin artesanal, que se expresa en la produccin de materiales didcticos, cuadernillos, activida-
Una buena pregunta y una actitud permanente de reflexin sobre la propia prctica y la prctica docente como una instancia autorreflexiva permanente
des para los estudiantes. El docente todo el tiempo toma decisiones al elegir qu ejercicios va a proponer en el aula y en todos esos papeles nuevos o amarillos -por el paso del tiempo-. Hay mucho conocimiento y mucha experiencia acerca de lo didctico que no est lo suficientemente explorado. Y la mayor parte de las veces esa experiencia acumulada se pierde cuando el docente se traslada a otra escuela o se jubila S, por lo general toda la experiencia se la lleva el docente cuando se va de la escuela. Porque en las escuelas esa informacin, esas experiencias que resultaron positivas, no suelen circular ms que informalmente;
por eso esta propuesta de investigar sobre la propia prctica. En ese sentido, un espacio como este (por el CISE), que recupera esos sentidos, puede ser muy potente. En qu se diferencian la investigacin educativa de la investigacin acadmica pura? En la investigacin educativa la primera hiptesis de investigacin surge en una situacin de transferencia, de articulacin fuerte con la prctica docente. En ese sentido hay un desaf o en cuanto a los modos como se legitima el conocimiento que se produce en la investigacin, porque son diferentes a los de la investigacin formal, al igual que los protocolos de investigacin. Cul sera un punto de partida para la investigacin? Una buena pregunta y una actitud permanente de reflexin sobre la propia prctica y la prctica docente como una instancia autorreflexiva permanente, porque los docentes son sujetos que toman decisiones a cada momento. Cmo se vincula la investigacin con la produccin de materiales didcticos? No hay posibilidad de pensar materiales didcticos si no hay posibilidad de pensar una investigacin previa acerca de las prcticas y necesidades. La investigacin supone el relevamiento de experiencias significativas para hacerlas circular en revistas, cuadernos, libros y replicar. Ah hace falta un planteo ms federal de produccin de materiales que muchas veces vienen enfocados desde programas especficos del Ministerio de Educacin de la Nacin, pero la intencin es que las producciones locales sean el punto de partida para la produccin de materiales, y no al revs, como ocurre actualmente.
Nuevas miradas sobre contextos, sujetos y prcticas
Nuevas miradas...|29
Los nuevos sujetos

Navegando las tensiones entre la escuela y los contextos culturales actuales
Por Adriana E. Czubarko y Patricia Venialgo Rossi
La concepcin de sujeto, tal como fue planteada en la modernidad, sufri en los ltimos tiempos embates desde distintas perspectivas. Esa etapa plante un sujeto movido por la razn, el cual estaba al servicio del trabajo y la produccin, inserto en un territorio claramente delimitado. De all surgi con fuerza la figura prototpica del ciudadano moderno, individuo libre y soberano, parte integrante de una colectividad con una identidad definida. Muchas instituciones incidieron en la constitucin de este sujeto, entre ellas la escuela tuvo un rol fundamental como dispositivo de disciplinamiento y como mecanismo garante de la reproductividad del modelo capitalista ilustrado. En este paradigma, el control se localizaba en instituciones y actores puntuales que, paradjicamente, dejaba entrever intersticios que permitan la resistencia. Las instituciones escolares tradicionales dieron lugar a la aparicin de un sujeto educativo colectivo, resultado de una combinatoria de componentes que result implacable (maestros, prcticas y conocimientos). Como apunta Cerletti (2004), la gran paradoja de la educacin moderna ser, por un lado, desarrollar la autonoma por el uso de la razn y, a la vez, crear sujetos gobernables a travs de la moral ciudadana. La
institucin educativa no puede definirse de modo sustantivo porque es el resultado de condiciones sociohistricas particulares. Por ello, para poder comprender la escuela hoy es necesario analizar las tensiones que la presionan y, fundamentalmente, no perder de vista que las condiciones sociales estn siendo profundamente alteradas, lo que necesariamente est derivando en la necesidad de replantear el sentido de la educacin y la conceptualizacin de los sujetos involucrados en la misma. La construccin de la subjetividad en los escenarios actuales implica complejos procesos de socializacin permeados por las nuevas tecnologas de la informacin y las comunicaciones (TICs) y la globalizacin. Estas dieron lugar al surgimiento de nuevos modos de relacin en las instituciones tradicionales. El desplazamiento de la nocin de sujeto entendido como individuo-colectivo hacia el sujeto de redes, implica nuevos modos de accin y produccin y, por ende, nuevas formas de interaccin y percepciones del mundo. En este sentido, Garca Canclini (2009) afirma que las transformaciones actuales vienen a complicar el modelo explicativo de la socializacin, y afirma que los profundos cambios en las relaciones e instituciones sociales introducen
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Estudiantes escuela 495 "Paraje Mavalle", Aristbulo del Valle, Misiones. Gentileza Teresa Bazn.
dosis crecientes de complejidad y dificultad al difcil arte de construir subjetividades. Con el fenmeno de la globalizacin se produjo el corrimiento de las fronteras, el acortamiento de las distancias geogrficas, los nuevos modos de trabajo, entre otras cuestiones; pero, fundamentalmente, se acentu la brecha entre quienes detentan el poder, la informacin y los medios frente a quienes no los tienen. Dichos cambios comenzaron a generar nuevas formas de subjetivacin caracterizadas por una nueva concepcin del espacio y del tiempo, el predominio de la imagen frente a otros modos de comunicacin, una forma distinta de concebir las relaciones, vivir en un cuerpo descarnado, participar de experiencias atravesadas por un cierto modo de fluir, ahora
mucho ms ef mero. Todo lo slido se desvanece en el aire... En estos nuevos escenarios, el sujeto establece modos de relacin cada vez ms laxos con la comunidad local debido al fortalecimiento de procesos de circulacin en redes que generan puntos de contacto diversos. Los dispositivos de control, antes posibles de ser localizados, ahora aparecen como diseminados desde mltiples espacios, pero igualmente eficientes ya que operan en forma constante y simultnea sobre la subjetividad de cada uno (base de datos, tarjetas de crdito, cmaras de vigilancia, como tambin otras formas ms sutiles de control, por ejemplo, la obsesin por el cuidado corporal que busca ocultar los procesos de deterioro).
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Al respecto, en el marco de los estudios culturales, las nuevas subjetividades pueden ser estudiadas desde un enfoque macro, desde el cual tambin se considere el poder global de las redes. Este nuevo contexto instala una sensacin de inquietud e inseguridad en los sujetos que viven nuevas experiencias en la cultura, cuyas dinmicas agudizan el aislamiento y fragmentacin social. La contradiccin de esa dispersin radica en que, por un lado, genera subjetividades que movidas por un imaginario cautivante, permanecen adictas a un deseo irrefrenable de tener acceso a todo; y, por el otro, los sujetos estn expuestos a flujos creativos, asociativos y polticos, tambin dif ciles de controlar. El trabajo de Rafael Vidal (2005), Comunicacin, temporalidad y dinmica cultural en el nuevo capitalismo disciplinario de redes; analiza este proceso complejo, en el que los sujetos son parte inalienable de una dinmica que los engloba y supera pero, a la vez, tienen la posibilidad de participar e intervenir desde la diversidad de cada punto en el globo proponiendo una impronta local. Garca Canclini (1999) hace referencia a lo glocal para explicar las complejas relaciones entre lo local y lo global, apoyndose en el concepto de glocalizacin, que designa el hecho de que en lo sucesivo lo global es inseparable de lo local. En el nuevo contexto global ya no se puede seguir pensando al sujeto en trminos de agente social con una posicin definida operando a travs de sus representaciones en un escenario determinado. Estamos ante una dinmica cultural y social dominada por nuevas formas de relacin donde la informacin circula vertiginosa y simultneamente, mientras el sujeto transita, en forma ms o menos consciente, un universo atravesado por una multiplicidad de sentidos. Al respecto, Paula Sibilia (2010) expresa: los medios de comunicacin realizan, incansablemente, su civilizada alianza tcita con la tecnociencia y el mercado, cuyo fin consiste en ofrecer soluciones para que los consumidores puedan sobrellevar sus dramas de poca. Como se sabe, tal es el objetivo de la tcnica: producir efectos; ser, por tanto, eficaz. Sus herramientas no buscan elucidar una verdad subyacente que permita reflexionar sobre problemas de tipo poltico, social, cultural, moral o tico, se desprecian todas las dems fuentes de sentido, lo nico que importa es que los dispositivos inventados (vendidos y comprados) sean capaces de producir los efectos deseados. Lo que importa, en sntesis, es que tanto el problema como la solucin sean constantemente reinventados, comprados y vendidos, mientras la insatisfaccin sigue productivamente garantizada. Para Gustavo Bombini (2004) la revolucin tecnolgica ha producido una mutacin profunda en la estructura sociocultural de nuestra poca que impacta sobre nuestro modo de ver el mundo: una mutacin fuertemente marcada por los modos de circulacin del saber. Con el desarrollo de una multitud de herramientas, se ha producido una transformacin radical en los modos de produccin del conocimiento. El saber, hoy fragmentado, escapa de los lugares sagrados que antes lo contenan y legitimaban y de las figuras sociales (el maestro, el profesor, el investigador) que lo detentaban y administraban. Martin Barbero (2003) llama descentramiento al proceso por el cual el saber sale de los libros y de la escuela (el sistema educativo que abarca desde el Nivel Inicial hasta la Universidad) y se descentra del que ha sido su eje durante los ltimos cinco siglos: el libro impreso.
La cultura letrada, segn Bombini, organizada en torno al libro, representa no solo un modo de acceso al conocimiento, sino tambin un modelo de aprendizaje donde la linealidad y la secuencialidad estatuyen modos de leer e interpretar la realidad. A este proceso de descentramiento, lo acompaa un proceso de deslocalizacin que hace que los saberes escapen de los lugares y de los tiempos legitimados socialmente para su distribucin y aprendizaje. Si la escuela no modifica su estructura y dinmica tradicional, confirma el sentimiento de frustracin en los jvenes que sienten la no pertenencia. Segn Giroux, la escuela puede llegar a ser un espacio de ratificacin del sentimiento de impotencia para los jvenes, al reproducir los esquemas de poder donde ellos no tienen voz. Los vnculos entre cultura y educacin: los escenarios actuales ponen en evidencia una inadecuacin entre las instituciones educativas y los nuevos contextos, que se revela cuando la escuela sostiene un ideario ciudadano que ya no condice con las demandas de la realidad nacional ni global. Los vnculos entre educacin y cultura hasta ahora no han sido resueltos, y es que esto no depende solo de una decisin burocrtica o de algn mbito de poder, sino, fundamentalmente, de factores de orden epistemolgico, antropolgico y filosfico, que lamentablemente no son considerados de manera suficiente. Mientras que la institucin educativa se percibe a s misma como impotente, la creciente influencia de las TICs reta a la escuela de manera permanente en su eficacia para la construccin de aprendizajes significativos; y va ms all, generando nuevos modos de relacin entre quienes participan de la red y, en consecuencia, nuevos modos de socializacin. La escuela tiene dificultades para dar respuesta a problemas que demanda la sociedad actual: la expansin y el impacto de la tecnologa, y con ellos la explosin del conocimiento, la inequidad y la diversidad
La escuela enfrenta hoy el gran desaf o de reinventarse a s misma, para redefinir las nuevas competencias que un nio o un joven necesita para interactuar en un mundo como el que vivimos.
cultural, entre otras cuestiones. Para Lucina Jimnez Lpez (2003) este contexto ha cambiado radicalmente el tipo de habilidades y competencias, el tipo de conocimientos y experiencias que la escuela debe generar entre nios y jvenes que viven contextos de gran complejidad cultural y social. Estos nuevos contextos hacen entrar en tensin a los sistemas educativos nacionales, creados al calor de la modernidad. Siguiendo la lnea de pensamiento de la autora, quien reflexiona sobre la importancia de pensar polticas culturales capaces de superar la distancia entre contexto e institucin educativa, se observa que la escuela enfrenta hoy el gran desaf o de reinventarse a s misma, para redefinir las nuevas competencias que un nio o un joven necesita para interactuar en un mundo como el que vivimos. En los escenarios educativos actuales se ponen en tensin las estrategias tradicionales para la enseanza en el aula, porque la prctica docente insiste en transmitir contenidos, como si el saber estuviese en los libros y se requiriera de un agente instructivo que reproduzca los conocimientos. La informacin hoy est en todas partes y basta un click

para que fluya desde miles de pginas disponibles. Los nios y jvenes saben esto, por eso la prctica docente tradicional no tiene sentido para ellos. Por lo tanto, frente a esta realidad, se requieren docentes formados desde nuevos paradigmas, capaces de cuestionar discursos naturalizados y normalizadores, que incluyan, adems, espacios socioculturales y artsticos que permitan avanzar ms en la distincin que en la estandarizacin, aprender ms a pensar creativa y reflexivamente. En ese sentido, es ms importante que aprendan a investigar, a experimentar, poniendo el cuerpo y todos los sentidos. La escuela moderna ya no puede otorgar el sello de garanta para el xito laboral. En Latinoamrica el deterioro de las economas nacionales, impactadas por las polticas neoliberales de los aos 90, ha reducido cada vez ms las capacidades de generacin de empleos y tambin ha trastocado las estructuras econmicas y mltiples categoras laborales. Por lo tanto, se requiere repensar los objetivos y metodologas de la escuela y la educacin y, sobre todo, las representaciones sobre quines y cmo son los receptores de y en la educacin. La escuela produce subjetividades que constituyen a la entidad alumno, subjetividades que traspasan los lmites de la institucin y se filtran tambin en la constitucin del ser nio y el ser joven o adolescente, a partir de la fijacin de parmetros que instalan nociones de normalidad, marcando un camino nico con niveles y manifestaciones uniformes que la sociedad toda naturaliza. En este sentido, es preciso incorporar la crtica sobre las condiciones de produccin de estos sujetos dependientes de unas coordenadas que estn siendo modificadas rpidamente, para poder avanzar hacia el descubrimiento del nuevo perfil de los sujetos actuales y de los nuevos sentidos de la educacin. Sin embargo, el vnculo entre educacin y cultura es dificultoso, porque los mbitos educativos resisten la vertiginosidad y ambigedad de los procesos culturales, mientras que desde los contextos culturales se observa despectivamente los procesos burocrticos y de control del sector educativo. Las estrategias capaces de establecer conexiones entre educacin y cultura requieren audacia y, sobre todo, capacidad crtica y pensamiento
Las nuevas dinmicas culturales y sociales demandan el dilogo intercultural; en este sentido, la antropologa educativa ha intentado fortalecer la idea de educar para la interaccin y la comunicacin en mbitos mltiples y diversos.
relacional. Se hacen indispensables polticas culturales que vuelvan a enlazar aquello que la educacin moderna fragment. Para salir del pensamiento dual se requiere fomentar un pensamiento donde la ciencia y la esttica, la razn y el arte, puedan entretejerse, a fin de propiciar el pensamiento creativo, autnomo, flexible y sensible. Las polticas culturales deberan integrar el arte como formas de exploracin, que posibiliten la visualizacin de nuevos horizontes de sentido. As, las nuevas formas de conceptualizacin de la inteligencia y del aprendizaje que llevan al reconocimiento de multiplicidad de inteligencias y modos de aprendizaje, requieren poner en valor la experiencia y los saberes propios en la construccin del conocimiento, lo que supone,
ms que la simple transmisin, una reflexin propia derivada de la praxis y de las posibilidades de transformacin. No se puede soslayar el impacto del uso tecnolgico y su influencia en la aparicin de nuevos hbitos de percepcin que afectan hasta las estrategias de lectura y los trnsitos de construccin del conocimiento. Las nuevas dinmicas culturales y sociales demandan el dilogo intercultural y, en este sentido, la antropologa educativa ha intentado fortalecer la idea de educar para la interaccin y la comunicacin en mbitos mltiples y diversos. Ha entrado en crisis la naturaleza de los aprendizajes estticos y enciclopdicos, frente a la necesidad de impulsar la adquisicin de estrategias de aprendizaje para este nuevo contexto. El nfasis ya no puede estar en los contenidos y saberes preestablecidos, por lo que debera focalizarse en las estrategias de navegacin, seleccin, ordenamiento y discusin frente a la marea de conocimientos. Se requiere un nuevo enfoque que establezca que la educacin es una tarea permanente y que no solo se educa para lograr el xito escolar, sino para una formacin holstica para la vida. Es cada vez ms necesaria la vinculacin de la escuela con las instituciones culturales y artsticas, con la comunidad y con la vida social, con la produccin cultural cotidiana, de tal suerte que la educacin tenga un contexto de aprendizaje para navegar en los escenarios inmediatos. Estamos ante un espacio de complejidad que reclama estrategias diversas, el fortalecimiento de las redes y el cooperativismo, el fortalecimiento de experiencias originales y la inclusin de perspectivas diversas en la resolucin de problemas. Reflexiones para seguir pensando Los cambios producidos por la globalizacin y la revolucin de las TICs no son el resultado de transformaciones evolutivas propias del progreso de la humanidad, sino el resultado de complejos procesos sociales, econmicos y polticos propios del capitalismo tardo, que para mantenerse y superarse, utiliza los recursos tecnolgicos en la creacin de nuevos dispositivos de poder y control social. En esta trama los sujetos estn atra-
Los sujetos actuales y sus modos de relacionarse con el mundo son una realidad nueva y diferente; sin embargo, las instituciones permanecen enquistadas en viejos modelos que sostienen resabios de autoritarismo, inequidad y discriminacin, entre muchas otras formas de reproducir el modelo de la modernidad homogeneizante.
vesados por la tecnologa que impone una imagen de individuo altamente adaptado, saludable y consumidor, a la que los sujetos no siempre estn en condiciones de acceder. En estos escenarios actuales la brecha entre aquellos que logran incluirse en el sistema, y los que no, es cada vez mayor. Ante estos escenarios globales dominados por el mercado, y la ciencia aunada a la tecnologa, enfocando la mirada en nuestras realidades locales, con Cerletti nos preguntamos: cmo es posible pensar lo nuevo en espacios educativos reproductivistas como la escuela tradicional? Suponemos que se

requiere de una gran capacidad de apertura por parte de distintos sectores, incluyendo tanto a la academia como al sector poltico, capaces de integrar nuevas perspectivas que logren desmontar aquellos dispositivos caducos que ya no pueden dar respuesta a lo nuevo. Los sujetos actuales y sus modos de relacionarse con el mundo son una realidad nueva y diferente; sin embargo, las instituciones permanecen enquistadas en viejos modelos que sostienen resabios de autoritarismo, inequidad y discriminacin, entre muchas otras formas de reproducir el modelo de la modernidad homogeneizante. La reflexin socioantropolgica desde hace dcadas viene insistiendo sobre la importancia del reconocimiento del otro, el respeto por la diversidad, la inclusin de alternativas diferentes al modelo cultural hegemnico. Por ello, es una de las perspectivas que puede aportar en la construccin de vnculos entre educacin, cultura y comunicacin, como espacios sociales de construccin de conocimiento y de significacin capaces de alentar la transformacin de las sociedades para ponerlas al da ante nuevos contextos en los que se requiere capacidad de anlisis crtico, transformacin y generacin de alternativas al modelo hegemnico. La escuela debiera ser, en primera instancia, el espacio de participacin de los sujetos desde sus particularidades, el espacio de construccin de la autoestima, de la capacidad de transformacin de s mismo y del entorno, fortaleciendo la pertenencia a una cultura especfica. El maestro, en este sentido, tendra que convertirse en un mediador y el alumno debera recuperar su papel de sujeto social y poltico, entendiendo, con Cerletti, al sujeto en la educacin como el actor partcipe de su propio proceso educativo. Para seguir pensando sugerimos la lectura de algunos investigadores que han orientado nuestra mirada: Garca Canclini, acerca de la relacin entre lo global y lo local; Paula Sibilia, acerca del cuerpo como imagen; Lucina Jimnez Lpez, acerca de la relacin entre cultura, arte y escuela; Gustavo Bombini, acerca de los modos actuales de circulacin del saber; Alejandro Cerletti, acerca de la discusin de lo nuevo y Susana Paponi, acerca de pensar el presente. Bibliografa
Bombini, Gustavo: Escribir las prcticas, escribir la docencia. Conferencia pronunciada en el I Encuentro Nacional de Tutores del Programa ELEGIR LA DOCENCIA. Ciudad Autnoma de Buenos Aires, Octubre de 2004. Cerletti, Alejandro: La disrupcin de lo nuevo. Un lugar para el sujeto en la educacin en La transmisin en las sociedades, las instituciones y los sujetos: un concepto de la educacin en accin. Compiladoras: Graciela Frigerio y Gabriela Dinker. Buenos Aires. Noveduc. 2004. Cerletti, Alejandro: Repeticin, novedad y sujeto en la educacin. Un enfoque filosfico y poltico. Buenos Aires. Del Estante Editorial. 2008. Dussel, Ins: Los desaf os de las nuevas alfabetizaciones: Las transformaciones en la escuela y en la formacin docente. Seminario Virtual: Las nuevas alfabetizaciones en el Nivel Superior. Instituto Nacional de Formacin Docente. Noviembre de 2007. Jimnez Lpez, Lucina: Cultura, Arte y Escuela: hacia la construccin del debate en Miradas al arte desde la educacin. Cuadernos Biblioteca para la Actualizacin del maestro. Mxico. SEP. 2003. Pp. 79-99.
Lanatta, Xavier Ricard: Hacia una antropologa del Sujeto. En Actas del Congreso Nacional de Investigacin en Antropologa. 1 al 6 de agosto de 2005. Cuzco, Per. Martn Barbero, Jess: Saberes hoy: diseminaciones, competencias y transversalidades en Revista Iberoamericana de Educacin. Nmero 32. Mayo-Agosto de 2003. Escuela y Medios de Comunicacin. Pp. 17-34. Disponible en: http://www.rieoei.org/ rie32a01.htm Paponi, Susana: Pensar el presente en Travesa y ensayo sobre filosof a y cultura. Neuqun. Universidad Nacional del Comahue. 2006 Sibilia, Paula: Cmo ser un cuerpo contemporneo? Buenos Aires. FCE. 2010.
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La diversidad y sus caras, los decires de la diferencia

Los usos retricos de la diversidad en tensin con el campo socioeducativo
Por Sergio F. Snchez
As, paradjicamente, el colmo de soledad conduca al colmo de gregarismo, a la gran ilusin de la compaa ajena, al hombre solo en la sala de los espejos y los ecos. [] La verdadera otredad hecha de delicados contactos, de maravillosos ajustes con el mundo, no poda cumplirse desde un solo trmino, a la mano tendida deba responder otra mano desde el afuera, desde lo otro. La extranjera no comienza en los mrgenes de los ros, sino en los de la piel.
Julio Cortzar, Rayuela.
Clifford Geertz
Introduccin Qu significa hablar de diversidad? Actualmente, es muy comn reconocer en diversos discursos, en los ms variados contextos, pero ms frecuentemente en el mbito de la educacin y de la cultura, la categora de diversidad para hacer referencia a mltiples situaciones de distinto tenor y complejidad: desigualdad social, pobreza, discriminacin, alteridades sociales y cul-
turales, pueblos originarios, inmigrantes, nuevas identidades, tribus urbanas, etc. Lo cierto es que se ha vuelto casi una muletilla para quienes desean expresarse desde una retrica polticamente correcta, a veces sin demasiada conciencia ni compromiso respecto de los fenmenos socioculturales a los que refiere y sin dejar muy clara la posicin desde la que se enuncia. En las ltimas dcadas, se han presentado avances sobre el tema desde la filosof a y sociologa de la educacin y provenientes de diversas corrientes de la pedagoga (Skliar y Larrosa: 2009, Tenti Fanfani: 2009, Dussel: 2006, Giroux y Flecha: 1992, McLaren: 1999, entre otros). Luego, se presenta otra serie de autores que proponen la diversidad para abordar los contextos de interculturalidad, especialmente en relacin con las culturas y la educacin de pueblos originarios. Por otro lado, la antropologa cultural no ha tomado sustancialmente la diversidad como categora conceptual, sino que, ms bien le ha dedicado mayor atencin al clsico concepto de cultura, as como etnia, discriminacin, racismo, etnocentrismo y relativismo (entre los ms destacados), que aportan herramientas tericas y metodolgicas para abordar la
problemtica de la diversidad, aunque sin plantearse esta nominacin. El horizonte de este ensayo se orienta a proponer una forma de comprender los sentidos de la diversidad, a partir de la combinacin de los aportes tericos de las disciplinas mencionadas, partiendo de un anlisis respecto de la gnesis de este concepto, tanto desde el terreno acadmico como desde la arena sociopoltica, a partir de la cual la diversidad es constantemente interpelada y reproducida, lo que provoca efectos de notable impacto en el campo sociocultural. Nos interesa principalmente el uso que se ha dado en el campo educativo y los fenmenos a los que se hace referencia en esta dimensin, ya sea al visibilizar u ocultar situaciones y relaciones entre actores socioculturales. Se propone tambin la revisin crtica de dicha nominacin contrastando su utilizacin y sentido en relacin con posturas polticas y bases ideolgicas que tienen que ver con su expresin en el entramado social, as como los lugares desde los que se enuncia y los efectos que generan las diversas interpretaciones. Finalmente, cabe sealar que no abogamos por una estandarizacin de un concepto de diversidad, sino ms bien por su uso crtico a partir del reconocimiento de su complejidad y de los fenmenos socioculturales que son representados de acuerdo con los empleos y sentidos que se le brindan a esta categora. El anlisis esbozado en este trabajo parte de una indagacin sobre la bibliograf a producida con respecto a la temtica de la diversidad, fundamentalmente en el mbito de la educacin y las ciencias sociales. Se consultaron fuentes acadmicas y publicaciones especializadas para rastrear la concepcin de diversidad y sus mltiples modos de uso y definiciones particulares.
Asimismo, se tomaron discursos y documentos oficiales de organismos polticos internacionales, regionales y locales, con el objeto de identificar contextos de instalacin y prcticas de utilizacin de esta categora, especialmente en el mbito de la educacin y la cultura. El surgimiento e instalacin de la categora En principio, se torna necesario sealar que la diversidad sociocultural no ha tenido su gnesis como un concepto cientfico, sino que es ms bien el resultado de una nueva apreciacin de las diferencias respecto de actores, culturas e identidades sociales; es una nueva forma de enunciacin de distintos fenmenos sociales y culturales que han sido considerados con diversos grados de valoracin, tanto en sentido positivo como negativo. Podramos decir que es una nueva manera de observar y describir las relaciones entre culturas e identidades, que reconoce las situaciones de dominacin y hegemona de algunas, as como las de opresin y minora de otras. Aunque reconocer, en este caso, debe leerse ms bien en el sentido de democratizar las relaciones entre las identidades sometidas o en situaciones de valoracin negativa. Sin embargo, hablar de diversidad a secas provoca un vaco, ya que existen varias cuestiones a tener en cuenta en su trasfondo. Decir nada ms que algo es diferente a otra cosa no corresponde a un patrn de razonamiento cientfico; al contrario, el tipo de procesamiento ms apropiado sera de precisin de sus propiedades, de definicin del objeto a partir del anlisis de sus particularidades, para luego s pensar diferencias. La diversidad en s misma, solo enuncia ambiguamente una situacin, un

