LA TECNOLOGA EDUCATIVA:

CONCEPTUALIZACIN, LNEAS DE
INVESTIGACIN
Dr. Pere Marqus Graells, 1999 (ltima revisin: 24/03/05 )
Departamento de Pedagoga Aplicada, Facultad de Educacin, A!
Evolucin de l Tecnolo!" Educ#iv $ %&e& de l Tecnolo!" Educ#iv $ Nue&#'
vi&in de l TE $ (uncione& de lo& )edio& * del #ecnlo!o educ#ivo $ P'inci+le& l"ne&
de inve&#i!cin: inve&#i!cione& &o,'e )edio& $ Un +'o-i)cin l inve&#i!cin
c#ul &o,'e TE en E&+. $ (uen#e& de in/o')cin
VER TAMBI: Met!"!l!#$as "e investi#a%in& M!"el! 'ara el "ise(! "e )na investi#a%in
e")%ativa
EVOLUCIN DE LA TECNOLOGA EDUCATIVA
Antes de definir qu entendemos por Tecnologa Educativa, vamos a adentrarnos en su
historia, anlisis que adems de aportarnos una perspectiva ms amplia del concepto y los
principios sobre los que se apoya, nos ayudar a comprender sus concreciones actuales.
Haciendo un recorrido por la historia de la Tecnologa Educativa constatamos que su
conceptualizacin ha sufrido bastantes cambios a lo largo del tiempo, consecuencia de la
evolucin de nuestra sociedad (que vive una etapa de rpido desarrollo tecnolgico) y de los
cambios que se han producido en las ciencias que la fundamentan. As, si bien en sus inicios
existi una voluntad cientfico-positivista (al pretender que compartiera los presupuestos de la
Fsica), un sentido artefactual, (al centrarla en los medios, entendidos nicamente como
dispositivos tecnolgicos utilizados con fines instructivos) y una clara dependencia de la
Psicologa del Aprendizaje, que la situaron en una perspectiva tcnico-emprica, los cambios de
paradigma en algunas de disciplinas que la haban venido sustentando (Psicologa del
Aprendizaje, Teora de la Comunicacin, Sociologa...) le permitieron evolucionar y encontrar
nuevos enfoques bajo una perspectiva cognitiva mediacional y crtica.
Por ello, entre otros cambios, podemos destacar: la evolucin de su conceptualizacin *"es"e
)n en+!,)e instr)mentalista- 'asan"! '!r )n en+!,)e sist.mi%! "e la ense(an/a %entra"! en la
s!l)%in "e 'r!0lemas- 1asta )n en+!,)e m2s %entra"! en el an2lisis 3 "ise(! "e me"i!s 3
re%)rs!s "e ense(an/a ,)e n! sl! 1a0la "e a'li%a%in- sin! tam0i.n "e re+le4in 3
%!nstr)%%in "el %!n!%imient!* (PRENDES, 1998), el paso de un preguntarse por el modo de
uso de los aparatos a un preguntarse por los procesos educativos que se desarrollan, de
considerar tcnicas aplicables a cualquier situacin y grupo a atender las diferencias
individuales y asumir la importancia del contexto, y la evolucin desde una fundamentacin
psicolgica conductista hacia una perspectiva cognitivista.
Por ello CABERO (1999) seala que la Tecnologa Educativa es un trmino integrador (en
tanto que ha integrado diversas ciencias, tecnologas y tcnicas: fsica, ingeniera, pedagoga,
psicologa...), "i"o (por todas las transformaciones que ha sufrido originadas tanto por los
cambios del contexto educativo como por los de las ciencias bsicas que la sustentan),
polis#mico (a lo largo de su historia ha ido acogiendo diversos significados) y tambin
contradictorio (provoca tanto defensas radicales como oposiciones frontales).
A partir de las propuestas de CABERO, y de la consideracin de los paradigmas de
investigacin didctica de las ltimas dcadas, consideramos a continuacin las diversas
etapas de la evolucin de la Tecnologa Educativa, incluyendo en cada caso alguna de las
definiciones que consideramos ms significativas aunque, como dice este autor, estas etapas
*n! "e0en %!ntem'larse %!m! %!m'artiment!s estan%!s- s)'era"!s 'r!#resivamente- sin!
m2s 0ien %!m! m!ment!s ,)e se s!la'an a l! lar#! "e s) re%!rri"!* (1989:23)
$ P'i)e'& conc'ecione&
Siguiendo a Cabero(1989) y a Saettler (1968) al revisar las aportaciones a los
fundamentos tericos y metodolgicos relacionadas con la Tecnologa
Educativa a lo largo de la Historia, encontramos algunos notables precursores
de este campo de conocimiento: l!s s!+istas #rie#!s (siglo -V, dan importancia
a la instruccin grupal sistmica y a los materiales y estrategias pedaggicas),
Scrates, Santo Tomas de Aquino, Comenius (este ltimo, del siglo XV, y de
acuerdo con la mxima aristotlica *ni1il is in intele%t) ,)!" 'ri)s n!n +)erit in
sens)*, daba gran importancia a las ilustraciones en los manuales de latn ),
Rousseau (siglo XV, con su visin paidocntrica), Pestalozzi, y Herbart. (siglo
XX, que afianzan esta lnea paidocntrica y destacan la importancia de los
medios y los mtodos instructivos).
No obstante, los precursores inmediatos de la Tecnologa Educativa
deberamos buscarlos entre los autores americanos de principios del siglo XX.
En esos momentos, la fe en la investigacin cientfica como base del progreso
humano llev a muchos educadores y cientficos a pensar que sta podra
propiciar una nueva era de prctica educativa. As, a principios de siglo y
durante un corto perodo de tiempo, con autores como Dewey (que abogaba
por una educacin basada en la experiencia), Thorndike (que fij las bases del
conductismo), Montessori o Pressey existi una fuerte conexin entre
psicologa y educacin, plantendose la necesidad de establecer una ciencia
puente entre las teoras psicolgicas y su aplicacin a los contextos
instruccionales (GLASSER la denominara *5si%!l!#$a "e la Instr)%%in*).
$ En/o0ue& ,1o l +e'&+ec#iv #2cnico$e)+"'ic: lo& )edio&
in&#'uc#ivo&, l en&e.n3 +'o!')d, l #ecnolo!" de l
in&#'uccin4
La teora de la educacin, buscando dar rango cientfico a la actividad
educativa, se apoy durante aos en un enfoque emprico-anlitico, cuyos
presupuestos epistemolgicos provenientes de las Ciencias Naturales fueron
trasvasados al terreno de las Ciencias Sociales. Por ello, la propuesta
tecnolgica en este campo tambin qued vinculada a una concepcin
positivista (concretada en formulaciones de autores como Skinner, Briggs,
Chadwick, Gagn, Merrill, Romszowski...) que buscaba conocer las leyes que
rigen la dinmica de la realidad educativa y mantena una visin
instrumentalizadora de la ciencia donde la Tecnologa Educativa asuma la
dimensin prescriptiva. Desde este marco, existe una clara diferenciacin entre
los tecnlogos, que realizan los diseos y materiales para ser aplicados en las
intervenciones instructivas, y el profesorado encargado de aplicarlos en el aula.
Bajo esta perspectiva tcnico-emprica distinguimos tres enfoques principales
de la Tecnologa Educativa centrados respectivamente en los medios
instructivos, en la enseanza programada y en la instruccin sistemtica.
$ En%oque centrado en los medios
instructi"os4 En el segundo cuarto del siglo
XX la Psicologa se dedic ms a temas de
tipo terico, adoptando el modelo de las
Ciencias de la Naturaleza, y la Tecnologa
Educativa se ocup de problemas prcticos de
la enseanza, centrndose especialmente en
los materiales, aparatos y medios de
instruccin (as, en esta poca, en Estados
Unidos, se disean cursos para especialistas
militares con el apoyo de los medios
audiovisuales). La idea imperante era que al
introducir un nuevo medio en las aulas la
combinacin adecuada del medio, el sujeto
aprendiz, el contenido de la materia y la tarea
instructiva aumentara el aprendizaje; visin
tecnocrtica de la realidad educativa cuyos
postulados se centran en la necesidad de que
el profesor cuente con buenas y variadas
herramientas para llevar a cabo la accin
docente, ya que la riqueza y variedad de
estmulos elevar la atencin y la motivacin
de los estudiantes y facilitar la adquisicin y
recuerdo de la informacin.
Desde esta perspectiva instrumentalista, los medios
son soportes materiales de informacin que deben
reflejar la realidad de la forma ms perfecta
posible. Responden a un modelo estndar de
alumno y a una cultura escolar homognea.
Se consideran por si mismos instrumentos
generadores de aprendizajes.
Se distinguen en ellos dos elementos bsicos:
hardware (soporte tcnico) y software
(contenidos transmitidos, cdigos utilizados).
Tambin se consideran las metodologas de
utilizacin.
Con estos planteamientos, en los aos
cuarenta MUNROE (citado en PRENDES,
1991) deca a propsito de la Tecnologa
Educativa : *a'li%a%in en la es%)ela "e
materiales %!m! l!s si#)ientes: a) %ine m)"!
! s!n!r!- 0) 'eri"i%!s es%!lares- %) im2#enes
+i6as- ,)e ')e"en ser vistas "ire%tamente !
'r!3e%ta"as- vistas en +!rma "e "ia'!sitivas !
+ilmina- ") materiales "e m)se!- e) l2minas-
ma'as 3 #r2+i%!s*& (M7R8E- 9:49)
Sin embargo, la Tecnologa Educativa como
campo de estudio diferenciado no se articular
hasta los aos 60, con el despegue de los
mass me"ia como factor de extraordinaria
influencia social que, adems de considerar
las aplicaciones educativas de los medios de
comunicacin, dirigir tambin el inters hacia
el estudio de los procesos de comunicacin
producidos en el aula. Ello supuso incorporar
conocimientos (teoras, modelos y
procedimientos) desarrollados en el campo de
las ciencias sociales como la teora de la
comunicacin (Weaver y Shanon), la
clasificacin de los medios segn un criterio de
mayor a menor abstraccin de Dale (1964) o la
escala de doce niveles de iconicidad de Moles
(1975).



