Sociedade Brasileira de Fsica

Atas do IX Simpsio Nacional de Ensino de Fsica

Anna M. P. de Carvalho Organizadora

So Carlos - SP 21 a 25 de janeiro de 1991

PREFCIO

Com as Atas que agora pub li camos, pretendemos oferecer uma descrio global do IX Simpsio Nacional de Ensino de Fsica, organizado pela Secretaria de Ensino e Comisso de Ensino da Sociedade Brasileira de Fsica e realizado no Campus da USP em So Carlos no perodo de 21 a 25 de janeiro de 1991. Apesar de procurarmos relatar todas as atividades programadas - as conferncias, as mesas redondas, os cursos, as comunicaes e os painis, os relatos dos grupos de trabalho, a assemblia geral e, at, as exposies realizadas - nunca poderemos transmitir, por escrito, a grande animao predominante no IX SNEF, a movimentao dos grupos e o calor dos questionamentos. Ao organizarmos o IX SNEF e ao escolhermos como tema central "A Fsica na Formao do Profissional e do Cidado" procuramos continuar a tradio, j estabelecida nos outros Simpsios, de dividirmos as atividades em trs grandes linhas. Assim escolhemos como subtemas a Formao do Profissional, a Formao do Cidado e o Professor: Formao e Prtica, que nortearam o trabalho do Simpsio. Por outro lado, procuramos introduzir algumas inovaes como a de levarmos o Simpsio Nacional para uma cidade do inte ri or do Estado. Procuramos, com isso, alcanar uma maior integrao entre os participantes nas horas extra-Simpsio, o que dificilmente conseguido quando estes se realizam nas grandes capitais. Face a essa inovao programamos uma tarde para excurses a pontos importantes da cidade de So Carlos. Esta foi uma atividade amplamente aceita e confirmada nas vrias intervenes e moes apresentadas na Assemblia Geral. A elaborao das Atas obedeceu, tambm, cri t ri os prprios. Como no gravamos nenhuma das atividades - o que foi intencional - s foram publicadas as participaes dos convidados para as conferncias e mesas redondas, que entregaram comisso os seus o ri ginais. Ao coordenar o trabalho de elaborao das Atas, procuramos no s registrar o passado, mas, tambm, apresentar um documento importante para futuros estudos sobre o que se pesquisa e trabalha em Ensino de Fsica. Para que as Atas possam refletir o atual estgio do pensamento da nossa comunidade fizemos um grande esforo para que as comunicaes e painis fossem publicados em sua ntegra.

Queremos agradecer, nesta oportunidade ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq), Financiadora de Estudos e Projetos (FINEP), Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo (FAPESP), pelo apoio dado ao IX SNEF. Nossos agradecimentos se estendem, tambm, Editora Harbra Ltda. e, em especial, Coordenadoria de Divulgao Cientfica e Cultural (CDCC) do Instituto de Fsica e Qumica de So Carlos - USP, que to cordialmente nos acolheu em So Carlos. Finalmente queremos agradecer a IBM do Brasil pelo apoio financeiro para publicao das Atas deste Simpsio.

ANNA MARIA PESSOA DE CARVALHO Coordenadora do IX SNEF

CONFER NCIAS

O Ensino de Fsica no Terceiro Grau

Fernando de Souza Bar ro s Instituto de Fsica - Universidade Federal do Rio de Janei ro

Abordam-se inicialmente algumas caracteristicas do ensino do terceiro grau no Bras il , salientand o- se dois aspectos: sua ineficincia e sua baixa p ri oridade para o aprendizado em ambiente de laborat ri o, principalmente no ciclo profissional. A seguir, detalhada uma proposta de laboratrios didticos para o ciclo pro fi ssional, atualmente em fase de montagem no Instituto de Fsica da UFRJ. As montagens dos currculos de Fsica das nocgas universidades foram realizadas com boas motivaes e a pa rt ir de objetivos vlidos. Entretanto, quando se contempla o conjunto e se examinam suas omisses e deficincias, esses curriculos no so motivo de orgulho para a maio ri a dos professores que contriburam para suas construes. Dois aspectos inquietantes desses curriculos sero abordados aqui. O primeiro est relacionado com a grande va ri edade das disciplinas oferecidas na maio ri a desses cursos e pelo amplo espectro de tpicos e/ou temas que so abordados em sala de aula. Como regra geral, praticamente todas as disciplinas so obrigatrias; o nmero reduzido de eletivas transforma estas ltimas tambm em obrigatrias, j que o total de crditos exigidos para concluso do curso no possibi li ta outra opo ao estudante. Submete-se aqui a conjectura de que devido a um mtodo didtico muito peculiar, esse grande conjunto de disciplinas requer tambm um enorme tempo de permanncia em sala de aula. Esta correlao no uma necessidade incontornvel; ela no ocorre nos bons cursos fora do pas - e no se pode dizer que esses ltimos ensinem "menos Fsica" aos seus alunos. O que ocorre no nosso caso que toda mat ri a tem que ser "trabalhada" pelo professor, em sala de aula, sob pena de no ser reconhecida pelo aluno com algo "digno de sua ateno". Matria no apresentada em perodo de aulas de ix a de ser relevante para o aluno j que "no pode cair na prova". Frequentemente, quando se aborda a necessidade de diminuir o tempo de permanncia dos alunos em sala de aula, mencionam-se os aspectos vlidos, porm indefinidos de possibi li tar "liberdade intelectual" para os alunos e de criao de "espao" para trabalhos e/ou projetos espontneos. O ponto que se deseja enfatizar aqui, entretanto, que a grande nfase para a atividade em sala de aula, isto , da postura passiva dos nossos alunos, retira dos prprios alunos a c o- responsab il idade pela execuo dos programas das disciplinas. Criamos, pela rotina das aulas, a imagem burocrtica de

dada". ^',bu'.ete-se aqui ente aspect: como um iator para a 's.elirincia dc; r,os;o "sos, -: : r r, rsabili;?: : ,',s alums : oriente t via 3e reEinarar o ' !^s nc . .a sal: la. Vet . rt .. .e e:; +e fc_i .. cnder a t,te esc. . 4. capa:~:::(1c no rjuao qt- ae . ,s, j iecer ". erim..r.. et: que 'has rart. c iltec ' asu. ,: ro imp::, ,. esp:. : u eu-cent .: ofun.'r .. dew . prr! ? rr " com a . .. .?::o em. ,12 aula. :.'Stu seria r , mvao p.r;, ira a; ' re d' . , res gr _ .. .-r prex:., -s nos cu ., 1 ,.aQos de cursos h, ifi cor'' ^rn er,;. .ica de i- .. . .::, dos c..J-tc rlos, gr.e rr s.sos alurto z nr,o r'or: . . br. .. _".ectu po:-;.:e rr: :!ficie : . t tonon .. dese. ~ "terra . 'tiro!" des textos . _rand y. ,. crusidade , r:e aos ^a-.at,,; .ncia chit ,.: .;r..posi did; t+rofe:.u , e,n it , reis rs ;,^n:rraF , :e frmuln e di: ne, _ . . t .oar !:: :,;:e udo ,. . , par, r . .;cr.sos a:,. -. .-.. ser rr. so',

. ^, qu : le-cria P : . .r de estt_.t.,ntcs ,e retar: n. : . espons 3.'. ui, r,. nos qt I ti atir.t . ' .: e Cicl ) . , ' ;'; ofis,i.; .: f', seno s;. :ela um _ da dr ^r a': src. des:: ,; rc:amas` i: r, :: meth": !uno p,tr^ um dc , .:r as ;r+ s cvrn:. :u_ s ds ,coos de -le pr iv'.:' s pr_ aluno: r..- :o aprerWrz. ;!ci^ tr ir rossN elr sala So, nas . . ., s par elir red. . :ir' a - a cri. r rk+:de r;. ss - , ,s ansid ir.. z ,,ossit i - sdc de m . .,n , dc, di .. . Ulnas : , :, _ .I vidz ; :: r: tcia ;. r -us profr.. 'rorri .., . r<.dos d+.. : "!;rv.. lib;
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J see r r,ectc :rr, :,ctante (,.% s: r:i abord..:?.: n ;ta :rn:;,i_e do ensir,,. ao terceiro grau o da baixa pr:ondade do en: ir,o experimental nos nosees cursos de s'ca. Quais os motivos para tamanha carncia de aulas prticas nos cursos de uma cincia reconhecida como da natureza? Em primeiro lugar, menciona-se mui nossa tradio "livresca". Se interpretarmos este vocbulo como uma tendncia de ",,b- + e-rvar a ratureza pelos olhos de r r:rceiros", deveremos reconhecer ento que este no deveria ser o caso dos c.rr s que .io dados em ambientes onde a maioria dos professores so tami in pas. Urra etera r'.squisadores e que j ocorre em muitas universidades pblicas iusrilicativa muito corrente para a escassez de laboratrios didticos a do seu alto custo de implantao e manuteno. Realmente, nada mais econmico do que um quadronegro e vrias cadeiras em um ambiente mal iluminado e esporadicamo' te pintado. iso a sala de aula das nossas escolas. at possvel verificar a correlao entre o n^rero de laboratrios didticos e o produto interno bruto de cada pas, isto que o laboratrio didtico como instrumento de ensino mais frequentemente utilizado nos pases ricos. O Brasil seria, neste caso, um daqueles pontos incmodos que teimam em permanecer "fora da curva", se a sua condio de "oitava economia mundial" fosse levada em considerao, pois um fato bem comprovado que os nossos cursos de Fsica esto abaixo da mee i '.' no

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quesito de nmero de horas de aulas prticas. Citando um nico exemplo, o da instituio do autor, dos 130 tsditns necessrios para se obter o diploma de bacharel em Fsica, apenas 10 so de aulas em laborat ri os didticos. Voltando d coesto ria; custo, todos aqueles que realmente lidaram comi esses laberatrios sabers, entretanto, que, com um esforo contirriado, goautias modo.. tas e uma rt.tina de manuteno bem estabelecida, podem^s do -los r.:.r expe rincias tAduticameote ficas. O ..ices irreal corr. os nossos parcos r.a'rsos ? "cuida sistem4tica aos cs(iogos de it:Ar a rtentos iiidcos", este ri tual de tentativas trestradas de importao de instrumentos com verbas que so "acenadas" ocasionalmente pelos rgos responsveis. Isto no significa que deveramos esquecer a necessidade de verbas para melhorar a qua li dade do nosso ensino. Se examinarmos as generosas folhas de pagamentos de nossas universidades, atualmente na casa dos bilhes de cruzeiros mensais, no estaria fora da rea li dade aumentar substanciaimente os fe:-ursos para laboratrios didticos, com um enxugamento racional dessas f,-,lhas. Portanro, acredita-se que a resposta para a pergunta inicial, do porqu para o nmero to limitado de aulas prticas dos nossos cursos de Fsica, esteja fo rt emente correlacionada com a intensidade do nosso compromisso pedaggico. Um laboratrio requer t-atalho continuado e rotinas de manuteno. Ele no pode ser improvisado no incio do perodo letivo. Esta carncia dos nossos curriculos, po rtan to, tem como um dos fatorec mor jantes o nosso prprio comportamento como corpo docente, pelo menos nas universidade. pbicas,. Apresentamos a seguir urna proposta de laboratrios para o ciclo pro fi ssional do curso de Fsica, ora cio implantao por uma equipe de professores do Instituto de Fsica da UT'iZJ'. Entre as metivaes par% a proposta em curso, saizntaremes aqui apenas duas. 1. Valorizao do trabalho prtico. Logo no incio do ciclo profissional (5 perodo), quando o aluno comea a se identificar com 'seu curso de Fsica", comum no existir espao para traba!t.os prticos. Existem, som, muitas disciplinas inircdutrias aos forma'.ismos fisico-matemticos. N.v quinto e sonso perodos, os estud an tes ainda no esto comprometidos com as "opes para ps-graduao' e ainda respondem aos estmuios sem compromissos imediatos. A inexistncia de trabalhos prticos nesses semestres, sc nosso ver, cempror_io'c a postura pcfissional do i::taro fsico. 2. Atualizao tecnolrica. Os atuais laboratrios didticos esto cont ribuindo para uma verdareira "barreira .lufarei" entre nosso aluncs e a realidade das tecnologias correntes, para no se falar do imenso abismo que existe entre esses laboratrios e os laboratrios de pesquisa universitrios. Um aios propsitos do projeto de atenuar este "gap", permitindo uma iniciao linguagem dos dispositivos na poca correta. Com estas metas, e atentand o- se para o fato de que se ri a impossvel a montagem de laboratrios que abrangessem todo o elenco de te cn ologias mode rn as

(dispositivos e processos), planejam-se trs laboratrios para os trs primeiros semestres do ciclo profissional, com sesses de quatro horas por semana. O primeiro laboratrio seria uma introduo s tcnicas de Eletrnica moderna, analgica e digital. O propsito principal seria de iniciar os estudantes ao tratamento eletrnico da informao gerada por transdutores, e codificao da mesma (quantificao ou digitalizao) por processos digitais. Alm dos processos de converso, os trabalhos prticos com Eletrnica digital permitiriam uma iniciao ao "hardware" essencial para tcnicas de interfaceamento entre computadores e equipamentos. As prticas iniciais do segundo laboratrio esto relacionadas com tcnicas pticas; uma rea muito presente em tecnologias modernas e que no recebe um tratamento atualizado nos laboratrios de ensino. Pretende-se enfatizar conceitos de medidas pticas, desde filtros especiais at aplicaes de coerncia espacial e da espectroscopia interferencial. Este segundo laboratrio seria complementado por um conjunto de prticas relacionadas s propriedades macroscpicas de materiais. A novidade aqui seria a participao do estudante na preparao das amostras, e de iniciao s tcnicas de caracterizao das mesmas. Trata-se de prticas que sero viabilizadas (construo e montagem) com equipamentos e/ou oficinas existentes no Instituto de Fsica, bem semelhantes s existentes em muitas universidades brasileiras. O terceiro e ltimo laboratrio ser montado para apresentao de fenmenos qunticos bsicos e para iniciao Fsica da radiao. Este um laboratrio convencional, comum maioria dos cursos de Fsica e que exige maior investimento em equipamentos.

Helio Salim de Amorico, Miguel Alexandre Novak, Ricardo Borges Banhem e Fernando de Souza Barros

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Qual o Papel da Cincia na Formao Bsica?

Joo Zanetic Instituto de Fsica da Universidade de So Paulo

1. Introduo Na conferncia anterior Lizete Aularo pautou seu discurso sobre o mote "o cidado como sujeito da histria"^ 1) . Declaro que o mesmo tema est subjacente a tudo que direi a seguir: encaro o cidado contemporneo, inclusive como aluno de nossas escolas, como um ativo participante na transformao social e no como um mero elemento de segunda categoria sujeitado pela histria. Ainda pensando no teor da conferncia da Lizete, particularmente com relao ao debate que a finalizou, ficou clara a necessidade de conscientizar nossa populao quanto ao papel que cabe escola pblica nessa luta pela transformao de nossa sociedade. Apenas para dar um exemplo das dificuldades que encontraremos nesse terreno - o de trazer a populao para a luta na defesa e pela melhoria das condies de ensino da escola pblica - basta mencionar que, no municpio de So Paulo, numa enquete recentemente realizada que buscava localizar as prioridades da populao paulistana, a educao ficou num distante stimo lugar. Esse resultado , e no , espantoso. E, na medida em que acredito na importncia da educao na formao bsica do cidado contemporneo. No , quando tomamos por base as lamentveis condies de vida, ou melhor, de sobrevivncia em que se encontra a maioria da populao e do bombardeio "educacional" perpetrado pelos diversos meios de comunicao, particularmente a televiso, caixa de Pandora que ainda um animal no domesticado apesar de estar mais presente nos lares do que "o melhor amigo do homem".

2.0 papel tradicionalmente atribudo cincia na formao bsica. Ao iniciar a preparao do contedo desta conferncia, preocupei-me em tentar abandonar o lugar-comum das respostas freqentemente dadas pergunta-tema: "Qual o papel da cincia na formao bsica?" Creio que no consegui realizar bem meu intento e assim ofereo aqui o rascunho da minha preparao. E comum respondermos a essa questo apelando a vrias dimenses, presumidas como importantes para o cidado contemporneo compreender a cincia. Eis algumas delas:

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i. vivemos numa poca fortemente influenciada/determinada pela cincia; o "homo cientificus", categoria aparentemente superior do "homo sapiens"; ii. a natureza basicamente explicada pela cincia, isto , esta permite um dilogo inteligente com aquela; iii. a tecnologia, presente na nossa realidade, fortemente lastreada na cincia; iv. o mtodo cientffico pode ser facilmente transfervel para outras atividades humanas; v. a cincia favorece o uso do discurso racional, da razo; vi. a cincia permite um dilogo com o cotidiano vivenciado;
vii. a cincia enriquece e promove a imaginao;

viii. a cincia desperta a observao cuidadosa do trabalho com a experimentao; ix. a Cincia promove o pensamento critico; x. a Cincia favorece a luta pela transformao social; xi. a Cincia tem... mil e uma utilidades. Acredito que ningum descartar esses papis da Cincia na formao bsica. Certamente alguns enfatizaro mais uns do que outros ou ainda acrescentaro mais itens a essa lista. Quer referenciados Fsica, Qumica ou Biologia, papis como estes so permanentemente mencionados. Poderia terminar a palestra neste ponto, acrescentando apenas algumas ponderaes sobre o que poderia ser entendido por cidado, Cincia e formao bsica. Este XI SNEF, realizado agora em 1991, representa a maioridade destes nossos encontros, j que o primeiro realizou-se h exatamente 21 anos(2) . Em todos esses simpsios, a atribuio de tais papis Fsica era uma constante. No entanto, cabe aqui uma pergunta: ser que algum desses itens a listados realmente atingido em nossas salas de aula? Eu diria que no. E provvel que se nessa lista estivesse o papel da "Cincia ser necessria para realizar os exames vestibulares", este seria o nico item que, em determinadas situaes, seria apontado como plenamente ou parcialmente, atingido pelo ensino de fisica. Isto seria satisfatrio?

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3. Crtica ao ensino de Cincia. Nestes ltimos dias, estive lendo o segundo volume da autobiogra fi a do escritor blgaro-austraco Elias Canetti. Trata-se de seu livro Uma luz em meu ouvido. Como o livro refere-se ao perodo da juventude do autor, nele se encontram muitas passagens referentes s suas expe ri ncias educacionais. Narra, por exemplo, a insistncia de sua me para que seguisse uma carreira cientfica, o estudo da Qumica. Ele deixa claro que no era sua inclinao natural, porm nessa poca "...ainda alimentava o desejo de saber e me apropriar de tudo o que valia a pena
conhecer no mundo.. "(3)

Apesar de seu desejo de conhecer todas as reas do saber e estar disposto a aprender algo sobre a Qumica, Canetti no guarda boas lembranas de seu professor e das aulas de Qumica, como podemos depreender de suas palavras: .. pouco me sobrou de suas aulas alm das frmulas da gua e do cido sulfrico e seus movimentos, durante as poucas experincias que ele nos demonstrou, me enchiam de repugnncia."(3) E o que ficou como viso da Qumica? Ele prprio responde: "...em vez de adquirir uma pequena noo de Qumica, ficou-me um verdadeiro 43) vcuo de conhecimentos. Ser que o professor de Qumica de Canetti era to mau assim ou ele at ri bui ao mensageiro uma crtica que deve ser dirigida mensagem? Claro que h professores que nos inspiram as mais negativa reaes. Lembr o- me de vrios professores das mais diversas reas do conhecimento, que no podiam estar desempenhando a tarefa de iniciar algum no ato de desvelar um mundo desconhecido escondido por trs da aparncia ingnua do audvel, visvel e palpvel. Mas havia tambm aqueles esforados e organizados que tambm no conseguiam despe rt ar em seus alunos a menor chama de interesse. A mensagem que eles tentavam passar para sua turma no era de modo algum adequada. No comum ouvirmos as queixas dos adolescentes de hoje contra as aulas de Fsica, Matemtica, Qumica, como tambm contra as de Histria, Po rt ugus e Educao Fsica? Todas as disciplinas so c ri ticadas, mas as exatas ganham a disputa de qual a mais detestada. No se ri a a mensagem, o contedo escolar, as informaes processadas pela escola que esta ri am fora de lugar?

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E claro que no se pode ignorar o fato de que vivemos, por diferentes motivaes, um perodo em que a busca "desinteressada" do conhecimento passa por uma crise. No vou me adentrar nesse tema agora. Porm, acredito que esse vazio de conhecimento deva-se tambm escolha de temas, sua no contextualizao, seja com relao ao cotidiano vivenciado por quem est sendo iniciado numa determinada rea do saber, seja com relao evoluo do conhecimento acumulado ao longo da Histria. O que Canetti identificou em seu professor de Qumica pode ser relacionado s "idias ine rt es" sa li entadas por Whitehead em sua crtica a uma educao no significativa para o aluno e tambm, ce rt amente, para o professor. So essas conceituaes "vazias", pretensamente substantivas que, atravs da educao formal praticada em nossas escolas, "depositada" nas cabeas pretensamente vazias das crianas e adolescentes, " la educao banc ri a", cri ticada por Paulo Freire... Sabendo que o 2 grau fo rt emente influenciado pelos exames vestibulares, cumpre o contedo de fsica que se depreende dos ltimos exames algum dos elementos que compem o quadro acima indicado? Se tomarmos tambm os livros didticos mais vendidos como medida do que ocorre em sala de aula, ce rt amente a resposta extremamente negativa. Aqui preciso fazer justia a alguns dos autores desses livros didticos que ale rt am no prefcio que: "O livro destinado aos estudantes que, em suas futuras carreiras e em sua formao profissional, iro precisar da Fsica e queles que devero enfrentar os exames vestibulares ao fim do seu curso de 2 grau"(4) O problema que tais livros acabam sendo adotados no apenas nos cursinhos uma aberrao de nosso sistema educacional - mas tambm nas escolas de 2 gr au que deve ri am estar voltadas para a educao cientfica bsica. Acredito que a forma dominante de ensino, baseada nos contedos desses livros, responsvel pelo vazio de conhecimento, pelas idias ine rt es, acima mencionados. Einstein tambm no tecia comentrios muito favorveis instruo cientfica seu curso supe ri or - de sua poca, como atestam suas palavras: .. como estudantes, ramos obrigados a acumular essas noes em nossas mentes para os exames. Esse tipo de coero tinha (para mim) um efeito frustrante. Depois de ter sido aprovado nos exames finais, passei um ano inteiro durante o qual qualquer considerao sobre problemas cientficos me era extremamente desagradvel. Porm, devo dizer que na Sua essa coero era bem mais branda que em outros pases, onde a verdadeira criao cientfica completamente sufocada... Na verdade, quase um

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milagre que os mtodos modernos de instruo no tenham exterminado completamente a sagrada sede do saber, pois essa planta frgil da curiosidade cientifica necessita, alm de estmulo, especialmente liberdade; sem ela fenece e morre. um grave erro supor que a satisfao de observar e pesquisar pode ser promovida por meio da coero e da noo do dever."(5) Como alterar essa situao? Como lidar com esse paradoxo? A rea do saber tida como a mais importante (pelo menos segundo o referencial dos professores de Cincia) a menos amada pelos alunos! Como e por qu, apesar da constatao de sua deficincia, essa forma e esse contedo do ensino de Cincia so to fortes e predominantes? por causa da moda, da inrcia educacional, do vestibular, dos baixos salrios, da classe dominante?

4.0 Latim e o ensino de Cincia. Outro dia, ainda pensando no preparo desta palestra, li um artigo de Ernst Mach, baseado numa conferncia por ele proferida a professores secundaristas alemes, em 1886. Mach abordava os papis do ensino do latim e das Cincias, comparando as razes apresentadas em defesa do primeiro e comentando a necessidade de introduo do ensino das segundas. Apesar de ter sido um filsofo conservador, tanto que seu mtodo foi criticado, de um lado, por Lenin em seu Mate ri alismo e empiriocriticismo (6) e, por outro, por Einstein em suas Notas autobiogrficas ts} . Mach um intelectual importante para os que se dedicam Fsica, seu ensino, sua histria e sua filosofia. Em particular, sua obra mais fundamental, The sci ence of mechanics, publicada em 1893, exerceu forte influncia sobre os fsicos que foram responsveis pelas mudanas ocorridas na Fsica no comeo deste sculo, como reconhece Einstein na obra acima mencionada. Mach tambm foi um defensor da introduo da Cincia na educao geral. Pelo artigo de Mach, aprendemos que o latim teria sido introduzido na educao pela Igreja Catlica e junto com ele, e atravs dele, veio o ensino de toda a cultura antiga e posteriormente tambm a medieval. Era a lngua oficial dos "scholars" e das escolas. Fazia o papel que hoje , de certa forma, desempenhado pelo ingls. As grandes obras eram escritas em latim. Newton, por exemplo, no foral do sculo XVII, escreveu seu livro fundamental, ' Principia, em latim. Por diversas razes, at por influncia da nobreza que se sentia marginalizada, pois no o entendia, o latim foi ficando restrito aos profissionais que se dedicavam ao estudo das civilizaes da Antigidade. Havia tambm outras razes que levavam ao abandono dessa lingua como idioma culto

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universal. Galileu, por exemplo, escreveu suas duas ltimas obras, Dilogos e Discursos, em italiano, pois pretendia, assim procedendo, atingir um maior nmero de estudiosos. Apesar da utilizao de outras linguas no interior das escolas, o latim, juntamente com o grego, permaneceu no currculo tradicional com papel de destaque, equivalente ao das Cincias na poca contempornea. Alis, at h bem poucos anos, mesmo entre ns, aqui no Brasil, o latim marcava sua presena, j no como o eixo do currculo, mas como aprendizado necessrio para a formao geral de qualquer indivduo. Nas escolas eram ensinados, e decorados, os paradigmas das declinaes. Mach afirma que, alm da forte motivao "oorporativista", os que defendiam o ensino do latim, no final do sculo passado, atribuam-lhe um papel que indicava os "bons resultados de tal instruo". Diz Mach: "... o resultado principal obtido, peto atual mtodo de estudar lnguas antigas (latim e grego), que... agua-se a ateno e aprimora-se o exercicio do julgamento pela prtica de subsumir casos particulares sob casos gerais, e de distinguir entre diferentes casos."(7) Mach atribula ao ensino dessas linguas antigas, particularmente do latim, duas dimenses que se complementavam: i. metodolgica . contedo do conhecimento das civilizaes Porm nessa poca a Cincia j participava na transformao do mundo e na sua explicao. Dai a defesa que Mach faz da sua insero na educao geral. Para ele, a Cincia, no que dez respeito principalmente dimenso "contedo", comeava a ser mais importante que o latim, pois, sem a Cincia, "... um homem permanece um estrange r i o total no mundo em que vive, um estrangeiro da civilizao de seu tempo..."(8) Mas ele adianta que no apenas por favorecer esse entendimento do mundo e sua civilizao que a Cincia (Matemtica, Fsica, Qumica e Biologia) importante. Para ele, igualmente bsico "... o cultivo formal que vem destes estudo, o fortalecimento da razo e do julgamento, o exerccio da imaginao. 8)

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Mach chama a ateno p ara o fato de que no se podia mais continuar defendendo o ensino do latim com base no exerccio do julgamento, da razo, uma vez que .. obviamente o mesmo resultado pode ser obtido por outros meios, por exemplo, por jogos complicados de ca rt as. Toda Cincia, a Matemtica e as Cincias Fsicas a includas, cumpre igualmente, se no melhor, neste disciplinamento do julgamento "(g) Mencionei acima que o latim foi se descaracterizando como motor da educao geral, restando apenas os paradigmas das declinaes. Thomas Kuhn utiliza o conceito de "paradigma" para procur ar compreender a evoluo das teo rias cientficas e das conceituaes nelas envolvidas. Ele de ix a claro que o conceito de p ar adigma que advoga diferente do paradigma do latim. Porm, a forma dominante do ensino de Fsica no se aproxima mais do paradigma do latim, da aprendizagem decorada de um conjunto de regras e declinaes, do que do paradigma kuhniano? Afinal F=m a rosa rosae rosam b a ba

no guardam fo rt es semelhanas entre si? Podemos tambm dizer que, se o objetivo da aprendizagem de Cincia o desenvolvimento do raciocnio lgico, da observao, da razo, isso poder ser igualmente atingido atravs de jogos bem escolhidos, como enfatizava Mach com relao ao ensino de latim. Pelo menos se ri a bem mais dive rt ido!

5.0 papel da Cincia na formao bsica.

Acredito que o papel que podemos at ri buir Cincia, na formao bsica do cidado contemporneo, no cump ri do pelo modo dominante de se ensinar Cincia. Para reve rt er essa situao, vrios cuidados devem ser tomados. Listarei alguns que considero cruciais. i. E necessrio relacionar o contedo cientfico com temas significativos ao cidado contemporneo. Para tant temos que abordar em nossas aulas tpicos atuais da Cincia. Afinal, estamos nos aproximando do final do sculo XX e a Cincia nele desenvolvida ainda no foi para a sala de aula!

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. Mesmo que pa rt amos da premissa do papel transformador da Cincia, ou melhor, que favorea a possibi li dade de transformao do mundo, devemos ter em mente os diferentes cidados que temos em nossas salas de aula: o mais voltado para os aspectos prticos (desmontar aparelhos), o mais inclinado a divagaes inteligentes (que elabora poesias), o sonhador (que filosofa), o lgico, o des li gado... A Cincia tem contedo, histria e mtodo para agrad ar a qualquer um deles, basta encontrar o caminho. iii. E preciso construir um contedo cientfico que possibilite oferecer um quadro da evoluo do conhecimento, a passagem da viso de mundo antiga para a contempornea. No podemos continuar a ensinar s a Cinemtica de forma esttica, precisamos acabar com essa inrcia! iv. Devemos enfatizar os diferentes mtodos de trabalho utilizados no desenvolvimento do conhecimento cientifico. v. Precisamos trabalhar tambm com problemas interdisciplinares. vi. Devemos procurar relacionar a Cincia com outras reas da cultura. vii. No podemos deixar de levar em considerao a viso de mundo de que as crianas e adolescentes levam p ar a a sala de aula e que, ce rt amente, interagir com a viso de mundo que buscamos trabalhar na sala de aula. Ou seja, no podemos ignorar os resultados das pesquisas com as concepes alte rn ativas. Acredito, enfim, que a aprendizagem da Cincia no pode prescindir do estudo da histria e da filosofia da Cincia, tanto na formao dos professores quanto em nossas escolas de 1 e 2 graus. Essa abordagem facilitar a ponte entre a expe ri ncia "humanista" antiga e a "cientfica" contempornea. Atualmente a tendncia de se ensinar a histria e a filosofia da Cincia tem aumentado em vrias partes do mundo. Nos Estados Unidos, um estudo recente destaca que "Chegamos concluso singular de que a associao com a histria pode ser o caminho mais promissor pelo qual a Cincia pode salvar-se de ser subjugada pelos seus sucessos tecnolgicos."(9) E, para oferecer mais um exemplo dessa tendncia, menciono uma reforma educacional recentemente ocor ri da na Dinamarca. O parlamento dinamarqus, em junho de 1987, aprovou uma extensa reforma do sistema escolar secundrio. Essas reformas, que entraram em execuo a pa rt ir de agosto de 1988, atingiram principalmente o ensino de

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Cincias. Uma das motivaes para tal reforma, no tocante ao ensino de Fsica, deveu-se ao fato de que: "...a maioria dos estudantes da escola secundria superior da Dinamarca consideram a Fsica muito difcil no relacionada com outras matrias da escola e com pouca conexo com a vida real." d0) Assim, o que se depreende dessa reforma uma mudana do vetor pedaggico: de um ensino de Fsica centrado na Cincia para a apresentao da Fsica como uma atividade humana e como um instrumento que auxilie na compreenso do mundo em que vivemos. Para tanto resolveram reduzir as caractersticas mais tcnicas do ensino de Fsica, permitindo a introduo de cinco novas dimenses: "1. a Fsica e o mundo que nos cerca; 2. a viso de mundo da Fsica; 3. exemplos da tecnologia moderna; 4. a relao Fsica-tecnologia-sociedade; (11) 5. histria e filosofia da Fsica." Essa proposta de mudana do ensino de Fsica da Dinamarca sofreu fortes influncias do Projeto Harvard, desenvolvido no final da dcada de 60 nos Estados Unidos com nfase na utilizao da histria da Fsica, e das idias de Thomas Kuhn, popularizadas atravs de seu Livro A estrutura das revolues ci entficas. Outros exemplos recentes poderiam ainda ser mencionados, porm creio que o que foi apresentado j d uma idia do papel que atribuo Cincia na formao bsica.

6. Concluso Para finalizar e dar um fecho a algumas das inquietaes expostas nesta conferncia, reafirmo a convico de que, se se pensa numa educao que favorea a compreenso da organizao social reinante e sua transformao no sentido de aliviar a canseira humana, a Cincia trabalhada na escola no pode ser neutra, meramente tcnica, preparatria para estudos posteriores, etc. Ela tem que ser construda de tal forma a permitir que o cidado contemporneo se realize na tarefa de compreender/transformar a organizao social dominante. A Cincia pode e deve participar desse empreendimento. Por outro lado, paralelamente ao ensino das conceituaes bsicas, suas ferramentas matemticas e laboratoriais, necessrio situar o conhecimento cientfico como um saber em desenvolvimento. Esta viso da Cincia, como um produto e tambm

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como um processo, est distante da viso linear e lgica, fo rn ecida pelos bons li vros didticos que, neste sentido, distorcem a evoluo do pensamento cientfico. A Cincia, bem trabalhada na escola, tem tudo para ser um instrumento que se adeque tanto ao pensador diurno, dominado pelo pensamento e discurso racionais, como ao pensador noturno, marcado pelo pensamento imaginrio e sonhador, ut il izando aqui as idias de Gaston Bachelard. A Cincia, construo essencialmente calcada no discurso racional, tem tudo para satisfazer urn pensamento que apela para o fantstico, para a imaginao, para o vo do espirito. E preciso fazer a ponte entre as chamadas "duas culturas", a cientfica e a humanista, sugerida ironicamente por Dostoievski: "- Vamos senhores, que vontade restar quando ficarmos reduzidos s tbuas de logaritmos e aritmtica, quando tudo for uma questo de 2 e 2 so 4? 2 e 2 so 4 independentemente de minha vontade. A vontade outra coisa. (...) Concordo que 2 e 2 so 4 uma coisa excelente; mas, se cumpre render
homenagem a tudo, ento direi que 2 e 2 so 5 s vezes, tambm uma coisinha encantadora.

"(12)

Ou como diria Caetano Veloso:

"Meu amor, tudo em volta est dese rt o, tudo ce rt o. (13) Tudo ce rt o como dois e dois so cinco!"

OBS. texto baseado nas notas utilizadas durante a conferncia.

Referncias 1. Lizete Aularo. O que se espera da escola pblica na formao bsica do cidado. Conferncia no IX SNEF, 21/01/1991.
2. 0 I SNEF realizou-se em janeiro de 1970 no Instituto de Fsica da Universidade de So

Paulo. 3. E li as Canetti. Uma luz no meu ouvido. Companhia das Letras, 1989, pg. 107. 4. Ramalho, Nicoulau e Toledo. Os fundamentos da Fsica. Mecnica 1. Ed. Moderna, 5' edio, 1989.

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5. Albert Einstein. Notas bibliogrficas. Ed. Nova Fronteira, Rio de Janeiro, 2a edio, 1982, pgs 25/26. 6. Vlademir Lenin. Materialismo e einpiriocriticismo. Vrias edies. 7. Ernst Mach. Popular scientific lectures. Open Court publishing, 1910, 4 edio, pg, 357. 8. Idem, ref. 7, pg 359. 9. J.L. Heilbron. Applied History of Science. Isis, 78, 1987, pg. 559. 10. H. Nilsen e P. Thomsen. History and philosophy of science in physics education. Int. J. Sci. Educ., vol. 12, n 3, 1990, pg. 308. 11. Idem, ref. 10. pg. 309. 12. F. Dostoievsky. Notas do subterrneo. Ed. Bertrand do Brasil, 1989, pgs. 43/44,47. 13. Caetano Veloso. Cano "Meu Amor". Tomados de lembrana.

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A Situao do Magistrio de 1 0 e 20 Graus no Brasil

Deputado Godofredo Pinto

Eu no tenho dvidas de que, mesmo antes de iniciar minha fala, o pblico aqui presente j domina o teor central desta exposio. Para quem do ramo, a extrema penria em que vive o magistrio e o processo cada vez acentuado de aviltamento salarial que caracteriza a categoria no so novos, nem mesmo recentes. Para tratar desta questo temos que ter claro que, s para termos um dado como ponto de partida, em 1989, enquanto os professores do Rio de Janeiro percebiam tal qual os de Bombaim na ndia apenas 1.600 dlares, em Genebra e Zurique atingiamse salrios de 57.300 e 53.900 dlares, respectivamente. (JB - 29.03.89) Os professores, que com o processo de privatizao do ensino que, como nunca, se intensificou a partir da Ditadura Militar viram, como ningum, a degradao da Escola Pblica e, dentro dela a destruio de suas condies de trabalho e a sua depreciao profissional. Ampliando-se as vagas no ento ensino primrio para aplacar a possvel contestao ao regime por parte dos trabalhadores (afinal, escola pblica era uma de suas reivindicaes), os governos militares combinaram a esta politica uma outra que passou a inviabilizar o funcionamento adequado da rede pblica: o subsdio aos empreendimentos privados de ensino reduzindo ao extremo as possibilidades de uma sobrevivncia digna para o ensino oficial. Hoje, os efeitos deste estado de coisas j no podem ser dissimulados. O magistrio perde seus quadros e a profisso vai caindo em desuso. Alguns dados: . em apenas um dia 500 professores pedem exonerao do Estado - JB de 27.02.90; . o curso de letras da PUC/Rio abriu 160 vagas e apenas 140 candidatos se inscreveram - JB de 27.11.90; . a Faculdade de Educao, tambm da PUC/Rio, que antes formava 3 turmas de 40 alunos cada, hoje tem 18 alunos numa nica turma - JB de 27.11.90;

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. os cursos de Geografia e Fsica da UERJ apresentam uma relao de menos de 2 candidatos por vaga - JB de 27.11.90;

. ao ltimo concurso de Ingresso do Magistrio para o Estado do Rio de Janeiro inscreveram-se apenas 15.000 c an didatos quando em outras ocasies j se atingiu mais de 60.000 candidatos. E temos ainda que neste ltimo concurso incluiam-se as disciplinas de Sociologia e Espanhol com medida pioneira no Estado; . a UFRJ oferece 25 licenciaturas todas elas com vagas ociosas. Um dado tambm bastante cu ri oso, para no dizer preocupante, o que nos revela Isabel Alice Lelis em sua pesquisa "A formao da professora primria: da denncia ao anncio": 80% das professorandas entrevistadas pela pesquisadora pretendem cursar o Ensino Supe ri or em outras reas que no o do magistrio. O Curso Normal para a maio ri a apenas uma possibi li dade para a sua ascenso social j que apenas 30% delas so filhas de profissionais que possuem formao supe ri or. Do Magistrio no entanto, daquelas que ainda resistem, temos recebido algumas lies de que insistem na luta por uma escola pblica de qualidade e democrtica. A Assemblia Estadual Constituinte no Estado do Rio de Janeiro foi um exemplo de como se conseguiu interferir, pela presso de alunos, funcionrios e professores, principalmente da UERJ, e se obter um texto bem melhor do que se pode ri a esperar diante do perfil extremamente conse rv ador da maio ri a dos parlamentares. O que urgente mesmo, para que o Magistrio pense em ultrapaccar este momento pe rv erso e prolongado em que se v comprimido entre a desesperana, a revolta e o desistmulo que consigamos junto a nossas entidades de classe e aos demais sindicatos de trabalhadores romper esse impasse. A denuncia precisa ser substituda pelo anncio da Po li tica Educa ci onal que interessa aos trabalhadores e a seus filhos.

O corporativismo precisa ser substitudo por um sindicalismo classista que veja como precria e insuficiente uma atuao que se caracterize apenas pela resistncia e oposio. Os interesses maiores dos trabalhadores tm que permear a ao dos professores enquanto catego ri a.
O contexto, sabemos, . extremamente adverso. O auto ri tarismo que, com requintes se apossou de Braslia, no traz uma poltica explicita e formalizada para o setor educacional. E, mesmo se o fizesse, sabemos que rumos tomaria e a quem viria beneficiar.

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Que saibamos colocar em prtica todas as nossas tticas de convencimento junto aos descrentes! Ou vamos adiante, criando e recriando formas de mobilizao, ou estaremos a assistir em pouco tempo algum professor menos avisado apagando as luzes da ltima sala de aula pblica em nosso pas...

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CURSOS

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Curso: Cincia e Filosofia

Prof. Jos Glauco Tostes

Objetivo: Fornecer uma viso globalizante das c ri ticas contemporneas ao mtodo cientfico, a includa a discusso dos papis da metafsica e do ceticismo em Cincia. A pa rt ir da, pretende-se examinar o tronco da Cincia Galileana, na sua estrutura inicial e na sua pa rt icular estratgia de adaptao s c ri ticas acima mencionadas. A adoo de princpios antrpicos em Cosmologia e de interpretaes no realistas em Mecnica Quntica so a seguir analisadas, sempre por contraste com o tronco Galileano. A linguagem empregada ser a mais qualitativa possvel, com nfase nos conceitos e no em formalismos tericos.

Programa Dia 22/01/91

Filosofia da Cincia no Sc. XX

Cincia no sc. XIX, empi ri smo, induo, verdade. Cincia e verdade; Crculo de Viena, K. Popper, T. Kuhn: a c ri tica do critrio de va li dade de teo ri as cientficas. Cincia e metafsica; a inevitabilidade de pressupostos metafsicos em Cincia; exemplos. Cincia e lgica, o ceticismo; circularidade e regresso. Pluralismo e fragmentao de conhecimento. Dia 23/01/91

A Cincia Galileana
Pensamento ocidental moderno; Cincia e imanncia. O postulado da objetividade galileana. Empirismo. Critrio da simplicidade. Mecnica Clssica: o paradigma da Cincia Natural. A sintaxe nica da natureza; reducionismo; Qumica e Termodinmica. Sc. XX: relaxamento do c ri t ri o emprico. Cosmolo gi a: o c ri t ri o da simplicidade "mecanizado". A c ri tica a "desvios" antropocntricos em Cosmologia e Mecnica Quntica. Dia 24/01/91 Cosmologia = p rincpio antrvico

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P ri ncpio Cosmolgico Antrpico; Dirac, B. Ca rt er. Contra-interpretaes Galileanas. O problema da "quebra' das leis da Fsica; a sada quntica. A procura da grande teoria unificada. Existem leis da natureza? Dia 25/01/91 Mecnica Quntica
As interpretaes de Bohr e Von Newman. O problema de medida em Mecnica Quntica; o paradoxo do gato de Schrodinger. A interpretao rea li sta de Einstein. As correlaes de Einstein-Podolsky-Rosen; a expe ri ncia de A. Aspect; a rea li dade no local. Interpretaes exticas; a interpretao dos mundos mltiplos. Bohr e Kant: Um esboo de comparao. A Mecnica Quntica e a teo ri a da Relatividade generalizada so unificveis?

Curso: A Proposta GREF para o Ensino de Mecnica Resumo:

Este curso prope para o ensino da Mecnica a discusso de situaes vivenciais, enfatizando uma abordagem dialgica. A estrutura do curso, construda a pa rt ir da classificao das coisas relacionadas ao tema "Mecnica", aponta para a priorizao das leis da conservao das quantidades de movimento linear e angular e da energia mecnica. A discusso de situaes como nadar, remar, jogar bo linha de gude ou bilhar, introduz o estudo de uma grandeza que se conserva nos movimentos, a quantidade de movimento linear. As vrias maneiras de se frear um carro propiciam o estudo da variao da quantidade de movimento de partes de um sistema e a formalizao das leis de Newton.
O estudo da conservao da quantidade de movimento angular no sistema e sua variao em pa rt es do mesmo feito a pa rt ir da discusso de objetos que giram, tais como brocas de furadeira, ps da mquina de lavar, cadeiras giratrias.

Sistemas naturais, hidreltricas, bate-estacas, b ri nquedos de corda, motores a combusto so pontos de pa rt ida para se estudar transformaes de energia e seu
principio de conservao.

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Curso: Novos Materiais e Microeletrnica Prof. Fe rn ando de S. Barros (Instituto de Fsica - UFRJ N de vagas: 20
Programa

Ser apresentado o desenvolvimento de um dos dispositivos mais simples da Microeletrnica, o capacitor de mltiplas camadas construdo com cermicas avanadas, para demonstrar a importncia desses materi ais na tecnologia moderna. As dificuldades para miniaturizao deste dispositivo, desafio tecnolgico enfrentado na dcada de 1980, servem como "ponta de prova" para avali ar os avanos necessrios para uma te cn ologia nacional.
Aulas 1. A importncia dos novos mate ri ais

2. Cermicas avanadas e suas funes 3. Cermicas dieltricas 4. Desenvolvimento atual de capacitores cermicos de mltiplas camadas

Curso: Introduo s Partculas E lementares

Prof. Jos Helder Lopes N de vagas: 20 Programa

Entre os diversos ramos rios quais se divide a Fsi ca atualmente, existem aqueles cujo objetivo p rimeiro a compreenso das leis fundamentais do universo. Dentre estes, temos a Fsica das Partculas Elementares. Podemos dizer que as principais perguntas que os .fsicos que trabalham nesta rea querem responder so: "Quais os objetos mais fundamentais com os quais nosso universo constitudo?" "Como estes objetos se

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combinam para formar este universo?" A maior pa rt e dos fenmenos estudados pela Fsica das partculas elementares est ausente da nossa vida cotidi an a. No entanto, o conhecimento das principais descobertas e concluses deste ramo da Fsica muito impo rt ante para qualquer um que queira ter uma viso mais correta e completa a respeito do nosso universo. Mais ainda para professores de Cincias, que podero retransmitir um pouco do esprito destes conhecimentos queles que ajudam a formar. l a Aula: O surgimento da Fsica modern a. As primeiras partculas element ar es. A "exploso de partcula?. As prop ri edades das partculas.

2a Aula: A classificao das pa rtculas e a descobe rta das simetrias. Os quarks. As

partculas elementares atuais. 3" Aula: As interaes fundamentais: A "QED" como modelo. As interaes fracas. As interaes fo rt es. O modelo padro. O que vem depois? 4a Aula: Como so feitas as experincias que estudam as partculas elementares?

Curso: O Laboratrio de Fsica na Universidade

Profas. Alcina M. Testa e Suzana de Souza Barros (Instituto de Fsica - UFRJ) N de vagas: 15 Programa Objetivos 1. Discusso do papel formativo do laboratrio introdutrio, aspectos epistemolgicos, conceituais e instrumentais. 2. Justificativa das escolhas metodolgicas a pa rt ir do diagnstico da clientela; prrequisitos. 3. Apresentao da proposta PROMEL (experimentos "abe rt os'; metodologia Nedelsky: previso-verificao; entrevistas). 4. Discusso das vantagens/desvantagens do laboratrio "abe rt o" versus o laboratrio diretivo.

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Roteiro do Curso

1 Aula: Uma experincia introdutria: modelagem, previso e verificao. A contribuio do laboratrio para a aprendizagem de Fsica. Discusso de objetivos para o laboratrio introdutrio. Mtodos e critrios para a escolha desses objetivos. 2 e 3 Aulas: Proposta de estruturao de laboratrios "abertos". Projeto PROMEL. Discusso da metodologia atravs da realizao de vrias atividades experimentais. 4 Aula: Anlise dos objetivos levantados para o laboratrio introdutrio. Avaliao do curso.