escenario de relaciones, una valoracin, antes que un concepto con pretensiones de cientificidad. Es as que la categora diversidad no se ha precisado con rigurosidad, muchas veces intencionalmente, porque el escenario en el cual ha sido producida el poltico-cultural y educativo no le ha presentado demasiadas exigencias y, adems, porque se apoya sobre ciertas concepciones con mayor desarrollo terico (como cultura, lenguaje, sujetos, gneros, etnias, clases sociales, etc.). Entonces, la diversidad se presenta poniendo el acento en las relaciones y valoraciones entre objetos o entidades, en el equilibrio de la desigualdad en el tratamiento de determinadas problemticas, tratando de reconocer valoraciones positivas y negativas implicadas, as como conceptos, fenmenos y representaciones a los que se refiere cuando en el anlisis sociocultural, se ponen en juego representaciones sociales. Estas representaciones son construidas en el seno de la sociedad, a partir de grupos, sectores y parcialidades, y toman estado colectivo a partir de intervenciones en la vida cotidiana de la comunidad. Son matrices compartidas que nos sugieren una forma de distribucin de las identidades en relacin con el acceso a los recursos y, en fin, en relacin con la distribucin del poder y de los lugares o posiciones sociales clases sociales, sectores dominantes, sectores oprimidos, as como de una cierta legitimacin respecto de ese orden. Esta nocin comienza a ser utilizada significativamente en el campo social y poltico1 a partir de la eclosin de movimientos sociales que reclaman un tratamiento igualitario, tanto de parte de las estructuras estatales como de medios de comunicacin, instancias jurdicas, sectores empresariales y de produccin, espacios pblicos as como en otros espacios y sectores de la sociedad civil. En este sentido, podemos trazar un paralelismo con los movimientos descolonizadores, pacifistas y de las llamadas minoras (gnero, etnia, antiraciales, indgenas, discapacitados2, etc.), que tienen su apogeo en los aos setenta, si bien sus antecedentes se remontan a varias dcadas anteriores. Mencionemos solo dos considerables ejemplos que han tenido notable repercusin para la instalacin en la modelacin de la categora que estamos tratando: por un lado, los movimientos antirraciales y, por otro, los movimientos indigenistas3. Los primeros han tenido mayor notoriedad en Estados Unidos, con
1- No es nuestra intencin definir con precisiones cronolgicas, ya que es una categora que proviene de diversos escenarios y de distintas pocas, sino ms bien situar el escenario sociopoltico a partir del cual se produce la sociognesis del concepto
tal como lo conocemos hoy, as como el uso y su reproduccin para la nominacin de las situaciones con un sentido o fin poltico de equidad de las diferencias. 2- No estamos haciendo un uso discriminativo de la palabra sino ms bien considerando el colectivo de sujetos con necesidades especiales o capacidades diferentes, as tambin la nominacin que, desde la discapacidad, ha sido utilizada por estos mismos grupos en la poca de referencia. 3- Podemos mencionar el Simposio sobre Friccin Intertnica que fue organizado por un grupo de antroplogos en Barbados y a partir del cual surgen la Declaracin de Barbados I: Por la liberacin del indgena de 1971 y, luego con mayor participacin de los pueblos originarios, la Declaracin de Barbados II de 1977, en la que los pueblos indgenas adoptan y reivindican esta denominacin y comienzan a expresar una actitud poltica colectiva que los nuclea ms all de sus identidades tnicas particulares.
movimientos sociales y luchas antisegregacionistas que lograron importantes conquistas de derechos y tratamiento igualitario para la poblacin considerada de color. Ms an, el campo cientfico y acadmico se ve afectado al revisar y reconsiderar los conceptos y tipologas asociadas a las razas, que produjeron un cambio sustancial y desterraron su uso en el campo de las ciencias sociales y humanas, por considerarse impropios, de caractersticas discriminativas y con poca rigurosidad cientfica para el tratamiento de la especie humana. En el mbito de la antropologa si bien con impacto en todo el campo acadmico y hasta poltico, puesto que se gesta en esta combinatoria, puede citarse la clebre conferencia que Claude Lvi-Strauss imparte, a pedido de la UNESCO, sobre la problemtica del racismo, a principios de los aos cincuenta. En ella expone su pensamiento cultural en relacin con el desarrollo y diversidad de las distintas sociedades y culturas en una clara actitud de confrontacin con los tericos evolucionistas. Lvi-Strauss, adems de minimizar la influencia del componente gentico (racial) en la evolucin de los pueblos, plantea la diversidad como una situacin natural devenida de circunstancias geogrficas, histricas y sociolgicas. Reconoce que la actitud normal de los hombres ha sido de negacin de lo diferente, por una cuestin que se da a nivel del sentido comn: el pensamiento etnocntrico, que consiste en repudiar pura y simplemente las formas culturales morales, religiosas, sociales, estticas que estn alejadas de aquellas con las que nos identificamos (Lvi-Strauss: 1999; 47). Este autor menciona tambin dos actitudes ms, la universalista y la cientfica (falso evolucionismo). En suma, concluye y a su vez menciona como referencia la teora de la relatividad que lo diverso no es algo intrnseco a las culturas, sino ms bien producto del posicionamiento del obserEntramados /N 1 / 2013
vador y de las intenciones que este posea y que deriven de la comparacin. Hoy no podramos dejar de tener en cuenta, al hablar de la diversidad, sus antecedentes histricos y polticos. No es necesario remontarnos nuevamente al derecho moderno y a sus ya clsicas enunciaciones a partir de la institucin del proyecto iluminista libertad, igualdad, fraternidad, pero se hace necesario reconocer esa sociognesis, especialmente el significado que alcanza la concepcin de igualdad. Tal como seala Ins Dussel (2006), en educacin estbamos ms acostumbrados a hablar de igualdad, a ver las cosas desde la misin de argentinizar, de homogenizar, de igualar compulsivamente con escasos cuidados por las identidades diferentes por no decir con supresin de las diferencias, que acababan con un proceso de ocultamiento y sometimiento de los rasgos culturales locales o distintos a los hegemnicos. La misin de los educadores modernos, esto es a partir del proyecto decimonnico que instaura la Ley 1.420 y que han reforzado muchos gobiernos especialmente los gobiernos de facto, ha sido igualar desde un modelo de argentinidad centralista homogeneizante que el currculo escolar reproduca vertical y efectivamente. Y, a su vez, sus intervenciones no se limitaban solo a definir las caractersticas de la identidad nacional, sino tambin a otras como las identidades de gnero; los caracteres ciudadanos como partes del Estado-nacin y las formas de la participacin poltica; los modelos y patrones de infancia, de trabajadores; entre otros. Pero tampoco es nuestra intencin demonizar los procesos de instalacin y desarrollo que llamamos modernidad y educacin, pues marcaron un hito en el logro de los principios bsicos del derecho y conformacin de los Estados-nacin democrticos, incluyendo la participacin ciudadana. Probablemente podamos discutir hoy que este marco jurdico

y poltico construye un orden de dominacin de los sectores poderosos por sobre las clases populares, sujetos de derecho individualizados y fragmentados. Pero no podemos negar que tambin les confieren los principios de la participacin poltica democrtica y diversos grados de movilidad social. Los dispositivos educativos, a la vez que desplegaron estrategias de hegemona cultural, tambin han sido vehculos fundamentales para posibilitar el ascenso social y la concientizacin de derechos de los sectores populares de nuestro pas. Por otro lado, volviendo al anlisis de las implicaciones de la igualdad en el discurso educativo, podemos observar que, a pesar de la meta universal de la proclamacin, esa universalidad es definida a partir de un universalismo eurocntrico u occidentalocentrismo si se prefiere, porque nada puede estar ms alejado del reconocimiento de la alteridad que cubrir con un manto universalista las voces acalladas de la otredad, de las diversas culturas que cohabitan el mundo, con sus dismiles cosmovisiones, valores y sentidos culturales. En fin, la universalidad misma es una construccin artificiosa, llevada a cabo por la imaginacin ilustrada que podramos caratular generosamente de humanista, que sin negar sus posibles buenas intenciones, tampoco debe opacar nuestra capacidad de reconocerla como una enunciacin abstracta construida a partir de un modelo eurocntrico y discriminativo de las dems culturas y sociedades del mundo. El Siglo XX ha sido un periodo de intensas luchas y movimientos sociales en pos del reconocimiento poltico y cultural, de la visibilizacin de sectores que han repercutido en importantes hechos polticos, independencias de antiguas colonias, luchas por la igualdad de derechos por parte de mujeres, movimientos antiraciales, de libertad de eleccin sexual, de libertades polticas, movimientos de reconocimientos tnicos, de pueblos originarios, movimientos de estudiantes, anti-sistmicos y un sinnmero de proclamas que comienzan a permear las estructuras corrodas de la modernidad decimonnica. A finales de la dcada de 1990, confluyen muchos procesos de lucha y movimientos sociales por el reconocimiento de la diversidad cultural y la Declaracin Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural4 puede ser considerada una instancia clave, en la cual los pases miembros pasan a reconocer no solo esta categora sino que se comprometen a partir de la firma de un acuerdo por el respeto de las diversas identidades culturales. De esta manera, la diversidad sociocultural asume un estatuto de importancia asimilable a la de los derechos humanos. Su significatividad tambin reside en que la diversidad se asume como valor, como patrimonio de la humanidad y con fines de conservacin de las alteridades del gnero humano. Identidad, diversidad y pluralismo Artculo 1 La diversidad cultural, patrimonio comn de la humanidad. La cultura adquiere formas diversas a travs del tiempo y del espacio. Esta diversidad se manifiesta en la originalidad y la pluralidad de las identidades que caracterizan a los grupos y las sociedades que componen la humanidad. Fuente
4- Reunin realizada en Pars, entre octubre y noviembre de 2001, que tiene como antecedentes las conclusiones de la Conferencia Mundial sobre las Polticas Culturales (MONDIACULT, Mxico, 1982) de la Comisin Mundial de Cultura y Desarrollo (Nuestra Diversidad Creativa, 1995) y de la Conferencia Intergubernamental sobre Polticas Culturales para el Desarrollo (Estocolmo, 1998).
Promover la identidad provincial, tendiente a la unidad nacional: La integracin social, basada en la moderna concepcin de ciudadana, reconoce las diferencias y promueve la democracia participativa como forma de organizacin social. La convivencia de mltiples etnias genera una alquimia cultural propia de la provincia. La diversidad cultural es su unidad y mismidad. Este es el principio fundante de la identidad de Misiones. El reconocimiento de las diferencias, el respeto y la convivencia entre ellas, significa contribuir a la cohesin social y a la integracin cultural. Esto es, comprometerse con el fortalecimiento de la compleja identidad comunitaria, provincial y nacional, entendida como unidad en la diversidad, en el contexto latinoamericano y mundial, valorando crticamente la realidad geogrfica y el patrimonio histrico, cultural y social de la provincia y del pas. Lineamientos Curriculares Provinciales para la EGB 1 y 2. Pcia. de Misiones. 1998. P. 17
de intercambios, de innovacin y de creatividad, la diversidad cultural es tan necesaria para el gnero humano como la diversidad biolgica para los organismos vivos. En este sentido, constituye el patrimonio comn de la humanidad y debe ser reconocida y consolidada en beneficio de las generaciones presentes y futuras. Declaracin Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural, 2 de noviembre de 2001. Ahora, reconocer que esta declaracin haya sido un hito poltico mundial no debe suponer que las cuestiones de fondo hayan quedado resueltas, como tampoco que estos principios hayan sido gestados en el seno de este rgano, porque ms bien es la consecuencia de una serie de luchas sociales y reivindicaciones polticas previas sin las cuales no hubiese sido posible pensar este nuevo escenario. Lo cierto es que a partir de este reconocimiento global han comenzado a funcionar diversos programas y organismos (internacionales y regionales), en campos como el educativo y cultural, en los que se desarrollaron diversos dispositivos de promocin y reconocimiento de la diversidad, como ser publicaciones, capacitaciones, propuestas
curriculares, contenidos mediticos, encuentros y otras actividades en torno de la diversidad sociocultural. El nacimiento y uso de esta nominacin tambin debe analizarse en conjunto con la instalacin y reproduccin de un nuevo discurso acadmico, de una nueva perspectiva para referir a la otredad, a la alteridad5. Las ciencias humanas y sociales bsicamente la antropologa y algunas vertientes de la pedagoga son, quizs, las que ms han contribuido para la instalacin de su sentido acadmico, con impacto en el mbito social y poltico, referidas tambin por instituciones de defensa y proteccin de derechos, nuevos movimientos sociales, de educacin y cultura, a partir de los cuales se performa la semntica de la diversidad.
5- Forster reconoce en Emmanuel Levinas un antecedente fundacional, en el mbito de la filosofa con implicaciones en otras reas, en el tratamiento de categoras como otredad y alteridad, con especial impacto en pensadores y movimientos polticos latinoamericanos de los aos setenta, en obras como Totalidad e infinito (Forster:2009; 101-103).

El uso de la categora diversidad en el campo socioeducativo En el campo educativo se habla de diversidad desde hace unas pocas dcadas; sin embargo, cuando se hace uso de esta nominacin, suele tomar distintos sentidos de acuerdo con el contexto y no siempre evidencia con claridad las acepciones que adquiere. Ms claramente, conviene distinguir la base ideolgica por decirlo de alguna manera que se estructura en cada caso. No es extrao, en el mbito escolar, escuchar la denominacin de diversos como sinnimo de las categoras de pobres, repitentes, marginales, etc.; esa denominacin forma parte del nuevo mandato poltico que ha intervenido en la retrica de la desigualdad. Este uso aparentemente bienintencionado puede esconder una invisibilizacin de la inequidad, por no decir una justificacin descomprometida de situaciones opresivas. Hablar de diversidad en el escenario educativo hace referencia a, por lo menos, dos representaciones. Siguiendo el anlisis de Dussel mencionado anteriormente, se disparan dos posicionamientos: por un lado, la misin tradicional de educar al ciudadano, con un sentido de igualar valorando la homogeneidad y, por otro, una educacin con inclusin compulsiva hacia identidades comunes con neutralizacin de las diferencias. Este paradigma, que podemos llamar moderno, se puede caracterizar a partir del inicio del sistema educativo argentino a finales de siglo XIX, creado a partir de un imaginario civilizador. Por otro lado, tenemos un nuevo sentido y posicionamiento que comienza a instalarse a partir de la reinstauracin de la democracia, incipientemente en los aos ochenta, y que, a partir de las sucesivas crisis en las dcadas de 1990 y 2000, se intensifica un discurso de inclusin de los excluidos valga la paradoja, donde a partir de preceptos multiculturalistas que celebran las diferencias, invitaban a los educadores a atender y contener a los sectores relegados por el modelo neoliberal. Esta autora nos advierte que muchas veces encontramos que educar atendiendo a la diversidad se ha convertido en un eufemismo de educacin para los pobres, leda en clave de inclusin piadosa, de asistencia. Sin embargo, podemos caracterizar una tercera posicin, un sentido de la diversidad que compromete una prctica de inclusin con una visin ms situada y crtica, que implica la concientizacin de los derechos y la realizacin de los sujetos y actores marginales, as como de las culturas sometidas y oprimidas de la sociedad nacional. Esta concepcin de diversidad requiere de la instauracin de una situacin dialgica que permita y requiera la participacin activa de los sujetos considerados diversos. Esta participacin no puede ser otra que un hecho poltico, en el sentido de Rancire (1996), que considera que la poltica existe cuando el orden natural de la dominacin es interrumpido por la institucin de una parte de los que no tienen parte (Rancire: 1996; 25). Podemos citar, como caso testigo, la nueva Educacin Intercultural Bilinge en nuestro pas, la que ha desarrollado una ruptura con los modelos clsicos de educacin tradicional nacionalista, para repensar radicalmente los contenidos y metodologas del currculo a partir de las lenguas y culturas originarias, que instituye la participacin activa de los miembros de las comunidades aborgenes, quienes intervienen en las instancias de definicin curricular y en las tareas educativas cotidianas de las escuelas situadas en las comunidades. En el siguiente esquema presentamos, a modo de sntesis, los tres tipos de posicioEntramados /N 1 / 2013
namiento propuestos en torno a las formas de concebir la diversidad en el escenario socioeducativo, los ejes horizontales nos permiten definir y comparar los modos en que cada posicionamiento opera sobre los sentidos de las prcticas educativas (a) y acerca de la manera de concebir la otredad, la diferencia (b). Ver Grfico 1. Ese tercer modo de posicionamiento requiere el reconocimiento de un nuevo sujeto poltico y un nuevo escenario global, en el cual los universalismos y particularismos han sido puestos seriamente en crisis y la institucin escolar ha perdido la preeminencia sobre la modelizacin de la ciudadana e identidades culturales. Si bien, desde la escuela se puede favorecer la formacin de ciudadanos dotados de identidades particulares y, al mismo tiempo, aptos para participar en la construccin de un universal que nos permita convivir en la diversidad (Tenti Fanfani: 2009; 100). En todo caso, tambin son necesarias la formacin y promocin de educadores crticos que reconozcan la complejidad de sus intervenciones en este campo y que puedan discernir acerca de las implicaciones de entender la diversidad como un derecho y una forma de expresin de la condicin humana. Tambin es necesario constituirlos como promotores de aquello que hoy predomina con la nominacin de ciudadana activa. A modo de conclusin: un reencuentro con el sujeto Es ineludible reconocer que las sociedades contemporneas se encuentran sumergidas en un escenario de crisis estructural generalizada (de Alba: 2004), en el cual las constantes culturales son corrodas y la dinmica de aceleracin sociocultural provoca movimientos e inestabilidades en todos los planos, especialmente en el de las subjetividades. En este contexto tampoco se pueden prever respuestas universales ni recetas efectivas que cumplan la ilusin de una convivencia pacfica pluralista, pues la misma desaparicin parcial o total de las estructuras e instituciones modernas deja expuestas contradicciones y conflictos que haban permanecido latentes u ocultos. Al hablar de diversidad, an se presentan estas acepciones y representaciones en el campo socioeducativo, las que conviven en la complejidad de escenarios y actores que las instituciones escolares presentan; sin embargo, el aqu propuesto es un punto de partida vlido para repensar los anclajes y fundamentos que estas nociones tienen en su uso cotidiano y, especialmente, revisar los efectos concretos que producen esos mismos usos y nominaciones. Por esto, el empleo crtico de la categora de diversidad
Grfico 1. Diversidad: tres posicionamientos en el campo socioeducativo.

Tradicional a. Prcticas culturales y Homogeneizacin educativas b. Otro, alteridad Oculto, invisibilizado Inclusivo Asistencialismo y contencin de marginados Pasivo Integrativo Dilogo y participacin poltica Activo

en educacin tiene que tener el fin de hacer visibles las valoraciones y las situaciones de injusticia relacionadas con las representaciones de culturas, identidades, sectores y actores, que a partir de distintos mecanismos sufren una segregacin o discriminacin de algn tipo. La educacin para la diversidad no es una educacin para los pobres ni para sectores segregados; debe ser un principio tico, una actitud que trascienda a todos los actores educativos de todos los rincones y sectores sociales. Pensar la diversidad requiere retomar y abordar temas muy complejos, porque interpela cuestiones muy profundas desde las representaciones e ideologas y aspectos que no son objeto de reflexin cotidiana, como detenernos a indagar la mirada y las valoraciones que hacemos consciente o inconscientemente acerca del mundo y de las personas que nos rodean. Tambin est claro que la idea de un multiculturalismo neutro y universal no es ms que una ilusin de una retrica ingenua o perversa, que no tiene en cuenta la complejidad cultural, social y poltica que subyace y prevalece a los fenmenos de la diversidad. El mismo Lvi-Strauss, aos despus de su alocucin frente a la UNESCO, reflexion sobre su posicionamiento inicial y reasentu la mirada sobre el reconocimiento de las identidades y diferencias, enarbolando una especie de narcisismo moral que C. Geertz criticara mordazmente en Los usos de la diversidad (1996). Este ltimo, reconsidera la importancia de factores subjetivos, las condiciones culturales de grupos y parcialidades, sin ignorar las consecuencias de un pensamiento relativista o absolutista, que intente ocultar o distorsionar las diferencias. Las conclusiones de Geertz, apuntan hacia un reconocimiento de la diversidad, de la comprensin del otro, de la alteridad; para asumir desde ese punto una nueva forma de contrato social por decirlo de algn modo. No se trata de que debamos amarnos los unos a los otros o morir. Se trata de que debemos conocernos los unos a los otros y vivir segn ese conocimiento, o acabar aislados en un mundo de absurdo soliloquio... (Geertz: 1996, 88). El desaf o, tal como se plantea en la cita que abre este escrito, es el establecimiento de contactos, puentes, ya no entre sociedades y culturas aisladas, sino entre sujetos, nuevos protagonistas polticos que conviven en una comunidad, con distintas distancias pero igualmente franqueadas y franqueables. Diversidad, en principio, es reconocimiento de la alteridad, de la diferencia, pero tambin es dilogo, es litigio, es consenso y es la recreacin de un entorno comn, si bien siempre bajo las reglas de la democracia y el acuerdo participativo en contra del dictado omnipotente y opresivo de las polticas verticalistas.
Referencias bibliogrficas
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LVI-STRAUSS, Claude: Raza e historia en Raza y cultura, Madrid. Altaya. 1999. Pp. 37-104. MCLAREN, Peter: Pedagoga, poder e identidad. Buenos Aires. Homo Sapiens. 1999. RANCIRE, Jaques: El desacuerdo. Poltica y filosofa. Buenos Aires. Ediciones Nueva Visin. 1996. SKLIAR, Carlos y Jorge LARROSA: Experiencia y alteridad en educacin. Santa Fe (Arg.). Homo Sapiens. 2009. SKLIAR, Carlos (2008): La pretensin de la diversidad o la diversidad pretenciosa. Dossier: A propsito de la diversidad en Revista Kikiriki. N 89. Pp. 30-37. Madrid. 2008. Tenti Fanfani, Emilio (Comp.): Diversidad cultural, desigualdad social y estrategias de polticas educativas. Buenos Aires. UNESCO. 2009.
La prctica docente, una conjetura posible

Por Claudia M. Santiago1
las prcticas aquellas que anudan sentidos construidos en un acontecer, cargado de diversidad y recurrencia, de continuidad, desplazamientos y rupturas.1
G. Edelnstein
Cuando llega la hora de poner el cuerpo, de construir la escena de la prctica en un aula; cuando llega el momento de estar cara a cara con esos otros2 para quienes habr que seleccionar contenidos, organizar una secuencia de aprendizaje, elegir textos, inventar actividades y llevarlas a la accin, ocurre algo que no podemos describir fcilmente, pero s sabemos que la actuacin inminente pone en tensin las matrices ms profundas que uno puede imaginar, para bien o para mal.
1- Este artculo posee fragmentos de la tesis de Maestra en Docencia Universitaria UNaM Misiones, SANTIAgO, Claudia (2005), El Espacio Escolar entre Fronteras Discursivas. Un estudio de caso en un aula taller de video en una escuela urbana de la ciudad de Posadas. 2- BAJTIN, M.: yo me conozco y llego a ser yo mismo solo al manifestarme para el otro, a travs del otro y con la ayuda del otro () ser significa comunicarse en SILVESTRI, Adriana y Guillermo BLANCK: Bajtin y Vigotski: La organizacin semitica de la conciencia (1993).
Este dispositivo de pensar y disear la prctica antes de actuarla, Gustavo Bombini3 lo denomina guin conjetural, del que dice: es ese relato de anticipacin, una suerte de gnero de didctica ficcin, que permite predecir prcticas a la vez que libera al sujeto en sus posibilidades de imaginarse una prctica maleable, dctil, permeable a las condiciones de su produccin. Nos propone repensar la relacin del saber a la hora de planificarlas y practicarlas, nos sugiere ensayar otros formatos de escritura diferentes al de la planificacin tradicional, y nos advierte acerca de la importancia que tiene la escritura como espacio de anticipacin y anlisis de las prcticas. No se trata solo de poner en tensin el modo de escribirlas, se trata de que en esa manera de narrar estamos modificando tambin la posibilidad de pensarlas y de hacerlas, se trata de la oportunidad de trabajar sobre los modos de accin que la prctica crtica sugiere, ya que el proceso de reflexin implica, entre otros mecanismos, una actividad de distanciamiento de los propios pensamientos.
3- BOmbINI, Gustavo: Prcticas docentes y escritura: hiptesis y experiencia entorno a una relacin productiva.
Hito Tres fronteras. ConjeturaRepresentacin4-Prctica El guin conjetural como modo de trabajo interpela nuestra prctica y por ello nos propusimos desarrollar en el 2010 un proyecto de investigacin: El profesor de letras universitario en el umbral de la prctica. Un estudio de caso en el laboratorio de la prctica en la escuela media. Hemos detenido nuestra mirada en el guin conjetural porque hace visible esa frontera que hay que atravesar, en ella habitan la representacin que se tiene de la prctica de enseanza y la experiencia (Larrosa: 2007) donde el sujeto puede dejar que algo le pase, es decir, que algo le pase en sus palabras, en sus ideas, en sus sentimientos, en sus representaciones, pero para esto se hace necesario transitar una prctica dialgica. Ficcionalizar la clase, guionarla, decidir el modo de narrarla entre la ficcin, la narracin autorreferencial y la prescripcin de una secuencia ulica es crear un gnero hbrido. Esta complejidad pone al practicante ante un conflicto que ir desovillando y tramando, con diversos obstculos que podr ir resolviendo en la medida en que los va dialogando. Cuando el practicante imagina su clase ya la est produciendo. A este respecto Larrosa dice que la imaginacin est ligada a la capacidad productiva del lenguaje y que lo que ficcionalizamos es lo que fabricamos, esta materializacin primera es la escritura guionada: actores, acciones, tiempos y espacios. La escritura solicitada, cotidiana, en borrador y sujeta a correcciones permanentes instala una rutina que ser muy resistida hasta que encuentre el practicante en ella una herramienta de trabajo y una aliada para
El guin conjetural es ese relato de anticipacin, una suerte de gnero de didctica ficcin, que permite predecir prcticas a la vez que libera al sujeto en sus posibilidades de imaginarse una prctica maleable, dctil, permeable a las condiciones de su produccin (Bombini).
4- () Elas concluye el trabajo cuando afirma que todo lo que es representacin es real y todo lo que es real es representado, aun cuando, as como Bourdieu, tenga conciencia de que para superar ese hbitus perceptivo y cognitivo de un periodo pasado del desarrollo sea necesario superar las formas tradicionales de la gnoseologa. Notas sobre la Nocin de Representacin Social Contempornea del Programa, de Llia Junqueira, profesora e investigadora del Programa de Posgrado en Sociologa de la Universidad Federal de Pernambuco, Brasil.
repensarse. De ella dicen los practicantes nunca escrib tanto en toda la carrera. De este modo, no solo se propone superar la supuesta linealidad no conflictiva con la que se pretende asociar el proceso de aprendizaje, sino que se inicia un camino donde la prctica escritural sita reflexivamente a la accin. Los guiones conjeturales despliegan dos grandes dificultades como ya lo hemos mencionado: una es conjeturar y la otra escribir. En relacin a la conjetura, recurrimos al filsofo Ch. S. Pierce5, quien consider que
5- SEbEOK Thomas y Jean SEbEOK: Sherlock Holmes y Charles Pierce. El mtodo de la investigacin. Madrid, Paids Comunicacin. 1994.