CONO DE LA E5PE6IENCIA4 DALE 789::;4 Ordena los
niveles de concrecin y abstraccin de los mtodos de
enseanza y los materiales instructivos en el sentido de
abstraccin creciente. Dale opinaba que las ideas pueden ser
ms fcilmente entendidas y retenidas si se construyen a
partir de la experiencia concreta.
Ms tarde, a partir de la dcada de los aos 70
el desarrollo de la informtica consolida la
utilizacin de los ordenadores con fines
educativos, concretada inicialmente en
aplicaciones como los programas EAO
(programas informticos basados en el modelo
asociacionista de aprendizaje que recuperan
conceptos de la enseanza programada y de
las mquinas de ensear) y posteriormente
con materiales diseados bajo enfoques
educativos de tipo constructivista.
Actualmente, la difusin masiva de las nuevas
Tecnologas de la nformacin y la
Comunicacin (informtica, multimedia,
telemtica) en todos los mbitos y estratos
sociales ha multiplicado su presencia en los
centros educativos.
;<a TE= *&&& 1a si"! %!n%e0i"a %!m! el )s!
'ara +ines e")%ativ!s "e l!s me"i!s na%i"!s
"e la rev!l)%in "e las %!m)ni%a%i!nes- %!m!
l!s me"i!s a)"i!vis)ales- televisin-
!r"ena"!res 3 !tr!s ti'!s "e 1ar">are 3
s!+t>are* (UNESCO,1994)
Si bien es cierto que el empleo de muchos
medios proporciona a los estudiantes ms
experiencia, ms posibilidades de interaccin
con la realidad, este enfoque de la Tecnologa
Educativa centrado exclusivamente en los
medios ha recibido muchas crticas por su
planteamiento simplista, (olvida que los
medios son slo un elemento ms del
currculum), por la separacin entre
productores y profesores que utilizan los
medios, y por el hecho de que desde estos
planteamientos ms de una vez se han llenado
las escuelas con instrumentos no solicitados
previamente a causa de presiones exteriores
al sistema educativo (casas comerciales,
responsables del sistema.)
$ &a ense'an(a programada. En%oque
conductista ) neoconductista. Aunque
Thorndike a principios de siglo ya haba
establecido algunos de sus principios y
Pressey haba desarrollado mquinas de
ensear en la dcada de los aos 30, para
muchos (Salinas, 1991) la Tecnologa
Educativa nace en los aos 50 con la
publicacin de las obras de Skinner *<a
%ien%ia "el a'ren"i/a6e 3 el arte "e la
ense(an/a* y *M2,)inas "e ense(an/a*,
donde se formulan unas propuestas de
enseanza programada lineal (ms tarde con
Norman Crowder se har ramificada) bajo
presupuestos cientficos conductistas basados
en el condicionamiento operante. La
Psicologa y la Tecnologa Educativa vuelven a
acercarse.
*?es"e la '!si%in %!n")%tista- la te%n!l!#$a
"e la ense(an/a es %!nsi"era"a %!m! la
a'li%a%in en el a)la "e )na te%n!l!#$a ,)e
'reten"e la 'lani+i%a%in 'si%!l#i%a "el
me"i!- 0asa"a en las le3es %ient$+i%as ,)e
ri#en el %!m'!rtamient!- %!n )n!s m!"el!s "e
%!n")%ta 'lani+i%a"!s 3 ,)e a 'ri!ri se
%!nsi"eran "esea0les* (CABERO, 1991).
Por estos aos Bloom edita tambin la
taxonoma de los objetivos pedaggicos en el
dominio cognitivo, que fue retomada por los
protagonistas de la enseanza programada y
mantenida posteriormente por los tecnlogos
de la educacin. Una de las aportaciones ms
relevantes de este enfoque quizs fue actuar
como revulsivo ante formulaciones de corte
vago y retrico sobre los fines de la
enseanza, insistiendo en la necesidad de una
formulacin previa de los objetivos a conseguir
formulados en trminos de conductas
observables, aspecto que puede observarse
en algunas de las definiciones de Tecnologa
Educativa, como por ejemplo la segunda que
formul en 1970 la Commission on
nstructional Technology (citada en PRENDES,
1991), en la que adems se manifiestan las
influencias de la Te!r$a "e @istemas y de la
Te!r$a "e la A!m)ni%a%in y se centra en la
totalidad de los procesos de enseanza y
aprendizaje:
*Manera sistem2ti%a "e %!n%e0ir- reali/ar 3
eval)ar el 'r!%es! t!tal "e a'ren"i/a6e 3 "e
instr)%%in en +)n%in "e !06etiv!s
es'e%$+i%!s- 0asa"! en las investi#a%i!nes
s!0re el a'ren"i/a6e 3 la %!m)ni%a%in
1)manas- em'lean"! )na %!m0ina%in "e
re%)rs!s 1)man!s 3 n! 1)man!s- %!n !06et!
"e !0tener )na instr)%%in m2s e+i%a/* (CT,
1970)&
A pesar de su significativa influencia y de
contribuir a la superacin de la concepcin de
la instruccin basada en el desarrollo de ideas
intuitivas (ahora se apoya en la aplicacin de
tcnicas cientficas) e intensificar el inters por
el desarrollo de materiales (software), el
conductismo y la enseanza programada
recibieron numerosas crticas, especialmente
al comprobarse que este modelo, que analiza
con un esquema simple de estmulo-respuesta
comportamientos observables, no serva para
explicar aprendizajes complejos. No obstante,
como dice CABERO (1999:22), *a)n,)e la
ense(an/a 'r!#rama"a 1a re%i0i"! )na serie
"e %r$ti%as- n! se ')e"e !lvi"ar ,)e se 1a
m!stra"! 0astante e+i%a/ en s)6et!s %!n
"e+i%ien%ias 's$,)i%as- en 'a$ses %!n
'r!0lemas "e 'r!+es!ra"! 3 en la e")%a%in a
"istan%ia*
CABERO (1991) dice al respecto: *A!nsi"erar
la Te%n!l!#$a E")%ativa %!m! )na
a'r!4ima%in sist.mi%a im'li%a s) a0an"!n!
%!m! la sim'le intr!")%%in "e me"i!s en la
es%)ela 3 la a'li%a%in "e estrate#ias
instr)%%i!nales a'!3a"as en "etermina"as
te!r$as "el a'ren"i/a6e& 5!r el %!ntrari!
s)'!ne )n 'lanteamient! m2s +le4i0le "!n"e
l! im'!rtante ser$a "eterminar l!s !06etiv!s a
al%an/ar- m!vili/ar l!s element!s ne%esari!s
'ara s) %!nse%)%in 3 %!m'ren"er ,)e l!s
'r!")%t!s !0teni"!s n! s!n mera
%!nse%)en%ia "e la 3)4ta'!si%in "e l!s
element!s intervinientes- sin! m2s 0ien "e las
intera%%i!nes ,)e se esta0le%en entre ell!s*
Basado primero en una psicologa del
aprendizaje de tipo asociacionista y luego
tambin en el potente enfoque cognitivo del
procesamiento de la informacin (Gagn,
Merrill. Romoszowki...), este enfoque se
fundamenta inicialmente en las propuestas de
gestin empresarial cientfica que hizo a
principios de siglo F.W Taylor (desglose en
etapas, eficacia, reducir tiempos, control,
formacin en tareas...), y se concreta en una
*'e"a#!#$a '!r !06etiv!s* como la propuesta
por Tyler (1973) a mediados de siglo centrada
en el anlisis de objetivos, la seleccin y
organizacin del contenido y de las
experiencias de aprendizaje y en la evaluacin
de los alumnos y del currculum. Ms tarde, en
los aos 80, el desarrollo de la Teora
Curricular propicia la aparicin de toda una
serie de propuestas de diseo curricular,
algunas de las cuales tambin tenan un
marcado enfoque tecnolgico.
Desde esta perspectiva se pretende disear
un conjunto de procedimientos racionales,
unas lneas de accin , que permitan una
intervencin educativa eficaz. El diseador
analiza la situacin sobre la que acta, a la
que da forma de problema, y sobre ella
identifica sus elementos y construye
estrategias manejando representaciones que
le permiten conocer los posibles resultados de
las diferentes opciones o soluciones. Esta
consideracin de la enseanza como un
proceso tecnolgico y el reconocimiento de su
capacidad para regular y prescribir la accin
educativa, permiti que la Tecnologa
Educativa superara su anterior condicin de
simple producto, aunque dio lugar a que
algunos (como D'HANAUT y MARTNAND)
consideraran que englobaba prcticamente
toda la vertiente aplicada de la ?i"2%ti%a&
La descripcin del acto didctico en trminos
de interacciones analizables y el desarrollo de
sistemas de actuacin sistemtica en el aula,
han sido los ncleos conceptuales ms
caractersticos de este enfoque, que posibilita
el diseo de sistemas de instruccin atentos a
los diferentes componentes del proceso
educativo y la elaboracin de minuciosos
programas de formacin del profesorado,
generalmente de base conductista y centrados
en la adquisicin de destrezas docentes. Una
de las metodologas que se utiliz para ello fue
la microenseanza (mi%r!tea%1in#).
Aqu la habilidad del aplicador de la tecnologa
educativa no estar en el dominio instrumental
de tcnicas y medios sino en su capacidad
para disear situaciones instruccionales, con
el objeto de que se alcancen los objetivos
propuestos, analizando y evaluando las
decisiones adoptadas y comprendiendo el
marco donde stas se aplicarn.
;la TE= *&&& se entien"e %!m! el m!"!
sistem2ti%! "e %!n%e0ir- a'li%ar 3 eval)ar el
%!n6)nt! "e 'r!%es!s "e ense(an/a 3
a'ren"i/a6e tenien"! en %)enta a la ve/ l!s
re%)rs!s t.%ni%!s 3 1)man!s 3 las
intera%%i!nes entre ell!s- %!m! +!rma "e
!0tener )na m2s e+e%tiva e")%a%in*&
(UNESCO, 1984, 43-44)
Otra definicin en la que se manifiesta la
influencia del enfoque sistmico y la voluntad
de resolucin de problemas educativos desde
una perspectiva amplia es la definicin de
1977 de la AECT:
;<a TE es= *)n 'r!%es! %!m'le6!- inte#ra"!-
,)e a+e%ta a 'ers!nas- 'r!%e"imient!s- i"eas-
me"i!s 3 !r#ani/a%in en vistas a anali/ar l!s
'r!0lemas 3 a 'r!3e%tar- im'lantar- eval)ar 3
a"ministrar s!l)%i!nes a l!s 'r!0lemas ,)e
'lantea el a'ren"i/a6e 1)man!* AECT (1977).
Definicin prxima a la que dio en 1977 el CET
"Council for Educational Technology" britnico
destacando tambin este aspecto de mejora
del aprendizaje: *la Te%n!l!#$a E")%ativa es la
a'li%a%in "el sa0er- sistemas 3 t.%ni%as- 'ara
me6!rar el a'ren"i/a6e 1)man!*
Con todo, siguiendo a Cabero (1999:24), *las
'r!mesas 3 es'eran/as "e'!sita"as
ini%ialmente en la Tecnologa Educativa:
"ismin)%in "e +ra%as! es%!lar- a)ment! "el
nmer! "e 'ers!nas ,)e '!"$an a%%e"er al
%!n!%imient!- re")%%in "e %!st!s 3 me6!ra
"e la %ali"a" "e la ense(an/a- em'e/ar!n
'r!nt! a 'are%er est!- 'r!mesas- m2s ,)e
reali"a"es- 3 (&&&) se !ri#inan )na serie "e
m!vimient!s- 're!%)'a"!s '!r )na
+)n"amenta%in teri%a "e las "e%isi!nes ,)e
se esta0an t!man"! 3 la revisin "e las 0ases
+il!s+i%as 3 e'istem!l#i%as s!0re las ,)e se
a'!3a0a*
- En/o0ue& ,1o l +e'&+ec#iv )edicionl: l in#e'ccin
&i),lic, en/o0ue cu''icul' con#e-#uli3do4
Con la influencia de las corrientes didcticas de tipo interpretativo, se proponen
nuevas conceptualizaciones ms subjetivas y comprensivas para la Tecnologa
Educativa, que pasa a fundamentarse en la psicologa cognitiva y que, en su
propsito de mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje mediante la
aplicacin de recursos tecnolgicos se interesa ms por las caractersticas
cognitivas de los alumnos y sus procesos internos, por el contexto en el que se
desarrollan las actividades educativas y por los aspectos simblicos de los
mensajes vehiculados en los medios, que por los medios mismos. Por otra
parte, en muchas ocasiones ya no existe la separacin entre el tecnlogo
diseador de intervenciones y el profesor aplicador de las mismas, siendo este
ltimo quien las configura segn sus necesidades conjuntamente con el
especialista.
Como indica AREA (1991,4), en la dcada de los 80 *se entra en )na +ase "e
revisin %r$ti%a s!0re l! reali/a"!- )n %)esti!namient! "e l!s %imient!s s!0re
l!s ,)e se +)n"ament la %!nstr)%%in "e este %!r')s %!n%e't)al 3
'r!%e"imental "e nat)rale/a ra%i!nal sist.mi%a 3 %ient$+i%a s!0re el %)rr$%)l)m
3 la ense(an/a*.
La investigacin desde esta perspectiva cognitiva mediacional en muchas
ocasiones se centra en el diseo curricular y en la aplicacin de las nuevas
tecnologas en los procesos de enseanza y aprendizaje para el desarrollo de
situaciones de enseanza individualizadas adaptadas a las caractersticas
cognitivas de los aprendices. Podemos distinguir diversos enfoques:
$ &a interaccin sim*lica. El cambio de las
visiones conductistas por las cognitivas, que
reconocen la interaccin entre los estmulos
externos presentados por cualquier medio y
los procesos cognitivos internos que apoyan el
aprendizaje, propici el desarrollo de este
enfoque que estudia las interacciones entre los
sistemas simblicos de los medios y las
estructuras cognitivas de los estudiantes,
considerando sus efectos cognitivos, las
formas de entender y codificar la realidad que
propician y los estilos cognitivos..
Los medios, a travs de sus sistemas
simblicos interaccionan con la estructura
cognitiva de los estudiantes y provocan el
desarrollo y la suplantacin de determinadas
habilidades (SALOMON, 1977, 1979, 1981).
Desde el enfoque de la interaccin simblica,
los medios no son simplemente instrumentos
transmisores de informacin, son sobre todo
sistemas simblicos de representacin de la
realidad que interaccionan con las estructuras
cognitivas de los estudiantes. Por lo tanto
estos sistemas simblicos deben ser acordes