Curso: Ensino Construtivista: Um exemplo em calor e temperatura

Profs: Reynaldo Espinosa (SEE/SP) e Ruth S. de Castro (rede escolar Belo Horizonte)
N dc Vagas: 20 Programa

1 Aula: Bases tericas do construtivismo i. O que construtivismo . A teoria piagetiana como inspirao iii. A Psicognese e a Histria da Cincia 2 Aula: O contedo "Calor e Temperatura" dentro de uma viso construtivista i. Escolhas necessrias para estruturar o curso ii. Discusso de conceitos fundamentais iii. Evoluo histrica dos conceitos envolvidos no estudo de calor e temperatura 3 Aula: Um exemplo de ensino construtivista: o curso de calor e temperatura ministrado no 20 grau i. Caracterizao da clientela . Planejamento e programao iii. Apresentao e discusso de trechos dos "tapes" das aulas

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4 8 Aula: Metodologias e atividades i. Descrio das atividades realizadas (leituras, demonstraes, expe ri ncias, discusses) . Avaliao iii. Apresentao e discusso de trechos dos "tapes" das aulas

Curso: Aplicaes da Informtica no Ensino de Fsica do 2 Grau Profas: Flavia R. Gomes e Mar li Ignez Athayde (Projeto Educon) 1. Fsica - UFRJ) N de vagas: 20 Programa Objetivo: Apresentar uma panormica das possibilidades de uso da informtica no ensino da Fsica no 2 grau. Ementa: Vantagens e desvantagens do uso do microcomputador no ensino de Cincias; formas de uso do microcomputador no ensino de Cincias; filosofias de ensino subjacentes ao desenvolvimento de softwares educativos; aspectos relevantes para avaliao/seleo de softwares educativos.
Resumo das Aulas: l e Aula: Discusso sobre as diversas formas de uso do computador no ensino de Cincias, suas vantagens e desvantagens. Aplicaes de conceitos bsicos para classificao de softwares educacionais.

2 8 Aula: Demonstrao de softwares educativos nacionais e estrangeiros para o ensino de Fsica no segundo grau.
33 Aula: Anlise e discusso das filosofias de ensino subjacentes aos diversos tipos de

softwares demonstrados: abordagem construtivista X abordagem comportamental.

48 Aula: Discusso de aspectos relevantes para avaliao de softwares educativos.

Apresentao de fichas para avaliao de softwares educacionais.

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Curso: Fisica Moderna Experimental Prof. Otaciro Rangel Nascimento (IFQ/SC) N de Vagas: 9 Programa Este curso tem como objetivo introduzir o interessado a algumas experincias de Fsica Moderna alm de demonstrar como este curso estruturado no Departamento de Fsica e Cincia dos Materiais do IFQSC-USP. No so pressupostos conhecimentos especializados alm dos normalmente transmitidos em cursos de graduao. Programa .Introduo terica .Determinao do valor e/m do eltron .Espectroscopia .Difrao da Luz

Curso: Espectroscopia Fsica Prof.: Jos Pedro Donoso Gonzalez (IFQ/SC) N de vagas: 20 Programa Este curso tem como objetivo enriquecer as aulas de professores do 1 e 2 graus com informaes e resultados de pesquisas recentes em Fsica dos Materiais. No se pressupe conhecimentos especializados na rea e a abordagem ser principalmente qualitativa e fenomenolgica. Cada aula constar de uma parte expositiva (usando retro projetor) e de urna visita a um Labratrio de Pesquisa, da rea tratada, junto ao DFCM.

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1' Aula: Introduo: Espectro eletromagntico e regies espectrais. Espectroscopia na regio das microondas: 1. Espectros rotacionais de molculas 2. Ressonncia Paramagntica Eletrnica 2' Aula: Espectroscopia infravermelha e Raman Propriedades pticas infravermelhas dos slidos 3 Aula: Espectroscopia na regio visvel e ultravioleta Espectros eletrnicos de ions em slidos cristalinos e de centros de cor. 4' Aula: Ressonncia Magntica Nuclear: estudos de relaxao em slidos e lquidos. Efeito Mossbauer

Curso: Fsica Experimental para o 1 0 Grau

Profs.: Dietrich Schiel e Hilton K. Sato (IFQ/SC) N de vagas: 20

Programa

As aulas sero ministradas com material da Experimentoteca da CDCC, de amplo uso em So Carlos e regio. Trata-se de conjuntos experimentais que possibilitam experimentao por todos os alunos de uma classe de 40 alunos. 1 Aula: Apresentao da Experimentoteca. Mecnica 2' Aula:

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Termologia 3a Aula: Elet ri cidade e Magnetismo 48 Aula: ptica e Acstica

Curso: Oficina de Materiais Alternativos para Ensino de Fsica Prof.: Franklin E.M. Cerqueira (Belo Horizonte - MG) N de vagas: 15
Programa

22/1 - Mecnica 23/1 - Fluidos 24/1- ptica 25/1 - Calor e eletromagnetismo Em cada aula teremos: 8:00 s 9:00h - Apresentao de 10 situaes problematizadoras, utilizando mate ri al concreto alte rn ativo e as bases de uma metodologia para o ensino da Fisica a pa rt ir da experimentao; 9:00 s 9:45h - Discusso, orientao para montagem de aparelhos e sugestes para en ri quecer pedagogicamente os ptios escolares; 9:45 s 10:00h - Apresentao dos "kits para ensino de Fsica, 1 e 2 graus" (Laboratrios Portteis).

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MESAS REDONDAS

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Mesas Redondas

Linha 1: Formao Profissional lA - O ensino de graduao: como est?

Ernst Hamburger (USP) Vanderley Salvador Bagnato (USP) Luiz Felipe Coelho (UFRJ)
1B - O que ensinar no 3Q grau

Lucia da Cruz de Almeida (UFP) Ildeu C. Moreira (UFRJ) Marcio D'Olne Campos (UNICAMP)
1C - Poltica de organizao do Ensino Supe ri or Luiz Pinguelli Rosa (COPPE-UFRJ)

Nathanael Rohr (ANDES-UFPb) Eunice Durham (CAPES)

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O Ensino de Graduao: como est? Ernst W. Hamburger

1. Vou dar um "parecer ad hoc" sem responsabi li dade de nenhuma instituio, s minha pessoal, e baseado no que conheo da minha instituio, IFUSP, em 1990. 2. A pergunta do ttulo, aplicada ao curso de graduao em Fsica na USP, admite duas respostas: BOM e PSSIMO. BOM porque: - a opinio de colegas e de empregadores sobre os nossos formados boa; - os formados tm bom desempenho na ps-graduao no Brasil e no Exte ri or; - o curso parece ter nvel semelhante ao de boas instituies aqui e no exte ri or; - levantamentos de revistas educacionais como "Playboy" nos do boa colocao. PSSIMO porque:
- poucos alunos se formam, a evaso de quase dois teros;

- os alunos demoram para se formar, a repetncia alta; - a formao muito infe ri or desejada, como se v, por exemplo, no exame de qualificao da ps-graduao. 3. Duas respostas o rt ogonais entre si, ambas verdadeiras. Como educadores, interessante obse rv ar que a avaliao pode dar resultados contraditrios, ambos corretos! 4. Desde que me conheo por gente, no an os quarenta, o nvel da educao est

caindo.

Tenho d dos meus netos, quando chegarem escola, no tero nvel nenhum! 5. Um defeito do curso que o curriculo est desatualizado. O form an do se sente inseguro com (ou desconhece totalmente) as tcnicas experimentais atuais e desconhece os resultados dos ltimos trinta anos em Fsica de partculas, Astrofsica, Estatstica (caos determinstico), etc. Em sua palestra ontem, Fe rn ando Souza Barros citou vrias tcnicas que pode riam ser ensinadas em um laboratrio avanado e no so.

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6. No h mecanismo institucional de atualizao dos professores do curso. Os professores sentem presso para realizar pesquisas e manter-se a par dos ltimos desenvolvimentos em seu campo de investigao, mas no na Fsica como um todo. 7. Os colquios gerais do Instituto, que permitiriam aos docentes conhecer os outros campos, tm baixssima frequncia. 8. A presso para publicar acaba gerando o ESPECIALISTA ESTREITO que, como tal, no bom professor fora de sua rea estrita. Falta-lhe ERUDIO mais ampla (o que em ingls se chama SCHOLARSHIP). 9. Os ESTUDANTES, por outro lado, so omissos e passivos, pouco exigentes (mudou muito desde 1968). 10. As decises sobre o ensino so tomadas pelos professores sozinhos, quase sem a participao dos alunos. Falta o que Fernando Souza Barros classificou ontem como co-responsabilidade estudantil: o estudante no assume a responsabilidade pela prpria formao. 11. No IFUSP h uma tradio de permutao entre os professores em suas atribuies didticas. A cada ano a carga didtica distribuda entre os 180 professores, o que its vezes d em um regime de alta rotatividade. H uma sensao de efmero, de provisrio: logo o professor estar lecionando outra disciplina. 12. Sou talvez o nico catedrtico participante deste Simpsio. Nos bons velhos tempos a ctedra era responsvel por um conjunto de disciplinas, que permaneciam iguais por longo espao de tempo. A faculdade era formada de cadeiras. A prpria estrutura da instituio refletia as necessidades do ensino de graduao! E as responsabilidades eram definidas! 13. Hoje os Departamentos no assumem a responsabilidade. H sempre uma velha desculpa: se a repetncia alta, porque os estudantes so fracos e mal preparados. 14. Criar uma disciplina um trabalho que demanda vrios anos, principalmente se o professor no se limitar a reproduzir em aula um livro qualquer. O nosso problema que no h trabalho consequente durante vrios anos, faltam contribuies duradouras. Como exemplo cito um grupo terico de Fsica dos slidos que durante vinte anos trabalhou sobre o curso de eletrodinmica na Universidade Humboldt de Berlim. Criaram neste tempo textos para alunos, problemas resolvidos, exerccios escalonados,

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etc. - o curso ao fim funcionou bem, quase sem repetncia. No IFUSP os cursos de eletromagnetismo, assim como muitos outros, tm alta repetncia. 15. A construo do curso de graduao deveria ser vista como o principal PROJETO da instituio a ser realizado em certo nmero de anos (p.ex. dez). Quando isso ocorrer, ser o paraso... 16. Por exemplo, ontem neste Simpsio, Fernando de Souza Barros apresentou um projeto de um laboratrio profissional, a ser ministrado em trs semestres. Com a sua equipe, imaginou e planejou o curso, discutiu com os colegas, convenceu o Departamento, obteve aprovao, agora vai procurar os recursos e implementar a proposta. Trata-se de somente algumas disciplinas, poderia (deveria) ser o curso todo. 17. Volto questo da repetncia. Recentemente Sergio Costa Ribeiro chamou minha ateno para uma caracterstica brasileira, que ele chama de CULTURA DA REPETNCIA. Desde o primeiro ano primrio, durante todo o 1 grau, depois no 2 grau, no vestibular, na universidade (graduao), ainda na ps-graduao (exame de qualificao) so altssimos os ndices de reprovao, maiores ou da ordem de 50%: o povo burro de alto a baixo! 18. Lembra-me da histria O Alienista, de Machado de Assis. O psiquiatra verificou, espantado, que cada vez maior parte da populao estava louca, e mandou-a para o hospcio, at que ficou s ele de fora. Quem era louco? 19. Antes de terminar, quero comentar algumas colocaes dos colegas Vanderley Bagnato e Luiz Felipe Coelho. Vanderley prope uma grande reduo do nmero de aulas do curso, desde o 1 semestre. Proposta semelhante foi feita tambm no IFUSP recentemente, mas no aprovada. Acho que talvez isto seja possvel no ciclo profissional, a partir do 5 semestre, mas tenho certeza de que no funciona nos primeiros semestres. Nossa experincia com os alunos ingressantes, no 1 ano, que muitos deles tm enorme dificuldade em acompanhar as disciplinas, apesar de se interessarem e se esforarem. Eles precisam de maior contato com os professores, no menor, para passar a entender as aulas. Quando isto ocorrer, sero aprovados provavelmente tambm nas disciplinas mais avanadas. Mas h um degrau, uma descontinuidade, alta, a ser vencida no 1 ano. A cada ano entram cerca de 300 alunos no curso de Fsica, um pouco mais que as 2.60 vagas, e sefort._am cerca de 100. Em anos recentes o nmero de formados caiu para 70, em 1989 foi 89, parece estar subindo novamente para o valor 130 da dcada de
70.

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A eventual reduo do nmero de aulas, proposta por Vanderley, precisaria ser compensada por mais exerccios, trabalhos di ri gidos, e outras atividades - ao fim a carga horria dos professores no curso aumenta ri a! Sem isto, a reprovao seria ainda maior. 20. Acho tima a sugesto de um trabalho de fim de curso no bacharelado e na licenciatura, j fiz a mesma sugesto diversas vezes em So Paulo. Aqui em So Carlos a Escola de Engenha ri a exigia este trabalho h muitos anos, e ele existe tambm na FAUUSP. 21. Vanderley pergunta por que s Introduo Fsica do Estado Slido e Introduo Fsica Nuclear no curriculo de bacharelado no ltimo ano, quando tanta coisa omitida. Em So Paulo, inclumos estas duas disciplinas obrigatrias, quando reformulamos o curriculo em 1968, porque eram duas reas de pesquisa de fronteira em que tnhamos bastante competncia. Em outros institutos pode ser outros assuntos, e deve haver reviso a cada dcada. 22. 0 curriculo do IFUSP est sobrecarregado com disciplinas tericas em detrimento das experimentais. Foi a covardia dos professores experimentais que permitiu essa expanso nefasta dos tericos. Por outro lado, os interesses corporativos dos professores e Departamentos dificultam o planejamento do curriculo, como apontou Luiz Fe li pe. 23. No quero de ix ar de mencionar uma proposta interessante que est em discusso em So Paulo, por iniciativa da Comisso de Ensino de Graduao, coordenada por Alceu Pinho Filho. Proposta semelhante em linhas gerais foi elaborada em 1982 em um simpsio inte rn o coordenado por Amlia Imprio Hamburger. Eles propem um ncleo comum de cerca de cinco semestres e a pa rt ir da o aluno poderia escolher entre vrias opes; um curso com nfase terica semelhante ao atual, ou uma nfase experimental, ou uma nfase aplicada em materiais, etc. 24. Termino mencionando vrios trabalhos que estou apresentando neste Simpsio, com meus colaboradores, em forma de painis, sobre problemas de grar u ao no IFUSP. "Acompanhamento dos alunos ingressantes no IFUSP em 1989/90" (resumo pag. 40 do programa) baseado nos estudos de desempenho e evaso de anos passados.

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"Divulgao das Pesquisas do IFUSP para seus alunos" (resumo pag. 60) procura furar a barreira entre os grupos de pesquisa e os alunos de graduao. "A Estrutura de uma Exposio de Divulgao Cientfica" (pag. 31) descreve a vivncia dos monitores - alunos de graduao - na exposio.

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Alterao Curricular no Departamento de Fsica e Cincia dos Materiais

Prof. Dr. Vanderley Salvador Bagnato O DFCM destaca-se por inmeras razes quando comparado com outros depart amentos da USP ou com depa rt amentos congneres de outras universidades de bom nvel.
Talvez a caracterstica mais pecu li ar do DFCM seja a ordem com que foram impl antados os seus programas de formao e titulao de recursos humanos. Recordando as suas origens pode-se constatar que os ttulos de catedrtico, de livredocente e de doutor foram os primeiros a serem outorgados pela cadeira de Fsica Geral e Experimental que se constitui no embrio do DFCM. Somente aps possuir algumas linhas de pesquisa bem impl an tadas e de contar com um ncleo de pesquisadores qualificados e titulados, foram iniciados primeiramente o curso de mestrado seguido do curso de bacharelado. Essa inverso completa da pirmide de qualificao de pessoal, alm de se constituir na caracteristica fundamental do DFCM, tem determinado toda a sua evoluo. Pode-se dizer que a pesquisa, principalmente a pesquisa experimental constitui-se como o centro absoluto de todas as atividades depa rt amentais. A capacitao para o desenvolvimento da pesquisa exigiu e continua exigindo a implantao, renovao, bem como a expanso de uma va ri ada e sofisticada infra-estrutura composta de oficinas, laboratrios de apoio, biblioteca, centro de computao, bem como a manuteno de quadro tcnico de bom nvel profissional. Complementando a infra-estrutura fsica disponvel, cri ou-se um ambiente de trabalho que valorizou o aperfeioamento contnuo de recursos humanos tais como viagem ao exte ri or para treinamento ao nvel de doutorado e ps-doutorado, participao em simpsios, congressos, etc. Dentro dessa moldura, , aparentemente bast ante favorvel, o curso de bacharelado foi iniciado em 1970 tom an do como modelo o curso da Faculdade Nacional de Filosofia. Desde ento, as principais mudanas na sua estrutura curricular tm se dado principalmente pela incluso de novas disciplinas (cursos de laboratrio, oficinas, disciplinas optativas) numa tentativa de moderniz-las. Entretanto, as mudanas tm sido mais profundas nas atividades extracurriculares. Por exemplo, a iniciao cientfica tornou-se quase que uma regra e no uma exceo para os alunos mat ri culados nos ltimos pe ri odos. Cresceu tambm o nmero de interlocutores e os meios de aprendizados acessveis aos alunos de graduao. A monito ri a, a participao em congressos cientJcos, a existncia de programas de seminrios de grupos e colquios de interesse geral, a interao com alunos de psgraduao e com professores visitantes so exemplos da diversificao dos meios e da diversidade de interlocutores tm contribudo para enriquecer a formao dos nossos alunos de graduao. Em resumo, o universo de aprendizado dos alunos to rn ou-se mais vari ado e mais estimulante absorvendo uma frao no desprezvel do seu tempo fora da sala de aulas.

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Deve-se acrescentar ainda as mudanas ocor ri das no pas nos ltimos anos que modificaram bastante o mercado de trabalho e, em particular, as possibi li dades de

emprego para os nossos alunos. Essas mudanas substanciais no ambiente interno e exte rn o fazem com que uma reforma curricular global seja estudada.
A tabela abaixo mostra em resumo a histria de ingresso e sada de estudantes de graduao que pode ser melhor visualizada atravs do grfico da figura 1, onde estamos plotando o nmero de estudantes ingressantes, o nmero total de formandos e alunos que transferem-se para fora do nosso Depa rt amento.

Entre os vrios problemas que temos detectado em nossa graduao, destaca-se o fato do aluno ter um nmero excessivo de horas-aula sem ter um nmero equivalente de horas para trabalhos di ri gidos, estudos acompanhados, aulas de exerccios e contatos com professores fora da sala de aula. Este regime de aulas normalmente faz com que o aluno que por ventura perde uma disciplina nos anos iniciais tenha uma elevada dificuldade em se recuperar, cumprindo o curso no prazo previsto. Alm disso, a falta de perspectiva e em muitos casos a no continuidade dos assuntos apresentados nos cursos, faz com que haja uma ce rt a desmotivao dos estudantes. Motivados por estes problemas e vrios outros comuns a todas instituies de ensino em Fsica, estamos propondo uma reformulao do currculo atual numa tentativa de moderniz-lo. As modificaes propostas so as seguintes: 1..Mudana na contribuio e carga horria. O quadro de disciplinas est esquematizado na tabela I em anexo. Disciplinas optativas ncleo bsico Sugesto para Optativas I e II: Fsica Matemtica Avanada, Mecnica Clssica AvanAda, Vibraes e Ondas, Introduo Eletrnica, Tcnicas Experimentais I, Computao. Sugesto para Optativas III a VI: Estado Slido, Mecnica Estatstica, Fsica Nuclear, Fsica Atmica, ptica Avanada, Eletrnica Avanada (Dispositivos, microprocessadores, etc.) Trabalho de Formatura (2 semestre).

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Disciplinas Optativas fora do ncleo bsico:

Introduo Biofsica - 4, Dieltricas - 4, Oficina Mecnica - 4. Oficina ptica - 4, Oficina de Vidros, Introduo Programao de Computadores - 4, Ingls - 2, Introduo Histria da Fsica - 2, Astronomia e Astrofisica - 4.

2. Horrio Padro 1 ano: aulas no perodo vespertino 2 ano: aulas no perodo matutino 3 ano: aulas no perodo vespertino 4 ano: aulas no perodo matutino As disciplinas optativas fora do ncleo bsico podero ser oferecidas durante o ano letivo em qualquer horrio ou mesmo em periodos de frias (janeiro, fevereiro e julho).

3. Estgio externo e trabalho de formatura Visando uma modernizao na formao de vrios estudantes, , achamos conveniente proporcionar uma maior aproximao destes com seu possvel mercado de trabalho. Desta forma, estamos introduzindo no curriculo um estgio voluntrio em empresas ou centros de pesquisa de interesse. Estes estgios seriam arranjados e coordenados pelo Departamento (atravs, por exemplo, da Fundao de Apoio Fsica e Qumica). A durao do estgio seria flexvel contando como crdito para o ncleo bsico. Salientamos que este um procedimento convencional nas engenharias, recentemente adotado pelo Departamento de Qumica do IFQSC, com sucesso comprovado. Notamos que este estgio, embora no obrigatrio, representa uma mudana fundamental no nosso currculo, pois proporcionaremos uma maior perspectiva quanto ao mercado de trabalho atual para os jovens formados em Fsica. A introduo do trabalho de formatura visa uma maior aproximao ' do estudante em tpicos atuais oe pesquisa, visando uma melhor preparao para sua vida

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profissional. Gostaramos de sugerir que os melhores trabalhos de formatura fossem anualmente distinguidos atravs de premiao simblica ao estudante bem como a seus o ri entadores.

4. Alm destes pontos, temos restruturao dos pr-requisitos e acompanhamento do desempenho dos estudantes pelos docentes.

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O Bacharelado de Fsica na UFRJ

Luiz Felipe de Souza Coelho

O quadro geral do ensino no instituto de Fsica

Para compreender o que o Bacharelado em Fsica da UFRJ e suas possveis alteraes so necessrias informaes bsicas sobre o Instituto de Fsica. Grande parte do quadro descrito similar ao encontrado em outras instituies de ensino superior de Fsica no Brasil, embora haja respostas diferentes para situaes similares. O que est descrito abaixo uma viso pessoal como participante da comisso reformuladora do Bacharelado do Instituto de Fsica, a qual ainda no concluiu as suas atividades. Talvez em um ano este processo de mudanas esteja concludo e ser ento possvel relat-lo, como o professor Bagnato acaba de fazer em relao ao Bacharelado da USP/SC. As disciplinas do Instituto de Fsica podem ser agrupadas em duas categorias bastante distintas, uma formada pelos cursos prprios - os Ciclos Profissionais do Bacharelado e da Licenciatura e a Ps-Graduao - e outra pelos seus cursos de formao bsica para uma variedade de opes profissionais - os Ciclos Bsicos das reas tcnicocientfica e da sade. Para ministr-las e realizar as atividades de pesquisa, o Instituto tem hoje cerca de 130 professores. O principal fato determinante da fisionomia do ensino no Instituto de Fsica o papel atuante no ensino bsico, oferecendo uma diversidade de disciplinas aos ciclos bsicos de diversos centros, o que exige cerca de dois teros do seu corpo docente. Esta caracterstica, certamente comum maior parte dos Institutos e Departamentos de Fsica no Brasil, em parte devida ao papel central da Fsica na formao em diversas reas profissionais e em parte prpria mobilizao dos fsicos em prol da existncia do Ciclo Bsico, o que ocorreu em conjunto com o restante da comunidade cientfica brasileira. A segunda caracterstica do ensino do IF-UFRJ a diviso de cada um desses einco subgrupos de disciplinas possuidores de unidade de objetivo e exigindo interao entre suas disciplinas componentes, entre os quatro departamentos constituintes do IF. Essa diviso por departamentos estanques um fato incomum na UFRJ e nas demais instituies de ensino de Fsica no Brasil, pois os nossos "departamentos" no correspondem a cursos de bacharelado ou de ps-graduao distintos e sim a atividades de pesquisa em sub-reas distintas. As razes para a origem desta estrutura departamental so puramente histricas e administrativas e, no caso do Bacharelado, esta diviso favorece distores curriculares e dificulta a interao entre as disciplinas.

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Alm da diversidade de cursos e da estrutura departamental do IF, um terceiro fato que, exceto pela ps-graduao e pelo ciclo profissional do Bach arelado, h, ou pelo menos deve ri a haver, forte interao com disciplinas de outras unidades. Para as disciplinas dos Ciclos Bsicos da rea tcnico-cientfica, cursadas tambm por nossos alunos de Licenciatura e de Bacharelado, a interao central com as discip li nas da Matemtica; p ar a as dos Ciclos Bsicos da rea de sade, a interao com as demais disciplinas desses Ciclos e para as do Ciclo Profissional da Licenciatura ela deve ocorrer com a Faculdade de Educao. As interaes entre unidades so a essncia de uma Universidade, sendo dificultadas pela estrutura das unidades e dos centros da UFRJ e pela inexistncia de coordenaes em cada Ciclo Bsico (essas dificuldades no podem ser c riticadas fora da perspectiva da fraca interao entre as nossas disciplinas e entre os depart amentos do prprio Instituto). A ausncia dessas interaes tambm no pode servir de libi para os problemas do ciclo profissional do Bacharelado "tradicional" pois, como j foi dito acima, nesse ciclo todas as disciplinas so oferecidas pelo prprio Instituto. Esta ausncia de relaes interdisciplinares ce rt amente uma caracterstica do ensino de Fsica e, em geral, do ensino universitrio no Bras il , dificultando o estabelecimento de Bacharelados "terminais" onde o aluno ter uma formao aplicada a outras reas do conhecimento (Medicina, Eletrnica, Cincia de Mate ri ais, Qumica, Geofsica, etc). Um quart o fato, agora do lado positivo, a consolidao do Instituto de Fsica. Nesses ltimos 20 anos numerosas linhas de pesquisa se estabeleceram. O quadro docente teve enorme expanso e seu nvel de qualificao acadmica aumentou muito, hoje tendo cerca de 60 doutores e 60 mestres. A experincia didtica acumulada pelos professores e pelas equipes das diversas disciplinas tambm enorme. H recursos humanos e mate ri ais para que o Instituto fo rn ea ensino de melhor qua li dade que, 15 anos atrs, foram estabelecidos os currculos atuais da Licenciatura e do Bach ar elado do IF/UFRJ. Esta consolidao ocorreu e ocorre generalizadamente no Bras il e o que permite repensar o Bacharelado.

Por que alterar o Bacharelado?

Aps traar o quadro geral acima, os motivos p ar a desejar alteraes no Bach ar elado so trs: as distores na formao de bacharis como futuros pesquisadores, as mudanas no mercado de trabalho e a prpria evoluo da Fsica. A falta de resposta a estes desafios levou a uma c rise do Bacharelado cujos sintomas so a reduo da procura pela carreira de Fsica no Vestibular, o pequeno percentual dos ingressantes que concluem o curso e a conseqente reduo da procura pelo Mestrado. No realista, no entanto, esperar que, apenas com mudanas no currculo do Bacharelado de Fsica, todos os problemas sejam resolvidos. Se ri a ideal caso a UFRJ

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pudesse prestar orientao de escolha de profisses para as escolas de segundo grau, mas isto envolve ri a recursos humanos supe ri ores aos que dispomos. Outra possibi li dade se ri a a realizao de atividades de divulgao da Fsica para os alunos dos Ciclos Bsicos da rea tcnico-cientfica, alguns dos quais tero interesse e condies de seguir o curso de Bacharelado. A maneira mais trivial de resolver este problema de orientao profissional, face ao desconhecimento do que cada profisso, a existncia do Ciclo Bsico como previsto pela lei da Reforma Universitria e nunca implantado nem na UFRJ, nem na maioria das universidades brasileiras: o aluno fa ri a a sua opo profissional ao trmino do Ciclo Bsico, aps ter contato com profissionais das diversas reas de seu centro de escolha. Isto permiti ri a Universidade receber os melhores alunos e evita ri a escolhas de profisso desinformadas (o aluno s seguiria uma profisso se fosse convencido pela qualidade do ensino do depa rt amento e/ou escola responsvel por essa opo pro fi ssional), mas infelizmente invivel a cu rt o prazo, pois i ri a contra a estrutura burocrtica de unidades e depa rt amentos quase autnomos. Por isso, s talvez a longo prazo que possa ocorrer esta unificao das vagas oferecidas no vestibular pelo IF com as oferecidas por outras unidades da rea tcnic o- cientfica, evitando a escolha de Fsica no vestibular apenas por ser de ingresso fcil e eliminando o baixssimo ndice de formandos/aprovados no Vestibular (no Rio de Janeiro, isto o caso apenas da PUC).

A formao de pesquisadores no Bacharelado O currculo do Bacharelado na UFRJ visa formao de pesquisadores, sendo o Bacharelado o caminho para a Ps-Graduao. Ele consiste de um "esqueleto" de Mecnica Clssica Newtoniana, Mecnica Quntica no-Relativstica e Eletromagnetismo Clssico, apresentado em 2 ou 3 etapas, e complementado por alguns poucos cursos experimentais e fenomenolgicos. Antes de qualquer c ri tica, preciso dizer que esse deve ri a ser o ncleo de qualquer bacharelado de Fsica e que a sua presena permitiu que, mesmo com falta de professores e grupos de pesquisa em formao, fossem formados bons fsicos. No deve ser retirado ou enfraquecido para "facilitar" a formao de bacharis (uma tentao sempre presente devido aos nmeros irreais de vagas que os depa rt amentos de Fsica tradicionalmente apresentam nos vestibulares e prpria exigncia, prematura e il egal, de que o vestibulando opte por uma profisso). Muitas coisas faltam no entanto nesse currculo, o que talvez fosse inevitvel 15 anos atrs, mas que hoje injustificvel (em outras instituies, os tempos decorridos podem ser diferentes, mas o fenmeno o mesmo). Ele deve ser complementado por disciplinas de apoio (Estatstica, Computao, Eletrnica, etc), eletivas e experimentais. Faltam tambm atividades integradoras (trabalho de fim de curso, exame geral do bacharelado) e incentivos para a participao ativa dos alunos (estudo independente,

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iniciao pesquisa e preparo de relatrios e monografias). Estas deficincias so parcialmente sanadas no decorrer da Ps-Graduao, quando o aluno e o seu orientador podem identific-las devido ao contato com as atividades de pesquisa, mas deixam algumas sequelas permanentes como o preconceito anti-experimental. O bacharel resultante tem formao terica em alguns pontos muito slida ( e, em outros, inexistente), mas muito pouca vivncia de estudo independente e de trabalho cientfico. Pessoas se formam sem ter lido artigos originais cientficos, sem saber fazer pesquisa bibliogrfica simples ou mesmo sem conhecimentos de computao ou de estatstica. Em conseqncia, tudo isto tem que ser feito no Mestrado e no Doutorado, que se tornam excessivamente longos. Alguns dos problemas acima citados no so devidos apenas ao currculo. Um exemplo disto o estado lastimvel dos laboratrios, causado em grande parte por falta de equipamento e no por ementas ruins. Outro exemplo o desentrosamento entre os cursos, causado no apenas pela falta de atividades integradoras, mas tambm pela estrutura departamental do Instituto e por atitudes voluntaristas de descumprimento de ementas. Mesmo assim, a implementao de um projeto de currculo pode fornecer o dinamismo para que esses e outros problemas sejam solucionados. As alteraes centrais a serem efetuadas devem ser: a) reforar o ensino de aspectos experimentais, com maior carga horria e reequipamento dos laboratrios de Fsica e de Fsica Moderna Experimental, possibilitando a realizao de maior nmero de experincias e com envolvimento real dos alunos; b) reforar o ensino de aspectos fenomenolgicos, em particular de Fsica Atmica, tica e Fsica da Matria Condensada; c) introduzir disciplinas eletivas que dem um panorama da pesquisa em Fsica, em particular da que feita no nosso Instituto. Eventualmente essas eletivas podem cobrir temas hoje vistos em disciplinas do mestrado, com a conseqente reduo do nmero de crditos exigidos no mestrado; d) introduzir disciplinas auxiliares para as atividades de pesquisa (Eletrnica, Estatstica e Computao) e e) completar o "edifcio" terico da Fsica.

O mercado de trabalho para bacharls

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O desaparecimento quase total do mercado de trabalho universitrio para fsicos um problema bem mais srio que o acima discutido, pois, diferentemente dele, no pode ser sanado pela Ps-Graduao. Ele levou a redues acentuadas tanto na procura pela opo de Fsica no vestibular como no percentual dos que concluem o Bacharelado (por exemplo, tanto na UFRJ como na USP/SP ou na USP/SC formam-se cerca de um quarto dos que ingressam).

E impossvel ignorarmos por mais tempo o fechamento do mercado de trabalho universitrio. Aps a dcada de 70, de expanso acelerada dos depa rt amentos de Fsica das universidades e a conseqente procura pelo bacharelado e pelas suas continuaes "inevitveis", o Mestrado e o Doutorado, tivemos na dcada de 80 (e muito provavelmente teremos na de 90) o fechamento dessa possibi li dade e sem a abe rt ura ntida de novos campos de trabalho para bacharis com a formao atual.
Esses novos campos de trabalho j e xi stem em reas de pesquisa bsica afins com a Fsica (Astronomia, Biofsica, Qumica, Microeletrnica, Cincia dos Mate ri ais, Matemtica, etc) e em reas aplicadas (medicina nuclear em hospitais, depa rt amentos de controle de qualidade em indstrias e rgos gove rn amentais, monitorao da poluio, etc). A formao em Fsica dos bacharis atuais no entanto insuficiente para isto, p ri ncipalmente nas fenomenologias clssicas e qunticas e nas tcnicas experimentais. Ela tambm falha por no considerar eletivas fora do Instituto de Fsica. A exigncia de eletivas permite formarmos fsicos que tenham conhecimento nesses novos campos de trabalho. Caso um aluno deseje cursar uma ou mais disciplinas fora do IF, elas devem poder ser aceitas para contagem de crditos de eletivas, a critrio de uma comisso de ensino de graduao do IF. Essa possibi li dade tambm pode ser impo rt ante para alunos que desejam obter dois diplomas, com as eletivas de um curso servindo como obrigatrias de outro e vice-versa. Para um aluno de engenha ri a, por exemplo, o bacharelado em Fsica exigiria cerca de um ano adicional e poderia ser muito interessante nas reas de Microeletrnica e de Cincias de Mate ri ais. H uma demanda pequena, mas impo rt ante por profissionais com conhecimentos slidos de Fsica para trabalhar em numerosas reas vizinhas Fsica. Este tipo de profissional no pode ser confundido com o "tcnico em Fsica", como foi o fsico tecnlogo 20 anos atrs ou hoje so os bacharis em Fsica aplicada formados por vrias universidades. A necessidade desse "tcnico" se alimenta nas deficincias da formao dos engenheiros, dos mdicos e de outros profissionais que no tm condies de fazer uso rotineiro de aparelhos e tcnicas fsicas mode rn as e por isso ela no define reas de trabalho claras e permanentes.

A evoluo da Fsica e o currculo do Bacha re lado

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A Fsica Atmica, a Fsica da Matria Condensada Experimental, a Astrofsica, a Fsica de Partculas e Campos e a ptica Quntica tiveram um crescimento rpido nesse periodo. Este crescimento foi excepcional nas reas ligadas produo, caracterizao e compreenso terica de novos materiais, na unificao eletro-fraca, na compreenso da estrutura das partculas elementares e no estudo de fenmenos pticos em materiais. O avano das fronteiras da Fsica no necessariamente afeta o que deve ser ensinado no bacharelado mas parte desses avanos tem que ser nele refletido. E necessrio por exemplo que haja uma boa introduo fenomenolgica matria condensada a ser seguida por vrios cursos eletivos tanto formais quanto descritivos de reas especas. As reas clssicas da Fsica tiveram um renascimento, como a Acstica e a Mecnica e, em particular, a ptica, mas a formao do bacharelado nessas reas bastante fraca. No caso da Mecnica clssica as formulaes lagrangeana e hamiltoniana e os fenmenos no lineares so ignorados. A ptica quase inexistente no curriculo a no ser por pequenos fragmentos dos cursos de Fsica IV e de Fsica Experimental IV, embora tenha sido revolucionada tanto do ponto de vista clssico como do quntico pelo uso do laser. A Acstica, que, como tcnica, bastante empregada em diagnsticos no destrutivos e em Geofsica, ainda mais ignorada. Se j era pouco justificvel o abandono dessas trs reas, agora isto o menos ainda. Trs reas que cumprem papel essencial na Fsica Experimental inexistem no atual curriculo: Computao, Estatstica e Eletrnica. Seus papis tambm mudaram dramaticamente nesses ltimos 14 anos. Hoje o uso crescente de computadores em clculos ab initio, em simulaes, na aquisio e na anlise de dados experimentais faz com que seja essencial o aprendizado de rudimentos de seu uso (manuseio de terminais, uso de sistema operacional e editor de programas, introduo ao FORTRAN). A Estatstica, outra rea comum para todas as reas de trabalho cientfico, sempre foi uma falta marcante fla formao atual do Bacharelado. Sua ausncia revelava a total falta de prioridade das atividades experimentais, para as quais essencial, e atualmente exigida pelo uso cada vez mais intenso de simulaes em computadores. So necessrias noes estatsticas bsicas (varivel aleatria, funo distribuio, mtodo da mxima verossimilhana) e a sua aplicao em problemas como o da qualidade de uma simulao ou de uma funo analitica para descrever dados experimentais.

Concluso Implcita nas mudanas propostas, est a necessidade de variar a carga horria para os diversos temas atualmente cobertos no Bacharelado. Esto tambm implicitas as necessidades de um papel mais ativo dos alunos frente ao aprendizado e de uma maior integrao entre as diversas disciplinas. No entanto, enquanto as mudanas de carga

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horria so facilmente feitas, as outras envolvem mudanas de atitudes de alunos e de professores e assim s sero conseguidas com o tempo. Est tambm implcito que o Bacharelado deve ser terminal, em princpio rodendo levar a uma ps-graduao em Fsica, mas tambm a atividades de pesquisa em eas vizinhas Fsica ou a atividades mais rotineiras em indstrias, hospitais e rgos }^iblicos. Para isto essencial que utilizemos disciplinas oferecidas por outras unidades. Desde que esteja garantida uma formao bsica em Fsica (que deve ser mais extensa do que a atual, pois agora no haver chance de complet-la na Ps-Graduao), o aluno deve ter ampla flexibilidade em cursar conjuntos coerentes de disciplinas de outras unidades (para dar exemplos provocativos, h carncias de profissionais em jo rn alismo cientifico e em tradues cientficas, que pode ri am ser sanadas com um bacharel que tivesse cursado as eletivas aprop ri adas). Esta a tradio dos minors do curso de Fsica nas universidades britnicas, que permitem a formao de profissionais ao mesmo tempo com uma formao bsica numa rea e conhecimentos introdutrios em outra. As futuras possibi li dades desses profissionais dependem, como sempre deve ocorrer, de seus mritos mais do que de seus diplomas. Mesmo para os bacharis que se destinam carreira acadmica em Fsica impo rtan te poder utilizar eletivas fora do Instituto de Fsica desde que em reas vizinhas Fsica, o que evitar a criao de uma miriade de cursos muito especializados (por exemplo, Radiobiologia, Espectroscopia Molecular, Fsica de Poiimeros, fsica de Metais). Finalmente, no considero que as menos de 20 horas de aula/semana atuais
representem uma carga abusiva. As mudanas propostas acarretaro um aumento de

cerca de 10% dessa carga, p rincipalmente envolvendo atividades experimentais mas reduzindo a carga de aulas expositivas. Este o preo que necessrio pagar para termos um bacharelado terminal para os que assim o desejem e seja a introduo mais eficaz (e menos distorcida) s atividades de pesquisa para os que se dirijam a atividades acadmicas.

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O que e como ensinar no 3 9 grau

Lucia da Cruz de Almeida

1. Introduo: O tema proposto para esta mesa redonda bem amplo. Dessa forma, vou me ater ao que penso sobre o assunto referente apenas ao curso de Licenciatura em Fsica. E claro que determinados aspectos so comuns ao Bacharelado.

2. 0 que Ensinar. O primeiro aspecto que destaco sobre essa questo - o que ensinar - que apesar de existir para o caso da Licenciatura em Fsica um curriculo mnimo exigido pelo Conselho Federal de Educao, a meu ver ele no suficiente para a formao do licenciado. No entanto, no basta acresc-lo simplesmente de matrias desdobradas em disciplinas. Cabe aos professores envolvidos no curso propor um currculo que atenda no
s s necessidades de seus alunos, como tambm realidade a qual o curso se insere. Em

outras palavras, o que ensinar est diretamente ligado a: uma ampla discusso entre as pessoas envolvidas no processo e uma construo coletiva de uma proposta que tenha como base, alm de outros fatores, as condies de recursos humanos e materiais. Utilizarei, como exemplo, a reformulao curricular da Licenciatura em Fsica da Universidade Federal Fluminense, que foi fruto de um trabalho coletivo. O curriculo proposto foi dividido em trs grupamentos de disciplinas, existindo entre eles uma interface. Nesses grupamentos farei meno, basicamente, s disciplinas de contedo especo (Fsica). Prime r i o grupamento - corresponde alm de outros, ao contedo especifico de Fsica necessrio Licenciatura e ao Bacharelado. Esses contedos devem formar uma base slida tanto no que diz respeito a quem vai prosseguir buscando a pesquisa em Fsica ou quanto aquele que busca o magistrio de 2 grau. Vale ressaltar que esse tronco comum no envolve todas as disciplinas propostas para o Bacharelado; isto no significa que elas no so importantes, porm, ocupariam um espao num curriculo proposto para oito perodos, onde assuntos de extrema relevncia para os licenciados devem ser tratados.

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O segundo grupamento engloba as disciplinas pedaggicas, as "integradoras" e outras que daro uma viso mais social e poltica, t an to da escola como da educao. As disciplinas "integradoras" - didtica especfica, prtica de ensino e instrumentao para o ensino - tm no entender do grupo de professores que elaborou a proposta, o carter de articuladoras dos contedos especficos de Fsica e Pedago gi a, no sentido de fazer a "ponte" entre os contedos de 3 grau e as formas possveis de trabalhlos no 20 grau. No terceiro grupamento esto alotadas as disciplinas que complementam e/ou aprofundam os contedos: especficos, de ensino de Fsica e os pedaggicos. Dentre essas disciplinas esto: i) uma voltada para a Fsica Contempornea cujo objetivo fornecer meios para que o futuro professor possa informar seus alunos sobre temas que atualmente j fazem pa rt e do dia-a-dia das pessoas; ii) duas outras voltadas para a evoluo dos conceitos da Fsica. Nesse grupamento encontram-se tambm duas disciplinas, onde de acordo com o interesse do aluno (licenciando) ele poder aprofundar tanto o contedo especfico quanto o ligado ao ensino de Fsica. O licenciando poder fazer sua escolha dentre um amplo elenco de disciplinas.

3. Como Ensinar:
O futuro professor de Fsica, ao longo de seu curso, dever receber os contedos de Fsica, de tal forma, que ele possa perceber a construo de todo esse conhecimento no decorrer dos an os dentro de um contexto scio-politico-econmico. Dessa forma, ele poder perceber a Fsica como algo dinmico que influencia e influenciada, que no neutra. Isso contribuir para uma viso c ri tica, de tal forma que, ao atuar futuramente no magistrio, possa transmitir a Fsica com um carter transformador. Quanto ao processo ensin o- aprendizagem, da mesma forma o licenci an do dever, durante sua formao, vivenciar os diversos mtodos e enfoques propostos t an to nas pesquisas em ensina de Fsica quanto nas da rea de Educao, para que possa c ri ar e adaptar mtodos de acordo com os contedos a serem ensinados e de acordo com seus alunos. de se esperar que isto tambm ocorra com os professores de 3 grau na sua prtica de saia de aula.

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Em outras palavras, o como ensinar no tem uma forma nica e priv il egiada, ele vai depender do contedo, dos alunos, do professor e do momento do curso. Por fim, impo rt ante destacar que o como ensinar tambm est li gado ao tempo de permanncia em sala de aula, esse tempo no deve ultrapassar a cinco horas dirias para que o aluno possa re fl etir e amadurecer os contedos ensinados e participar das aulas numa atitude de troca permanente com seu professor e os outros colegas.

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O que e como ensinar no terceiro grau?

Ildeu de Castro Moreira

Resumo Foram discutidas algumas idias, fruto da expe ri ncia individual limitada e de discusses coletivas, sobre o ensino de graduao de Fsica em nossas universidades. Os seguintes pontos foram considerados: A - Algumas "contradies" que surgem frequentemente na discusso da reformulao curricular e da renovao dos cursos: i - contedo x processo (o que x como); - conhecimento c ri stalizado x conhecimento recente; i - abordagem histrica x abordagem atual; iv - teoria x experimentao; v - como utilizar os computadores? B - Renovao cur ri cular: nfase foi dada aos seguintes pontos: i - necessidade de renovao dos cursos introdutrios (ciclo bsico): ensino menos axiomatizado e Fsica menos "dedutiva", introduo de elementos de Fsica contempornea com reduo do contedo tradicional, desenvolvimento de modelos e uso amplo e adequado dos microcomputadores, atualizao do ensino de Mecnica (incorporando, por exemplo, resultados recentes de sistemas no lineares): ii - renovao do ensino de matemtica para os estud an tes de Fsica (modificao do contedo e aprofundamento conceitual); iii - atribuio de um papel muito mais significativo aos trabalhos de laboratrio, com a utilizao e o aprendizado de tcnicas mode rn as; iv - distenso da discusso curri cular: menor nfase no contedo, que tende a monopolizar o debate, e insistncia maior nos mtodos e procedimentos de trabalho e nrer izarem. Maior flexi bilidade, diversidade e atualizao dos cursos e diminuio z d.. contedos obrigatrios.

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C - Foram expostas ainda algumas idias sobre procedimentos de ensinoaprendizado, entre as quais: i - modificao dos tipos de teste padronizados usualmente utilizados;
ii - nfase na elaborao de modelos; iii - elaborao de textos didticos e a rt igos de reviso que permitam escapar do crculo muito demarcado do livro texto nico;

iv - ligao muito maior (e mais cedo!) do estudante com a pesquisa; v - diminuio do paternalismo na relao professor-aluno.

D - Foi destacada a necessidade de ser repensada a licenciatura e de uma atuao muito maior da universidade junto ao primeiro e ao segundo graus (de onde, afinal, vir o fsico da prxima dcada).