la inferencia estaba en el corazn no solo de la actividad cientfica sino de todas las actividades humanas ordinarias y que se caracteriza por su probabilidad, donde la conclusin que se alcanza es siempre conjetural, es solo probable. Por ello conjeturar, imaginar, crear, consiste esencialmente en el modo en que el sujeto relaciona los elementos de que dispone las representaciones en los diversos mbitos de su experiencia. Aqu el primer desaf o para nuestros practicantes es revisar de qu disponen para conjeturar. Esto implica mirarse, mirar el contexto personal, contextual, disciplinar, biogrfico; aqu se desatan procesos no pensados con anterioridad, modos de combinar de imaginar, de crear, de conocer o en su defecto dificultades para hacerlo. Cuando volvemos la mirada sobre la prctica cotidiana, no solo se toma una decisin, una eleccin, sino que es una necesidad de hacer visible ese cotidiano que le da sentido a nuestro actuar profesional. All es posible analizar cmo operan las dimensiones terico/prcticas a la hora de tomar decisiones en contextos especficos de intervencin docente; cmo potencian las tradiciones sobre los modos de ensear y cules se eligen o privilegian a la hora de resolver problemas en el campo de la enseanza. En relacin a la escritura, el desaf o con el que se encuentran es el de comenzar a construir la trama discursiva que identificamos como gnero hbrido. El practicante teje en la ambigedad de la ficcin, la prescripcin y la probabilidad con mucha dificultad, pues ac est interpelado a tomar la palabra y hacerla suya. Las dudas, los miedos estn presentes: qu se espera que diga, escriba y/o cuente? Se le hace necesario realizar un trabajo de exploracin de los aspectos materiales del lenguaje, un trabajo sobre las palabras en el que producir un nuevo texto inacabado y puesto en juego en el campo de la actuacin ulica. El guin conjetural hace visible las huellas del gnero de actuacin a travs de las experiencias situadas y luego narradas. All es posible reconocer los obstculos epis-
Revisar de qu disponen para conjeturar, implica mirarse, mirar el contexto personal, contextual, disciplinar, biogrfico, aqu se desatan procesos no pensados con anterioridad modos de combinar de imaginar, de crear, de conocer o en su defecto dificultades para hacerlo.
temolgicos6 que cristalizan y reproducen las prcticas o bien podremos distinguir las posibilidades de construccin de artefactos7 culturales que permitan repensar la relacin
6- BAChELARd, G. (1938): La formacin del espritu cientfico: se conoce en contra del conocimiento anterior, destruyendo conocimientos mal adquiridos o superando aquello que, en el espritu mismo, obstaculiza la espiritualizacin. 7- La dimensin semitica de los artefactos culturales implica siempre una participacin activa del receptor. Es decir que, al recibirlos y al utilizarlos, en realidad no aplicamos sino que interpretamos y coconstruimos los significados que se vehiculan a partir de nuestras propias vivencias. Es en este sentido que las situaciones de enseanza-aprendizaje deben ser analizadas como actividad conjunta, como dilogo en el sentido en el que lo define Bajtin (2000). Ren Rickenmann: El rol de los artefactos culturales en la estructuracin y gestin de secuencias de enseanza-aprendizaje. Universidad
del saber a la hora de planificarlas y practicarlas. Veamos un ejemplo: Guin alumnas de la Prctica III 2012, escriben las practicantes:
Por otra parte se les pedir que realicen una actividad, es decir, se les devolvern los trabajos y en ellos habrn anotaciones con respecto al uso de la ortograf a, se les dir que tendrn que realizar por cada palabra mal escrita o mal acentuada un rengln entero con esas palabras. Si realizamos esta actividad es porque consideramos necesario que puedan escribir mejor ya que estn en quinto ao y la mayora estara estudiando el ao entrante y adems porque sentimos que es necesario hacer hincapi en estas cuestiones. La misma tendr que ser entregada y luego se les devolver para ver si funcion el ejercicio.
inteligible nuestras acciones para nosotros mismos y para los otros. En tanto, el trabajo que hacemos desde las tutoras es transformarlas en conversatorios entre los guiones, los registros y los autorregistros. De esta manera presentificamos las prcticas pasadas y futuras creando un nuevo lugar donde ponemos en foco las
Conjeturar, imaginar, crear, consiste esencialmente en el modo en que el sujeto relaciona los elementos de que dispone en los diversos mbitos de su experiencia. Entonces propiciar procesos conjeturales posibilitar iluminar otros modos de combinar de imaginar, de crear, de conocer.
consignas y los artefactos didcticos seleccionados. Este poner en foco nos pide hacer un zoom en aquellos intersticios que nos deja la escritura conjetural o los registros a partir de los cuales volvemos a ver pero en 3D. Ahora estamos todos implicados. El dilogo desovillar, interrogar, la potencialidad de las consignas como de los artefactos didcticos seleccionados en contexto. Aqu las producciones y las voces de los alumnos recuperadas son parte de una trada necesaria para la construccin de una prctica reflexiva y crtica. Conjeturar, imaginar, crear, consiste esencialmente en el modo en que el sujeto relaciona los elementos de que dispone en los diversos mbitos de su experiencia. Entonces propiciar procesos conjeturales posibilitar iluminar otros modos de combinar de imaginar, de crear, de conocer.
Este prrafo es un ejemplo sobre cmo la narracin de lo por venir puede hacer evidente aquello que en una planificacin tradicional surge como un enunciado plano. En cambio la conjetura muestra cul es la concepcin de enseanza y aprendizaje que se pone en juego, cul es el recurso valorado y cul es la representacin de sujeto que est puesta en escena; estos guiones expresan en tercera dimensin en la escena, abren el juego a la conversacin y al debate de la accin por suceder. De esta manera, el colectivo de la prctica es capaz de entramar desde la escritura como espacio de anticipacin y desde la conversacin como espacio de actualizacin de la palabra, por eso narrar las prcticas hace
de Ginebra Suiza. http://www.unige.ch/fapse/clidi/ textos/artefactos-culturales-RRpdf

Esta clase ser especial. Hemos decidido que los dos daramos la clase porque en ella est programada una actividad que consiste en construir una poesa al estilo Sor Juana, esto es, jugando con las palabras, encontrando trminos contrapuestos y desarmando construcciones sintcticas para poner al descubierto el mundo abierto e incierto de las significaciones por medio de las palabras. Con esta prctica pretendemos experimentar las posibilidades que tiene un escritor al enfrentarse con su discurso, su pensamiento y el sentido que las palabras generan. Adems, esta instancia sirve como un momento de metarreflexin acerca de la escritura, la lectura y los temas que hemos transitado durante nuestras prcticas. Esta clase ser un taller de escritura literaria. Los practicantes actuaremos de mediadores entre las iniciativas escriturales de los alumnos y el vocabulario, ya que el lenguaje tambin es un arma de ataque, por ello, intervendremos en todo momento para que los escritos generen antes que nada una recepcin divertida, interesante, de aprendizaje Tenemos pensado llevarnos los textos para traerlos la prxima clase en forma de cuadernillos para cada uno de los alumnos y la profesora titular. E. y G., Prctica III, 2011.
Dar clase, imaginarla y disearla es un proceso creador, y esa creatividad, que no consolida sino que recrea y habilita nuevos sentidos, es posible cuando la imaginacin constituye un proceso de composicin compleja y tiene siempre una larga historia tras s: disociar, combinar, agrupar, asociar, recordar, accionar son procedimientos necesarios del imaginar. El guin conjetural preestablece a la clase a manera de hoja de ruta sobre el camino que podra seguirse, imaginar con qu elementos y de qu modos o con qu estrategias resolver o abordar los obstculos para llegar a buen trmino. Del guin a la actuacin: dilogo abierto en el autorregistro Una vez que el practicante puso en escena su conjetura, desarrolla la experiencia, la retoma en un autorregistro que muestra la prctica reflexivamente:
Yo lea las indicaciones y ellos los parlamentos, se hizo preciso entonces retomar esos conceptos. Aceptado el trato pasamos a la lectura que lo hizo una de las alumnas () en esta instancia surgi el debate ya que la alumna que haba tomado la tarea de leer expuso su opinin sobre el tema () ella dijo los militares hicieron su deber, yo respond que ese era su argumento, que haba gente que pensaba diferente. Para mi sorpresa, la mayora de los chicos adopt la postura de la alumna. Sinceramente esto me sorprendi, esperaba lo contrario. La tarea no fue sencilla. Continuaramos la clase siguiente. El debate sigui, relemos, charlamos, discutimos, el teatro latinoamericano contemporneo elegido me oblig a repensar
Aqu las prcticas se pueden volver imaginativas, apoyndose en procesos que consideren la multiplicidad y diversidad de experiencias ofrecidas, en la valorizacin de la memoria social, de la palabra propia; as se podrn habilitar nuevas combinaciones y solo lo podr hacer si dispone de una reserva de experiencias acumuladas o bien se autohabilita a construir opciones alternativas
mi tarea, me corri de eje. Planifiqu una relectura y produccin escrita sobre la obra, se resistieron, me mantuve firme, los acompa en el proceso y desarrollo del trabajo. Convencerlos para que hagan la reflexin por escrito no fue sencillo pero dio lugar para conocer qu y cmo era una obra de teatro pero tambin para conocer sobre un tema dif cil y conflictivo para ese grupo como lo era la dictadura militar y sobre todo para m, presuma que aqu no habra debate. Presupuse mal. Practicante del 2010, R.G.
Bibliografa
Bombini, Gustavo: Prcticas docentes y escritura: hiptesis y experiencia en torno a una relacin productiva. http://www. ungs.edu.ar/redresidencia/jornadas/(D)%20 Practicas/WebTrabajos/BOMBINI Bruner, J. (1995): Accin, Pensamiento y Lenguaje. Edit. Alianza Psicologa. Camblong, Ana (2011): Alfabetizacin semitica en las fronteras. V. I. Edit. Univ. Santiago, Claudia (2005): Tesis de Maestra en Docencia Universitaria UNaM-Misiones: El Espacio Escolar entre Fronteras Discursivas. Un estudio de caso en un aula taller de video en una escuela urbana de la ciudad de Posadas. Sebeok, Thomas y Jean Sebeok (1994): Sherlock Holmes y Charles Peirce. El mtodo de la investigacin. Madrid. Edit. Paids Comunicacin. Silvestri, Adriana y Guillermo Blanck (1993): Bajtin y Vigotski: La organizacin semitica de la conciencia. Barcelona. Anthropos.
Este diario interno, retrospectivo, no es sencillo, requiere de un proceso de detencin, de recuperacin de la accin practicada a fin de recobrar una mirada de lo sucedido en primera persona, este ejercicio metarreflexivo posibilita repensar la lgica que rige el proceso de enseanza y dar lugar a otras lgicas: la de la metfora, la de la interpretacin, ir ms all de la informacin dada.
Dislocaciones
Reexiones en torno del posicionamiento del educador1
Por Sergio F. Snchez
En1 el presente ensayo se intenta problematizar el lugar del educador, a partir de los mandatos heredados, impuestos y demandados. Aquellos que estipulan que el docente debe ser el transmisor de los saberes fundamentales para la vida de los alumnos; as tambin las nuevas orientaciones de las polticas educativas respecto de la inclusin social, el respeto y la conservacin de la diversidad que se promueven en el mbito escolar hace unas pocas dcadas, como efecto de polticas globales y una nueva postura respecto de las culturas y prcticas distintas a las hegemnicas. As, la sociedad, los medios de comunicacin y distintos actores exigen del docente diversas cuestiones que ponen en tensin la identidad del educador. Finalmente, se intenta complejizar la trama de decisiones que los formadores debemos tomar en relacin a los fundamentos sobre los que basamos nuestras prcticas pedaggicas y en torno de generar condiciones para la construccin de un currculum dialgico y democrtico con los sujetos a los que formamos.
1- Este ensayo ha sido el trabajo final del posgrado Diploma Superior en Currculum y Prcticas Escolares en Contexto (FLACSO: 2009), luego de ser evaluado y aprobado se recomend su publicacin.
Introduccin En principio, existen dos cuestiones que nos interesa poner en tensin en relacin a la construccin del lugar del educador en nuestra sociedad. La primera, es que el docente es producto del proyecto moderno del Estado-nacin, su identidad fundamental se ha construido sobre esa base y la comunidad imaginada de muchos maestros sigue siendo la comunidad de la nacin (Finocchio: 2009). La segunda es que, adems de reconocer en mltiples diagnsticos que ese mundo se encuentra en plena crisis, los educadores son interpelados desde diversos medios y lugares para que resuelvan problemas sociales y culturales tensionados por esta demanda social. Esta cuestin no solo desestabiliza la funcin social del maestro sino que lo obliga a tomar problemas para los que no tiene respuestas ni herramientas. Educar en los contextos actuales significa trabajar desde una complejidad de escenarios con sujetos diversos para la construccin de conocimientos y la formacin pedaggica bajo exigencias de desarrollo curricular, as como el reciente mandato de respeto de la diversidad cultural y social de los alumnos (Lineamientos Curriculares Provinciales para la EGB 1 y 2. Pcia. de Misiones. 1998. P. 17 ver recuadro en la pgina 42).
Este mandato puede ser deconstruido en dos sentidos. Por un lado, desde la dimensin poltica, diversos organismos internacionales promueven la educacin para la equidad, el pluralismo y la proteccin de la diversidad. Es decir, es una orientacin poltica, tanto internacional como local, que se ha instalado fuertemente en nuestra regin a partir de discursos y lineamientos de las reformas de los aos 90 (si bien su promocin y experiencias datan de muchas dcadas anteriores). Por otro lado, tambin desde el campo acadmico y pedaggico se ha promovido una actitud tolerancia y pluralismo desde los aos 60; sin embargo, con menores impactos en el campo escolar concreto local (Brito y Stagno: 2009; 11). Las orientaciones polticas y tcnicas apuntan a declaraciones de principios y valores, sin brindar mayores pistas o precisiones respecto del sentido y tratamiento de la diversidad en el aula. Esta situacin produce una doble consecuencia, confusiones respecto del significado de estas orientaciones y un juego retrico que constituye un discurso progresista acerca de la diversidad y alteridad. El efecto es el reconocimiento de esta nueva retrica, aunque sin basamento en las prcticas concretas, culminando en un simulacro de pluralismo, de captacin de sentido. Bajo el concepto de diversidad, han quedado escondidas irreflexivamente muchas formas de desigualdad producidas tanto externa como internamente al espacio escolar; sin reconocer los puntos de encuentro y de fuga entre las prcticas escolares y los procesos de inclusin y exclusin que operan en la esfera ms amplia de lo social (Brito y Stagno: 2009; 26) significa revisar crticamente las prcticas pedaggicas que favorecen u obstaculizan, reproducen o ponen en cuestin estos procesos. Tomar el concepto
de diversidad para explicar toda la gama de desigualdades, empobrece el entendimiento de los factores que producen esas desigualdades y; de hecho, tambin podemos hablar de una mirada ideolgica perversa. Las sociedades contemporneas atraviesan un momento de crisis generalizada (tomando el sentido que propone Alicia de Alba), que impacta en las dimensiones culturales, polticas, sociales; y, a su vez, este proceso se refracta en las constituciones subjetivas, teniendo como resultado un nuevo orden de inestabilidad en la produccin de subjetividades (Appadurai: 1998; 19-20). Identidad y diversidad son cuestiones mutuamente implicadas y puestas en juego, pues establecen las relaciones y las posibilidades de dilogo a travs de su reconocimiento. En el fondo, sobrevive una tensin, aquella que deposita en los maestros la formacin para igualar (mandato moderno) y las orientaciones contemporneas, que advierten respecto del respeto y conservacin de la diversidad. Tal vez haya una serie de supuestos que tomamos por herencia, en el mbito escolar, que nos limitan a pensar el currculo como un proyecto acabado (o con ese fin), con un sentido duramente orientado y con un futuro cierto. Ciertamente, esos supuestos son los que se han licuado en las diversas y distintas crisis que vivimos y continuamos transitando. Herencia de la modernidad, suponamos un mundo racional, predecible y optimista, mientras que vivimos en una atmsfera diametralmente opuesta, de crisis estructural generalizada: da a da se nos muestra a travs del deterioro, desestructuracin y, en algunos casos, desintegracin de instituciones, creencias, valores, costumbres, sistemas, formas de inteligibilidad y estilos de conformar y expresar las emociones y los sentimientos. (de Alba: 2009; 4) Sin embar-

go, tampoco se trata de tomar una visin apocalptica o pesimista respecto de la desintegracin general, sino ms bien reconocer que los contextos socioculturales estn transformndose de manera radical en un movimiento continuo. Esto nos induce a pensar que las crisis no solo son un estado de gnesis o de destruccin, sino muy por el contrario, puede ser el nuevo estado normal de nuestros sistemas socioculturales. Este contexto da lugar a la creacin de esferas pblicas en dispora, fenmeno que hace entrar en cortocircuito las teoras que dependen de la continuidad de la importancia del Estado-nacin como el rbitro fundamental de los grandes cambios sociales (Appadurai: 1998; 20). Y ms tajantemente, se llega a decir: en las ltimas dcadas del siglo algo se quebr: saberes y vnculos sociales se fracturaron en el interior de la escuela (De Certau: 1999). Frente a esta complejidad, los educadores herederos sobrevivientes del proyecto de la modernidad, estn exigidos a dar continuidad con una serie de valores, principios y elementos culturales compartidos que ya no poseen la misma legitimidad en el seno social. Nos referimos a elementos culturales como valores o principios generales, como ser los sentidos de la enseanza, el valor de los saberes cientficos, la vida en la sociedad, el respeto mutuo, etc. Evidentemente, el efecto es frustrante, ya que los supuestos sobre los que los educadores construyen este discurso han sido corrodos y sustituidos si se quiere, dejando en evidencia los desajustes y el endeble o dislocado posicionamiento de la dimensin educativa. Es posible comprender que el lugar del educador es un espacio ambiguo, confundido y, a su vez, demandado, se le reclama la formacin moral, cientfica y su integracin social, mientras que la propia sociedad en la que se desempea no tiene definido un sentido ni un proyecto que lo contenga. Es as que estos contextos nos inducen a transitarlos de manera insegura, en una atmsfera de mareo y ebriedad, parafraseando a Marshall Berman. Pistas, orientaciones, sentidos A partir de poner en cuestin el marco contextual general de las prcticas pedaggicas, evidenciamos varios obstculos, entre los ms importantes podemos mencionar la existencia de mltiples imaginarios y representaciones sociales respecto de los sentidos de la educacin y todos con similares grados de legitimidad en el campo social. El poseer un sentido vaco o vaciado, respecto de lo que significa educar en este contexto no necesariamente debe significar un impedimento, por el contrario dota de mayor autonoma al docente en su espacio de intervencin. Una de las cuestiones fundamentales es la reflexin respecto del punto de enunciacin desde el cual nos construimos como actores sociales y culturales, como educadores trabajadores de la cultura. En este sentido, el imaginario social es un espacio de dilogo de subjetividades, construccin colectiva de un espacio de interaccin entre los diversos actores sociales.
"la funcin de la imaginacin es una funcin creadora, productora, que trastoca lo simblico y vuelve a lo simblico con una nueva figura, con una nueva propuesta de realidad que a partir de ese momento encarna en la realidad misma y se empieza a construir y a inscribir como nueva realidad en la superficie de inscripcin de lo simblico" (de Alba: 2009; 6).
Prof. 1: tambin destinamos un da a la semana para que haya alguna actividad cultural... porque eso les falta mucho a los chicos... ver alguna obra de teatro, alguna obra de tteres, alguna pelcula, analizar una pelcula, porque no tienen las opciones en el pueblo... por ah nosotros que somos de otros lugares tenemos ese tipo de... S: Cultura... de acceso... Prof. 1: Claro, de acceso a esa cultura... pero lo que viven ac y los que se formaron ac solamente a veces no tiene esa posibilidad, entonces desde el instituto estamos generando esos espacios para darle una posibilidad, que se les abra la cabeza... Prof. 2: O sea, que apuntamos a concientizarlos de que reconozcan su problema, que traten de solucionarlo medianamente, porque si van a ser profesionales, que piensen desde el lado de los padres, que van a trabajar con nios, que tienen que saber de qu van a ir a hablar cuando estn frente a los nios, o sea, que se tiene que poner a estudiar en serio... a partir de ah, que puedan salir abiertos a formarse Prof. 1: Partimos que el conocimiento es lo bsico Entrevista con dos Profesores de Prctica de un Instituto de Formacin Docente en la Pcia. de Misiones, 2008.
En esta atmsfera de globalizacin compulsiva, los educadores no tenemos muy claro cules pueden ser los criterios o los bienes culturales considerados como objetos, pero s tenemos algunas seguridades respecto de los circuitos. En la entrevista referida a continuacin observamos este aspecto: profesores que trabajan en el rea de prcticas de un instituto de formacin docente consideran significativo formar a los futuros maestros con un perfil culturalmente globalizado, de acceso a bienes culturales globales, de circulacin masiva, dado que son estos a los que consideramos como capital cultural. En detrimento de la diversidad, vemos que las identidades y culturas locales son sometidas a estos parmetros, que al igual que la matriz moderna de civilizacin y barbarie nos ubica siempre en un espacio de periferia, de subdesarrollo, de pobreza. El concepto de cronotopo, recuperado por Alicia de Alba de la produccin de BaEntramados /N 1 / 2013
jtin2 (Clase 20, p. 10 y ss.) es un elemento analtico til para observar el lugar de los sujetos en los contextos, aconteceres y espacios culturales, un anlisis complejo del posicionamiento espacio-temporal en el contexto sociocultural.
La cultura es la impronta inicial de todo ser humano y con ella comienzan los procesos identificatorios, de ah que la in-
2- Llamaremos cronotopo (literalmente: tiempo-espacio) a la conexin intrnseca de las relaciones temporales y espaciales que se expresa artsticamente en la novela. Este trmino es empleado en matemticas y fue introducido como parte de la Teora de la Relatividad de Einstein. [...] Lo que nos importa es el hecho de que expresa la inseparabilidad del tiempo y del espacio (el tiempo como cuarta dimensin del espacio). Bajtin: Las formas del Tiempo y del Cronotopo en la Novela. Ensayos de Potica Histrica en Teora y Esttica de la Novela. Madrid. Taurus. 1989.

terioridad de la identidad tenga fortsimas vinculaciones con la cultura en la que se nace y se crece (de Alba: 2009; 11). Cules cree Ud. que deberan ser los objetivos de formacin escolar en la escuela? Reconozco la dignidad de la persona, tratando de consolidar su desarrollo en funcin a su realizacin personal y a su participacin en la comunidad para transformarla, mejorndola. Aceptar la diversidad para construir una sociedad ms justa y aprender a integrarse en el mundo del trabajo con estrategias para la productividad y el crecimiento. Aprender a ser, a hacer, a aprender y vivir juntos. Entrevista a una Maestra de una Escuela de Posadas, Misiones. 2007.
As, en la construccin de la identidades locales y subjetivas en el mundo contemporneo se observa una fuerte influencia de las estructuras globales de comunicacin, como las industrias culturales o los medios masivos de comunicacin respecto de las instituciones tradicionales (entre ellas la escuela). Coincidimos con la autora, respecto de la preeminencia de un cronotopo occidentocntrico, que se ubica en el centro del ser, de la historia, de la civilizacin y que ve a las diferencias, a las otras culturas, a los otros pueblos, como inferiores o primigenios (de Alba: 2009; 11). En el mismo sentido que lo planteaba Gastn Bachelard, para la formacin crtica del espritu cientfico vale la pena la prctica de un psicosocioanlisis de los educadores en sus contextos. Un aspecto fundamental para la formacin de una actitud crtica del educador en el contexto contemporneo es trabajar sobre la valoracin de la diversidad y la alteridad. En una entrevista realizada hace algn tiempo a una docente de una escuela urbana, nos interes la forma en que poda concebirse a s misma, su trabajo y su relacin con los alumnos. Mientras que los dems docentes nos daban respuestas tcnicas o de retrica del papel, esta nos propona partir desde las personas, construir un espacio desde los intereses subjetivos, la dignidad y el respeto para erigir desde esos vnculos las relaciones escolares y luego pensar las dems dimensiones macrosociales. Este posicionamiento es interesante por lo menos en dos sentidos; por un lado, y a pesar de las declaraciones constructivistas, siempre estamos suponiendo la existencia y preeminencia, de un
ncleo curricular centralizado, externo, a imponerse frente a los intereses particulares o personales. Y por otro, la apuesta al fortalecimiento de las condiciones subjetivas la integridad personal como prerrogativa para la conformacin de un espacio colectivo de produccin escolar, es una visin superadora de la mirada deficitaria de los alumnos. Lo que evidentemente encontramos en nuestros contextos escolares es que la institucionalidad se encuentra dislocada, fragmentada. Las instituciones escolares carecen de un lugar preciso en el imaginario social o el proyecto colectivo (si es que existe uno); a su vez, esto produce una confusin en las funciones mismas de los actores docentes respecto de su accionar y sus orientaciones. En el caso de una serie de instituciones escolares analizadas, al preguntar a los docentes acerca de los objetivos de la enseanza en sus instituciones, nos encontramos con tanta variedad de respuestas como de docentes mismos. No se vislumbra un lugar comn, un proyecto compartido, ms all de que exista
Reconocer a la persona en su integridad consolidando su desarrollo en funcin de su realizacin personal y su participacin en la comunidad. Saber respetar y valorar el orden constitucional, defender los derechos humanos y el medioambiente. Saber razonar con conciencia desde lo ms profundo del ser. Los objetivos de la formacin escolar de la escuela deberan ser renovadas basadas en la heterogeneidad y diversidad, para que los nios se apropien de conceptos, procedimientos y actitudes; que con esos valores y normas sean capaces de cambiar la comunidad e integrarla. Y aqu la educacin recupera uno de sus principales sentidos: la formacin del corazn, de la voluntad y de la inteligencia, armoniosamente integradas en la dignidad del ser humano como criatura de Dios. Respuestas de docentes de una misma Escuela primaria urbana de Posadas, al preguntarles sobre cules son los objetivos de la formacin escolar. 2007.
Educar para incluir a los excluidos. Formar alumnos crticos, creadores, transformadores de la sociedad, defensor de las diferencias, la democracia, los derechos humanos con formacin integral, apuntando a su autoperfeccionamiento e insercin productiva, cvica y constructiva en un clima de alegra, participacin y compromiso, esfuerzos compartidos y comprensin para la autorealizacin personal de los miembros de la comunidad escolar. Escribe una docente sobre la misin de la escuela. Posadas, Misiones. 2007.
un documento escrito y aprobado que explicita formalmente estas cuestiones. Entonces, cmo nos construimos como actores pedaggicos?, desde dnde hablamos?, desde la autoridad del Estado, de la ciencia, de las creencias religiosas? En consecuencia, el paisaje es de desolacin, una encerrona que desemboca en una profunda sensacin de aislamiento (Finocchio: 2009; 12).
Evidentemente, educar puede tener muchos sentidos, pero deben existir elementos nucleares compartidos. Los horizontes que planteaba el sistema educativo moderno eran la igualdad, la ciudadana, el trabajo, el Estado como espacio de interaccin de lo pblico, entre otros (Brito y Stagno: 2009; 6-10); los escenarios educativos posmodernos presentan una variedad de intereses y una fragmentacin de los proyectos sociales, una comunidad imaginada de individuos. Sin embargo, lo que nos interesa revisar en este punto es cmo nos construimos como educadores, sujetos del saber y conocimiento, qu fundamentos tomamos para enunciarnos en el contexto escolar, desde qu lugar nos posicionamos frente a este escenario. Esto es, como se constituye la identidad del educador, y esto puede evidenciarse a partir de cmo este percibe el contexto en el que se sita. El educador es un sujeto, en tanto actor social, que se hace en la prctica escolar y social, en la que es construido por los dems actores que interactan con l, es decir, moldeado por el contexto. El habitus profesional del que hablaba Bourdieu, en su aspecto fc-