con las caractersticas cognitivas de los
sujetos.
Desde este enfoque la Tecnologa Educativa
se centra en el diseo de situaciones
instruccionales y la creacin de elementos
adaptados a las caractersticas cognitivas de
los estudiantes, perspectiva que siguen
psiclogos como BRUNER, OLSON, CLARK y
SALOMON. As, han realizado investigaciones
con el propsito conocer las caractersticas de
los medios ms adecuadas ante situaciones
concretas de aprendizaje, considerando: los
rasgos de los sujetos, las actividades que se
les proponen segn los objetivos y la
interaccin ms adecuada con los medios en
cada caso (Escudero, 1983). Este tipo de
estudios , denominados "ise(!s ATI (Aptitudes
-Tratamiento - nteraccin), consideran la
instruccin como sistemas complejos en los
que los resultados obtenidos son el producto
de la interaccin de los elementos que
intervienen:
DISE<OS ATI, UN =ODELO PA6A LA INVESTIGACIN EN =EDIOS (Escudero,
1983). Los diseos AT persiguen determinar los medios idneos para cada
situacin de aprendizaje, en funcin de las caractersticas de los estudiantes y las
tareas que deben realizarse
No obstante desde esta perspectiva tampoco
se resuelven los problemas relacionados con
la pragmtica de los medios y su eficacia
definitiva en los contextos escolares ya que,
aunque todos los estudios se realizan en las
aulas, sigue habiendo una atencin preferente
a la *intera%%in ni%a %!n el me"i!* ignorando
los intercambios complejos que se dan en el
aula. Se olvida el contexto cultural, social,
instruccional del aprendizaje y no se tiene en
cuenta cmo los sujetos sitan su cognicin.
Adems, como seala HAWKRDGE (1991),
estos planteamientos fcilmente pueden
llevarnos al error de convertir a los profesores
en simples consumidores de los diseos
realizados por los tecnlogos, diseos que
adems no siempre responden
adecuadamente a las necesidades concretas
de los entornos educativos donde se aplican.
$ En%oque curricular conte+tuali(ado. A
partir de los aos setenta, con la influencia de
las corrientes didcticas de tipo interpretativo
(como la Teora Prctica), surgen varios
enfoques renovadores (corrientes
reconceptualizadoras) que ven la necesidad
de romper con la simplicidad de las visiones
anteriores, criticadas como parciales y
responsables del fracaso de tantas y tantas
promesas. Desde estos planteamientos se
pretende encontrar nuevos caminos que
permitan explorar con rigor asuntos complejos
y aportar conocimiento sobre los procesos que
tienen lugar en los centros y en las aulas,
sobre cmo el profesorado y el alumnado
integra el uso de los medios, sobre su papel y
funcin en el diseo y desarrollo del curriculum
y sobre el valor educativo de las actividades
realizadas con la ayuda de diversos medios y
recursos. Con ello se abre un perodo de
bsqueda de nuevas races tericas y
conceptuales en las que fundamentar la
Tecnologa Educativa.
[La TE es] *)n %am'! "e %!n!%imient! "!n"e
en%!ntram!s )n es'a%i! es'e%$+i%! "e
re+le4in 3 te!ri/a%in s!0re la a%%in
e")%ativa 'lani+i%a"a en +)n%in "e %!nte4t!s-
%ara%teri/a"a '!r s) me"ia%inB 3 )n es'a%i!
"e interven%in en el ,)e l!s me"i!s 3 l!s
'r!%es!s "e %!m)ni%a%in e")%ativa se
%!nstit)3en en !06et! "e investi#a%in 3
a'li%a%in 're+erentes* De Pablos (1996, 102)&
Los medios son un elemento curricular ms
que influyen y condicionan la organizacin del
proceso de instruccin, la relacin profesor-
alumno, la adecuacin de espacios, la
duracin de las actividades, el sistema de
control y el desempeo por parte del profesor
de determinadas funciones didcticas y
extradidcticas. No obstante, estos medios
tambin estarn condicionados por el marco
curricular donde se inserten: espacios y
recursos disponibles, caractersticas de los
estudiantes, etc. (CABERO,1991)
Desde el enfoque curricular contextualizado
los medios adems de ser transmisores de
informacin y sistemas simblicos se
contemplan atendiendo a todos los elementos
del contexto, ya que pueden configurar nuevas
relaciones entre profesores, alumnos y
entorno.
Adems del hardware y el software, se
considera el 8r#>are, forma en la que se
configura su utilizacin en funcin de los
usuarios y el contexto (tcnicas de uso,
metodologa, organizacin del entorno...)
Se valora la produccin de materiales por
profesores y alumnos, a medida de sus
circunstancias. El profesor, crtico, reflexivo y
capaz de adaptarse a las circunstancias
cambiantes, se convierte en un agente activo,
un factor de innovacin, que reconstruye el
currculum en la prctica (Stenhouse) y orienta
a sus alumnos.
La Tecnologa Educativa debe contribuir a
ampliar los mrgenes de accin, decisin e
intercomunicacin entre profesores y alumnos
y permitir el acceso a los nuevos medios de
explorar, representar y tratar el conocimiento.
Para SANCHO (1994: 7) la Tecnologa
Educativa debe ser:
*)n sa0er ,)e '!si0ilite la !r#ani/a%in "e
)n!s ent!rn!s "e a'ren"i/a6e (+$si%!s 3
sim0li%!s) ,)e siten al al)mna"! 3 al
'r!+es!ra"! en las me6!res %!n"i%i!nes
'!si0les 'ara 'erse#)ir las metas e")%ativas
%!nsi"era"as 'ers!nal 3 s!%ialmente
vali!sas&*
Aqu no se trata de dilucidar cual es el medio
ms eficaz o si los alumnos aprenden ms con
un medio que con otro, sino que con tcnicas
cualitativas se exploran aspectos como: qu
conocimiento usa el docente para resolver los
problemas reales de enseanza, qu medios
utiliza -o no utiliza-, qu criterios sigue para
seleccionarlos, cmo percibe las cualidades
didcticas del medio, cmo y por qu elabora
materiales propios, qu modificaciones
producen los medios en el contexto instructivo.
As, se realizan estudios cualitativos de tipo
interpretativo, con influencia de la Etnografa,
la Fenomenologa, el nteraccionismo
simblico, el Funcionalismo estrutural y el
Estructuralismo (FERDNAND DE Saussure:
Lingstica; Claude Lvi-Strauss: Antropologa;
Michel Foucault: filosofa; Jean Piaget:
Psicologa), que analizan e intentan
comprender los fenmenos en el contexto en
que se producen, teniendo en cuenta su
complejidad, sus circunstancias, los procesos
que se producen, las visiones de los
implicados...(Escudero, Cabero, Sancho).
Tambin se utilizan las tcnicas de la
investigacin-accin (Lewin, 1946) con la
intencin de conocer los fenmenos y, sobre
todo, de actuar sobre ellos para mejorarlos.
Tambin dentro de este enfoque mediacional
contextualizado se puede situar la ,eora
-ociocultural, Basada en la teora de
Vigotsky, que *%!nsi"era el !ri#en s!%ial "e
l!s 'r!%es!s mentales 1)man!s 3 el 'a'el "el
len#)a6e 3 "e la %)lt)ra %!m! me"ia"!res
ne%esari!s en la %!nstr)%%in 3 en la
inter'reta%in "e l!s si#ni+i%a"!s* (DE
PABLOS, 1997:123). Las fuentes de
mediacin pueden ser muy variadas (una
herramienta material, un sistema de smbolos,
la conducta de otro ser humano...), pero estas
interacciones siempre ocurren en marcos
institucionales definidos: familia, escuela,
trabajo.... Este enfoque permite analizar y
profundizar desde perspectivas alternativas la
incidencia de los medios (instrumentos
mediadores en terminologa vygotskiana que
no slo proporcionan contenidos sino tambin
interpretaciones, actitudes, prejuicios...), en los
procesos de enseanza y aprendizaje.
$ En/o0ue c'"#ico$'e/le-ivo4
En la dcada de los 80 el inters levantado por la Te!r$a Ar$ti%a- que enfatiza el
hecho de que las comunicaciones educativas no son neutrales ya que tienen
lugar en un contexto sociopoltico, propicia un movimiento denominado
Te%n!l!#$a E")%ativa Ar$ti%a que, conectado a diversas corrientes de reflexin
(anlisis filosficos como el postestructuralismo, literarios vinculados a la
semitica, sociopolticos como la teora feminista, etc.) se cuestiona los valores
sociales dominantes y se pregunta por el papel que deben desarrollar los
procesos tecnolgicos y de forma especial los medios y materiales de
enseanza.
Desde el enfoque crtico-reflexivo los medios se consideran sobre todo
instrumentos de pensamiento y cultura, y adquieren su significado en el
anlisis, la reflexin crtica y la transformacin de las prcticas de la
enseanza. Su seleccin debe atender a las diferencias culturales, sociales y
psicolgicas de los estudiantes y ser respetuosa con los problemas
transculturales. Los medios sirven para la liberacin, la democratizacin y la
emancipacin (CEBRN DE LA SERNA, 1991)
Se considera que la dinmica social, la interaccin con el mundo que le rodea
y las relaciones interpersonales, permiten a los individuos la construccin del
conocimiento y la conciencia a travs de procesos dialcticos. Basil Berstein
(1993) profundiza en el papel del lenguaje y ms especialmente de sus
cdigos, como factor determinante en el reparto de roles econmico-sociales
(el dominio de determinados cdigos permite controlar el conocimiento y por
tanto el poder). Otros especialistas incorporan al anlisis crtico otros factores
como la discriminacin escolar por motivos de raza, el papel de los libros...
(Giroux, Apple, Carr y Kemmis)
Ante este nuevo escenario educativo enmarcado en un contexto determinado
por mltiples influencias (cultura, ideologa, sociologa, economa, tcnica...), la
Tecnologa Educativa aparece en estrecha relacin con los procesos de
cambio e innovacin educativa. En este sentido ESCUDERO (1995), que
contempla la influencia de la Te!r$a Ar$ti%a en la Tecnologa Educativa como
una ruptura terica frente a las bases cientficas anteriores en la bsqueda de
nuevas fuentes que permitan conectar con una perspectiva social y tica,
define la Tecnologa Educativa como: *)na mira"a 3 )n %!n6)nt! "e 'r!%es!s 3
'r!%e"imient!s- n! sl! a'arat!s- %!n v!%a%in "e %!n+!rmar tant! )n m!"!
"e 'ensar la e")%a%in %!m! )na l$nea !'erativa "e !r"ena%in 3 a%t)a%in en
este 2m0it!- llevan"! as!%ia"a- '!r tant!- rela%i!nes entre l!s s)6et!s )s)ari!s
3 a,)ell!s ,)e "etentan el '!"er '!l$ti%!- e%!nmi%! 3 !r#ani/ativ! 'ara s)
"ise(!- "esarr!ll! 3 %!ntr!l&* (ESCUDERO, 1995b: 161)
Tambin pueden situarse en este mbito las visiones sobre la Tecnologa
Educativa que llegan desde las corrientes postmodernistas (YEAMAN, A.;
KOETTNG, J.R; NCHOLS, R.G., 1994), que critican la tradicional visin
positivista e instrumental de este campo de conocimiento por no tener en
cuenta los contextos culturales de los procesos educativos y enfatizan tambin
en la importancia de la creatividad. Esta perspectiva acepta que los problemas
instructivos siempre tienen mltiples soluciones; destaca la importancia de los
lenguajes y las metforas para poder interpretar los medios (que no significan
lo que aparentan); invita a buscar contradicciones en los propios mensajes y en
los de los dems; reconoce diversas formas de comprensin de los estudiantes
e incita a romper con el modelo tradicional de comunicacin que otorga poder a
los creadores de los mensajes instructivos en detrimento de los aprendices
(stos deben elaborar sus propios mensajes utilizando medios diversos).
Afirman que est naciendo un nuevo modelo educativo *el %!le#i! invisi0le*
(YEAMAN, A.; KOETTNG, J.R; NCHOLS, R.G., 1994) que reclama una
conexin con la cultura de su entorno desde unos criterios y valores acordes
con una sociedad democrtica cuyo sistema educativo debe buscar la justicia
social y la emancipacin.
Con todo, esta corriente crtica ha sido censurada por la falta de concrecin en
las formas de intervencin que propugna y por sus propuestas de cambio, no
siempre realistas.
%ASES DE LA TECNOLOGA EDUCATIVA
La Tecnologa Educativa, como los dems campos de conocimiento, recibe aportaciones de
diversas ciencias y disciplinas en las que busca cualquier apoyo que contribuya a lograr sus
fines. Segn CABERO, en la Tecnologa Educativa *se insertan "iversas %!rrientes %ient$+i%as
,)e van "es"e la +$si%a 3 la in#enier$a 1asta la 'si%!l!#$a 3 la 'e"a#!#$a- sin !lvi"arn!s "e la
te!r$a "e la %!m)ni%a%in* (1999:17). Tiene pues unas bases mltiples y diversificadas.
Considerando que la base epistemolgica de referencia est aportada por la Didctica, en
cuanto teora de la enseanza, y por las diferentes corrientes del Currculum, y teniendo en
cuenta la triloga de fuentes que enuncia CHADWCK (1987) y las aportaciones de diversos
autores de este campo, las disciplinas que ms directamente han apoyado las propuestas
tecnolgicas aplicadas a la educacin y que con sus avances conceptuales han hecho
evolucionar la Tecnologa Educativa son:

$ L Did>c#ic * l& de)>& Cienci& Ped!!ic&4
La base epistemolgica de referencia para la Tecnologa Educativa, a la que se alude
continuamente, est aportada por la Didctica, en cuanto teora de la enseanza, y las
diferentes corrientes del Currculum. Este hecho se refleja en algunas de sus
definiciones, como la que aporta GALLEGO (1995):
*%)er'! "e %!n!%imient!s 3 %am'! "e investi#a%in "i"2%ti%!C%)rri%)lar %)3! %!nteni"!
sem2nti%! se %entra en las sit)a%i!nes "e ense(an/a C a'ren"i/a6e me"ia"as*&
Y tambin es corroborado por BENEDTO cuando destaca que la Tecnologa Educativa
se desarrolla en gran medida dentro de una parte del campo de aplicacin de la
Didctica y adems, *re%i0e l!s +r)t!s "e la investi#a%in "i"2%ti%a a trav.s "e l!s
m!"el!s "e investi#a%in* (BENEDTO, (1983). En este sentido, ESCUDERO atribuye
a la Didctica, como ciencia, la capacidad de suministrar el marco terico y conceptual
del proceso de enseanza/aprendizaje y a la Tecnologa Educativa la funcin operativa
y sistemtica dirigida al diseo, desarrollo y control de estos procesos en situaciones
concretas.
Otros especialistas, como PREZ GMEZ (1985) amplan el campo de influencia de
las Ciencias Pedaggicas en la Tecnologa Educativa al considerar entre sus fuentes:
la Didctica, la Organizacin Escolar, el Currculum y la nnovacin Educativa.
En cualquier caso, la teora y la prctica de la Tecnologa Educativa hacen un uso
extensivo de los modelos aportados por las disciplinas que le sirven de base y
fundamento, y una de las que proporciona ms modelos es la Didctica. As,
inicialmente la Tecnologa Educativa se desarrolla en base a modelos que ESCUDERO
(1981) agrupa bajo la denominacin genrica de "aprendizaje para el dominio" y
GMENO SACRSTN (1985) denomina "pedagoga por objetivos". Se trata modelos
que buscan la eficiencia mediante una delimitacin precisa de las metas de aprendizaje
y que utilizan diversas taxonomas (como la taxonoma de objetivos de BLOOM, 1979)
y reglas para el enunciado de los objetivos operativos especficos. Ms tarde emergen
otros modelos sobre los procesos de enseanza y aprendizaje, muchos de los cuales
prestan atencin en mayor o menor medida, a la comunicacin en el acto didctico; nos
referimos a los modelos: instructivo (FERRNDEZ Y SARRAMONA., 1977), didctico
(GMENO SACRSTN, 1981), institucional (ESCUDERO, 1981), sistema funcional de
aprendizaje individualizado SFA (FERRNDEZ,1984), modelo participativo de
instruccin (FERRNDEZ,1984), comunicacional (RODRGUEZ DGUEZ, 1985),
modelo inductivo (VLLAR ANGULO, 1987), mediacional, apoyado en los diseos AT
(PREZ GMEZ, 1983), etc.
Todos ellos pueden considerarse como modelos en los que la Tecnologa Educativa se
apoya para orientar la accin. Y es que no existe un modelo nico vlido ya que, como
sealan JMNEZ, GONZLEZ y FERRERES (1989):
*a) &&& a 'esar "e la versatili"a" 'r!'ia "e t!"! m!"el! es im'!si0le
,)e sea vali"! 'ara t!"as 3 %a"a )na "e las sit)a%i!nes "e la vi"a en
el a)la& 5!r !tra 'arte- ir$a en %!ntra "el res'et! a la "iversi"a" en
senti"! am'li!&
0) &&& e4isten m!"el!s %!n%e't)almente %!ntrari!s 3 v2li"!s en +)n%in
"e l!s !06etiv!s ! "e las te!r$as ,)e l! s)stentan (ense(an/a
in"ivi")ali/a"a- tra0a6! en e,)i'!- ense(an/a 'r!#rama"a- le%%i!nes
ma#istrales&&&)* (1989:24)
$ L Teo'" de l Co)uniccin4
A partir de la superacin de la crisis econmica mundial de 1929, el desarrollo tcnico
de los medios de comunicacin gener mucho inters por conocer sus efectos sobre
unos usuarios heterogneos. As a mediados de siglo Weaver y Shanon formularon su
,eora de la comunicacin, apoyada en una slida base matemtica, que buscaba
sobre todo una transmisin eficaz de los mensajes, a partir del anlisis y control de los
diferentes tipos de seales que van desde el emisor al receptor (CUADRO-8).
Su impacto en el mundo educativo, y particularmente en la Tecnologa Educativa, se
produjo a partir de la consideracin del proceso educativo como un proceso de
comunicacin, que deba realizarse de manera eficaz para mejorar los aprendizajes de
los estudiantes (FERRNDEZ Y SARRAMONA, 1977; ESCUDERO, 1981; GMENO,
1981) . Veamos al respecto las definiciones de Tecnologa Educativa que proponen
FERNNDEZ HUERTA y RODRGUEZ DGUEZ:
*sistema %!ntr!la"! "e transmisin e+i%iente "e mensa6es "i"2%ti%!s me"iante el
em'le! "e arti+i%i!s ! me"i!s instr)mentales %!n estrate#ias 0ien "elimita"as*
(FERNNDEZ HUERTA ,1975)
*%laramente "i+eren%ia"a "el rest! "e las Aien%ias "e la E")%a%in 3 res'!nsa0le "e
!'timi/ar el a%t! "i"2%ti%! enten"i"! %!m! )n 'r!%es! %!m)ni%ativ!* (RODRGUEZ
DGUEZ, 1985)
Posteriormente se han incorporado otros enfoques que han proporcionado una visin
multidisciplinar, como las aportaciones realizadas desde la sociologa (Schramm), la
lingstica (Jakobson), la psicologa de la comunicacin (Maletzke). En nuestro mbito
lingstico diversos autores como Colom (1979), GMENO (1981) y Rodrguez Diguez
(1985) han enriquecido estos modelos iniciales, en los que ahora se destaca su
necesario carcter bidireccional, y los han utilizado para explicar mltiples aspectos
educativos. Por otra parte, DE PABLOS destaca que los medios que han tenido un
gran impacto sociolgico (libro, telgrafo, TV, ordenador, nternet) *1an a'!rta"! )n
len#)a6e 'r!'i!- )n!s %"i#!s es'e%$+i%!s !rienta"!s a #enerar n)evas m!"ali"a"es
"e %!m)ni%a%in * (1997:124)
P6INCIPALES ELE=ENTOS ?UE INTE6VIENEN EN UN P6OCESO CO=UNICATIVO
(adaptado de PRENDES, 1998). El mensaje que el emisor enva al receptor en un determinado
contexto debe superar las posibles barreras de salida y llegada (p.e.: problemas de diccin o
percepcin) y los rudos del canal de transmisin. Por otra parte, para que sea bien
interpretado deber haber una adecuada coincidencia de cdigos entre emisor y receptor. En
algunos casos puede haber feed-back.
Adems de estas aportaciones al anlisis comunicacional de los procesos de
enseanza y aprendizaje, las Ciencias de la Comunicacin han proporcionado al
mundo educativo numerosos conceptos (informacin, comunicacin educativa, proceso
informativo, emisor, receptor, canal, rudos...) e instrumentos de alto potencial
instructivo, as como diversas aportaciones a la interpretacin de los mensajes desde la
&e)i#ic.
$ L Teo'" Gene'l de Si&#e)& * l Ci,e'n2#ic4
La ,eora de General de -istemas .,G-/ formulada oralmente en los aos 30 y
ampliamente difundida en los aos setenta (Ludwig von Bertalanffy, 1976), aporta una
concepcin aplicable al proceso educativo para facilitar el anlisis control de las
variables fundamentales que inciden en el mismo y para describir la totalidad (gestalt)
del proceso de programacin-enseanza-aprendizaje, considerado como un sistema
de toma de decisiones y puesta en prctica de las mismas.
El en/o0ue &i&#2)ico se convierte en un *instr)ment! "e 'r!%esamient! 'ara l!#rar
"e manera m2s e+e%tiva 3 e+i%iente l!s res)lta"!s e")%ativ!s "esea"!s- a la ve/ ,)e
en )n m!"! "e 'ensar ,)e s)0ra3a la "etermina%in 3 s!l)%in "e 'r!0lemas*
(KAUFMAN, 1975; citado en PRENDES, 1998). Los elementos a considerar por el
tecnlogo al disear intervenciones instruccionales eficaces sern: objetivos y
contenidos, recursos materiales, metodologa, profesorado, alumnado y dems
elementos del contexto. La influencia de la ,eora General de -istemas puede
constatarse en algunas de las definiciones de Tecnologa Educativa y en el uso dentro
del mbito educativo de conceptos como: sistema, estructura, modelo, algoritmo... Un
ejemplo puede ser la definicin adoptada en la *II Re)nin a%i!nal "e Te%n!l!#$a
E")%ativa* celebrada en 1976 en el nstituto Nacional de Ciencias de la Educacin
(NCE), en la que adems se observa la influencia de la Te!r$a "e la A!m)ni%a%in y
denota un alto grado de identificacin entre la Didctica y la Tecnologa Educativa:
*+!rma sistem2ti%a "e "ise(ar- "esarr!llar 3 eval)ar el 'r!%es! t!tal "e ense(an/aC
a'ren"i/a6e en t.rmin!s "e !06etiv!s es'e%$+i%!s- 0asa"a en las investi#a%i!nes s!0re
el me%anism! "el a'ren"i/a6e 3 la %!m)ni%a%in- ,)e a'li%an"! )na %!!r"ina%in "e
re%)rs!s 1)man!s- met!"!l#i%!s e instr)mentales 3 am0ientales %!n")/%an a )na
e")%a%in e+i%a/* (MALLAS, 1979:22)
La Tecnologa Educativa, identificada inicialmente con los medios, evoluciona hacia
una concepcin de proceso sistemtico, global y de coordinacin de variables. Esta
tendencia recibe un especial impulso por parte de los especialistas del campo de la
Te!r$a "e la E")%a%in, entre ellos: COLOM (1986), CASTLLEJO (1987),
SARRAMONA (1990).
Con todo, la aplicacin de la TGS a las Ciencias Sociales ha ido obviando la definicin
inicial de los objetivos, evolucionando hacia una metodologa centrada en el estudio de
*'r!0lemas n! estr)%t)ra"!s* (habituales en el campo educativo) y dirigida a buscar
soluciones viables. (DE PABLOS, 1997)
Por otra parte la 0i*ern#tica, ciencia del control y de la comunicacin, bautizada con
este nombre por N. Wiener (1971) a mediados de siglo para referirse al campo de
conocimiento que estudia analogas entre los procesos autorreguladores de los
organismos vivos, el funcionamiento de determinados dispositivos tcnicos y ciertas
formas de desarrollo de sistemas sociales, tambin ejerci su influencia en el campo de
la Tecnologa Educativa. As, la influencia de los modelos cibernticos condujo a
considerar un nuevo elemento en el modelo comunicativo matemtico de Weaver y
Shanon: la realimentacin o *+ee"C0a%D*&
$ L P&icolo!" del A+'endi31e4
En algunas de las definiciones de Tecnologa Educativa se explicitan las principales
ciencias que han realizado aportaciones importantes a su *%!r')s* terico, y entre ellas
siempre aparece la Psicologa del Aprendizaje. Veamos por ejemplo la visin que
BARTOLOM (1988) tiene de la Tecnologa educativa :
*C ?ise(! "e 'r!%es!s e")%ativ!s&
C En !r"en a la %!nse%)%in "e !06etiv!s&
C A 'artir "e las a'!rta%i!nes "e la ?i"2%ti%a- la 5si%!l!#$a "el
A'ren"i/a6e- la Te!r$a "e @istemas- la Te!r$a "e la A!m)ni%a%in- la
Eisi!l!#$a&&&
C En sit)a%i!nes %!n%retas&
C Enten"i"!s %!m! 'r!%es!s "e %!m)ni%a%in&
C Aentra"!s tant! en el in"ivi")! %!m! en el #r)'!&
C En 0ase a )na investi#a%in eval)ativa %!ntin)a"a*
Adems de las aportaciones de la teora de la Gestalt sobre la percepcin, las
principales corrientes de la Psicologa del Aprendizaje que han influido en la
Tecnologa Educativa han sido:
$ &a corriente conductista. A pesar de que ya en 1899 John Dewey
expuso la necesidad de una ciencia puente entre teora psicolgica y
sus aplicaciones instruccionales, es Skinner quien a partir de la
publicacin en 1954 de su obra *<a %ien%ia "el a'ren"i/a6e 3 el arte "e
la ense(an/a* formula propuestas de base conductista (partiendo de la
teora conductista formulada por Wundt) aplicables a situaciones de
aprendizaje: *el an2lisis e4'erimental "el %!m'!rtamient! 1a
'r!")%i"!- si n! )n arte- '!r l! men!s )na te%n!l!#$a "e la ense(an/a
'!r la ,)e es '!si0le "e")%ir 'r!#ramas- 'lanes 3 m.t!"!s "e
ense(an/a* (Skinner, 1979:73).
A partir de los conceptos tomados de la psicologa del aprendizaje, se
fueron concretando actuaciones como la especificacin de los
objetivos en funcin del aprendizaje, la individualizacin de la
instruccin, la utilizacin de medios y el control del sistema transmisor
entre profesor y alumno. *5!"em!s %!nsi"erar ,)e el 'rimer 1it! "e la
Te%n!l!#$a E")%ativa +)e el "esarr!ll! "e la instr)%%in 'r!#rama"a*
(BARTOLOM, 1988:54) y las mquinas de ensear
$ &a corriente cogniti"a. El ao 1956 se considera el ao en el que
nace la 5si%!l!#$a A!#nitiva, con la publicacin por G. Miller del
artculo *T1e Ma#i%al n)m0er seven- 'l)s ! min)s t>!: s!me limits !n
!)r %a'a%it3 +!r 'r!%essin# in+!rmati!n*, donde formulaba la hiptesis
de la capacidad humana para canalizar unidades de informacin
estaba limitada a 7 tems ms menos 2. Esto supone un punto de
inflexin en el enfoque psicolgico del asociacionismo dominante hasta
entonces (a pesar de que hoy en da an estn vigentes algunos de
sus principios).
Los trabajos de especialistas como Piaget y Vygotsky
(constructuvistas) , Binet, Bruner o Ausubel, contribuyen a la aparicin
de este enfoque cognitivo, que concede al sujeto un papel activo en la
construccin de los aprendizajes, y donde lo que prima es el anlisis
de las actividades mentales, del procesamiento de la informacin, la
motivacin, la codificacin, la memoria, los estilos cognitivos, la
solucin de problemas...
Esta corriente cognitiva abarcar diversas propuestas diferenciadas,
entre las que destacamos la siguientes:
$ Procesamiento de la in%ormacin. En este marco, el enfoque del
procesamiento de la informacin se constituye en la corriente
dominante de la psicologa cognitiva, representando ms una
evolucin del modelo conductista que una ruptura con esta corriente
psicolgica. El procesamiento de la informacin parte de premisas
como que operaciones como codificar, almacenar, comparar o localizar
informacin estn en la base de la inteligencia humana y estudia los
procesos de aprendizaje como un proceso de determinadas
informaciones por parte de los estudiantes. En Tecnologa Educativa
este enfoque se puede encontrar en las investigaciones sobre medios
realizadas por SALOMON, que analiza cmo algunas caractersticas
intrnsecas de los medios inciden en los procesos de aprendizaje.
$ El contructi"ismo . Supone una alternativa epistemolgica a la
psicologa objetivista americana del aprendizaje (psicologa conductista
y teora cognitiva fundamentalmente). Desde esta nueva perspectiva,
el conocimiento de la realidad por parte de quien aprende se obtiene a
travs de un proceso mental intransferible que va construyendo una
manera de interpretar la realidad apoyndose en sus propias
experiencias, estructuras de conocimiento y opiniones.
(constructivismo del conocimiento)
Contempla al sujeto como participante activo en la construccin de su
realidad. Ms que centrarse en los estmulos y respuestas se centra en
las transformaciones internas realizadas por el sujeto en sus
estructuras cognitivas, y el aprendizaje no se concibe como una
modificacin de conducta sino como la modificacin de una estructura
cognitiva por medio de la experiencia.
La concepcin constructivista precisa de un mbito real que propicie
los procesos experienciales de desarrollo personal. Este mbito es la
cultura en sus diferentes manifestaciones. La principal aportacin de
esta perspectiva ha sido destacar la importancia de los entornos de
aprendizaje en los diseos instruccionales. En estos entornos, la
utilizacin de recursos como el vdeo, las bases de datos, los
hipertextos, los hipermedia... ofrecen mediaciones de gran inters.
$ &a ,eora sociocultural. niciada por Vygotski y continuada por
Leontiev y Luria, coincide en el tiempo con la Revolucin rusa de 1917.
Concibe la psicologa desde la perspectiva de la cultura, propugna el
origen social de los procesos mentales humanos y el papel del
lenguaje y de la cultura como mediadores en la construccin y la
interpretacin de los significados.
El enfoque sociocultural pone nfasis en las interacciones sociales,
pero considera que tales interacciones siempre ocurren en marcos
institucionales definidos: familia, escuela, trabajo... La cultura no acta
en vaci sino a travs de estos escenarios socioculturales. Para
Vigotski las fuentes de mediacin resultan muy variadas: pueden ser
una herramienta material, un sistema de smbolos o la conducta de
otro ser humano (una forma habitual de mediacin viene dada por la
interaccin con otra persona).
Esta perspectiva trata de aprovechar un cuerpo terico y metodolgico
que a partir de constructos o elaboraciones conceptuales como
mediacin, actividad, zona de desarrollo prximo, internalizacin... nos
permiten analizar situaciones curriculares mediadas por el instrumento
mediador por excelencia, el lenguaje, pero tambin por los medios
caractersticos de nuestro tiempo.
$ El aprendi(a1e situado (o contextualizado) considera que la
construccin social de la realidad se basa en la cognicin y en la
accin prctica que tiene lugar en la vida cotidiana. Destaca la
importancia de los ambientes y de la expresin hablada y reconoce la
importancia de las situaciones informales de enseanza.
Se considera que la historia personal de los individuos aporta las
claves a travs de las cuales la persona puede desarrollar su propia
concepcin del mundo en que vive. En consecuencia la cognicin
cotidiana resulta clave para resolver las dificultades corrientes,
cualitativamente diferentes de los problemas predefinidos
caractersticos de la enseanza basada en el enfoque cognitivo.
$ O#'& in/luenci&
Situada la Tecnologa Educativa en el mbito de las Ciencias Pedaggicas, y
en especial de la Didctica, las ciencias en las que stas se fundamentan
(-ociologa, Antropologa, Filoso%a...) tambin han influido en ella, de la
misma manera que lo ha hecho la evolucin de los paradigmas dominantes en
educacin desde el paradigma positivista hacia el paradigma hermenutico
primero y el socio-crtico despus, provocando un mayor inters por el ser
humano como constructor de significados y aprendiz activo, as como una
mayor preocupacin por los elementos del contexto en el que se sitan los
procesos de enseanza y aprendizaje (valores morales, ideologa poltica,