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Mesas Redondas

Linha 2: Formao do Cidado 2A. A formao do cidado: dentre e fora da escola

Deise M. Vianna (UFRJ)

Enio

Candotti (SBPC/UFRJ)

Carlos A. Arguello (UNICAMP)

2B. Cincia, Tecaolagla e Sociedade

Maria Cristina Dal Pian (UFRN) Suzana de Souza Barros (UFRJ) Miriam Krasilchick (FEUSP)
2C. Polticas Recentes de Formao Bsica e o Ensino de Cincias

Marta Pernambuco (UFRN) Luiz Carlos de Menezes (USP) Selma Garrido Pimenta (USP)

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A Formao do Cidado Dentro e Fora da Escola

Deise M. Vianna

Nesta ltima sem an a, ao me sentar para pensar no que diria nesta mesaredonda e sofrendo o impacto da situao no Golfo Prsico, depar o- me com uma brilhante frase de uma amiga, publicada na Revista "Tempo Brasileiro" em 1990: "Este fin al de sculo rese rv ou para a humanidade um de seus momentos mais crticos, ou mesmo o mais c ri tico de todos, pois pela primeira vez ela est confrontada com a necessidade de decidir sobre a sua prpria existncia. O homem, dotado de um saber sem precedentes, dispe hoje de poder sobre toda forma de vida. De diferentes maneiras sua existncia encontra-se radicalmente ameaada pelo saber que acumulou. Neste momento limite do poder, o prprio poder tornou-se uma questo limite" (TRE IN , 1990(1) ) A citao nos faz pensar mais ainda no que foi publicado na Folha de So Paulo, de 18/01/91: "Avies dos EUA, Frana, Gr-Bretanha, Arbia Saudita e Kwait iniciaram s 21 horas (de Braslia) de qua rt a-feira o maior bombardeio areo da histria contra o Iraque e o Kwait ocupado. At a noite de ontem, mais de mil vos de ataque foram realizados" (FSP, 1991(2)). A nos defrontamos com o limite dos conhecimentos produzidos pelos homens, neste fim de sculo: armas qumicas, bacteriolgicas e nucleares, bases areas e de lanamento, fbricas de msseis e de armas. E ns; que poder temos, enquanto cidados produtores desses conhecimentos, de impedirmos o incio de uma guerra? Quem somos ns (detentores de conhecimentos cientficos e tecnolgicos) que mal podemos interceptar um poder limite de destruio? Ser que somos cidados fora e dentro da escola? Do lado de fora > quando temos direitos e deveres na sociedade Do lado de dentro > quando aprendemos o que se passa e o que modifica esta sociedade. A questo, po rt anto, no se pe na dicotomia dentro x fora! A questo interrelacionada: a escola est dentro da sociedade, e o aluno est ora e dentro da escola, vivenciando-a na sociedade. Este futuro cidado est na escola ou fora dela, mas sempre dentro da mesma sociedade.

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O conhecimento acumulado pela sociedade transmitido pela escola, aos alunos, cidados em formao, procurando contextualiz-los, po rt anto, nesta sociedade. So mostrados aos alunos conquistas, perdas, avanos cientficos e tecnolgicos, deveres e direitos conquistados pela humanidade. e muitas vezes fica a desejar a relao entre esses conhecimentos aprendidos e a vida do aluno. Deixa-se de enfatizar que os direitos conquistados pelos cidados esto dialeticamente rela ci onados com os seus deveres, pois o cidado est sempre interagindo com esta sociedade. A formao do futuro cidado fi ca colocada nas entrelinhas ou "entre contedos". Gostaramos aqui de reafirmar duas citaes: "A ci dadania , antes de tudo, uma qua li dade poltica conquistada atravs da prtica consciente e fundament o-base na construo de uma democra ci a pa rt i cipativa" (Coelho, 1990). "Da Universidade escola pr-primria faz-se necessrio estar presente o perfil do cidado na democra ci a dos iguais, no combate s desigualdades so ci ais, na autonomia das decises, na produo, e circulao desempedidas dos conhecimentos e dos bens e )) servios da economia" (Marques, 1980 . A questo da ci dadania tambm uma questo de democratizao na sala de aula, de entendimento do que autonomia didtica e competncia, dentro de uma so ci edade culturalmente instalada. Como conhecer esta cultura? Como conhecer a sua estrutura e sua formao ao longo da construo da so ci edade? E dentro do ensino formal, atravs de contedos especficos que tudo isto poder ser ensinado e compreendido pelos alunos. E atravs do conhecimento culturalmente construdo que se pode ento entender o conhecimento cientfico. E este conhecimento c ri ado nesta e por esta so ci edade que este aluno vivencia. Hoje a questo do conhecimento uma nova interrogao. Antes tnhamos este conhe ci mento como um dado a ser transmitido, passamos depois a coloc-lo com "novas embalagens" (i.. novas metodologias) e hoje o questionamos. O aluno no pode ser um mero consumidor desses conhecimentos acumulados. A Cincia tem um papel cultural. Como pass-la aos alunos uma outra questo impo rt ante. Hoje, a pesquisa interveno um caminho de discusso do que e como ensinar para o cidado "em formao". Estas questes do que e como no so dicotomizadas. Fazem pa rt e do proieto poltico de escola.

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O conhecimento especfico (seja ele de Fsica, Qumica, Literatura, etc) fundamental, criando condies para que o aluno n t o rejeite a escola. O aluno deve buscar na escola conhecimentos que o enriqueam na vida fora da escola. E s os contedos historicamente colocados podero fazer com que ele entenda o processo de construo deles prprios, com as dificuldades de crescimento, relacionamento com as sociedades de cada poca. O objeto de estudo deixa de ser s objeto e passa a ser o objeto-sujeito, numa relao tambm dialtica: objeto > enquanto o objeto (coisas) a ser estudado sujeito > enquanto o construtor de seu prprio conhecimento, numa determinada contextualizao. O papel deste conhecimento est diretamente relacionado com o papel da escola. Enquanto a escola um espao para o desenvolvimento da cidadania, o ensino das Cincias (no caso, a Fsica) o espao para pensar criticamente a Cincia. elaborando ai com o aluno conhecimentos que o ajudaro a pensar, decidir e criticamente na sociedade em que vive uma vez que a "critica da sociedade moderna passa pela critica da Cincia" (Deus, 1989(). Procurando apresentar alguma concluso, no acreditamos em formao de cidado com a dicotomia "dentro" e "fora" da escola. Esta escola est dentro da sociedade e o aluno dentro dela. Temos que encarar e definir qual o papel da escola e dos contedos a serem ensinados. E estes contedos tm que ser transmitidos como historicamente construdos em outras sociedades, que se modificaram, por conta de outros cidados, na sua poca de construo.

Bibliografia: 1. TREIN, Eunice Shilling. Educao Popular e Cidadania in Revista Tempo Brasileiro, 100 ( 1 990) , p.117-124. 2. 0 Cenrio dos Ataques in Folha de So Paulo de 18 de janeiro de 1991. 3. COELHO, Ligia Martha C. da C. Apresentao: quando os nmeros no refletem apenas quantidade in Revista Tempo Brasileiro, 100 (1990) p.5-8.

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4. MARQUES, Mario O. Escola e Cidadania in Contexto e Educaro, Revista da Universidade de Ijuf (RS) 3 (10): 7-8, abr il-jun. 1988. 5. DEUS, J.D. (org.) A c ritica da Cincia, 2" ed., Rio de Janeiro, Zahar Edito res (1979).

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Cincia, Tecnologia e Sociedade

Maria Cristina Dal Pian O tema da Educao Cientfica na sua relao com o domnio de tecnologias tem sido tratado amplamente h muitas dcadas. Ele serve de ponto de confluncia de reas como a Fsica, a Qumica, a Biologia, as Engenharias, a Psicologia, a Sociologia, a Histria, e mesmo a Filosofia. A tematizao das questes que envolvem esta relao iniciou-se na dcada de 50 e apresentou-se na forma concreta de "projetos de ensino" para aplicao em larga escala. Caracteristico desta fase foi o projeto PSSC (Physical Science Study Commitee), surgido nos Estados Unidos como uma resposta ao crescimento acelerado do conhecimento cientfico e atitude de indiferena por parte dos cientistas no que concerne educao primria e secundria. No contexto da sociedade americana dos anos 50, o surgimento do PSSC pode ser entendido como uma reao ao crescente poderio nuclear sovitico, uma vez que o lanamento do Sputnik determinou,.nos Estados Unidos, a criao da NASA e a dotao de verbas vultosas para o ensino de Cincias. A boa qualidade de alguns projetos produzidos e implementados nos anos 50 e 60 no foi, porm, suficiente para contornar os sinais de insatisfao que tomaram conta da comunidade acadmica e cientfica no incio dos anos 70. Por um lado, reconhecia-se o desnvel entre a formao bsica oferecida aos alunos e o novo curriculo das universidades, que passou a incorporar o conhecimento advindo das revolues conceitual e experimental da Fsica, Qumica e Biologia dos anos 20 e 30. Por outro lado, reconhecia-se a existncia de uma demanda social em favor do aumento do nmero de cientistas. Nesta poca, colocava-se aos cientistas a questo de como fazer sentido a Cincia acadmica. Debatia-se, por exemplo, questes relativas aos limites do crescimento; finitude dos recursos naturais; responsabilidade social do cientista e no neutralidade da Cincia. Os modelos de Cincia acadmica propostos buscavam fundamentao em trs tipos de abordagens que frutificavam na poca: na psicologia da pesquisa e da descoberta cientfica; na sociologia da comunidade cientfica e nos critrios filosficos do conhecimento objetivo. Neste contexto, a Educao Cientfica acompanhou o movimento mais amplo da academia, exigindo que os novos projetos fossem pensados a partir de uma discusso da sua relevncia social. Nos anos 80, a questo da Educao Cientfica na sua relao com o domnio de tecnologias torna-se mais visvel, em funo do aceleramento dos processos de produo cientfica e de inovao tecnolgica, bem como da maior velocidade imprimida circulao de conhecimentos cientficos e tecnolgicos junto populao.

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Mais recentemente, o$ efeitos sociais e politicos da democratizao do ensino que caracterizou as dcadas de 70 e 80, favorecem uma srie de propostas cujas anlises se desdobram em torno das funes sociais da Educao Cientfica. Tais propostas reconhecem a relevncia da Educao Cientfica para o domnio das novas tecnologias e para a modernizao do sistema produtivo, fazendo confluir, cada vez mais, as vrias reas do conhecimento. Ao mesmo tempo, reconhecem a preca ri edade do nvel de formao em Cincias para a qualificao de profissionais capazes de enfrentar problemas novos e complexos. A tese bsica em torno da qual a discusso da Educao Cientfica passa a ocorrer a de que uma compreenso pblica mais profunda da Cincia (alfabetizao) pode ser o elemento fundamental de promoo da prosperidade de uma nao. O caso prima fade para a existncia de uma relao entre "alfabetizao cientfica" e "prosperidade" so os padres de escolarizao e de qualificao de mo de obra especializada exigidos pelas atividades industriais modernas. A maioria das economias ditas fortes dependem mais e mais de novas tecnologias, cuja introduo estimula o desenvolvimento daquelas j existentes. O aperfeioamento da tecnologia consolidada demanda, por sua vez, um certo grau de qualificao cientfica e tcnica de todos aqueles envolvidos na produo, de empresrios a simples trabalhadores. Aceita-se hoje nos pases industrializados, que a maior parte do que se gasta para produzir numa sociedade moderna e a maior parte daquilo que se apropria, valor intelectual. A alfabetizao em Cincias constitui-se, portanto, numa providncia para enfrentar a realidade da modernizao. Na sociedade democrtica esta meta vem normalmente acompanhada do argumento sobre a necessidade de resgate da cidadania. A questo da cidadania considerada cada vez mais um espao crucial na luta poltica e ideolgica, imprescindvel para a consolidao de uma efetiva transformao democrtica. E um pr-requisito essencial, j que vista como uma condio de articulao dos movimentos sociais urbanos e rurais com as reivindicaes dos trabalhadores sindicalizados e definir as possibilidades da classe trabalhadora integrar ou no um pacto democrtico. A Cincia passa a ser um direito de todos os cidados alfabetizados. A discusso da Educao em Cincias ganha ento uma nova tnica. Incorporada como direito de todo cidado, ela integra hoje uma pauta de reivindicaes e conquistas sociais, ao mesmo tempo em que v sempre mais enfatizada a relao entre seus efeitos e a modernizao do sistema produtivo. Nesta perspectiva, alfabetizao em Cincias no significa uma simples distribuio do conhecimento acumulado pela Cincia. Como se sabe, a histria da Cincia e Tecnologia (CT) uma histria de crescimento exponencial. Nos crescimentos exponenciais, certos padres tendem para um limite, tal como ocorre com a produo cientfica e tecnolgica nos vrios campos do conhecimento, cujo volume (medido por uma variedade de parmetros como nmero de peridicos especializados e de cientistas;

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valor de investimento em CT; quantidade de bens tecnolgicos e matrias-primas como transportes, meios de comunicao, elet ri cidade, metal, carvo, etc.), tem aumentado em escala desta natureza. Tendncias exponenciais nunca so suaves, podendo dar o ri gem a bifurcaes ou a compo rt amentos caticos. No caso da produo de CT, este fato pode ser tomado como um indicador da complexi dade e da nova natureza dos problemas colocados para investigao, o que vai exigir habilidades cada vez mais cri ativas, por parte daqueles que estudam e fazem CT. Para tanto, torna-se necessrio qualificar cidados que sejam capazes, no de memorizar contedos, mas de entender os princpios bsicos subjacentes a como as coisas funcionam, de pensar abstratamente sobre os fenmenos, estabelecendo relaes entre eles; de saber dimensionar se as novas relaes estabelecidas respondem aos problemas inicialmente colocados. Neste sentido, a Cincia e a Tecnologia devem estender a habilidade das pessoas mudarem o mundo, o que remete necessidade de analis-las na sua relao com a Sociedade. "Alfabetizao em Cincias" e "Cincia, Tecnologia e Sociedade (CTS) so hoje duas vertentes da poltica de Educao Cientfica e Tecnolgica (ECT) proposta por seguimentos universitrios e associaes cientficas para a - sociedade democrtica mode rn a. Trata-se de um movimento amplo e mundial, cujas caracteristicas delineiam-se cada vez mais clara e irreversivelmente. Por exemplo, encontra-se hoje bastante disseminada, a constatao de que os resultados cientficos e tecnolgicos so obtidos como respostas a exigncias sociais e de acordo com elas; sugere-se que tal idia deve ser fo rt emente repassada aos alunos. Sugere-se tambm que a escola deve se preocupar com a educao do pblico responsvel por decises polticas que afetam o bem estar social. Recomenda-se que o ensino de Cincias contribua para uma tomada de deciso mais planejada por pa rt e do estudante, com relao a seu papel futuro na vida como cidado. Uma vasta bib li ografia inte rn acional sobre CTS encontra-se disponvel. Na composio de curriculos, alguns temas so priv il egiados. Em torno deles, os novos currculos incorpora ri am preocupaes com CTS e favorece ri am o ensino sobre cincia (isto , o ensino de aspectos relacionados natureza, aos resultados e relevncia do empreendimento cientfico, em contraposio com o mero ensino do conhecimento cientfico). So frequentemente recomendados: . vida, matria, energia e movimento; . estrutura e evoluo do universo; . o mundo fab ri cado, informao, mudanas sociais, conflitos, formas politicas e econmicas de organizao;

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. representaes matemticas, probabi li dade, anlise quantitativa e qua li tativa, modelos matemticos, formas de raciocnio.

Os novos currculos vm tambm acompanhados de uma tentativa de integrao de abordagens diversificadas, entre as quais destacam-se a problematizadora, a de relevncia (em termos de aplicao), a vocacional, a interdisciplinar, a histrica, a sociolgica e a filosfica. Tais abordagens a rt iculam-se no sentido de fortalecer a tese mais geral de que o crescimento econmico algo sustentvel e de que os indivduos so eles prprios responsveis pelo encaminhamento dos problemas que o desenvolvimento gera. "Pense globalmente e aja localmente" passa a ser um lema que acompanha as propostas curriculares em Cincias. No Bras il , as preocupaes e propostas trazidas pelo "movimento CTS" coincidem, em muitos aspectos, com antigas reivindicaes feitas por educadores e pesquisadores em ensino de Cincias. Entretanto, necessrio ter clareza a respeito dos diferentes desdobramentos que este movimento pode propiciar. Por exemplo, precisaramos discutir melhor, que tipo de redirecionamento o ensino de Cincias no Bras il mais precisa; quais so as condies de que dispomos para garantir a ocorrncia de mudanas profundas; que polticas de formao permanente de recursos humanos se ri am mais adequadas; .o que significa realmente a distino "ensinar Cincias" X "ensinar sobre Cincias"; o que deve ser entendido por "formar p cidado cri tico"? Estas so algumas questes que merecem uma reflexo mais c ri tica e ampla e deve ri am ser consideradas nas discusses desta mesa redonda.

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CTS e a Educao do Homem Suzana de Souza Barros

O ALUNO MAIS INGNUO CONHECE HOJE VERDADES PEIAS QUAIS ARQUIMEDES TERIA SACRIFICADO SUA VIDA" E. Renan "NO PERMITIDO SABER TUDO" Horcio

O tpico em discusso nesta mesa tanto atual como relevante. Mesmo assim se presta, dentre as possveis interpretaes, a uma que est tom an do corpo no nosso pas, negativa e falsa ao meu ver: O MODISMO NA EDUCAO. Existem aqueles que vem neste enfoque a panacea universal. Outros, trabalhando essencialmente sob as mesmas premissas, consideram uma ofensa ser associados com CTS. E opo rt uno lembrar que a pa rt ir da dcada dos 70 houve uma mudana significativa nas idias sobre ensino de Fsica, num nvel global, com a tomada de conscincia qu anto a possvel vali dade da Fsica puramente acadmica e com o conseqente deslocamento para uma orientao do ensino voltada para o mundo "real". Tentarei colocar em evidncia, neste cu rt o inte rv alo, alguns aspectos que acho impo rt antes e que dizem respeito educao formal dos cidados do sculo XX. As citaes no incio desta apresentao falam de dois determinantes, dentre outros, com que os nossos educadores se confrontam para a escolha dos contedos curriculares. Partindose da premissa que o ato de conhecer no implica necessariamente em saber, os contedos para a construo de um currculo deve ri am ser escolhidos dentro de referenciais determinados que preenchessem os objetivos da educao do cidado que se deseja formar. Para tanto, necessrio ter clareza qu anto s razes da educao neste final de milnio. Para melhor situar um referencial da filosofia educacional que desejaria fosse, no mnimo, considerada pelos responsveis do desenvolvimento cur ricular, apresento o texto do professor A.M.Baptista, publicado no prefcio edio po rt uguesa do livro Quantum Eletro D ynamics de R. Feynman. '... muitas vezes penso se o nosso ensino de Cincia no estar errado. Em pa rt icular o da Fsica, disciplina que, talvez mais do que nenhuma outra, tem contribudo para alterar culturalmente a face do mundo, pelas profundas modificaes que a tecnologia, o seu brao armado, tem provocado na fbrica do mundo e do nosso viver. Julgo que adotamos erradamente um paradigma didtico que se pode ri a resumir da seguinte forma: ensina-se Fsica como se quisssemos preparar parafisicos. De modo que

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ficamos a menos de meio caminho e nunca alcanamos os objetivos propostos: por um lado, exercitar um ce rt o modo de pensar as coisas e nas coisas; por outro, e talvez o mais importante, o de garant r i a relevncia do que se ensina para a compreenso do mundo nossa volta. ...mais dramtico constatarmos que o presente pode ser um pas possudo apenas por aqueles que verdade r i amente o vivem, compreendem e constroem..." E neste referencial que desejo me situar, para posicionar aspect os que relacionam a entrada da CTS na escola, no como mais um modismo a ser rejeitado com a chegada do sucessor, porm para um levantamento dos seus possveis enfoques e de sua utilizao no contexto da nossa educao formal. Quando falamos de CINCIA (C), TECNOLOGIA (T) e SOCIEDADE (S) no fica muito claro qual a relao que fazemos entre a C, a T e a S. Falamos de: - Relaes de conhecimentos entre Cincia e te cn ologia? - Aquisio de conhecimentos especficos? - Articulao de C/T dentro do contexto cultural do individuo? - Compreenso histrico-social dos problemas que C/T impem sociedade? - Construo de conhecimento interdisciplinar? - Influncias da sociedade sobre Cincia e te cn olo gi a? - Responsabi li dade social do cientista? - Aspectos histricos do desenvolvimento da tecnolo gi a? - Caractersticas do conhecimento cientfico? Cada um destes objetivos seria relevante e pode ri a definir ementas de outras tantas disciplinas especficas. Por outro lado, estes assuntos pode ri am ser trabalhados como tpicos de interesse com nfases diferentes, por professores de Fsica que desejassem trazer para a sala de aula dimenses culturais da Fsica e sua contribuio para o desenvolvimento da sociedade. Estou assim falando de coisas "simples", que dizem respeito ao repensar dos currculos de Cincias e de sua importncia para a vida dos indivduos, tanto cultural quanto socialmente. Os atuais programas deixaram de ter relevncia h muito tempo, j que no mais cumprem o dever do ensino acadmico formal a que se propem, (veja-se, por exemplo, o desempenho dos estudantes nas provas vestibulares em todo pas), ou seja, ao meu entender, atingem apenas um nmero muito reduzido do universo escolar, principalmente aquele destinado s carreiras especficas universitrias. Fora disto, mesmo necessrios no so suficientes, no cumprem funo alguma. Num julgamento de valor, at possvel associar aspe ct os negativos ao atual ensino de Fsica, pelas conotaes que as lembranas desse estudo trazem para muitos adultos escolarizados. Uma das possibilidades de reverso do quadro endmico que o ensino de Fsica atual no segundo grau e, porque no admiti-lo, no terceiro grau tambm, se ri a a

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introduo sistematizada de tpicos relacionados com CI'S, cujo referencial bsico estivesse centrado nas disciplinas das Cincias exatas e naturais. Vale dizer, os estudantes estariam utilizando-se de conhecimentos da Fsica para discutir assuntos que lhes dizem respeito, como, por exemplo, problemas associados energia, ao consumo, uso de tecnologias dbias (neste momento de guerra declaradamente "tecnolgica"), "o acidente de Goinia" e outros; os julgamentos morais e de valor viriam acompanhados por argumentos baseados em fatos cientficos com alguma compreenso das tecnologias respectivas. Desta forma, educaramos tambm indivduos capacitados a julgamentos de valor fundamentados e com recursos para solicitar informao fidedigna quando necessrio. Esta reviso curricular poderia se dar atravs da introduo de tpicos C e T relacionados sociedade, nas AULAS REGULARES DE FSICA. Isto , sem alterao inicial dos programas vigentes, aprender-se-ia a enriquec-los atravs de discusses e atividades sobre materiais que o professor selecionaria como os melhores para um dado aspecto da Fsica, ou pel sua oportunidade conceitual ou pela sua importncia social. Nesse sentido, seria interessante analisar o efeito difusor dos diversos programas de interao Universidade/Escola, que atravs da pesquisa escolar, trabalham direta ou indiretamente assuntos relacionados a CT'S, sendo, como no poderia deixar de ser, o professor secundrio o real agente da mudana na sala de aula. Qual o conhecimento que os nossos estudantes adquirem nas salas de Fsica escolares, sobre aspectos relacionados com o problema que o limite da irreversibilidade da natureza do planeta est atingindo, como por exemplo: equilbrio ecolgico, poluio, uso de recursos naturais, efeitos da guerra biolgica, qumica e termonuclear, modificaes climticas impostas pelo "avano tecnolgico", efeito estufa, destruio da camada de oznio dentre outros? Ou ainda, sobre aspectos bem mais relacionados com os elementos . que a te cn ologia fornece para o bem estar cotidiano: geladeiras e ar condi ci onado, -sistemas de aquecimento, meios de transpo rt e, eletrodomsticos, robotizao industrial, engenharia gentica, meios de comunicao eletrnica, informtica e outros? Ser que os nossos alunos podem discutir com compreenso, a partir dos princpios bsicos, mesmo a construo de uma pilha eltrica, das quais se utilizam diariamente para fazer funcionar seus radinhos de ouvido? Qual o interesse em compreender os princpios da televiso? gravador? forno de microondas? motor de um automvel? Ou ser que esto destinados a permanecer para sempre ignorantes e considerar este tipo de compreenso como privilgio de alguns poucos e como um milagre que se sustenta por obra daquela minoria que detm esse conhecimento e portanto, de uma certa forma, detm o poder. E interessante mencionar resultados de uma pesquisa realizada pelo Museu de Astronomia e Cincias Afins (MCI', CNPq, 1987), "0 que pensa o brasileiro sobre

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Cincia e Tecnologia". Os dados revelam que tanto o cientista como as Cincias desfrutam de considerao e respeito junto a populao urbana". Mesmo assim, "a percepo da influncia da Cincia nas condies de existncia indicam que os resultados do avano cientifico/tecnolgico esto distantes da vida diria das pessoas". Nesse estudo a tecnologia vista como fonte de conhecimento e bem estar, mas pouco relacionada com aspectos de produo industrial, sendo que a escolarizao seria um indicador do interesse por Cincia e Tecnologia, e portanto da percepo social dos indivduos. Outro dado que deve ser considerado o interesse por Cincia e Tecnologia maior para as baixas faixas etrias. Para exemplificar, mencionaremos a seguir alguns programas que tm sido desenvolvidos na ltima dcada, e que so de domnio pblico. Para sua classificao, utilizaremos a proposta por J. Solomon ("Research on student's reactions to the STS issues", Science and Tecnologv Education and the quality of life, K. Ricquarts (Editor), IPN, Kiehl, FDR, 1987) para a anlise de projetos CTS utilizados no ensino de Cincias na escola secundria (fundamentado no trabalho de J. Ziman (Teaching and learning about science and society, CUP, Cambridge, 1980). I. EDUCAO GERAL DO CIDADO: ajuda os alunos a estabelecerem uma viso cientfica do mundo, tendo como meta prioritria a insero do indivduo educado na sociedade. Este tipo de enfoque constitui-se geralmente numa disciplina complementar ao ensino de Fsica. - SISCON (Science in a Social Context, British Science, Technology and Society Association): seus objetivos p ri ncipais so: i) mostrar a Cincia e a Tecnologia como iniciativas da e para a sociedade; ii) encorajar o desenvolvimento de opinies pessoais fundamentadas e iii) refletir sobre os processos da Cincia, a Tecnologia e seu desenvolvimento. - SCIENCE, A WAY OF KNOWING (Aikenhead, G. and Fleming, H, University of Saskatoon., Canada, 1975). II. MATERIAIS QUE NO CONSTITUEM CURSOS COMPLETOS e que no se propem fornecer instrumentos interpretativos de validade mais geral. Desenvolvem aspectos temticos, metodolgico-histricos, avaliativos, antropolgicos, etc. e podem ser utilizados como parte dos contedos curriculares estabelecidos para a disciplina. - SATIS (Science and Technology in Society, Association for Science Education, UK). Unidades resumidas que exemplificam aplicaes de Cincia e tecnologia, utilizada para enriquecer os currculos escolares do ensino de Cincias. Estes mdulos foram desenvolvidos por professores secundrios, com auxlio da indstria e podem ser tratados

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em alguns perodos de aula para complementar e ampliar o prprio currculo, no substituindo a programao seqenciada da matria curricular. - No Grupo de Pesquisa em Ensino de Fsica (GPEF), Instituto de Fsica da UFRJ, vrias pesquisas, com enfoques conteudisticos e/ou metodolgicos so desenvolvidas tanto para levantamento das formas de pensar dos estudantes relacionadas com CI' como para sistematizao de metodologias de aplicao, produo de materiais didticos e anlise do efeito organizador/motivador dos materiais didticos com enfoque CTS sobre a aprendizagem conceitua! da Fsica escolarizada. - Diversos grupos italianos desenvolvem projetos relacionados com Energia (Grupo Nazionale da Didatica della Fsica (GNDF) de Torino; "Progetto di Educazione alla pace", desenvolvido pelo Centro de Estudos e Documentao Regis de Torino; Progetto Nacional de Energia, para professores do secundrio superior, promovido pelo Comit Escola-Energia, dando nfase aos materiais especialmente preparados para o uso do professor, objetivos, bibliografia, atividades de laboratrio, formas de avaliao do material, etc. III. MATERIAIS DIDTICOS QUE INTEGRAM ASPECTOS DO COTIDIANO E DE CTS NO CURRCULO DE FSICA, colocando em evidncia a passagem entre os contedos tradicionais e os novos. O objetivo provocar a motivao e o interesse do estudante pelo estudo da Fsica e ao mesmo tempo prepar-lo melhor para a vida. - PLON: (Departamento de Didtica das Cincias, Universidade de Utrecht). Este programa pioneiro teve incio em 1972 com o objetivo definido de produzir materiais didticos a partir de situaes de sala de aula, baseadas na experincia de professores e alunos e nos aspectos sociais relevantes do momento. Na dcada dos 80 o enfoque CTS ampliou o leque de objetivos deste programa com a incluso de tpicos que poderiam contribuir para a melhoria das habilidades dos estudantes na rea de julgamentos relacionados com aspectos sociais. - GREF (Grupo de Reelaborao do Ensino de Fsica, Instituto de Fsica (USP)., Dentre as tentativas em desenvolvimento no pas, uma das mais conhecidas na rea da Fsica, mesmo que no corresponda exatamente forma do enfoque CTS o material didtico deste Grupo, que desenvolve material curricular partindo das "coisas do cotidiano dos alunos" para atingir conceitualmente os tpicos especficos da Fsica. A situao atual do enfoque CTS na sala de aula no permite ainda uma tomada de decises definitiva quanto a uma utilizao sistematizada. Porm j indica tendncias. No se trata de apenas motivar os estudantes sem ensinar os fundamentos cientficos no nvel apropriado. A avaliao do desempenho dos estudantes, realizada pela equipe do

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PLON, programa que utiliza de forma orgnica o CTS, mostra que h ainda muito caminho a percorrer e muito estudo a ser feito, em relao ao desenvolvimento cur ri cular e a pesquisa de como os estudantes apreendem significados cientficos para sua aplicao, em situaes diferentes das apresentadas diretamente na sala de aula. Mesmo assim importante continuar a reviso dos atuais currculos como tambm necessrio desenvolver novos materiais didticos utilizando-se todos os recursos possveis conhecidos e disposio. Somente quando possuirmos um bom acervo destes materiais, podero os professores secundrios e primrios pensar em sua introduo sistematizada sala de aula.

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Cincia - Tecnologia - Sociedade

Myriam Krasilchick

Quando se fala em ensinar Cincias, alguns pensam apenas no conhecimento conceitual, ou seja, o produto cientfico que preciso transmitir aos alunos. Outros pensam em fazer com que os alunos vivenciem Cincia como processo, refazendo e reconhecendo as operaes intelectuais realizadas pelos cientistas para obter conhecimentos e ainda outros pensam na Cincia como instituiro social que sustenta a pesquisa e dissemina seus resultados. Embora essas trs vises no possam ser destacadas, pois esto profundamente interligadas, a nfase dada a cada uma delas nos currculos escolares tem va ri ado com o tempo. Na dcada de sessenta, perodo de desenvolvimento dos projetos curriculares de "primeira gerao", o que se pretendia era incorporar aos programas escolares as descobe rt as de um periodo fecundo da Cincia enfatizand o- se po rt anto o produto. Gradativamente os currculos dos anos setenta foram assimilando e dando predominncia ao mtodo cientfico, ao processo da Cincia. Hoje o mote Cincia/Tecnologia/Sociedade indica a importncia de um movimento inte rn acional que sublinha a anlise da Cincia como instituio, atividade organizada da sociedade, para uma sociedade que em sua grande pa rt e no pa rt icipa diretamente do empreendimento cientfico. Os argumentos invocados para sustentar esta linha de trabalho so va ri ados. Referem-se ao beneficio para a prpria Cincia, quando esta puder ser plenamente entendida pelo grande pblico, ao desenvolvimento cultural e intelectual e racionalidade, advindos da compreenso do papel social de Cincia. Uma outra vertente impo rt ante de defesa do ensino das implicaes sociais da Cincia a do desenvolvimento nacional e invoca argumentos econmicos, da melhoria da qua li dade de vida. Uma linha forte que defende a anlise da relao Cincia/Tecnologia e Sociedade tem subjacente a necessidade de aumentar o poder e influncia das naes. Na raiz desse movimento um potente fator a "guerra tecnolgica' e a competio por hegemonia po li tica e econmica. Ainda um outro tipo de raciocnio admite que h necessidade de preparar a cidadania plena e preparao de um pblico informado que possa opinar e decidir sobre assuntos referentes ao desenvolvimento da atividade cientfica e tecnolgica. Esses diferentes aspectos incluem um dilema sempre presente nos que se preocupam com os fins da educao. Formar uma elite que cont ri bua para a superao de

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diferenas entre pases mais ou menos adiantados ou "educao para todos". Uma premissa bsica da adoo desta ltima concepo de que a viso da Cincia como empreendimento social faz pa rt e da educao de todas as crianas e jovens. Decorrente da aceitao dessa premissa hoje, freqente entre os que se preocupam com o ensino de Cincias, o uso da expresso: "alfabetizao cientfica", que leva perguntas bvias e raramente respondidas: o que isso significa? Que aspectos da anlise da Cincia como instituio devem fazer parte dos curriculos das escolas primrias e mdias para atender aos que esto fora da Cincia? Vrios autores (Fensham, 1986; Jenkins, 1990; Levenstein, 1988) preocuparamse cm arrolar conhecimentos, habilidades, atitudes que so considerados essenciais ao alfabetizado em Cincia. Consolidados os resultados dessa anlise, pode-se chegar a alguns tpicos comuns nas vrias li stas. Por exemplo, admite-se que o aluno deve ter conhecimentos que Lhe permitam compreender linguagem e alguns conceitos bsicos usados na informao cientfica. Hoje cut dia essencial para qualquer leitor de jornal ou telespectador, a capacidade de interpretao de dados numricos, representao grfica de tabelas e um conhecimento elementar de probabilidade e estatstica. Outro aspecto importante a decodiftcao da informao transmitida pelos meios de comunicao que exige a capacidade para informao do consumidor de produtos de uma tecnologia. que lhe oferecida de vrias formas. H tambm concordncia sobre a necessidade de comparar e distinguir Cincia e Tecnologia, pois hoje os dois conceitos `oacm par t r. da vida do homem comum e so usados de forma imprecisa e mesmo evada. A comprcen:co da Cincia como u:st uio ss: rial leva anlise dc tpicos como suo evoluo histrica, mecancsn:os decisrios e de financiamento, as responsabilidades do cientista, pape) da sociedade nas dc;isbes sobre os destinos da pesquisa, papel das agncias de financiamento entre outros. Enfim h dois grandes grupos de argumentos defensveis: pragmticos c humansticos que demonstram a necessidade cie incluir nos curriculos de Cincias a anlise da instituio cientfica. Admite-se que a compreenso do papel da Cincia como instituio social impedir que incautos sejam vtimas de comerciantes desonestos, e que decises governamentais e pessoais sero informadas pelo conhecimento de um phlio adequadamente preparado.

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A valorizao da relao Cincia/Sociedade a nvel individual admite que a apreciao da Cincia assim como a apreo pela arte deve fazer parte de um acervo intelectual e emocional de qualquer indivduo devidamente preparado. No entanto, para conseguir que a escola d este tipo de formao aos seus alunos, h um longo e rduo caminho a percorrer. Os professores no foram e no esto sendo preparados para a tarefa que, todos concordamos, muito complicada. Recentemente, no inicio de um curso para professores, pedimos que distinguissem Cincia e Tecnologia e foi possvel verificar a sua perplexidade e dificuldade para caracterizar e diferenciar os dois tipos de atividades. Os nossos cursos de licenciatura tradicionalmente no incluem com o relevo necessrio aspectos referentes aplicao da Cincia: De outro lado, discutir problemas com componentes sociais amedronta os professores por vrias razes. Sentem-se inseguros pela falta de preparo e pela dificuldade de faz-lo de forma adequada sem usar a sua autoridade para impor idias que so em sua base ideolgicas e sem deixar os alunos confusos e perplexos diante de uma situao muito intrincada. A dificuldade de ler a realidade social, econmica e educacional de hoje, que um obstculo para o ensino "Cincia para todos", exige uma ampliao da viso tradicional do contedo que continuamos ensinando da Cincia. A metodologia usada deve ser inspirada nas idias que o aluno traz escola, idia que felizmente hoje cada vez mais aceita. Acredito que a compreenso da Cincia como instituio capacitar o cidado a entender melhor o mundo em que vive e lutar par torn-lo melhor.

Bibliografia - JENKINS, E. Science School Review - maro, 1990, 71 (256) 43-51

- LEVENSTEIN, B. American Scientist - v 76, n 5, 1988 (439-449) - FENSHAM, P. Science for all, in AERA - News letter from division B, n 5 September, 1986 (6 -17)

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Politicas Recentes de Formao Bsica e o Ensino de Cincias

Marta Maria CA. Pernambuco

Esta 6 a ltima mesa redonda que fecha a linha 2. "Formao do Cidado". Gosta ri a de inserir esta minha fala no contexto das discusses que ocorreram nos trs dias ante ri ores. Todas as atividades desta linha foram permeadas pelo momento poltico que hoje estamos vivendo: a guerra do Golfo Prsico, o processo de recesso por que a economia bras il eira tem atravessado, quase um ano de gesto do primeiro presidente eleito pelo voto direto, depois da ditadura. Por um lado, fica claro a reordenao das questes polticas e econmicas de mbito mundial: as mudanas do leste europeu, uma guerra que pretende atingir dimenses mundiais e que implicar em uma nova ordem po li tica no O ri ente Mdio; e por outro uma esperana de mudana a nvel nacional, to esperada na campanha presidencial de 1989, que no se concretizou em nenhuma das expectativas na poca levantadas: nem dos que no votaram no presidente eleito e esperavam uma mudana mais radical da estrutura social brasileira, nem dos que nele votaram acreditando na insero maior do Brasil na economia do 1 mundo. Deparamo-nos com um Brasil que, pelos prprios documentos gove rn amentais, no tem uma poltica claramente definida para a rea de Educao e cujo diagnstico da situao atual nos coloca, no entre os pases do 3 mundo, mas nos do 4. O primeiro documento sobre a po li tica oficial do MEC, que est datado de dezembro/90 e ainda tem uma divulgao limitada, aponta no seu diagnstico uma situao calamitosa nas escolas de 1 e 2 graus, um alto ndice de evaso e reprovao, um grande percentual de crianas fora das 'escolas e um ndice que considera inaceitvel de analfabetismo, entre outras mazelas. Nesse sentido a nossa situao educacional nos coloca ao lado de pases recmlibertados ou sados de guerras coloniais e muito distantes de pases como o Mxico e Chile, que contam com sistemas educacionais efetivos, atingindo a maioria de sua populao, para no falar da Europa ou da Am ri ca do Norte (EUA e Canad), onde o nvel mdio de escolarizao corresponde ao nosso 2 grau. E nesse contexto de indefinio dos rgos oficiais do que seja a sua po li tica educacional, acompanhada de uma prtica efetiva de desvalorizao dos profissionais de educao, atravs da diminuio real dos seus salrios acompanhada de uma c ri se econmica que tem sido marcada pelo atraso no pagamento dos mesmos, conforme vrias denncias que ouvimos aqui nos ltimos dias, e do mascaramento da diminuio nos recursos disponveis, entre outras medidas, como foi demonstrado na palestra de abe rt ura, feita pela profs Lisete Aularo, que precisamos entender o ensino de Cincias.

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Um consenso que permeou as nossas discusses nos ltimos dias foi de repensar o ensino de Cincias voltado para a formao da cidadania e humanizao. No entanto as intervenes, tanto dos palestrantes quanto da platia, parecem-me estar considerando diferentes aspectos, at mesmo posturas antagnicas, sobre o como faz-lo. Joo Zanetic, desde o primeiro dia, introduziu uma questo que permeou todas as discusses: a Cincia como parte da nossa cultura e como isso implica em uma reviso dos contedos considerados estabelecidos para o ensino de 1 e 2 graus. Enio Candotti, Carlos Arguello e Deise Vianna trouxeram na 1 6 mesa redonda desta linha diferentes aspectos e vises sobre o ensino de Cincias e instituies cientficas, trazendo trs diferentes aspectos tona: o como a Cincia institucional permeia a estrutura da organizao social atual, a importncia da estrutura escolar como mecanismo de efetivo ensino das concepes cientficas e o papel da Cincia dentro das atividades de diferentes grupos sociais, que Arguello entende como diferentes culturas. Na mesa seguinte Suzana de Souza Barros e Myriam Krasilchick resgataram a produo da nova tendncia mundial de ensino, Cincia, Tecnologia e Sociedade (C&T&S), e Cristina Dal Pian fez um histrico, destacando algumas das linhas mestras que parecem ter caracterizado a abordagem. E hoje j ouvimos as falas de L.C. Menezes e Selma G. Pimenta, que voltaram a colocar o papel do ensino e dos contedos no Brasil de hoje. Como vrias vezes frisou ao longo dos ltimos dias Joo Zanetic, parece que depois de um momento de desnimo e perplexidade, ouvimos nestes ltimos dias o reaparecer de tentativas de resgatar lutas histricas e o papel que temos, enquanto comunidade cientfica, de produzir conhecimento e indicaes que possam fundamentar uma poltica educacional. Com mais de vinte anos de trabalhos especficos em ensino de Fsica no Brasil, uma interao -internacional j estabelecida, uma massa critica de pesquisadores j espalhada em grande parte do territrio nacional, a nossa responsabilidade aumenta, ao constatarmos que somos das poucas reas de contedos especficos que esto assim organizadas no pas. Nesse quadro temos a responsabilidade de no sermos mais ingnuos frente a influncias externas e polticas educacionais e nem o momento de escamotearmos as nossas diferenas. A nossa contribuio efetiva se dar agora no enfrentamento das vrias vises, que no vise criao de um pensamento nico, hegemnico, mas um questionamento acirrado que permita a cada uma delas aprofundar e rever a sua prpria produo e o significado que tem para o ensino de Cincias no Brasil de hoje. Nesse sentido, gostaria de destacar, alm dos pontos de consenso, algumas das diferenas de leitura que surgiram nos ltimos dias. Parece-me que duas questes foram levantadas por diferentes enfoques: os pedagogos e alguns dos pesquisadores em ensino puxaram a temtica para a insero do ensino de Cincias nas questes mais amplas da

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educao, mostrando a interdependncia entre o ensino e a organizao do sistema escolar e em conseqncia a situao social em que estamos inseridos; a maioria dos pesquisadores em ensino trataram de questes mais especficas, mas trouxeram em comum uma discusso sobre a renovao dos contedos escolares, destacando vrios enfoques. Sem abandonar a primeira perspectiva, na minha viso norteadora das discusses especficas, vou levantar alguns aspectos que apareceram diferenciados na segunda e que ao meu ver levantam algumas das questes que cabe a ns enfrentar neste momento: a viso de Fsica com cultura, pa rt e da tradio cultural do ocidente; a viso da Cincia como conhecimento que permeia prticas de grupos sociais especficos, nem sempre dela conscientes (etnocincia) e a viso da Cincia enquanto po rt adora de valores sociais (C&T&S). Cada uma nos leva a enfoques diferentes quanto ao lugar do contedo na aprendizagem: como afirmou Cristina Dal Pian, o caminho de C&T&S tem sido em priorizar o ensino sobre a Cincia e no da Cincia; a etnocincia enfatiza o conhecimento j existente em um grupo social, identificando a no que ele ut il iza o conhecimento que a comunidade cientfica detm, garantindo dessa forma um ensino significativo para os sujeitos envolvidos - o contedo determinado pelo contexto so ci al imediato no qual o aprendiz est inse ri do; e finalmente, a Cin ci a como cultura, mais do que propor um critrio claro para escolha de contedos, indica alguns parmetros que precisam ser considerados - o papel que a Cin ci a tem exer ci do na histria do pensamento humano e a sua interrelao com outras produes do mesmo pensamento. Vises antagnicas ou complementares, no so nicas na comunidade e levam a posturas distintas no "o que ensinar' alm do "como ensinar". Ou seja, encontramos-nos em um momento em que est claro a impossibilidade de dicotomizar a metodologia do contedo e a fala dos pedagogos nos ale rt a da impossibilidade de dicotomizar metodologia/contedo da sua insero concreta no sistema escolar se temos a pretenso de cont ri buir efetivamente na educao bras il eira, para no dizer mundial. O desafio que se coloca para ns neste momento de expli ci tar e enfrentar essa indissociabilidade em nossas produes definindo os limites e abrangn ci a do nosso trabalho. Ou seja, aprofundar a fundamentao de nossas pesquisas e dimensionar mais claramente as conseqncias que delas podemos apontar. Como ltima questo pergunt o- me se a insero no s do pas, mas do nosso prp ri o modo de pensar, na modernidade no nos indica a necessidade de interagir mais fo rt emente com a produo de outras reas do conhe ci mento, que esto, de uma forma mais clara que ns, tentando descobrir os parmetros de sua prpria produo, para no falar em uma aproximao mais efetiva com as grandes questes que permeam as Cin ci as Naturais hoje e que aparecem to pontualmente na nossa discusso sobre os contedos.

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Polfcas, Tendncias e a Cincia que Virou Latim Luiz Carlos de Menezes

Comea a crescer a conscincia de que a escola no Brasil vive uma situao desastrosa, ao mesmo tempo em que j ampla a fase pr-conscincia de que a escola pblica est agonizante. Esta pr-conscincia manifesta, em geral, pelo abandono do tema "escolapblica", como se j fosse causa perdida. H mais de um ano as querelas sobre a educao, em escala nacional, do-se em torno no mais da m qualidade ou da insuficincia de vagas da escola gratuita, mas sim dos reajustes das mensalidades do ensino pago! Entre educadores, a percepo das dimenses de nossa crise educacional tem o mrito de revelar 'o academicismo de parte da pesquisa educacional, e a necessidade de uma reviso em profundidade do prprio significado da escola, da educao fundamental, do ensino bsico. As tendncias e as correspondentes politicas propostas para o ensino bsico, no Brasil dos ltimos vinte anos, cobrindo literalmente todos os "ismos", seguiram mais ou menos de perto as modas internacionais. Pouco ou nada destas "tendncias e polticas", contudo, teve reflexo nas salas de aula. Isto vale para muitas ou todas disciplinas, mas particularmente verdadeiro para o ensino das Cincias. Todas as modas e vertentes, assim como os embates entre elas, que ocuparam os especialistas, de certa forma ignoraram olimpicamente (ou esquisofrenicamente) a derrocada real da educao na grande maioria das escolas brasileiras, pblicas ou privadas. Hoje difcil ignorar que quem pretende estar "ensinando" Cincias geralmente no sabe do que est falando, assim como seu aluno sequer percebe de que se trata. A "vocao propedutica" do 20 grau, contaminou o 1 grau de ensino, s servindo de pretexto para a incompletude conceitual do aprendizado e a fragilidade da formao nos dois gr#us do ensino bsico. Uma reao algo tardia, algo atropelada, marcou presena nos debates constitucionais, onde a idia de "politecnia" no ensino bsico chegou a ser hegemnica no que se prope e, em parte, no que se aprovou. Esta "politecnia" (de origem Gramsciana), ainda mal formulada se de todo compreendida, deve ser cautelosamente tomada como uma tendncia que aflorou mais (at por fragilidade de algo que se lhe contrapusesse) e no efetivamente como uma real hegemonia, fruto do debate.