tico y en su aspecto analtico; en otras palabras, actuamos y pensamos como docentes. Es aqu tambin donde se diferencian los distintos componentes de este colectivo docente, ya que se presentan importantes distancias entre docente de nivel inicial, primario, secundario, superior y universitario. As tambin, intervienen otras esferas o factores identitarios como ser: escuela o academia de formacin, tipo de gestin de la institucin educativa (estatal o privada), creencias o religin, trayectoria profesional, actitudes y convicciones personales, etc. Finalmente, un aspecto que no podemos dejar de lado es cmo nos posicionamos frente a la otredad o, si se quiere, a la diversidad, a la desigualdad, desde un sentido ms profundo. Puesto que la tarea de educar se pone en juego sobre una concepcin profunda respecto de lo que significa esa intervencin para los sujetos que estn situados en el contexto pedaggico. Los mandatos polticos recientes en el campo educativo hacen hincapi en la inclusin, se orientan a promover un discurso de aceptacin de los diferentes. Aunque esos diferentes siempre estn cargados, por los menos en el discurso escolar, con algn rasgo deficitario o de marginalidad (los pobres, los aborgenes, los repitentes, etc.). La diversidad ha sido incluida en el discurso escolar como un recurso retrico de referencia a la desigualdad, a los actores sociales en situaciones de exclusin y marginalidad social. Las visiones ms positivas de la diversidad las encontramos en las nociones que refieren a una versin que encaja con aquella de la multiculturalidad, del puzzle cultural, que no hacen ms que el buen decir de las diferencias, lo polticamente correcto. Por todo esto, la tarea de construir un lugar del educador en este contexto es compleja, pero no imposible. Descansa en las actituEl docente se siente menos valorado, est muy cansado, no tiene valores, sabe que existen, no es que no tiene valores, no sabe porqu luchar. An en el campo del conocimiento profesional de su disciplina no sabe de donde tomarse, porque Internet lo ha superado lo ha superado o no ha sabido y en eso el Estado tiene mucha culpa, no ha podido no le ha dado herramientas para que lo incorpore a su prctica profesional. Entrevista a una Supervisora del Consejo General de Educacin, Posadas. Misiones. 2007.
des, selecciones y convicciones particulares ms que en proyectos sociales o institucionales. Quizs sea esta tambin la ventaja y la condena, tener ms grados de libertad individual aunque fuertes limitaciones en las construcciones colectivas, y mientras la comunidad colapsa, la identidad se inventa (Finocchio: 2009, citando a Jock Young)
Bibliografa
Appadurai, Arjun: La modernidad desbordada. Buenos Aires. Fondo de Cultura Econmica. 1998. Bajtin, M.: Las formas del Tiempo y del Cronotopo en la Novela. Ensayos de Potica Histrica en Teora y Esttica de la Novela. Madrid. Taurus. 1989. Berman, Marshall: Todo lo slido se desvanece en el aire. Buenos Aires. Siglo XXI, 2003. Brito, Andrea y Leandro Stagno: La (des) igualdad social y cultural en la escuela: reflexiones en torno a una compleja tensin. Diploma Superior en Curriculum y Prcticas Escolares en Contexto. FLACSO. 2009. de Alba, Alicia: Los saberes en la relacin entre las diferencias. Diploma Superior en Curriculum y Prcticas Escolares en Contexto. FLACSO. 2009. Finocchio, Silvia: Cultura escolar (o de cmo la escuela hace a lo social). Diploma Superior en Curriculum y Prcticas Escolares en Contexto. FLACSO. 2009.
Experiencias significativas
Experiencias significativas |63
Experiencias educativas en la Escuela Fortn Mboror, de Puerto Iguaz1

Entrevista al maestro Javier Rodas
Por Adriana Czubarko
Entramados1 visit la Escuela Intercultural Bilinge N 807 de la Aldea Guaran Fortn Mboror ubicada a 6 kilmetros de la localidad de Puerto Iguaz. All, el profesor Javier Rodas, vicedirector de la institucin, comparti las experiencias que viven cotidianamente los docentes que trabajan en esta modalidad y relat los episodios ms significativos en la trayectoria de la escuela fundada hace 27 aos. Tambin hizo comentarios sobre las particularidades que adquieren las prcticas docentes en este contexto que, alejado de las lneas editoriales, promueve la produccin de materiales didcticos desde la semisfera de los propios alumnos, autodefinidos como lumnos y lumnas significa luz, ya que quita el privativo a del trmino alumno: sin luz. Segn el docente, para muchas familias de la comunidad, la escuela es vista como el espacio en que sus hijos pueden aprender las herramientas necesarias para defender sus derechos en el mundo capitalista. En este sentido, los proyectos educativos son el resultado de procesos colaborativos entre la escuela y la comunidad, que buscan la par-
ticipacin de los estudiantes y sus familias, desde un paradigma emancipatorio. Entramados: Cmo se materializa el objetivo de ensear desde un paradigma emancipatorio? El objetivo de esta institucin es ser una herramienta fundamental para nuestros hermanos guaranes, que contribuya a fortalecer, rescatar, fomentar y desarrollar la cultura e identidad de los hermanos guaranes, pobladores originarios de estas tierras, respetando su cultura, tradiciones y espiritualidad, y generar espacios en los cuales reproducir el ande Reko, el Modo de Ser Guaran. Concebimos la educacin intercultural como un proceso donde todos aprendemos cotidianamente. Respecto a las estrategias, el punto de partida son los conocimientos previos de los lumnos, porque la intencin es la valoracin, el rescate y la transmisin de la cultura originaria guaran. El aprendizaje no queda recluido al aula, sino que se utilizan distintos espacios de la aldea como arroyos, monte, lugares de recreacin, juegos tradicionales. Tambin tienen vital participacin los miembros de la comunidad que se desempean como maestros de Lengua y Cultura Guaran, que son quienes poseen los coEntramados /N 1 / 2013
1- La visita fue realizada en julio de 2012.
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nocimientos ancestrales y culturales, al igual que los ancianos, quienes tambin forman parte de este proceso de aprendizaje cultural brindando su sabidura a los ms jvenes. Siempre decimos que nosotros por los docentes aprendemos ms de lo que traemos para ensear. E: Es decir que hay un trabajo de mutuo aprendizaje entre la comunidad de Mboror y escuela, entre la cultura mbya y la cultura blanca Ellos histricamente han tenido un respeto por la naturaleza, una relacin pacfica con el medio ambiente. Son una sociedad no capitalista, se nutren del ambiente. El tema del ttulo de la tierra es un elemento ajeno a la cosmovisin guaran, pero ante la coyuntura actual tienen que internaEntramados /N 1 / 2013
lizarlo para poder manejar ese tema. Otro aspecto es el Documento Nacional de Identidad: antes nacan todos los nios en la comunidad, y no tenan documento, actualmente las mams van al hospital, y tienen su DNI. Cada ao que va pasando, van disminuyendo los nios sin DNI. Una cosa graciosa que percibimos es que la sociedad blanca ve como una transgresin que el hermano mbya maneje un celular o un automvil, como si no vivera en este planeta. En el imaginario de la sociedad envolvente no estaba contemplada esta realidad. E: Seguramente la insercin de la escuela en la comunidad habr llevado su tiempo Ac la cuestin es paulatina. La escuela tiene 16 grados, se fund como un plan piloto de alfabetizacin, sin horarios, asistemti-
Gentileza Javier Rodas

co. En 1994 pas a depender del Ministerio de Educaciny se independiz como escuela intercultural. La confianza y la apertura de los miembros comunitarios no se da de un da para otro, los hermanos guaranes van dando acceso a su cultura poco a poco. Nos cuentan sus historias, sus pensamientos, comparten eventos, hay buena relacin y la construccin es colectiva. Una de las cosas significativas es conocer la lengua guaran. Es un gran facilitador. Antes era condicin saber la lengua guaran, hoy no hay tantos docentes que hablen guaran. El auxiliar obraba de traductor, y esa no es la funcin del auxiliar, es una cuestin que ellos fueron madurando. Hoy da son los portadores de los saberes ancestrales en las reas de Lengua y Cultura Guaran. E: Cules son las principales estrategias de enseanza-aprendizaje que aplican? La cuestin ms dificultosa es el aprendizaje de la lengua dos, la lengua castellana. Hay que hacer talleres de lectura, interpretacin, comprensin; entonces, el docente busca cambiar la estrategia para que el nio aprenda. Nosotros hemos visto, en los mismos padres, que el grado de exigencia ha aumentado respecto a que su hijo asimile o aprenda en la escuela. La escuela tiene un desaf o muy interesante. Hace cuatro aos (2008) se instal una escuela secundaria. Este ao por 2012 28 alumnos estn cursando la enseanza media. Hasta el momento en la comunidad hay una sola persona con los estudios secundarios completos. Es Diego Bentez, quien se desempea como Auxiliar Docente Indgena ADI, aunque en la escuela prefieren llamarlo Maestro de la Lengua y Cultura Guaran. Los estudiantes an no han llegado a las carreras terciarias o universitarias yesperaSobre Javier Rodas Jos Javier Rodas es Profesor para la Enseanza Primaria y Especialista en Alfabetizacin Intercultural. Desde el ao 2010 es Vicedirector de la Escuela N 807 en la Aldea Guaran Fortn Mboror y autor del libro Los Derechos de los Pueblos Originarios. Adems, es coordinador del Plan Bi-Alfa Mbya Guaran-Castellano a travs del cual se promueve la alfabetizacin de adultos a partir de la lengua madre y de la cotidianeidad de los pobladores. Tambin es coautor del Proyecto de Escuela Secundaria Acelerada para Adultos en Tekoa Fortn Mboror y del Proyecto de Magisterio con Orientacin en Educacin Intercultural Bilinge en la Escuela Normal Superior N 8 de Puerto Iguaz (2011).
mos que en un futuro no muy lejano pueda empezar a concretarse esa posibilidad. Para que ms personas puedan concretar sus estudios secundarios, desde el plantel docente hemos gestionado hace ya varios aos la creacin de una escuela secundaria acelerada para adultos en la aldea. Al proyecto solo le falta una firma del Ejecutivo Provincial para lograr la aprobacin2. Esta escuela sera la primera de sus caractersticas en una aldea guaran en toda la provincia de Misiones y la segunda en el pas, ya que el nico antecedente similar en Argentina es la de Pampa del Indio, en Chaco. El proyecto prev que, adems de los contenidos incluidos en los programas anua2- Hasta el cierre de esta edicin aun no se haba concretado.
les, se desarrollen tres talleres de formacin profesional, para poder ampliar las posibilidades de inclusin laboral de los jvenes y adultos. Estas orientaciones sern Acceso a las Nuevas Tecnologas; Artesanas y Electricidad, carpintera y construccin. E: Cmo trabajan con la produccin de materiales didcticos en la escuela? Desarrollamos pequeas experiencias en la lengua mbya guaran. Los auxiliares docentes han generado los escritos, el material bibliogrfico, para ser utilizado en las escuelas de la provincia. Ese material se elev al Ministerio de Educacin de la Nacin. Proyectamos a futuro que este pequeo libro pueda ser utilizado en las escuelas de la provincia desarrollando el Plan Anual del rea
Cultura Guaran. Una vez que est listo,todos podrn tener acceso a l, queremos que se multiplique, que se expanda, no es para que quede guardado. Tambin hemos elaborado un libro sobre los derechos de los pueblos originarios que incluye un glosario guaran-castellano. E: A lo largo de estos aos han sistematizado experiencias pedaggicas? No, no tenemos registros. Ana Mara Camblong me dijo una vez: Lo que no se escribe no existe, por eso hay que ver una manera que haga visible el trabajo en las escuelas de esta modalidad. La verdad, me gustara que se pueda hacer un trabajo de relatos de experiencia de lo que ha sido la trayectoria de esta escuela y

otras de la misma modalidad, de tanto compromiso de acompaamiento, y mi deseo es que las universidades generen propuestas pedaggicas para que se fortalezca la formacin docente de quienes estn involucrados en escuelas de estas caractersticas. El Estado no ha respondido a la modalidad indgena, hace falta que se nos capacite y acompae en esta tarea de conocer al otro, a la otredad, para generar respuestas. La participacin es hipernecesaria para generar nuevas ideas, intercambio de experiencias, y generar materiales propios desde un paradigma emancipatorio, con el objetivo de que estas comunidades puedan ser protagonistas de su realidad y su fututo. E: Cmo surgi la idea de escribir un libro sobre los derechos de los pueblos originarios? Fue surgiendo paulatinamente. Los integrantes de la comunidad y de distintas aldeas, no solo de Fortn Mboror, realizaban consultas sobre los derechos que los asisten y los amparan en distintos temas como salud, tierras, etctera. Ah nos encontramos con que no exista una fuente de consulta sobre ellos. De a poquito, fui investigando y recopilando sobre la legislacin nacional e internacional. La idea fue generar una herramienta de consulta para los hermanos guaranes, los dems ciudadanos y tambin los turistas. Esa fue la gnesis, el leit motiv de este libro. Fue una necesidad de las comunidades. Yo soy un docente, no soy un abogado, pero me pareci digno de que existiera un material sobre los derechos de los pueblos originarios. E: Tuviste algn tipo de apoyo para avanzar con este proyecto? En principio lo present como un proyecto pedaggico innovador en el rea de educacin tica ciudadana. Cuando se realiz esa primera compilacin, y la gente de educacin intercultural hizo una primera lectura, se sac una primera impresin y se hicieron cien copias, que se repartieron en
las escuelas de la modalidad, una fotocopia anillada, para que los nios tuvieran acceso en sus aulas al conocimiento de los derechos. Pero al no ser un libro no entr en las escuelas como un material vlido, entonces surgi la idea de hacer una publicacin. Entonces habl con el director de la Editorial Universitaria de Misiones para publicarlo, ya que es un trabajo acadmico. Simultneamente, hace una dcada atrs fuimos haciendo una tarea de recopilacin de palabras de la lengua mbya guaran, bamos haciendo apuntes, correcciones, consultas con los auxiliares, con los ancianos, con otras comunidades, entonces ya que bamos a hacer una publicacin, incluimos un glosario guaran. E: Cul es la intencin pedaggica con el libro? Desde el ao 2007 y 2008, trabajamos con los alumnos de 6to. y 7mo. en el rea de Formacin tica y Ciudadana el tema de los derechos en favor de las comunidades originarias, con un auxiliar indgena que hace de facilitador con los alumnos. Ahora tenemos una herramienta ms para trabajar con ellos. En la escuela tratamos de trabajar sobre la discriminacin, hoy vemos que de a poco la carga de discriminacin va disminuyendo; todo esto es un proceso de avance. Institucionalmente nos parece que esto es un aporte, y nuestro agradecimiento a los hermanos guaranes por permitirnos caminar diariamente con ellos, juntos. E: Cmo resolvieron la tensin entre la ley y el derecho guaran? Los guaranes tienen el derecho consuetudinario, cuestiones que las resuelven internamente; sin embargo, muchas de estas leyes las han trabajado los pueblos originarios de toda Amrica Latina, por ejemplo: la ltima
Sobre la Escuela La escuela N 807 fue fundada como escuela municipal en 1986. En 1994 pas a depender del Ministerio de Cultura y Educacin de Misiones y cuatro aos despus fue creada como Escuela Intercultural Bilinge de Frontera y Jornada Completa de 3ra. categora. En 2005 incorpor el primer Auxiliar Docente Indgena de la Comunidad -actualmente son cuatro. Desde 2010 la escuela es de categora 1ra. y cuenta con un total de 411 alumnos siendo, de entre las de Modalidad Indgena, la ms numerosa de Misiones. Cuenta con un aula satlite ubicada en la aldea Guapoy del municipio de Puerto Libertad. Actualmente funciona en un pequeo edificio de madera con siete aulas, pero a pocos metros dentro de la aldea se est construyendo el edificio nuevo, que contribuir a brindarles mayor comodidad.
declaracin de la ONU, que fue en el 2007, ha sido una construccin colectiva. Se tardaron veinte aos para que las naciones aprobaran la declaracin de los derechos indgenas, que no fue apoyada por Canad, Australia, Estados Unidos y Nueva Zelanda, que votaron en contra, porque tienen poblacin indgena y por los problemas vinculados a la tierra. Los mismos escritos amparan a los guaranes. Por ejemplo, en un tribunal judicial, ellos tienen derecho a tener intrprete para la defensa, pero es importante que ellos conozcan este derecho y si no tienen este conocimiento no pueden defenderse.

Sobre el libro Los Derechos de los Pueblos Originarios es una compilacin realizada por el maestro Jos Javier Rodas y publicada por la Editorial Universitaria de Misiones en noviembre de 2011. La segunda edicin, de octubre de 2012, est enriquecida con un trabajo de investigacin lingstica realizado por integrantes de la Aldea Fortn Mboror (ngel y Oscar Virgilio Bentez, miembros de Teko Mboror, y Carlos y Diego Bentez, miembros de Mboror y Maestros de Lengua y Cultura Guaran en la escuela), quienes reflejan en un Glosario Temtico el milenario acervo cultural guaran. El material pretende ser una herramienta concreta en favor de la comunidades indgenas de la provincia de Misiones. Comprende los tratados y documentos internacionales, la legislacin nacional y provincial, como as tambin la normativa educativa vigente. Precisa en su contenido los derechos colectivos e individuales, especialmente el derecho a la tierra, los bienes, los recursos vitales, la cultura, la identidad y la lengua. Tambin los derechos inalienables al empleo, la salud, la educacin y la determinacin libre de su condicin poltica y su desarrollo econmico. Asimismo, apela a la plena y efectiva
participacin a los propios intereses, el derecho a mantener la diversidad y propender a la visin propia, econmica y social. Actualmente se lo puede adquirir en la Editorial Universitaria (Posadas), la Biblioteca Victoria Aguirre (Puerto Iguaz) y la Libreria Cerro Cor (Medrano 123, Capital Federal). El libro fue presentado en el Congreso de la Nacin en febrero de 2012. En la XXXV Feria Provincial del Libro de Ober (Misiones), el 1 de julio de 2012, y en la Feria del Libro de Mar del Plata, el 10 de noviembre del mismo ao.
E: La segunda edicin del libro incluye un glosario. Podras comentar cmo lo elaboraron? Mientras investigbamos tambin hacamos una tarea lingstica, entonces nos pareci interesante incluir un glosario mbya
guaran temtico sobre el acervo cultural guaran. Para la construccin del glosario se hizo un rescate en el aula, tomamos apuntes, corregimos, investigamos, para buscarle la interpretacin.
La lengua sigue siendo conservadora, no acepta neologismos. Cabe sealar que darle graf a a la lengua mbya es una intrusin del blanco, pero ante la necesidad de graficar la oralidad se viene trabajando al respecto. La cultura mbya es intrigante, interesante y tiene mecanismos de defensa. Hay un mbya por la lengua ms cerrado que se utiliza solamente para la casa de oracin, pues permanentemente han tenido mecanismo de defensa, el mbya echyro. En la parte de religin, habl con Bartolomeu Meli defensor de la lengua y los derechos indgenas en Paraguay pidindole autorizacin para tomar algunos de los trminos de la religin guaran a partir de la obra mxima sobre la religin guaran, el Ayvu Rapyta, que son textos mticos sobre los Mbya Guaranes. La elaboracin nos llev bastante tiempo, porque queramos que sea una publicacin de calidad, una fuente de consulta autorizada a partir de la voz de los integrantes comunitarios. E: Cmo utilizan el libro en el aula? La escuela lo ofrece para trabajar consultas puntuales y problemticas. Por ejemplo, del artculo 75, inciso 17,de la Constitucin Nacional ya se han hecho traducciones a la lengua guaran. Porque esa es otra cuestin: las leyes estn escritas en la lengua dos castellano y para poder comprender lo que dice, se debe hacer un proceso complejo de traduccin. La educacin intercultural en Misiones es incipiente, hay muchos avances por conquistar. Se estn preparando algunos materiales didcticos para el futuro. Hay que trabajar estos temas desde el entorno, desde la semisfera, desde el contexto cotidiano, a partir de ah generar conocimiento o lo que se va a dar ulicamente. Todo esto requiere acompaamiento, y que la comunidad y los docentes trabajen conjuntamente. Es como un sueo utpico pero se puede. De lo contrario, termins siendo reproductor de lo que publican las editoriales y los mandatos oficiales. Pero sostenemos que hay que cuestionar las cosas para poder tener alumnos crticos y partcipes hay que generar signos de interrogacin.
Interzona: un espacio intercultural y lingstico en construccin

Experiencias de capacitacin en alfabetizacin intercultural bilinge -guaran-mbya-espaol- en el ISFD N 5 Fray Mamerto Esqui de San Ignacio
Por Lidia Schninger1
Este1 proyecto de capacitacin en alfabetizacin intercultural bilinge propuesto por el ISFD N 5 Fray Mamerto Esqui de San Ignacio se logr implementar por primera vez en esa institucin en 20122, para dar res1- Profesora en letras a cargo del Espacios de Definicin Institucional (EDI) del ISFD e impulsora del proyecto. Texto elaborado con la colaboracin de la Lic. Lara Schwieters. 2- Tras largas gestiones, el proyecto fue aprobado en 2011 y luego actualizado y vuelto a aprobar por el Dpto. de Capacitacin del Ministerio de Cultura, Educacin, Ciencia y Tecnologa en 2012 (Resolucin 327/12), ao en que empez a implementarse. El proyecto no consiste en una propuesta aislada, sino que se viene trabajando desde 2003 en los denominados Trayectos Focalizados y que actualmente tiene continuidad en los Espacios de Definicin Institucional (EDI). As, el recorrido formativo comprende un abordaje terico-prctico de contenidos y metodologas relacionadas con la Educacin Intercultural, Rural e Intercultural Bilinge (respectivamente se denominan Interculturalidad y Educacin Rural en el EDI de 2do. ao, Educacin Rural: estrategias para una enseanza-aprendizaje
puesta a una demanda latente de los futuros formadores: poder superar los obstculos comunicacionales que se presentaban durante las prcticas ulicas en escuelas bilinges mbyaguaranes3. La capacitacin cuenta con una carga horaria de ochenta horas reloj, de modalidad semipresencial y est destinada a docentes, exalumnos y alumnos de la carrera de Forintegral e integradora en el EDI de 3er ao y Educacin para la integracin, la inclusin y la diversidad en el EDI de 4to. ao). 3- El diagnstico realizado desde el ISFD N 5 indicaba que la Formacin Docente requera adems de la orientacin en Educacin Intercultural y Rural la incorporacin de contenidos relacionados puntualmente con la Educacin Intercultural Bilinge (EIB) y la lengua guaran. En el departamento San Ignacio existe un gran nmero de comunidades aborgenes pero las prcticas se realizan en tres escuelas bilinges y un aula satlite. Estn incluidas entre las escuelas rurales que desde el ISFD fueron seleccionadas como escuelas destino, ya que junto con otras escuelas urbanas se encuentran en la zona de influencia del instituto.
macin Docente con Orientacin en Interculturalidad y Educacin Rural del ISFD N5. Esta capacitacin fue una experiencia doblemente innovadora ya que es la primera vez que en la institucin se dictan clases de guaran y que se capacita conjuntamente a docentes, alumnos y exalumnos. El hecho de abrir la convocatoria a los exalumnos y docentes de la casa para que compartan la experiencia, apunta a hacerlos sentir incluidos en esta decisin de incorporar contenidos social y culturalmente relevantes para la formacin docente. La experiencia, por un lado, permite a los docentes o futuros docentes adquirir conocimientos sobre otra lengua y, por el otro, incorporar estrategias que le permitan acortar las distancias culturales. Adems busca formar una mirada crtico-reflexiva abierta al cambio y a favor de la inclusin educativa,
que contribuya a la eliminacin de prejuicios culturales y lingsticos4. El equipo de trabajo fue integrado por Nilda Medina, profesora de Guaran en una Escuela EIB y tres Auxiliares Docentes Indgenas (ADI) entre ellos, el profesor Benjamn Bentez, quienes no solo abordaron cuestiones lingsticas sino que ampliaron los conocimientos sobre la cultura de la nacin mbya-guaran.
4- En relacin con el mbya-guaran, el objetivo es no solo incorporar un repertorio lingstico bsico que permita la produccin y comprensin de discursos orales breves, como ser los protocolos familiares, comunitarios y escolares, sino adems, disear una batera de estrategias que faciliten el intercambio con el alumno y colaboren en el proceso de enseanza-aprendizaje (en especial en los primeros aos de escolaridad).
Gentileza Lidia Schninger
Al no contar con horas ctedra para el dictado de una lengua que no sea la oficial, se decidi abordarla en el EDI del ltimo ao de cursado. Teniendo en cuenta la realidad contextual inmediata, se incorpor el guaran, sin descartar la posibilidad del dictado simultneo del portugus. Primeros resultados Culminado el primer ao de implementacin del proyecto, el cual esperamos reiterar en 2013 e instalarlo como un espacio de capacitacin permanente en el ISFD, en lo personal destaco que fue muy emotivo ver y sentir que
una lucha de varios aos estaba tomando forma. Realmente fue un verdadero desaf o para todos los actores involucrados y la convocatoria tuvo mucho xito ya que iniciamos el cursado con 38 alumnos del 4 ao del profesorado y 29 capacitandos, todos ansiosos por vivir una experiencia diferente. Para los alumnos del ISFD, esta era una oportunidad para poder obtener una herramienta que les ayudara a afrontar la prctica ulica durante el perodo de residencia pedaggica. Para los exalumnos/capacitandos, la experiencia result sumamente interesante, dado que la mayora de ellos haba estado ejerciendo en escuelas bilinges y la dificultad radicaba en la comunicacin con sus alumnos en su
Gentileza Lidia Schninger
lengua materna y, por lo general, segn nos comentaban, se las tenan que arreglar como podan. La curiosidad, la intriga y las ganas de aprender se fusionaron armoniosamente para dar lugar a ese encuentro casi mgico con una lengua nueva, al menos para la gran mayora. El intercambio de experiencias fue muy rico y realmente colm nuestras expectativas. La experiencia en la prctica de los estudiantes de ISFD Las experiencias de los estudiantes del ltimo ao del ISFD ponen de manifiesto la demanda que esta capacitacin vino a atender. Como ancdota me viene a la memoria la imagen de Miriam, una estudiante de 4 ao, a ella le haba tocado en suerte, como primera experiencia de sus prcticas como residente, un aula satlite de una escuelita bilinge. Durante la primera semana Miriam pareca un alma en pena, estaba plida, cansada y muy angustiada. En una charla informal que mantuvimos antes de haber iniciado la capacitacin, ya que todava esperbamos la aprobacin de parte del MECyT, me dijo: Profesora, no s qu hacer, me toc un plurigrado de 1, 2 y 3 no entiendo lo que me dicen, sobre todo los de 1. La impotencia se haba adueado de esta chica. Consult con la profesora Nilda Medina y ella le prepar una especie de machetito, una gua bilinge para ayudarla hasta tanto pudieran conversar ms en profundidad para poder orientarla mejor. El cambio fue notorio, se la vea ms animada y preparaba sus clases de una manera muy particular. Pasados unos das, iniciamos la capacitacin y Miriam pas a ser una de las ms interesadas en las clases de guaran. A la semana siguiente, me pregunt cundo ira a obserEntramados /N 1 / 2013
varla. Entonces fui hasta el aula satlite cercana al puerto de San Ignacio y tuve la suerte y el placer de observar una clase maravillosa, en la que Miriam empleaba trminos mbya guaranes para orientar o aclarar consignas dadas a los nios. A modo de conclusin A modo de reflexin final, en cuanto a la concrecin de este proyecto, muchos movimientos innovadores de la educacin y, sobre todo, de la escolarizacin incluyen entre sus mximas acercar la escuela a la vida y con ello al medio en que los escolares conviven cotidianamente. Nosotros adherimos a esta postura ya que se ha comprobado que el conocimiento local entra a la escuela mediante las prcticas y los discursos de los docentes y alumnos. La cultura escolar como construccin histrica, muestra tanto continuidades como discontinuidades con las culturas (dominantes y dominadas) circundantes. A su vez, nos permite repensar la relacin entre las condiciones institucionales y las estrategias de los sujetos en la conformacin de las dinmicas culturales que se dan en la escuela y describir las mltiples formas en que se juegan el control y la apropiacin, la negociacin y la resistencia, en la construccin de la vida escolar. Para el caso puntual de los alumnos de la Formacin Docente, esta ser la oportunidad de realizar una transferencia de los conocimientos adquiridos no solo de la formacin general, sino de la formacin orientada a travs del EDI y de integrarlos a la prctica especfica; cuyos insumos, a su vez, nos permitirn elaborar un diagnstico real y concreto con miras a la incorporacin de la temtica aqu abordada al diseo curricular.
Los Foros de Formacin Docente en Misiones