influencias sociales, currculum oculto...).
En este contexto, PREZ GMEZ (1985) y ESCUDERO (1995c), desde
perspectivas diversas, consideran otras bases e influencias para la Tecnologa
Educativa adems de las que hemos destacado en los apartados anteriores.
PREZ GMEZ (1985), contemplando la Tecnologa Educativa desde una
visin global e integradora de distintos aspectos de la Pedagoga y
considerando que las Nuevas Tecnologas son un referente para cualquier
proceso de innovacin o cambio pedaggico, seala que sus fuentes son:
- Didctica,Organizacin Escolar,Currculum e nnovacin
Educativa
- Psicologa de la Educacin.
- Nuevas Tecnologas.
- Teora de la Educacin (Filosofa, Antropologa)
- Sociologa de la Educacin.
ESCUDERO (1995c), desde la corriente renovadora de la Tecnologa
Educativa nacida del enfoque crtico de la enseanza, propugna que la
Tecnologa Educativa debe ser reinterpretada desde una mezcla de teora
crtica, postestructuralismo, teora feminista, literatura, semitica,
multiculturalismo, antropologa, filosofa, sociologa, tica...
Llegados a este punto, y de acuerdo con PRENDES (1998), queremos
puntualizar que, a pesar de las mltiples fuentes e influencias, la Tecnologa
Educativa *n! es )na sim'le me/%la "e 'rin%i'i!s teri%!s 'r!venientes "e
!tras "is%i'linas- sin! )na "is%i'lina %!n %ar2%ter 'r!'i! ,)e 'ara %!nstr)ir el
%!n!%imient! as)me 'rin%i'i!s 'si%!l#i%!s- s!%i!l#i%!s- "i"2%ti%!s-
+il!s+i%!s&&& 'r!venientes "e !tr!s 2m0it!s "el sa0er*.
Y para finalizar, presentamos el CUADRO-9 con el que PRENDES (1998)
recoge grficamente (pero sin distinguir el nivel o categora de las disciplinas)
las principales fuentes de influencia en la construccin de la Tecnologa
Educativa:
P6INCIPALES (UENTES DE IN(LUENCIA EN LA CONST6UCCIN DE LA TECNOLOGA
EDUCATIVA. (PRENDES, 1998)
NUEST6A VISIN DE LA TECNOLOGA EDUCATIVA4
La revisin de las distintas concepciones sobre la Tecnologa Educativa a lo largo del tiempo y
el anlisis de los campos de conocimiento que le han proporcionado una fundamentacin
terica, nos ha permitido constatar la disparidad de criterios existentes. Por ello, y porque la
eleccin de una u otra forma de asumir la Tecnologa Educativa condicionar el plan de
actuacin que el Proyecto Docente debe suscitar, dedicamos este apartado a exponer la
aproximacin conceptual de la Tecnologa Educativa con la que ms nos identificamos, y que
tomaremos como base para justificar el desarrollo de los siguientes apartados de Proyecto
Docente.
La visin que presentaremos no pretende ser exhaustiva o totalizadora, aunque si intenta
destacar los aspectos ms significativos que la caracterizan. Es un reflejo de ms de veinte
aos de trabajo en el campo educativo, en diferentes niveles y con diferentes funciones;
tambin es fruto de la evolucin personal, y como ella estar sujeta a evolucin.
Revisando las definiciones de la TE que se han dado a lo largo de estas ltimas dcadas,
podemos encontrar diversas concepciones que han originado perspectivas y prcticas
docentes y de investigacin muy diferenciadas. Posiblemente la definicin que recoge mejor
estas distintas tendencias es la que propuso la UNESCO en 1984, a partir de las propuestas
hechas en 1970 por la Commission on nstructional Technology, formulando una doble
acepcin de Tecnologa Educativa:
1.- Originalmente ha sido concebida como el *)s! 'ara +ines e")%ativ!s "e l!s me"i!s na%i"!s
"e la rev!l)%in "e las %!m)ni%a%i!nes- %!m! l!s me"i!s a)"i!vis)ales- televisin-
!r"ena"!res 3 !tr!s ti'!s "e *1ar">are* 3 *s!+t>are*
2.- En un nuevo y ms amplio sentido, se entiende como *el m!"! sistem2ti%! "e %!n%e0ir-
a'li%ar 3 eval)ar el %!n6)nt! "e 'r!%es!s "e ense(an/a 3 a'ren"i/a6e tenien"! en %)enta a la
ve/ l!s re%)rs!s t.%ni%!s 3 1)man!s 3 las intera%%i!nes entre ell!s- %!m! +!rma "e !0tener
)na m2s e+e%tiva e")%a%in*& (UNESCO, 1984, 43-44)
Ms recientemente diversos autores de nuestro pas, Salinas (1991) , AREA, CASTRO y
SANABRA (1995), SANCHO et al. (1998), recogen los planteamientos anteriores y sealan la
existencia de dos formas bsicas de entender la Tecnologa Educativa, aunque todas ellas
coinciden en determinar como o,1e#o cen#'l de la misma el apoyo y la mejora de los procesos
de enseanza y aprendizaje y la resolucin de los problemas educativos con la ayuda de los
recursos tecnolgicos (su hiptesis de base consiste en que el aprendizaje puede ser mejorado
y que existen recursos y tcnicas para lograrlo).
Estas formas de conceptualizar la Tecnologa Educativa, con independencia de los
planteamientos conductistas, cognitivistas o constructivistas subyacentes, son:
- Conce+#o cen#'do en lo& )edio&. La Tecnologa Educativa se entiende
como "tecnologa E2 la educacin3 (Salinas,1991:35) y se refiere al diseo,
desarrollo e implementacin de tcnicas y materiales (productos) basados en
los nuevos medios tecnolgicos (Tecnologas de la nformacin y las
Comunicaciones - TC- y mass me"ia) para promover la eficacia y la eficiencia
de la enseanza y contribuir a resolver los problemas educativos. Es pues una
concepcin eminentemente prctica que incluye visiones de la Tecnologa
Educativa que van desde las perspectivas centradas en la simple aplicacin de
medios en la enseanza para transmitir mensajes (sin tener en cuenta ni las
caractersticas de los estudiantes ni las especificidades del contexto) hasta las
que se centran en la mejora de los procesos del acto didctico (considerando
todos sus elementos) con la ayuda de los recursos tecnolgicos.
- Conce+#o cen#'do en l in&#'uccin. La Tecnologa Educativa se entiende
como un modelo terico - prctico para el desarrollo sistemtico de la
instruccin, lo que Salinas (1991:35) denomina "tecnologa DE la educacin3.
Aqu la Tecnologa Educativa, ms all del mero dominio de recursos y
aparatos, se caracteriza como un proceso de planificacin y gestin de los
procesos de enseanza aplicando los principios cientficos (definicin de
teoras de aprendizaje, diseo del currculum, seleccin y produccin de
materiales, eleccin de mtodos, gestin de la instruccin, evaluacin de los
resultados). En muchos casos se la considera como la aplicacin de los
principios didcticos al diseo, desarrollo y control de los procesos de
enseanza, llegando algunos a identificarla con la Didctica.
Nosotros consideramos que si bien desde una perspectiva amplia el concepto
Tecnologa Educativa puede corresponderse con este segundo planteamiento
ms inclusivo y centrado en la instruccin, desde la perspectiva de los mbitos
disciplinares, como materia de un plan de estudios, el estudio de la *te%n!l!#$a
?E la e")%a%in*, del proceder tecnolgico en los procesos de diseo,
ejecucin y evaluacin de las actuaciones educativas, debe corresponder a
cada una de las disciplinas pedaggicas que adems de la vertiente terico-
especulativa tienen una vertiente prctica-normativa, un campo de actuacin
prctica que pueden desarrollar de manera sistemtica y de acuerdo con las
pautas de actuacin tecnolgica. Esta consideracin del proceder tecnolgico
de estas ciencias, podra permitirnos hablar de una *Te%n!l!#$a ?i"2%ti%a*- una
*Te%n!l!#$a "e la 8rienta%in Es%!lar* o una *Te%n!l!#$a "e la 8r#ani/a%in
Es%!lar* al referirnos a los aspectos aplicativos de estos campos de
conocimiento. Desde esta perspectiva disciplinar, el diseo instructivo quedara
enmarcado en la Didctica y en la Teora y la Prctica del Currculum.
No obstante, dado que hoy en da el conocimiento sobre el uso y la aplicacin contextualizada
de los 'ecu'&o& #ecnol!ico& resulta fundamental para los enseantes de cualquier nivel, y
teniendo en cuenta que pese a la progresiva simplificacin de su manejo las innovaciones en
este campo son continuas, consideramos que su estudio no puede relegarse a un apartado
ms dentro de la Didctica. Por ello entendemos que el >),i#o di&ci+lin' de l Tecnolo!"
Educ#iv est en su significacin como *te%n!l!#$a E la e")%a%in*, y debe considerarse
como un campo de conocimiento transversal y auxiliar que atraviesa los mbitos de las
Ciencias Pedaggicas que tienen una marcada componente prctica aportando recursos
tecnolgicos materiales y metodolgicos, conocimientos cientficos, investigaciones, y
propuestas tericas y prcticas relacionadas con el diseo y el desarrollo, la seleccin y la
utilizacin, la evaluacin y la gestin de estos recursos (actualmente sobre todo los
relacionados con las TC y los mass me"ia). Su /inlidd es contribuir a la mejora de las
actividades educativas y a la resolucin de sus problemas.
En este sentido nos situamos prximos a os planteamientos de ALONSO (1996:105) cuando
afirma: *n!s en%!ntram!s ante el 3a 1istri%! "!0le 'lanteamient! "entr! "e la Te%n!l!#$a
E")%ativa: (9) la am'lia%in "e s) %am'! "e a%%in a t!"! el 'r!%es! e")%ativ!B ! (2) la
i"enti+i%a%in "e .sta %!n l!s me"i!s& 5ers!nalmente %!nsi"er! ,)e la Te%n!l!#$a E")%ativa
(&&) en )n senti"! am'li!- en%!ntrar$a s) %!rres'!n"en%ia %!n el 'rimer! "e l!s 'lanteamient!s-
mientras ,)e %!m! materia la i"enti+i%ar$a %!n el se#)n"!*.Ms adelante (bdem, 112) aadir:
*la asi#nat)ra "e Te%n!l!#$a E")%ativa ')e"e en%!ntrar s) senti"! en el est)"i! "e la
inte#ra%in %)rri%)lar "e l!s me"i!s*
Nuestro posicionamiento tambin est prximo a los planteamientos de BARTOLOM, (citado
en ALBA, BAUTSTA y NAFRA (1997), cuando dice: *<a TE en%)entra s) 'a'el %!m! )n
es'e%iali/a%in "entr! "el 2m0it! "e la ?i"2%ti%a 3 "e !tras %ien%ias a'li%a"as a la e")%a%in-
re+iri.n"!se es'e%$+i%amente al "ise(!- "esarr!ll! 3 a'li%a%in "e l!s re%)rs!s en 'r!%es!s
e")%ativ!s- n! ni%amente en l!s 'r!%es!s instr)%tiv!s sin! tam0i.n en as'e%t!s rela%i!na"!s
%!n la E")%a%in @!%ial 3 !tr!s %am'!s*
En la misma lnea estn las visiones de RODRGUEZ DGUEZ (1994), ALBA, BAUTSTA y
NAFRA (1997) y CABERO (1999) que, sin dejar de reconocer el amplio campo de la
interaccin didctica como espacio de actuacin de la Tecnologa Educativa, apuntan que su
centro de gravedad est en torno al uso, diseo y produccin, seleccin, organizacin y
evaluacin de los medios. Hecho que se puede constatar revisando los programas de esta
asignatura en las diversas universidades.
gualmente afirmamos con CABERO que este enfoque *n! si#ni+i%a v!lver a las '!si%i!nes
instr)mentales ini%iales "e la TE %entra"as en las %ara%ter$sti%as t.%ni%as 3 est.ti%as "e l!s
me"i!s- sin! '!r el %!ntrari! re+erirn!s a %m! "e0en ser )tili/a"!s en l!s %!nte4t!s
instr)%%i!nales ,). as'e%t!s sint2%ti%!s 3 sem2nti%!s "e0en ser m!vili/a"!s 'ara s) "ise(!-
,). rela%i!nes ')e"en esta0le%erse entre s)s sistemas sim0li%!s 3 las %ara%ter$sti%as
%!#nitivas "e l!s est)"iantes ! ,). estr)%t)ras !r#ani/ativas +a%ilitan ! "i+i%)ltan s)
intr!")%%in*& (1999: 33)
En este sentido puede resultar significativo el cuadro de GALLEGO ARUFAT (1995) en el que
se observa que la incidencia de la Tecnologa Educativa que inicialmente se centraba en la
utilizacin de los materiales en el aula (perspectiva instrumental) posteriormente, con la
influencia de la teora de sistemas, se centra en los procesos de diseo y toma de decisiones
previas al desarrollo de las actividades educativas:
EVOLUCIN DE LOS EN(O?UES DE LA TECNOLOGA EDUCATIVA4 (G!!EG" R#$%, 199&'
De manera sinttica podemos decir que consideramos la ,ecnologa Educati"a %!m! la
te!r$a 3 la 'r2%ti%a "el "ise(! 3 "esarr!ll!- sele%%in 3 )tili/a%in- eval)a%in 3 #estin "e l!s
re%)rs!s te%n!l#i%!s a'li%a"!s a l!s ent!rn!s e")%ativ!s&
Los co)+onen#e& de e&# de/inicin, que representamos ms adelante en el CUADRO-11
son:
$ ,eora ) pr4ctica. Una profesin debe disponer de un conocimiento terico,
basado en la investigacin y la experiencia, en el que se asiente la prctica. La
teora consiste en conceptos, constructos, principios y proposiciones, en tanto
que la prctica consiste en la aplicacin de este conocimiento a la resolucin
de problemas (en nuestro caso educativos) que sern reflejo de las
preocupaciones y el sentir de la sociedad en la que se desarrolla.
$ del dise'o ) desarrollo, seleccin ) aplicacin, e"aluacin ) gestin.
Estos trminos se refieren tanto a las reas del conocimiento terico como a
las funciones que realizan los profesionales del campo de la TE:
- Creacin de materiales didcticos
- Aplicacin educativa de estos materiales. Entendemos que la utilizacin de
los recursos tecnolgicos debe planificarse previamente, de manera que
incluimos aqu el diseo instructivo de las situaciones mediadas de aprendizaje
concretas, en el que se tendrn en cuenta todos los elementos intervinientes
del acto didctico.
- Gestin de los recursos en los centros e instituciones educativas.
$ de los recursos tecnolgicos. Especialmente los instrumentos fsicos
(mquinas, perifricos, instalaciones), los contenidos y las estrategias para su
organizacin y utilizacin (procedimientos, tcnicas, actividades) dirigidas a la
obtencin de unos resultados. No obstante los recursos (trmino que nosotros
consideramos equivalente a medio) tambin incluyen a las personas,
presupuestos y servicios implicados.
ncluimos dentro de los recursos tecnolgicos tanto a los recursos did4cticos
de este tipo (especficamente diseados con esta intencionalidad y
generalmente con unas propuestas de utilizacin determinadas) como a los
dems recursos tecnolgicos que puedan ser susceptibles de utilizacin
didctica, como por ejemplo los medios de comunicacin.
$ aplicados a los entornos educati"os. Su propsito, centrado en el
aprendizaje, es contribuir a la mejora de las actividades educativas y la
resolucin de sus problemas en todas sus dimensiones. En este aspecto
coinciden prcticamente todas las definiciones de TE, si bien (como
BARTOLOM) nosotros enfatizamos en que su campo de accin no se
restringe a la escuela, ni a la enseanza, sino que abarca la educacin en
general (campaas de promocin de actitudes cvicas, etc.).
Tambin coincidimos con ESCUDERO (1995b) cuando dice que la Tecnologa Educativa debe
contribuir *&&& a am'liar l!s m2r#enes "e a%%in- "e%isin- inter%!m)ni%a%in entre 'r!+es!res 3
al)mn!s- n! a re")%irl!s- as$ %!m! a 'ermitir el a%%es! a n)ev!s m!"!s "e e4'l!rar-
re'resentar 3 tratar el %!n!%imient!- n! a em'a,)etarl! 3 re")%irl! sl! a )n!s "etermina"!s
m!"!s "e e4'resin 3 tratamient! "el %!n!%imient!* (1995c:171)
LA TECNOLOGA EDUCATIVA4 Definimos la Tecnologa Educativa como la teora
y la prctica del diseo y desarrollo, seleccin y utilizacin, evaluacin y gestin de
los recursos tecnolgicos aplicados a los entornos educativos.
A partir de esta definicin, en la que los recursos tecnolgicos constituyen el ncleo del
con#enido de la Tecnologa Educativa, consideramos que esta disciplina debe tener en cuenta
los siguientes aspectos:
- Conocimientos cientficos tericos asociados a los recursos tecnolgicos (TC
y mass me"ia) , para saber cmo son.
- Habilidades de manejo de los mismos, para saber cmo se usan.
- Alfabetizacin audiovisual (interpretacin y uso del lenguaje audiovisual) y
sobre las nuevas formas de estructurar la informacin (alfabetizacin
hipermedial).
- Alfabetizacin informtica y telemtica: utilizacin de los programas
informticos y telemticos bsicos.
- Valoracin del impacto de las TC y los mass me"ia en la sociedad y en la
educacin. Potencial de innovacin pedaggica.
- Conocimiento de los materiales disponibles en el mercado: "mass media",
vdeos, software, espacios web... y evaluacin de su calidad tcnica,
pedaggica y funcional.
- Conocimiento de sus posibles aplicaciones en educacin, aunque luego cada
ciencia pedaggica profundizar en el estudio de sus posibilidades para
afrontar sus problemas especficos en los distintos contextos de aplicacin.
- Planificacin, gestin y evaluacin de actividades educativas (procedimientos
instruccionales) con apoyo tecnolgico, prestando especial atencin a los
aspectos contextuales y organizativos
- Diseo y desarrollo de materiales educativos en soporte tecnolgico.
- Organizacin de los recursos pedaggicos en los centros.
Estos contenidos coinciden en gran medida con los que presentan la mayora de los programas
de Tecnologa Educativa de las universidades espaolas, y responden tambin a las directrices
oficiales del Ministerio de Educacin y Cultura para esta asignatura troncal de los estudios de
Pedagoga, que la define con los descriptores: *?ise(!- a'li%a%in 3 eval)a%in "e re%)rs!s
te%n!l#i%!s en la ense(an/a& M!"el!s "e "ise(! m)ltime"ia en el 'r!%es! "e ense(an/a C
a'ren"i/a6e& Aam0i! te%n!l#i%! e inn!va%in e")%ativa*.
(UNCIONES DE LOS =EDIOS @ DEL TECNLOGO EDUCATIVO4
*Aa"a %!rriente ! m!"el! 'e"a##i%!- %!n#r)ente %!n s) %!n%e'%in "e la te!r$a "e la
e")%a%in a la ,)e se a"s%ri0e- 6erar,)i/a 3 "etermina l!s me"i!s* (SEVLLANO, 1990:55).
Desde esta perspectiva, y contando con las aportaciones de BAUTSTA (1989), SEVLLANO
(19900), CEBRN DE LA SERNA (1991), y CABERO (1991), GARCA VERA (1994),
PRENDES (1998), presentamos una tabla en la que planteamos las relaciones entre las
distintas corrientes curriculares y enfoques de la Tecnologa Educativa, las concepciones sobre
los medios y las funciones asignadas a los especialistas en Tecnologa Educativa.
CONCEPCIONES SO%6E LOS =EDIOS, LOS P6O(ESO6ES @ LOS TECNLOGOS
CORRIENTE TCNICA CORRIENTE MEDIACIONAL C. CRTICA
Enseanza = proceso tcnico) (teora pr!ctica) (teora crtica)