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At para compreender melhor esta tendncia, preciso ver a que ela se ope. Ela se ope a uma "embalagem vazia" que o pretenso ensino formal de Cincias (no caso da Fsica, por ex.) ou ao ensino alegrico por ilustraes descontnuas (no caso da Biologia, por ex.). Assim, a idia de politecnia (e portanto de trabalho) como elemento central da disposio e elaborao dos contedos, expressa a busca de uma vitalizao da prtica e do aprendizado escolar, trazendo para dentro da escola o elemento organizador das relaes sociais, ou seja, a produo. H algo de saudvel, portanto, nesta tendncia, algo de vital que deve ser recebido com simpatia. Boas propostas, contudo, especialmente quando mal compreendidas, podem ser ou conter perigo, especialmente quando incorporadas por um sistema em crise. A lei 5692, que no deixou saudades, promove ressonncias negativas e um exemplo do que no fazer. De uma certa forma, o ensino de Cincias e o ensino ds Cincias passam por algo semelhante ao que se deu com o ensino do Latim h trs dcadas, pouco mais ou menos. O ensino daquela lingua, justificado pela tradio humanista por um lado e pelo plasmar de uma disciplina mental por outro, tornou-se insustentvel, no porque suas justificativas fossem falsas, mas porque elas j no mais ecoavam nem nos alunos nem nos prprios professores, que no lhe entendiam mais o sentido. Caiu o Latim como j cara o Grego, porque j decara a cultura clssica e no vice-versa. Por isso a inutilidade de discutir se foi bom ou mal que tenha cado o ensino do Latim do currculo bsico. Ora, a Cincia do currculo bsico pode cair, ou ser trocada por "outra coisa", de forma semelhante. O que certo que ou muda ou ser eliminada. A pergunta mudar como, em que direo e de que forma. E, a meu ver, perigoso troc-la simples e pragmaticamente por "tcnicas" que,a pretexto de estas sim, seriam "teis" para o trabalho ou para a vida. Na realidade, as Cincias como parte da cultura humana, cultura produtiva e/ou viso de mundo, hoje s comparecem caricaturalmente na nossa escola. Trata-se, portanto, de trazer mesmo para a Escola as Cincias como riqueza humana, o que fortemente inclui seu carter transformador produtivo (trabalho, portanto) e no "troc-la por algo". Os desafios, no entanto, no so s conceituais, so claramente tambm estratgicos e polticos. Nossos mais de milho de professores no so s mal pagos, so gravemente mal formados. Far, portanto, pouco sentido uma "boa proposta" desacompanhada de polticas efetivas de formao de professores, de produo de textos e demais materiais instrucionais de adequao da realidade da escola para que esta seja

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um espao de cultura e trabalho. E preciso mesmo recompor o prprio sentido do trabalho do professor. A baixa mobilizao social (e mesmo corporativa) em defesa da qualidade da educao um ponto particularmente grave pois, sem esta, dificilmente se aglutinaro foras para enfrentar o problema educacional em todas as suas dimenses.

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Polticas de Formao Bsica e o Ensino de Cincias Selma Garrido Pimenta

"Elaborar um sistema pedaggico definir um projeto de sociedade e tirar dele as conseqncias pedaggicas" Bernard Chariot

Abordarei esta temtica em trs aspectos a saber, os pressupostos para o ensino de Cincias referentes ao conceito que temos de alfabetizao e de ensino, as conseqncias desses pressupostos para a organizao escolar e as condies de trabalho do professor e algumas consideraes sobre a politica atual para o ensino de Cincias no 1 e 2 graus.

Conceitos de Alfabetizao A apreenso da complexidade do mundo no se d de maneira mecnica e imediata a qualquer ser humano. Seno que o conhecimento dessa complexidade requer o uso de instrumentos/ferramentas necessrios ao seu desvendamento. Apostar-se do mundo, nele participar e transform-lo, requer a leitura, a compreenso do intrincado que a natureza transformada pelo homem e a utilizao dela nas relaes sociais. Os instrumentos e as ferramentas de que o ser humano precisa para a insero critica no mundo, lhe so fornecidos (ou sonegados) pelas instncias sociais, dentre elas a escola. A escola de 1 grau tem por especificidade possibilitar ao aluno a posse dos conhecimentos necessrios para a insero social crtica. Ela opera de modo planejado e sistemtico o processo de aquisio das pistas de leitura e compreenso da sociedade dos homens no mundo - a isto denominamos alfabetizao. Estas pistas dizem respeito ao mundo como natureza, como natureza transformada e como relaes sociais que transformam a natureza e dela se apropria (via de regra de modo desigual, constituindo a desigualdade social). As pistas de leitura so, portanto, aquelas do conhecimento matemtico, da lingua (escrita e falada), das Cincias da natureza, da histria e da geografia. Trata-se de a escola de 1 grau alfabetizar os alunos nessas pistas de leitura. Nesse sentido, as tcnicas de representao do mundo (a escrita e a fala), que durante longo tempo foram consideradas a nica alfabetizao, so subsumidas pelos contedos que esto no mundo.

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Ensino e Ensino de Cincias A tarefa de ensinar de modo que os alunos aprendam uma especificidade do trabalho docente; tarefa complexa que requer preparo. O professor deve saber, saber ensinar e saber para qu ensinar. Ou seja, o ensino uma atividade politica, pois que carrega finalidades diretamente implicadas na prtica social. A escola no Brasil, via de regra, tem tratado o ensino como independente da aprendizagem, tanto que as estatsticas de alguns Estados at apontam para o suprimento da demanda quantitativa, mas no para a qualitativa. Ou seja, tem-se cumprido a obrigao de oferecer escolas - as escolas a esto e ensinam. Se os alunos no aprendem o problema deles, de sua origem social, de sua incompetncia individual, etc. Entendo que esse quadro precisa mudar. A escola precisa ensinar de modo que o aluno (todos os alunos) aprenda. Ensino e aprendizagem so faces da mesma moeda. Para isso entendo que a escola precisa ser reorganizada. O preparo do professor um dos aspectos dessa reorganizao. Esse preparo supe, entre outros, os cursos de formao. Destes, no desenvolverei aqui os referentes formao especfica em graduao (Fsica, Qumica, Histria, etc.). Destacarei, na parte referente formao para ensinar, como entendo as reas de Didtica e Metodologias do Ensino.

Didtica como Teo ri a do Ensino A Didtica dever ser a disciplina que instrumentaliza o professor na sua tarefa de ensinar, fundamentada numa direo, num posicionamento politico-filosfico da educao. Ensinar alunos concretos, isto , que carregam aprendizagens prvias e vises de mundo, inseridos num determinado contexto social.

A Didtica, enquanto disciplina dos cursos de formao de professores, tem por objeto de estudo o processo de ensino no seu conjunto, isto , finalidades e princpios, condies e meios de direo e organizao do ensino, tendo em vista a mediao de objetivos, contedos e mtodos implicados na aprendizagem escolar. Deve fornecer ao futuro professor as bases tericas e prticas do trabalho docente. Na medida em que tem caractersticas integradoras dos conhecimentos providos pela Filosofia de Educao, Psicologia da Educao e Sociologia da Educao e pelas Metodologias especficas de cada disciplina, sintetiza no seu contedo, o que comum, bsico e fundamental para a docncia de todas as disciplinas escolares. Dessa forma, assegura ao futuro professor a fundamentao terica para a ao docente coerente e a instrumentalizao tcnicopedaggica para a ao docente eficaz.

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A Didtica, assim, constitui-se como Teoria do Ensino, abarcando em seu objeto de estudo o processo de ensino e aprendizagem, elaborando princpios e prticas vlidos para todas as matrias de ensino. Ou seja, investiga diretrizes de ensino conforme objetivos politico-pedaggicos e orientaes metodolgicas para as Metodologias especas, sem prejuizo das peculia ri dades prprias de cada rea do conhecimento. Didtica e Metodologias especficas formam uma unidade, mantendo entre si relaes recprocas.

Metodologia de Ensino Entendo que cada rea do conhecimento possui uma metodologia prp ri a. Ou seja, a apreenso da realidade pelas diferentes Cincias ocorre de acordo com as caractersticas, natureza e finalidades prprias de cada objeto do conhecimento. Cada Cincia se utiliza de determinada metodologia na produo do conhecimento, conforme a epistemologia que as o ri enta. Essa metodologia da produo do conhecimento das diferentes reas do saber humano dever ser adquirida pelos futuros professores em sua formao geral. Assim, ao longo do seu processo de escolarizao devem aprender os fundamentos metodolgicos das Cincias histrico-sociais e naturais. Alm disto, os futuros professores precisam aprender os fundamentos metodolgicos do ensino das reas de conhecimento - objeto de estudo das Metodologias de Ensino especficas. Estamos entendendo por Metodologia do Ensino a articulao entre a finalidade do ensino (o para qu ensinar uma dada rea do conhecimento), o contedo do ensino (o que ensinar de uma dada rea do conhecimento) e a forma de ensino (como ensinar uma dada rea do conhecimento). Estes trs aspe ct os so mutuamente determinantes. A Metodologia de Ensino a cr esce ao supo rt e tericometodolgico das reas do conhecimento o supo rt e te ri c o- metodolgico do ensino das reas do conhecimento.

Metodologia do Ensino de Cincias Detendo nossa anlise formao do professor primrio (quatro sries iniciais do 1 grau), percebemos que o antigo curso Normal previa o ensino de Anatomia e Fisiologia Humanas e Biologia Educacional com destaque para Higiene, Educao Sanitria e Pue ri cultura (conforme as Leis Orgnicas, mantido na LDBEN). Na dcada de 70 a lei 5692/71 definiu somente Biologia, dentre as Cincias Naturais, como componente do currculo de formao do futuro professor. Tanto numa situao como noutra no temos o futuro professor instrumentalizado para o ensino de Cincias. A isto se chegar se formao bsica em Fsica, Qumica e Biologia no 2 grau for acrescida a

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formao em Metodologia do Ensino de Cincias, que assentada nas trs Cincias, instrumentalizar o futuro professor a ensinar os fundamentos bsicos das Cincias, necessrios para a leitura cientfica do mundo.

Organizao do Trabalho na Escola Pensar as condies de formao do professor acentuando sua tarefa de ensinar de modo que os alunos aprendam, implica em pensar tambm as condies em que se efetiva o trabalho do professor. A alfabetizao como aqui definimos, supe um trabalho dos professores que seja transdisciplinar - ou seja, superador das especificidades, mas construdo a pa rt ir delas pois que visa uma finalidade comum que a insero so ci al critica do aluno. Supe tambm por isso, que seja interdisciplinar - ou seja, superador dos conceitos/contedos fragmentados das reas do conhecimento. A isso s possvel chegar-se por um trabalho coletivo na escola que possibilite ao conjunto dos professores discutir, decidir, executar e avaliar seus cursos, suas aulas no conjunto das decises sobre a organizao e o fun ci onamento da escola. As conseqncias disto so que, de um lado, os professores no podem continuar como horistas, r ece bendo apenas pelas aulas que do, e que o nvel salarial seja alterado de modo a que q professor receba por seu trabalho o necessrio para viver humanamente. Po rt anto, trata-se de recompor as perdas salariais de h mais de sessenta anos e assegurar a constante valorizao do exerccio profissional. Por outro lado, a administrao da escola ser democrtica, o ri entada para a natureza prpria da escola e os objetivos que ela persegue, opond o- se ao est il o gerencial tpico da empresa capitalista onde prevalece o objetivo de controle do trabalho alheio. Uma administrao democrtica que possibi li te as melhores condies para que os diversos setores da escola pa rt i cipem efetivamente da tomada de decises necessrias consecuo dos objetivos do ensino.

Poltica Nacional para o Ensino de Cincias O ensino de Cincias no Brasil, conforme Marta Pe rn ambuco e Fe rn anda Silva no texto "Uma Retomada Histrica do Ensino de Cincias", demarcado em trs pocas distintas: a) do in ci o do sculo at a dcada de 50, pautado em livros didticos estrangeiros, reproduzia a Cincia clssica do sculo XIX, compunha o quadro das disciplinas de formao geral e acadmica da escola ri dade de ento; b) o perodo entre as dcadas de 50 a 70 marca a inteno de vincular-se o ensino de Cincias

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industrializao, pautado em modelos externos, amplamente insuflados por "projetos de ensino de Cincias" divulgados e apoiados pelo Ministrio de Educao; c) no periodo da dcada de 70 em diante as autoras identificam a presena de propostas advindas de grupos de pesquisadores em ensino de Cincias, que pa rt em da reflexo sobre sua histria e consideram o ensino de Cincias no desvinculado da problemtica do ensino em geral no pas. Em decorrncia cara ct e ri zam-se por uma abordagem mais c ri tica do mesmo. Em todos os perodos possvel identificar a fragi li dade com que os gove rn os tm considerado a questo da formao cientfica do cidado brasileiro. Hoje a situao no diferente. A po li tica educacional do gove rn o federal, trazida pblico em dezembro de 1990 no do cu mento "Programa Seto ri al do Governo Co ll or na rea de Educao - 1991/1995", o ensino de Cincias referenciado de modo tnue no sub-item 1.3. do conjunto dos trs "Grandes Balizamentos da Ao Seto ri al". Diz o Doc. s pp. 19/20: "1.3. Uma Educao para a Modernidade: Promoo Humanstica, Cientfica e Tecnolgica O compromisso que ora se firma com a modernidade vin cu la-se tarefa maior do processo educacional, que a construo permanente da pessoa em busca de uma cidadania plena. A apropriao de conhecimentos cientficos e tecnolgicos, ao lado de seu endereo produtivo, deve constituir um instrumento que viabilize a modernidade cultural e social, ou seja a plenitude da dimenso humanstica do processo civilizatrio." O detalhamento do Programa nos Programas Seto ri ais no cont ribui para especificar as premissas vagamente anunciadas acima. No que se refere ao ensino de 1 e 2 graus os programas no mencionam a educao em Cincias. A fragilidade desse Programa Seto rial evidente no s no que concerne ao ensino de Cincias, como ao ensino como um todo, deixando claro que a problemtica est longe de ser preocupao no atual governo. Entretanto o exame da atuao das entidades cientficas preo cu padas com o ensino, evidencia que vem apresentando pesquisas e propostas. O que indica que apesar do Gove rn o Federal, a problemtica est sendo encaminhada. Faz-se necessrio, entretanto, maior agressividade por pa rt e das mesmas, bem como daquelas preo cu padas com o ensino em geral, no sentido de fazer valer suas concluses e propostas de modo a cobrarem dos governantes polticas arrojadas de desenvolvimento cientfico e tecnolgico.

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Referencias Bibliogrficas

CHARLOT, B. A Mistificao Pedaggica, RJ, Zahar, 1979. KLINGBERG, L. Introduccin a la Didctica General, Havana, Pueblo y Educacin, 1972 PERNAMBUCO, M. e SILVA, F. "Uma Retomada Histrica do Ensino de Cincias". Atas do VI Simpsio Nacional do Ensino de Fsica, Niteroi, 1985. PIMENTA, Selma G. e GONALVES, Carlos L. Revendo o Ensino de Cincias, SP, Cortez, 1990. DELIZOICOV e ANGOTTI, Metodologia do Ensino de Cincias, SP, Cortez, 1990. MINISTRIO DA EDUCAO - BRASIL - Programa de Ao do Governo Collor na rea de Educao 1991-1995. mimeo. 1990.

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Mesas Redondas

Linha 3: Pro fessor. Formao e Prtica

3A. A Formao do Professor em Se rvio Beatriz Alvarenga Alvares (UFMG) ` Helder Figueiredo e Paula (SE/MG) Victoriano Fernandes Neto (SE/SP) 3B. O Professor como Pesquisador Dirceu da Silva (SE/USP) Nilce Azevedo Soave (SE/RJ) Andreia Guerra de Morais (SE/RJ)
3C. Avaliao, Recuperao e Evaso: P ro postas Politicas das Secretrias de Educao

Ruth de Almeida (SE/RJ) Nirce Pereira de Souza (SE/SP) Clia Maria Carolino Pires (CENP/SP)

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A Formao do Professor em Servio

Beatriz Alvarenga Alvarez

1. Dando inicio discusso do tema proposto para essa mesa redonda, antes de mais nada, quero agradecer, aos organizadores do "IX Simpsio Nacional de Ensino de Fsica", o convite que me fizeram para coordenar os trabalhos desta sesso. Conforme ficou combinado entre ns, componentes da mesa, cada um dispor de 15 a 20 minutos para expor suas idias, seguindo-se ento os debates com , a participao de todos os presentes. No posso deixar de ressaltar a relevncia dessa discusso, j que a expanso do ensino de 2 grau nas ltimas dcadas no foi acompanhada de necessrio incentivo carreira docente e nem mesmo da ampliao das vagas para os Cursos de Licenciatura, oferecidos pelas Universidades ou escolas de bom nvel. Da decorrem as estatsticas, to divulgadas e largamente conhecidas por todos ns, sobretudo na rea de Fsica, sobre o elevado ndice de professores no habilitados em exerccio e sobre a precria formao de alta porcentagem daqueles que possuem habilitao, graduados em cursos deficientes, que no deveriam estar funcionando. Ao examinar o ttulo da mesa redonda "A Formao do Professor em Servio", julguei, a princpio, que as palavras "aperfeioamento" ou "atualizao", seriam mais apropriadas a esse ttulo, em lugar do termo "formao". Realmente, o fato de o professor estar em servio deveria pressupor sua formao prvia, entretanto, pensando melhor e tendo em vista a realidade do corpo docente de nossas escolas, j mencionada, concordo que o termo "formao" adequado nestas condies. Na verdade, um exame dos cursos de aperfeioamento, com os quais venho trabalhando, mostra que seu objetivo primordial tem sido de suprir a m formao dos professores, quase nunca colaborando para a sua atualizao e/ou aperfeioamento, ou, para propiciar aos professores contatos com novas idias no campo da Cincia e da Pedagogia.

2. Peo-lhes licena para comear minha apresentao narrando-lhes uma pequena histria, provavelmente j conhecida de vocs, mas cuja repetio julgo vlida, pois ser, a meu ver, aplicvel no contexto do trabalho que vamos aqui desenvolver, e no deixar de ser um-momento de descontrao.

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Uma pessoa, perambulando pela noite, passa nas proximidades de um poste de iluminao e v um senhor procurando, com afinco, alguma coisa. Aproxima-se e diz: "Quer uma ajuda? Parece-me que voc perdeu algo, no verdade?" - "Sim", responde-lhe o homem, "perdi a chave de minha casa e no consigo encontr-la, embora j esteja procurando-a h alguns minutos". Imediatamente o transeunte passou a auxiliar o senhor na busca da chave perdida. Aps decorrerem mais alguns minutos de procura por ambos, sem sucesso, volta a falar: 'Tem certeza que voc perdeu a chave aqui?" E a resposta veio pronta: "Oh, no! Deixei-a cair ali atrs, mas IA est totalmente escuro e no poderia encontr-la de forma alguma. Aqui, pelo menos, h claridade que me permite procurar"... Certamente, em vrias circunstncias em nossa vida, somos levados a agir como este pobre homem. E o que julgo, tentarei fazer aqui, com um agravante, no perdi a chave, j que nunca a possu. Portanto, tentarei "escarafunchar" um pouco o caminho que percorri, no que se refere formao do professor em servio, fazendo uma retrospectiva de alguns cursos com os quais me envolvi: no comeo "sofrendo" o processo (isto , enfrentando esses cursos como aluna) e, mais tarde, fazendo os outros sofrerem (atuando como professora). 3. A cobertura da primeira etapa mencionada acima foi feita pela consulta a meus alfarrbios. Com a luz emanada dos documentos, ali conservados com carinho, no foi difcil localizar cursos de aperfeioamento de professores com os quais tive contato, realizados com objetivos diversos: para suprir deficincias na formao dos professores, para credenci-los ou habilit-los para o exerccio do magistrio, para trein-los ou orient-los no uso de um certo material instrucional, ou outros. Descreverei alguns desses cursos, procurando ressaltar aspectos que podero nos auxiliar na anlise de sua importncia para a melhoria da prtica pedaggica dos docentes que os acompanham. 3.1. Em meus velhos guardados encontrei farto material referente ao primeiro curso de aperfeioamento que frequentei, logo no incio de minha carreira docente. Foi realizado no Instituto Tecnolgico da Aeronutica (ITA), no comeo da dcada de 50, durante as frias escolares de julho. Minha graduao universitria, na rea de Engenharia, no me fornecia a formao pedaggica e conhecimentos de Fsica, necessrios e indispensveis para o competente exerccio do magistrio. Por outro lado, os colgios no possuam laboratrios, minha capacidade de improvisao em termos experimentais era praticamente nula, a qualidade dos raros livros-textos existentes era deplorvel e outras

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bibliografias auxiliares eram escassas nos modestos acervos de nossas bibliotecas e livrarias. Pode-se imaginar, ento, a satisfao com que recebi o convite para participar daquele curso e no me decepcionei ao frequent-lo. Suas atividades foram centradas na experimentao, com trabalhos prticos que realizvamos durante todo o periodo da manh, utilizando recursos experimentais dos mais simples aos mais sofisticados, auxiliados por professores do ITA que nos assistiam em nosso total desconhecimento na rea. Outros aspectos do processo ensino-aprendizagem e a utilizao de recursos pedaggicos atualizados, tambm nos eram proporcionados e discutidos com eminentes professores com os quais convivemos por alguns dias. A hospedagem de todos ns nas prprias instalaes do ITA facilitava este convvio. Paulo Aulus de Pompia, Abro de Moraes, Cintra Prado, Jayme Tiomno, Oscar Sala, Costa Ribeir, Mrio Schenberg, alm de Richard Feynman que visitava o Brasil naquela ocasio, brindaram-nos com aulas magistrais, excelentes, abordando aspectos da Fsica Clssica e Moderna, da Tecnologia, ou os nossos principais problemas educacionais. Acredito que esse curso marcou profundamente o trabalho docente que passamos a desenvolver dali para a frente, no s pelos conhecimentos adquiridos no campo da Fsica e da Educao, muito importantes para nossas necessidades imediatas, mas sobretudo pelas mensagens deixadas pelos professores que ali atuaram, exemplos vivos de dedicao ao estudo e pesquisa e da busca de renovao constante. 3.2, Deparei, tambm, entre os velhos papelrios, com vrios nmeros da revista "Escola Secundria", publicada nas dcadas de 50 e 60 pela Campanha de Difuso e Aperfeioamento do Ensino Secundrio (CADES), anexa Diretoria do Ensino Secundrio do MEC. Essa revista contemplando aspectos pedaggicos referentes s disciplinas que compunham o currculo dos cursos secundrios, publicava artigos dos educadores de renome da poca, sendo distribuda a todas s escolas daquele nvel e s Faculdades de Filosofia, recm-criadas, onde eram oferecidas as licenciaturas. Reli alguns artigos sobre os "Cursos da CADES", cursos esses desenvolvidos em todos os estados, em janeiro e julho, para preparar professores no habilitados, suprindo deficincias de sua formao e preparando-os para os exames de suficincia da CADES. Aps ser aprovado . nestes exames, realizados para cada disciplina do currculo, o professor obtinha o registro de professor secundrio, exigncia legal para lecionar, recminstituda. Cada curso tinha a durao de 30 dias e um professor-aluno fazia dois ou mais cursos antes de enfrentar o exame, sempre o ri entado pelos seus professores nesta opo.

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Com ce rt o orgulho lembrei-me que tambm me submeti queles exames, para obter meu registro em Matemtica e Fsica. Mas no frequentei os cursos, pois ns, os engenheiros, bastante pretenciosos, julgvamos que nosso preparo para exercer o magistrio era igual ou superior ao dos professores formados pela Faculdade de Filosofia, que iniciava ento a luta pela rese rv a de seu mercado de trabalho, invadido por todos os lados por profissionais de outras reas. Depois de obter o registro, tive a honra e o prazer de lecionar nos ltimos cursos oferecidos em Minas Gerais, sob o patrocnio da CADES. De maneira geral os cursos de aperfeioamento da CADES tiveram repercusso altamente positiva para a melho ri a do nosso ensino. 3.3. Tive opo rt unidade de acompanhar vrios cursos nos quais o objetivo era preparar os cursistas para o uso de determinado mate ri al. Entre eles, destaco o curso oferecido na USP, em julho de 64, quando ali era desenvolvido o Projeto Piloto da UNESCO e o curso que freqentei nos Estados Unidos, de junho a agosto de 67, para o ri entar professores no uso do material do PSSC. Esses cursos, embora tenham propiciado contato com professores de outros pases, permitindo troca de expe ri ncia com realidades diferentes, no tiveram, em minha prtica pedaggica, os mesmos reflexos produzidos pelo curso do ITA. Provavelmente h um momento ce rt o na carreira do professor para a realizao dos cursos de atualizao e, em determinada poca, eles, talvez, no sejam mais necessrios, quando o professor adquire independncia em seu trabalho. No caso do Projeto Piloto da UNESCO, julgo que a falta do material necessrio

sua aplicao, no disponvel no momento em que fizemos o curso, fez com que muito
pouco das boas idias ali desenvolvidas pudessem ser aproveitadas ou passadas a outros colegas. Quanto ao PSSC, ao fazer o curso mencionado, j conhecia os seus textos desde 63 e havia trabalhado com todo o mate ri al do projeto em 65, no Colgio Universitrio da UFMG. Assim, j possua idias bem definidas sobre aquele mate ri al e o curso de aperfeioamento prop ri amente dito foi de pouco proveito para mim. Contudo, vrias idias implcitas no projeto sobre inovaes que introduzia no ensino de Fsica, tiveram fo rt e repercusso em minha prtica pedaggica e, ainda hoje, considero seus textos obras de consulta obrigatria para qu al quer professor de 2 grau. Seu uso se ri a, porm, inadequado para a maio ri a das escolas brasileiras. 4. Entrando na fase em que passei a trabalhar como professora nos cursos de aperfeioamento, procurei levar para estes cursos as lies aprendidas durante o perodo em que os frequentei como cursista. Uma destas lies se refere ao mate ri al (bibliografia

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acessvel, material experimental, sugesto de exerccios, etc) que deve ser oferecido aos alunos, acompanhando os assuntos abordados durante o curso. Como a durao desses cursos nunca suficiente para a aprendizagem significativa dos assuntos abordados, aquele material que garantir sua assimilao completa e seu uso pelo professor, ao voltar sala de aula. Sem a distribuio do material adequado e sugestes de bibliografia complementar, acessvel ao professor, o sucesso dos cursos ficar fatalmente comprometido.
J tive oportunidade de participar, como professora, como coordenadora e como conferencista, de dezenas de cursos desse tipo. Vou me referir apenas a dois projetos de maior vulto, desenvolvidos sob o patrocnio da Secretaria de Educao de Minas Gerais, para aperfeioamento de professores de Fsica da rede estadual de 2 grau, nos quais estive envolvida como coordenadora e professora.

4.1. 0 primeiro dos cursos citados, com durao de 320 horas-aula, foi desenvolvido em quatro etapas (em 77 e 78) nos periodos de frias escolares, sendo previsto para reciclar todos os 200 professores de Fsica, que integravam, naquele periodo, a rede estadual. O curso foi precedido de um encontro com os professores, visando garantir o atendimento de suas preferncias e reivindicaes no trabalho a ser desenvolvido. Na primeira etapa do curso j percebemos sua inadequao ao nvel dos professores, que encontravam dificuldades mesmo intransponveis em seu acompanhamento, embora os tpicos em estudo fossem aqueles escolhidos pelos prprios cursistas. Refizemos o planejamento, introduzimos contedos e atividades de nvel mais elementar e as coisas se ajeitaram. Portanto, a simples consulta prvia dos professores sobre suas preferncias no sufuciente para garantir a eficincia dos cursos.

Uma das causas que dificultaram nosso trabalho durante o curso foi o excessivo rodzio entre professores que o acompanhavam em cada etapa, causada pela existncia, entre os docentes, de elevada porcentagem de contratados, que, de um ano para outro, eram substitudos. Pouco mais de 50% dos professores estiveram freqentes em pelo menos 3 etapas e puderam obter o certificado que lhes dava o direito de ascender na carreira, sua principal recompensa pela perda sucessiva dos perodos de frias. Este , pois, um aspecto que deve ser levado em conta, em cursos de vrias etapas: a garantia de constncia de clientela importante, para evitar tanto a elevao do custo por aluno, quanto a desiluso pela perda da melhoria salarial sonhada.

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Um dos objetivos do curso em questo era o de elaborar o contedo programtico dos cursos de Fsica, a ser recomendado pela Secretaria de Educao s escolas do Estado. Realizando, durante o desenvolvimento do projeto, pesquisas sobre os currculos (dos cursos de Educao em geral e profissionalizantes), as cargas horrias das disciplinas e outras peculiaridades dos cursos de 2 a grau, observamos grandes disparidades entre eles. No caso da Fsica, em algumas escolas, ela s constava da grade curricular em um ano e, em outras, em 2 ou 3 anos. Procuramos assim adaptar o programa a esta realidade, criando um ano bsico, com contedo desenvolvido em torno do conceito de energia, acrescido de tpicos complementares cobrindo os diversos ramos da Fsica (para os cursos com carga horria mais elevada). A idia discutida com os cursistas foi aprovada com entusiasmo. Com o trmino do projeto, sem apoio da Secretaria de Educao e da UFMG, no foi possvel dar continuidade confeco dos textos para acompanhar o programa proposto, j escritos em verso preliminar, nem foi possvel prosseguir no desenvolvimento do material experimental, em grande parte j em condies de uso e na produo de outros recursos instrucionais previstos. Esta situao prejudicou totalmente os resultados que poderiam advir daquele grande esforo e o programa proposto acabou no sendo implementado pela falta de material adequado sua aplicao. 4.2. 0 segundo curso de Fsica ao qual me referi fazia parte de um grande projeto do Centro de Formao do Magistrio (CEFAM), desenvolvido e visando o aperfeioamento dos professores do curso Normal. Realizado em nvel de especializao, esse curso foi oferecido em 4 etapas, com durao de 360 horas (em 84 e 85). Aquela carga horria foi distribuda por disciplinas pedaggicas (sob a responsabilidade da Faculdade de Educao), disciplinas de contedo especfico e disciplinas integradoras, ministradas por professores do Departamento de Fsica e do Colgio Tcnico. Ao planejar o curso procuramos evitar as principais falhas observadas no curso anteriormente descrito: a clientela foi garantida com o compromisso assumido pelos cursistas de no abandonar o curso (s era permitida a frequncia de professores com licenciatura plena e efetivos); o contedo programtico e o planejamento do curso foi discutido previamente com toda a equipe do projeto (abrangendo reas pedaggicas e todos os contedos especficos integrantes do currculo pleno das escolas normais) e, em etapa inicial, com representantes dos professores-alunos; um pr-teste aplicado no comeo da primeira etapa nos forneceu informaes sobre o nvel dos cursistas, permitindo-nos adequar o contedo ao seu nvel mdio; o livro texto usado, os textos complementares sobre os contedos abordados e grande parte do material experimental foram distribudos aos alunos. Esta prtica visava permitir aos cursistas estudarem aqueles tpicos posteriormente, quando fosse necessrio, j que a grande quantidade de

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assuntos abordados tornava impossvel sua aprendizagem e sua reteno total apenas durante o desenvolvimento do projeto. A avaliao dos resultados obtidos neste curso foi feita atravs de uma dissertao de mestrado em Educao na FAE da UFMG, desenvolvida pelo Prof. Arjuna Panzera, do D.F. da UFMG. Entrevistando todos os professores que frequentaram e lecionaram no curso, analisando os mate ri ais produzidos, as atividades realizadas e o currculo desenvolvido, foi possvel um estudo bem detalhado dos resultados obtidos. De maneira geral, as opinies dos cursistas foram positivas quanto importncia do curso na alterao, para melhor, de sua prtica pedaggica. Os interessados em maiores detalhes sobre esse curso podero consultar a dissertao mencionada. 5. Finalizando esta apresentao gosta ri a de expor um ponto de vista: os cursos de aperfeioamento so ce rt amente indispensveis, tanto na atual conjuntura de precari edade do nosso corpo docente, quanto numa situao ideal, em que todos os professores forem habili tados por escolas de bom nvel. No podem, porm, serem vistos como a nica, nem mesmo a p ri ncipal, frente de ao para a elevao do nvel de ensino bras il eiro. Muitos outros problemas esto a clamar por medidas urgentes que possib ilitem o direcionamento do nosso ensino para melhores dias. Entre eles ressalto as condies de trabalho dos professores (melhores salrios, horrios disponveis para sua atualizao e preparo das aulas, instalaes adequadas das escolas, nmero de alunos na sala de aula compatvel com o tipo de ensino, mate ri ais didticos de boa qualidade, bibliotecas com ace rv os atualizados, etc) e a elevao do nvel dos cursos de li cenciatura (currculos mais adequados, professores sensveis aos problemas educacionais, disciplinas onde as pesquisas na rea de ensino e os problemas que os futuros professores iro encontrar na sala de aula sejam comunicados e discutidos, etc). Os cursos de aperfeioamento no so, evidentemente, instrumentos milagrosos. Se outras frentes de luta no forem reforadas, os estudantes de maior qualificao continuaro fugindo dos cursos de licenciatura e nunca haver cursos de atualizao suficientes para reciclar a multido de docentes incompetentes, que as faculdades de ba ix o nvel despejam no mercado de trabalho desta rea.

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Contribuies do ponto de vista de uma entidade sindical

Prof. Helder de Figueiredo e Paula

A. O que N.P.P.C. do Sindicato nico dos Trabalhadores em Educao

Em p ri meiro lugar, gosta ri a de traar um pequeno histrico sobre a constituio do Ncleo Permanente de Professores das Cincias do Sindicato nico dos Trabalhadores em Educao de Minas Gerais (N.P.P.C. - S.U.T.E.). Este Ncleo foi criado no I encontro Estadual de Prof. das Cincias realizado pela Unio dos Trabalhadores do Ensin o- MG, no periodo de 28/02 a 03/03/89. Esse Encontro, por sua vez, fez pa rt e de todo um projeto gestado no interior desta entidade hoje incorporada ao SUTE/MG. Este projeto pa rt e da compreenso de que a defesa dos interesses da catego ri a passa, necessa ri amente, pela defesa da qualidade social da Educao e de que a superao do drama profissional dos Trabalhadores do Ensino vincula-se prpria redefinio do papel da Escola Pblica na Sociedade Brasileira.(1) Foi a relao entre a luta pela democratizao da Escola Pblica e o direito de seus profissionais qualificao, que nos trouxe discusso do tema desta Mesa Redonda. Essa discusso resultou na elaborao de um projeto de capacitao de professores em servio que integra o projeto Rede de Apoio Educao em Cincias-MG na segunda fase do SPEC-PADCT. B. Criticas s polticas de formao de professores Qualquer discusso sobre a formao de professores em servio deve partir de uma anlise c ri tica das politicas de formao e das atividades de reciclagem a que os Trabalhadores do Ensino tm tido acesso (2). Passaremos agora a identificar alguns de seus pressupostos e deformaes, cuja tentativa de superao no rt eou a construo da nossa concepo de capacitao e a elaborao de nosso sub-projeto. B.1. Formao reduzida titulao (1) A este respeito ver tese de Concepo sindical aprovada no Congresso de Unificao das Entidades de Trabalhadores em Educao de Minas Gerais, realizado em agosto de 1990. (2) CFr.: Arroyo, MG. in Politica de Capacitao dos Profissionais de Educao, Belo Horizonte: IRHJP/FAE-MEC, 1989.

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A formao regular e a formao em servio so muitas vezes reduzidas simples titulao. Para isto contribuem grande parte dos planos de carreira que estratificam slarios em funo da titulao. Esta distoro propiciou o aparecimento de uma verdadeira indstria da titulao vazia. Alm disso, as estratgias de reduo de exigncias na formao, como o magistrio em seis meses, as licenciaturas de curta durao e os cursos de fim de semana, dentre outros, tambm concorrem para descaracterizao da formao enquanto apropriao de conhecimentos e instrumentos para uma compreenso e uma interveno cientfica na realidade. B.2. Formao de profissionais liberais Na formao regular e na formao em servio, costuma-se partir da premissa de que o professor um "profissional liberal" que detm, totalmente o controle sobre o seu processo de trabalho bem como da definio dos objetivos desse trabalho pedaggico, ignorando as caractersticas da atual organizao do trabalho na escola. Alguns fatores relacionados com esta organizao funcionam como elementos desqualificadores do trabalho e determinantes da prtica pedaggica dos profissionais do ensino. Dentre eles, citamos: - o excesso de alunos, que estabelece limites ao dilogo e aos tipos de tarefas realizadas por alunos e professores; - a extensa jornada de trabalho, que determina a exiguidade do tempo destinado
reflexo sobre a prpria prtica pedaggica e dificulta a interao com outros

profissionais da Educao; - a falta de infraestrutura para produo e manipulao de textos e materiais didticos, que propicia o controle exercido pelos livros didticos sobre a nossa prtica; - a diviso do trabalho entre professores, orientadores, supervisores, funcionrios, alunos, diretores e administradores dos rgos centrais do ensino, que retira das mos do professor grande parte do controle sobre o processo e o produto de seu trabalho. B.3. Formao reduzida preparao prvia Em geral, s se compreende a formao como aquela preparao anterior, destinada assimilao de habilidades necessrias ao exerccio do magistrio. A desqualificao dos profissionais da Educao atribuda apenas s instituies responsveis pela formao regular, ignorando-se o carter deformador e desqualificador

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da atual organizao do trabalho pedaggico. Na organizao do trabalho nas universidades, por exemplo, percebemos que o estmulo leitura, reflexo, sistematizao daquilo que refletido, e produo de conhecimentos, alm de uma relativa "autonomia pedaggica", representa um conjunto de circunstncias educadoras(3) responsveis por uma contnua formao e qualificao profissional. E justamente esta dimenso de formao e capacitao profissional que precisamos resgatar numa nova organizao do trabalho nas escolas de 1 e 2 graus. O prprio trabalho deve ser o espao privilegiado de qualificao profissional. No podemos pensar em polticas e estratgias de formao sem formular ou lutar por uma politica adequada de administrao e organizao do trabalho.

C. Caracterizao da formao recebida De los atuais professores de Fsica e implicaes

nas polticas de reciclagem

Todos os levantamentos de que dispomos demonstram que a grande maioria dos professores de Fsica no tem uma formao especfica nesta rea de conhecimentos. Isto no contraria, mas radicaliza a constatao de deficincias na formao regular dos professores de maneira geral. Partindo desta constatao, os cursos de reciclagem e aperfeioamento costumam se transformar em verdadeiras "operaes tapa-buracos" destinadas a suprir as deficincias da formao regular. No devemos compreender as experincias de formao em servio como uma "segunda chance" da formao regular. No podemos recair numa concepo paternalista e utilitarista, restringindo-nos veiculao de contedos e receiturios metodolgicos. O nosso ponto de partida deve ser o resgate das contradies vivenciadas no trabalho pedaggico dos profissionais envolvidos e o ponto de chegada deve ser a superao daquelas contradies restritas concepo e prtica pedaggica em si (visto que boa parte destas contradies so decorrentes de atual organizao da instituio Escola, sua superao envolve outros mecanismos de luta).

D. Quem assume hole a tarefa da recicla gem de p ro fesso res? No temos conhecimento da situao de todo o pas. Em Minas Gerais, a S.E.E. que, em periodos anteriores era responsvel por boa parte dos cursos oferecidos, no tem (3) CFr.: Arroyo, M.G.; op. cit., p. 51.

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hoje nenhum projeto ou investimento significativo neste setor. Dos poucos projetos isolados em andamento (nenhum na rea de Cincias), o que se perce be o abandono e a fragmentao dos esforos de setores das DRE's e da prp ri a S.E.E. Da iniciativa estatal, apenas algumas prefeituras tem desenvolvido projetos como Timteo e Ipatinga. H aproximadamente 2 anos foi constitudo o projeto Rede-MG ligado SPECPADCT que passou a centralizar os esforos desenvolvidos pelas Universidades de M.G. na formao de professores de Cincias em servio. H uma unidade temtica (capacitao) no projeto REDE-MG, mas uma grande diversidade de concepes e prticas. A ri queza desta diversidade e os debates a serem travados no inte ri or da Rede so uma promessa de avano dentro deste tema. No ent an to, alguns parmetros gerais j foram estabelecidos a partir, inclusive, das anlises crticas a diversas experincias de reciclagem que ocorreram nos ltimos tempos. O parmetro de custo/beneficio, por exemplo, busca evitar a absoro excessiva de recursos na administrao de projetos, prtica verificada em boa parte das experincias de reciclagem de iniciativa do estado e trao comum ao gerenciamento da poltica social do gove rn o. Outro parmetro digno de registro aquele que exclui do fin anciamento os cursos e treinamentos de cu rt a durao, cuja concepo est arraigada nos pressupostos e distores que discutimos ante ri ormente.

E. Ateuns traos e desafios do sub-oroleto de cai acitao do NPPC-SUTE

Procuraremos destacar, agora, de maneira bem sucinta, algumas das principais caractersticas edesafios do nosso subprojeto de capacitao de professores em servio. Tendo como objetivos a superao das contradies inerentes s prticas de reciclagem j c ri ticadas, a formao de lideranas pedaggicas e a consolidao do N.P.P.C. em outras regies do estado, pretende-se formar 3 grupos de 15 professores que devero elaborar um plano de trabalho a ser executado no perodo de 02 anos. O acompanhamento e avaliao sero de co-responsabi li dade da equipe executora que, dentre outras coisas, tambm viabilizar toda a assessoria acadmica reque ri da e prevista nos planos de trabalho. Ser apresentada aos grupos uma metodologia para elaborao e execuo do plano de trabalho em que se prope a tomada de conscincia, individual e coletiva, do atual estgio de desenvolvimento da prtica pedaggi ca, buscand o- se identificar as principais "necessidades" sur gi das nesta prtica.

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Estas necessidades so aqui entendidas no sentido amplo (anlise e compreenso de aspectos ligados organizao do trabalho pedaggico, aspe ct os metodolgicos e cognitivos do processo de_ ensin o- aprendizagem; contato ou aprofundamento em reas do conhecimento sistematizado e histo ri camente acumulado, etc). So elas os verdadeiros critrios de determinao de quais instrumentos e conhecimentos devero ser produzidos, aprop ri ados no processo de capacitao. As lideranas pedaggicas a serem identificadas e/ou "formadas", a pa rt ir das atividades propostas, devero ser apropriadoras, produtoras e socializadoras de conhecimentos na rea do ensino de Cincias, ao mesmo tempo em que sero formadoras e disseminadoras de uma nova conscincia entre os trabalhadores do Ensino. A pa rt ir da sua organizao histrica enquanto catego ri a, estes trabalhadores reivindicaram o direito de predicar sobre suas condies sala ri ais, funcionais e de vida. Agora, de maneira a rt iculada, reivindicaro o direito de predicar sobre os curriculos, os contedos, e as relaes sociais institudas no inte ri or da escola, lutando contra a alienao imposta pela diviso do trabalho dentro da escola e desta com os rgos centrais da burocracia educacional. Da mesma forma que foi necessrio um processo de construo de uma concincia coletiva dos trabalhadores em educao para a sua constituio enquanto catego ri a profissional, necessrio um processo de tomada de consciftcia, de mobilizao e de luta pela alterao da atual organizao do trabalho nas escolas, para sua transformao em sujeito educadores. F. Confro nto ent re Utopia e Realidade Estamos atravessando um perodo de ofensiva neoliberal e de ataques escola pblica. A falsa valorizao da escola p ri vada em relao escola pblica e a apatia da populao diante da decadncia da Escola, tm relegado a luta em defesa da Escola Pblica aos sindicatos de Trabalhadores em Educao, o que por conseguinte, tem impingido a esta luta um carter corporativo. O problema da formao de professores em servio, por sua vez, no tem sido assumido pelo Estado que tem relegado s Universidades esta responsab ilidade. Precisamos encarar esta formao como um dos direitos inalienveis qualificao profissional, a ser reivindicado como tal, pelos trabalhadores em educao e seus sujeitos coletivos (os Sindicatos). Alm das tradicionais frentes de luta destaca-se, no momento, a mobilizao em to rn o da LDB. Tendo passado por todas as comisses at o final de 1990 o atual

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anteprojeto que deve agora ir a plenrio, incorpora importantes avanos, tambm dentro do tema da formao de professores em servio. No Cap. 17 - artigo 100 do anteprojeto em que se fixa a licenciatura plena como habilitao necessria ao magistrio de 1 e 20 graus, temos estabelecido em seus pargrafos 3 e 4 a obrigatoriedade do Sistema Nacional de Educao e dos Sistemas de Ensino na promoo do aperfeioamento e atualizao do professor, vinculados aos planos de carreira docente. No artigo 105 incisos V, VI e XII reconhece-se e estabelece-se tempo remunerado para aperfeioamento e para qualificao no trabalho e atravs de reflexo sobre o prprio trabalho. No Cap. 20 - Das Disposies Gerais e Transitrias - Art. 132 e Art. 134 incisos IV e V estabelece-se prioridade formao, atualizao e aperfeioamento dos profissionais da Educao, vinculando esta politica melhoria das suas condies de remunerao e trabalho. Garantir estas conquistas e inserir outras, superando ambigidades da lei neste e em outros aspectos deve, cada vez mais, ser alvo da mobilizao e da luta dos Trabalhadores do Ensino e de suas associaes representativas.

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Formao em Servio de Professores Vito ri ano Fernandes Neto 1. A Realidade No Estado de So Paulo, ao nvel da rede pblica, somente 22% dos professores de Fsica tm formao nessa rea da Cincia. O restante so li cenciados em Matemtica ou Cincias, quando no, em menor proporo, em Qumica ou Biologia. Das 17 instituies que se incumbem dessa formao, 5 delas realizam pesquisa em ensino de Fsica, enquanto que as outras s se ocupam da docncia. Quanto ao nmero de egressos dessas 5 instituies, que ao menos teo ri camente se ri am melhor formados, que chegam a escola pblica, podemos dizer que ele irrisrio (menos de 1%). Dessa forma, podemos concluir que a pequena parcela de professores formados em Fsica que ensinam na escola pblica so licenciados por escolas onde no se realizam pesquisas, onde no se pensa o ensino da Fsica, faculdades pa rt iculares quase que na sua totalidade. f H. As Iniciativas Ao no existirem interesse politico e disposio prtico-financeira por parte da Secretaria da Educao de So Paulo no sentido de uma ampla capacitao dos professores, essa tarefa tem se resumido, basicamente, a cursos de 30 horas, oferecidos, geralmente, em perodos de frias escolares, determinando assim pouca participao e pouco espao na perspectiva de continuidade do trabalho. Esses cursos tm se caracterizado por dirigir sua ateno mais ao como ensinar e menos ao o que, quando e por que ensinar. Desse modo torna-se difcil falar em capacitao ampla. De qualquer forma a responsabilidade desse trabalho, quer na verso cursos de 30 horas, quer ampliando a sua extenso afastando o professor da sala de aula e trazendoo para a Universidade, no pode estar nas mos de quem j se mostrou incompetente: "a faculdade privada". III. Uma Experincia H cinco anos o GREF (Grupo de Reelaborao do Ensino de Fsica) vem desenvolvendo um trabalho que visa a formao em servio dos professores.

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Nascido na forma de cursos de reciclagem esse trabalho foi se adaptando e se transformando em funo das necessidades dos professores at tomar a forma de uma proposta conjunta com algumas delegacias de ensino (Carapicuiba e Presidente Prudente) no sentido da criao de centros de formao de professores. A finalidade da criao destes centros est em abrir espaos visando a discusso, num primeiro momento, do contedo de Fsica (utilizando o material do GREF) para posteriormente discutir outras formas de abordagens desse contedo, projetos de ensino de Fsica, pesquisas realizadas, processos de ensino aprendizagem e tambm questes histricas, filosficas e polticas ligadas a essa rea. A troca de experincias visando romper com o isolamento vivido pelo professor tambm assume um importante papel no sentido de sua formao.