El Foro Provincial de Institutos Superiores de Formacin Docente es un encuentro en que participan docentes y estudiantes de Institutos Superiores de Formacin Docente de Misiones. Comenz a realizarse en 2006 con el objetivo de intercambiar experiencias y debatir sobre las temticas que atraviesan a las instituciones formadoras de docentes. Cada edicin se realiza en uno de los IFD que actualmente funcionan en la provincia. La 6 edicin tuvo lugar en la Escuela Normal N 6 de Aristbulo del Valle, donde funciona el IFD Caingus, en septiembre de 2011. La edicin 2012 se desarroll en el IFD N 9 de Wanda. Como corolario de las instancias de debate en comisiones, se desarrollan conferencias a cargo de destacados pedagogos del pas. En 2011 fue el turno de Pablo Pineau, Doctor en Educacin, profesor en la Universidad de Buenos Aires (UBA) y presidente de la Sociedad Argentina de Historia de la Educacin, quien desarroll una recorrida histrica por el quehacer del docente de escuelas normales. En 2012 fue el turno de la doctora en Semitica Ana Mara Camblong, quien se refiri a las expectativas en cuanto a la formacin de los docentes de los IFD. A continuacin compartimos los fragmentos a nuestro criterio ms destacados de ambas ponencias.
Sobre el normalismo
Conferencia magistral del Dr. Pablo Pineau. Foro Provincial de Institutos Superiores de Formacin Docente 2011
La marca normalista ha dejado una muy fuerte formacin. Debemos preguntarnos, en primer lugar, cul es el origen de la Escuela Normal? Est claro, la Escuela Normal es parte de un proyecto argentino (1870-1880). Pero, por qu normal? De dnde surge esta palabra? A qu norma se refiere con normal? Qu controla la Escuela Normal? La norma se refiere a quin da la regla, quin da el mtodo. El origen de la Escuela Normal que trajo Sarmiento es francs, tiene una parte de formacin terica y otra de formacin prctica, siguiendo ciertas reglas o normas; aqu radica la marca, la identidad institucional. Sarmiento evaluaba a los maestros1 en forma negativa, diciendo: no saben, pegan a los alumnos, son memoristas, son repetitivos, estn demasiado influidos por la iglesia, etc. Para combatir estos aspectos, funda la primera Escuela Normal siendo Presidente de la Nacin. En el proyecto sarmientino2
est la consolidacin del Estado Nacional y pone lmite al federalismo, creando escuelas nacionales en las provincias. Entonces, lo que hace Sarmiento es controlar lo que hacen las escuelas de las provincias, dndole plata a las provincias para crear escuelas (). Su poltica apuntaba a la formacin de los maestros: las escuelas eran provinciales pero los maestros, nacionales. De esta forma, la Nacin se aseguraba un dispositivo de formacin docente. La mejor administrada fue la escuela de Paran (Entre Ros), que sirvi como modelo para crear otras escuelas normales en toda la Repblica Argentina. Este modelo duraba cuatro aos y fue reproducido por el resto de las Escuelas Normales. De aqu surge el normalismo, que es la formacin genio interMisiones, donde el Estado tena una intervencin directa. Este modelo instal la escuela y la educacin pblica, gratuita, laica y obligatoria, con una impronta moderna, basada en concepciones iluministas de orgenes europeos y norteamericanos; y se caracteriz por iniciar en nuestro pas un proceso de desarrollo del Estado moderno nacional, en el que la escuela cumpla una misin civilizadora y desarrollaba un accin aculturadora a partir de la instalacin de la identidad argentina, con el sesgo centralista y a partir de los imaginarios burgueses de la poca. Se suele denominar normalismo a la corriente pedaggica devenida de este modelo.
1- Docentes que ejercan previo a la introduccin del Modelo de Escuela Normal. 2- La referencia es al proyecto educativo nacional que ha desarrollado Sarmiento a partir de la dcada de 1870 desde la Pcia. de Buenos Aires y luego tomado por los gobiernos subsiguientes, con mayor preminencia en los Territorios Nacionales como

cambiable: todos formados con el mismo mtodo. La posibilidad de ascenso social Los maestros y maestras eran de la clase media baja. Se daban becas nacionales y provinciales para que los estudiantes fuesen a Paran o a Buenos Aires a terminar sus estudios. Para los futuros maestros el normalismo va a constituir una impresionante va de ascenso social. () Hay una especie de avance generacional, no estn repitiendo el nivel educativo de los padres. El normalismo, generalmente, les abre a esta clase media baja una especie de trampoln social. Una de las historias de normalistas que cuento siempre es la de Rosa del Ro, hija de inmigrantes, padre espaol, madre italiana, sastres, semianalfabetos, llegados a Buenos Aires. La hija fue a estudiar para maestra en la Normal 10 del barrio Belgrano (Capital Federal). Termin sus estudios, se recibi de maestra, y muy jovencita empez a trabajar de directora. Fue directora toda su vida, se jubil como directora. Su vida fue la escuela. Contaba dos ancdotas en la mesa familiar. Una, el primer da de clase, cuando lleg a la escuela () se encontr con la poblacin de la escuela que eran judos inmigrantes pobres. () ella dijo que haba que ensearles cosas. Por lo tanto, trajo a Don Manuel, el peluquero del barrio, hizo revisar a los chicos varones la cabeza, y ella con su propio sueldo le pag para que rapara a los chicos con piojos. Los chicos fueron a la escuela con pelo y volvieron pelados. Ustedes imagnense: conventillos, padres que a duras penas entendan espaol, lenguas muy distintas, algunos hablaban ruso el chico fue a la escuela y volvi con un brillo pelado. En aquella poca, ningn padre fue a quejarse. Y ella cuenta que nunca se arrepinti de aquel episodio, sino que toda su vida se honr de haberlo hecho. Y el otro hecho es que para un 9 de Julio o 25 de Mayo, las nias concurren a un acto en la plaza, con el pelo atado con cintas celestes y blancas. Pero qu hecho nos impacta ms? Es ms dura la historia de las cintas. Por qu digo esto? Porque ella, hija de inmigrantes en una poca en que los inmigrantes eran acusados de todos los males, especialmente los judos, cuando se suma a la causa patritica y con su sueldo compra las cintas celestes y blancas, en algn lado est traicionando a su cultura de origen. Como en el cuento de Jorge Luis Borges, La cautiva: el que se pasa al otro bando y se vuelve hroe del otro bando y traidor del primero. Ella, cuando hace este gesto, traiciona a su cultura de origen. Yo he trabajado mucho con memorias normalistas y parte de la consagracin docente de las viejas maestras era contar sus memorias, escribir un libro. A veces lo publicaban, a veces lo hablaban ellas o daban a la cooperadora; haba muchas formas de publicacin, las ms afamadas llegaban a las casas editoriales. En Argentina las dos escuelas Normales ms viejas son la de Corrientes y Tucumn. La de Corrientes surti de maestros a Misiones, Corrientes y Chaco. Sus edificios son magnficos. Corrientes es una ciudad baja y la Escuela Normal se ve con columnas, mrmoles, estatuas, con estilos. Rosa del Ro viva en un conventillo, y todos los das cuando iba a la escuela entraba a un palacio, suba una escalera de mrmol y en ocasiones entraba al saln de actos a escuchar un concierto de piano. Se senta emperatriz. La distancia cultural entre la vida cotidiana y la vida del conventillo era abismal (). Cul era el precio de gozar del palacio? Aceptar las normas del palacio.
Rosa del Ro, como todo normalista, est convencida de que lo mejor que le pas en la vida es haber ido a la escuela. Porque en la escuela pudo ser la directora, pudo tener un trabajo, pudo escapar a su destino de origen. Entonces todo normalista se paraba y se para frente a sus alumnos con el siguiente discurso: Alumnos, sean buenos alumnos, somtanse a la escuela, amen a la escuela. () Sobre este discurso, obviamente, se ha hablado mucho () pero durante mucho tiempo era muy efectivo, era una especie de pastor protestante contando su verdad. () Hay una lgica muy fuerte de la propia biograf a del normalismo: el origen social, el salto social que implicaba la docencia, haca que el maestro se volviera soldado de la causa. Y si haba que rapar a los pibes para que los pibes gozaran de la verdad, se los rapaba. () Por otro lado, f jense que el ascenso social que est prometiendo el normalismo no es grupal, sino que es individual, cada uno por sus propios mritos. Feminizacin de la enseanza En el caso del gnero, la cosa es bastante ms complicada. Y ah s se empiezan a mover matrices que se estn empezando a mover por suerte en la Argentina actualmente en la educacin: el matrimonio igualitario, sobre la cultura de gnero, sobre la cual se construy la cultura argentina. Una de las famosas frases de Sarmiento dice: para educar al pueblo bien y barato, nada mejor que las mujeres. Hoy, en pleno siglo XXI, esta frase nos produce ruido, y hasta nos puede molestar y con razn () pero nos damos cuenta que, en el momento en que lo dice Sarmiento, esa frase es una de las ms feministas que se ha dicho en la historia argentina. (Porque) penEntramados /N 1 / 2013
sar en el Siglo XIX que una mujer poda educar bien y Sarmiento est diciendo educar, no est diciendo criar nios sino formar al ciudadano (). Una mujer poda llevar bien una tarea intelectual y encima haba que pagarle, poco, pero haba que pagarle al fin, darle dinero a una mujer, con los horrores en la moral que esto poda llegar a producir. Porque para la moral del siglo XIX mujer y escuela es una combinacin peligrossima. En el normalismo, el ser maestra, les abri a las mujeres una nueva cantidad de puertas, que muchas de ellas se animaron a cruzar y otras no. Cules son los aspectos pecaminosos que hay en la escuela? Primero, el dinero: esta maestra va a cobrar, son mujeres autnomas que manejan su propio dinero, entonces empieza a generarse cierta asociacin cultural entre la maestra y la prostituta, en sentido de quin cobra por hacer lo que debera hacer naturalmente (). Segundo: hay libros en la escuela () y haba una asociacin cultural entre el que lee mucho se vuelve loco. Tercero: hay poltica. Las maestras van a formar al ciudadano. Cuando en 1920-1930 los movimientos sufragistas femeninos se pararon fuerte en la Argentina, conquistaron el mundo en San Juan, el primer lugar donde votaron las mujeres (). (Muchos dirn) tanto le permitimos ensear los derechos del ciudadano que ahora lo quieren para ellas; y proponen que la asignatura Formacin Cvica solo sea dada por los varones. Patriotizar el currculum Si ustedes leen la Ley 1420, que rigi la educacin aqu en la provincia mientras fue Territorio Nacional, la referencia a patria no aparece, no hay una sola referencia a la cuestin patritica, ni a los smbolos patrios. En-

tonces, cundo la escuela se vuelve templo de la patria? En 1910, sobre el Centenario, Jos Mara Ramos Meja3 dice: el problema es que hay que patriotizar. Haba muchos inmigrantes, muchos anarquistas, y entonces crea la escuela como templo de la patria. Se patriotiza el curriculum, se instalan los rituales escolares, se iza la bandera, se ponen nombres, se ensean problemas de matemtica con los soldados del ejrcito sanmartiniano, etctera. Qu otra marca? Qu otros elementos tienen los normalistas? Esto que explicaba antes: la pasin por la escuela, el amor por la escuela. La vida es una gran escuela. El maestro tiene una tendencia a escolarizar la vida. Si para el militar lo mejor es el cuartel y todo en el cuartel anda brbaro () para los maestros no hay mejor institucin que la escuela, y si todo funcionara como una escuela andara brbaro. Eso habla de esta pulsin de andar escolarizndolo todo, de una fascinacin por la cultura letrada. Los maestros normalistas amaban la cultura letrada, amaban la caligraf a, los dictados Eso de llegar a la escuela el primer da y pedir a los alumnos que escribieran la composicin mis vacaciones porque la nica forma legtima por la cual la maestra crea que las vacaciones podan ser recordadas era escribiendo la composicin sobre las vacaciones. El recuerdo corporal, el recuerdo emocional, eso no, porque era entendido como una mala forma de memoria. Los maestros eran funcionarios del Estado. (Beatriz) Sarlo los llama robot estatal. Y voy a dar un paso ms: los voy a llamar ter3- Desde 1908 ocup la presidencia del Consejo Nacional de Educacin. Dos ideas fundamentales constituyeron su programa: multiplicar las escuelas y acentuar el carcter nacional de la enseanza.
minator estatales, los normalistas eran terminator estatales. La vida de esos maestros, que venan en 1910 a estos parajes, perdidos en medio de la selva, con el calor abrasador a poner escuelas. Por qu digo terminator? Un robot programado para matar a Sara Connor, y no haca otra cosa que querer matar a Sara Connor, el terminator no descansa. () Saben cul es la Sara Connor que hay que matar y por lo cual los maestros no bajaban nunca la guardia? Los normalistas no soportan la falta de ortograf a, se meten a un negocio a arreglar un cartel del pizarrn, mandan una nota a un diario porque sali un error, () la falta de ortograf a no se puede soportar jams (). Ejemplos de esta lgica del robot estatal: cuando el Estado cre la ideologa del higienismo, el terminator estatal Rosa del Ro rap a los pibes. Cuando el estado dijo patriotismo, el terminator estatal Rosa del Ro, le puso la cinta a las nenas. Esta es la parte negativa. Y esta es la parte positiva: Cuando el Estado dijo la lectoescritura es un derecho de todos, los robots estatales normalistas alfabetizaron a todos, a todos. Llevaron los libros de escritura hasta el ltimo paraje del pas. No dudaron, y se enfrentaron a lo que haba que enfrentarse, porque tenan que lograr que toda la poblacin aprendiera a leer y escribir. El normalista se constituye en un intelectual subordinado, no es alguien que produce ideologa, sino alguien que la difunde. Y ac una ancdota Manuel Antequeda haba estudiado para maestro normal en Entre Ros. En 1881 se haca la fiesta de colacin, pero l no quera ser maestro, quera ser abogado y para eso necesitaba cursar en la Escuela Nacional, no en la Normal. Entonces, Antequeda no tuvo mejor idea que, en la mitad de la fiesta, acercarse a Sarmiento para preguntarle si en funcin de su condicin de mejor alumno de la Escuela Normal, no se
le permita rendir los exmenes del Colegio Nacional para ingresar a estudiar Derecho, como l quera. La ancdota cuenta que Sarmiento mand a parar la fiesta y lo que le dijo casi literalmente fue: Cmo se atreve? Lo hemos formado como el mejor maestro de su promocin, para que dedique su vida a difundir las luces hasta el ltimo rincn del pas para su progreso, y usted solo piensa en su oscuro destino de abogado. Cmo se atreve? . Antequeda se la crey demasiado y lo bajaron de un hondazo. La pregunta es: estuvo bien o estuvo mal Sarmiento? Voy a tomar posicin, como corresponde: para m Sarmiento hizo lo correcto. No lo hizo de la forma correcta. La forma en que Sarmiento lo hizo interrumpi la fiesta para retarle a Antequeda fue violenta, agresiva, narcisista. Pero, qu fue de la vida de Antequeda despus? Antequeda no solo fue maestro toda su vida, es el padre del normalismo rural4.
4- Manuel Antequeda fue Director General de Escuelas de la provincia de Entre Ros durante los aos 1903 y 1914. Durante su gestin se implement el primer plan de edificacin escolar provincial. Las nuevas edificaciones se construyeron en los medios urbano y rural de la provincia estuvieron y orientadas por las ms modernas normas de arquitectura escolar y preceptos de higiene. En la zona de Oro Verde, en 1904, abri sus puertas la escuela Normal Rural Superior Juan Bautista Alberdi. Se trat de una institucin formadora de Maestros Normales Rurales, primera en su tipo en Sudamrica. Los alumnos, procedentes de los lugares ms remotos de la provincia y del pas, convivan durante tres aos, formndose en ciencias bsicas, pedagoga y labores agropecuarias. (Fuente: Museo de la Educacin de Entre Ros. www.museo.humografica.com.ar)
La ley 1420, toca a Misiones cuando era Territorio Nacional. En ella se crean las escuelas que eran carromatos donde un maestro pona los diez pupitres, el pizarrn, las sillas, el mapa de Argentina, el esqueleto, los elementos de geometra, iba a un paraje, montaba su escuelita, laburaba cuatro meses con los pibes Tenan que ser maestros varones noms, era una actividad vedada para las mujeres. El maestro levantaba ese carromato, se trasladaba noventa leguas, y volva a desmontar la escuela y dar clases, tres veces por ao. Ese maestro que en 1881 dijo yo no quiero ser maestro, quiero ser abogado, fue el que cre esta cuestin, y dedic su vida a crear la forma de normalismo ms dura, ms terrible, ms golpeada. Y por qu digo que Sarmiento hizo lo correcto? Sarmiento le dice a Antequeda: Si vos llegaste ac fue porque se cre un proyecto poltico colectivo que permiti que vos llegaras. No llegaste por tus propios medios. Llegaste porque ac atrs hay un proyecto poltico que cre las condiciones para que vos pudieras llegar hasta ac. No lo hiciste vos solito (). Sarmiento le dice: Lleg el momento en que empieces a devolver todo eso que se te dio (). Hay algo de esto, algo en orden con la devolucin, algo en orden como qu hacemos con esto que hemos recibido, cmo se devuelve () cmo realmente uno puede recibir el ttulo, llevrselo, y no usarlo. Est en juego la idea del derecho individual pero est tambin esta cosa de lo colectivo de que ac hay una apuesta colectiva de formar a un docente, y cuando el docente se recibe tiene que hacerse cargo. Solamente de esa manera se poda devolver la formacin recibida, no con dinero, ni con impuestos, solo enseando.
Qu esperamos de la formacin docente?

Conferencia magistral de la Dra. Ana Camblong. Foro Provincial de Institutos Superiores de Formacin Docente 2012
Los Institutos de Formacin Docente en su conjunto, conforman un habitat institucional de variados paisajes, poblados por grupos muy diferentes; sin embargo, en todos sus habitantes se percibe la impronta inconfundible de una aguerrida lucha por la supervivencia. A partir de la dcada del 90 las inclumes Escuelas Normales de slidos principios y ntidas funciones en el sistema educativo se vieron sorprendidas, sacudidas y devastadas por el vendaval de la transformacin educativa. Desde entonces y tras sortear los desaf os ms inverosmiles, los/ as docentes de este sector del sistema vienen batallando con entereza, con inteligencia y con una tenacidad digna de encomio y admiracin, para defender estas instituciones. Mis aplausos, mi solidaridad y mi entero acompaamiento en este proceso en el que resulta dificultoso conjeturar qu vendr despus. La iniciativa de realizar este Foro pone de manifiesto una preocupacin responsable y profesional, actitudes democrticas, participativas y decisiones autnomas que asumen su riesgo y convocan con abierto inters organizativo para evaluar lo realizado y definir de manera conjunta la finalidad y los propsitos de la tarea a cumplir. Ante semejante capacidad emprendedora, mi granito de arena apenas intenta esbozar una pregunta con miras a ensayar algunas consideraciones
y efectuar distintas interpretaciones desde variadas perspectivas. Cuando nos preguntamos qu esperamos estamos utilizando un verbo cuyos enredos semnticos nos permiten plantear al menos un par de lneas significativas: por un lado, la espera puede referir al transcurso del tiempo y entonces pensamos en aguardar el futuro; se supone por esta va que estamos hablando de algo que tendr que suceder en el porvenir (). Pero al mismo tiempo, cuando decimos en nuestra charla cotidiana, espero que te salga bien, no aludimos a la espera temporal sino a la esperanza en tanto pasin alegre, que supone la posibilidad de que algo suceda con buenos augurios. () En los tratados semiticos y filosficos sobre las pasiones, lo contrario de la esperanza es el miedo, formando un do inseparable de tensiones constantes que ha regido los destinos humanos desde los inicios histricos. Habr que permanecer en alerta si pretendemos enarbolar la esperanza en nuestra tarea porque como todos sabemos, donde impera el miedo se esfuma la esperanza. Esta otra posibilidad interpretativa de nuestro ttulo nos conduce a indagar las expectativas que tenemos hacia la formacin docente, esto es: qu aspiraciones vitales depositamos en esta esfera especializada de la actividad humana.
Ambas significaciones nos asisten en la reflexin, tanto la espera de un tiempo a venir, cuanto la esperanza potente y sustrada de los temores debilitantes. Asumir la esperanza con cautela, sin caer en ingenuos optimismos, podra tal vez concebir estrategias que nos permitan actuar, intercambiar y compartir experiencias destinadas, no solo a logros de la formacin docente, sino tambin a preservar las instituciones y nuestros climas de trabajo despojados de temores excesivos e inconducentes. Los miedos provienen de mltiples factores, por tanto resulta imposible neutralizarlos completamente; no obstante, los grupos integrados, activos y solidarios generan defensas muy eficaces para evitar sus nocivas depredaciones. Dicho esto, nos lanzamos a pensar algunos postulados que podran guiar nuestra espera y nuestra esperanza en la formacin docente. Entremos en reflexin En primer trmino, me parece que tendramos que ocuparnos de la inexcusable base constituida por el saber. Esta premisa aparentemente obvia, dado que nadie puede ensear lo que no sabe; sin embargo, ha ido perdiendo la contundencia que supo tener en otras pocas no muy lejanas. Las sociedades contemporneas, complejas y tecnologizadas, privilegian el conocimiento y la informacin, pero a la vez, paradjicamente, anidan sistemas educativos que no logran los estndares de calidad del conocimiento que se alcanzaran en los tiempos modernos. Esto se presenta como un enigma en los debates actuales, pues los distintos niveles educativos exhiben en general, una devaluacin del conocimiento y una preocupante superficialidad del saber. Seguramente hemos llegado a esta situacin por la convergencia de mltiples condicionantes que no podrn definirse en una relacin causa efecto, ni en sentido unidireccional, sino ms bien habra que auscultar correlaciones plurales y dinmicas. Esta misma caracterizacin ya nos da una primera pista, estamos inmersos en procesos polivalentes y multifasticos en los que se dispersa la atencin, se disemina el sentido y se esfuma el conocimiento. Como en el zapping (televisivo), tenemos un horizonte infinito de posibilidades a explorar y tenemos a mano un caudal enorme de informacin. Simultneamente, comprobamos que semejante maravilla abrumadora ha colapsado los andamiajes ms consolidados de nuestros procedimientos para saber algo en algn aspecto. Si bien el humanoide a travs de su historia ha demostrado una capacidad sorprendente para modificar la flexibilidad de sus hbitos, hoy atravesamos una encrucijada abismal entre la potencia de memoria, la operatividad tcnica y los efectos de tales logros respecto de nuestras propias capacidades para ejercer derechos y deberes sobre la vorgine arrolladora de los conocimientos que nosotros mismos hemos logrado. Este simple bosquejo de trazos gruesos nos alcanza para plantear una cuestin de fondo: cul es el valor del conocimiento en las sociedades contemporneas? En la actualidad nos encontramos con una prolfica bibliograf a sobre estos novedosos escenarios posmodernos, que describe y diagnostica las caractersticas y las transformaciones, pero tales esfuerzos filosficos, tericos y epistemolgicos, no se traducen en consensos sobre la valoracin de las acciones, de las relaciones, de las posiciones a adoptar y las determinaciones a tomar en este mundo. Y esto es as porque nos hallamos desconcertados y casi extraviados