M
E
D
I
O
"
CENTRADA EN LO" MEDIO" INTERACCI#N
"IM$#LICA
C%RRIC%LAR
CONTE&T%ALI'ADA
CRTICA
Son instrumentos v(lidos para
mostrar informacin ) tareas a
reali*ar+ %ransmiten ) reproducen
la cultura oficial+
Se consideran ,eneradores de
aprendi*a-es por si mismos
(memor.sticos o de rutinas
co,nitivas'+
Est(n estructurados ) responden a
un modelo est(ndar de alumno ) a
una cultura escolar /omo,0nea+
Adems, son
sistemas simblicos
de representacin de
la realidad.
nteraccionan con las
estructuras
cognitivas de los
estudiantes, por lo
que interesa que
estn acordes con
ellas.
dem(s, se contemplan todos los
elementos del conte1to curricular en el
que se usar(n+
Permiten diversas formas de
representar la realidad, ) se usan
tam2i0n para compro2ar /iptesis,
simular procesos, e-ecutar planes+++
3onfi,uran nuevas relaciones entre
profesores, alumnos, conte1to+++
Se valora su ela2oracin por los
profesores ) alumnos+
Enfati*a en que son
portadores de valores
e 4nstrumentos de
an(lisis, refle1in,
cr.tica ) cam2io de la
realidad sociocultural
educativa+
5an de servir para la
li2erar, democrati*ar )
emancipar+
(
R
O
)
E
"
O
R
E-ecutor de las decisiones de los pol.ticos ) los especialistas+
Su formacin6 adquisicin rutinaria de conocimientos )
estrate,ias de ense7an*a, )a que de2e usar los medios se,8n
las prescripciones ) aplicar un conocimiento considerado
universalmente v(lido (no deciden los contenidos'+
Separacin teor.a 9 pr(ctica+
Elemento activo, participativo ) cr.tico
de su tra2a-o+ #sa los medios de modo
creativo+
%iene capacidad de decisin ) -uicio en
el entorno incierto ) comple-o donde
participa+ Genera conocimiento al
refle1ionar so2re la pr(ctica )
trasladarlo a ella para orientarla+
Su formacin6 capacidades de
procesamiento de informacin,
refle1in so2re la pr(ctica, dia,nstico,
evaluacin de procesos+++
Profesional refle1ivo
que se cuestiona la
naturale*a de los
medios ) el am2iente
cultural que ori,inan+
T
E
C
N
#
L
O
*
O
Es un in,eniero educativo cu)a la2or se centra en la
resolucin de pro2lemas ) en el dise7o de sistemas
educativos, utili*ando para ello como /erramientas los
recursos tecnol,icos+
Prescri2e situaciones instruccionales v(lidas para m8ltiples
conte1tos educativos que los profesores aplicar(n+
3ola2orador en el dise7o de situaciones
de aprendi*a-e donde se contemplen las
caracter.sticas de los estudiantes, el
valor peda,,ico del proceso a reali*ar
(no slo el posi2le producto' ) el
conte1to en ,eneral+
l i,ual que las dem(s
personas que
intervienen en la
accin educativa se
consideran a,entes de
cam2io en un entorno
de refle1in )
participacin+
Profundizando sobre la Tecnologa Educativa considerada como una profesin, de acuerdo con
los estudios de Ely (1972), Hug (1978) y Mitchell (1981) sobre los empleos ms corrientes de
estos especialistas y teniendo en cuenta nuestra visin de este campo de conocimiento,
consideramos que un tecnlogo educati"o es aquel profesional de la educacin que,
conocedor de los recursos tecnolgicos y con la intencin de resolver problemas educativos:
/- Disea, aplica y evala estrategias de enseanza y aprendizaje y de
intervencin educativa en general (planificacin, organizacin, orientacin.)
que consideren la utilizacin de recursos tecnolgicos.
- Disea, desarrolla y evala materiales educativos ajustados a las diferentes
situaciones de aprendizaje.
- Organiza los recursos tecnolgicos de las instituciones educativas.
En este sentido, BARTOLOM (1988) propona una serie de reas de intervencin del
tecnlogo educativo, que entendemos que an estn vigentes :
A6EAS DE INTE6VENCIN DEL TECNLOGO EDUCATIVO4 (BARTOLOM , 1988)
3EN%R" DE 3%4:4DD 3%4:4DDES
;edios de comunicacin Produccin de pro,ramas educativos+
3ampa7as de formacin de opinin+
Produccin de pro,ramas divul,ativos+
Empresas o instituciones diri,idas a la produccin de recursos+ %e1tos, li2ros infantiles+++
Pro,ramas audiovisuales+
Pro,ramas inform(ticos+
3entros de investi,acin+ 4nvesti,acin evaluativa+
Evaluacin de medios+
Dise7o de equipos+
4nstituciones con competencias en educacin+ sesoramiento en el uso de medios+
Gestin de recursos+
3entros de ense7an*a+ Gestin de recursos+
sesoramiento+
$ormacin del profesorado+ (diferentes niveles'
En la actualidad, ) especialmente en el (m2ito del dise7o ) desarrollo de materiales, este campo
profesional tiende /acia una creciente especiali*acin (de2ido al enorme desarrollo de la tecnolo,.a 9
multimedia, 4nternet, video interactivo, etc+ 9 ) a sus ,randes posi2ilidades educativas', al tiempo que va
siendo compartido por especialistas de ,rado medio ) superior provenientes de otras disciplinas6
"Comunicacin Audiovisulal", "Multimedia", "Ciencias de la Informacin", etc+ 3on todo el tecnlo,o
educativo, 2uen conocedor de los procesos comunicativos de ense7an*a ) aprendi*a-e, de los entornos
educativos ) de sus necesidades, puede estar en me-ores condiciones para desempe7ar estas actividades,
evitando los dise7os formali*ados ) cerrados, ela2orados desde una perspectiva t0cnica, ) ela2orando
propuestas a2iertas ) conte1tuali*adas que consideren la e1periencia de los profesores ) apo)en sus
actuaciones con los estudiantes+
En cualquier caso, /o) en d.a el conocimiento ) uso de medios did(cticos ) recursos tecnol,icos en
,eneral resulta imprescindi2le para todos los profesionales de la educacin, con independencia del nivel
educativo en el que desarrollen su actividad+ %odo ello lo -ustificamos en el apartado "1.1.- La cultura
tecnolgica en la sociedad de la informacin. Implicaciones educativas"
=i#o& de l #ecnolo!" educ#iv (Bletrn Llera, 2003)
- La tecnologa mgica, la T. es un elemento esencial e imprescindible, que por si solo cambia
las cosas
- La tecnologa ignorada, la T. no ha demostrado todava su eficacia por la resistencia de
algunos profesores
- La diverntica, la T. es motivadora, pero su poder de motivacin no significa que los alumnos
aprendan algo importante con ella.
- La tecnologa inteligente, que ensea a pensar y resolver problemas
- La tecnologa igualitaria, que resolver las desigualdades educativas
- La revolucin tecnolgica, la T. cambiar los sistemas de aprendizaje y enseanza
P6INCIPALES LNEAS DE INVESTIGACIN: INVESTIGACIONES
SO%6E =EDIOS4
Los temas de atencin preferente en la investigacin educativa dentro del campo de
conocimiento de la Tecnologa Educativa han ido evolucionando de acuerdo con la aparicin de
las diversas teoras psicolgicas sobre el aprendizaje (ver apartado "9&4&2&4&C <a 5si%!l!#$a "el
A'ren"i/a6e*), los planteamientos didctico-curriculares dominantes, y el desarrollo de las
Tecnologas de la nformacin y las Comunicaciones (TC).
Con todo, de acuerdo con los estudios de BARTOLOM y SANCHO (1994) y SANCHO et al
(1998), podemos decir que los )edio& did>c#ico& constituyen el ncleo temtico ms habitual
de las investigaciones en el mbito de la Tecnologa Educativa.
Tras repasar las diversas aproximaciones conceptuales sobre los medios que se han ido
elaborando en las ltimas dcadas, y de acuerdo con ALONSO (1996) y con los
planteamientos actuales de FERRNDEZ, con&ide')o& medio did4ctico cul0uie'
'ecu'&o el,o'do con e&# in#encionlidd, distinguindolos as de otros recursos que,
aunque puedan ser utilizados en algn momento y contexto con una funcin didctica, no han
sido creados con tal finalidad. En este caso hablaremos de uso did4ctico de determinados
recursos.
El trmino medio, aplicado a los procesos de enseanza y aprendizaje, ha tenido a lo largo del
tiempo (y tiene) diferentes significaciones, que van desde planteamientos generales en los que
prcticamente todo puede considerarse un medio hasta conceptualizaciones ms restrictivas,
matizadas y contextualizadas. Entre las definiciones y aproximaciones que se han dado,
destacamos aqu las siguientes:
- Para ROSS y BDLLE (1970:18) *)n me"i! es %)al,)ier "is'!sitiv! ! e,)i'! ,)e se )sa n!rmalmente 'ara
transmitir in+!rma%in entre las 'ers!nas (&&&)& 7n me"i! e")%ativ! es )n "is'!sitiv! "e este ti'! ,)e se )tili/a %!n
+ines e")%ativ!s* (perspectiva instrumental y finalidad comunicativa o informativa)
- Segn SchRAMM (1977) *l!s medios s!n +!rmas ! ve1$%)l!s re'li%a0les a trav.s "e l!s ,)e se "a +!rma- se
alma%ena 3 se entre#a la instr)%%in al est)"iantes*&
- HEDT (1978:39) los define telegrficamente: *@!+t>are %!n el ne%esari! 1ar">are- en )n %!nte4t! 'arti%)lar "e
%!m)ni%a%in instr)%tiva*
- GERLACH y ELY (1979: 251) sealan que medio *es %)al,)ier 'ers!na- material ! a%!nte%imient! ,)e
esta0le%e las %!n"i%i!nes 'ara ,)e el al)mn! a",)iera %!n!%imient!s- %a'a%i"a"es 3 a%tit)"es*
- MEREDTH, incluye en la definicin aspectos organizativos: *)n me"i! e")%ativ! n! es meramente )n material
! )n instr)ment!- sin! )na !r#ani/a%in "e re%)rs!s ,)e me"ia la a%%in entre maestr! 3 al)mn!* (1965)
- En esta lnea, y de acuerdo con OLSON y BRUNER (1974) que sealan que el aprendizaje se puede realizar a
travs de la experiencia directa o de una experiencia vicaria o mediadora, CASTAEDA define un medio como
*)n !06et!- )n re%)rs! instr)%%i!nal ,)e 'r!'!r%i!na al al)mn! )na e4'erien%ia in"ire%ta "e la reali"a"- 3 ,)e
im'li%a tant! la !r#ani/a%in "i"2%ti%a "el mensa6e ,)e se "esea %!m)ni%ar %!m! el e,)i'! t.%ni%! ne%esari!
'ara materiali/ar este mensa6e* (1978:104)
- SALOMON (1974), concibe los medios como el resultado de la interaccin de tres elementos: el sistema
simblico, el mensaje y la tecnologa de transmisin.
- FERRNDEZ, SARRAMONA, TARN (1988) denominan material didctico a l!s *s!'!rtes materiales en l!s
%)ales se 'resentan %!nteni"!s 3 s!0re l!s %)ales se reali/an las "istintas a%tivi"a"es*, distinguindolos as de
los mtodos.
- SEVLLANO (1990: 78), destacando las relaciones con el contexto, los considera elementos configuradores de
una nueva relacin entre profesor-alumno, aula, medio ambiente, contenido... que incide en los procesos
cognitivos y actitudinales de los alumnos, transformando incluso los mismos roles de las instituciones docentes
- CABERO (1999:54) los define como *l!s element!s %)rri%)lares ,)e- '!r s)s sistemas sim0li%!s 3 estrate#ias
"e )tili/a%in 'r!'i%ian el "esarr!ll! "e 1a0ili"a"es %!#nitivas en l!s s)6et!s- en )n %!nte4t! "etermina"!-
+a%ilitan"! 3 estim)lan"! la interven%in me"ia"a s!0re la reali"a"- la %a'ta%in 3 %!m'rensin "e la in+!rma%in
'!r el al)mn! 3 la %rea%in "e ent!rn!s "i+eren%ia"!s ,)e 'r!'i%ien l!s a'ren"i/a6es& *
- ALONSO (1996:111) entiende los medios de enseanza como *l!s instr)ment!s- e,)i'!s ! materiales-
%!n%e0i"!s %!m! element!s %)rri%)lares me"ia"!res "e la e4'erien%ia "ire%ta- ,)e arti%)lan en )n "etermina"!
sistema "e s$m0!l!s %iert!s mensa6es 3 'ersi#)en la !'timi/a%in "el 'r!%es! "e ense(an/a 3 a'ren"i/a6e*
- ESCUDERO (1983:91) da la definicin: *%)al,)ier !06et! ! re%)rs! te%n!l#i%! (con ello se alude a su soporte
fsico) ,)e arti%)la en )n "etermina"! sistema "es s$m0!l!s %iert!s mensa6es (el contenido) en !r"en a s)
+)n%i!namient! en %!nte4t!s instr)%tiv!s (el enfoque)*&
- Para BARTOLOM, los medios son los recursos tecnolgicos y materiales usados en la enseanza y en los
procesos de formacin en general.
Por otra parte, a partir de las definiciones que SALOMON (1974) y ESCUDERO (1983) dan de
los medios, consideramos en ellos los siguientes elementos constituyentes:
- El contenido (software). Puede ser explcito (como en el caso de un libro de
texto) o implcito (como en el caso de unas regletas de Cousinet).
- El sistema sim*lico con el que se codifican los contenidos (cdigos
verbales, icnicos, cromticos, etc).
- El soporte %sico donde se sita fsicamente este contenido (papel, disquete,
cinta de vdeo, etc).
- na plata%orma tecnolgica (hardware) que facilita la utilizacin del
material. Este soporte tecnolgico no siempre es necesario; por ejemplo: un
programa multimedia o un vdeo s la necesita, pero un libro no.
- &a %orma de utili(acin (dimensin pragmtica de los medios). Los medios
didcticos comportan determinadas metodologas de uso, aunque en ltima
instancia la manera en la que se utilicen quedar en manos de sus usuarios,
los profesores y los estudiantes.
Como afirman Olson y Bruner (1974), los procesos de enseanza y aprendizaje son procesos
mediacionales donde los estudiantes aprenden sobre la realidad, pero fuera de ella, mediante
los sistemas simblicos codificados de los medios que imponen restricciones sobre lo que
pueden aprender y la manera de hacerlo, condicionando la estructura del mensaje, facilitando
unos procesos o destrezas cognitivas e inhibiendo otras. *! sl! transmiten in+!rma%in 3
m!tivan a s)s re%e't!res 1a%ia l!s %!nteni"!s 'resenta"!s- sin! ,)e '!r s)s sistemas
sim0li%!s 'r!'i%ian 3 "esarr!llan 1a0ili"a"es %!#nitivas es'e%$+i%as* (CABERO, 1998d: 24).
Es por todo esto que, teniendo en cuenta la diversidad de situaciones en las que pueden
aplicarse los medios, todo planteamiento sobre su aplicacin educativa debe realizarse
descartando la simple consideracin del medio en s y de sus atributos estructurales como una
dimensin significativa por si misma, y tanto su seleccin para un determinado contexto como
la determinacin de la forma en la que se utilizar debe hacerse en funcin de los dems
elementos intervinientres en el acto instructivo. Ms all de las dimensiones estructurales y
semnticas, la eficacia y eficiencia de los medios didcticos depender sobre todo de la
dimensin pragmtica, de la manera en que se utilicen en cada contexto y situacin educativa.
Tras estas consideraciones, y a partir de las aportaciones de ESCUDERO (1983), Clark y
Sugrue (1988), AREA (1991b), Salinas (1991), CABERO (1994), BARTOLOM y ; SANCHO,
GALLEGO ARUFAT (1996), DE PABLOS (1996), SANCHO (1998), a continuacin vamos a
repasar las inve&#i!cione& &o,'e )edio& realizadas en el mbito de la Tecnologa
Educativa, y considerando los paradigmas de investigacin y enfoques (ver apartado *9&4&9&C
Ev!l)%in "e la Te%n!l!#$a E")%ativa*) que han enmarcado estos estudios.
Los primeros trabajos de investigacin en Tecnologa Educativa se realizaron en el marco de la
psicologa asociacionista y bajo paradigmas tipo presagio-producto y proceso-producto;
consistieron muchas veces en estudios preferentemente comparativos para determinar las
ventajas de un determinado medio sobre los dems. En los aos 70 las investigaciones
sufrieron una reorientacin con el advenimiento de los paradigmas mediacionales cognitivos,
considerando ahora el sistema simblico de los medios y su interaccin con los rasgos de los
usuarios con la intencin de buscar las caractersticas de estos recursos que provocaban
determinados efectos deseables. Ms tarde, y desde los enfoques contextual y socio-cultural se
ha prestado especial atencin a las interacciones entre los sujetos, el entorno y los medios, y
desarrollndose estudios cualitativos centrados en los contextos y en las actitudes de los
profesores y los estudiantes. Finalmente, desde posicionamientos ms crticos tambin se han
realizado investigaciones sociolgicas y sobre los valores que transmiten los medios.
$ Inve&#i!cione& ,1o el en/o0ue #2cnico $ e)+"'ico4
Estas investigaciones se centran en los aspectos tcnicos y econmicos de los
medios, entendidos como soportes materiales de informacin e instrumentos
para la enseanza y el aprendizaje; consisten en estudios de carcter
emprico, muchas veces efectuados bajo las perspectivas asociacionistas del
aprendizaje.
Adems de los estudios dirigidos a la elaboracin de taxonomas sobre los
medios, que constituyen una constante a lo largo de toda la historia de la
Tecnologa Educativa, se pueden considerar las siguientes lneas de
investigacin preferente:
- E&#udio& co)+'#ivo& de medios. La
mayor parte de los trabajos se refieren a
estudios empricos comparativos sobre la
eficacia de los equipos, los materiales y las
tcnicas de utilizacin de los mismos, tratando
de demostrar las ventajas de un determinado
medio (ms o menos icnico, audiovisual o