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O Professor Secundrio como Pesquisador. Uma Reflexo Critica Dirceu da Silva

Buscaremos apresentar de forma sucinta a nossa prpria experincia como pesquisador e discutir as idias que possumos sobre a necessidade e viabi li dade de outros professores de 1 e 2 graus virem a ser produtores dos seus conhecimentos didticometodolgico-pedaggico.
1. Pesquisar. Resposta a insatisfaes

Quando do meu ingresso na profisso de docente, h quase 10 anos, pensava como muitos colegas da minha gerao em poder mudar o quadro de degradao do ensino e com isso buscar a formao de jovens mais crticos, mais conscientes, mais engajados nas lutas sociais, alm, claro, de ensinar Fisica como uma das ferramentas para tal desejo. Evidentemente que o excesso de ingenuidade e idealismo, associados inexpe ri ncia, levaram-me a sentir rapidamente uma realidade dura e inercial, muitas vezes maior daquela que pode ri a ter hipotetizado. Logo, constatei que eu buscava fazer de tudo para que os alunos aprendessem a minha disciplina: era organizado, repetitivo, tinha um programa pensado de forma a pa rt ir das idias mais simples para chegar s mais complexas, mostrava "truques" para resolver exerccios, usava o laboratrio, etc, mas os levava a aprender muito pouco. Aps algumas semanas do trmino de um tpico, ao resgatar as idias deste para apresentar outras, sentia que os alunos na sua maio ri a, no lembravam quase nada. Numa frase: eu ensinava, os alunos no aprendiam. As justificativas e explicaes para o que ocor ri a foram as mesmas que j ouvi de inmeros outros professores: os alunos no estudavam, no sabiam Matemtica, faltavam conhecimentos ante ri ores, etc. E esses comentrios no provinham apenas do 2 grau, mas encontrei at professoras alfabetizadoras (P srie do 1 grau) fazendo comentrios, no idnticos, mas com o mesmo tipo de propsito e teor. Ento, de quem era o problema? Das minhas angstias e das dos outros, pude ter certeza de que o problema era muito mais complexo do que pode ria imaginar.

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Nesse perodo, com alguns colegas que cursavam comigo as disciplinas de licenciatura, tomei contato com dois trabalhos de Piaget (1) e com o de Vienot (2), que apresentavam resultados alarmantes. As respostas dos alunos franceses eram parecidas com as respostas dos meus alunos. Aos poucos fui construindo a necessidade de aprofundar os meus conhecimentos sobre os problemas especficos do ensino (de Fsica) e pude constatar que no havia respostas prontas, muito menos receitas metodolgicas, pois as pesquisas em sala de aula eram escassas e limitadas (como continuam sendo). Ento comecei a organizar a minha vida para ter mais tempo livre e a buscar contato com pessoas que estavam estudando os mesmos problemas, que h muito me incomodavam e acabei quase que naturalmente ingressando num grupo de pesquisas(3), do qual fao parte at hoje, e a vir entrar na ps-graduao, onde realizei o mestrado em ensino de Fsica e atualmente curso o doutorado em didtica das Cincias. Em meu caso particular, na escola que trabalho h 6 anos (Escola de Aplicao da FEUSP), o regime de dedicao permite 20 horas semanais pesquisa e a jornada em sala de aula (20 horas semanais) no sobrecarrega muito, o que configura, ainda que em condies desfavorveis aos docentes universitrios da mesma instituio, uma situao de exceo para a maioria dos professores.

2. Experincias vividas e acumuladas como pesquisador Longe da pretenso de ser modelo para outros colegas docentes, posso garantir que o trabalho de pesquisa tem-me feito refletir e modificar muitas das minhas prticas. Hoje acredito ter elementos muito mais claros, hipteses muito mais bem fundamentadas para buscar mudanas. Tenho podido analisar realidades e localizar problemas, o que, se no tenho as solues, pelo menos posso prever como encaminh-los e quais os esforos necessrios para as suas eliminaes. Outro aspecto importante, que tem contribudo muito para a minha formao e especializao a interao freqente com outros pesquisadores, o grupo de que fao parte e de outros. As minhas preocupaes tm sido externalizadas e discutidas por outros, bem como as preocupaes destes tm encontrado debate em minha pessoa. Essa troca contnua permite aclarar e aprofundar muitos pontos. Alm dessa constante troca e interao, os projetos de pesquisa, que resultaram em dissertao de- mestrado(4) e agora em tese de doutorado, tm mostrado solues reais e altamente viveis de se obter um nvel de aprendizado significativamente elevado em classes de alunos de 2 grau.

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Deixando a experincia pessoal, gostaria de exp an dir essa idia a outros professores, trat an do de comentar como j apontei, a necessidade e a viabi li dade de fazer pesquisas.

3.0 p ro fessor secundrio como pesquisador Quando remetemos essa problemtica a qualquer outro professor, esbarramos em alguns obstculos. Existe um mito sobre o que vem a ser a pesquisa e muitas pessoas sentem-se distantes dela. Esse mito pode ser eliminado se entendermos pesquisa no sentido mais amplo. Sistematizar e controlar inovaes metodolgicas dentro de uma prtica, por si s podem configurar o emb ri o do inicio de um longo aprendizado, o que significa ri a em resumo "colocar" no papel as suas idias e os resultados delas, permitindo a irradiao das mesmas para outros professores. Nos nossos contatos inmeros, temos presenciado expe ri ncias e inovaes metodolgicas muito satisfatrias e excelentes, mas que se esgotam e se perdem por no haver a interao com outras. Essas experincias poderiam ser sistematizadas e publicadas em peridicos que circulam todo o pas e que tra ri am vrios frutos para aqueles que as fizessem. No s6 pela possibilidade de troca, mas pelo processo de reviso do trabalho realizado, caracterizado pelo ato de organizar essas idias. No necessariamente elas precisa ri am se transformar em dissertaes acadmicas, sem, claro, pensar-se que num futuro elas pode ri am "ter corpo" para tal. Outra barreira que se impe diz respeito s condies de trabalho do professor: ba ix os salrios, nmero excessivo de aulas, trabalho em mais de uma escola, carncia de condies mate ri ais (locais de estudo, livros, publicaes etc). Esta barreira constitui-se em problema central e limita qualquer trabalho fora da rotina da sala de aula. Mal se consegue preparar as aulas, quanto mais estudar, sistematizar, escrever e publicar. H trs caminhos no excludentes para superao dessa barreira: o p rimeiro, temporrio, a entrada em programas de ps-graduao com a solicitao de bolsas de estudo, permitindo assim diminuir ou largar todas as aulas e passar a dedicar-se s pesquisa. O que por um lado pode no ser a melhor soluo, pois, se se pretende estudar uma prtica, qual seja a pedaggica, estar separado dela no permite a ri queza de questionamentos que surgem quando se est inse ri do no contexto verdadeiro de sala de aula. Corre-se o risco de se trabalhar com alunos hipotticos. J o segundo passa por lutas a longo prazo em vrios nveis da sociedade civil: o voto consciente, a militncia politico-partidria, a organizao sindical, a estruturao de

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um movimento a nvel nacional, o seu entendimento como trabalhador e no como sacerdote, etc. Esse leque de aes no se restringe apenas ao professor que v a necessidade de entender como os alunos aprendem para poder ensinar, mas a todos que tm conscincia das condies reais de trabalho. Essas lutas no so simples e nem fceis de serem encaminhadas e muito menos por um grupo limitado de pessoas. Um terceiro caminho menos radical pode ser a organizao de grupos pequenos de estudo, onde a seleo e estudo de a rt igos, livros e outras publicaes, podem ocorrer num crescente que leve ao grupo a preparar os seus prprios trabalhos. Para a constituio desses grupos, tambm necessrio um processo de lutas para garantir pelo menos algumas horas "livres", dentro de uma instituio, o que pode ser feito mostrand o- se os resultados positivos, com ce rt eza, desse empenho de estudos e atualizaes. Em algumas instituies que realizam semanalmente reunies pedaggicas gerais, poderia-se conseguir algumas delas, duas em um ms por exemplo, para realizar-se esses sesses de estudo. O levantamento de temas e mate ri ais deve respeitar as necessidades do grupo, mas uma fonte boa para se conseguir a rtigos e livros so as bibliotecas das universidades ou contatos com professores que j pesquisam na rea.

4. Concluses e comentrios

Tentamos aqui discutir uma experincia pessoal, mostrando a necessidade que nos levou a comear a pesquisar. Buscamos tambm apontar alguns caminhos, para que outros professores interessados e que acreditam ser a pesquisa um caminho bom para a constante atualizao e melho ri a dos seus trabalhos, possam encontrar estmulo e ressonncia, na nossa histria.
E import ante chamar a ateno para o fato de que, na rea de ensino, h muito ainda por fazer e que os caminhos para iniciar o trabalho de pesquisa so diversos. Aqui apontamos trs (que no se excluem) no pretendendo esgotar a discusso, pois h especificidades e realidades distintas em cada regio, as quais devem ser consideradas.

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Outro ponto merecedor de destaque a forma de se fazer pesquisas, as quais no necessariamente devem se enquadrar nos moldes tradicionais acadmicos, sem que isso lhes tire os seus mritos e importncias. Por fim, queremos registrar que a atividade de investigao e produo de conhecimento no de todo gratificante, h uma dose muito grande de empenho pessoal e de um aprendizado longo e difcil, o que agravado em pases subdesenvolvidos como o nosso, em que a educao e a cultura no so metas prioritrias.

5. Notas (1) Piaget, J. (1979). A construo do Real na C ri ana trad: A. Cabral, 3' ed., Zahar ed. Rio de Janeiro. Piaget, J. (1978). Fazer e Compreender, trad: C.L.P.Leite, Melhoramentos/EDUSP, So Paulo. (2) Referimo-nos aos trabalhos sobre conceitos espontneos: Vienot, L. (1979) Spontaneous reasoning in elementary dynamics Eur. Joun. of Sci. Ed., vol. 1, n o 2, pp 20522. Outros artigos desta mesma poca podem ser encontrados no mesmo peridico acima. Recentemente um artigo de Driver, R. (1989) Inte rn acional Jou rn al of Science Education, vol. 11, Special Issue, pp 481-490, faz uma reviso completa de todas as tendncias em ensino de Cincias na ltima dcada. (3) Referimo-nos ao grupo de Ensino de Cincias da FEUSP, coordenado pela profa. Anna Maria Pessoa de Carvalho. (4) Silva, D. (1988) Um estudo Psicogentico da velocidade annular e a construo do seu ensino. Dissertao de Mestrado IFUSP/FEUSP, So Paulo.

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O Professor como Pesquisador

Nilce Azevedo Cardoso Soave

O professor um facilitador de aprendizagem. Isto quer dizer que ele deve entender bem a matria que leciona e saber criar situaes de aprendizagem que facilitem a construo de estruturas novas e aquisio de conhecimentos. Criar situaes de aprendizagem significa propor problemas a serem resolvidos. As estruturas cognitivas j formadas sero sempre questionadas e desequilibradas diante de verdadeiros desafios. Quando, com s estruturas j existentes, o aluno no for capaz de resolver aquele problema proposto, novas estruturas cognitivas surgiro se ele estiver relmente comprometido na busca das solues. Isto no uma questo simples. Pressupe que o professor conhea bem as estruturas exigidas para a aquisio de todos os contedos a serem trabalhados. Exige tambm que o professor saiba, dinamicamente em que nvel de conhecimento cientfico e lgico-matemtico o aluno se encontra e um envolvimento do professor no compromisso com aquele grupo determinado de alunos. Isto requer ento uma compreenso social e afetiva do aluno. Em se tratando de escola pblica o professor precisa conhecer quais so os interesses da classe trabalhadora e os interesses daquele grupo em especial. Porque no h aprendizagem quando o aluno no tem interesse e no se compromete no seu processo de aprendizagem. O pesquisador um curioso, um criativo, um inventor, algum que no se contenta com respostas fceis, algum que quando encontra as respostas que busca se faz novas perguntas. O pesquisador um rebelde. No se contenta com o que sabe, quer conhecer mais. E transformar o que existe. E um Galileu ou um Giordano Bruno. Um insatisfeito, sempre participante do movimento histrico-cientfico da Humanidade. Assim, s poderemos entender o professor como um pesquisador. E preciso que, ao traar seus objetivos, ele no tenha todas as respostas do problema porque no prprio processo que ele ir conhecer quem so seus alunos, em que nvel de conhecimento cientfico eles se encontram, quais so seus interesses, seus afetos e desafetos. Somente no processo poder, ento, propor situaes problemas adequadas aquisio do contedo a ser trabalhado. No cabe portanto o professor repetidor. Um professor repetidor cria aluno repetidor. E para que servem os repetidores? O mundo exige respostas novas, criativas. E um mundo dinmico, com muitas questes a serem resolvidas. E preciso ser inventivo e inconformado para ser um transformador. 0 que

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um professor seno um transformador? Algum aluno que aprendeu algo igual ao que era antes? Qual o objetivo de pesquisa do professor? O aluno, com suas estruturas cognitivas, seu pensamento cientfico, seus conceitos intuitivos, seus pr-conceitos, afetos e medos. Um professor pesquisador acredita que seus alunos so capazes de aprender se lhe forem propostas situaes adequadas de aprendizagem, situaes estas agradveis, desafiantes, c ri ativas e prazerosas. Este professor ento demonstrar gostar do que faz e que lhe prazeroso o ato de ensinar.

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O Professor como Pesquisador

Andreia Guerra de Moraes

O tema a ser debatido um tpico bastante discutido no grupo de pesquisa em ensino da UFRJ do qual fao parte. No VII SNEF, inclusive, um participante do grupo ao intergrar a mesa redonda 'Transferncia da pesquisa em ensino para a sala de aula" levantou tal questo juntamente com o prof. Moacir Ribeiro do Valle. O fruto deste debate encontra-se no artigo "O professor e a produo do conhecimento" publicado na revista Contexto e Educao. A grande relevncia do presente tema para o grupo de pesquisa est relacionada com o nosso mtodo de pesquisa e com o nosso objeto de trabalho. Isto porque pesquisamos a nossa prtica docente com vista compreenso do sistema educacional como um todo, uma vez que o nosso objetivo interferir neste sistema. Quando pensamos numa interveno no sistema escolar, no podemos esquecer o professor. No adianta lutarmos por uma transformao na estrutura escolar, se considerarmos o professor um mero elemento transmissor de um conhecimento especfico, que foi produzido num determinado contexto histrico. Para que ocorra a mudana preciso considerar relevante o contexto da sala de aula, pois l que efetivamente ocorre o processo onde desejamos interferir. Porm, para que na sala de aula realmente se efetive este processo, necessrio que tanto o educando como o educador sejam agentes. De um modo geral, consenso (entre os grupos de pesquisa) que a aprendizagem s se d quando o aluno agente na escola. O consenso, no entanto, termina quando as atenes se voltam para o professor. Este no considerado um agente pelas secretarias de educao, quando estas enviam s escolas currculos fechados e prontos. Os grupos de pesquisa tambm os desconsideram agentes, quando enviam aos professores o produto de sua pesquisa para ser por ele aplicado nas escolas. Mesmo quando esses grupos enviam previamente aos professores questionrios para levantar o perfil das salas de aula em que esto envolvidos, esses grupos colocam os professores numa posio passiva, pois no lhes do acesso ao processo da pesquisa. Ns defendemos um processo educacional eficaz, por isso pensamos no professor enquanto produtor do conhecimento, uma vez que s este caminho permite-lhe atuar no processo educacional. A prtica pedaggica s o professor pode construir. Este nosso pensamento no elimina a validade dos grupos de pesquisa ligados s academias, -mas, ao contrrio, d sentido para sua existncia. Isto porque esses grupos, pelas suas caractersticas acadmicas podem criar subsdios que auxiliem os professores na construo de sua prtica. Cabe destacar que sem estes subsdios os professores no tero condies de realizar seu trabalho.

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Mas onde entra a pesquisa? A sala de aula um objeto de pesquisa muito importante para a educao. A insero nesta micro realidade necessria para a compreenso da macro. Como o professor est "naturalmente inserido na sala de aula um grande equvoco alij-lo da pesquisa educacional. A pesquisa a ser realizada pelo professor no deve ter menos rigor do que aquela realizada na academia. A pesquisa do professor deve tambm englobar aprofundamento terico, organizao e interpretao dos dados, assim como divulgao dos resultados. A divulgao tanto pode scr feita pelas secretarias de educao c centros de Cincias, como pelos peridicos e revistas que circulam na rea. Gostaramos de ressaltar que ao defendermos esta proposta no estamos confundindo o ato de pesquisar com o ato de ensinar. Est claro, para ns, que nem sempre o professor estar na sala de aula no papel de pesquisador. Mas tambm no podemos esquecer que esta pesquisa modificar o contexto da sala de aula assim como este contexto interfirir na pesquisa ao longo do seu desenvolvimento. Algumas pessoas devem agora estar pensando: como conseguir isto dentro desta realidade catica? Quando pensamos no conjunto dos professores brasileiros isto realmente uma utopia, porm uma utopia realizvel. No adianta todo o nosso esforo se no pensarmos numa real transformao desta realidade.

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Avaliao, Recuperao e Evaso: Propostas Polticas das Secretarias Regionais

Ruth de Almeida

A Educao bsica um direito garantido a todo cidado pela Constituio Brasileira. Mas esse direito est garantido apenas no papel. Isto o que nos dizem milhes de brasileiros, em idade escolar, que esto fora da escola. Ou porqu a ela no tiveram acesso ou porqu dela foram "expulsos". (leia-se evadidos). Quando discutimos sobre ensino no nosso pas, pa rt icularmente o ensino bsico, quase sempre associamos a preca ri edade do mesmo s questes como professores mal formados, salrios aviltantes, desestmulo das famlias pobres, total falta de recursos mnimos, etc. Todas essas questes so verdadeiras. Porm, porque ser que sendo o nosso pas a 88 ri queza mundial, a educao da populao s vista sob o prisma de ab an dono e descaso? E preciso entender os reais motivos deste descaso. Qual a relao econmica e sociolgica que se estabelece entre Estado e populao? Qual o papel atribudo educao pelo Estado, nesta relao? O Estado teve que instalar uma mquina educativa que atendesse as reivindicaes populares (a educao bsica, como disse ante ri ormente garantida pela Constituio). Ao mesmo tempo colocou limites expanso e ao tipo de atendimento dos diferentes nveis de ensino em funo das necessidades result an tes dos modelos econmicos escolhidos pelos grupos dirigentes e tambm da fora de negociao e presso dos diferentes grupos sociais envolvidos nesse processo. Da, fica mais claro enxergarmos o real motivo do descaso para com a educao pblica em nosso pas. Qual a clientela candidata a educao pblica? So exatamente os grupos sociais o ri undos das classes mais pobres que cada vez mais so marginalizadas do atendimento educacional e cujas famlias tem pouca ou nenhuma intimidade com a "cultura pedaggica" e se sentem intimidadas ao an alisar e/ou avaliar a qualidade dos servios que so prestados aos seus filhos. Como eu dizia anteriormente, qual o papel que a escola enqu an to represent ante do Estado - desempenha? "Pelo Censo de 1980, de 100 crianas pobres que frequentam as quatro primeiras s ri es do 1 0 grau, somente 23 chegaro as s ri es seguintes e, deles, apenas 6 atingem o 2 grau". A quem interessa esta alta taxa de reteno escolar? A quem interessa que crianas e jovens das classes populares sejam marcados com a insgnia de incapazes?

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Afinal, em nome de que princpios e em que condies est se mantendo a reprovao na escola pblica? As escolas garantem a elitizao do ensino, no mais neg ando vagas, mas provando a "incompetncia", das classes populares, atravs dos numerosos "fracassos" traduzidos na reprovao e na evaso. E os professores, como ficam diante deste indigesto quadro? J tem sido denunciado que o Estado vem favorecendo a alienao dos professores ao espoli-los do conhecimento cientfico mnimo, a medida que se mantm conivente com o funcionamento de cursos de formao de professores de 1, 2 e 3 graus desqualificados. Estes professores tem aceitado, na sua prtica docente de forma acrtica e passiva, o papel de algozes de seus alunos, que como eles pouco aprendem e/ou produzem, e como eles, no passam de vtimas do sistema...

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Avaliao, Repetncia e Evaso Escolar Nirce Pereira de Soza Gadioli

O tema: Avaliao, Repetncia e Evaso Escolar me sugere que esta mesa deva estar procurando estabelecer a relao ou as relaes, entre o processo de avaliao e o fracasso escolar. Em primeiro lugar, quero dizer que, ao tomar conhecimento do tema, a primeira pergunta que me fiz foi: - Estaria o fracasso escolar ligado estritamente, ou principalmente, a questes como a avaliao? Acho importante que procuremos estabelecer as relaes entre essas duas questes, mas considero que primeiramente devemos fazer um esforo no sentido de entender o problema em toda a sua complexidade, e no apenas em seus aspectos pedaggicos. O fracasso escolar de que estamos falando, no Brasil de hoje, comporta muitas variveis e uma delas tem a ver, sem dvida, com a avaliao ou melhor, tem a ver com a prtica pedaggica vigente nas escolas. Eu, porm, gostaria de levantar aqui uma outra varivel que considero das mais importantes; a dicotomia entre os objetivos da escola e os objetivos dos alunos. At meados da dcada de 70, essa dicotomia existia, mas era solucionvel no mbito estritamente pedaggico. Ao aluno interessava o diploma como instrumento de ascenso social, escola interessava difundir o saber. Acoplar esses dois objetivos era uma dificuldade que poderia ser resolvida em termos de competncia pedaggica. Hoje,- 70% das escolas pblicas de 2 grau so escolas noturnas, freqentadas por trabalhadores que fazem parte, na sua maioria, da grande massa de mo-de-obra no qualificada, o que os coloca na faixa mais pobre da populao. Para esses jovens, a questo primordial a melhoria das suas condies de vida, algo que grande parte dessa populao no acredita mais que a escola seja capaz de propiciar. A mim, parece urgente repensar a escola de 2 grau de modo a adequ-la clientela que a procura, fazendo assim com que o enorme esforo desprendido para frequent-la seja compensado. Na dcada de 80, no Estado de So Paulo, muito se falou sobre a necessidade de se adequar a escola clientela; mas at hoje, essa adequao que, alis no chegou at as escolas, s foi interpretada a nvel pedaggico. A adequao necessria, no entanto, extrapola esse nvel. Um primeiro aspecto dessa mudana necessria seria a reformulao dos objetivos da escola de 2 grau que, a meu ver, deveriam estar atentos, sim, formao

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da cidadania mas que te ri a que incorporar outros que dessem conta de estabelecer ligaes claras e efetivas com o mundo do trabalho do aluno que a frequenta. Um outro aspecto da mudana necessria est intimamente ligado questo da avaliao. Se urgente rever o conceito de avaliao, preciso que se perceba que esta reviso no se dar independente de uma reviso total do modelo de ensino que o embasa e para o qual a escola de hoje est organizada. Por ltimo, necessrio que se perceba que essa reviso no se sustenta sem uma reviso de toda a estrutura escolar na qual esse modelo se assenta.

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Avaliao, Recuperao e Evaso - Propostas Polticas das Secretarias da Educao

Clia Maria Carolino Pires

O tema desta mesa-redonda, "Avaliao, Recuperao e Evaso: Propostas Politicas das Secretarias de Educao", no pode ser abordado isoladamente das concepes que se tm de educao, do papel da escola e da prpria sociedade num dado momento histrico. A avaliao no um fim em si mesma, mas est no bojo da construo de um projeto de ensino. Assim, no mbito da Federao se analisarmos a Lei de Diretrizes e Bases no 5692/71, ainda em vigot, identificamos a concepo de um modelo de escola e nele inserido uma filosofia de avaliao do aproveitamento e a apurao da assiduidade. Na avaliao do aproveitamento, indica-se a preponderncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e o dos resultados obtidos durante o ano letivo sobre os da prova final (caso esta seja exigida). a lei deixa explicita tambm a obrigatoriedade dos estabelecimentos de ensino em proporcionar aos alunos de aproveitamento insuficiente, estudos de recuperao e inova ao apontar que, a avaliao do aproveitamento poderia ser expressa em notas ou menes. So tambm deste perodo as primeiras concepes de avaliao da aprendizagem como um processo para determinar at que ponto os objetivos educacionais foram atingidos, no apenas para apoiar a deciso quanto promoo do aluno, como tambm para fornecer dados para orientar a reformulao do planejamento curricular. Ressaltam-se como princpios norteadores da avaliao a continuidade, a amplitude e a compatibilidade com os objetivos propostos. E, portanto, marcante na dcada de 70 e bastante divulgada entre os professores, a avaliao por objetivos, com todo o peso da tendncia tecnicista de pensar a educao, buscando objetividade e uma ao mais cientfica dos educadores. O Estado de So Paulo, opta pela adoo de menes em lugar da escala numrica, com base em pareceres dos Conselhos de Educao Federal e Estadual e no Captulo III do Decreto 10.623, de 26/10/77, detalha os procedimentos. J no foral da dcada de 70, com indcios de abertura politica, surgem as denncias do papel ideolgico que a escola cumpria na sociedade capitalista, reforando e legitimando as desigualdades sociais. Textos como "Cuidado Escola" e "Uma Escola para o Povo" tornam-se populares entre os professores. Paradoxalmente, porm, em resposta ao Documento n 1 da Secretaria da Educao, em 1983, parte da rede estadual paulista

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se manifesta favorvel ao retorno de medidas como jubilamento, exame de admisso etc., em franca contradio ao principio geral de que o ensino fundamental deve ser comum a todos os brasileiros e, por isso, no pode ser seletivo e dirigido a apenas alguns. A anlise da realidade relativa ao processo de avaliao praticado nas escolas. com algumas excees, revela que o espi ri to da lei no foi incorporado na prtica: - as menes afastaram-se do seu significado o ri ginal e so atribudas tendo como supo rt e a escala numrica de zero a dez, numa correspondncia quase sempre no muito bem definida; - a avaliao realiza-se apenas para classificar o aluno de acordo com o nvel de aproveitamento apresentado nas diversas disciplinas, com vistas a seleo dos que tm condies de prosseguir ou concluir seus estudos; - a recuperao realizada to somente em termos de dar ao al uno mais uma chance (com a aplicao de novas provas) e no com a preocupao , de oferecer estudos de recuperao, de forma contnua e sistemtica. E poderiamos arrolar outras distores. A grande distoro fica evidente na anlise de um simples dado quantitativo:
30 alunos em cada 100 iniciantes, terminam o 1 2 grau em oito anos

O gr an de projeto politico da Secretaria da Educao de So Paulo desenvolvido a partir de 83, ou seja, a reorganizao do ensino de 1 e 2 graus tem como metas prioritrias: garantir o acesso escola (o Estado de So Paulo atende na mat ri cula inicial entre 50 a 55% da populao escolar, sendo 80% da populao entre 7 a 14 anos e 45% dos jovens entre 15 a 19 anos) e garantir a permanncia, com bom aproveitamento. Para atingi-las a p ri meira barreira estava bem ali: dois meses aps o incio da vida escolar do aluno. A implantao do Ciclo Bsico a pa rt ir de 84 tinha como objetivo enfrentar os desafios postos por essa primeira barreira. Para isso, o Ciclo Bsico rompia a seriao tradicional, garantia uma maior flexibilidade na organizao cur ri cular, oferecia a opo rt unidade de organizao de grupos de apoio suplementar p ar a atender aos alunos com rendimento insuficiente e a possibilidade de convocar professores para reunies pedaggicas semanais, pagas a ttulo de servio extraordinrio.

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Em 1988, com a implantao da Jornada nica de Trabalho Docente e Discente, estendeu-se o tempo de permanncia do aluno na escola e c ri ou-se, com a hora de trabalho pedaggico, espaos para reciclagem, planejamento e discusses mais profundas pelos professores sobre a essn ci a do seu tabalho, especialmente com relao alfabetizao e aos demais componentes cur ri culares. Sete anos aps a implantao, algumas constataes podem ser feitas: no decorrer do processo a exigncia de uma nova sistemtica de avaliaro se fez presente. O sistema de menes se mostrava cada vez mais inadequado pois o valor relativo dos con ce itos ficava mais evidente, j que o significado de cada um deles, se antes j era passvel de variaes, segundo critrios pessoais do professor, to rn ava-se ainda mais invivel em funo da maior amplitude de variao na seqncia dos contedos programticos (a meno C que um aluno tirava numa classe e o C que um outro aluno tirava em outra classe no se equivaliam pois os referenciais eram diferentes). Isso fez com que o e ix o das discusses ini ci ais, isto , a questo dos registros das avaliaes, se deslocasse para a questo substantiva, ou seja, a importncia do efetivo domnio de con ce itos bsicos. A avaliao no Ciclo Bsico foi perdendo o carter de mero instrumento de aprovao ou reprovao do aluno, para ganhar a dimenso prop ri amente educativa que deve ter: um dos aspectos do processo de aprendizagem que permite ao professor e escola no seu conjunto, obse rv ar os resultados de sua prtica pedaggica, rever pro ce dimentos para melhor atingir objetivos propostos, bem como os pais ou fami li ares apre ci arem o progresso do al uno e as opo rt unidades de ensino que lhe so oferecidas. Em termos quantitativos, em 85 verifica-se um ganho de 8%: a cada 100 alunos que concluem o Ciclo Bsico, 69 chegam a 4 srie, contra 61 que chegavam em 80, antes da implantao do Ciclo Bsico. Os dados do Centro de Informaes Educa ci onais, de 88, mostrados na tabela aba ix o, do conta de que a evaso no Ciclo Bsico inicial foi de 10,18% e no Ciclo Bsico em continuidade, de 8,74%, alm dos 31,28% de taxa de reteno. Esses nmeros so ainda muito elevados se levarmos em conta os grandes esforos para diminu-los. Mas mudanas efetivas ocorrem a mdio e mesmo a longo prazo. Da a importncia de se continuar investindo no Ciclo Bsico. Esses mesmos dados, confirmam a resistncia de outro conhecido ponto de estrangulamento, ainda no 1 grau: a 5 srie.

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AFASTAM. SERIE: POR ABANDONO

RETIDOS POR

RETIDOS FOR

TAXA DE EV4SA0 (1!

TAXA DE RETENCU !X)

FREGUENC. AVALIACAO

CE

67406

10.18

CB II

76105

4784

287.752

8,74

11,22

40572

3132

54662

7,25

15,56

2143

54461

17,22

11747

7612

141645

2050 ,

22,5

7755

4173

72714

17,27

17,28

414=

2771

40264

16.14

12.78

01

27420

1386

16822

12,13

7,08

Com relao ao ensino de

r grau, na 14 srie as taxas de reteno mais evaso

somam 50,12%, decaindo nas sries subsequentes, mas mantendo-se significativa em tais sries, tendo em vista todos os "cortes" realizados anteriormente;

AFASTAM. SERIES PCR TRANSF,

AFASTAM. POR ABANDONO

RETIDOS POR FREGUENC.

RETIDOS FOR AVALIACAO

MATRICULAKS TOTAL T376.L DE EVASAO DP RETENA0 DE FROMOOO

la,

16,06.2

91.646

4.181

43.548

310.076

34,73

15,39

49,08

7,467

31.56

1.621

15.540

171.386

24,79

9,89

65,32

3a.

4,710

10.145

514

4,383

114.367

13,01

4,28

82,71

4i,

645

2.010

75

471

24.665

10,04

2,23

86,93

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No decorrer de 90, ocorreu um fato marcante: muitas escolas e Delegacias de Ensino consultaram os rgos da Secretaria da Educao a respeito do perodo de recuperao no incio do 2 semestre, de 5 dias, indicado no Calendrio Escolar. As questes colocadas deixavam claro o quanto preciso i nvestir na discusso do tema "Avaliaro" e em pa rt icular, da questo da recuperao principalmente em termos de como ela pode ser operacionalizada nas escolas. Nesse mesmo perodo a Secretaria da Educao, atravs da Resoluo 202, de 13/9/90 criava a possibilidade de organizao de mdulos especiais de aulas, especiais para estudos de recuperao. Alguns entraves de ordem burocrtica e estrutural se colocavam para que a resoluo se cumprisse (falta de professores, de espao fsico etc). Mas o que mais chamou ateno nesse episdio foram algumas reaes de professores, diretores, supervisores e at de pais e alunos, atravs de cartas e telefonemas. Nelas, um protesto comum: "Desse jeito, com tanta aula de recuperao, vai passar todo mundo." Como se no fosse essa a consolidao da grande meta a ser atingida! A existncia latente de uma cultura da reprovao, da valorizao do professor que reprova em massa (mesmo entre os alunos), as prticas desenvolvidas no mbito dos conselhos de classe ou srie, apontam, claramente Secretaria da Educao que uma longa e profunda discusso sobre avaliao, que j envolve parte dos professores do Ciclo Bsico, precisa ser amp li ada. Mais que alteraes via De cretos, Regimentos e outros dispositivos legais, a avaliao precisa ser alterada na prtica, perdendo sua caracterstica de controle e dominao e transformando-se num referenciai til para o progresso do aluno, produto final mais importante na sistemtica de avaliao.

MP

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ENCONTROS E DEBATES

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Anlise critica de material didtico (articulao das diferentes tentativas existentes) Coord. Maria Regina Kawamura (USP) A discusso girou em torno das tentativas de produo de materiais para laboratrio. Houve consenso quanto importncia da produo desses materiais e quanto ao incentivo que os diversos grupos que o produzem - e que so poucos no Brasil - devem continuar recebendo, particularmente no SNEF, para que os participantes percebam na prpria estrutura do Simpsio a associao que deve existir entre teoria e experimento em suas aulas de Fsica. A articulao das tentativas existentes j vem ocorrendo, em grande parte graas existncia do SNEF, teve continuidade e ampliou-se neste Simpsio, no apenas no encontro programado, mas informal e efetivamente durante os cinco dias do Simpsio.

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Preparao para o IV EPEF

Coord. Suzana de Souza Barros (UFRJ) Este encontro contou com 10 (dez) participantes que discutiram os seguintes
pontos:

1. Reconfirmar a deciso da Assemblia do III EPEF (Po rt o Alegre, julho 90) para a organizao do IV EPEF em torno de Grupos de Trabalho para discusso de tpicos de Pesquisa em Ensino de Fsica que sero determinados a pa rt ir das propostas encaminhadas por membros da comunidade Professora Sonia Krapas, I.Fsica, Universidade Federal Fluminense, Outeiro So Joo Batista S/N, Niteroi, RJ (CEP 24020) at 31 dc maio, 1991. 2. Foi indicada a Comisso Organizadora do evento, assim constituda.
Profs Sonia Krapas (confirmada) Prof. Jos Andr Angotti (confirmado) Prof. Joo S. Filocre (sujeito a confirmao)

3. A durao do IV EPEF dever ser de trs dias ( semelhana das outras

reunies tpicas da SBF) em data a ser estabelecida, considerand o- se como datas possveis: i) a primeira quinzena de maio ou ii) a primeira quinzena de setembro.

4. Houve sugestes de que o encontro seja realizado na Fundao Joo Pinheiro (Belo Horizonte, MG) ou no Centro de Cincias (Nova Friburgo, RJ). Houve consenso em todos os pontos discutidos e desta forma encaminhamos o presente relatrio para aprovao da Assemblia do IX SNEF.

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Simpsios Regionais - Articulaes com os SNEFS

Coord. Paulo R.D. Frota (UFPi) Resumo Contando com representantes dos Estados do Rio, Pernambuco, Paraba, Rio Grande do Norte, Rio Grande do Sul, Mato Grosso, Par, Piau, Rondnia, Mato Grosso do Sul, Maranho e So Paulo, foi instalada a sesso. Os trabalhos foram iniciados com uma retrospectiva dos encontros de Ensino de Fsica/Cincias realizados por Regies/Estados. De forma geral, o grupo foi concordante em torno dos seguintes pontos: a) Necessidade 'de organizao de encontros/simpsios regionais; b) Busca de estratgias para o repasse das concluses, apresentaes e propostas do SNEF aos professores secundaristas de cada regio e, por conseguinte, sala de aula; c) Incluso dos Simpsios Regionais no calendrio da SBF; d) Estratgias - a partir dos encontros regionais - para a efetiva participao dos professores de 1 e 2 graus no SNEF. e) Realizao do IV Simpsio do Norte-Nordeste, em Teresina-Pi, na 18 semana de agosto, podendo contar com a participao de representantes das demais regies, desde que estas assumam o nus de suas representaes.

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Ensino de Astronomia no 1 0 e 2 1} grau

Coord. Silvia Helena Becker Livi (UFRGS) O alto potencial da disciplina foi apresentado pela coordenadora: - INTERESSANTE - atrai o pblico de todas as condies sociais e faixas etrias, sendo tema freqente das revistas de divulgao; - RELEVANTE no estudo do meio ambiente, por suas t cn icas e resultados; - retrata o desenvolvimento HISTRICO - remonta ao incio de todas as civilizaes conhecidas; - manteve estreita vinculao com as grandes REVOLUES CIENTFICAS; - tem grande potencial de que se faam novas descobe rt as a pa rt ir dos registros existentes; - tem aplicaes prticas essenciais ao reconhecimento e explorao de novos espaos pelo homem; que perguntou: COMO ESSE POTENCIAL APROVEITADO NO ENSINO? e suge ri u que se discutisse a relevncia, os contedos, a s ri e (ou seqncia) adequada, os mtodos e a preparao necessrios para explor-lo, convidando os que tivessem expe ri ncia direta no ensino de Astronomia a relat-la. Propiciou-se assim uma discusso do ensino de Astronomia no 1 e 2 graus, que tambm abordou as atividades de extenso e o ensino em 3 grau como pa rt e da formao do professor de 1 e 2 graus. Pelo significativo nmero de pa rt icipantes, apesar do horrio de fim de tarde, pelo relato dos professores e pela vivacidade com que a discusso se estendeu, ficou claro que o ensino de Astronomia no 1 0 e 2 graus tema de interesse atual e que este encontro foi um momento significativo de congregao dos interessados em explor-lo. A situao docente dos presentes no incio do encontro est arrolada na la coluna da Tabela 1; sua experincia em ensino de Astronomia: direta (lecionando naquele grau) ou indireta (atividades envolvendo o ensino naquele grau) est nas colunas seguintes da Tabela. Tabela 1 experincia em ensino de Astronomia direta indireta 0 5 7 9 4 ?

Grau em que ensina:

1 grau 0 2 grau 17 3 grau 10 estudante 10 TOTAL: 35

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Nota: o total inferior soma dos trs graus e estudantes, indicando superposio; a experincia indireta certamente no corresponde a professores daquele grau e foi desconsiderada para o 3 grau. Ouvimos relatos de 6 dos 7 que se declararam atuando diretamente no ensino de Astronomia no 2 grau, j que no haviam professores com tal experincia no 1 grau. Ficou evidente que tpicos de Astronomia surgem no cotidiano dos alunos, tanto atravs da observao da natureza (o Sol, a Lua e as estrelas e suas relaes com dia e noite, estaes do ano, calendrios), como nos meios de divulgao cientfica (supernovas, buracos negros, galxias, quasares, "Big Bang") ou em questionamentos mais abrangentes sobre a humanidade e o Universo, a evoluo do homem, de seu meio ambiente e da vida, num enfoque mais histrico ou filosfico. A tabela 2 resume os relatos. Coletou-se endereos dos participants para facilitar futuros contatos. Tabela 2 Nome Professor em Mtodo e tema das aulas .observaes noturnas "Clube de Astronomia" .aluno traz e discute textos; o Universo .debates, textos; Astronomia, Astrofsica .referencial geocntrico, aristotlica .observao noturna, atlas; aluno escolhe .aluno observa, constroi planetrio...

Ozimar Pereira

Diadema

Nilce Soave Jos Nelo

Porto Alegre Belo Horizonte

Claudio Ichiba

Maring

Luiz Carlos Gomes Moacyr Marranghello

Porto Alegre Porto Alegre

A coordenadora salientou que os assuntos de Astronomia foram interligados com outros, tendo como linha mestra a CURIOSIDADE e as concepes prvias dos alunos, no sendo impostos no programa. Assim, as primeiras discusses em vrios casos apareceram como resultado de observaes a olho nit, numa viso geocntrica e at aristotlica. Citou professora italiana que recomenda "Ver como Ptolomeu e pensar como Coprnico" (Lanciano, Enzeiza de las Ciencias,).

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Constatou-se o problema de formao de professores, pois poucos cursos de Fsica no pas tem disciplinas obrigatrias de Astronomia (UFRGS, USP-So Carlos em implantao) e o oferecimento como optativa pode criar dificuldades administrativas capazes de frustrar a inteno dos professores e alunos (como explicitado na mesa redonda "O que ensinar no 3 grau", pelo Prof. Marcio D'Olne Campos). Discutiu-se os cursos de extenso, considerados muito importantes por Joo B. Canalle (PUC-SP), astrnomo. Surgiu a crtica de que so pouco freqentes, oferecidos em poca inadequada (na USP s nas frias) e frequentados principalmente por alunos do bacharelado e curiosos, sem atingir o objetivo de formar professores. Recomendou-se que fossem ministrados mais cursos capazes de atender os professores em exerccio, que nem sempre so formados em Fsica. Sylvania Nascimento (hoje em MG) relatou sua experincia ensinando conceitos elementares em cursos de extenso da USP para professores de 1 e 2 graus. Sergio Bisch falou das visitas ao observatrio atendidas por monitores na UFES, em Vitria, ES. A coordenadora, Silvia, contou a experincia na UFRGS, que retomou cursos especiais para professores e assessora o Planetrio e citou a Prof' Danielle do Colgio Julio de Castilhos, que usou e aperfeioou no Clube de Astronomia sugestes dadas no curso. O ensino de Astronomia no 1 grau foi discutido, mas, por falta de tempo e experincia direta dos presentes, resumiu-se a relatos de atividades de extenso no Observatrio do CDCC e a criticas quanto apresentao "Cincia Exata e Pronta" e falta de domnio do contedo pelos prprios professores e sua ignorncia sobre as concepes dos alunos. Silvia comentou que por Terra "redonda" alguns entendem "uma ilha circular", outros pensam em duas semiesferas, a inferior de "terra" e a superior de ar, como no "planetrio de pobre" de Caniato, cujo livro (O Cu) era conhecido da maioria. E necessrio ter cuidado com modelos, inclusive globos e bolinhas de isopor, que no substituem as observaes. Marco Cesar salientou as observaes e falou de sua tese, que levou ao livro "Astronomia de Rgua e Compasso", constatando idias errneas, como a que o Sol tem velocidade varivel no cu. O ensino do 1 grau abrange problemas diliceis de serem detectados por professores de 2 e 3 graus, porque a maioria dos alunos no atinge o 2 grau e poucos tm acesso a atividades de extenso. Entretanto imperativo visar ao ensino de Astronomia de 1 grau, pois ficou evidente que contedos apresentados no 2 grau por sua relevncia, so pertinentes aos programas Cincias ou Geografia de 1 grau. Por sua formao, os professores de Fsica de 2 grau podem assumir um papel essencial ao introduzir o ensino de Astronomia baseado em observaes e experincias e levando em conta os interesses e concepes prvias dos alunos, coordenando seu trabalho com colegas de outras disciplinas, inclusive de 1 grau. Sua efetivao depender de entrosamento dos diversos graus, oferecendo oportunidades de formao em metodologia

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e contedo e de exerccio condizentes com suas atribuies. Comentou-se o valor da troca de experincias. Este simpsio teve sucesso ao propiciar esse entrosamento, mostrando o excelente trabalho de alguns professores e a relevncia das atividades de extenso. Considerando o encontro um evento impo rt ante, a coordenadora consultou outros pa rt icipantes e os organizadores do SNEF sobre a prop ri edade de ser enviada uma moo Assemblia Geral, no sentido de "tornar o SNEF o foro de discusso do ensino de Astronomia, buscando para isso o apoio da Sociedade Astronmica Brasileira", que foi elaborada junto com o relator e aprovada. (texto completo transcrito na pg. Esperamos que isso se concretize, contando que os colegas interessados enviem sugestes para o prximo SNEF at 15 de maio.

Resultado da reflexo do coordenador e relator do encontro "Ensino de Astronomia no 1 e 2 grau" Moo p ara Assemblia: Sendo o SNEF o foro de discusso do ensino de Fsica, e reconhece ndo que a Astronomia pa rt e integrante desse ensino com grande potencial de torn-lo mais dinmico, c ri tico e cri ativo, Solicitamos que este Simpsio constitua-se tambm no foro congregador de professores interessados em desenvolver o ensino de Astronomia, sugerindo que seja buscado o apoio da Sociedade Astronmica Brasileira para tal fim. coordenador: Silvia Helena Becker Livi
relator: Marcos Cesar Danhoni Neves

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A atuao junto s Sec re ta rias de Educao

Coord. Alice C. Pierson (USP)

Uma hora, o tempo disponvel para o encontro, mostrou-se bast an te reduzido para encaminhar uma discusso sria sobre a questo, principalmente se levarmos em considerao a diversidade de realidades em cada estado. O encontro "Atuao unto s Secreta ri as de Educao" acabou se concretizando a partir de uma outra questo - A atuao ds Secreta ri as de Educao, em funo dos pa rt icip an tes, na sua maio ri a de pessoas de alguma forma ligadas diretamente s Secreta ri as de Educao. Apesar do pequeno nmero de pa rt icipantes, estiveram representadas as as Secreta ri Estaduais de Educao do Estado do Mato Grosso, de So Paulo e a Secretaria Municipal de So Paulo, que utilizaram este espao para uma troca de informaes sobre dinmicas de elaborao e discusso de propostas cur ri culares. A pa rt ir das expe ri ncias relatadas ficou clara a dificuldade de divulgao e discusso dos projetos e propostas elaboradas pelas equipes pedaggicas da Secreta ri a junto ao conjunto dos professores e a importncia de um espao maior nos prximos encontros para a discusso destas questes.

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Anlise e Propostas para os SNEFs Coord. Edilson D. Santos (UFPa)

1. Foi feito um relato dos SNEFs realizados a pa rt ir de 1970, com seus respectivos coordenadores com indicao de atas publicadas. 2. Ficou como deciso do encontro que os prximos SNEFs tivessem uma pe ri odicidade de dois anos. 3. Ficou decidido tambm que estes SNEFs aconteceriam em j an eiro e/ou fevereiro.

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Revistas de Ensino de Fsica/Cincias

Uma revista de Ensino de Fsica voltada para o professor de Fsica da escola secundria: a expe ri ncia com o Caderno Catarinense de Ensino de Fsica. Coord. Luiz O. Q. Peduzzi (UFSC)

1. Introduo O Caderno Catarinense de Ensino de F sica (CCEF) um peridico de circulao nacional, que centraliza as suas aes, com o objetivo de cont ribuir para a melho ri a da qua li dade do ensino da Fsica, no professor de Fsica da escola secundria. A sua distribuio quadrimestral e gratuita, para professores de Fsica. Idealizado, o ri ginalmente, para atuar junto aos professores de Fsica do Estado de Santa Catarina, da o seu nome, o CCEF; cedo ganhou projeo nacional com a sua divulgao em eventos cientficos e remessa a professores de Fsica de diversos estados. Os 21 nmeros do Caderno publicados at a presente data, nos seis anos e meio de sua existncia, trouxeram momentos alte rn ados de alegri as, expectativas, frustraes e incert ezas s pessoas responsveis por sua publicao. E sobre a estrutura organizacional desta revista e sobre a experincia de uma luta quase ininterrupta que visa o seu constante aprimoramento e manuteno de sua distribuio gratuita ao pblic o- alvo a que se destina, que se centraliza o relato a seguir.