acerca de lo que debiramos hacer y, en particular, acerca de lo que debiramos ensear a las nuevas generaciones, no solo para lograr desempeos eficaces que sera lo ms sencillo, sino en particular para orientar los rumbos de la supervivencia de la especie aqu, en esta tierra (). Las incertidumbres generadas por las turbulencias polticas y econmicas pegan de lleno en la lnea de flotacin de las valoraciones de lo que hacemos y decimos, de lo que pensamos y enseamos, dicho en otros trminos: promueven un tembladeral profundo en las convenciones sociales y las convicciones ticas que sostienen la convivencia. Los tiempos que corren, nos corren los lmites, nos corren de apuro y nos corren las fichas que tenamos ms o menos acomodadas en algn tablero que nos legaron nuestros padres y abuelos. Las alteraciones transversales que afectan los endebles tejidos de valores y creencias afloran en nuestras frases que expresan la estupefaccin y el desnimo ante estas dificultades, por ejemplo: 1) para organizar el acontecer (no s dnde iremos a parar); 2) para ordenar nuestros dislocados relatos (lo que pas es reloco, cmo te lo puedo explicar?); 3) para orientar en algn sentido a largo plazo nuestras vidas (bueno, hoy es as, maana veremos) y 4) para aceptar con resignacin las adversas condiciones de accin (y bueno qu quers, es lo que hay). Hoy en da escuchamos hablar de proyectos sustentables en la esfera de la produccin o de emprendimientos laborales, educativos y polticos, pues bien utilicemos esa misma frase para referirnos a nuestro complicado trajinar por esta historia. Una comunidad cuyos valores y creencias estn en crisis constante, resulta poco sustentable como proyecto y emprendimiento, esto es vlido para lo local y lo global, para la familia y otras instituciones, para lo individual y lo colectivo, para lo tico y lo poltico. A unos afecta ms y a otros menos, pero existe un clima que nos abarca y nos involucra a todos en el que resulta dif cil comprender e interpretar qu nos pasa, a dnde vamos, qu hacer. Carlos Monsivis, intelectual mexicano de agudas observaciones sobre el presente, enuncia un sencillo dilema que nos atae: O ya no entiendo lo que est pasando o no pasa lo que estaba entendiendo. () Entiendo entonces que, ms all de cualquier argumentacin, ms all del desconcierto y las incertidumbres, ms all de la evanescencia de valores y creencias que nos aqueja, me atrevo a propiciar un lugar central para el conocimiento en la formacin del docente, sea del nivel primario, secundario, terciario o universitario. Cuando un docente sabe y maneja con idoneidad su materia, tiene ganado un alto rango de eficacia y calidad en su trabajo. La autoridad que confiere el cumplimiento estricto de la competencia docente basada en el saber especfico del campo disciplinar en el que trabaja, es la autoridad ms genuina y reconocida por los alumnos de todos los niveles. La arbitrariedad y el autoritarismo resultan injustificables y repudiables en todas sus formas, pero hay que decir que generalmente se manifiestan cuando el que ejerce el poder pedaggico no sabe bien de qu est hablando. Cuando escuchamos esos discursos balbuceantes, descalabrados, con palabras resonantes de moda pero conceptualmente vacuas, extradas de dos o tres pginas mal ledas a ltima hora y recortando jirones fragmentarios de Internet, no podemos considerarlo conocimiento, sino apenas una poca informacin insustancial.
Podremos implementar bateras de estrategias didcticas, podremos utilizar chiches tecnolgicos sofisticados, pero si no tenemos conocimiento consistente, riguroso y bien procesado por el mismo docente, todo el hecho pedaggico se desvanece en el aire. La falacia ms peligrosa de la docencia consiste en hacer como si supiera, hacer como si hubiera estudiado. Se trata de una impostura que los alumnos pescan al vuelo o dicho en buen criollo el docente chanta queda descubierto al toque. Mi posicin pertinaz adopta esta premisa antigua e inexcusable: para ejercer la docencia, primero hay que estudiar y saber, despus viene lo dems. Cabe aclarar a esta altura de mi argumentacin que el nfasis puesto en remarcar el saber, no implica desvalorizar ni descartar los indispensables aportes de la pedagoga, la didctica y la psicologa. En nuestra vieja retrica la pregunta qu ensear? hace sutil equilibrio con el otro extremo de la balanza en el que pesa cmo ensear?, si hay estabilidad armnica, estaramos en un proceso ptimo, pero sabemos que las fuerzas se descompensan y los desequilibrios se expanden con lamentable facilidad. Espero pues que no se recarguen los diseos curriculares con modas ef meras, con ornamentos superfluos y parafernalias tcnicas. Formemos a nuestros docentes con conocimientos vertebrales que los habiliten para la continuidad de su perfeccionamiento. No puedo en este breve lapso abarcar todos los campos, sino atenerme a lo que me concierne profesionalmente y en este sentido podra indicar que si nuestros docentes no saben leer, escribir, interpretar y exponer, estamos perdidos. () hay que ejercitar la
alfabetizacin desde el inicio hasta la universidad. Podremos hablar de alfabetizacin inicial, sostenida, continua y acadmica, los calificativos no importan, lo nodal es poseer efectivamente esta llave semitica que abre cuanta posibilidad se quiera plantear, enfrentar o descubrir. Si no tenemos lo bsico, no podemos distraernos una vez ms con espejitos de colores y errticas conexidades inconducentes. El que tiene lo ms puede lo menos, pero no a la inversa. Quin puede manejar una mquina con una alfabetizacin endeble e inconclusa? En cambio quin no podra operar una mquina si cuenta con una lectoescritura slida y bien entrenada? A qu conocimiento podremos acceder si no logramos entender lo que leemos? () Si los sustentos alfabticos estn precarizados, no podremos manejar la tecnologa, sino que seguiremos siendo manejados desde las mquinas. Nos guste o no nos guste, en este momento histrico los sordos ruidos no son como en la pica marcha de corceles y de aceros, sino tecnolgicos. Esta tecnomitologa que satura nuestros imaginarios colectivos, aturde y agobia el pensamiento, mientras encubre y distorsiona la cuestin de fondo: tenemos una deuda alfabetizadora con todos los niveles educativos, pero en particular con la formacin docente. Estimados colegas y estudiantes, despertemos de esta nueva anestesia brutal, ignorante y obediente, la clave no est en los fierros, sino en el conocimiento. Formemos docentes seguros y slidos en sus destrezas de lecto-escritura e interpretacin para que ellos repliquen experiencias fehacientes y operaciones semiticas indagadoras e inventivas con nuestros nios, adolescentes y jvenes.

La tica del respeto Ahora bien, junto al postulado que privilegia el conocimiento formulamos otro componente del mismo estatuto y de igual incidencia: la prctica cotidiana de una tica del respeto. Y por qu esta propuesta? Porque todo lo que hemos alegado anteriormente acerca de las culturas tecnolgicas, mediticas, las sociedades complejas y los procesos en aceleracin constante, no solo han afectado al conocimiento, sino que adems han conmovido profundamente nuestros modos de convivencia. () El vocablo respeto viene del verbo respicio formado por el prefijo re + spectare, que significa volver a mirar, mirar con cuidado o consideracin, poner atencin. Con estos pocos datos estamos en condiciones de saber que cuando se tiene respeto a algo o alguien es porque lo remiramos, lo recuidamos y lo reatendemos, en sntesis: lo respetamos. Si recordamos lo dicho anteriormente, ahora no se trata solo de entender, sino de atender (). En primer lugar, el respeto pone en juego la existencia del/a otro/a, al que tendr que responder con un conjunto de convenciones, valores y creencias que denominamos tica: registrar, sentir, considerar la otredad e incorporarla a mi propia dinmica interior es un aprendizaje primario que lo iniciamos desde muy temprano y que contina a lo largo de toda la vida. En segundo trmino, el respeto convoca a la mirada tanto en sentido estricto, porque se alude a la presencia f sica o simblica del otro/a, como en sentido metafrico porque el volver a mirar remite a la atencin y a la consideracin cuidadosa, es como si la voz del respeto nos dijera a cada paso: fijate bien! mir lo que ests haciendo o diciendo o gesticulando! En sntesis, cada vez que nos enfrentamos a algo o a alguien emerge el desaf o tico de otorgar o no nuestros modos de respetar que varan de acuerdo con las costumbres de cada grupo y tiempo histrico (). Es dif cil, mejor dicho es imposible, tener un nico cdigo o una nica doctrina sobre el respeto, pues sus normas se caracterizan por mantenerse insertas en los resbalosos entramados del sentido comn y pocas veces quedan escritas en tratados explcitos. Por lo tanto, estamos propiciando la incorporacin de una memoria comunitaria de dificultosas delimitaciones y discutibles incidencias. () El respeto nos pone a prueba sin treguas ni coartadas, nos obliga a expedirnos ante el/la otro/a y nos pide conversacin para saber en qu consiste lo respetable. Toda interaccin lo supone y lo pone en escena, toda interaccin solicita sus incursiones que van modelando los gestos, las distancias, las miradas, los tonos, los matices, las cadencias, las palabras y los humores interactivos (). El trabajo docente se realiza en interaccin continua, una tarea cotidiana en la que el cuerpo, la voz, los discursos y lo que se denomina la presentacin de la persona, juegan papeles estratgicos fundamentales. En consecuencia, la tica del respeto adquiere una dimensin inmensa y palpable, generando tensiones, fricciones y malentendidos de toda ndole, tanto entre colegas, como con las autoridades, con el sistema y con los alumnos. En cada instancia de nuestro accionar docente los rigores del respeto asedian y exigen cautelosos recaudos en el ejercicio del poder y la toma de la palabra. Nosotros los docentes, utilizamos materiales e instrumentos de trabajo, pero se trata de una labor realizada principalmente con nuestro propio cuerpo y nuestra palabra. Es una performance cotidiana que nos pone a prueba, que sale
a escena y se expone a un riesgo permanente de faltar o que le falten el respeto. Para ejemplificar estas afirmaciones, veamos documentos oficiales en los que se recomienda el respeto a la diversidad, frase de moda repetida hasta el hartazgo, con la que todos acordamos y aplaudimos entusiasmados. Sin embargo, la amplitud desaforada de la consigna queda constantemente desmentida o al menos en discusin cuando la vida prctica nos pone ante la real y fehaciente diferencia en los intercambios de aula. Cmo corregimos? Cules son los modos adecuados de presentar lmites? Cules son las delimitaciones de la diversidad? Cmo recibe el mundo educativo a los mundos familiares de distintas lenguas, de distintas clases y religiones, de diferentes costumbres? Nuestra gestualidad, nuestras actitudes acaso no expresan lo contrario de lo que enuncian nuestros discursos? Retomo lo hasta aqu desplegado y estimo que una tica del respeto en la formacin docente, al tiempo que estudia, aprende y procesa conocimiento, a la vez, ejercita su cuerpo en la interaccin cuidando con suma cautela todos sus desempeos semiticos, desde el cabello hasta el tono discursivo, desde las distancias hasta la absoluta consideracin del otro. La tica del respeto abre su salida al/a otro/a poniendo en prctica la frmula gastada y protocolar: de mi mayor consideracin, efectivamente quiero atender y saber de la otredad, quiero volver a mirar una y otra vez para interpretar en la medida de lo posible al/a otro/a, pretendo mirar desde lo sensible su rostro con entera apertura y hospitalidad. Tratar de eludir el autismo enchufado de las pantallas, porque tenemos que coexistir en comunidad, porque intentamos conversar, porque debemos vivir juntos todava. Me preparo profesionalmente para ejercer el poder pedaggico con sumo respeto de mi mismo/a y del/a otro/a. As, entonces, estimados amigos, no intento develar novedades; por lo contrario, propongo valorizar la continuidad de la especie, la vigencia constante de lo comunitario, los indispensables aprendizajes de hbitos fundantes y retomar la sabidura que nos legaron nuestros ancestros. Introduzcan toda la tecnologa y conexidad que se quiera, pero tengamos en la memoria al viejo filsofo Spinoza: De lo humano, ni rer, ni llorar, sino comprender. Si nuestros desvelos parten de la espera y la esperanza para lucubrar qu esperamos de la formacin docente, junto al conocimiento desarrollaremos una vigorosa tica del respeto a la memoria, a la diferencia, a la sensibilidad, a la solidaridad y a los valores comunitarios que nos resguarden de los temporales vanidosos, intempestivos e inconducentes. Una tica del respeto exige una epistemologa del conocimiento y pone en debate una poltica educativa que no est dispuesta a cumplir rdenes imperiales. Esto es muy dif cil para los que habitan el sur-delsur, y mucho ms dif cil aqu en el bordecito fronterizo del mapa nacional. Nuestras experiencias docentes en provincia registran con estupor y con injustos padecimientos el poder concentrado de las decisiones educativas tomadas en la metrpoli. Vivimos inmersos en la siguiente paradoja: aquellas voces que nos exhortan a cumplir con la consigna del respeto a la diversidad, son las mismas voces de mando que nos bajan lnea, nos dicen qu debemos hacer, cmo nos debemos formar y cul ser el prximo programa de perfeccionamiento. No ser un tanto contradictorio este nudo poltico y semitico que nos aprieta la garganta? Finalmente repetimos nuestra preguntita: qu esperamos de la formacin docente?

Yo espero que lo formulen sus protagonistas, abogo por el derecho a las diferencias y adhiero sin condiciones a una tica del respeto en serio y en buen dialecto digo que, no me hallo mismo cuando me judean todito mal Tal vez crean que no sabemos hablar, triste error etnocntrico, no solo sabemos pensar sino que tambin sabemos decir lo que queremos y lo que nos conviene, solo pretendemos un poquito ms de respeto.
2 Simposio de Literatura Infantil y Juvenil del Mercosur

Un espacio propio ligado a las universidades y a la investigacin
Por Claudia Santiago
En octubre de 2012 Posadas fue sede del 2 Simposio de Literatura Infantil y Juvenil (LIJ) del Mercosur, en el que participaron alrededor de 450 docentes, egresados y alumnos de toda la regin. Durante las jornadas 4, 5 y 6 de ese mes, se expusieron aproximadamente cuarenta ponencias lo que se puede considerar todo un logro en su segundo ao de existencia. Este encuentro tom la posta de la propuesta inicial de los colegas de la Universidad Nacional de Salta, quienes tuvieron a cargo la organizacin del 1 Simposio LIJ en septiembre de 2011, espacio inaugural en que los participantes nos comprometimos a sostener el espacio de articulacin entre las instituciones dedicadas a la investigacin y reflexin sobre la LIJ. Los objetivos que nos guiaron en la realizacin de este encuentro fueron los de actualizar los estudios y reflexiones en torno a la LIJ, jerarquizar y sostener la construccin de ella como campo cultural y disciplinario, continuar con la construccin de un mbito de trabajo y prospectiva para los estudios disciplinares. Se instalaron espacios de discusin de la LIJ en el mbito del Mercosur y en Amrica Latina, analizando y observando su lugar en la formacin universitaria y superior.
Entre los participantes, qued planteado como primer desaf o el constituirnos en una red colaborativa que ane esfuerzos para difundir y profundizar el trabajo que venimos desarrollando con mucho esfuerzo desde reas no convencionales. Estos espacios que fuimos gestando en las universidades nacionales son coordinados por: Dr. Gustavo Bombini (UBA/ UNSAM), Mg. Claudia M. Santiago (UNaM), Mg. Cecilia Bajour (UNSAM), Mg. Patricia Bustamante (UNSa), Mg. Mirta Gloria Fernndez (UBA), y detrs de cada uno de estos nombres se despliegan equipos de investigacin y de capacitacin. El segundo desaf o planteado es el de generar espacios acadmicos, porque estamos convencidos de que la LIJ, como campo de produccin y de estudio, debe estar en el centro de la escena de los planes de estudios, de los programas de investigacin, de los congresos, como dice Mara Adelia Daz Rnner1 desde los tres Seminarios-Taller ocurridos en Crdoba (1969, 1970 y 1971),
1- Mara Adelia Daz Rnner fue Profesora en Letras de la Universidad Nacional de La Plata. Docente e investigadora acadmica en la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Mar del Plata y especialista en Literatura Infantil.
() el debate y la reflexin sobre este campo de produccin esttica contina. Aquellos seminarios han sido una bisagra cultural de infrecuentes resonancias a travs del tiempo y, agregaramos, de actuales luchas y desaf os que siguen tan vigentes como entonces enriquecidas hoy con la incorporacin de otras disciplinas desde las ciencias sociales, semitica, lingstica y comunicacin social, entre otros. Es dable destacar que parte de estos desaf os se han empezado a cumplir con la materializacin del 2 Simposio LIJ del Mercosur en Misiones, que fue posible gracias al apoyo de las siguientes Instituciones, que comprometidas con la educacin y la Investigacin, nos dieron su aval: Ministerio de Cultura, Educacin, Ciencia y Tecnologa (MCECyT) de la Provincia
de Misiones, Universidad Nacional de Misiones, Facultad de Humanidades y Ciencias sociales, Subsecretaria de Ciencia y Tecnologa, Centro de Investigaciones Socio-educativas (CISE), Instituto Antonio Ruiz de Montoya, Centro del Conocimiento, Honorable Cmara de Representantes de la Provincia de Misiones, Municipalidad de Posadas y Consejo General de Educacin.
Gentileza Cemillij
Sobre la gestacin y desarrollo del campo de la LIJ en el Mercosur

Entrevista a la Mg. Patricia Bustamante (UNSa)
En el marco del 2 Simposio LIJ, la Mg. Patricia Bustamante, docente de la ctedra de LIJ de la Universidad Nacional de Salta (UNSa), dialog con el CISE sobre la gestacin del campo de la LIJ y seal algunas lneas de investigacin al respecto. Entramados: Qu los motiv a organizar el 1er Simposio LIJ del Mercosur en la UNSa? En 2010, desde la Ctedra de LIJ de la UNSa, venamos diagnosticando la tendencia de pegar (acoplar) el eje de la LIJ en el Congreso Nacional de Didctica1. Entonces en 2011, que en nuestra universidad se organizaba este congreso, nos propusimos separarlo y generar un espacio sobre LIJ dos das antes, lo que denominamos 1 Simposio LIJ en el Mercosur. La iniciativa surga de la Ctedra de LIJ y se plegaba la Ctedra de Portugus. Para esa oportunidad pensamos en convocar a colegas con los que venamos trabajando en red como Mirta Gloria Fernndez (UBA), Claudia Santiago (UNaM), Gustavo Bombini (UBA/USAM) y colegas de la Universidad Nacional del Comahue. Ese primer simposio intentaba fundar el espacio y separarlo de la didctica, de ma1- Organizado por la Universidad Nacional de La Plata desde 1998.
nera que se pudiera instalar en el imaginario del colectivo docente y de los investigadores la existencia de un espacio propio generado desde las universidades y no ligado con la promocin de la lectura. Y desde entonces la intencin fue sostener un Simposio anual de LIJ. Este primer encuentro fue muy convocante en nmero, hubo 300 personas y participaron investigadores, docentes y estudiantes de todo el pas, de Chile y de Brasil. E.: Cules son las lneas de investigacin que se pueden desarrollar sobre la LIJ? En trminos de temas, en el 1 Simposio vimos que hubo mucho trabajo con LIJ y formacin de lectores, y las mesas con ponencias de crtica literaria eran menos. Por eso este ao 2012 seal2 que hay un rea de vacancia que consiste en pensar la Literatura Juvenil en trminos tericos y crticos y tambin en trminos de experiencia que nos dieran datos sobre la recepcin, sobre cmo leen los jvenes los libros que creemos que son para ellos.
2- Coordin el panel Construccin histrica de la LIJ como campo intelectual, que tuvo lugar en el Auditorio del Instituto Superior Antonio Ruiz de Montoya.

En este simposio hubo un avance en ese sentido. Se presentaron ms trabajos de crtica literaria, menos pegados a la didctica. Tambin se presentaron trabajos muy interesantes de discusin sobre la adaptacin y la manipulacin del texto, analizando cmo ah tambin hay representaciones de infancia. Porque cuando se ponen en circulacin viejos textos para nuevos lectores, hay algo que discutir sobre cmo se selecciona y cmo se adapta. Hay una serie de discusiones tericas y una de las cuestiones tiene que ver con poder conocer el texto fuente y conocer qu cuestiones ideolgicas se estn jugando, esto tanto en las adaptaciones para jvenes como para nios. Uno podra pensar en las mltiples adaptaciones que hay de Pinocho, y hay ah todo un juego ideolgico respecto del control de la infancia, cuando se elige la secuencia desobediencia-castigo. En trmino de los jvenes, es necesario definir si se adapta para formar lectores, para ensear determinados temas o si se adapta para el mercado escolar, y ah tambin los criterios seran distintos. E.: Sobre qu estn investigando actualmente en la UNSa? Particularmente, en Salta estamos trabajando con una investigacin de corte etnogrfico, levantado registros de intercambio de los lectores juveniles de distintos espacios como contextos de encierro y escuelas. Hacemos un anlisis a travs de mtodos etnogrficos y de anlisis del discurso para reconocer qu categoras emergen.
La lectura es un acto de creacin

Entrevista a Istvansch sobre el libro-lbum
Por Lara Schwieters
Istvansch Istvan Schritter es ilustrador, diseador y escritor. Dirige las colecciones Libros lbum del Eclipse y Pequeos del Eclipse (ms informacin en www.istvansch.com.ar). En el Panel Imagen-texto. Tendencias estticas: regularidades y rupturas del 2 Simposio de LIJ present la ponencia Elogio del sufrir, en la que se refiri al panorama actual del desarrollo de la LIJ en Argentina. En el marco del Presimposio, realizado el 3 de octubre, previo al Simposio, tuvo a cargo el taller Gimnasia para la mirada. Dialog con Entramados acerca de los libros- lbum. Entramados: En relacin a la lectura de libros-lbum, algunos autores sealan que el lector siempre tiene la ltima palabra, siempre es el que construye el sentido adentro del libro. Qu opina al respecto? S, el lector termina poniendo la palabra, sobre todo, como vimos en las ponencias de hoy, que fueron sobre libros mudos; y aun cuando haya palabra, el lector termina construyendo el sentido ltimo que tiene el libro. La lectura es un acto de creacin. En el libro conviven una serie de lecturas como la del ilustrador y la del escritor, que tienen una lectura totalmente parcial sobre lo que han escrito. Lo interesante es cuando esa obra favorece que el lector construya una lectura lo
ms multvoca, lo ms amplia, de mltiples interpretaciones posibles. Porque la cosa se empobrece cuando el libro tiene un sentido nico; cuando el libro busca una respuesta direccionada, una lectura que se espera que sea predeterminada, todo se empobrece. Entonces el lector, si es un poco menos arriesgado, puede sentirse sereno, o serenado, que es peor, cuando encuentra algo digerido. Pero lo ms interesante de un libro no es que est digerida la cosa, sino dificultada, planteada como desaf o y no como respuesta. El problema es cuando el libro no ofrece nada por construir. E.: Un paralelismo se puede encontrar con el cine Pasa con cualquier expresin del arte. Cuando la tens cerrada puede ser un pasatiempo divertido, dicho peyorativamente. El ejemplo sera el del cine yanqui comercial, que desde el principio sabs lo que pasar al final, es como decir quiero divertirme un rato sin pensar, con un espectculo que tengo la certeza que en poco tiempo lo voy a olvidar. E.: Pero el libro-lbum, con esta posibilidad de salirse de la lectura pgina a pgina, de interpretar las imgenes mudas, de volver a revisarlo, darlo vuelta, tocarlo, propone una actitud ms activa del lector

En el taller (realizado en el marco del Pre-Simposio, el 3 de octubre) vimos distintos tipos de libros. Y en estos casos ya interviene un cuarto discurso: adems de ilustracin, lectura y diseo grfico, por ms que no sea tan visible, aparece un discurso del diseo industrial, el lector est refuncionalizando el soporte tambin. Lo que entra a pasar es que hay algo que apela ya no a la construccin del texto o la imagen, sino del objeto. Si es un libro objeto hay una participacin claramente, pero en el libro cdice comn hay que generar un movimiento, y eso deja de ser un recurso del diseo grfico, pasa a ser del diseo industrial. E.: Y de alguna manera ese libro como objeto y el acto de leerlo, refuncionalizan el entorno del lector tambin? Exactamente, porque el lector queda integrado en esa atmsfera que el libro arma, que excede a la de la ficcin, y ya pasa a ser f sica. En los libros de Suzy Lee que mostr Cecilia (Bajour) Sombras (2010) y Espejo (2008) el lector queda adentro de un ambiente que el libro forma. Y ese ambiente est dentro de la ficcin; pero, aparte, el soporte arma algo f sico que tiene que ver con el espejo, y se genera as una especie de maqueta donde lo que est en una pgina se proyecta en la siguiente y el lector queda integrado en ese cubo imaginario que el libro forma. E.: Hay alguna relacin entre esta propuesta de lectura activa de los libros-lbum y la interactividad que proponen las nuevas tecnologas de comunicacin (TICs)? Las investigaciones estticas en este tipo de libros se han hecho ms visibles porque lo que hay es ms circulacin de libros. El mercado editorial ha explotado, el mundo se ha vuelto ms aldea global y entonces uno tiene ms acceso a estas cosas. No obstante, el libro visto como objeto y estas investigaciones estticas son anteriores al surgimiento de las de las TICs; hay investigaciones como de Munari1 sobre libros para chicos que son de los aos 30. Es decir, tienen que ver con el Siglo XX, que fue un siglo de artes mixtas y cruces de lenguajes donde todo puede llegar a tener que ver con todo, pero su origen es el papel, no la pantalla. E.: Es interesante destacar la confluencia de roles de escritor, dibujante y editor de tus propios libros Me interesa mucho todo el paquete. Surgi como algo espontneo, siempre escrib y dibuj. Al tiempo surgi la posibilidad de publicar mis propios libros, que convivieron en el mercado con los que haca en dupla como dibujante con otros escritores. Yo era amigo de la duea de la Editorial Eclipse ya fallecida, hace unos aos me ofreci dirigir la coleccin (). Lo que le haba propuesto era traer al pas estos libros que ac no se producan. As, en 2003 fuimos los primeros en editar libros-lbum. Simultneamente estaba pensando en el mismo sentido la Editorial Pequeo editor, aunque no sabamos el uno de la existencia del otro. Era simplemente tener conciencia que despus de la crisis de 2001 haba una serie de libros que se estaban comercializando pero que, como eran importados, haba que-
1- Bruno Munari (1907-1998), artista y diseador italiano. Desarroll investigaciones en artes visuales (pintura, escultura, cine), artes no visuales (literatura, poesa y didctica con la investigacin del juego del sujeto, la infancia y la creatividad), del diseo industrial y grfico.
dado cerrada la posibilidad de comprarlos. Entonces vimos que ah haba que hacerlo. E.: Cuntas editoriales producen libros-lbum hoy en Argentina? Todas. Y eso siempre es as. Despus de que una editorial chica demuestra que la obra ya convertida en producto funciona, todas las grandes se animan a editarlo. Y obviamente tambin aparecen nuevas chicas que vienen a la cola de yo tambin quiero hacer eso. E.: Y cmo ves la calidad de la produccin? En este momento creo que est entrando en una meseta, sigue habiendo cosas muy buenas, pero creo que hay mucho y demasiado. E.: Por eso es importante una mirada crtica desde estos espacios como el Simposio S. E.: Porque como decas en tu ponencia: se publica por publicar S, bastante, hay muchas cosas que no tendran por qu publicarse. Las de mejor calidad siempre son de las editoriales chicas, porque como tienen poca capacidad de inversin tienen que sacar pocos libros y ajustar ms la mirada. Hay cada vez ms cosas para ver y si tens mucha capacidad de inversin, publics mucho, sino, tens que elegir lo que ms te gusta, lo que realmente ests seguro que va a funcionar. De todas maneras hay cosas que creo que no valdra la pena publicar, igual eso no es responsabilidad solo de los editores. Creo que la base de todo est en los autores, el autor debera ser ms responsable de lo que decide publicar, porque hay como un anhelo demasiado vido de publicar por tener algo publicado, pero si no hace falta, eso termina siendo vil.
Mates reflexivos en el ISFD Escuela Normal Superior N 10 de Posadas