interactivo) comparando el rendimiento de los
estudiantes que lo utilizan con el de los que no
lo usan. (RDDNG, R.J. y POWER, S.D.,
1987). Los estudiantes se perciben como
sujetos pasivos que responden a los estmulos
externos y a los medios, diseados para
reforzar y controlar su conducta pero sin tener
en cuenta las diferencias particulares de los
sujetos ni de los contextos de utilizacin.
A pesar de que existen meta-anlisis que
presentan resultados contradictorios, la
mayora de los estudios resultan poco
significativos y slo permiten hacer
afirmaciones del tipo: *l!s n)ev!s me"i!s
a)"i!vis)ales ')e"en ense(ar '!r el 1e%1! "e
transmitir in+!rma%in*. Como enuncian Clark
(1983) y Escudero (1988), cinco dcadas de
investigacin han demostrado que no se
obtienen beneficios en el aprendizaje a partir
del empleo de distintos medios de enseanza,
si bien con los nuevos medios parece que se
reduce un poco el tiempo necesario para
realizar ciertos aprendizajes. CLARK incluso
llega a sealar que algunas veces los
resultados favorables obtenidos se deben ms
a modificaciones paralelas introducidas en el
currculum o modificaciones en otras variables
del sistema que a la mera introduccin de los
medios. En cualquier caso, actualmente se
apuesta ms por la utilizacin de una
multivariedad de medios y metodologas
(FERRNDEZ, 1996b)
Por otra parte, desde el punto de vista
metodolgico estos estudios presentan serias
limitaciones: diseo y metodologas
inadecuadas (eleccin arbitraria de variables,
presencia de hiptesis y problemas de diverso
nivel...), dejan sin controlar muchas variables
significativas (clase social conocimientos
previos, actitudes hacia los medios, efecto
novedad), sostienen una concepcin
excesivamente instrumentalista de los medios
y la interpretacin de los resultados muchas
veces resulta confusa. (CABERO, 1989,
PRENDES, 1998)
$ E&#udio& econ)ico&. Los estudios
econmicos sobre medios se centran en la
determinacin de sus efectos sobre el coste de
la instruccin y sobre el tiempo invertido en la
misma. Este anlisis de los costes de la
Tecnologa Educativa plantea una serie de
problemas (la clasificacin y medicin de los
costes, la identificacin de todos recursos
materiales que intervienen, los costes
marginales), ya que resulta difcil aislar los
costes, la eficacia, la rentabilidad de los
medios en los programas de intervencin
educativa (Eicher y Orivel, 1984).
Por otra parte, como indican CLARK y
SUNGRUE (1988), es necesario que se
realicen ms investigaciones para identificar
aspectos que ayuden a la toma de decisiones
desde la administracin y la gestin de los
centros de formacin, y se identifiquen todos
los factores organizativos que afectan a la ratio
coste/efectividad de los diversos medios
instruccionales en funcin de las diferentes
clases de contenidos, mtodos didcticos y
caractersticas de los estudiantes. Hoy en da,
con el advenimiento de los nuevos sistemas
de teleformacin, estos estudios vuelven a
estar muy de actualidad.
- E&#udio& &o,'e di&e.o, de&''ollo *
evlucin de medios. Desde este enfoque
tcnico-emprico, se construyen metodologas
muy sistmicas sobre diseo y desarrollo de
medios. Los productos resultantes incluyen
detalladas prescripciones sobre la manera en
la que deben ser utilizados. En algunos casos
s se tienen en cuenta aspectos diferenciales
de los usuarios y diversos contextos de
utilizacin. Por otra parte, las evaluaciones
suelen realizarse a travs de fichas que
consideran mltiples aspectos tcnicos,
pedaggicos y funcionales. (SALNAS, 1991;
CABERO, 1991; MARQUS, 1991;
BARTOLOM, 1994; CASTAO, 1994).
$ Inve&#i!cione& ,1o el en/o0ue )edicionl &i),lico4
Estos estudios se caracterizan por el nfasis que otorgan a los atributos
simblicos de los medios y a su influencia en el proceso de la informacin por
parte del sujeto, ya que se considera que estas interacciones causan efectos
en la comprensin e integracin de la informacin por parte de los estudiantes.
Muchos de los estudios son de tipo emprico; las caractersticas de los
estudiantes y de los medios son las variables independientes y el
procesamiento cognitivo que realizan constituye la variable dependiente.
Este enfoque se desarrolla a partir de los aos 70, con la introduccin de las
bases conceptuales procedentes de la psicologa cognitiva (que reconoce la
interaccin entre los estmulos externos presentados por cualquier medio y los
procesos cognitivos internos que apoyan el aprendizaje) y la teora del
procesamiento de la informacin. Las lineas de investigacin ms destacadas
han sido:
- E&#udio& &o,'e lo& &i&#e)& &i),lico&
de representacin de los medios. Analizan los
medios desde los procesos cognitivos que
provocan al interaccionar con las
caractersticas cognitivas y afectivas de los
alumnos (Olson,1974; SALOMON, 1979),
investigando relaciones alumno +
codi%icacin para averiguar las caractersticas
de los medios (sistemas simblicos, atributos
estructurales, atributos funcionales) que
provocan determinados resultados deseables
en los estudiantes (atendiendo a sus estilos
cognitivos y dems componentes
diferenciales). Entre estas investigaciones
tambin podemos incluir los estudios (AME -
Am!)nt !+ Investe" Mental E++!rt) de
SALOMON (1981:83) que consideran que el
contexto y las actitudes que los alumnos
tienen hacia un medio condicionan el
*es+)er/! mental inverti"!* y el consiguiente
aprendizaje; los estudios de RODA, F. (1983)
sobre la funcin de las imgenes y las
preguntas en los textos escolares en relacin a
las aptitudes de los sujetos, los trabajos de
BARTOLOM (1987) sobre la informacin
retenida inmediatamente despus del
visionado de un vdeo en funcin del volumen
de la misma transmitido por audio y los
estudios de SALNAS (1983) sobre la
recepcin de informacin ante un cdigo
verbal o un cdigo verboicnico.
$ Di&e.o& ATI (A'tit)"es CTratamient! C
Intera%%in), que consideran los rasgos de los
sujetos, las actividades que se les proponen
segn los objetivos y contenidos y la
interaccin ms adecuada con los medios
(PREZ GMEZ, 1983; Escudero, 1983). Se
proponen conocer las caractersticas de los
medios ms adecuadas ante situaciones de
aprendizaje concretas con unos alumnos
determinados.
- E&#udio& &o,'e el con#enido de lo&
)edio& * &u e&#'uc#u'cin, Entre estos
estudios, que tambin prestan especial
atencin a los cdigos empleados y a los
recursos didcticos que utilizan, podemos
situar los trabajos de COLAS (1985) sobre el
libro de texto, los estudios realizados por DE
PABLOS (1986b) sobre el cine didctico y
sobre la estructuracin alta o baja de las
pelculas monoconceptuales (1984), los
estudios de CABERO (1989) sobre vdeo, las
investigaciones de RODRGUEZ DGUEZ,
ESCUDERO y BOLVAR (1979) y ROSALES
(1983) sobre instrumentos para evaluar textos
escolares y las propuestas de GOODMAN
(1984) sobre instrumentos para evaluar
software educativo
Adems, al estudiar las situaciones de
mediacin estos trabajos slo contemplan
algunas dimensiones cognitivas del sujeto y
apenas tienen en cuenta las variables
contextuales. Por su carcter microscpico
estn ms cercanas a un laboratorio en el que
se pretende controlar diversas variables que a
un aula.
Otro punto dbil de estos trabajos es que se
suelen considerar un proceso de enseanza-
aprendizaje cerrado, o por lo menos con poca
presencia de factores externos al sistema. *En
el %as! "e l!s !r"ena"!res 3 en #eneral "e l!s
me"i!s- se investi#a s!0re ell!s 3 se
"i%tamina s!0re s) a"e%)a%in ! s)s
'!si0ili"a"es !lvi"an"! )n 1e%1! +)n"amental:
la intr!")%%in "e las n)evas te%n!l!#$as
res'!n"e m2s a 'resin s!%ial- m!vi"a
m)%1as ve%es '!r %am'a(as 0asa"as en
intereses e%!nmi%!s- ,)e a la 'lani+i%a%in
ra%i!nal "el 'r!%es! "e
a'ren"i/a6e*(BARTOLOM, 1988:264)
$ Inve&#i!cione& ,1o el en/o0ue )edicionl cu''icul'
En los estudios bajo este enfoque, la prctica educativa, considerada en sus
contextos naturales, es la que genera los problemas a investigar y se
constituye en el foco generador de teoras. Por ello la investigacin se centra
sobre los medios en relacin al currculum, como contexto de anlisis de los
mismos, ya que su utilizacin se realiza en entornos educativos concretos. La
mayora de estos estudios se realizan utilizando mtodos cualitativos
(aproximaciones hermenuticas con el concurso de instrumentos como la
observacin, la entrevista, el anlisis de cuestionarios, los protocolos, los
estudios de casos, etc.), aunque en algunos casos se emplean tambin
metodologas de corte cuantitativo. Las lineas de investigacin ms destacadas
han sido:
- E&#udio& cen#'do& en lo& con#e-#o&
educativos donde se utilizan los medios. El
objeto de estas investigaciones son los
programas educativos que se desarrollan en el
aula y la utilizacin e insercin curricular de los
medios. Los medios se conciben de forma
integrada en el proceso de enseanza y
aprendizaje como un componente ms que
permite un mejor conocimiento de la realidad
en la que vive el alumno y, con una adecuada
orientacin del profesorado, proporcionan a los
estudiantes unas interacciones que facilitan
sus aprendizajes.
Tambin se analiza cmo la tecnologa
reorganiza las interacciones en el aula,
posibilitando nuevos entornos de enseanza y
aprendizaje, ya que el contexto determina la
integracin del medio, pero ste tambin
configura el contexto.
Entre estos estudios estn los de CASTAO
(1994) sobre la accesibilidad, organizacin y
utilizacin de los medios en el aula, los de
AGUARELES (1988) sobre la forma ptima de
introducir los elementos tecnolgicos en los
entornos educacionales, los de Cabero sobre
la utilizacin didctica del vdeo, los de
FLETCHER (1985) sobre el uso del ordenador
(individual, grupal) para promover debates, los
estudios de CUMMNGS (1985) sobre el
ordenador utilizado como estmulo y generador
de discusin en grupos de alumnos y los
trabajos de AREA (1991 y CASTAO (1994)
sobre los criterios en los que se basan las
decisiones de los profesores en la seleccin y
utilizacin de medios.
gualmente se pueden incluir en este apartado
las actividades de investi#a%inCa%%in
(metodologa tambin muy empleada desde
posicionamientos socioculturales y crticos)
desarrolladas por algunos profesores que,
ante la necesidad de una investigacin que
resuelva los problemas que se presentan en
sus contextos de actuacin, asumen la
responsabilidad de estudiar reflexivamente su
propia actividad educativa con la intencin de
mejorarla.
$ E&#udio& &o,'e +'o!')& de
in#e'vencin #ecnol!ic4 Fomentados por
gestores de recursos del sistema educativo
que desean confirmar la rentabilidad de las
inversiones que realizan en recursos
tecnolgicos, estas investigaciones tienen un
marcado carcter poltico.
Se utilizan tanto metodologas cualitativas
como cuantitativas (aunque los cuestionarios
son ampliamente utilizados) y emplean
estrategias de evaluacin especficas
diseadas para cada caso concreto.
Entre las investigaciones realizadas podemos
destacar: la evaluacin de sistemas de
enseanza a distancia (Alegre, 1980; Mc
CORMCK, 1985); los estudios sobre los
sistemas funcionales de aprendizaje
individualizado (Ferrndez, 1983); la
evaluacin de la introduccin de los recursos
informticos en las aulas (Benedito, 1987;
Sarramona, Gairn, Tejada, Vidal, 1987;
ALONSO, 1992; SANCHO,(1993); la
evaluacin de proyectos EAO (ECHEVARRA,
MOLNERO, 1987); la evaluacin de los
Programas Atenea y Mercurio (Escudero,
Guarro, Ato, 1989; ESCUDERO, 1991) ; el
seguimiento del Programa de Medios
Audiovisuales de la Generalitat de Catalunya
(PMAV), llevada a cabo por FERRS y
BARTOLOM; la evaluacin de la Televisin
Educativa beroamericana (MARTNEZ, 1998)
- E&#udio& &o,'e l& c#i#ude& de lo&
+'o/e&o'e& * lo& e&#udin#e&4 Parten del
supuesto de que las actitudes y creencias que
tenemos hacia los medios determinan la forma
en que interaccionamos con ellos y, en
consecuencia, los productos que obtenemos.
El impacto instruccional de los medios no
reside pues slo en los medios, sino tambin
en la manera en la que los profesores y los
alumnos perciben su influencia, y esta
percepcin est influenciada por el tipo de
informacin y mtodos que se utilizan. En esta
lnea estn algunos trabajos de ALONSO
(1992) y GALLEGO (1992) sobre la integracin
del ordenador en el aula.
Relacionados con las actitudes de los alumnos
respecto al medio informtico, tanto desde su
vertiente hardware como software, estn los
estudios de CABERO (1991). Tambin se han
analizado las actitudes de los profesores hacia
los medios y su repercusin en las actitudes
de los estudiantes hacia ellos (Fulton, 1988;
Escmez y Martnez, 1987; castao, 1994;
cabero, 1991).
$ E&#udio& &o,'e e&#'#e!i& de /o')cin
del +'o/e&o'do en lo& )edio& de
enseanza y, especialmente, en las nuevas
Tecnologas de la nformacin y las
Comunicaciones (TC). El objetivo es
identificar estrategias para la formacin inicial
y permanente del profesorado, para la
integracin de los nuevos medios en los
centros y para la capacitacin del profesorado
en relacin al desarrollo colaborativo de
materiales (TEJADA, 1999).
- E&#udio& &o,'e di&e.o, de&''ollo *
evlucin de medios. Este tipo de estudios
ahora tiene muy en cuenta los aspectos
contextuales relacionados con el uso didctico
de los medios, que se procurar que sean muy
verstiles y admitan diversas formas de
utilizacin. Se admite que los medios pueden
desempear un papel de gua para el profesor
en el desarrollo del currculum, pero no una
gua cerrada al estilo de las guas didcticas
elaboradas desde el enfoque tcnico, sino
como propuestas abiertas que permitan la
reflexin sobre la fundamentacin de las
estrategias y la toma de decisiones al profesor.
Tambin se valoran especialmente los
"programas abiertos", que permiten a los
profesores y los estudiantes modificar su
contenido y adaptarlo a sus necesidades
concretas. (MARQUS, 1991).
$ Inve&#i!cione& ,1o lo& en/o0ue& &ocio$cul#u'l * c'"#ico4
Desde estos enfoques, situados ya en el entorno de la perspectiva
reconceptualizadora del currculum y apoyados en la teora de Vygotski, se
identifica el aprendizaje como un proceso socializado que se origina como
consecuencia del papel activo de ncleos como la familia, la escuela y otros
grupos sociales que de manera conjunta propician un proceso de culturizacin
(integracin) de las nuevas generaciones en los modelos culturales a los que
pertenecen y donde los medios (actualmente con un claro predominio de los
medios electrnicos: TV, nternet...) introducen mediaciones nuevas entre la
cultura, el lenguaje y la comunicacin.
Adems, desde la perspectiva crtica se busca generar una accin educativa
emancipadora, desplazando como objetivo educativo principal la adquisicin de
informacin y desarrollando en el alumno una capacidad para resolver
problemas y actuar autnomamente. Los medios no slo acercan contenidos,
sino tambin interpretaciones, actitudes, formas de organizacin conceptual,
prejuicios...
Las investigaciones sobre el papel de los medios se realizan desde
metodologas etnogrficas. Podemos destacar:
$ E&#udio& &o,'e vlo'e& * e&#e'eo#i+o&.
Podemos incluir aqu los estudios que analizan
crticamente los mensajes de los medios de
comunicacin de masas y sus ideologas,
identificando la carga ideolgica adherida a los
mismos (ALONSO y MATLLA, 1995).
Tambin los estudios sobre los estereotipos
sexuales o de carcter racista que aparecen
en los libros o en la publicidad.
- E&#udio& &ociol!ico& diversos, como los
realizados por Chadwick (1983) sobre el uso
clasista de los ordenadores en las escuelas de
Nueva York: los estudiantes de clase media-
alta los utilizaban para crear y programar, los
de clase media-baja como instrumento de
ejercitacin
Para finalizar este apartado, en la siguiente
tabla tratamos de sintetizar todas estas lneas
de investigacin, indicando adems sobre qu
elementos de los medios inciden
especialmente.
P6INCIPALES A=%ITOS DE INVESTIGACIN SO%6E LOS =EDIOS
&e!Bn el o,1e#o:
&e!Bn
el
en/o0
ue:
C'dD'e con#enido &i&#e)&
&i),lico&
/o')&
de u&o