2. Os primei ro s nmeros

Em dezembro de 1984 seguiu para a grfica da Universidade Federal de S an ta Catarina (UFSC) o Vol. 1, n 1 (rotulado, ento, como ANO I, n 1) do Caderno Catarinense de Ensino de Fsica. Com um total de 40 pginas, a idia inicial de seus proponentes era a de simplesmente reproduzi-las e distribu-las a seu pblico-alvo da forma mais simples possvel, isto , grampe an d o- as, to somente. Qu an do os o ri ginais chegaram as mos do funcionrio da Imprensa Universitria encarregado da elaborao dos fotolitos, este demonstrou surpresa ao constatar que no se estava reivindicando nenhuma capa especial para a confeco do servio. Por essas coisas da vida que alguns chamam de so rt e e outros de destino, este zeloso profissional, simpatizando com a iniciativa da equipe do Caderno, insistiu para que se desse uma forma mais apresentvel ao mesmo, suge ri ndo um papel especial para a capa e uma opo de cor (alm do branco e preto) a fim de no aumentar demais os custos de produo. Assim estruturou-se em

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termos de lay-out, o Caderno, que em maro de 1985 era distribudo a seus leitores na forma de uma revista e no como um simples poligrafo, se que o emprego desse termo aqui adequado. Dos quatro primeiros nmeros do Caderno, apoiados financeiramente em sua ntegra pela Universidade Federal de Santa Catarina, o Vol 2, n 1 foi, sem dvida, o que exigiu, por pa rt e de seu Conselho Edito ri al, o maior poder de persuaso junto Reito ri a da UFSC para sua publicao. Um NO categrico, que simbolizava toda uma dificuldade financeira de um apoio permanente a um projeto que j dava os p ri meiros sinais de romper as fronteiras do Estado, foi a resposta da Reitoria, atravs de sua chefia de gabinete, s pretenses de novos recursos para a edio de um segundo nmero do Caderno, cujos o ri ginais, a propsito, j estavam prontos. Constantemente assediado por membros do Conselho Edito ri al que no aceitavam a idia de deixar morrer a revista, o Chefe de Gabinete do Reitor, fsico de formao e p rincipal responsvel pelas gestes que viabilizaram a publicao do primeiro nmero do Caderno, novamente aliou-se ao Conselho Edito ri al numa rdua luta que resultou na garantia, por pa rt e da administrao central da instituio, em subvencionar o Caderno por um breve perodo at que seus responsveis obtivessem, o mais rapidamente possvel, financiamento prprio.

3.0 apoio do PADCT/CAPES/SPEC

Os projetos "Caderno Catarinense de Ensino de Fsica" e "Caderno Catarinense de Ensino de Fsica: uma avaliao da sua influncia no contexto educacional", apoiados financeiramente pelo PADCT/CAPES no mbito de seu Subprograma Educao para a Cincia, possib il itaram, a pa rt ir do quinto nmero do Caderno (Vol. 3, n 1), aumentar a sua tiragem inicial de 1500 exemplares por nmero, primeiro para 2500 e depois para 2800, garantindo a distribuio gratuita a seu pblico-alvo no perodo 86/89. A importncia do SPEC no apoio a inmeros projetos na rea de Cincias inquestionvel. Contudo, a forma via de regra irregular com que eram repassadas as parcelas, aliada a crescente inflao que comeou a se estabelecer no pas durante os pe ri odos de vigncia destes projetos, causaram enormes transtornos equipe edito ri al. O ape rt o financeiro a que as Instituies de Ensino Federal vieram a ser exponencialmente submetidas, neste nterim, fizeram com que o novo Diretor da Imprensa Universitria orasse cada nmero a preos reais. Mesmo sem visar, obviamente, lucro, acionou a cobrana de uma taxa de 40% (relativa a compra de tintas, manuteno de mquinas etc.) sobre o preo do trabalho, usual em outros servios, que at ento o Caderno estava isento. O mximo que se conseguiu, nesta situao, foi adiar por algum tempo os seus propsitos. Paralelamente a isso, o papel e todo o mate ri al importado como f il mes e fotolitos tiveram seus custos aumentados muito acima da inflao, inseridos que estavam em todo um processo de especulao de preos. Qualquer planejamento de custos, numa

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situao como essa, como se percebe, realmente muito difcil. Para lidar com esses fatos, objetivando manter, acima de tudo, a regula ri dade na distribuio da revista, inmeros incidentes oco rr eram entre os integrantes destes projetos e o Diretor da Imprensa Universitria que, compreensivelmente, pode-se at entender, tratava de defender os interesses especficos da Instituio. Novamente com o apoio da administrao central, desta feita com novo Reitor, que se propunha a dar continuidade ao trabalho desenvolvido pela gesto ante ri or, conseguiu-se vencer as resistncias do abnegado Diretor que se recusava, no sem razo, aceitar pagamentos de nmeros adiantados do Caderno, pois tambm ele tinha dificuldades em li dar com elevaes de custos usualmente fora de qualquer previso. Em meio a todos estes problemas, que muitas vezes fizeram com que o nimo da Equipe decasse, a correspondncia recebida, muitas vezes com emocionantes menes ao CCEF, e proveniente dos mais longnquos locais do pas, dava novo incentivo ao Conselho Edito ri al para a continuidade do trabalho. A certeza de que todo esforo estava valendo a pena se renovava em cada um destes relatos e, tambm, com as opinies dos professores nas reunies cientficas em que o Caderno e seus responsveis se faziam presentes. A pesquisa "Caderno Catarinense de Ensino de Fsica: uma avaliao da sua influncia no contexto educacional", divulgada amplamente comunidade cientfica no III Encontro de Pesquisa em Ensino de Fsica, no VIII Seminrio de Extenso Universitria da Regio Sul e publicada na sua ntegra no Vol. 7, n 2 do Caderno, no deixa margem a nenhuma dvida sobre a importncia desta publicao para o professor de Fsica do 2 grau. No ano de 1990 o CCEF foi contemplado com novos recursos do SPEC para no sofrer soluo de continuidade em sua publicao, tendo em vista o trmino do PADCT em sua primeira fase e o perodo de espera, em torno de um ano, at o julgamento e liberao de recursos, a novos projetos, na segunda fase deste programa. Est, assim, assegurada a remessa do Caderno a seus leitores at o Vol 8, n 2 (agosto/91). O projeto "Caderno Catarinense de Ensino de Fsica: uma contribuio para a formao e atualizao do professor de Cincias da 8 8 Srie e de Fsica do 2 grau', submetido ao SPEC em janeiro/91, visa assegurar a continuidade de publicao do Caderno, em regime quadrimestral e com distribuio gratuita, desta feita a 4000 professores de Fsica, no periodo 91/93.

4. Acesso ao pblico-alvo No Estado de Santa Catarina, o Caderno remetido a todos os estabelecimentos de ensino de 2 grau, a todas as Instituies de Ensino Supe ri or que tm

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cursos com disciplinas de Fsica em seus curriculos, a bibliotecas e, nominalmente, a professores de Cincias de 8 srie e professores de Fsica de 2 e 3 graus. Para outros estados o Caderno distribudo a professores de Fsica de 2 e 3 graus e de Cincias de 8 srie, a Instituies de Ensino Superior que tm cursos de Fsica e/ou Cincias, e bibliotecas. O acesso inicial a esta populao, em termos de Santa Catarina, no foi difcil, j que se dispunha de uma listagem de todas as escolas de 2 grau do Estado e das Instituies de Ensino Superior com disciplinas de Fsica em seus currculos. Para a sua divulgao nacional, alm de encaminh-lo s Chefias dos Departamentos de Fsica de todas as Instituies Federais de Ensino Superior do pas, de remet-lo a professores universitrios com trabalhos especficos na rea do ensino de Fsica e de divulg-lo em simpsios nacionais e regionais, o que garantiu um rpido acesso ao mesmo, basicamente a professores das regies sul e sudeste, contatou-se com associaes de professores de diversos estados para implementar a sua distribuio tambm nas demais regies do pas. Com estas aes, um contingente de professores de Fsica de quase todos os estados da Federao passou a receber o Caderno. A divulgao continua da revista em simpsios e reunies cientficas e pelos prprios professores ampliou, gradativamente, o seu nmero de leitores. Uma quantidade muito maior de professores poderia atualmente estar tendo acesso ao Caderno caso sua tiragem fosse maior. Por esse motivo o Conselho Editorial, na apresentao de seu novo projeto ao SPEC, est prevendo um aumento na tiragem do Caderno. Com isto tambm se est indo ao encontro de um dos objetivos bsicos deste rgo financiador que o de atingir o maior nmero possvel de pessoal com os limitados recursos de que dispe.

5. Organizao Interna 5.1. Composio da Equipe O Conselho Editorial do CCEF composto por quatro professores do Departamento de Fsica da UFSC, que so os responsveis diretos pela publicao deste peridico. Trs de seus membros alocam 10 horas semanais em seus planos de trabalho, e um, 20 horas, para o desenvolvimento desta atividade a nvel de extenso universitria. O Caderno conta com a colaborao de trs funcionrios do Departamento de Fsica e de uma bolsista para a realizao das seguintes atividades: datilografia dos originais e da correspondncia emitida, confeco de desenhos, cadastro e expedio. A capa elaborada por um professor tambm do Departamento de Fsica.

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5.2. Etapas Relativas a Publicao de cada nmero As etapas que envolvem a publicao de cada nmero so as seguintes: a) Produo e qualificao - Reunio e seleo dos a rt igos e demais colaboraes re cebidas; - Remessa de a rt igos aos referees; - Organizao dos a rt igos para publicao, frente aos pareceres dos rbitros. Deve-se obse rvar que at o Vol. 7, n 3 a anlise dos a rt igos era realizada, em sua maio ri a, pelo Conselho Edito ri al e demais professores do Depa rt amento de Fsica da UFSC (referee no oficial). b) Editorao - Datilografia dos trabalhos; - Produo de desenhos, capas, tarjas, etc; - Programao visual. c) Impresso (Grfica da UFSC) - Produo de fotolitos e capas; - Impresso. d) Expedio - Distribuio do Caderno populao-alvo.

6. Perspectivas
Na pesquisa de avaliao do Caderno, assim com na correspondncia regularmente recebida, constata-se que os professores apreciam a revista, a forma com que est estruturada, a sua regula ri dade, etc., mas querem muito mais dela. Por exemplo: - aumento em sua pe ri odicidade; - maior divulgao de eventos cientficos - e com a devida antecedncia; - veiculao de biografias de cientistas ilustres; - veiculao de mini-cursos; - apresentao e comentrios de questes a nvel de vestibul ar ;

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- aumento no nmero de perguntas propostas e discutidas; - aumento no nmero (e se possvel com um detalhamento ainda maior) de matrias veiculadas nas sees Laboratrio Caseiro e Demonstre em Aula; - maior nmero de artigos sobre pesquisa em ensino de Fsica; - divulgao de resumos de teses na rea do ensino de Fsica, etc. Como, contudo, manter as aes j desenvolvidas e implementar outras? O Caderno depende, fundamentalmente, das matrias enviadas pelos professores, sejam de 80 srie do primeiro grau, do secundrio ou universitrios. O Conselho Edito ri al cumpre sua tarefa de organizar e selecionar as matrias de acordo com seu mrito cientfico e enquadramento na linha edito ri al, alm de obviamente viabilizar a sua divulgao. Os professores, em geral, precisam conscientizar-se de que uma revista, para ser levada a bom termo, necessita da contribuio e do empenho de todos. No se pode pretender que uma varinha de condo, acionada preferencialmente por quem estrutura e organiza esta revista, possa atender aos pedidos, justos, daqueles que desejam consolidar e ampliar os seus conhecimentos. A expe ri ncia, a reflexo, enfim, o saber que no divulgado no existe, a no ser na mente de quem o idealiza. A apatia, o constrangimento, o medo de se expor, de muitos professores do 2 grau precisa ser superado em favor de um envolvimento mais coletivo nos graves problemas que assolam o ensino da Fsica. O professor universitrio, em termos de envolvimento com uma publicao centrada nos interesses do professor de Fsica da escola secundria, como o Caderno, est prestando a sua contribuio para a melho ri a do ensino da Fsica neste nvel de estudos, j que mais de 90% dos a rt igos publicados nesta revista so de sua auto ri a. E claro que este professor dispe de muito melhores condies de trabalho do que as de seu colega do secundrio. Contudo, no h dvida de que preciso se estimular (como?, a pergunta) o professor de Fsica do 2 grau a se envolver mais, como autor de matrias, com uma publicao que a ele se destina. Alm do componente cientfico, que dem an da quali dade, h um segundo pilar que sustenta toda a estrutura montada em torno de um peridico - a fonte de financiamento. Assim, no caso especo do Caderno, quando se pensa nos recursos necessrios sua publicao, no se pode fugir a algumas impo rtan tes e preocupantes questes: - Dever o Caderno ficar, perm an entemente, na dependncia de recursos federais para a sua circulao? - Como o Caderno se destina a um pblico especo e bast ante reduzido, have ri a o interesse financeiro de alguma instituio comercial em subvencion-lo se no integral pelo menos parcialmente?

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- Estariam os professores que recebem o Caderno dispostos ( e em condies) de investir a quantia necessria (cerca de 2 dlares por nmero) para subvencion-lo, integralmente?

- Que nova estrutura de apoio teria de ser montada em caso de gerenciamento financeiro prprio do Caderno e que tempo esta atividade adicional iria demandar da j insuficiente carga horria disponvel de seus responsveis? - Por que permanecem, ainda, calados os leitores da Revista "Ensino de Fsica", que enfrenta dificuldades de financiamento? Acontecer o mesmo com o Caderno caso lhe faltem recursos federais? Em meio a estas e tantas outras questes o trabalho continua. A partir de 1991, sempre no ltimo nmero de cada volume, ser apresentado um ndice anual das matrias constantes no Caderno para facilitar o acesso dos leitores aos temas nele veiculados. Tambm encontra-se em fase inicial de elaborao um ndice dos trabalhos constantes no CCEF relativo aos volumes 1 a 7. Nmeros extras do Caderno, tais como os relativos aos Vol. 5,6 e 7 que apresentaram, na forma de artigos, as palestras proferidas nos I, II e III Ciclos de Seminrios sobre Histria da Cincia e Ensino de Fsica (realizados em Florianpolis no periodo 87-89) podero ser editados, caso haja recursos disponveis para tal. A idia, aqui, a de divulgar, de forma concentrada, temas especficos que possam vir a ser do interesse dos leitores. E a luta continua...

Moo proveniente do Encontro: "Revistas de Ensino de Fsica/Cincias" Os participantes do IX SNEF dirigem esta moo Diretoria e ao Conselho da SBF para manifestar sua grande preocupao quanto situao geral das revistas didticas na rea de Fsica, no pas. Embora esta situao tenha sido sempre precria, ela recentemente se tornou critica, pela ausncia de recursos e de um maior apoio a estas publicaes. O "Caderno Catarinense de Ensino de Fsica", que uma revista cujos benefcios ao nosso ensino de Fsica no 2 grau so reconhecidos por toda a comunidade educacional e cientfica brasileira, vem resistindo bravamente a essas injunes conseguindo manter a periodicidade prevista por ocasio de seu lanamento. Contudo, apesar dos esforos ingentes de seus responsveis, na edio de cada nmero, nova

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batalha precisa ser travada para supl an tar os problemas mencionados. Solicitamos, pois, o apoio e a ao da Direto ri a da SBF, junto aos rgos de financiamento, no sentido de se gar an tir os recursos necessrios continuidade desta publicao, sem a insegurana que a situao descrita vem causando. No que se refere Revista de Ensino de Fsica, publicao de responsabi li dade da SBF, os problemas permanentes de sustentao financeira e sua aperiodicidade, da decorr ente, tm levado seus diretores e os colaboradores da revista ao total desnimo e frustrao, ante os insucessos const an tes em sua luta para vencer essas dificuldades. Alm disso, esses fatos refletem negativamente na influncia que a revista ce rt amente te ri a para elevar o padro do nosso ensino de Fsica. Como scios da SBF e conscientes dos prejuzos que essa situao acaba produzindo, solicitamos Direto ri a e ao conselho da SBF um empenho ainda maior e urgente para garantir a publicao regular da revista e em cu rt o prazo a edio dos dois nmeros j preparados e em condio de publicao. Estamos ce rt os de que todos ns, direo e scios da SBF, comungamos das mesmas idias acerca da importncia de todas as publicaes da Sociedade, para a melho ri a do ensino e para o desenvolvimento da pesquisa em Fsica no pas.

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GRUPOS DE TRABALHO

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Pesquisa em Ensino de Cincias Abordagem Social

Coord.: Demtrio Delizoicov e Andria Guerra de Menezes A abordagem social torna-se relevante na medida em que se entende a escola como uma instituio social. Os indivduos nela inseridos esto situados em um contato histrico-social que precisa ser compreendido e transformado. A part ir dessas consideraes, evidenciaram-se no grupo de trabalho duas questes que no rt eariam uma prtica dentro desta abordagem: - Quais os critrios para defmir os conhecimentos a serem veiculados em sala de aula que considerassem as relaes de produo-trabalho e prejuzo-benefcio da produo cientfica (no sentido de qua li dade de vida). - Como abordar estes conhecimentos no desvinculando "mtodo do contedo". Para uma atuao imediata em que no se. pode fugir de um ce rt o ordenamento
de conhecimento (contedo programtico), a proposta seria abord-los de forma a

problematiz-los, tendo como e ix o diretor a relao capital-trabalho sem perder de vista a perspectiva social e cultural do professor e do aluno, isto , os aspe ct os etnogrficos do conhecimento. Alm disso, necessrio abordar os contedos como produtos socialmente construdos visando quer a desmistificao das instituies, quer a enfatizao do processo cientfico de construo do conhecimento cientifico. A mdio e longo prazo, a prtica se ri a determinada a partir de um lev an tamento preliminar das contradies vividas pelo aluno para, ento, analis-las de modo a a rt icular e selecionar o que do conhecimento cientfico deve, em conjunto com a sua utilizao, tomar-se contedo programtico escolar. Esta abordagem implica uma mudana de atuao e, conseqentemente, de formao, inclusive ampliando o domnio do conhecimento cientfico e dos seus processos de construo, isto , o. domnio histrico-epstemolgico.

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Pesquisa em Ensino de Cincias

Abordagem Construtivista Coord: Jesuina LA. Pacca O Grupo de Trabalho contou com a participao de 14 pessoas no primeiro dia de atividades. Inicialmente cada participante apresentou sua viso e expectativa com relao ao tema a ser discutido; os discursos individuais mostraram questes referentes prtica pedaggica mais do que aos problemas em nvel de pesquisa com abordagem construtivista. Entre os 14 participantes, 8 provinham de atividades diretamente ligadas ao ensino de 1 0 e 2 graus. Algumas colocaes pareceram interessantes: "A criatividade importante para se considerar e deve ser utilizada na construo do conhecimento". "A criana tem um conhecimento e devemos ficar atentos a isso. O professor deve usar este conhecimento para que a criana possa elaborar seu prprio conhecimento". "O construtivismo deve ser uma preocupao sria e no um modismo". "A dificuldade dessa abordagem est na formao do professor e nas condies do meio de aprendizagem e de ensino que no permitem implementar seriamente esse enfoque em sala de aula". No segundo dia de trabalho foram retomadas as questes, o que fez com que se discutisse questes de sala de aula, muitas das quais dignas de investigao. Algumas das idias elaboradas durante o trabalho todo foram expressas assim ao final: "O professor construtivista tem que ser crtico para poder ser um facilitador da aprendizagem" "No construtivismo o professor tem que sair de si para entender o outro. E preciso saber respeitar a informao que o outro oferece; saber em que referencial ele est falando, porque, quando um aluno d uma resposta, ela pode ser absurda em relao ao referencial do professor, mas no para o aluno" "Implementar uma pesquisa construtivista muito difcil, pois o professor j traz uma bagagem de conhecimento "embaixo do brao", ele acha que o aluno deve aprender" "A postura construtivista tambm se constroi, ela no imposta"

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"O professor tem que ter competncia no contedo para poder fazer perguntas importantes e assim poder ajudar a construir alguns conceitos". "At onde se pode ser construtivista? Qual o limite levando-se em conta as condies reais de ensino?" A meu ver o grupo de trabalho teve o desenvolvimento e o resultado esperados, dentro de um Simpsio cuja nfase est na ateno ao professor. A proposta do Simpsio era tratar um aspecto da pesquisa em ensino de Cincias, mas o que est muito presente no concreto dos participantes a sala de aula e os procedimentos que a se realizam. As questes, dvidas e certezas que se manifestaram eram relativas a uma

prtica com abordagem construtivista; por isso a discusso foi motivadora e profcua
como pode ser notado pelas vises dos participantes expressas, embora em condies de simplificao limitados pelo tempo e espao, nas frases que foram colecionadas.

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Produo e Implementao de Mate ri al Didtico

O trabalho do professor em sala de aula Coord: Albe rt o Villani Com 32 pa rt icipantes no primeiro dia e 21 no segundo, a partir da considerao de que a questo da produo e implementao de mate ri al didtico deve ser precedida pela discusso do objetivo da interao em sala de aula e pela discusso sobre quem deve pens-la, o grupo ressaltou a importncia da autonomia do professor e o significado desta autonomia. A constatao do estado de degradao em que se encontra a escola pblica e, especificamente o ensino da Fsica, e o reconhecimento da existncia de inmeros focos isolados de resistncia a este estado, levaram proposta da seguinte moo para encaminhamento SBF e aos rgos financiadores de pesquisa e ensino: - que o professor da escola de 1 0 e 2 graus seja reconhecido como profissional competente para opinar sobre as necessidades de mudana no ensino em sala de aula; - que sejam incentivados os projetos inovadores elaborados por grupos de professores organizados e que seja reconhecido que a sala de aula o "laboratrio" do professor no julgamento de seu trabalho, concedend o- se bolsas-pesquisa a professores que permaneam em servio com nmero reduzido de aulas para atualizao, realizao de projetos, etc; - que se reconhea a importncia do trabalho do professor de p rimeiro e segundo graus incentivand o- se a divulgao de seu trabalho e c ri and o- se mecanismos para que ela ocorra; - que se encaminhe s Universidades a recomendao para que organizem e priorizem a formao do professor nos cursos de graduao, ps-graduao e em servio, a rt iculando as atividades de pesquisa, ensino e extenso; - que se encaminhe s Secreta ri as Estaduais e Municipais de Educao a recomendao para criao de mecanismos estveis para desenvolvimento das iniciativas inovadoras atravs de horas-atividades remuneradas, disponibi li dade de espao fsico e recursos adequados.

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Produo e Implementao de Material Didtico

P rojetos de Ensino e Propostas Curriulares Coord: Yassuko Hosoume (USP) Dcio Guimares de Moura (UFMG) O grupo teve 14 pessoas inscritas e presentes no primeiro dia de discusso e 7 pessoas presentes no segundo dia. O grupo sentiu di fi culdade inicial frente interpretao do significado e distino entre as expresses "projetos de ensino" e "propostas cur ri culares". Ocorreu tambm ce rt a dificuldade de compatibilizar os aspectos suge ri dos para discusso, contidos nos dis textos apresentados pelos dois coordenadores do Grupo. Entretanto, o grupo considerou que foi vlida e impo rt ante a proposio desse tema para discusso neste IX SNEF, reconhecendo que o mesmo pe rt inente e necessrio para o momento atual do ensino da Fsica no Bras il, particularmente ao nvel do 2 grau. Foram finalmente colocadas vrias questes para posicionamento do grupo acerca de se dever ou no realizar projetos globais de ensino, de carter nacional ou regional, e de suas possveis caractersticas. Contudo, apesar de toda a discusso (que o grupo reconheceu muito esclarecedora) no se obteve consenso geral a respeito das questes colocadas. O grupo sugere que se estenda esse tema, e as questes propostas, aos simpsios e encontros regionais e nacionais, bem como aos diversos setores interessados no Ensino de Fsica.

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Ensino de Fisica no 30 Grau

Reuniu os grupos previstos: .Ciclo Bsico da Graduao - Coord. Jos Andr Angotti/Sylvio Goula rt Rosa .Licenciatura - Coord: Ma ri a Jos de Almeida/Luiz Eduardo Pedroso .Propostas de Curso de Especializao - Coord: Ma ri a Ins Ota/Lindalva C. Ferreira A reunio conjunta destes Grupos ocorreu em funo do nmero reduzido de inscritos, por orientao da coordenao geral dos G.T. O grupo teve a participao mdia de 14 participantes; este nmero reduzido talvez seja um indicador da c ri se que atravessam os cursos de Licenciatura em Fsica, em part icular, e do Ensino de Fsica no 3 0 grau em geral. O grupo tomou como diretriz a formao do Professor de Fsica e Cincias Licenciatura e paralelamente a atuao do professor em sala de. aula - Licenciado ou no. Sntese das Discusses I. Plano da Educao - Questes amplas 1. Notamos que recentemente os professores de Fsica tm ampliado sua conscincia c ritica, reconhecendo seu papel tambm como educadores. Entretanto para que este nvel de conscincia seja conquistado pela catego ri a em carter coletivo, faz-se necessrio uma ao intensificada e c ri ativa dos docentes de Fsica de 3 0 e 2 graus a nveis inter e intra-institucional. H universidades que j promovem e concretizam iniciativas vrias com esta p ri o ri dade, a exemplo da Universidade Federal de Mato Grosso. Uma das conseqncias destas aes o efetivo aumento de licenciandos nesta instituio. 2. A aproximao das Universidades com o ensino do 1 grau tambm deve ocorrer de m aneira mais efetiva de forma a envolver os li cenciados em Cincias e os professores em exerccio, isto ocorrendo tanto na capital ou sede e no inte ri or. 3. Exemplos de aes j implementadas e/ou em fase inicial so: - Cursos de Especializao a nvel de Ps-Graduao Lato Senso na rea de Ensino (Universidade Estadual de Londrina - UEL; Universidade Federal do Par -

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UFPa; Universidade Federal da Paraba -UFPb) e os propostos pela Universidade Federal de Santa Catarina e Universidade Federal do Rio de Janeiro. - Cursos de Licenciatura em municpio do interior sob responsabilidade das instituies pblicas estatais, a exemplo da Universidade Federal do Par e da Universidade Federal do Mato Grosso. 4. Proposta de Reformulao. O Grupo respeita as iniciativas isoladas de modificaes do curso de Licenciatura em Fsica, a exemplo do . que vem sendo realizado na Universidade Federal do Mato Grosso; porm considera que os esforos para reformulaes em Fsica no podem se dar isoladamente. Sugerimos interaes com entidades, associaes, fruns que tratam das questes complexas envolvidas na formao do profissional em Educao, como a ANFOPE - Associao Nacional Pela Formao dos Profissionais da Educao - Escola Normal, Pedagogia e Licenciaturas Especas. Professores de Fsica, por iniciativa prpria, j vem participando dos encontros promovidos por esta associao (moo). II. Plano do Ensino de Fsica - O curso de Licenciatura em Fsica, Perodo Noturno pode contribuir para maior procura e engajamento de alunos no curso. Esta possibilidade deve ser discutida nas instituies que no oferecem esta alternativa. - A Licenciatura Plena em Cincias vem sendo cogitada em algumas instituies. Em que pesem as caractersticas regionais e a validade desta cogitao para fortalecer o ensino do 1 grau, nos estados onde ainda prevalecem as Licenciaturas Curtas essa possibilidade no alternativa s Licenciaturas Especas para o 2 grau. No obstante todas as adversidades, as Licenciaturas Especficas devem ser contempladas por esforos para garantir sua reformulao, implementao e fortalecimento. - Quanto ao conhecimento em Fsica veiculado nos cursos de formao do professor de Fsica e de outras profisses, o grupo constata que ainda priorizado o conhecimento adquirido at o sculo XIX, em detrimento da Fsica Contempornea de suas relaes com a tecnologia atual e com o cotidiano dos alunos. Buscar critrios para a insero do novo conhecimento em todos os nveis de escolaridade e adot-los uma tarefa das mais urgentes a ser implementada pelos professores de Fsica e pesquisadores em ensino de Fsica e que no foi tratada pelo grupo.

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Moo Os grupos de trabalho - Ciclo Bsico da Graduao, Licenciatura e Propostas de Cursos de Especializao - solicitam o encaminhamento desta Moo Secreta ri a de Ensino da SBF. E preocupao constante dos profissionais de Ensino de Fsica a melhoria da formao dos professores de Fsica, tanto em seu conhecimento especo, conhecimento este de responsabi li dade est ri ta de fsicos, quanto pedaggicos. Reconhecendo que a formao de professores de interesse e tambm de responsabilidade de pedagogos, alm de li cenciados e professores da 18 48 s ri es, solicita-se que a Secreta ri a de Ensino da SBF interaja, de forma institucional com a recm-criada Associao Nacional Pela Formao dos Profissionais da Educao ANFOPE, que vem trazendo discusses sistemticas sobre as licenciaturas desde 1983, quando ainda no se caracterizava como Associao. Que esta interao se estenda s Sociedades responsveis pelo ensino de Qumica, Biologia e Matemtica. Acredita-se que esta interao somar esforos pela melhoria das licenciaturas e possibilitar novas propostas de reformulao para formao do professor - educador pesquisador.

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Educao Informal e Extenso Universitria

Coord: Guaracira G. de Souza Alberto Gaspar Nelson Pretto Miguel Sette e Cmara

Essa temtica mais ampla estava subdividida, inicialmente, em 4 grupos: "Centro de Cincias", "Divulgao Cientfica e Mdia", Divulgao Cientfica e Ao Direta sobre a Populao" e "Propostas de Curso de Especializao". Em funo do pequeno nmero de pa rticipantes foram agrupados os 3 primeiros destes grupos em um s. Ao se iniciarem as discusses deste no GT ficou claro que as questes da Divulgao Cientfica pode ri am ser abordadas a pa rt ir de duas dimenses: Espaos/Centros de Popularizao/Difuso de Cincia e Mdia. A pa rt ir dos trabalhos desenvolvidos nestes dois dias, apresentamos consideraes e sugestes para o aprofundamento destas questes. Considerando a importncia do tema e a disperso das pessoas envolvidas na rea - caracterizada aqui pelo pequeno nmero de pa rt icipantes no GT - pretendemos desenvolver uma srie de atividades buscando uma maior participao e integrao dos cientistas, jorn alistas, professores e demais interessados. Desta forma sugerimos: 1. Divulgara existncia destes GTs atravs dos boletins e revistas da SBF para que demais interessados possam integrar os refe ri dos GTs; 2. Recomendar s coordenaes dos Simpsios Regionais a necessidade da incluso da temtica em suas programaes; 3. A elaborao de atividades p ara as prximas reunies anuais da SBPC e SBF contemplando a temtica. 4. Ao grupo do IFUSP que desenvolve o banco de dados sobre ensino de Fsica, que, na medida do possvel contemple neste lev antamento a produo videogrfica e cinematogrfica cientfica e didtica, e s instituies de popularizao/divulgao de Cincia.
5. Para o prxi mo SNEF as seguintes atividades:

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5.1. Mostra do vdeo cientifico. Uma panormica das produes em vdeo-Cincia das instituies de ensino e pesquisa e dos produtores privados, com vista a uma discusso sobre a imagem, a linguagem e a tecnologia destes mate ri ais. 5.2. Mesas Redondas, Painis ou similares sobre os seguintes temas: i) O jorn a li smo cientfico: .papel de quem? .as revistas cientificas .as revistas de divulgao ) O uso do vdeo em sala de aula: - rea cientfica - outras reas - vdeo como instrumento de pesquisa i) A Cincia na mdia iv) a Cincia e a rt e 5.3. Grupos de Trabalho de popularizao da Cincia mas com discusses centradas nas linhas de atuao e funes e no em grupos de instituies especas. Como exemplo de linhas para GTs. i) Que funes devem ser exercidas pelas instituies extra-escolares de popularizao/divulgao de Cincia com relao ao trabalho escolar? ii) Como sintonizar os espaos de popularizao-divulgao de Cincia com os desejos do pblico e/ou "Estado da A rt e" da Cincia? iii) Avaliao de espaos de popularizao de Cincia: Como fazer? Que parmetros usar? Que modelos tericos? 5.4. Uma sesso de comunicao oral coordenada sobre o "estado da a rt e" do trabalho de instituies de popularizao/divulgao de Cincias. Estas atividades podem ser adaptadas para outros encontros e simpsios.

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Polticas de Organizao e Avaliao

A Organizao Poltica dos P ro fesso re s Coord: Wojciech Kulesza

Somente uma pessoa se inscreveu para participar deste grupo de trabalho no prazo designado para receber as inscries. Porm, nem no primeiro, nem no segundo dia rese rv ado para as discusses, houve o comparecimento de algum disposto a trabalhar o tema. Como a necessidade da organizao poltica dos professores aflorou nas diversas outras atividades do Simpsio, to rn a-se impe ri oso ava li ar as razes desta ausncia generalizada. Vrias hipteses pode-se levantar neste sentido tendo em vista as explicaes ouvidas quando foi perguntado informalmente a alguns pa rt icipantes a razo deste fato. Para subsidiar os trabalhos da prxima Comisso Organizadora, alinhamos aba ix o as hipteses mais provveis pela inexistncia durante o Simpsio de encaminhamentos sobre esta questo crucial para a melho ri a do ensino de Fsica. 1. A priorizao por parte dos professores das questes diretamente relacionadas com o cotidiano da sala de aula relegou este tema a segundo plano. Muito embora se tenha explicitado a necessidade da vinculao desejvel entre o trabalho prprio do professor de Fsica e sua atividade como profissional, apontando esta questo no documento prvio esc ri to como introduo ao debate, no se considera vivel a possibi li dade de uma leitura significativa por pa rt e dos pa rt icip an tes. Acreditamos que o engajamento nos diversos grupos de trabalho tenha sido motivado muito mais pela leitura dos temas a serem discutidos (alis, em sua grande maio ri a refe ri dos s preocupaes escolares do professor), do que pelas consideraes escritas e dist ribudas concomitantemente com a abe rt ura de inscries para os grupos. Duas concluses podem daqui ser extradas: a diminuio do nmero de temas e uma melhor definio sobre seu contedo. 2. A importncia do tema e sua abrangncia to gr ande que sua discusso deve ri a ter sido programada num horrio disponvel para a participao de todos. Talvez como ningum acreditasse que esse tema no fosse concorrido devido sua importncia, esperando assim que seus objetivos fossem cump ri dos e poste ri ormente encaminhados, os professores tenham optado por temas que, ao contrrio deste, dificilmente so abordados em seus locais de trabalho. Tambm duas concluses: um horrio exclusivo destinado a este tema com a possib il idade de formao de grupos de trabalho para aprofundamento poste ri or e a participao de dirigentes sindicais na organizao deste debate.

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A Poltica de Avaliao, Evaso, Recuperao

Coord: Jesus Ap. Ribeiro /Guaraciaba de Campos

O nosso grupo de trabalho constituiu-se de apenas 6 pa rt icipantes que discutiram largamente os problemas da po li tica nacional da avaliao-evasorecuperao. Mesmo sendo um grupo muito pequeno fez-se notar as discrepncias entre as rea li dades educacionais de cada um dos pa rt icipantes. A seguir, relatamos o consenso das discusses e ressalvamos a importncia do tema e a necessidade deste tipo de trabalho onde podemos trocar expe ri ncias buscando enriquecer nosso cotidi an o em sala de aula. Consideraes: a) Evaso: Est relacionada com problemas sociais, econmicos e culturais. A avaliao contribui muito pouco para a evaso nas escolas de 2 grau, curso diurno. Nas classes do 2 grau que funcionam no perodo diu rn o a evaso insignificante, por mais

rigi da e/ou descabida que seja a avaliao. Estes alunos tm inclusive um objetivo muito prximo, que o vestibular. Quanto ao periodo notu rn o, a evaso ocorre mesmo antes
que o professor tenha tido a oportunidade de avaliar. A problemtica da evaso transcende aos limites da escola. b) Avaliao: No existe uma conscincia do professor do que avaliar. Nem sempre ele tem claro qual o processo ensino-aprendizagem em que est inse ri do. A avaliao um problema muito srio, no que ela cont ri bua para a evaso. Ela no tem contribudo para o crescimento do aluno A maio ri a das vezes ela ministrada de forma que o aluno apenas repete o que foi visto nas aulas, "vomita o que comeu". No h o que pensar, apenas memorizar. Esta preca ri edade da avaliao est relacionada com a formao precria do professor, no que se refere aos aspectos educacionais, para no dizer no que se refere ao contedo. O preparo tcnico pedaggico do professor deixa muito a desejar. Quanto reprovao, entendemos que ela s faz sentido quando se tem condies de recuperar o aluno. O professor precisa ter a sensib il idade de perceber que o desenvolvimento do curso e a matu ri dade do aluno devem caminhar juntos. Deve-se conhecer a c li entela com que se trabalha e considerar a realidade no contexto histricosocial. O que fazer para melhorar esta situao?

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Pensamos que o primeiro passo se ri a um investimento macio no professor, tanto nos arpectos econmicos como nos aspectos tcnicos. Nos aspectos tcnicos necessrio repensar os cursos de reciclagem e aperfeioamento. Estabelecer um processo em que o professor possa repensar a sua prtica, atravs de encontros e cursos, mas que sejam feitos ao longo do ano letivo, no apenas em periodo de f ri as e finais de semana. O professor que ministra por exemplo, 32 aulas na escola pblica e outras t antas na rede pa rt icular, no tem condies de fazer cursos em frias ou finais de semana. E um trabalho tremendamente estafante. Alm de cursos e encontros necessrio fazer o acompanhamento sistemtico desses professores na sa prtica por profissionais ligados Delegacias de Ensino, Divises Regionais de Ensino, Universidades, etc. c) Recuperao: E uma tragdia na escola pblica do Estado de So Paulo e acreditamos que tambm o seja nos outros estados. Como pode se recuperar um aluno em duas semanas de recuperao? E necessrio estabelecer uma sistemtica de recuperao ao longo do processo, que seja discutida e divulgada pelos professores.

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A Organizao Poltica dos P6s-Graduandos: Estrutura dos Cursos e Agncias de Financiamento Coord: Maria de Ftima Rodrigues/Jos Fernando D. Chubaci

1. 0 problema do Grupo de Trabalho: Por que no aconteceu? Supomos que a "chamada" dada ao Grupo de Trabalho "A organizao poltica dos ps-graduandos" foi equivocada. Agncias de Financiamento e Estrutura dos Cursos de Ps-Graduao pode ser um tema muito interessante para ser trazido baila, podendo provocar uma discusso mais aprofundada, o que para ns significa entrar na discusso da questo da organizao poltica dos Ps-Graduandos. Entretanto, a forma como foi intitulado este grupo de trabalho invoca uma seqncia de discusso inversa. Esta pode ter sido uma das razes pelas quais no houve comparecimento de participantes do Simpsio neste grupo. Refletindo sobre este problema, sugerimos que na prxima Reunio da SBF seja discutida a questo da Ps-Graduao e que no prximo encontro de Ensino de Fsica esta questo seja debatida atravs de um Encontro, GT, Mesa Redonda ou outro frum apropriado, com a seguinte chamada: "Ps-Graduao em Fsica: Agncias de Financiamento, Estrutura dos Cursos e Mercado de Trabalho", sendo que a incluso deste ltimo item (Mercado de Trabalho) ocorre por acreditarmos ser importante discutirmos a relao entre PG x Mercado de Trabalho em Fsica, em todas as suas reas. 2. Estamos tambm levando para a Assemblia uma moo de apoio Lei dos Ps-Graduandos, no momento tramitando no Congresso. Apesar de no termos tido quorum, este projeto foi aprovado durante as Reunies da ANPG (Associao Nacional dos Ps-Graduandos) e acreditamos que a SBF pode pressionar o Congresso no sentido de apoiar este projeto de Lei, assim como esto fazendo outras entidades. No momento este projeto est com a Comisso de Finanas do Congresso, e este projeto foi levado pelo Deputado Federal Florestan Fernandes.

Nota: Suspensa por falta de condies de votao (no havia ningum do grupo de trabalho para os esclarecimentos).

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O Ensino de Fsica no Segundo Grau (foi subdividido entre 2 grau e escola tcnica, ficando os interessados em magistrio no grupo do 1 grau) Coord: Luiz Augusto C. Carmo/Ruth de Castro O grupo era composto por 11 professores de 2 grau que optaram por discutir as seguintes questes: 1. Qual o carter do 2 grau? 2. Como a Fsica entra no contexto do 2 grau? 3. Qual a contribuio social e cultural da Fsica? 4. Quais as relaes existentes ou possveis de existir entre os grupos de pesquisa em ensino e o 2 grau? As trs p ri meiras questes foram abordadas em conjunto numa discusso que passou, inicialmente, pelo reconhecimento da importncia excessiva que o vestibular assume hoje no 2 grau. Isso tem distorcido os verdadeiros objetivos que este grau de ensino deve cumprir. A Fsica no foge a esta realidade e tambm tem se afastado de sua funo primeira adequand o- se a esse quadro que precisa ser modificado com urgncia. Levantou-se tambm a questo que outro fantasma assombra o 2 grau: a insistncia srdida em querer transform-lo simplesmente num curso pretensamente profissionalizante, num curso de preparao de mo de obra. Foi consenso no grupo que o verdadeiro papel do 2 grau o de formao do cidado consciente, o que confere Cincia o carter extremamente necessrio. A pa rt ir dessa postura, as questes do vestibular, do acesso Universidade, da formao profissional passam por uma questo muito abr angente e que deve no rt ear os cursos de 2 grau: precisamos preparar o cidado e inseri-lo poltica e socialmente no mundo em que vive. Os professores relataram suas experincias de trabalho que sempre visavam alcanar uma Fsica mais integrada s outras reas. Manifestaram tambm a preocupao com a falta de canais de divulgao (acessveis aos professores de 2 grau) de trabalhos realizados, bem como de espaos de atuao para grupos independentes.

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O grupo tambm encaminhou Assemblia Geral deste Simpsio a moo e a recomendao seguintes:

Moo Ns professores do 2 grau reunidos no IX SNEF, no Grupo de Trabalho 6.6 (Ensino de Fsica no 2 Grau), apontamos a falta de canais de divulgao e espaos de atuao. Para tal propomos: 1. Uma campanha entre os professores do 2 grau para filiao SBF, fortalecendo a rea de ensino. 2. A retomada das publicaes da Revista de Ensino de Fsica (REF). - Que se considere a hiptese da REF ter suas publicaes futuras custeadas pelos interessados no seu recebimento. 3. A criao de uma publicao anual de "Seminrio Permanente Aberto de Ensino de Fsica, no qual se registre as experincias didtico-pedaggicas, metodolgicas dos grupos de pesquisas de ensino institudos, de grupos independentes e de professores isolados. 4. Que a Assemblia Geral do IX SNEF crie uma comisso responsvel pela efetivao das propostas anteriores.

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Ensino de Fsica nas Escolas Tcnicas

Coord: Lizandro Fernandes da Costa

Os professores de Fsica do ensino tcnico presentes ao IX SNEF reuniram-se em grupo de trabalho nos dias 22 e 23/01/91, com a presena de 20 professores, representantes das seguintes instituies: Instituto Diocesano de Ensino "Santo Antonio" Escola Estadual de 2 Grau de Porto Centro Federal de Educao Tecnolgica do Paran Escola Tcnica Federal do Par Escola Tcnica Federal de Pe rn ambuco Escola Tcnica do Estado de So Paulo Escola Tcnica Federal do Rio Grande do No rt e Instituto de Fsica da Universidade de So Paulo Escola Tcnica Federal de Mato Grosso Seguindo o roteiro estabelecido pelo coordenador do grupo, foram discutidos diversos assuntos referentes aos problemas do ensino de Fsica nestas escolas e aes que devem ser feitas para sua melho ri a. Foram os seguintes os pontos priorizados nas discusses que contaram com a participao de todos presentes: 1.A Fsica a ser ministrada nos cursos bsicos das Escolas Tcnicas no deve ser diferenciada da Fsica abordada nos cursos de 2 grau geral. Entret an to julgou-se que a carga horria rese rv ada para esse ensino em algumas instituies foi considerada pequena, sugerindo-se um mnimo correspondente a 5 horas/aula por sem ana, perfazendo um total de 30 horas-aula (de maneira geral a Fsica nas Escolas Tcnicas dada nos dois primeiros anos). 2. Cada representante presente descreveu resumidamente alteraes que vm sendo realizadas em suas escolas, nos curriculos, metodologia, e em outros setores visando melho ri a e a modernizao do ensino a li ministrado. Um dos pontos sobre os quais houve preocupao de alguns presentes refere-se . falta de laboratrio em sua escola ou a impossibi li dade de funcionamento dos mesmos pela exiguidade de pessoal.

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3. Concluiu-se que para ser professor de Fsica das Escolas Tcnicas dever ser exigida Licenciatura Plena e habi li dade experimental, pois nem sempre esses requisitos so encontrados nos professores de algumas escolas. 4. Quanto capacitao dos professores de Fsica do ensino tcnico, constatouse que no h entre eles nenhum com mestrado ou doutorado. H algumas poucas escolas em que os professores possuem especializao em Ensino de Fsica, enquanto grande maio ri a no foi oferecida esta opo rt unidade dos professores se ps-graduarem, por no serem dispensados de suas atividades docentes sem perda de vencimentos. Sugere-se ento que os Depa rt amentos de Fsica tenham um corpo de professores em nmero suficiente para que sejam liberados professores para psgraduao no perodo letivo, sem perda de vencimentos e no provocar grande sobrecarga para os demais.

Recomendaes SBF/SNEF Finalmente o grupo prop el s duas moes furais aprovadas pelos presentes, a serem submetidas Assemblia Final do IX SNEF, nos seguintes termos: a) Tendo em vista o nmero crescente de professores de Fsica de Escolas Tcnicas que vm comparecendo aos ltimos SNEFs, os professores presentes agradecem o espao que a Secretaria de Ensino da SBF vem proporcionando, solicitam que no prximo SNEF este espao seja ampliado com a criao de outras atividades, alm do grupo de trabalho, que abordem especificamente tpicos referentes ao ensino de Fsica nas Escolas Tcnicas. b) Que a SBF divulgue de maneira mais ampla a realizao dos SNEFs entre as instituies de ensino, de maneira especial entre as Escolas Tcnicas.

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Fsica para o 1 Grau: regular e supletivo

O Ensino de Fsica no 20 Grau: Magistrio

Modificao

Em funo do gr an de nmero de inscritos no grupo de "O Ensino de Fsica no 2 Grau: Magistrio e Escolas Tcnicas", este grupo foi subdividido em 3 grupos e houve uma juno dos interessados em ensino de Fsica no magistrio com o grupo de Fsica para o 1 grau, j que o nmero de pessoas inscritas neste era pequeno. Suge ri mos para os prximos simpsios que Fsica para o 1 grau e magist ri o integrem um mesmo grupo, uma vez que so muito os pontos de interesse comum.
Primeiras preocupaes - Os alunos de 1 grau e do curso de ma gi strio apresentam gr an de dificuldade com a leitura (no tm o hbito de ler) e a escrita (no conseguem expressar claramente as suas idias).

- Dificuldades especficas com o Ensino de Fsica na 8 srie em relao a professores de Cincias devido sua formao. - Nmero pequeno de aulas de Fsica no Curso de Magistrio. - Desinteresse pela aprendizagem de Fsica no Curso de Magistrio por acreditarem que ela no cont ri bui em nada para a sua formao profissional. No conhecem o contedo de Cincias do 1 grau (1' a 4 srie). - Despreocupao do professor de Fsica ao ensinar Fsica no curso de Magistrio, em relacionar a Fsica do 2 grau com a do 1 grau, onde seu aluno atuar futuramente.
Sugestes: - Atravs de a rt igos ou livros (por ex.: A importncia de ler o mundo de Paulo Freire) defender o papel da contribuio do Ensino de Cincias no 1 grau (a includa a Fsica numa viso interdisciplinar) na Alfabetizao. H exemplos de trabalhos nesta direo com alunos que apresentam dificuldades de alfabetizao que, atravs de um ensino ativo de Cincias, superaram estas dificuldades. Esta defesa deve ser levada as coordenaes pedaggicas dos cursos de Magistrio.