Por Adriana Czubarko
La propuesta de realizar Los Mates Reflexivos en el marco de la Formacin Docente se gener desde el Departamento de Investigacin del ISFD Escuela Normal Superior N 10 de la ciudad de Posadas. El objetivo fue generar un mbito de reflexin entre alumnos y docentes para construir un espacio colectivo en un clima distendido y, mate a mate, propiciar la prctica del dilogo y estrategias participativas en las trayectorias formativas de los alumnos. As tambin, abordar las distintas problemticas contemporneas que preocupan a los futuros docentes y que configuran el actual contexto cultural y educativo. Los encuentros se realizaron en la biblioteca de la Escuela Normal durante el ao 2012 y adquirieron la dinmica de mesas de reflexin y discusin. Los Mates, caracterizados por la horizontalidad, contaron con la participacin opcional de los alumnos fuera del horario de cursada regular del profesorado. All se plantearon diversas problemticas: experiencias educativas significativas, reflexiones sobre la prctica docente, ciudadana y participacin. Los estudiantes plantearon temas significativos y fundamentales para una formacin docente que responda a las necesidades del mundo actual y que no se contemplan necesariamente en los diferentes espacios curriculares.
Algunos de los Mates Reflexivos contaron con el aporte de invitados especiales que abordaron problemticas socioeducativas complejas como, por ejemplo, Desarrollo y Ciudadana en Misiones con la presencia del Dr. Fernando Jaume y la Mg. Claudia Gimnez, y los Nuevos Contextos Socioculturales con la disertacin del Lic. Sergio Snchez. De este modo, dicho espacio ayud a fortalecer vnculos entre referentes de diferentes instituciones educativas del medio. Miradas desde los estudiantes Rescatamos algunas voces que hacen referencia a los distintos temas abordados, como la relevancia de los viajes pedaggicos y la participacin en los foros. La participacin en los Foros Provinciales de Formacin Docente me permiti escuchar el pensamiento del `otro, saber dnde `estoy parado, seal un estudiante de 3 y agreg: en los viajes se construye un espacio nuevo, la relacin entre directivos, docentes y alumnos es distinta, ms democrtica. Respecto a las prcticas docentes, los estudiantes sealaron que en algunas ocasiones se percibe la contradiccin entre el discurso y el modo en que nos relacionamos. En este sentido, una docente reflexion acerca de la importancia de problematizar el traEntramados /N 1 / 2013
bajo en el aula, como tambin revisar distintos conceptos vinculados a la educacin. En otro orden, los alumnos de la Normal Mixta que fueron invitados al primer encuentro consideraron que uno de los desaf os de la educacin actual es formar ciudadanos crticos y responsables para el futuro, lderes capaces de construir un futuro mejor. Otro alumno sostuvo la necesidad de plantear problemas comunes, mientras un docente afirm que la participacin tiene que ver con la comunicacin y el compromiso de todos los integrantes de la comunidad educativa. Este espacio se pudo sostener gracias a la participacin de colegas y alumnos, como as tambin por el apoyo de los directivos del ISFD. La propuesta sigue en pie: continuar mateando y reflexionando durante el ao 2013 sobre temticas pendientes y nuevos desaf os.
Autoevaluacin: una herramienta clave para mejorar la calidad educativa

Experiencia en la escuela 495 de Paraje Mavalle, Aristbulo del Valle
Por Lara Schwieters
Mediante un programa de UNICEF, la Escuela N 495 de Paraje Mavalle redujo al mnimo la desercin y la repitencia escolar. La iniciativa ya se aplic en 345 escuelas de Misiones. En 2007 la Escuela 495 Provincia de Neuqun de Paraje Mavalle -Aristbulo del Valle- funcionaba en una pequea construccin de madera muy precaria. Tena altos niveles de repitencia y desercin estudiantil, ya que gran parte de los nios deban trabajar junto a sus padres en la cosecha. Hoy la realidad es otra y no solo se evidencia en el gran edificio de material que aloja a esta comunidad educativa, sino que se percibe cotidianamente en el semblante de los nios que asisten a estudiar con placer, y de sus padres, que tambin encontraron all un espacio de inclusin y esparcimiento compartido en familia. Lejos de haber sido un mero cambio edilicio, esta metamorfosis fue mucho ms profunda: se produjo con el compromiso de toda la comunidad educativa. Este enriquecedor proceso fue iniciado en 2008, a travs del Instrumento de Autoevaluacin para la Calidad Educativa (IACE), promovido por Unicef y el Centro de Apoyo al Desarrollo Local (Ceadel) (www.ceadel.org.
ar/unicef-iace/). El mismo se aplica por intermediacin de la direccin de Enseanza de nivel primario del Consejo General de Educacin (CGE) que encabeza Mara Luisa Glum. Entre 2008 y 2012 se implement en 345 escuelas misioneras. Cabe destacar que el plan de accin que naci como producto de un comprometido diagnstico realizado por los docentes les vali el primer premio en Misiones. Revisar la prctica Hace cinco aos todo era muy complicado. Como docentes no obtenamos los resultados esperados, haba alta repitencia, los padres no respondan, muchos iban con sus hijos a la tarefa1 y los nios terminaban abandonando la escuela, relata Teresa Bazn, riojana de nacimiento que ejerce la docencia en Misiones hace 36 aos y desde 1999 lo hace como directora de la 495. El comienzo del cambio fue en 2008, cuando viene el programa de Unicef, Ciudades por la educacin a Aristbulo (del
1- Cosecha de yerba mate.
Valle), explica. Ah empezamos a aplicar el IACE y los docentes nos empezamos a capacitar en Entorno protector de los derechos del nio y en secuencias didcticas, porque tenamos que cambiar las metodologas que usbamos hasta el momento, que no nos estaban dando resultados, agrega. A partir de all y con asesoramiento de especialistas del IACE, los docentes iniciaron este proceso de autoevaluacin, el cual consisti en una mirada atenta y analtica de las prcticas educativas que se venan desarrollando en la institucin. Para ello debieron completar diversos cuestionarios que tambin tuvieron en cuenta el entorno social de las familias de la zona, cuyos hijos asistan o deban asistir a la escuela. Comenzamos a reunirnos los fines de semana, nos organizamos por zona para hacer un censo de las familias de hasta seis kilmetros a la redonda y completamos las encuestas. Eso nos sirvi para preguntarnos dnde estamos parados?, seala Bazn. Grandes cambios Entre los cambios ms destacados adems de lograr que en un ao y medio se construyera e inaugurara la escuela nueva, Bazn resalta la creacin de la Escuela de Adultos y el Bachillerato 58, que comenzaron a funcionar en 2009. Veamos que los padres no valoraban la escuela y que priorizaban que sus hijos trabajaran en lugar de venir a estudiar. Pero cul era la raz de ese problema? Que la mayora de los padres era analfabeta. Entonces entendimos que la respuesta que podamos dar desde la escuela era con alfabetizacin, as que comenzamos a tramitar la escuela de adultos. Una vez concebida esta estrategia, faltaba lograr que los padres se acercaran a la escueEntramados /N 1 / 2013
la, que se sintieran parte de la comunidad educativa. Empezamos con el juego, para que los padres vuelvan a ser un poco nios. Hacemos jornadas para la familia, otras solo con padres y otras solo con madres. Y hoy los ves jugando en equipo, pelota al cesto,
A partir del diagnstico de los principales problemas educativos, la escuela elabor un plan de accin para revertirlos. El mismo fue presentado junto a los de otras 36 escuelas del NEA, obtuvo el primer premio en Misiones y fue publicado por UNICEF en un libro que circula por escuelas rurales de Latinoamrica. Este reconocimiento les otorg un incentivo monetario que ser usado para poder financiar visitas semanales de una psicopedagoga, ya que la escuela no cuenta con cargos para el gabinete especializado para atender a los nios con discapacidad que concurren. Pero ya lo conseguiremos, sostiene Bazn.
aros, juegos de integracin, rompecabezas, todo de nuestra ludoteca que conseguimos con la Fundacin Arcor. Y es muy importante, porque en la zona rural los nios nunca tuvieron un juguete y ahora tienen su tiempo para jugar y lo comparten con su familia, destaca Bazn. Sobre estos encuentros dijo que los padres quedaron enganchadsimos. En una de las jornadas, un padre dijo: Yo me

estaba por ir al rozado, pero dije, mejor voy a ir a la escuela para ver por qu ellos por las madres y sus propios hijos vienen a casa tan contentos. Metodologa educativa En relacin a la metodologa educativa, Bazn indica que muchos aos enseamos con la misma estrategia conductista con la cual yo haba estudiado en primer grado y entendimos que eso no nos sirve, porque deja afuera el contexto de los nios. Fue entonces que se capacitaron en secuencias didcticas. Ahora, desde primer grado el nio trabaja el texto. Tienen el cuento y el instructivo, como son las recetas de cocina. Una actividad que hacen es la ensalada de frutas. Primero, hay todo un proceso anterior a la receta, un dilogo de la maestra con los alumnos sobre qu fruta comen, qu frutas tienen en la casa, mandarina, jaboticaba, naranja entonces van escribiendo los nombres, y despus los pasos que deben cumplir para hacer la ensalada, detalla Bazn. Aprendiendo del entorno natural Las clases de ciencias naturales son una verdadera aventura ya que no comienzan en un captulo de un libro, sino en un sector del monte que rodea la escuela. Los nios recorren junto con el profesor reconociendo las especies nativas de plantas, rboles, insectos y aves. Con una de las dos cmaras de foto digitales con que cuentan en la institucin,
Gentileza Teresa Bazn
retratan los ejemplares. Despus s comienza el trabajo en el aula, donde organizan las fotograf as y registros, les colocan nombres y en base a la experiencia incorporan nuevos contenidos leyendo los manuales y libros del rea. Ellos aprenden de lo que les rodea y esa una forma de incentivarlos a estudiar y a valorar el entorno natural en que viven, destaca Bazn. El grafitti ms esperado Una de las grandes luchas que se libran al interior de cualquier escuela es la de mantener el aspecto aseado del edificio y evitar que los chicos rayen las paredes. Hay excepcioEntramados /N 1 / 2013
nes: lejos de considerar este medio de expresin como un acto vandlico, la comunidad educativa acompa la jornada en que los estudiantes de la primera promocin del secundario egresados 2011 del aula satlite dejaron su marca en las paredes. Los chicos de la primera promocin del secundario me presentaron esa propuesta de pintar una pared de la escuela con aerosoles, seal Bazn. Yo les dije que s y ellos, felices, porque es una forma de expresarse, de ayudarlos a sentirse parte, que pertenecen a esta escuela y dejan su marca, agrega. El da que pintaron el mural fue todo un acontecimiento. Primero blanquearon la pared y luego, con distintos colores de aerosol pusieron en palabras sensaciones en torno a su escuela. La obra
Gentileza Teresa Bazn