t#cnico emprico estudios comparativos 55 55 X 55
estudios econmicos 55 X

55
diseo, desarrollo y evaluacin 55 55 X X
mediacional sim*lico sistemas simblicos X X 55 X
diseos AT X X 55 55
contenido y su estructuracin

55 X

mediacional curricular estudios contextuales

55
estudios de actitudes 55 X

55
programas de intervencin 55 X

55
diseo, desarrollo y evaluacin X 55 X 55
formacin de profesores 55

X 55
sociocultural crtico estudios sobre valores

55 X 55
estudios sociolgicos

55 X 55
UNA AP6O5I=ACIN A LA INVESTIGACIN ACTUAL SO%6E TE
EN ESPA<A4
Tras esta visin panormica sobre la investigacin en el campo de la Tecnologa Educativa
considerando los diversos enfoques y corrientes que han incidido en la investigacin didctica y
en el Currculum, en este apartado vamos a analizar las principales temticas en las que
actualmente se centran estos estudios. Para ello tendremos en cuenta los trabajos de
BARTOLOM y SANCHO (1994) y SANCHO et al. (1998), y especialmente el documento
titulado *Ba6! el e+e%t! "el 2000& <$neas "e investi#a%in s!0re Te%n!l!#$a E")%ativa en
Es'a(a*- presentado por AREA (1999) en las *VII F!rna"as 7niversitarias "e Te%n!l!#$a
E")%ativa* que se han celebrado el mes de septiembre en Sevilla.
Como dice AREA en este documento, a finales de la dcada de los ochenta, *e4ist$a )na
n!ta0le varie"a" "e 'lanteamient!s tant! en la sele%%in "e temas- 2m0it!s 3 'r!0lemas "e
est)"i!- %!m! en las met!"!l!#$as 3 'lata+!rmas %!n%e't)ales en las ,)e se a'!3a0a la
investi#a%in&* (1999:2). Entre las principales temticas de las investigaciones que se
realizaban entonces destacamos: la televisin educativa, la aplicacin de los audiovisuales y la
informtica en la enseanza, el pensamiento y a prctica del profesor en el uso de los medios
tecnolgicos, la integracin de estos recursos en los centros, los sistemas de smbolos de los
medios, el anlisis de libros de texto y el diseo, desarrollo y evaluacin de materiales
audiovisuales e informticos. Los planteamientos metodolgicos a su vez tambin eran
diversos, ya que se utilizaban tanto metodologas de corte cuantitativo como cualitativo, en
funcin de los problemas a estudiar y de los propios posicionamientos epistemolgicos.
No obstante, en estos ltimos aos, con la acelerada consolidacin de los planteamientos de la
"s!%ie"a" "e la in+!rma%in* en todos los mbitos de nuestro entorno, y con la consiguiente
difusin de los ordenadores e nternet en todas las capas de nuestra sociedad, *&&& se 1a
'r!")%i"! )na %!nver#en%ia "el inter.s "el investi#a"!r 1a%ia )na l$nea ! 2m0it! tem2ti%!
'ri!ritari!: las a'li%a%i!nes e")%ativas "e las n)evas te%n!l!#$as "e la in+!rma%in 3 la
%!m)ni%a%in* (AREA, 1999, 3).
En el web de HPERESPRAL- puede consultarse una relacin, parcial pero pensamos que
bastante representativa, de las principales lneas de investigacin en educacin y nuevas
tecnologas que actualmente se realiza en los departamentos de nuestras universidades.
A partir de esta informacin, y de otras fuentes como las diversas A%tas "e las F!rna"as
7niversitarias "e Te%n!l!#$a E")%ativa, las A%tas "e l!s A!n#res!s "e E?7TEA, la Bi0li!te%a
Virt)al "e Te%n!l!#$a e")%ativa "e la 7niversi"a" "e Bar%el!na y los artculos publicados en la
revista 5i4elCBit, AREA considera cuatro grandes lneas de trabajo que presentamos en la
siguiente tabla:

LNEAS DE INVESTIGACIN ACTUAL EN TECNOLOGA EDUCATIVA (AREA, 1999)
Aplicaciones educativas de
nternet
- Aplicaciones didcticas de los servicios de nternet.
- Creacin y experimentacin de entornos virtuales de
enseanza.
- Diseo y desarrollo de programas y cursos de
teleformacin y/o educacin flexible y a distancia a travs
de redes telemticas.
Medios de comunicacin y
educacin.
- Utilizacin didctica de los medios de comunicacin.
- Educar para los medios.
- Anlisis de los efectos de los medios sobre nios y
jvenes.
Diseo, desarrollo y
evaluacin (objetiva y
contextual) de materiales
educativos.
- Elaboracin y anlisis de materiales multimedia e
hipertextuales.
- Elaboracin y anlisis de materiales curriculares.
- Evaluacin del uso dicctico de los medios .
El profesorado y la
integracin escolar de los
medios y las TC.
- El profesorado ante las TC (programas y experiencias
de formacin, estudios de opinin, anlisis de actitudes)
- Experiencias y prcticas docentes en el uso de los
medios y tecnologas.
- Organizacin de los medios y recursos tecnolgicos en
el aula y centros educativos.
- Proyectos y experiencias pedaggicas de la integracin
curricular de las nuevas tecnologas.
Este estudio est bastante en consonancia con el realizado cinco aos antes por ALONSO y
GALLEGO (1994) para las I F!rna"as 7niversitarias "e Te%n!l!#$a E")%ativa, en el que
recogen los bloques temticos que se repiten ms en las publicaciones sobre Tecnologa
Educativa, y que reflejan en cierta medida las inquietudes, intereses e investigaciones
realizadas en este campo, y que sintetizamos en la siguiente tabla:
%LO?UES TE=ATICOS P6E(E6ENTES EN LAS PU%LICACIONES SO%6E TE4
ESPA<A P6O(ESO6ES TE INTE6NACIONAL
- Medios didcticos y recursos audiovisuales.
8 E
5
- Nuevas Tecnologas.
F F 8
- Aspectos generales sobre TE.
E
5

- Medios de Comunicacin. 4 6
F
- Educacin a Distancia / Telemtica 5 8 4
- Formacin del profesorado. 6
8 E
- nvestigacin. 7 9

- Empresa. 8 11

- Aprendizaje (teora cognitiva, etc.) 9 7 6
- Diseo, produccin y evaluacin. 10 4

- Educacin Especial 11 10


Se observa que el orden de preocupacin por los temas vara sustancialmente entre estas
relaciones, si bien coinciden. bastante (aunque en orden distinto) los seis temas ms tratados
en cada lista.
Tambin podemos comprobar una notable coincidencia con el estudio realizado por AREA
(1999) en el que adems se pone de manifiesto la importancia actual de la telemtica y los
sistemas de teleformacin.
Finalmente, en un documento titulado "el >),i#o docen#e e inve&#i!do' de l Tecnolo!"
Educ#iv en E&+." presentado en la Reunin del rea de Conocimiento de Didctica y
Organizacin Escolar en la Universidad de Valencia (2003) por Francisco Martnez y Manuel
Area, se afirma:
- En los ltimos aos la TE ha aumentado su fundamentacin terica y ha superado las
visiones conductistas y tecnocrticas de la enseanza.
- La TE se centra ahora en el diseo, desarrollo, uso y evaluacin de las TC (y los "mass
media") en los procesos de enseanza y aprendizaje (presencial y a distancia, en todos los
niveles educativos). Sus investigaciones sobre los medios y la enseanza se basan en diversos
mbitos de la teora curricular ( formacin del profesorado, organizacin de centros, materiales
curriculares, procesos de innovacin...) y en aportaciones de otros campos como la sociologa
cultural, constructivismo social...
LNEAS DE TRABAJO ACTUALES EN TE (Manuel Area, Francisco Martnez, 2003)
Las TC en la educacin
escolar
- Formacin del profesorado en TC
- ntegracin escolar e innovacin pedaggica con TC
- Aplicaciones didcticas de las TC en el aula
- Organizacin escolar y TC
Las TC en la docencia
universitaria
- Campus virtuales
- nternet en docencia presencial
- Diseo, desarrollo y evaluacin de programas y cursos de
educacin a distancia.
Las TC en la educacin
no formal
- Formacin ocupacional y TC
- Educacin de adultos y TC
- Las TC en las bibliotecas, mujseos y otras redes culturales
Desarrollo de materiales
didcticos y software
educativo
- Multimedia educativo
- Entornos colaborativos a distancia
- Webs educativos
- Cursos on-line
- Software para sujetos con NEE
Medios de comunicacin
social y enseanza
- TV educativa
- Enseanza audiovisual
- Prensa en la escuela
- TV, infancia y juventud
Educacin, tecnologas y
cultura
- Las nuevas formas y conductas culturales de la infancia y la
juventud ante la cultura digital
- Los efectos socioculturales de las TC
- Problemas y retos educativos de la sociedad de la
informacin
- Desde una perspectiva metodolgica son escasos los estudios experimentales. Se desarrollan
estudios descriptivos (combinando tcnicas cualitativas y cuantitativas), estudios de casos y
proyectos de +D.
(UENTES DE IN(O6=ACIN SO%6E TECNOLOGA EDUCATIVA.
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