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- Que as pessoas que assumirem turmas de Magistrio tenham um compromisso geral com a educao e atentem para o fato de que seus alunos estaro atuando como professores de P a 45 sri e, dentro de 3 a 4 anos. Po rt anto, alm de enfocar com maior nfase a pa rt e conceitual, deve-se ter uma preocupao tambm com a pa rt e metodolgica.

- O ensino de Fsica no Magistrio e 1 grau deve ser experimental, com levantamento das concepes prvias e o uso da Histria da Cincia. - Que se procure um elo com a escola de 1 grau atravs de lev antamento de assuntos de Fsica abordados no 1 grau, dentro do contedo de Cincias. - A escola de Magistrio deve ter um espao institucionalizado para que os professores das diferentes disciplinas discutam um projeto de ensino de Cincias interdisciplinar. - Que se divulgue nas escolas de Magistrio as alte rn ativas que alguns projetos j tm desenvolvido. - Na opinio da maio ri a deve haver moo para que o Magistrio para o 1 grau (P a 45 srie) continue a nvel de 2 grau. - Continuidade de um simpsio para outro: manter intercmbio entre os pa rt icipantes deste encontro de modo a planejar atividades para o prximo SNEF, alm da troca de experincias.

Recomendao N6s do grupo de trabalho Ensino de Fsica no 2 grau verificamos: 1. Tendo em vista a influncia do concurso vestibular no ensino de 2 grau; 2. Tendo em vista a desvirtualizao da Filosofia da Fsica pela linha de trabalho dos "cursinhos" pr-vestibulares. Propomos aos professores responsveis pela elaborao das provas de Fsica dos concursos vestibulares: - Que se reunam em Assemblia para discutir uma reformulao nas provas de vestibular.

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- Que primem por questes envolvendo mais os conceitos fsicos do que clculos numricos ou aplicao direta de frmula.

Que promovam uma viso integrada da Fsica, evit an do transmitir uma idia fragmentada dos diversos tpicos, em suma, que busquem questes mais inteligentes, a exemplo do que j vem ocorrendo em alguns vestibulares do pas. Pois temos por ce rt o que, se houver uma mudana nas provas de vestibular, haver ento, por conseqncia, toda uma reformulao nos materiais didticos e no sistema de ensino de 2 grau.

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CONFERNCIAS
"O Estado da Arte em Diferentes Campos da Fsica"
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Caos e Determinismo na Fsica Ildeu de Castro Moreira

Resumo: Foi apresentada uma viso geral sobre os impo rt antes desenvolvimentos realizados na Fsica, em anos recentes, no estudo dos sistemas onde surge o chamado "caos deterministico". Trs modelos significativos, e histo ri camente impo rt antes, foram considerados: a rota para o caos de Feigenbaum, o modelo de HnonHeiles (sistema conservativo) e o modelo de Lorenz (sistema dissipativo). Conceitos bsicos foram introduzidos de maneira simples: atratores, expoentes de Lyapounov, dimenso fractal, destruio dos toros, etc. Com um apanhado histrico breve e superficial se pretendeu il ustrar como as idias do determinismo e do acaso se desenvolveram na Fsica nos ltimos trs sculos. Ao final, discutiu-se a repercusso atual e a profundidade das transformaes pelas quais a Fsica e outras Cincias tm passado, em especial diante do desenvolvimento dos computadores.

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As Interpretaes da Mecnica Quntica Fernando Lang da Silveira Instituto de Fsica - UFRGS

Objetivos da Conferncia

Apresentar alguns antecedentes histricos interpretao da Escola de Copenhage (EC) para a mecnica quntica (MO) e demonstrar a fundamentao positivista desta interpretao. Criticar a interpretao da EC. Esboar uma interpretao realista para a MQ.

Os Antecedentes da Interpretao da Escola de Copenhage

Uma histria ingnua comumente contada sobre o impacto que a nova teoria, a MQ, teve sobre o posicionamento dos fsicos em relao realidade. Esta histria a seguinte: at a segunda dcada do sculo XX os fsicos eram realistas; a MQ acaba com o realismo, ou seja, os "objetos" qunticos no tm existncia independente do observador conforme a nova teoria. A histria ingnua porque nunca houve uma nica interpretao possvel para a MQ e desde o incio diversos fsicos importantes como Einstein, Schrodinger, Langvin, Land, de Broglie e outros no aceitaram e criticaram a interpretao da EC. Esta no foi a primeira vez que uma teoria Fsica sofreu uma interpretao no-realista ou idealista (subjetivista). Ao longo da histria do pensamento humano se degladiam duas posies filosficas antagnicas, o realismo e o idealismo. A MQ o pano de fundo para novo embate entre as mesmas. A concepo realista afirma que o mundo externo conscincia existe por si mesmo, independentemente de que algum o perceba ou pense nele. A concepo idealista afirma que as idias so anteriores s coisas, ou com outras palavras, os objetos fsicos no tm existncia independente de alguma mente.

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Quando a MQ foi criada a filosofia oficial da Cincia era o positivismo lgico. Os integrantes da EC (Bohr, von Neumann, Dirac, Born, Heisenberg, Pauli,...) interpretaram a nova teoria atravs dessa filosofia idealista subjetiva. Vamos destacar alguns pontos importantes da filosofia positivista para depois entender a influncia que ela teve sobre a EC. So eles: I) A observao a fonte e a funo do conhecimento. As teorias so experincia condensada, ou seja, snteses indutivas de itens observacionais. II) Nada real enquanto no faa parte da experincia humana. A Fsica no diz respeito a uma realidade independente do observador mas experincia do mesmo. III) As teorias cientficas no so criaes; so descobertas em conjuntos de dados empricos. A especulao, a inveno e a criatividade no desempenham qualquer papel na Cincia. IV) O objetivo das teorias Fsicas sistematizar a experincia humana e prever novas experincias. Nunca uma teoria deve tentar uma explicao da realidade. V) Um termo somente adquire significado fsico atravs de uma definio operacional, isto , uma operao emprica que preferencialmente explicite como pode ser medido. VI) As hipteses e teorias que incluem conceitos no-observacionais no tm significado fsico, sendo meras pontes matemticas entre observaes. Os positivistas lgicos foram continuadores da filosofia positivista de Ernst Mach (1838-1916), tambm conhecida por empiriocriticismo. Mach, que foi fsico, psiclogo e filsofo, desenvolveu uma forma sofisticada de positivismo e chegou a afirmar que a matria no existe. A matria seria uma criao mental humana para dar conta das percepes; a nica realidade o que se observa, o fenmeno (aquilo que se apresenta a um observador). A Cincia deve se ater apenas quilo que pode ser percebido e tudo o mais metaFsica (a matria um conceito metafsico sem o qual a Cincia positivista pode e deve passar). Em outras palavras, Mach defende uma concepo idealista subjetiva pois qualquer coisa alm da percepo, como por exemplo a existncia de uma realidade fora do sujeito produzindo-a, metafsica. Esta concepo subjetivista na verdade foi revivida por Mach, pois anteriormente o bispo Berkeley (1685-1753) j a havia formulado. O bispo Berkeley estava muito preocupado em que a mecnica newtoniana levasse ao atesmo; desenvolve ento uma filosofia da Cincia subjetivista embasada na tese de que existem apenas duas

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espcies de entidades: mentes e idias. As chamadas propriedades "objetivas" dos corpos so subjetivas, pois existem apenas na experincia perceptual do observador; a filosofia de Berkeley pode ser sumarizada na sua clebre afirmao "ser perceber ou ser percebido". As teorias cientficas seriam ento meros instrumentos que descrevem e predizem as nossas percepes; elas no teriam qualquer referente objetivo (externo ao sujeito) pois termos como fora, massa, seriam apenas construes mentais para descrever e prever aquilo que se percebe. Mach retoma as idias de Berkeley e as desenvolve. Tenta reconstruir a mecnica clssica sem o conceito de fora pois este metafsico j que no observvel (as foras no podem ser percebidas mas apenas os seus efeitos). A Fsica pode e deve passar sem esta "qualidade oculta" que causa os movimentos. Mach avana a sua crtica subjetivista mecnica de Newton investindo contra as idias de espao e tempo absolutos (anteriomente Berkeley j havia criticado o espao absoluto). Einstein, em suas Notas Autobiogrficas, reconhece que esta critica lhe foi importante para a construo da teoria da relatividade; ele foi muito influenciado pelo positivismo machiano mas posteriormente o supera adotando uma postura realista. Alis, Einstein manteve uma polmica durante cerca de vinte anos com a EC, em especial com Bohr, sobre o significado da MO. Um aspecto extremamente importante do positivismo de Mach foi a sua negao teoria atmica da matria (tomo metafsico). A sua posio anti-atomista o levou a uma polmica com diversos fsicos importantes e em especial com Boltzmann que acreditava na realidade dos tomos e molculas. A cida disputa com Boltzmann talvez tenha contribudo para o desequilbrio mental que culminou tragicamente em suicdio deste ltimo. Infelizmente para Boltzmann que j estava morto, Mach acaba por aceitar a teoria atmica aps o trabalho de Einstein sobre o movimento browniano. O antiatomismo no foi uma postura exclusiva de Mach; outros cientistas positivistas o acompanharam; destacam-se na qumica os "energetisistas" e em especial Ostwald. Lnine lana em 1908 a obra "Materialismo e Empiriocriticismo" com o objetivo de criticar e refutar o positivismo machiano (o empiriocriticismo). Mach ao negar a existncia da matria, atingiu o materialismo dialtico na base. A inexistncia de uma realidade objetiva inconcilivel com o marxismo. Mach volta a interpretar as teorias como instrumentos para descrever e prever
aquilo que pode ser observado. As teorias cientficas seriam obtidas por indues a partir dos fatos observados e no deviam ir alm do que se observa; as teorias seriam essencialmente descritivas e no fariam referncias s causas por serem estas metafsicas. A necessidade de se chegar a uma teoria decorrente de um "Princpio de Economia Mental" (sendo elas snteses de um grande nmero de observaes, evitariam uma sobrecarga mental). Os termos transempricos (para alm do que se observa), como por

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exemplo "tomo" e "molcula", so meros artifcios mentais utilizados para descrever e prever as percepes; eles no se referem a qualquer entidade real, mesmo porque a nica realidade a percepo. A verso instrumentalista das teorias cientficas muito anterior aos positivistas lgicos, a Mach ou a Berkeley. No prefcio ao "De Revolutionibus" de Coprnico, o telogo luterano Osiander enfatiza que o sistema copernicano no passa de um mero instrumento atravs do qual se pode descrever as posies dos planetas; no h realidade na teoria copernicana e a nica importncia que ela "salva as aparncias". O cardeal Belarmino, em 1615, informou a Galileu que a igreja aceitava discutir o sistema copernicano como instrumento matemtico apenas. A histria das filosofias idealistas no se esgota no que aqui foi relatado: ela passa por outros pensadores importantes com Hume, Kant, Comte, Avenarius, Poincar,... Fica assim bem esclarecido que o "fim do realismo" no aconteceu com o surgimento da MQ, ms exatamente o contrrio, a MQ foi interpretada pela EC Atravs de uma filosofia no-realista, o positivismo. Complementando estas consideraes sobre as filosofias subjetivistas, que, em ltima instncia, acreditam que a realidade se reduz s idias do observador (os positivistas valorizaram sobremaneira as idias obtidas atravs dos rgos do sentido: as pecepes), importante destacar o destino inelutvel das mesmas: o solipsismo. Levadas at as ltimas conseqncias, os subjetivismos implicam a concepo segundo a qual o eu seria a nica coisa existente; a natureza, os outros homens, o nosso prprio corpo existiriam apenas como idias na conscincia nica do sujeito (observador). As interpretaes subjetivistas das teorias constituem-se em revolues copernicanas s avessas pois o centro de tudo passa a ser o observador.

A Interpretao da Escola de Copenhage

No h um acordo completo entre os integrantes da EC sobre a MQ e, por

vezes, constatam-se posicionamentos conflitantes. Alguns autores chegam a destacar duas diferentes interpretaes: a de Bohr e a de von Neumann. Heisenberg acabou por divergir

da EC; tambm so freqentes as escorregadelas em direo ao realismo por parte dos -integrantes da escola.
Apesar de tudo isto, as posies dos diversos membros da EC podem ser sintetizadas da seguinte forma: a MQ no faz afirmaes sobre coisas autnomas e todos os seus enunciados se referem a situaes experimentais. 0 objeto fsico no tem

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existncia independente de um obse rv ador; existe uma unidade indissolvel entre observador, seus instrumentos de medida e o objeto obse rv ado. Passamos agora a explicitar alguns pontos impo rt antes desta interpretao: Princpio da Complementaridade. Os entes qunticos podem se apresentar ao obse rvador como onda ou como partcula, dependendo da situao expe ri mental delineada pelo obse rv ador. Princpio da Ince rt eza. Estabelece a preciso m xima com a qual podem ser medidas ao mesmo tempo duas magnitudes mecnicas (observveis) canonicamente conjugadas. Princpio de Bo rn. O quadrado da funo de onda a densidade de probabili dade de se encontrar o ente quntico em um ponto quando se mede a sua posio. Autovalores de um operador. Valores que um observados pode encontrar quando mede o observvel representado pelo operador. Coeficientes da expanso da funo de onda em autofunes de um operador. O quadrado destes coeficientes so as probabi li dades de se medir o respectivo autovalor. Colapso da funo de onda (Postulado da projeo de von Neumann). Quando o ente quntico submetido observao atravs da medida de uma caracterstica dinmica (observvel), a funo de onde se reduz (colapsa) a uma das componentes da expanso da mesma em autofunes do operador que representa o observvel; esta reduo a uma das componentes imprevisvel, mas ocorrer com uma probabilidade definida no item ante ri or (coeficientes da expanso...) e a medida resultar no respectivo autovalor. Se compararmos esses aspectos da interpretao da EC com os seis pontos destacados na seo ante ri or sobre o positivismo lgico, evidenciaremos a influncia desta filosofia sobre a interpretao. O obse rv ador est onipresente; a MQ no fala de uma realidade independente do sujeito (nem todos os positivistas negaram a exi stncia de uma reali dade independente do sujeito; alguns, como Be rt rand Russell, abstiveram-se de a afirmar; outros consideram qualquer tentativa de se refe ri r a ela como destituda de significado, metafsica) e em ltima anlise uma teo ri a de medida.

Criticas Interpretao da Escola de Copenbage

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As cri ticas a seguir apresentadas so baseadas primordialmente em Mario Bunge e Karl Popper; para maiores detalhes pode-se recorrer bibliografia relacionada no fmal. Este ltimo filsofo, j em 1934, antes mesmo que Einstein e seus colaboradores tivessem proposto o clebre paradoxo EPR, criticava a interpretao da EC. Nas equaes da MQ, como, por exemplo, a equao de Schrdinger, no h qualquer referncia a obse rv adores e/ou instrumentos de medida. Von Neumann afirmou, contra ri amente a Bohr, que a funo de onda se refere ao ente quntico enquanto no obse rv ado; quando ocorre, a observao se d o colapso da funo de onda. Einstein parece nunca ter dado conta de que esta era uma concesso por parte de von Neumann ao realismo. A MQ se refere inclusive a entes ("partculas") livres, ou seja, que no esto interagindo com qualquer coisa e, portanto, no esto sendo obse rv ados. A ao do instrumento de medida sobre um ente quntico pode em princpio ser objetivamente considerada; para tanto o termo de potencial na equao de Schriidinger dever levar em conta a interao com o instrumento. Um dos pontos sempre enfatizados pela EC a interferncia do ato de obse rv ar com o sistema sob observao; esta interferncia determinaria o compo rt amento desc ri to pela teo ri a (Bohr) ou provoca ri a o colapso da funo de onda (von Neumann). Entretanto, contra ri amente a esta linha de raciocnio, exi stem observaes que no interferem com o sistema mecano-quntico; o caso, por exemplo, da observao de um espectro de emisso atmica. Po rt anto o que ali se obse rv a diz respeito a um processo fisico independente do obse rv ador e/ou seus instrumentos de medida. Qualquer resultado de medida depende daquilo que se mede e do procedimento de medida. Como ento os autovalores devem ser sempre valores medidos? As desigualdades de Heisenberg so denominados pela EC de Princpio da Incerteza. Esta terminologia notoriamente subjetivista e compatvel com os preceitos do positivismo lgico; ince rt eza um estado mental e no uma prop ri edade das coisas, do mundo. Essas relaes so teoremas da MO, dedutveis a pa rt ir da equao de Schrdinger e das relaes de comutao e vlidas em quaisquer circunstncias. No h qualquer referncia ao colapso da funo de onda para a demonstrao das desigualdades. So aplicveis inclusive para entes livres. As variveis dinmicas (posio, momentum, energia, etc) so denominadas pela EC de observveis. Isto decorrncia do critrio positivista de significado, pois de outra forma a MQ se tornaria metafsica. Quem j obse rv ou a posio ou o momentum de um eltron em um tomo?

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A MQ, como qualquer outra teoria Fsica, no uma teo ri a de medida. Medidas so importantes para testar, teo ri as mas no para conferir significado como pretenderam os positivistas. O significado no apenas antecede, mas tambm o rienta as medidas. Qualquer medida, em qualquer domnio da Fsica, envolve alm da teo ri a que se refere magnitude a ser obse rv ada, teo ri as auxiliares matemticas (por exemplo uma teo ri a de erros, estatistica, etc) e Fsicas (por exemplo eletrnica, tica,etc). A posio de um ponteiro sobre uma escala est relacionada com o "observvel" de uma maneira extremamente complexa, mediada por diversas teo rias auxili ares. Qualquer observao est impregnada de teorias.

Uma Interpretao Realista para a Mecnica Quntica

As criticas ante ri ores visaram mostrar que a interpretao da EC incompatvel com a teo ri a interp retada. Vejamos agora alguns aspectos de uma interpretao realista, fundamentada mais uma vez em Ma ri o Bunge e Karl Popper. Desigualdades de Heisenberg ("Principio da Incerteza"). Descrevem algo intrnseco aos entes qunticos. Eles no so ondas e/ou partculas; so entidades desconhecidas na Fsica Clssica que no possuem limites definidos. A chamada "dua li dade" apenas uma tentativa clssica e subjetivista de interpret ar os micro-objetos. A pretensa qua rt a desigualdade, envolvendo energia e tempo, no demonstrvel na teo ri a axiomatizada; Bohr pretendeu tela obtido atravs de anlises operacionais (argumentos envolvendo atos de medida), mas Dirac j havia notado que o tempo um nmero "c" e, po rt anto, sua disperso (desvio padro) para todos os estados descritos pela funo de onda sempre zero; alm disso a disperso da energia para sistemas em autoestados de energia nula. As desigualdades de Heisenberg no podem ser deduzidas de anlises operacionais (os livros de texto elementares de MQ proliferam essas pretensas dedues) pois em todas elas so usadas proposies da Fsica Clssica. No caso do famigerado microscpio de raios gama utilizado o conceito de poder de resoluo que obviamente no pe rt ence MQ. Funo de onda. O quadrado da funo de onda a densidade de probabi li dade de posio do ente quntico. Os entes qunticos no possuem posies precisas mas apenas distribuies probabilisticas de posio. Em circunstncias muito especiais essa distribuio pode se tornar muito concentrada (com pequeno desvio padro) e ento o momentum ser muito disperso conforme as desigualdades de Heisenberg.

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Autovalores de um operador. Valores que a respectiva varivel dinmica pode ter; se forem realizadas medidas fidedignas de varivel dinmica, devero ser encontrados valores semelhantes aos autovalores, dificilmente idnticos devido aos erros de medida. Coeficientes da expanso da funo de onda em autofunes de um operador. O quadrado destes coeficientes so as probabilidades de que o ente quntico tenha o respectivo autovalor. A MQ compatvel com uma filosofia realista; importante notar que historicamente o realismo esteve ligado ao determinismo. Entretanto o determinismo no um pressuposto do realismo, pois este ltimo afirma apenas que o mundo externo conscincia existe por si mesmo. A MQ revolucionou o conhecimento fisico da realidade pois a mesma era, segundo as teorias clssicas, determinista e passou as ser probabilista. Outro pressuposto que o realismo de Einstein admitia (alm de realista, ele foi um determinista como bem atesta sua clebre frase "Deus no joga dados") era a localidade; a localidade o cerne do paradoxo EPR. Os experimentos de Aspect, realizados na dcada de oitenta, corroboraram a MQ e refutaram as desigualdades de Bell. Desta forma a MO mostra que a realidade, alm de ser no-determinista (probabilista), possivelmente no-local.

Bibliografia

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. A Lwca da Pesquisa Cientfica. So Paulo: Ed. Cultrix. 1985. . Teo ri a Cuntica y el Cisma en Fsica. Madrid: Editorial Tecnos, 1985. . O Realismo e o Obietivo da Cincia. Lisboa: Publicaes Dom Quixote, 1987. . 0 Universo Abe rt o. Lisboa: Publicaes Dom Quixote, 1988.

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EXPOSIES

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Exposio Comemorativa do Cinquentenrio da Descoberta dos Chuveiros Penetrantes nos Raios Csmicos

Ernst Wolfgang Hamburger (IFUSP) Penha Maria Cardozo Dias (UFRJ) Eduardo Adolfo Terrazzan (IFUSP/FATEC) Entrevistas coordenadas por Amlia I. Hamburger (IFUSP)

1. Idia Geral da Exposio 2. A Concepo da Exposio 3. Descrio dos Painis 4. As Entrevistas 5. Confeco dos Painis 6. A Inaugurao da Exposio 7. Definio do Lay-out da Exposio no IFUSP 8. Impresses dos Visitantes 9. Roteiro da Exposio at o Momento 10. Custos Aproximados

1. Idia Geral da Exposio

Comemorar o cinquentenrio da descoberta de um novo fenmeno da Natureza - Os "Chuveiros Penetrantes" - por Gleb Wataghin, Marcelo Damy de Souza Santos e Paulus Aulus Pompia, na Universidade de So Paulo, em 1940. Essa descoberta tornouse um marco na pesquisa em Fsica, em So Paulo e no Brasil.

2. A Concepo da Exposio

Pblico Alvo: - Estudantes de graduao, principalmente das reas de Cincias Naturais e Exatas. - Estudantes de ps-graduao, professores e pesquisadores, principalmente das reas de Cincias Naturais e Exatas. - Estudantes de 29 grau, principalmente em fase final de curso.

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- Pblico no-acadmico com interesse na pesquisa cientfica.

Carter da Exposio: - Itinerante, composta de um conjunto de painis para serem expostos em instituies de ensino e pesquisa. Organizao dos Painis: - Painis padronizados, de forma a facilitar a embalagem, o transpo rt e e a montagem. - Tamanho dos painis - 60 cm x 60 cm - escolhido, principalmente, por razes de ordem econmica. Objetivos: - Reviso histrica da importncia da descobe rt a dos "Chuveiros Penetrantes", no contexto da pesquisa em raios csmicos no cenrio cientfico inte rn acional, em 1940. - Reviso histrica do papel da descobe rt a dos "Chuveiros Penetrantes", no desenvolvimento da pesquisa em Fsica, no Brasil.

3. Descrio dos Painis A exposio consta de 26 painis, assim distribudos: . 0 - Crditos. . 1 e 2 - Histria da descobe rt a dos raios csmicos . 3 a 7 - Histria do desenvolvimento de tcnicas experimentais de pesquisa em raios csmicos e suas conseqncias conceituais. . 8 a 13 - Descoberta de novas partculas nos raios csmicos, do fenmeno de produo em cascata e do fenmeno dos chuveiros areos extensos. . 14 - Descobe rt a dos "Chuveiros Penetrantes": Os a rt igos clssicos de Wataghin, Damy e Pompia.

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. 15 a 17 - Repercusso cientfica dos resultados de Wataghin, Damy e Pompia; a

natureza dos chuveiros penetrantes; conseqncias dessa descoberta no desenvolvimento da Fsica das Partculas. . 18 - Genealogia dos Raios Csmicos: Quadro antolgico, mostrando as partculas e fenmenos gerados por raios csmicos, na atmosfera. .19-Sumrio . 20 e 21 - A pesquisa em partculas, aps os anos 50: 0 Modelo Terico Padro. . 22 e 23 - Depoimentos: A importncia de Wataghin e Occhialini, na formao de uma "Escola de Fsica" no Bras il . . 24 e 25 - Depoimentos: o que era fazer Fsica nos anos 30-40; a escolha do problema de pesquisa.

4. As Entrevistas

Foram entrevistados os professores Marcelo Damy de Souza Santos, Paulus Aulus Pompia, Cesar Lattes e Oscar Sala.
Essas entrevistas revisitam uma poca, o "fazer de um fsico nos anos 40, a construo do problema de pesquisa (levando descobe rt a dos "chuveiros penetrantes"), a repercusso da descobe rt a. Elas so verdadeiras reconstrues histricas de uma poca, por aqueles que fizeram, e viveram, essa poca, e constituem testemunhos emocion an tes e encorajadores para as novas geraes.

5. Confeco de Painis Os painis foram confeccionados de acordo com as seguintes etapas: 1. Esboo inicial da histria dos "chuveiros penetrantes", no contexto da histria dos raios csmicos. Desde o princpio, esse esboo foi elaborado tendo em vista o objetivo de ser transformado em painis com forte contedo visual. 2. Discusses, em equipe, para adaptar o texto aos painis e ao pblico alvo.

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3. Escolha preliminar de ttulo, subttulos, texto principal, textos secundrios, texto destaque e figuras, para cada painel. Procura de acervo de fotos relativas ao experimento. 4. Projeto grfico realizado por equipes de profissionais da rea: 4.1. Distribuio de espaos nos painis, destinados a ttulos, subttulos, figuras, legendas, fotos, textos principais e secundrios. 4.2. Nova adaptao do texto. 4.3. Escolha das fotos. 5. Datilografia, diagramao, reviso final. 6. Produo grfica e fotogrfica. 7. Montagem dos painis.

6. A Inaugurao da Exposio A exposio foi inaugurada no Simpsio Comemorativo do Cinqentenrio da Descoberta dos "Chuveiros Penetrantes" nos Raios Csmicos, realizado em 22 e 23 de outubro de 1990, no Instituto de Fsica da USP.

7. Definio do Lay-out da Exposio no IFUSP Houve discusses entre programadores visuais, arquitetos, autores do projeto e pessoal de apoio tcnico e administrativo, para, a partir do espao disponvel, organizar a exposio de modo a tornar eficaz a visitao do pblico.

S. Impresses dos Visitantes A sugesto que sejam feitas avaliaes sobre o impacto da exposio junto ao pblico alvo, nos locais em que ela for montada.

9. Roteiro da Exposio at o Momento

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1. Instituto de Fsica da Universidade de So Paulo Simpsio Comemorativo do Cinqentenrio da Descobe rt a dos Chuveiros Penetrantes nos Raios Csmicos 22 e 23 de outubro de 1990 - Inaugurao 2. Depa rtamento de Fsica da Universidade Federal de Pe rnambuco Semana da Fisica 05 a 09 de novembro de 1990 3. Instituto de Fsica de Sao Carlos - USP IX Simpsio Nacional de Ensino deFisica 21 a 25 de janeiro de 1991

10. Custos Aproximados - Produo Fotogrfica - Diagramao e Produo Grfica - Digitao - Montagem dos Painis 6500 BTNs 4500 BTNs 500 BTNs 1000 BINs
TOTAL s 12500 BTNs - No esto computados os servios de Secretaria, em pa rt e cedidos pelo IFUSP, e nem as

horas dedicadas pelos fsicos-autores, professores do IFUSP e UFRJ.

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Exposio Comemorativa dos 85 Anos do Prof. Bernhard Gross

Foi apresentada durante o IX Simpsio Nacional de Ensino de Fsica uma exposio de fotografias que havia sido preparada para a "Conferncia Comemorativa dos 85 Anos do Prof. Bernhard Gross" realizada no dia 19 de dezembro de 1990, no Campus da USP em So Carlos. Desta exposio constavam fotografias do acervo pessoal do Prof. Gross, que registraram eventos importantes da vida deste ilustre professor e pesquisador, desde os seus primeiros trabalhos no Lago Constanza no incio de sua carreira na Alemanha, at fotos recentes junto a seus colaboradores do Grupo de Eletretos Prof. Bernhard Gross de So Carlos. Dentre os eventos de maior destaque, podemos mencionar as visitas dos cientistas Enrico Fermi e A.H. Compton ao Brasil, reunies da Agncia Internacional de Energia Atmica em Viena, da qual o professor Gross foi diretor por muitos anos, e simpsios internacionais em Eletretos em So Carlos no ano de 1975 e em Heidelberg, Alemanha, em 1985, comemorativos aos 70 e 80 anos do Prof. Gross, respectivamente. Apareciam tambm em algumas das fotografias eminentes cientistas brasileiros, como o Prof. Oscar Sala e ex-colaboradores do Prof. Gross, que
estavam presentes s solenidades.

A Conferncia foi idealizada pelo Prof. Sergio Mascarenhas e organizada pelo Grupo de Eletretos Prof. Bernhard Gross, sob o comando do Prof. Guilherme Fontes Leal Ferreira, tendo contado com a participao de ilustres representantes das comunidades acadmica e cientifica do pais. A conferncia consistiu de duas sesses. Na parte da manh houve exposio dos principais trabalhos em seleo organizada e comentada pelo prprio Professor, alm das fotos histricas de sua coleo. Nem mesmo o fato do mal sbito (provavelmente causado por super-dose de ascaricida) ter impedido sua presena sesso da tarde - substitudo com elegncia e simplicidade por sua esposa, D. Gertrude Karoline Gross, tirou o brilho desta solenidade to rica em teor humano.

Quem o Prof. Bernhard Gross O Professor Bernhard Gross nasceu em Stuttgart, na Alemanha, em 1905. Chegou ao Brasil em 1933 e j em 1935 solicitou a cidadania brasileira, tendo inclusive abdicado da alem. Procurou interagir com os fsicos brasileiros da l a gerao, que comearam a aparecer, como Costa Ribeiro, Plinio Sussekind Rocha, Mario Schemberg, Abraho de Morais, Marcelo Damy de Souza Santos e outros mais. Trabalhando no Instituto Nacional de Tecnologia e na Universidade do Distrito Federal, no Rio de Janeiro, na dcada de 1930, o Prof. Gross foi o precursor da Fsica Experimental no Brasil. Os seus 60 anos de trabalho cientfico trouxeram enormes contribuies para a cincia brasileira e mundial, o que lhe proporcionou um grande nmero de prmios e

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honrarias que incluem: a Meno Honrosa Houssay da Organizao dos Estados Americanos (OEA), ttulo de Membro Emrito da American Physical Society, da Academia Brasileira de Cincias, da Academia de Cincias do Estado de So Paulo e da Academia de Cincias da Amrica Latina, prmios Guggenheim e Whitehead, Doutor Honoris Causa da Universidade de So Paulo e da Universidade Tcnica de Darmstadt na Alemanha. Dois simpsios foram organizados em sua homenagem. Um em So Carlos, em 1975 e outro em Heidelberg, Alemanha em 1985, este ltimo organizado pelo Institute of Eletrical and Eletronics Engineers (IEEE). Uma caracterstica marcante da carreira do Prof. Gross o fato de ter trabalhado, com muito sucesso, tanto em Fsica Experimental como Terica, em diversas reas como: Raios Csmicos, Absoro Dieltrica, Viscoelasticidade, Resposta de Sistemas Lineares e funo delta, Dosimetria Compton, Fall-out induzido por exploses nucleares, Dieltricos e folhas de polmeros irradiados por partculas carregadas, Desenvolvimento do Triodo de Corona e de um Acelerador de Eltrons de baixa energia. Os trs ltimos temas foram integralmente desenvolvidos aqui em So Carlos, para onde o Prof. Gross veio em meados da dcada de 1970. A produo cientfica do Professor riqussima, tanto em qualidade como em quantidade, cujos resultados mais importantes so: - "Transformao de Gross", no campo da radiao csmica. - Teoria de eletretos e interpretao do fenmeno da homocarga. - Relaes integrais na teoria da viscoelasticidade. - Primeira publicao na literatura internacional sobre a presena de partculas "quentes" (de alta atividade), no fall-out radioativo. Primeiras medidas de fall-out radioativo na Amrica Latina. - Armazenamento de cargas eltricas por bombardeio de dieltricos slidos por raios gama e eltrons. Produo de eletretos por radiao. - Teoria geral da resposta linear dos circuitos eltricos. - Descoberta da corrente "Compton" produzida pela absoro de raios gama e construo de um dosimetro baseado neste efeito, patenteado no Brasil, Estados Unidos e Alemanha, aparelhos deste tipo so utilizados em larga escala pela comisso de Energia Atmica dos EUA.

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Frutos destes trabalhos originaram cerca de 200 artigos publicados, monografias para quatro livros e uma centena de conferncias proferidas em instituies brasileiras e estrangeiras (Alemanha, ustria, Inglaterra, Canad, Estados Unidos, Argentina). Mais importante ainda, para ns que trabalhamos com o Professor Gross, a sua permanente disposio de cooperar com o nosso desenvolvimento cientfico e intelectual atravs de trabalho de pesquisa, com sagacidade, conduzido no campo de sua experincia. Para mais detalhes sobre a vida e obra do Professor Gross, vide a interessante entrevista do Prof. Gross publicada na Cincia Hoje (vol. 4, n 22, p. 74, 1986) e artigo do Prof. Sergio Mascarenhas, "Perfil de Um Grande Cientista: Bernhard Gross", na Cincia e Cultura, 34, n 10, p. 1366, 1982).

Texto preparado pelo Prof. Osvaldo N. Olive r i a Jr., que agradece a colaborao do Prof. Guilherme Fontes Leal Ferreira. Instituto de Fsica e Qumica de So Carlos, USP

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SEO DE COMUNICAES COORDENADAS

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Relatos Regionais das Atividades de Ensino de Fsica A organizao do IX SNEF teve a iniciativa de apresentar um lev antamento das atividades de Ensino de Fsica que esto em desenvolvimento no Pas, pelas Universidades, Secretarias de Educao, Secreta ri as Regionais da SBF e/ou Sindicatos de Professores. O perodo an alisado corresponde de 1988 a 1990. Foram convidados professores de diferentes regies do Pas, para que fizessem os respectivos levantamentos, montando ao final um quadro completo do Pais. So eles: 1) Edilson Duarte dos Santos (UFPa) . Estados: Acre, Amap, Amazonas, Par, Roraima, Maranho, Piaui.

2) Alexandre Nader (UFPb) Estados: Cear, Rio Grande do Norte, Paraba, Pernambuco, Alagoas, Sergipe, Bahia. 3) Deise Miranda Vianna (UFRJ) - coordenadora Estados: Rio de Janeiro e Esprito Santo 4) Arjuna Casteli Panzera (UFMG) Estado: Minas Gerais 5) Anna Maria Pessoa de Carv alho (USP)
Estado: So Paulo 6) Jos de Pinho Alves Fil ho (UFSC) Estados: Paran, Santa Catarina e Rio Grande do Sul 7) Ablio Camilo Fernandes Neto Estados: Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Gois, Tocantins, Rondnia e Distrito

Federal.
Como todo lev an tamento proposto, h sempre a dificuldade em complet-lo, como sabemos. Este tambm teve alguns problemas, mas o empenho de todos os responsveis e o trabalho final poder nos dar uma boa informao sobre o que est ocorrendo no Pas. Tentamos obter informaes sobre os seguintes itens: 1) Simpsios Regionais de Ensino de Fsica. 2) Organizao de Escolas de Vero e/ou Inverno para alunos de 3 ou 4 graus. 3) Cursos de atualizao e/ou extenso para professores de 1 e 2 graus.

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4) Programas institucionais de integrao entre 1, 2 e 3 graus. 5) Produo de mate ri al didtico (como videos, mate ri ais para laboratrio ou micros, etc). 6) Divulgao cientfica, atravs de publicaes de revistas, programas de rdio ou TV, etc. 7) Centros de Cincia (como so estruturados e tipo de atividades desenvolvidas). 8) Universidades com cursos de Fsica ( li cenciatura, bacharelado e ps-graduao) com nmero de alunos e professores. 9) Escolas de 1 e 2 graus (quantas existem). 10) Grupos de Pesquisa em Ensino de Fsica (como esto estruturados, p ri ncipais linhas, nmero de pa rt icipantes). Com os dados obtidos e publicados nos relatos a seguir possvel obse rv ar as tendncias exi stentes em ensino de Fsica, indicar perspectivas, buscar melhorias para o ensino de Fsica. E interessante realarmos uma carncia no nmero de alunos na graduao em Fsica, tanto no bacharelado quanto na licenciatura. Pode-se obse rv ar que os professores das diferentes lES tm procurado manter algum programa de integrao com os de 1 0 e 2 graus ou produo de mate ri al didtico, pois todos sabemos da atual situao c ri tica educacional. E difcil obse rv ar uma ligao mais estreita entre o SNEF e os encontros regionais de ensino de Fsica.

ESTADO DO RIO DE JANEIRO E ESPRITO SANTO Responsvel: Deise Miranda Vianna Separaremos as informaes por instituies, j que so vrias nesta regio. a) Universidade do Estado do Rio de Janeiro Conta com 65 professores, oferecendo curso de licenciatura e bacharelado, com 161 alunos. Mantm Colgio de Aplicao. Desenvolveu no periodo 8 cursos de extenso com cerca de 90 participantes. b) Universidade Federal do Rio de Janeiro Oferece curso de bacharelado, li cenciatura, mestrado e doutorado, com 116 professores, com cerca de 280 alunos de graduao e 40 na ps-graduao. Tem um

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Colgio de Aplicao com um Clube de Cincias. Mantm um Grupo de Pesquisa em Ensino de Fsica, com 7 professores, produzindo material didtico e mate ri al para ensino usando micro-computadores. Desenvolve as linhas de pesquisa em ensino de Fsica: formao perm anente do professor enfocando os aspectos do desenvolvimento cientfico e tecnolgico no contexto scio-histrico e a transferncia de resultados da pesquisa para a sala de aula e a informtica aplicada ao ensino. Faz pa rt e do Projeto Fundo (SPEC/CAPES). Seus professores apresentam palestras ou seminrios em diferentes lugares, para divulgao da Cincia.

c) Universidade Federal Fluminense

Mantm 110 professores em cursos de licenciatura e bacharelado com 180 alunos e ps-graduao com mestrado e doutorado com 25 alunos. Mantm o grupo de pesquisa em ensino de Fsica, com 13 professores, na rea de construo do conhecimento fsico com a contribuio da Psicologia Construtivista, da Filosofia e Hist ri a da Cincia, das Teorias Psicanalticas e da Sociologia da Educao. Mantm o programa Cincia Ativa na Escola (do PADCF/CAPES). Seus professores tem realizado palestras e apostilas para divulgao cientfica e j realizaram cerca de 13 cursos de especializao com cerca de 600 part icipantes.

d) Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro

Mantm curso de licenciatura em Fsica e grupo de pesquisa em ensino de Fsica com 2 professores, na rea de Metrologia Ativa para 1 e 2 graus, para o Ensino de Cincias. Desenvolve programa intenso de integrao com 1 e 2 graus, com cerca de 18 cursos para 400 professores. Apresenta seminrios e conferncias para divulgao cientfica, e com publicao de 4 livros.

e) Pontifcia Universidade Catlica - RJ

Tem 36 professores, para curso de bacharelado com 21 alunos e para psgraduao com mestrado e doutorado com 34 alunos. Mantm integrao com colgio de 2 grau, com cursos de atualizao. Apresenta diversas publicaes, artigos em jornais e revistas para divulgao cientfica.

f) Centro de Cincias - RJ
Est vinculado a Secretaria de Cincia e Tecnologia do Rio de Janeiro. Desenvolve pesquisa em ensino, m antendo 2 professores vin cu lados. Desenvolve cu rsos de: formao continuada para professores de 1 e 2 graus, Informtica da Educao e Fsica Moderna, tendo atingido cerca de 350 participantes. Produz mate ri ais didticos para laboratrio, video e micros e jogos. Mantm um Clube de Cincias para 1 grau.

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g) Centro Brasileiro de Pesquisas Fsicas -

RJ

Est vinculado ao CNPq e mantm curso de mestrado e doutorado com cerca de 90 alunos por semestre. Conta com uma rea de Informao Cientfica que tem um cadastro de Ensino de Graduao e Ps-Graduao em Fsica, com informaes sobre todos os cursos existentes no Pas. h) Espao Cincia Viva - RJ Mantm atividades de divulgao cientfica para 1 e 2 graus, oferecendo cursos, materi al didtico. Mantm programas de interao com 1 e 2 graus e com o Centro de Cincias. i) SBF - Regional RI Realizou a I Escola de Vero para Licenciandos do Rio de Janeiro com cerca de 30 pa rt icipantes, apresentando os grupos de pesquisa em ensino de Fsica do Rio de Janeiro e palestras em Fsica de fronteira. j) Universidade Federal do Esprito Santo Mantm curso de graduao com licenciatura e bacharelado com 91 alunos e 30 professores. Breve dever ter ps-graduao e manter um grupo de pesquisa em ensino de Fsica. Desenvolve projeto de extenso na rea de Astronomia, com a Associao Astronmica Galileu Galilei, com observaes astronmicas o ri entadas, 4 cursos de atualizao para professores de 1 grau, monitores e em fundamentos de Astronomia com cerca de 175 participantes. A UFES colaborou na criao do Centro de Cincias de Vitria, que tem Parque da Cincia, Casa do Caf, Centro de Informtica Educacional, Planetrio, Centro Ecolgico, Observatrio Astronmico.

REGIO SUL

Responsvel: Jos de Pinho Alves Filho

1) Estado do Paran

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a) Universidade Federal do Paran

Tem curso de licenciatura e bacharelado com 240 alunos e ps-graduao com 22. ao todo so 26 professores. Realizou o 6 Concurso Paranaense de Fsica para alunos de 2 grau de Curitiba, e tambm palestras voltadas a melhoria do ensino de 2 grau.

b) Universidade Estadual de Londrina

Mantm curso de licenciatura e bacharelado com 115 alunos e ps-graduao (lato senso) em Ensino de Fsica com 10 alunos. O nmero de professores 35. Realizou o 6 Simpsio Sul-Brasileiro de Ensino de Cincias com cerca de 4.000 participantes, a 1' Escola de Filosofia, Histria das Cincias e Tecnologia para alunos do 3 grau e o 1 Curso de Inverno de Fsica para alunos e professores do 2 grau. Mantm Grupo de Pesquisa em Ensino de Fsica, com 6 participantes, nas linhas de investigao terica e experimental para compreenso do processo ensinoaprendizagem, formao do professor em servio e investigao histrica e filosfica da cincia. 2) Estado de Santa Catarina a) Universidade Federal de Santa Catarina Mantm curso de graduao em licenciatura e bacharelado com 120 alunos, pgraduao com 17 alunos e com 60 professores. Alm de produo de materiais didticos e vdeos para alunos e professores de 1 e 2 graus, mantm a publicao do Caderno Catarinense de Ensino de Fsica. O Grupo de Pesquisa em Ensino de Fsica conta com 15 professores desenvolvendo os projetos: o ensino da dinmica atravs de uma abordagem construtivista e instrumentao para o ensino de Cincias. 3) Estado do Rio Grande do Sul a) Universidade Federal do Rio Grande do Sul Tem 75 professores, curso de licenciatura e bacharelado com 147 alunos e 90 alunos no mestrado e doutorado.

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Desenvolve produo de materiais didticos para escolas de 1 e 2 graus, assim como mate ri ais para micros e videos para o ensino de Fsica. Mantm o Boletim GEP, dentro do Programa de Atualizao em Servio para Professores de Fsica do Ensino Mdio, promovendo mini-cursos de atualizao (cerca de 12).

b) Universidade Federal de Santa Maria

Tem curso de licenciatura com cerca de 100 alunos, e ps-graduao (especializao) com 9 alunos e 34 professores. Produz mate ri al para laboratrio para as escolas de 2 grau da regio, tem programas institucionalizados de integrao 1, 2 e 3 graus. Realizou o III Encontro Regional de Atualizao em Fsica com 241 pa rticipantes, entre professores de 1, 2 e 3 graus e estudan tes, alm de seminrios e palestras de divulgao. Mantm um Grupo de Pesquisa em Ensino de Fsica, com 3 professores, na rea de produo de mate rial didtico. c) Foram tambm realizados Encontros de Ensino de Fsica nas cidades: Pelotas (UFPEL), Caxias do Sul (UCS), Erechim (19 DE) e S anta Cruz do Sul (FISC).

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REGIO SUDESTE - MINAS GERAIS Responsvel: Antonio Tarciso Borges

1. Encontros e Seminrios 1. I Encontro Estadual dos Professores das Cincias de Minas Gerais

Perodo: 27/fev. a 03/mar/89 Promoo: UTE - Unio dos Trabalhadores do Ensino N de Participantes: 500 professores 2. Seminrios de Ensino de Cincias Perodo: Todas as sextas-feiras, a pa rt ir de mar/90 Promoo: CECIMIG/Setor Fsica-Coltec/UFMG N Pa rt icipantes: 40 professores/seminrio 3. Seminrios de Integrao Interinstitucional Perodo: Foram realizados 4 seminrios em 1989 e 2 em 1990 Promoo: Universidade Federal de Minas Gerais/UFMG. Universidade Federal de Ouro Preto/UFOP e Universidade Federal de Juiz de Fora/UFJF N Part icip antes: 40 professores/seminrio 4. I Ciclo de Debates sobre Ensino de Cincias e Matemtica para Professores do 1 Grau de Viosa e Regio Perodo: Mar/90 Promoo: NEICIM/UFV

II. Ps-Graduao

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1. Curso de Especializao em Ensino de Cincias Modalidades: Fsica, Qumica, Biolo gi a e Cincias (1 grau) Data de criao: 22/nov/90 Incio de funcionamento: mar/91, iniciand o- se a implantao pela modalidade Fsica N de vagas: 15 vagas por moda li dade. OBS.: Est em estudo a implantao, em 1991, de um Curso de Especializao em Ensino de Cincias na Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF).

III. Centros de Cincias e Museus

1. CECIMIG - Centro de Ensino de Cincias e Matemtica Instituio: UFMG Histrico: C riado em 1965, atravs de convnio MEC/UFMG, o CECIMIG foi incorporado estrutura da UFMG como rgo complementar vinculado Faculdade de Educao, em 17/dez/87, por deciso do Conselho Universitrio.
2. NEC - Ncleo de Educao Cientifica

Instituio: UFJF Histrico: A EPAEC-Equipe de Pesquisa e Apoio ao Ensino de Cincias, cri ada em 1983, institucionalizou-se como Ncleo de Educao Cientfica da Faculdade de Educao da UFJF, em 1989. 3. NEICIM - Ncleo de Ensino Integrado de Cincias e Matemtica Instituio: UFV - Universidade Feder al de Viosa Histrico: O NIECIM o resultado da incorporao estrutura da UFV, em 1990, do PIECIM-Programa Integrado de Ensino de Cincias e Matemtica. 4. Museu de Cincia e Tcnica Instituio: Sociedade Museu Cincia e Tcnica Histrico: Criado em 1989, nos mesmos moldes e com os mesmos objetivos da Estao Cincia de So Paulo encontra-se em fase de implantao no Museu de Histria Natural da UFMG.