colectiva contina siendo parte del paisaje escolar. Y an ms: la fotograf a que tomaron en esa jornada de los estudiantes junto a Bazn ilustra la tapa del libro publicado por Unicef en el que se recuperan las experiencias del IACE desarrolladas en todo el pas. Ese fue nuestro mejor regalo, que los nios y jvenes vean sus propias caras en un libro de UNICEF que se utilizar en toda Latinoamrica, destaca emocionada la docente. La metfora del carro En una oportunidad me toc ir a Buenos Aires a presentar mi PEI Proyecto Educativo Institucional y abr la ponencia con una foto de un carro de bueyes, de ac de la zona. Y empec la ponencia con eso. Dije: Este carro es todo el trabajo que estamos haciendo y estos bueyes son los maestros y los padres, que estamos tirando de este carro tan pesado, y si no vamos a la par no lograremos nada, pero no estamos descubriendo nada, estamos haciendo que este trabajo articulado suceda, recuerda Bazn. Hay un antes y un despus del IACE y este proceso est institucionalizado, est instalado en la escuela, indica la docente destacando: hoy no tenemos repitencia. En nivel inicial tenemos 25 alumnos, que en una escuela rural es mucho. Creo que los nios son felices, destaca Bazn. Hoy la escuela es un referente prioritario para la comunidad. Lo importante es el compromiso con la tarea educativa y asumir este proceso de autoevaluacin como una herramienta clave para mejorar la enseanza. Y despus hay que golpear puertas para conseguir cada cosa, presentar notas, participar de las convocatorias a proyectos y seguir perseverando, tirando juntos del carro los directivos, docentes, padres y autoridades educativas, seala.
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La educacin prohibida
Una mirada crtica de la escuela tradicional desde experiencias alternativas
Por Sergio Snchez y Adriana Czubarko
El fenmeno social que desat el estreno simultneo del documental La educacin prohibida a travs de las redes sociales e Internet, no puede pasar por alto nuestras reflexiones respecto del momento de crisis que estn atravesando las instituciones educativas y, a su vez, nuestras culturas y sociedades contemporneas. En primer lugar, es loable la tarea de recopilacin de experiencias pedaggicas que recoge este film en distintos puntos de Latinoamrica, y en menor medida Espaa y Francia. Para la realizacin f lmica se pone en prctica un tipo de trabajo articulado y cooperativo entre centenares de productoras audiovisuales sin grandes patrocinadores a partir de la Financiacin Colectiva o Crowfunding1, lo que ya enuncia de cierto modo
1- Este mtodo se describe ms detalladamente en el sitio de la pelcula: http://www.educacionprohibida.com/realizacion/financiacion-colectiva/. Tambin debe mencionarse y reconocerse el tipo de licencia para el uso y distribucin del film, definido como creative common, un tipo de distribu-
un tipo de produccin esttica e intelectual interesante. Es ms, se destaca el emprendimiento como una significativa forma de hacer investigacin en el campo socioeducativo, ya que (a lo largo de dos horas y media de pelcula) se menciona que desde 2009 se realizaron casi un centenar de entrevistas a diversos actores pedaggicos y se observaron ms de 45 experiencias educativas no convencionales. Adems, la efectividad que ha tomado el modo de sistematizar y difundir estas experiencias e investigaciones nos induce a repensar los modos de comunicacin de ideas, proyectos y reflexiones en torno al campo educativo con este sentido de provocar e incitar cambios y mejoras. La educacin prohibida no hace ms que acercarnos una serie de miradas e intervencin no-comercial que refleja el espritu y sentido de realizacin de la obra y nos ilumina respecto de esta nueva forma de tratar las mercancas culturales por los mrgenes del perverso sistema econmico contemporneo.
Gentileza Educacin Prohibida
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ciones crticas de educadores comprometidos con un replanteamiento significativo de la institucin escolar a partir de escenificaciones de la vida escolar tradicional. Esta revisin apunta bsicamente a los tres aspectos nucleares, que, de cierta manera, son identitarios de la escuela: por un lado, sus modos de organizacin como institucin (reglas, tiempos y espacios); por otro lado, la vinculacin de los actores y sujetos de la educacin y, a nuestro entender un aspecto esencial, la relacin de los sujetos y la institucin educativa con el saber y el conocimiento en la poca actual. Podemos observar en el documental distintas situaciones dramatizadas que describen a la escuela actual como tediosa y aburrida para las nuevas generaciones de jvenes estudiantes, puesto que la viven como ajena a sus prcticas, distante no solo de su cotidianeidad sino tambin del mundo que imaginan y se representan como futuro. Esto repercute directamente en el inters y compromiso de estos estudiantes con su propio proceso de escolarizacin. Vemos, por otro lado, otras prcticas posibles donde se capturan intereses y perspectivas, se liberan tensiones y presiones que demarcan las expectativas previamente delimitadas, se apuesta por una construccin ms autnoma y soberana por parte de los alumnos. Esto se evidencia cuando se incluyen diversas formas de participacin poltica institucional, que en algunos casos comprende el cogobierno o gobiernos colegiados que consideran a los estudiantes como sujetos definitorios de las polticas institucionales. Toma este mismo sentido cuando se trata la problemtica del disciplinamiento: las escuelas tradicionales desarrollan un autoritarismo vertical que no promovera otra cosa que la obediencia pasiva, sin embargo desde las experiencias presentadas se obserEntramados /N 1 / 2013
va y promociona la disciplina funcional y autodisciplina, centradas en la participacin y compromiso de los propios estudiantes en la Germn Doin promotor y realizador del proyecto La Educacin Prohibida, en 2009 comenz a investigar sobre teoras y prcticas educativas experimentales o alternativas y diferentes dinmicas enmarcadas en el autoaprendizaje colaborativo, el aprendizaje libre, aprendizaje entre pares. El proyecto audiovisual fue pensado inicialmente como un cortometraje para Youtube, pero la iniciativa fue creciendo a travs de la estrategia colaborativa que posibilitaron las redes de Internet y el proyecto se ampli. Tras su estreno mundial, el 13 de agosto de 2012, se realizaron 712 proyecciones pblicas y gratuitas en distintos puntos del planeta, 454 mil descargas y cerca de 4 millones de reproducciones desde el sitio oficial www.laeducacionprohibida.com.ar.
definicin de sus prcticas y acciones. Tambin la concepcin de arte y la creatividad como prerrogativas de algunos espacios escolares citados dejan entrever un sentido crtico y liberador de los sujetos de la educacin. Adems, se incluyen en el proceso pedaggico la dimensin emocional, cuestin que la escuela tradicional tiene ausente o idealizada, ubicndola en el centro de la escena para la revisin de prcticas y nuevas formas vinculares de estos espacios. La escuela tradicional o moderna no puede despegarse de su imagen de la poca disciplinaria industrial, donde se estructuraba
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a partir del ya conocido modelo panptico, fundado bajo las lgicas y estrategias que Michel Foucault ha tratado como las funciones de disciplinamiento, vigilancia y castigo. La crtica que presenta este film, dramatizada repetidamente, son las pervivencias de estas lgicas disciplinarias que se reproducen sistemticamente con diversos grados de violencia institucional y simblica. Se introduce entonces la necesidad de pensar una nueva concepcin de sujeto para las instituciones educativas, que los contemple como protagonistas de sus propios procesos formativos y, por lo tanto, educadores capaces de obrar con idoneidad y con la apertura suficiente como para entablar acuerdos y estrategias que compongan un espacio democrtico y participativo, que posibilite el respeto mutuo de los actores que integran el entorno pedaggico de la escuela. Resuena en este punto la consigna: enseadores no, educadores!. Se hacen varias referencias al modelo tradicional moderno (prusiano, taylorismo, las prisiones y las fbricas, etc.), as como las consecuencias de pensar la formacin escolar con una direccin hacia la homogeneizacin cultural. Si bien esta es una crtica que se viene realizando desde hace ya varias dcadas y desde distintos sectores, la discusin es actual en el sentido de que an no se encuentra instalada una descentralizacin efectiva de desarrollo curricular que posicione las necesidades y aspectos culturales locales como primordiales ante los lineamientos generales y globales del conocimiento promovido por la currcula oficial. A partir de sostener diversas afirmaciones sobre las capacidades de los nios y sus entornos, como ser que nacen creadores y que luego la escolarizacin sera en buena parte responsable de la prdida de la creatividad y curiosidad, se llega a plantear la posibilidad de prescindir de la escuela como institucin estatal obligatoria. Este razonamiento, presentado tan rpidamente en una sociedad altamente competitiva y excluyente, podra resultar perverso si no reconocemos que la escuela no ha sido solamente una institucin de disciplinamiento y control, sino que ha permitido que varias generaciones accedieran a bienes culturales y circuitos sociales que han posibilitado el ascenso social y una participacin poltica y ciudadana ms democrtica. Con la difusin del trabajo, el equipo de realizadores de LEP comenz a gestar Reevo (www.reevo.org), un espacio virtual que promueve iniciativas vinculadas a la educacin, que se centran en el aprendizaje y pleno desarrollo de los seres humanos en comunidad respetando su vida, su cultura y su entorno. El proyecto consiste en una red social donde los participantes puedan compartir experiencias educativas; una incubadora de proyectos educativos y un centro de contenidos, es decir, en un banco colaborativo y abierto de recursos de todo tipo sobre educacin no convencional.
La desaparicin de la escuela, como institucin pblica y gratuita, slo podra significar mayor desigualdad y acceso diferencial a los conocimientos (cuestin que ya conocemos y experiencias que hemos vivido con la privatizacin de diversos servicios pblicos). La economa neoliberal es implacable al mercantilizar los capitales culturales que la escuela puede resguardar y socializar ofre-
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ciendo oportunidades inigualables de equidad cultural. Un punto que no es menor, est dado en la discusin sobre las caractersticas del saber y conocimiento en la sociedad actual. Se contrapone la nocin de informacin y la distancia respecto de la comprensin, cuestin tambin problematizada en otros espacios. Se muestra a la escuela tradicioEstas pistas enunciadas en la integracin de la vida emocional, el reforzamiento de la confianza en s mismos, el autoconocimiento y la estimulacin de la bsqueda autnoma y libre respecto del conocimiento pueden ser las nuevas claves para repensar radicalmente los espacios institucionales de la educacin. El debate nostlgico por la educacin tradicional resulta estril al considerar que los contextos actuales son sustancialmente distintos a la sociedad industrial y no requieren de las mismas competencias y aptitudes. Es prioritario repensar a partir de estos nuevos tiempos y configuraciones un entorno de aprendizaje adecuado y con bases culturales y polticas que evidencien sentidos acordes. Por esto mismo, no debemos caer en un pensamiento relativista ingenuo que extreme la desigualdad en el sostenimiento de las acciones aisladas sin reconocer las intrnsecas relaciones de poder que las vinculan, adems esto generara un escenario de fragmentacin social y una profundizacin de las inequidades de base de los sujetos. El reconocimiento de la alteridad es fundamental para la construccin de espacios polticos ms pluralistas y democrticos, en territorios social y culturalmente complejos como es nuestra regin latinoamericana actual. Considerar reflexivamente los nuevos formatos que toma el saber en estos tiempos, de lo cual el propio documental es un claro ejemplo, nos convoca a situarnos en los albores de un replanteamiento profundo de las dinmicas socioculturales, y en este entramado la escuela merece una revisin substancial de su lugar, estructuras y sentidos.
Gentileza Educacin Prohibida
nal centrada en tratar al conocimiento como contenido curricular, como datos desligados, con prevalencia del aprendizaje memorstico y con evaluaciones competitivas que apuntan hacia esas direcciones. Quizs sobre esta contribucin deberamos interesarnos ms, puesto que varios estudios recientes nos advierten sobre el cambio cualitativo que ha acaecido y contina remodelando las nuevas estructuras y dinmicas de produccin y circulacin de los saberes y conocimientos. Asimismo, el flujo y la velocidad de transformacin de estos hacen imposible mantener las polticas de demarcacin de currculos centralistas y estticos. Por otra parte, las opiniones calificadas y las experiencias exitosas muestran que se deben transitar las sendas hacia el fortalecimiento de capacidades intelectuales globales que luego los sujetos pondrn en prctica, y la redefinicin constante al enfrentarse a los desaf os cotidianos que se plantean en cada esfera sociocultural.
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Aprendizaje cooperativo
Una estrategia educativa para mejorar el rendimiento acadmico y disminuir la desercin estudiantil en la Facultad de Ciencias Exactas, Qumicas y Naturales.
Por Lara Schwieters
Todo encuentro entre personas tiene la posibilidad de ser grupo. Los sujetos podrn tener mayor o menor conciencia de esta cualidad potencial y podrn favorecerla u obstruirla de distintas maneras (...) Lo grupal est ah, no es una entelequia, es una posibilidad, una potencialidad de todo encuentro humano (Souto, 1993).
Existe la posibilidad de mejorar la calidad del aprendizaje con los recursos materiales y humanos existentes en el aula. Una de las estrategias factibles para lograrlo en cualquier nivel educativo es con la metodologa de Grupos Cooperativos de Aprendizaje. Por qu cooperativos? Qu los diferencia de las tareas en grupo en lo que se denomina clase/aula taller? El aprendizaje cooperativo consiste en el uso educativo de pequeos grupos que permite a los estudiantes trabajar juntos para mejorar su propio aprendizaje y el de los dems (Johnson, Johnson y Holubec: 1999; 11). Uno de los elementos que los caracteriza es lo que estos autores denominan interdependencia positiva, que implica que cada estudiante es responsable de su propio
aprendizaje pero tambin que cada uno de los integrantes del grupo logre comprender y aprender los temas abordados. Se dice que el aprendizaje grupal es una estrategia para el aprendizaje individual. Es estudiar en grupo lo que al principio no pods comprender solo, para despus poder hacerlo solo, destaca el profesor y especialista en Educacin Superior, Horacio Schwieters, quien en 1996 comenz a aplicar esta estrategia educativa en la Facultad de Ciencias Exactas, Qumicas y Naturales de la Universidad Nacional de Misiones. El grupo puede mucho ms que una sola persona trabajando en forma individual porque el compromiso con el grupo hace que uno asuma responsabilidades que solo no hara, como por ejemplo, levantarse temprano para ir a estudiar, describe Schwieters. En lneas generales, el diseo de la aplicacin de los GCA1 en esta experiencia consiste en el desarrollo de trabajos prcticos y dos parciales en equipos de trabajo de hasta
1- Se aplica en las ctedras Estadstica I yII de primer y segundo ao de las carreras Licenciatura en Gentica, Profesorado en Biologa y Analista en Sistema de Computacin (ASC).
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cuatro estudiantes reunidos por afinidad, proximidad de los domicilios, etctera2. El trabajo en GCA no es decirle a los estudiantes hagan grupos, sino que se hace un seguimiento grupal, se estructura la materia en una determinada cantidad de TP y parciales que ellos deben realizar con sus compaeros, aclara Schwieters. En la resolucin de cada uno de estos TP, el docente incorpor una serie de herramientas y tcnicas de estudios, las cuales ao a ao son presentadas a los estudiantes en la primer clase de la ctedra y se detallan en un documento que se les provee, denominado Modalidad de cursado, que segn el docente es el contrato que todos nos comprometemos a cumplir. Estas herramientas son: carpeta proceso, mapas conceptuales y planilla de autoevaluacin grupal. La carpeta proceso es una bitcora personal donde cada estudiante debe ir desarrollando los ejercicios a lo largo de la cursada, adjuntar una copia de cada TP resuelto y anotar sus dudas o reflexiones en torno al tema en estudio, la dinmica del grupo, etctera. Esta carpeta, foliada y firmada se presenta en el examen final para testimoniar el proceso de trabajo. Los mapas conceptuales, que son una eficaz tcnica de estudio -pueden confeccionarse a mano alzada o bien utilizando programas informticos sencillos- permiten esquematizar un tema por medio de una red
2- Los grupos de trabajo no deben superar los cuatro integrantes y se recomienda que su conformacin permanezcan estable en el tiempo un cuatrimestre, un semestre, o bien, todo el ciclo lectivo, ya que de esa manera sus integrantes podrn conocerse, profundizar el intercambio de informacin y opiniones sobre cada tema trabajado y desarrollar un sentido de compromiso para con el grupo.
de conceptos clave, y realizar un rpido repaso del mismo con una breve lectura. Sobre ellos, Schwieters destac que lo que trato es que junto con el aprendizaje de la materia los estudiantes se lleven una estrategia de aprendizaje. En los grupos, ellos se autosostienen, se generan comunidades de aprendizaje y el trabajo es muy eficiente. Asimismo seal que los estudiantes presentan mapas muy buenos en los que se nota que hay un trabajo, una lectura. Y lo interesante es que para poder hacerlos tienen que leer y discutir; entonces cuando van a rendir el examen final que es individual y oralsolo tienen que hacer un repaso e integrar los temas en un mapa mayor, porque ya tienen estudiada la materia. La ficha de autoevaluacin es una planilla que el grupo debe completar al finalizar cada TP y entregarla como cartula del mismo. En esta ficha, cada estudiante es evaluado por el resto de los integrantes del grupo con una nota cualitativa -desde insuficiente a excelente-, y luego todo el grupo se coloca una nota por el desempeo grupal. Asimismo se detallan las horas de trabajo que requiri la resolucin del TP, los roles que cada estudiante desarroll y algunas observaciones que el grupo considere pertinente realizar al equipo de ctedra. Otra de las particularidades de la estrategia de GCA es que la evaluacin se realiza principalmente sobre el proceso ms que sobre el producto. Se hace un seguimiento permanente de los grupos, registrando la fecha de entrega de los TP con la ficha de autoevaluacin del grupo y de cada uno de los integrantes. Existe una gran disponibilidad de horarios de consulta para que los grupos o algunos de sus miembros planteen las dudas que se vayan presentando. El parcial grupal es una instancia de repaso de los conceptos ms importantes, los que, trabaja-
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dos en grupo, generan un reprocesamiento y rediscusin de contenidos que favorecen la retencin de los conceptos, destaca Schwieters. El rol del profesor en los GCA Dado que esta metodologa apunta a que el estudiante sea el protagonista de su aprendizaje, el profesor dejar de ser la figura central en la escena grupal (Santoyo) o el encargado de la transmisin de certezas (Prieto Castillo) para ubicarse en una posicin de asesor. De esta manera, la actividad de aprendizaje ser responsabilidad del grupo, indica Schwieters y el rol del enseante
pasar a incorporarse como una funcin ms del grupo (Santoyo) porque todos sus integrantes debern comprender, ayudar al otro a comprender, pensar y discutir juntos. Nuestro nuevo rol como docentes es el de construir estrategias para generar motivacin, eso es emocin en accin. Porque cuando uno se siente motivado, impulsado a estudiar, indagar, investigar, no hay nada que lo detenga. Pero, por el contrario, cuando tiene que estudiar sin una motivacin para hacerlo, todo se torna muy tedioso, resalt el docente. En torno a los GCA, la tarea puede ser entendida como el lder del grupo, es decir, el objetivo que el grupo se ha propuesto alcanzar, la meta final, aquello hacia lo cual van diEntramados /N 1 / 2013
Gentileza Proyecto GCA Misiones
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rigidos todos los esfuerzos, tanto individuales como grupales. Es la tarea la que debe guiar, dirigir y orientar todas las acciones: la toma de decisiones, la seleccin de la metodologa de trabajo, la seleccin de la temtica y las tcnicas, la divisin y reparticin del trabajo concreto, etctera (Zarzar Charur: 1980; 67). Caractersticas de los GCA El grupo es un proceso en marcha () como fenmeno sociodinmico es un proyecto y est siempre en un proceso de consolidacin (David Rosenfeld, en Santoyo, 1981). Este proceso requiere una finalidad grupal: que cada integrante tenga una funcin propia e intercambiable, que se consolide un sentido de pertenencia, que se propicie una red de comunicaciones, que se tenga la oportunidad de participar en la deteccin y solucin de problemas, que se geste un ambiente (espacio de reflexin) para la elaboraEntramados /N 1 / 2013
cin de los aprendizajes, que se reconozca al grupo como fuente de experiencia y que se d tanta importancia a la persona como a las metas de aprendizaje. En este proceso de elaboracin conjunta del conocimiento se consolidan lazos solidarios y de amistad, e incluso se genera un ambiente de contencin emocional y motivacin. Todos los alumnos necesitan adquirir habilidad para comunicarse, construir y mantener la confianza, tomar el mando, involucrarse en controversias fructferas y resolver conflictos (Johnson y otros: 1999; 79). Es por ello que deben aprender habilidades cooperativas, sostienen estos autores, ya que los logros acadmicos se incrementan en la medida en que los estudiantes aumentan su eficacia en su capacidad de aprender de otros. Apreciaciones de los estudiantes En 1997 desde la ctedra Estadstica I soli-
Gentileza Proyecto GCA Misiones
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citaron a los estudiantes que respondieran a la consigna Aspectos positivos de la metodologa de trabajo (en grupos cooperativos). Seleccionamos tres de las decenas de devoluciones realizadas, en la mayor parte de las cuales se describen vivencias positivas al respecto:
La forma de trabajar, grupalmente, me permiti conocer ms a mis compaeros y compartir con ellos opiniones, muchas veces necesarias, para un mejor entendimiento del tema. Estudiante 1. Fue ms llevadera la materia, nos uni tanto en el estudio como en la parte afectivo social, compartimos ms momentos juntos. Aprendimos a respetar las opiniones, es decir nos integramos tanto en la materia como en el grupo. Principalmente nos conocimos ms aprendiendo. Que sigan los grupos. Estudiante 2. Muy bueno el concepto de trabajo en grupo, motiva ms a la clase y est comprobado que la produccin de varias personas ser mucho mayor que la de una persona. Pude llegar a comunicarme ms con mis compaeros y a compartir mis opiniones y aprender de otros puntos de vista. Que se haga una reunin de alumnos y profesores y que podamos opinar y sugerir la forma de trabajar en clase. Esta sugerencia es ms para otras materias que tomen la modalidad del trabajo en clase y forma de tomar los exmenes. Estudiante 3.
Talleres de GCA para docentes En base a los resultados satisfactorios que demostr la aplicacin de esta experiencia educativa, Schwieters comenz a disemi-
nar la propuesta educativa a otros docentes. Desde que aplicamos esta metodologa en la ctedra las cosas mejoraron: a los alumnos les gusta la materia y se sienten ms motivados a la hora de estudiar. Entonces queramos contar y compartir esta experiencia con otros docentes, seal. Fue as que cre el Proyecto de Extensin Curso: ensear y aprender en grupos cooperativos de aprendizaje, tambin conocido como Proyecto GCA Misiones, desde el cual comenz a generar talleres para formar formadores. El primero de ellos fue en 2008, con participacin de sesenta docentes de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales (FHyCSUNaM). Ms tarde estos talleres se repitieron en el Mdulo de Farmacia y Bioqumica de la FCEQyN y en el Instituto Posadas. En 2009, fueron desarrollados en la Universidad de la Cuenca del Plata, en sus sedes de Posadas y de Corrientes; y en 2011 nuevamente en la FHyCS, con docentes de nivel medio, terciario y universitario. Tambin se realizaron numerosas charlas en ambas facultades, con participacin de docentes y estudiantes de profesorados; y en los IFD de la Normal 10 y de la Normal Mixta de Posadas. La propuesta del taller consiste en presentar las particularidades y fortalezas de la estrategia de enseanza con GCA y en propiciar un espacio en que cada docente pueda construir su propio dispositivo de trabajo adaptado a la disciplina, nivel educativo, ritmo y cultura de la organizacin en que trabaja. Los talleres se estructuran en cuatro reuniones a lo largo de un mes, en las cuales se utiliza material didctico desarrollado especialmente. Este consiste en cartillas de actividades para el coordinador y los participantes, un cortometraje documental llamado A la vuelta de la silla, donde se presenta la aplicacin de los GCA en Misiones, y un edublog www.gruposcooperativos.worEntramados /N 1 / 2013
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dpress.com en el cual se actualizan materiales sobre educacin para ponerlos a disposicin de los docentes3. En las reuniones del taller se proporciona bibliograf a sobre teora de grupos, y se propone a los docentes diagramar una estrategia de enseanza-aprendizaje cooperativa adaptada a los requerimientos y posibilidades que perciba en el contexto del aula y el trabajo con los estudiantes. Luego se les sugiere que la implementen de manera experimental/ piloto, para, en el ltimo encuentro del taller presentar y compartir los resultados del trabajo, inquietudes, reflexiones y dudas con el docente coordinador y los docentes participantes del taller. Bibliografa
Johnson, D.W.; Johnson, R.T. y Holubec, E.J.: El aprendizaje cooperativo en el aula. 1999. Prieto Castillo, Daniel: La comunicacin en la educacin. Buenos Aires. La Cruja. 2004. Santoyo, Rafael: Algunas reflexiones sobre la coordinacin en los grupos de aprendizaje. Centro de Investigaciones y Servicios Educativos. UNAM. Ene.-feb.-mar. de 1981. Schwieters, Horacio: Ensear y aprender en grupos cooperativos de aprendizaje, Facultad de Ingeniera, Universidad Nacional de Misiones. Ober. 2004. Souto, Marta: Hacia una didctica de lo grupal. Buenos Aires. Ed. Mio. 1993. Pp. 220 a 240. Zarzar Charur, Carlos: Grupos de Aprendizajes: Diseo de estrategia para el aprendizaje grupal. Mxico. Ed. Nueva Imagen. 1980.
3- Estos materiales fueron producidos por la Lic. Lara Schwieters en el marco de la tesis de grado A la vuelta de la silla. Construccin de un plan de comunicacin para la promocin de la metodologa de Grupos Cooperativos de Aprendizaje (2012) para la Licenciatura en Comunicacin Social de la Universidad Nacional de Misiones.
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Guardapolvos qumicos
Cuando la medicalizacin de nios se generaliza, profesionales de todo el mundo proponen estrategias para contrarrestar esta preocupante tendencia.
Por Lara Schwieters
Juan Vasen, Beatriz Jann y Gabriela Dueas integran el Foro Infancias (www.forumadd. com.ar), un grupo de profesionales (psiclogos, psiquiatras, pediatras, neurlogos, psicopedagogos, de Argentina, Espaa, Brasil, Chile, Francia) preocupados por el auge que ha tomado en los ltimos aos la patologizacin y medicalizacin de la infancia. Visitaron la provincia para brindar un taller en el marco del Curso de Actualizacin Miradas interdisciplinarias para la prevencin de la Patologizacin y Medicalizacin de las infancias y adolescencias actuales, iniciado en junio de 2012 y organizado por el Departamento de Educacin Especial de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Misiones (FHyCSUNaM). En esa ocasin dialogaron con Entramados sobre la creciente medicalizacin de los nios y adolescentes y propusieron algunas lneas de trabajo desde la escuela para prevenirlo y contrarrestarlo. Entramados: Se puede decir que la medicalizacin de las infancias es un sntoma de la poca en que vivimos, tan acelerada y en permanente crisis? Juan Vasen: El nio de hoy vendra a ser como Bart Simpsons, que dice: a m me cri
la TV, planteando as la mediatizacin de la vida. Entonces, un ideal de nio como consumidor arras y corri totalmente al nio que, como futuro ciudadano, era criado y educado por la familia, la escuela y la iglesia. Justamente, el nio de esa poca era tmido, producto de la pedagoga del oprimido, tena tabicados los horarios, los rituales, y ahora se puede decir que es el nio de la pedagoga del indignado. Beatriz Jann: Lo que se ha producido es un tambaleo del mundo adulto, lo cual no quiere decir que la poca anterior fuera mejor. El problema es que ha producido una suerte de cada en relacin a los adultos en cuanto a la confianza en el futuro. Y esto ocurre a nivel mundial, no es un problema de nuestro pas, es un problema de todo el mundo, por lo menos del occidental. El futuro es incierto. Como el futuro es incierto, el adulto ha dejado de ser aquel que le puede decir al chico qu es lo que tiene que hacer para tener un futuro mejor, con lo cual, la posibilidad de colocarse como protector y sostenedor de normas se ha modificado. Esto lleva a que la diferencia nio adulto quede borrada, y si queda borrada, los nios quedan ubicados como omnipotentes, poderosos, y un poquito hurfanos.
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E: No tiene que ver con la educacin que vivieron esos padres? Gabriela Dueas: Tiene que ver con profundos cambios a nivel sociocultural. En medio de esta metamorfosis, el lugar del saber ha sido sustituido por la informacin vertiginosa, y estamos viendo nuevas formas de captar y procesar esa informacin, de manera particular en las nuevas infancias que algunos llaman nativos digitales1, y en la que los adultos somos inmigrantes digitales2. Eso tambin nos coloca en una situacin de simetra invertida donde es el joven el que viene a ensearle al adulto. Todo esto contribuye a que los nios sean marcadamente diferentes a lo que las escuelas esperaban y an hoy siguen esperando recibir como escolares o alumnos. B.J.: Hace no tanto tiempo la escuela era el lugar del saber, pero desde hace algn tiempo ha dejado de serlo. Histricamente la escuela era ese lugar en que uno pensaba que iba a aprender todo, y que si no aprenda en la escuela, no lo aprenda. Cuando yo hablo con mis pacientes sobre la escuela y les pregunto: dnde aprends, casi todos me contestan que en otros lugares. Que en realidad el aprendizaje se da con los pares, en la tele, en internet. G.D.: Un paciente de 24 aos me dijo yo soy un wikipedista. l abandon como cinco carreras en realidad lo que me quera decir es que es autodidacta. A diferencia de lo que pasaba antes con la TV como medio de aprendizaje-, hoy los chicos con Internet, interactan. J.V.: Un chico me deca: vos cres que cuando voy a buscar un trabajo me va a preguntar qu nota me saqu en matemticas?. O sea, la escuela educa bien para la escuela. E: Es decir que, si bien tal vez no existe un cuestionamiento explcito de los jvenes hacia la escuela, lo estn manifestando con diferentes sntomas B.J.: Con las escuelas est este problema, pero adems en las familias queda como muy trastocado y difuso el tema de transmitir normas. En realidad, de alguna manera, los adultos estamos ubicando a los nios como aquellos que saben o que pueden lo que nosotros no podemos. Y para colmo no les decimos vas a poder cuando seas grande. Hemos dejado de decirles eso, porque en realidad no lo podemos afirmar. Entonces lo que les decimos es: tens que estudiar porque sino ya vas a ver cuando seas grande. Con lo cual queda un futuro amenazante, no es una invitacin Sigmund Freud planteaba que el deseo fundamental de todo nio era llegar a ser grande. Yo hoy no veo chicos que quieran crecer: los de Primaria quieren volver al Jardn de Infantes, y los de Jardn quieren volver a cuando no iban al Jardn. Como que todo el mundo quiere ser beb, o Peter Pan. Un mundo donde no haya exigencias. J.V.: Eso que ella dice, la idea del chico ciudadano, est organizada alrededor de ideales. Y el ideal del Yo, est regulado por el principio de placer inmediato, algo as como no s lo que quiero pero lo quiero ya. Y entonces es como que hoy no hay adulto que funcione demasiado como para sostener ese discurso anterior.
1- Segn Marcelo Urresti (2008) son las generaciones de jvenes que desde fines de la dcada del 90 se han socializado en un mundo informatizado. 2- Se hace referencia a las generaciones anteriores a la digitalizacin que incorporaron las nuevas tecnologas en la edad adulta.
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G.D.: En medio de todo este contexto, la escuela se sigue conservando prcticamente idntica a cuando fue fundada. Y no es casual, porque esta institucin tiene la funcin de reproducir los bienes culturales, por eso le cuesta tanto modificarse. Y al mismo tiempo se aggiorna como con prtesis, por ejemplo, incorporando la computadora, pero en realidad los criterios educativos, son propios de la modernidad3. Y al mismo tiempo, como nunca antes, los chicos pasan la mayor parte del tiempo y desde muy temprana edad en la escuela. Entonces se produce ese desacople, ese abismo, uno de cuyos atajos es este fenmeno que venimos trabajando hace aos de la patologizacin y medicalizacin de las infancias. En este desacople los chicos en el aula hacen ruido, se quejan, desatienden, transgreden y, frente a esto, uno de los recursos de la escuela es pensar que se trata de una cuestin deficitaria de origen biolgico, para lo cual an no hay pruebas. E: No est comprobado cientficamente si las causas son de origen biolgico? J.V.: Con la gentica uno tiene que ser respetuoso. En ciertos estudios con nios autistas se detect que algunos de ellos tenan cromosoma X frgil, eso no quiere decir que el autismo es gentico. Lo mismo ocurre con la biologizacin: un chico que tiene desatencin, tiene un dficit de dopamina4, entonces mdicos te indican que hay que darle dopamina en gotitas. No es que decimos que la gentica no tiene nada que ver, pero la verdad es que
3- Comprendida entre el siglo XV y el XVIII. 4- Es un neurotransmisor del cerebro responsable de hacer que el cuerpo se sienta relajado y agradable.
Sostenemos que la construccin de la subjetividad necesariamente refiere al contexto social e histrico en que se inscribe y que es un derecho de los nios, los adolescentes y sus familias ser escuchados y atendidos en la situacin de padecimiento o sufrimiento psquico. Tal como planteamos ya en el Consenso de Expertos del rea de la Salud sobre el llamado Trastorno por dficit de atencin con o sin hiperactividad (2005): hay una multiplicidad de diagnsticos psicopatolgicos y de teraputicas que simplifican las determinaciones de los trastornos infantiles y regresan a una concepcin reduccionista de las problemticas psicopatolgicas y de su tratamiento. En ese sentido, un manual como el DSM (Manual Diagnstico y Estadstico de los Desrdenes Mentales de la American Psychiatric Association, en sus diferentes versiones) , que no toma en cuenta la historia, ni los factores desencadenantes, ni lo que subyace a un comportamiento, obtura las posibilidades de pensar y de interrogarse sobre lo que le ocurre a un ser humano. Fuente: Manifiesto Forum Infancias (ex-Forum Add).
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pruebas fehacientes que puedan determinar que la mala conducta, el pnico, etctera, tienen base gentica, no hay5. Uno tiene que ser cauto con ese discurso. No negar que la gentica juega un papel, claro que lo juega, pero es el ambiente el que define. G.D.: Segn Freud, el gen predispone, condiciona, no determina. Que uno tenga informacin gentica no necesariamente quiere decir que se manifieste. Igualmente se sigue investigando en esa vinculacin, y no es casual porque esas investigaciones cuentan con el aval de los laboratorios. B.J.: Si nosotros pensamos que es como plantean algunos, que todo es de causa orgnica, que son problemas en los neurotransmisores, cuando nos encontramos con que hay una poblacin en la cual el problema de desatencin es tan generalizado, uno tendra que pensar que estn naciendo mal, que hay una epidemia. Con el autismo se plantea que hay relacin de 4 a 1 entre varones y nenas. Y se les ocurri decir que hay Trastornos del Espectro Autista (TEA), de causa biolgica, o definen que un chico cada 88 es autista, si eso fuera cierto, tendramos que tener las escuelas llenas de autistas. Y por qu un chico cada 88? Porque cualquier chico con dificultades de desarrollo en los primeros aos es diagnosticado con TEA, y esa estadstica surge no por5- Segn sostienen en www.forumadd.com.ar, el manual DSM intenta sostener como datos objetivos lo que no son ms que enumeraciones de conductas sin sostn terico ni validacin clnica. Entonces una reunin de datos pasa a ser supuestamente el modelo que se pretende utilizar para dar cuenta de la patologa psquica, negando con esto toda exploracin ms profunda y obviando la incidencia del observador en la calificacin de esas conductas.
que haya ms nios con este trastorno, sino porque se estn haciendo ms diagnsticos. Pero si efectivamente hubiera ms casos tendramos que pensar qu es lo que la sociedad
Un etiquetamiento temprano, enmascarado de diagnstico, produce efectos que pueden condicionar el desarrollo de un nio, en tanto el nio se ve a s mismo con la imagen que los otros le devuelven de s, construye la representacin de s mismo a partir del espejo que los otros le ofertan. Y, a su vez, los padres y maestros lo mirarn con la imagen que los profesionales le den del nio. Por consiguiente, un diagnstico temprano puede orientar el camino de la cura de un sujeto o transformarse en invalidante.
est generando para que haya chicos que se autistiquen. Lo mismo con los hiperactivos que no responden a la situacin escolar, que son desafiantes y combativos. Eso nos tendra que hacer pensar. G.D.: Y muchos de ellos, que en el mbito escolar son desatentos e inquietos, van a la casa y son muy buenos con la computadora, etctera. Entonces, si el lugar donde hacen aguas es la escuela podramos pensar que la escuela tiene algo que ver no como causante sino como propiciante.
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E: Cmo se podra construir una respuesta que atienda estas demandas de los nios de hoy? B.J.: Es en conjunto. El tema no es ni que la escuela diga que el problema son los padres, ni que los padres digan que el problema es de los maestros, porque de esa manera, la solucin viene cuando aparece un mdico que dice que el problema lo tiene el chico, y que es biolgico, entonces ah se alivian todos. Pero nadie piensa que la escuela y la familia son parte de un mundo que produce determinada constitucin subjetiva. Y ese chico se est criando en determinado mundo. J.V.: Un ejemplo: en el Hospital Tobar (Garca de Capital Federal), empezaron a llegar una serie de chicos, en general hijos de inmigrantes bolivianos, de conducta muy replegada, que terminaban diagnosticados y tratados como autistas en Hospital de da. Lo que tenan en comn es que eran hijos de mujeres que trabajan en talleres textiles clandestinos y los nenes se criaban calladitos y sentados en el piso bajo la mesa de costura en que su mam trabajaba todo el da. Esa era su vida cotidiana. Entonces, no se puede hablar de que estos nios hayan sufrido una mutacin gentica, sino que su conducta es atribuible a su condicin de crianza. G.D.: Es muy importante considerar lo siguiente. Son problemas complejos que los chicos estn manifestando con distintos tipos de sntomas. Y los llaman ADD, autismo, TGD, TEA, bipolar. Y nosotros lo que proponemos es pensar estas dificultades como problemas que nos interpelen a los adultos. Y como hemos visto que remiten a cuestiones muy complejas, queremos llamar a atender estas problemticas desde una mirada interdisciplinaria. Porque la respuesta a estas situaciones no se agota en un mdico, un psiclogo, un socilogo, sino que es ne-
El Forum Infancias junto al Espai Freud (Barcelona, Espaa) promueven la Campaa Internacional Stop DSM contra los etiquetamientos y la lgica clasificatoria de este manual y a favor de la escucha, la lectura y el abordaje subjetivante del sufrimiento psquico. Para adherir el apoyo, ingresar al sitio www.forumadd.com.ar, Campaa internacional contra la patologizacin y la medicalizacin de la vida.
http://www.forumadd.com.ar/consenso.htm cesario armar un dilogo entre profesionales de la salud, maestros y docentes. E: Que los docentes no se sientan como nicos responsables. G.D.: No, y ellos tienen toda la razn de solicitar asesoramiento Porque es verdad que no han sido preparados para atender estas situaciones, que son problemas complejos que a ellos los interpelan. Y tenemos que armar una red entre todos, porque si no nos va a llevar puesta la poca y el costo lo van a pagar los chicos, siendo ellos los etiquetados. J.V.: Antes, la estructura de cmo se daba la educacin era mucho ms rgida, el docente desde su investidura poda resolver la mayor parte de los problemas que se le presentaban. Ahora no. Pero eso no quiere decir que estn menos preparados que antes. Probablemente estn mucho mejor preparados. Pero los problemas que enfrentan no los pueden resolver desde su investidura. Y muchas veces tienen que sacar recursos a ttulo personal, y muchas veces se sienten desamparados, y ah es donde se les mueve el piso, pero no por una deficiencia de formacin.
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G.D.: Y en este momento es cuando salen a pedir socorro al mdico para que solucione este problema. E: Se est instalando una sensacin de que el hijo medicado tranquiliza a los padres? J.V.: S, porque de alguna manera se resuelve un enigma y esa es casi la nica certeza que puede tener el padre en este contexto de incertidumbre. Se remiten estas situaciones de desatencin a causas biolgicas y los padres se tranquilizan. Hay casos como estos, que una mam, le dice al mdico, dgame una sigla, ADD, TDA, lo que sea, pero deme una letra que defina lo que mi hijo tiene y entonces yo no soy tan mala madre. E: Y cul sera la estrategia para evitar esa salida desesperada de los docentes a pedir socorro a los mdicos? G.D.: El poder sentarnos los adultos a pensar profundamente, generar los espacios para revisar qu concepciones de infancia tenemos, porque los nios que recordbamos ya no estn. Por eso es importante generar espacios de investigacin educativa como estos -por el CISE-, porque no hay ningn libro escrito sobre cmo estn siendo configurados estos cambios vertiginosos. Y habra que estar atentos a la investigacin cuidando de no patologizar analizando (a los nios de hoy en funcin de) lo que dicen los libros clsicos sobre chicos de la modernidad. E: O sea que es necesario recuperar el dilogo docente dentro de la escuela? G.D.: Y que los profesionales vayan a las escuelas a brindar ese asesoramiento. J.V.: Hay una sensacin de nostalgia paralizante, siempre se dice: antes era mejor, pero yo siempre recupero una frase de Borges que deca: Yo viv una poca muy dif cil, como todas. G.D.: No es justo para las nuevas generaciones que les pintemos un futuro sin esperanzas, no es justo, entonces, es un desaf o repensar que no necesariamente estos tiempos son peores que los que fueron antes. Esta poca tendr sus cosas buenas y malas, lo que s estamos notando son cambios que nos rompen los esquemas, los libros ya no nos sirven. Esto nos convoca a investigar, observar lo que se est produciendo, estas metamorfosis, pensar como intervenir en forma interdisciplinaria.
La investigacin educativa es entendida como una puerta necesaria para resignificar la accin educativa desde las prcticas cotidianas. Entramados es una publicacin del Centro de Investigaciones SocioEducativas (CISE), en la que se presentan artculos, ensayos, entrevistas y otros escritos acerca de la investigacin y el campo socioeducativo. Este primer nmero cuenta con diversas perspectivas acerca de lo que es hacer investigacin en este campo, una serie de artculos que proponen nuevas miradas analticas respecto de problemticas y experiencias regionales consideradas significativas.
9 789505 792924
Editorial Universitaria Universidad Nacional de Misiones
Consejo General de Educacin Direccin de Educacin Superior
Ministerio de Cultura, Educacin, Ciencia y Tecnologa Subsecretara de Ciencia y Tecnologa

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Miradas y reflexiones sobre educacin e investigacin

Cuaderno 1 Invierno de 2013

Fecha de catalogacin: 11/09/2013

Reflexiones y perspectivas sobre la investigacin socioeducativa Pg. 9

Nuevas miradas sobre contextos, sujetos y prcticas Pg. 27

Experiencias significativas Pg. 61

Otras Lecturas Pg. 103

Reflexiones y perspectivas sobre la investigacin socioeducativa

Reflexiones y perspectivas... |11

Reflexiones y perspectivas... |13

Reflexiones y perspectivas... |15

Reflexiones y perspectivas... |17

Una conversacin discontinua...

Reflexiones y perspectivas... |19

Reflexiones y perspectivas... |21

Compromisos y tensiones en los procesos de investigacin

Reflexiones y perspectivas... |23

Reflexiones y perspectivas... |25

La prctica docente cotidiana como punto de partida para la investigacin

Nuevas miradas sobre contextos, sujetos y prcticas

Los nuevos sujetos

Nuevas miradas... |31

Nuevas miradas... |33

Nuevas miradas... |35

La diversidad y sus caras, los decires de la diferencia

Julio Cortzar, Rayuela.

Nuevas miradas... |39

Nuevas miradas... |41

Nuevas miradas... |43

Grfico 1. Diversidad: tres posicionamientos en el campo socioeducativo.

Nuevas miradas... |45

Nuevas miradas... |47

La prctica docente, una conjetura posible

Nuevas miradas... |49

Nuevas miradas... |51

Nuevas miradas... |53

Nuevas miradas... |55

Nuevas miradas... |57

Nuevas miradas... |59

Experiencias significativas |63

Experiencias educativas en la Escuela Fortn Mboror, de Puerto Iguaz1

1- La visita fue realizada en julio de 2012.

Gentileza Javier Rodas

Experiencias significativas |65

Gentileza Javier Rodas

Experiencias significativas |67

Gentileza Javier Rodas

Experiencias significativas |69

Gentileza Javier Rodas

Experiencias significativas |71

Interzona: un espacio intercultural y lingstico en construccin

Gentileza Lidia Schninger

Experiencias significativas |73

Gentileza Lidia Schninger

Experiencias significativas |75

Los Foros de Formacin Docente en Misiones

Experiencias significativas |77

Experiencias significativas |79

Experiencias significativas |81

Qu esperamos de la formacin docente?

Experiencias significativas |83

Experiencias significativas |85

Experiencias significativas |87