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5. Ncleo de Professores de Cincias de Minas Gerais

Instituio: UTE-Unio dos Trabalhadores do Ensino Histrico: Criado durante o I Encontro Estadual dos Professores das Cincias de MG, em 1989.

IV. Publicaes

1. Revista "Cincia em Foco" Instituio: Universidade Federal de Viosa - UFV Responsvel: Conselho de Extenso/Neicim-Ncleo de Ensino Integrado de Cincias e Matemtica 2. Boletim da "Rede de Apoio Educao Cientfica" Instituies: UFMG, UFJF e UFOP Responsvel: Comit Administrativo da "Rede" Coordenador. Prof. A rt hur Eugnio Q. Gomes.

V. Feiras de Cincias e Exposies 1. "Fsica Para Todos Atravs de Expe ri ncias" Instituio: UFMG/Centro Cultural Promotores: Depto. de Fsica/ICEx, UTE-Unio dos Trabalhadores do Ensino; SINPRO-Sindicato dos Professores de Minas Gerais Perodo: 04 a 08/junho/1990. Cerca de 7.000 visitantes. 2. I Feira de Cincias Instituio: UFV Promotores: NEICIM-Ncleo de Ensino Integrado de Cincias e Matemtica Perodo: out/89.

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3. II Feira de Cincias Instituio: UFV Promotores: NEICIM-Ncleo de Ensino Integrado de Cincias e Matemtica Periodo: out/90

VI. Projetos de Ensino e Pesquisa 1. Instituio: UFMG a) Projeto de Assessoria aos Professores de Cincias da Rede Estadual de Ensino Coordenador: Prof. Paulo de Oliveira Incio: mar/89 Participantes: 60 professores Financiamento: SPEC/PADCT/CAPES/MEC rgo Responsvel: CECIMIG b) Projeto de Assessoria aos Professores de Cincias e Matemtica da Rede Municipal de Ensino de Contagem Coordenador: Prof. Oto Neri Borges Incio: mar/90 Participantes: 72 professores de Cincias e 78 professores de Matemtica Total: 150 professores Financiamento: Secretaria Municipal de Educao de Contagem rgo Responsvel: CECIMIG c) Projeto Exploratorium Objetivo: criao de um museu interativo de Cincias Coordenador. Prof. Dcio Guimares de Moura Incio: mar/89 Financiamento: SPEC/PADCT/CAPES/MEC rgo Responsvel: CECIMIG

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2. Instituies: UFMG, UFJF, UFOP a) Projeto de Integrao Interinstitucional Coordenador: Prof. Arthur Eugnio Q. Gomes Incio: jan/89 Financiamento: SPEC/PADCT/CAPES/MEC

Vil. Grupos de Pesquisa em Ensino de Fsica

Os grupos de pesquisa e extenso em ensino de Cincias, em MG, esto ligados ao NEC/UFJF, NEICIM/UFV e CECIMIG/UFMG, aos quais j nos referimos no item III deste relat ri o.

O NEC/UFJF vem trabalhando com dois temas principais: a) metodolo gi a do ensino experimental de Cincias e b) Cincia integrada; o NEICIM/UFV vem produzindo mate ri ais para o ensino experimental de Cincias; o CECIMIG/UFMG vem desenvolvendo vrias linhas: a) modelo de formao de professores em servio, b) conceitos espontneos em Cincias, c) jogos pedaggicos e d) abordagem construtivista do ensino de Cincias.

REGIO SUDESTE - SO PAULO

Responsvel: Anna Maria Pessoa de Ca rvalho Apresentaremos os dados coletados obedecendo os tpicos propostos na introduo deste trabalho. 1. Simpsios Regionais de Ensino de Fsica No houve nenhum simpsio re gi onal.

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2. Escolas de Vero e/ou Inve rn o A Faculdade de Educao da USP, dentro do projeto BID/USP, organizou a I Escola de Vero para Professores de Prtica de Ensino de Cincias (Fisica, Qumica e Biologia) que se realizou de 19 a 30 de maro de 1990 e teve a participao de 48 docentes de 15 unidades federadas.

3. Cursos de Atualizao e/ou Extenso para Professores de 1 e 2 graus Foram inmeros os cursos de atualizao e/ou extenso oferecidos nesses trs anos (1988 a 1990). Preferimos catalogar as instituies que sistematicamente ofere cem cursos aos professores de 1 e 2 graus. Universidade de So Paulo (USP):
- Instituto de Fsica (IF)

- Faculdade de Educao (FE) - Instituto de Fisica e Qumica de So Carlos/USP: Centro de Divulgao Cientfica e Cultural - CDCC Universidade de Campinas (UNICAMP) - Instituto de Fisica - Faculdade de Educao Universidade do Estado de So Paulo (UNESP) - Campus de Rio Claro Secretaria de Educao do Estado de So Paulo - Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas (CENP)

4. Programas Institucionais de Integrao de 1. 2 e 3 Graus. - Rede RIPEC/CAPES - pa rticipam os grupos de Fsica (GREF), Qumica (GEPG), Matemtica (CAEM) e trabalham com professores de 2 grau, magistrio, dando preferncia a colgios estaduais.

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- Projeto BID/USP pa rt icipam os grupos de Fsica (IF+FE), Qumica (GEPG),

Matemtica (CAEM) - PCE - Programa Cincia Educao/IFUSP - Rede SINEC - Sistema Integrado de Ncleos de Ensino de Cincias - pa rt icipando os ncleos da USP (campus de So Paulo, So Carlos e Ribeiro Preto) UNICAMP e UNESP - Projeto Reorientao Curricular - projeto da USP em convnio com a Secretaria Municipal de So Paulo. - UNICAMP - Ncleo Interdisciplinar para a Melho ri a do Ensino de Cincias. - PUC/SP - Feiras de Cin ci as para as escolas de 2 grau.

5. Produo de Material Didtico

Universidade de So Paulo:
- Instituto de Fsica/USP: Exposies, Videos e Experimentoteca

- Instituto de Fsica e Qumica de So Carlos/USP: CDCC - Experimentoteca e Vdeos - Faculdade de Educao/USP - Coleo de textos: Pesquisa para o Ensino de Cin ci as (5 volumes) - Faculdade de Filosofia, Cin ci as e Letras de Ribeiro Preto - material para Cincias UNESP/ Rio Claro - produo de mate ri al didtico para os laboratrios do curso bsico (Fsica Geral e Experimental)

6. Divulgao Cientfica, atravs de publicaes de revistas, programas de rdios ou TV

SBF - Revista de Ensino de Fsica SBPC/USP/CECAI - Palestras Cin ci as aos Domingos Estao Cin ci a - Palestras UNICAMP - Observao a Olho Nu

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7. Centros de Cincias Centro de Treinamento de Professores de Cincias-CECISP pertencente a FUNBEC Centro Integrado de Cincias - CIC- USP/SP Centro de Divulgao Cientfica e Cultural - CDCC-USP/So Carlos Estao Cincia/SBPC Museu Dinmico de Cincias - UNICAMP

8. Cursos de Fsica 8.1. Bacharelado. Licenciatura Plena e Ps-Graduao USP/IF - Curso de Licenciatura e Bacharelado em Fsica; - Ps-Graduao em Nvel de Mestrado e Doutorado em Fsica e Mestrado em Ensino de Fsica (este em convnio com a Faculdade de Educao). USP/IFQSC - Cursos de Licenciatura e Bacharelado em Fsica e Ps-Graduao em Fsica em nvel de mestrado e doutorado. UNICAMP - Cursos de Licenciatura e Bacharelado em Fsica. Ps-Graduao em nvel de mestrado e doutorado em Fsica (I.F.); - Ps -Graduao em Educao - Metodologia de Ensino - Sub-rea em Ensino de Fsica e Cincias (F.E.). UFSCar - Cursos de Licenciatura e Bacharelado em Fsica e Ps-Graduao em nvel de mestrado e doutorado em Fsica.

8.2. Bacharelado e Licenciatura Plena Universidade de Mogi das Cruzes UNESP - Instituto de Geocincias e Cincias Exatas (Rio Claro) PUC/SP - Cursos de Licenciatura e Bacharelado em Fsica. Universidade Mackenzie

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8.3. Licenciatura Plena UNESP - Faculdade de Engenha ria de Guaratinguet Universidade de Taubat UNESP - Faculdade de Cincias de Bauru

8.4 Licenciatura em Cincias com Habilitao em Fsica Faculdade de Cincias e Letras de Avar Faculdade de Cincias de Barretos Unio das Faculdades Francanas Centro Integrado de Ensino Supe ri or "Farias B rito" Faculdade "Auxilium" de Filosofia, Cincias e Letras Faculdade de Cincias, Letras e Educao de Presidente Prudente Faculdade Riopretense de Filosofia Cincias e Letras Centro de Estudos Supe riores do Carmo Universidade Santa Cecilia dos Bandeirantes Faculdade de Cincias Aplicadas de So Jos dos Campos

9. Escolas de 2 Grau Na rede estadual: 350 Professores de Fsica estveis da rede estadual: cerca de 700

10.Grupos de Pesquisa em Ensino de Fsica 10.1. USP - Instituto de Fsica (dados retirados do Relatrio de Atividades Departamento de Fsica Experimental)

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a. Renovao de Contedos e Formao de Professores

Pesquisadores: Luiz Carlos de Menezes Maria Regina D. Kawamura Yassuko Hosoume Joo Zanetic reas de trabalho: - A Fsica elementar e a formao de . professores - A Fsica na escola mdia e a formao de professor - A Fsica nas licenciaturas: um panorama brasileiro - Epistemologia, Histria e Cultura de Fsica
b. Programa Cincia Educao

Pesquisadores: Ernst W. Hamburger Amlia I. Hamburger Jos Carlos Sartorelli Penha Cardoso Dias (UFRJ)
Norberto Cardoso Ferreira reas de trabalho:

- Elaborao de projetos e prottipos de material instrucional (audiovisual, experimento, textos) em todos os nveis de ensino - Divulgao cientfica - Atualizao e aperfeioamento de professor da rede oficial - Pesquisa interdisciplinar dos resultados das atividades realizadas junto aos professores - Organizao e coordenao de exposies - Oficina de vdeo
c. Pesquisa com Instrumentao para o Ensino

Pesquisador: Norberto Cardoso Ferreira reas de trabalho: - Pesquisa em Instrumentao para o Ensino de Fsica e suas relaes com outros setores de pesquisa: Histria da Cincia, Conceitos Espontneos, Resolues de Problemas, etc...

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- A utilizao do video no ensino de Fsica - O ldico no ensino de Fsica - Histria e o ensino de elet ri cidade - O ensino de Fsica no 1 grau e. Tecnologia da Educao Aplicada ao Processo de Ensino/Ap re ndizagem de Fsica Pesquisador: Cludio Zaki Dib

reas de trabalho:
- Estudos e pesquisas relativas aplicao das propostas de Te cn ologia Educacional no aprimoramento do processo ensino/aprendizagem de Fsica f. Concepes Alternativas em Fsica Pesquisadores: Alberto Villani Jesuina Lopes Almeida Pacca reas de trabalho: - Pesquisa sobre gnese e desenvolvimento das concepes alte rn ativas em Fsica e as estratgias de mudanas conceituais - Atualizao de professor em servio e reviso da prtica de ensino de Fsica: cursos e produo de mate rial - Elaborao de estratgias para mudana conceitual no contexto de colises - Estudo e anlise c ri tica sobre a metodologia de anlise de respostas nas pesquisas de concepes espontneas -Reviso de prtica de ensino do professor de Fsica do 2 grau: subsdios para um programa - Estudo de concepes alternativas em Elet ri cidade, ptica e Termologia - A teo ri a de Piaget e o ensino de Fsica f. Epistemologia para Formao de Professores/Histria da Fsica no Brasil Pesquisadores: Amlia Imp ri o Hamburger Penha Maria Cardoso Dias

reas de trabalho:

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- Estudos histricos que promovam compreenso sobre a construo do conhecimento cientfico e sobre conceitos e teoria da Fsica - Organizar documentos sobre os pioneiros da Fsica no Brasil - A chuva csmica e a radiao penetrante: Pesquisa Pioneira no Brasil - Projeto Luiz Freire (1896-1963) - pioneiro da cincia no Brasil - Programa de pesquisa em Epistemologia da Fsica - Publicaes de entrevistas e debates de fsicas brasileiras

10.2. USP - Faculdade de Educao a. Grupo de Pesquisa em Ensino de Fsica e Matemtica da FEUSP Pesquisadores: Anna Maria Pessoa de Carvalho Dirceu da Silva (Escola de Aplicao) Manoel Oriosvaldo de Moura Ruth Ribas Itacarambi (escola de Aplicao) reas de trabalho: - O conhecimento fsico nas primeiras sries do primeiro grau - A construo do conhecimento em sala de aula - A psicognese de conceitos de Fsica - O desenvolvimento histrico de conceitos de Fsica - A histria da Fsica no ensino de Fsica - A resoluo de problemas em Fsica e em Matemtica - Alfabetizao matemtica b. A Interdisciplinaridade Cincias e Linguagens e a Formao do P ro fessor Pesquisadores: Herclia Tavares de Miranda Moacyr Ribeiro do Valle Filho reas de trabalho: - Pesquisa sobre a interdisciplinaridade Cincias e Linguagem nos anos iniciais de escolarizao visando a formao de professores e a produo de material instrucional. Contribuio da psicognese de conceitos elementares de cincias elaborao de atividades didticas. - Pesquisa sobre a funo e desenvolvimento de registros videogrficos na Educao.

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103. PUC/SP Iniciao Cientifica Pesquisador: Aniides Cafagne reas de trabalho: - O ensino de Fsica no magistrio o fi cial - Abordagem conceitual dos projetos PSSC e Harvard

10.4. UNICAMP

Grupo de Educao em Fsica e Cincias Pesquisadores: Decio Pacheco Maria Jos P.M. de Almeida reas de trabalho: - Recuperao e anlise de pesquisas em ensino de Cincias e Fsica (1 e 2 graus) - Problemas e experimentao no ensino de Fsica e Cincias (1 e 2 graus) - Aes e representaes no ensino de Fsica e Cincias (1, 2 e 3 graus) - Leitura e linguagem matemtica no ensino de Fsica - Estudo de relaes entre a produo cientfico-tecnolgica e o ensino de Fsica - Anlise da influncia do estudo da interao escolar na formao do professor de Fsica - A formao do professor de Fsica em servio.

g
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PAINIS

COMUNICAES ORAIS

FORMAO DE PROFESSORES

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Painis

"Uma Prtica de Cincias no Curso de Magistrio"

Moacyr Marranghello

O Trabalho 1. Como surgiu: Nos cursos de magistrio quando colocado no currculo uma disciplina de cincias, normalmente, pelo que se tem visto em algumas escolas aqui em Porto Alegre, pega-se algum livro de oitava e/ou stima srie do primeiro grau e desenvolve-se o contedo ali existente. Quando nos foi oferecida a disciplina "Cincias Fsico-Qumicas" a ser ministrada no curso de magistrio na segunda srie, imediatamente aceitamos, imaginando que poderiamos, de alguma maneira, auxiliar as alunas a enxergar a cincia de uma maneira mais crtica e no to fantstica. Comeamos logo a imaginar uma maneira de introduzir um contedo que fosse abrangente o suficiente para que pudessemos trabalhar dentro de uma seqncia que aproveitasse o trabalho desenvolvido no ano anterior. - E importante nesse momento comentar rapidamente o trabalho realizado no primeiro ano do curso magistrio. Por uma opo dessa Escola e do corpo docente da mesma, estamos nos empreendendo por uma caminhada conjunta pelas sinuosas estradas de uma Educao Evanglico Libertadora. Essa opo fez com que repensssemos, h algum tempo, o ensino da Fsica como vinha sendo ministrado at aquela poca. Resolvemos, ento, por motivos psicopedaggicos - motivos esses j discutidos em Simpsios anteriores, mais especificamente nos V SNEF (em Minas Gerais - Belo Horizonte), VI SNEF (no Rio de Janeiro - em Niteri) e VII SNEF (em So Paulo - So Paulo), com trabalhos painis apresentados pelo nosso grupo de estudos - inverter, um pouco, os contedos, seguindo uma linha de tempo histrica, de forma que auxilissemos a desenvolver as habilidades mentais bsicas junto aqs alunos. Por esse motivo na primeira srie do segundo grau fazemos uma longa, detalhada e minuciosa discusso sobre grandezas e unidades de medidas, o que medir, construo de tabelas, grficos e estabelecimento de relaes simples entre duas grandezas utilizando experimentalmente o laboratrio como elemento fundamental no processo ensino-experimentao-aprendizagem. Utilizamos como substrato para a primeira srie os contedos da hidrosttica e termmetros e temperaturas. Se retomssemos o contedo de temperaturas poderiamos chegar at o fogo. Mas de que adiantaria chegarmos ao fogo? Comeamos o ano assistindo a um filme "A

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Guerra do Fogo" onde pudemos fazer uma longa discusso sobre a importncia do fogo ao longo dos tempos onde inevitavelmente camos no assunto energia. Durante trs meses ficamos debatendo sobre o assunto energia, suas utilizaes, sua extrao e sua origem. Finalmente chegamos ao Sol quando as prprias alunas concluram ser ele a nossa nica fonte de energia. Com essa concluso e com as discusses feitas em sala de aula as alunas foram solicitadas a escrever um texto adequando-o conforme o estilo particular de cada uma e tendo como ttulo "E SE O SOL NO HOUVESSE?".

2. A Idia: Feito esse trabalho fizemos uma reunio para discutir, participativamente, o trabalho que sucederia. Por iniciativa das alunas foi solicitado que se trabalhasse com as crianas. Comeamos, ento, a pensar como poderamos envolver as crianas num trabalho desse tipo. E por que no fazermos experincias simples com elas? Dessa forma estaramos resgatando todo o trabalho feito na primeira srie e o j5 trabalhado na segunda. Fizemos uma pesquisa bibliogrfica na biblioteca da Escola e do laboratrio e colocamos a disposio uma coleo de livros que variaram desde livros didticos de quinta srie em diante at livros de enciclopdias.

3. A Estratgia: Ficamos pensando como faramos para colocar essa idia em prtica. Era fundamental que as alunas do curso de magistrio tivessem um domnio prtico e terico bastante razovel das experincias para poder discutir com segurana e sem os erros conceituais que apareciam em alguns livros. Dessa maneira estaramos fazendo com que as crianas desde j tivessem uma viso enxuta da cincia, sem suas distores habituais. Foi solicitada uma pesquisa dentre essa bibliografia oferecida e/ou outra que porventura alguma delas tivessem em casa. Cada grupo de duas alunas deveria, a partir da pesquisa feita, apresentar em sala de aula para suas colegas no mnimo dez experincias a sua escolha, explicando-as detalhadamente. Durante quase dois meses ficamos envolvidos com essa atividade. Consultadas, as alunas se sentiram em condies agora de enfrentar o desafio das crianas.

4.0 Trabalho:

Procuramos a coordenadora pedaggica do jardim e das sries iniciais para solicitar um auxlio. Como poderamos introduzir esse trabalho junto s crianas? Foi-nos sugerido que fizessemos uma exposio de experimentos onde a criana iria inicialmente observar. Em segundo momento as crianas seriam convidadas a participar ativamente do

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processo, interagindo com a experincia. Fizemos uma seleo de experincias visualmente bonitas, j trabalhadas com as alunas do magistrio. Essas experincias seriam apresentadas como uma Feira para as crianas. Selecionamos uma turma de primeira e outra de quarta sries do primeiro grau para que pudssemos fazer o trabalho. Escolhemos assim para que tivssemos uma viso mais ampla dos menores aos maiores nveis dentro do curso de magistrio. Num segundo momento as crianas voltaram ao laboratrio para realizarem experincias. Nesta situao utilizamos experincias simples com material de quinta srie como: colocar um ovo dentro de uma garrafa, quebrar um vidro por variao abrupta de temperatura, flutuabilidade de um ovo utilizando gua e sal, um pulmo, comprovao da existncia do ar atravs do aquecimento do mesmo em bales numa balana hidrosttica, porosidade de solos, etc.

5. Concluses:

Feito o trabalho, as crianas foram solicitadas a fazer um relato, emitindo um parecer sobre o que foi feito. Para as alunas do magistrio, por avaliaes feitas em aula, o trabalho foi bastante significativo pois permitiu faz-las interagir com o futuro de muitas delas quando tero de encarar uma turma de crianas a lhes fazer perguntas muitas vezes difceis de responder. Para o grupo de professores foi uma oportunidade mpar de trazer crianas a um laboratrio de Fsica fazendo-as desde j encararem a cincia como alguma coisa fantstica no sentido de beleza mas no fantstica no sentido de espanto e de inatingvel.

Licenciatura em Fsica: Alguns Dados

Deborah R. Farias Dias, Lus Carlos de Menezes, Sonia Salem, Yassuko Hosoume (IFUSP) (*) (*) Projeto "Revitalizao do Contedo na Formao do Professor de Fsica" - Subsidiado pela VITAE, APOIO CULTURA, EDUCAO E PROMOO SOCIAL

APRESENTAO Em 1989 desenvolvemos no IFUSP o Projeto "Revitalizao do Contedo na Formao do Professor de Fsica', com os objetivos de difundir nos centros formadores de professores de Fsica uma proposta de ensino para o segundo grau (Projeto "GREF') e promover um intercmbio entre professores das licenciaturas em Fsica do Brasil.

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Para a realizao deste Projeto fizemos um levantamento das Instituies de ensino supe ri or no Bras il que mantm os cursos de li cenciatura em Fsica, com dados gerais sobre as Instituies e especficos sobre esses cursos, tais como: vagas no vestibular, durao, carga horria, incio de funcionamento, nmero de alunos ingressantes e formados nos ltimos anos, nome de professores para contato. De um total de 77 instituies identificadas neste levantamento, 64 (83.3%) reto rn aram o formulrio com os dados solicitados. Seguem alguns resultados deste levantamento. NATUREZA DAS INSTITUIES

DISTRIBUICAO POR NATUREZA DA INSTITUICAO

TOTAL 77

noun

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DEPENDNCIA ADMINISTRATIVA E REGIO

DISTRIBUICAO POR REGIAO

DISTRIBUICAO

POR DEP. ADMINISTRATIVA

Concantraolo mala na rOpiatiO SE ..aoas :

NORTE 2 30 CENTRO-OESTE

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DISTRIBUICAO POR D.A. NAS REGIOES

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DISTRIBUICAO POR D.A. NAS REGIOES 30 Ne. DE INSTITUICOEf (TOTAL 77)

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MODALIDADES DE LICENCIATURA

DISTRIBUICAO POR TIPO DE CURSO

Prodon*'aoi os cudos planos nos moldes anlarlo/es A Rosobuio 30. Entre As planas, 76 V. estio em UdreI sidaJar PObicas

8AO1L d NICA 10 Sox

MOIL PLENA 7 Its

TOTAL 64

LICENCIADOS POR ANO

Entra as'Nabaaaeas ore Flslca' (nos mold s de Res.00) 74 % saldo em autiluldes Particulares.

MEDIA ALUNOS FORMADOS

16
14-

12-

10-

o
72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89

ANO

MI GERAL PUBLICAS CO PARTICULARES

ATE 70 : M6tia PblIcas
e lash

Particulates

APS 70: Metia Particulares

e LNtia Pi-0cas

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INTERAO COM PROFESSORES Os contatos com professores das licenciaturas em Fsica foram feitos atravs de encontros regionais, visitas de intercmbio e pequenos cursos, nos quais, alm da troca de informaes e experincias sobre os cursos de licenciatura em cada instituio, avaliamos as necessidades de aperfeioamento na formao dos professores e apresentamos a proposta GREF, situando-a dentre os principais trabalhos, projetos e linhas de pesquisa na rea de ensino de Fsica: breve histrico da proposta, objetivos, pressupostos educacionais e discusso dos textos de fsica produzidos para professores. Esses contatos foram feitos com 39 professores de 23 Instituies(5 Estaduais, 7 Federais, 11 Particulares). Alm desses 39 professores, foram contatados indiretamente e receberam textos do GREF: 44 professores de 26 Instituies de Ensino; 25 Centros de Aperfeioamento, Divulagao e Especializao de professores de cincias.

CONCLUSES O lev an tamento dos dados sobre as li ce nciaturas em Fsica no Brasil, complementado pela interao com os professores atravs deste Projeto, podem constituir um diagnstico til para outras iniciativas de aperfeioamento formativo e, ao mesmo tempo, cont ri buir para a discusso da prpria li cenciatura. Destacamos entre outros dados: 1. Diferentemente da maio ri a das demais especialidades onde as li ce nciaturas cu rt as com habilitaes especficas e o ensino privado so predominantes, mais do que a metade dos cursos em operao para formao de professores de Fsica est sediada em universidades pblicas e voltadas lice nciatura plena. 2. A mdia de formandos gira em torno de 7 licenciados por an o, sendo que nos ltimos an os esta mdia ligeiramente supe ri or nas instituies de ensino privado. 3. A taxa de ab an dono dos cursos bastante significativa, ocorrendo mais nas Instituies pblicas do que nas p rivadas. 4. frgil e heterognea a formao acadmica mdia dos docentes assim como seu grau de informao sobre a discusso do ensino de suas disciplinas.

^
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5. A carncia formativa e informativa exige um trabalho continuado de estmulo e cooperao para ser significativamente alterada (o nico alento o indiscutvel interesse por tal cooperao expresso pelos docentes com os quais o Projeto manteve intercmbio).

Fsica para o Magistrio do P Grau: Depoimento e Anlise

Maria Cristina de Senzi Zancul, Dietrich Schiel, Vanilde de Ftima Alves, Hilton Koiti Sato Coordenadoria de Divulgao Cientfica e Cultural do IFQSC/USP

No ms de novembro de 1990, durante a Semana do Magistrio programada pelo CEFAM (Centro de Especializao, Formao e Aperfeioamento do Magistrio) de So Carlos, foram oferecidos pela CDCC-IFQSC/USP, sete cursos de 15 horas sobre diversos temas, dirigidos a alunos de P a 3 5 srie do Curso de Magistrio. Um dos cursos oferecidos foi "Fsica para o Magistrio", durante o qual foram abordados tpicos de: Magnetismo, Eletricidade, tica, Mecnica, Calor, Astronomia e Presso Atmosfrica. Os temas foram tratados de forma a enfatizar os aspectos qualitativos presentes no contedo e trabalhados em experimentos realizados com material simples de fcil aquisio. Nosso curso foi baseado em texto prprio (1) , que fornece um apanhado geral sobre Fsica e sua importncia no currculo adotado nas quatro primeiras sries do 10 grau(2) . Foi ainda usado material da "Experimentoteca de uso corrente em So Carlos. O curso teve aulas prticas complementadas com a teoria. Relacionamos, abaixo, os ttulos das prticas executadas: 1) Observaes de ms. 2) Imantao de agulha - construo de bssola. 3) Eletrizao. 4) Como a eletricidade caminha. 5) Condutores e isolantes. 6) Eletrom. 7) Propagao da luz 8) Posio de imagem no espelho plano. 9) Formao da imagem nos espelhos planos. 10) Comparao de tempos de queda de corpos de mascas diferentes.

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11) Anlise de um movimento uniforme. 12) Transferncia de calor. 13) Presso atmosfrica. 14) Movimentos da Terra - Estaes do ano. Durante as aulas prticas, notou-se certa dificuldade no manuseio do material, porm com o decorrer do tempo, os alunos j montavam a experincia sem dificuldade e discutiam o resultado obtido. Durante esta fase, era dada total liberdade ao aluno de montar seu experimento e tirar suas prprias concluses. A partir das observaes feitas, vrias questes foram levantadas pelos alunos e discutidas com o professor. Procurou-se, tambm, analisar o conhecimento que os alunos tinham relativamente Fsica no ensino de 1' a 4' srie, a motivao que possuem em relao ao ensino de Fsica em geral e experimentao em particular. Atravs de um questionrio e debate com os alunos, foi verificado que: 1. 0 curso de Fsica no foi escolhido como primeira opo, entre os sete cursos oferecidos, por nenhum dos participantes; 2. Quando os alunos perceberam o carter experimental do curso, a participao se tornou mais efetiva e o interesse demonstrado foi grande; 3. A experimentao foi considerada por todos os alunos como o aspecto mais interessante do curso; 4.0s alunos aproveitaram os contedos abordados e a metodologia utilizada, considerando ambos os aspectos importantes para sua futura atuao como professores. Como um primeiro incentivo, foram dadas condies para que o futuro professor possa criar e montar outros experimentos, a fim de utiliz-los em sala de aula. Para tanto, solicitaram ajuda da CDCC para que, depois de formados poderem "programar excelentes aulas de Cincias". Isto demonstra que existe a necessidade de se criar propostas especficas para o ensino de Fsica para o Magistrio e a importncia e a viabilidade da experimentao, tanto no ensino para o Magistrio quanto no prprio 1 grau (1' a 4' srie).

Referncias:

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1. Ana May Brasil Lima e Dietrich Schiel "O Curso de Fsica para o Magist ri o de 1

Grau". CDCC/IFQSC/USP -So Carlos -1987.

2. Maria C ristina de Senzi Zancul e Dietrich Schiel. "Anlise de um Curso de Fsica para o Magistrio" VIII SNEF -1989.

Apndice Questionrio: 1) Titulo do Curso; 2) 0 que voc achou do curso; 3) Na sua opinio, o que mais gostou; 4) 0 que no gostou. Se possvel sugira melhorias; 5) 0 que voc achou da didtica do curso; 6) Voc considera o contedo deste curso impo rt ante (Responda sim ou no, se necessrio justifique) a) Para sua formao cultural. b) Para sua atuao como professor; 7) Voc acha que a quantidade de pessoas mat ri culadas no curso: a) foi muito grande e atrapalhou a participao de cada um nas reunies. b) foi boa, facilitando a participao dos alunos. c) pode ri a ser maior que no dificultaria. d) outros; 8) Voc tem alguma sugesto sobre algum curso ou alguma outra atividade que gosta ri a que fosse oferecida pela CDCC; 9) Outros comentrios.

Contribuio de um Curso de Atualizao para Professores Ensino de 1 Q Grau

Melhoria do

Idely G. Rodrigues, Ernst W. Hamburger (IFUSP) e Silvana S. Nascimento (FUNREI)

1. Objetivo:

Pesquisar a relevncia dos cursos de atualizao de 30 horas de durao, realizados em conv nio entre a Secretaria da Educao do Estado de So Paulo e as Universidades, para a atividade docente no 1 grau de ensino. E um levantamento preliminar com a perspectiva de aprofundamento futuro.

2. Abordagem Adotada:

Examinamos, como exemplo, o efeito do curso "Fenmenos Fsicos do Movimento da Terra e dos Astros" realizado no IFUSP de 16/08 a 4/10/86, em entrevistas feitas por telefone, com professores que freqentaram o curso.

^
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3. Resumo do Curso:

Esse curso consistia principalmente de atividades prticas: construo de grficos, de modelos do sistema planetrio, dramatizaes para representar este sistema planetrio e explicar fases da lua, o dia e a noite, as estaes do ano, construo de um relgio dc sol, e aulas expositivas(').

4. Instrumento:

O questionrio aplicado possui 13 perguntas descri tas no decorrer do texto. Objetiva verificar se os professores-alunos, que freqentaram esse curso h quase 5 anos atrs, se lembram do curso, como essa lembrana, as possveis aplicaes do que aprenderam e suas implicaes na sua atividade docente. Alm disso, verificar quantos professores fizeram outros cursos pela Universidade e colher opinies sobre os outros cursos de 30 horas. Dos 41 alunos que concluiram o Curso, entrevistamos 15, com os outros no conseguimos contato.

5. Perfil das Entrevistadas:

Das quatro questes iniciais: 1. Voc ainda est exercendo a atividade de professor? 2. Em que escola? 3. Em que s ri e? 4. Em que disciplinas? Extraimos que:
Das 15 professoras entrevistadas 8 so professoras PI, 2 so PI e PII (cincias), 1 PI e PIII (lingua po rtuguesa) e 1 PII e PIII (cincias e matemtica), 2 professoras esto em cargo de Direo e 1 assistente de Direo. No ltimo ano 3 delas lecionaram para a 1a srie, 1 para a 215 s ri e, 2 para a 3a s ri e, 3 para a 4a srie, 1 de 9 a 9 s ri es e 1

(*)Nascimento, S.S. - Um curso de Gravitao para professores de Primeiro Grau Dissertao de Mestrado em Ensino de Cincias, Modalidade Fsica, aprovada em 14/11/90. Orientao E rn st W. Hamburger. Trabalho apresentado na 39 Reunio Anual da SBPC. Curitiba, PR, 1986. Cincia e Cultura, Resumos - 13-D.19.

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Educao Art stica de 18 a 48 sries. As que esto em cargos de direo eram professoras de 48 srie.

6. Resultados da Ent re vista: Resumiremos no quadro abaixo as questes com respostas objetivas. As questes comentadas esto relacionadas na seqncia: Questes com respostas objetivas 5. Voc lembra do curso "Fenmenos Fsicos do Movimento da Terra e dos Astros" realizado de 16/08 a 04/10/86 no IFUSP? 6. Sua lembrana do curso positiva, negativa ou neutra? 8. Voc fez outros cursos? 9. Quais e onde? 10. No que se refere melho ri a de sua atividade em sala de aula, voc considera esse curso ruim, regular, bom, muito bom ou timo. 12. No que se refere melho ri a de sua atividade em sala de aula, voc considera os cursos de 30 horas: ruim, regular, bom, muito bom ou timo.
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Questes Comentadas

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7. Como esse curso afetou seu trabalho em sala de aula nos an os seguintes? Oito entrevistadas enfatizaram as aplicaes prticas, por exemplo, uma delas diz: "acrescentou expe ri ncias que podem ser repetidas com os alunos, principalmente coisas prticas". Dessas professoras, 2 passaram o mate ri al recebido em aula para colegas que tambm o utilizaram, uma delas fez o curso 2 vezes (ele foi reoferecido vrias vezes

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nos meses seguintes), aplicou todo o contedo em sala de aula e construiu o equipamento das expe ri ncias junto com os alunos. Os principais exemplos de aplicao utilizados em sala de aula foram: relgio de sol, fases da lua, movimento de rotao e translao, ampulheta, pontos cardeais e localizao espacial. As outras professoras apontaram dois tipos de dificuldades em aplicar o curso: 1) Trabalham com as sries iniciais onde o programa no permite o nvel de aprofundamento oferecido pelo curso, 2) Escolas onde existe a impossibi li dade de comprar o mate ri al para a montagem dos experimentos (embora o mate ri al seja de baixo custo). 11. Por que voc considera o curso ruim, regular, bom, muito bom ou timo? algumas respostas obtidas foram: "S no timo porque no d para aplicar tudo no curso primrio" ou "...pela falta de condies da escola" "timo porque traz uma forma nova, mais visual e motivadora de ver o ensino da Terra" "Muito bom, por ser bastante objetivo e oferecer alm do mate ri al prtico, informaes teis como medir distncia entre os astros." "Regular porque a linguagem usada era muito difcil." "Ruim, porque no consegui aplicar nada." 13. Por que voc considera os cursos de 30 horas ruim, regular, bom, muito bom ou timo? Relacionamos algumas respostas. "timo, porque so prticos e podem ser repetidos com as crianas" "timo, porque amplia o conhecimento e aprende-se modos concretos de chegar ao aluno." "Bom, porque en ri quece, prope atividades novas." Bom, mas faltam elementos para se trabalhar com crianas de perife ri a."

7. Concluses Como possvel perceber pelas respostas, todas as entrevistadas tm lembrana do curso e, na grande maio ri a, essa lembrana positiva. Aproximadamente metade das entrevistadas utilizaram o contedo e experimentos do curso em sala de aula.

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Observamos ainda que aproximadamente 55% das entrevistadas fizeram outros cursos pela USP e suas opinies se dividem em classified-los como timo e bom. Diante destes resultados preliminares, podemos concluir que o curso deu efetiva contribuio para a melhoria da atividade docente das entrevistadas. importante que o Programa de Cursos de Atualizao da Secretaria com as Universidades seja retomado e ampliado.

Curso de Especializao em Ensino de Fsica do 2 Grau Grupo de Ensino de Fsica da UEL: Carlos Eduardo Labur; M. Ins Nobre Ota; M. Ivanil Coelho Martins; Roberto Nardi; Sergio de Mello Arruda.

1. Apresentao O Departamento de Fsica da Universidade Estadual de Londrina tem oferecido desde 1988 um curso de especializao para professores que esto ministrando aulas de Fsica em Londrina e regio. O curso tem durao de 2 (dois) anos, 4 (quatro) perodos, correspondentes a 360 (trezentas e sessenta) horas onde no computado o tempo de estudo individual ou em grupo sem assistncia docente. Para concluso do curso os alunos devem apresentar um trabalho monogrfico que focalize os contedos relevantes sua prtica enquanto professor de Fsica no 2 grau. So oferecidas 20 (vinte) vagas bianuais. A primeira turma, que ingressou em 1988 e completou os crditos cm 1989, est em regime de elaborao da monografia. Uma nova turma teve incio no ano de 1990. Pretende-se, com este curso, atingir uma parcela considervel dos professores que esto dando aulas de Fsica na regio de Londrina os quais, em sua maioria, no tm formao especfica na rea.

2. Descrio do Curso 2.1.

Objetivos
a) Objetivos gerais 1. Contribuir para a melhoria da formao profissional do professor de Fsica de

2 grau.

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2. Cont ri buir para a anlise c ri tica da importncia do ensino da Fsica no 2 grau no contexto da educao em geral e no contexto das evolues cientficas e tecnolgicas. 3. Cont ri buir para a criao de uma interao duradoura entre o ensino de 2 e 3 graus em Fsica. b) Objetivos especificos 1. Atuar em direo a uma prtica em ensino de fsica a part ir do cotidiano do aluno. 2. Introduzir elementos de epistemologia atravs da discusso da viso estrutural das teo ri as fsicas. 3. Propiciar ao aluno uma iniciao pesquisa em ensino de Fsica.

2.2. Estrutura Curricular / Periodizao

P ri meiro periodo Eletromagnetismo

Segundo perodo

90 horas

Ondas e ptica Termodinmica Terceiro periodo Mecnica Quart o Periodo Elementos de metodologia do Ensino de 2 grau Ensino de Fsica

45 horas 45 horas

90 horas

45 horas 45 horas

23. Justificativa da estrutura curricular

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Um dos objetivos deste curso fazer com que os alunos adquiram uma postura critica frente cincia e ao seu ensino. Entendemos que esta postura seja alcanada atravs de um envolvimento prtico com as teorias da Fsica e, tambm, com a tomada de conscincia destas teorias enquanto estruturas, atravs de um distanciamento critico. Isto , entendemos que o conhecimento tem duas dimenses: a prtica e a consciente. A prtica est associada ao que, nos cursos de Fsica so os experimentos, situaes do cotidiano, estudo de fenmenos naturais, exemplos, exerccios, etc. A dimenso consciente propiciada por um certo distanciamento da prtica e relativa a uma organizao do contedo estudado para que fique explicito como as teorias esto estruturadas e qual a viso de mundo de cada uma. Embora estas duas dimenses no sejam estanques, durante o decorrer do curso damos nfase diferente para cada uma. Num primeiro momento, a prtica mais enfatizada atravs do estudo do eletromagnetismo, ptica, ondas e termodinmica. Isto , apresentamos as teorias associando-as tecnologia relativa a cada uma. Num segundo momento, alm do conhecimento prtico, enfatizamos o carter estrutural de uma teoria atravs do estudo da Mecnica. Isto , alm do carter prtico, ou seja, a discusso dos fenmenos naturais, apresentamos um tratamento histrico, filosfico e epistemolgico. Depois do estudo de algumas teorias da Fsica o curso introduz uma reflexo sobre o processo ensino-aprendizagem deste contedo com discusses sobre metodologia do ensino e linhas de pesquisa em ensino de Fsica. Finalmente, numa quarta e ltima etapa o aluno realiza um trabalho de iniciao pesquisa em ensino, atravs da participao em projetos sob a orientao do Grupo de Pesquisa em Ensino do Departamento de Fsica da UEL e apresentam uma monografia, necessria concluso do curso. Os temas de algumas monografias so: Fsica na Formao de Professores das Sries Iniciais do Primeiro Grau (concluda); Eletrnica Bsica; Ensino de Fsica na Escola Agricola; Experincias Fundamentais de Eletromagnetismo no 2 grau; Termodinmica no 1 e 2 graus.

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O Impacto no Professor Durante o Processo de Inovao

Nascimento, L; Carvalho, A.M.P.; Campos, G.; Castro, R.S.; Espinosa, R.; Garrido, E.; Gosciola, V.; Laburu, C.E.; Silva, D.; Teixeira, O.S.P. (FEUSP)

Introduo O professor, preocuzado com o processo de aprendizagem, e cnscio de seu papel na formao de seus alunos, busca novos mtodos de ensino e almeja poder apliclos praticamente. Entretanto, o antagonismo encontrado na maioria das vezes, entre seus ideais e a realidade encontrada em sala de aula, acarreta o "IMPACTO", cujas consequncias so: - desestruturao em suas atitudes didticas e; - abandono de seus ideais. Destarte, o professor se volta para a sua postura acomodada e conservadora, engajando-se ao ensino formal, com seus programas e mtodos pr-estabelecidos. (Um dos possveis fatores de fracasso nos resultados a longo prazo nos cursos de extenso universitria para a reciclagem de professores.) Alm disso, a adio de novas tcnicas didticas pode criar situaes em que fiquem destacadas eventuais falhas do professor: a. Segurana no contedo programtico a ser abordado; b. Seu relacionamento com os alunos. Tais fatores tendem a desestruturar e a gerar insegurana no professor. "A PRIORI", os seguintes fatores so geradores em potencial de dificuldades para os professores que pretendam adotar posturas inovadoras:

1. Questo Social: Relacionamento professor/escola; condies de trabalho. 2. Resistncia dos alunos frente a um processo inovador.
*Pesquisa Financiada pela FAPESP e BID/USP

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2.1. 0 aluno est acostumado a trabalhar em fsica com conceitos abstratos; novos mtodos pretendem a abordagem de problemas concretos do cotidiano. 2.2. Memorizao e tcnicas de resoluo de exerccios x aprendizagem. 2.3. Objetivo precpuo do aluno: Aprovao.

3. Interesses didticos x Interesses imediatos das escolas:

3.1. Escola pblica: apatia e desinteresse. 3.2. Escola particular: objetivo primrio e imediato: Lucro.

A Experincia Pessoal Com uma experincia de aproximadamente sete anos como professora de Fsica em escolas de segundo grau, principalmente na rede pa rt icular de ensino do Estado de So Paulo, fui convidada a participar de um . grupo que propunha uma pesquisa para estruturao de um curso completo, sob a tica construtivista do ensino dos conceitos de calor e temperatura. Numa fase inicial, o grupo discutiu estratgias e tcnicas de ensino e aprendizagem, pl anejamento, avaliao e estruturao do curso. Poste ri ormente, na fase prtica, em que o curso estava sendo impl an tado, o grupo se reunia semanalmente, quando se discutiam: OBJETIVOS; SITUAES OCORRIDAS; SITUAES PREVISVEIS. Nestas ocasies, cada professor participante, cujas aulas eram gravadas em video- tape, relatava suas experincias pessoais, as quais eram an alisadas e discutidas pelo grupo. A seguir, descrevo as principais fases de minha experincia en sala de aula: 1. Logo nas primeiras aulas, baseadas na inovao, houve deteriorao do meu relacionamento com os alunos; 2. As eventuais participaes dos alunos foram grandemente prejudicadas pela indisciplina;

^
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3. Ficou patente a rejeio dos alunos inovao, traduzida pela indisciplina, apatia e desinteresse apresentados. As causas, que numa anlise preliminar e superficial tornar am-se evidentes para mim, foram: - inexpe ri ncia prpria em aulas prticas e em discusses livres em grupos; - falta de liderana e insegurana na conduo das discusses e debates; - total desconhecimento e inabi li dade no trato de discusses em grupos e prtica de laboratrio por parte dos alunos; - falhas no planejamento de atividades (tempo e endereamento), corroboradas pela ausncia de supo rt e pelo grupo de pesquisa; - os recursos mate ri ais fornecidos pela escola eram praticamente nulos; - uma indesejada "evidncia" por pa rt e do corpo docente da escola, com caractersticas pejorativas. No fora o apoio recebido pelo grupo de pesquisa, fatalmente te ri a eu retornado s atitudes tradicionais em sala de aula, e me afastaria da viso inovadora. A gravao das aulas, em vide o- tape, por mim ministradas, fornecer elementos p ara uma avaliao pessoal e coletiva, durante a terceira fase do projeto de pesquisa. Numa avaliao simplificada, de ordem pessoal, conclu que: 1. H necessidade de um assessoramento const an te nos cursos de formao p ara professores que tenham propostas inovadoras, com o propsito de permitir ao professor suplantar suas limitaes naturais; 2. Treinamento, a partir de aulas experimentais, com grupo de alunos eminentemente heterogneos, assistidas pela equipe de coordenao; 3. Avaliao poste ri or das aulas simuladas, com o objetivo de melhor adequ ar o professor postura inovadora; 4. Acompanhamento poste ri or, visando a anlise dos resultados prticos, fora de situaes "ideais".

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Comunicaes Orais

Trabalhando com Cincias - Discutindo Energia

Oliveira, AJA.; Bonando, PA.; Marinovick, JA. UFSCar - So Carlos - Centro Cultural Brasital - So Roque - SP

1. Introduo Diversos so os problemas no ensino de Cincias, entre os quais podem ser destacados a falta de atividades que auxiliem o aluno a entender o mundo, a falta de estmulos curiosidade, a no integrao entre os assuntos abordados nas disciplinas e a distncia entre o curriculo escolar e o cotidiano dos alunos. Preocupaes como essas levaram os autores a elaborar um curso em que, a partir de um "tema integrador" se pudesse discutir conceitos e questes referentes a Fsica, Biologia, Qumica. O tema integrador escolhido foi ENERGIA. Segundo Terrazzan3 "um dos conceitos que mais se prestam a interpretaes e utilizaes diversificadas, seja no cotidiano das pessoas, nas situaes acadmicas ou mesmo nas discusses intermedirias entre o acadmico e o "popular" o de energia". Esse tema apresentado no currculo escolar nas diversas disciplinas, mas dificilmente so mostradas as relaes entre suas diversas formas na natureza. No curso foi trabalhado o conceito de energia, suas transformaes e sua conservao referentes a temas fsicos, biolgicos e qumicos. As atividades do curso foram planejadas tendo-se em vista o conceito integrador, a utilizao de materiais e situaes do cotidiano e a participao dos alunos. O presente trabalho descreve o curso e os resultados obtidos da sua aplicao.

2. Descrio Geral do Curso O curso foi realizado nas dependncias do Centro Cultural Brasital, na cidade de So Roque - 60 Km a oeste de So Paulo. Neste local, at o incio da dcada de 70 funcionava uma indstria txtil que utilizava a energia mecnica de uma queda d'gua para movimentar todas as suas mquinas. Boa parte dos sistemas da indstria ainda esto preservados.

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O curso teve durao de 12 horas (3 dias) e pa rt iciparam 27 alunos de 81 srie e 8 alunos de 10 colegial, da rede pblica, com idade mdia entre 14 e 15 anos. 2.1. Atividades Planejou-se obter dos participantes, no incio, suas concepes prvias sobre energia.
As atividades foram organizadas da seguinte forma:

1. Discusso inicial sobre o curso e aplicao de questionrio. 2. Atividades para identificao de diferentes formas de energia. 3. Atividades para identificao de processos de transformao de energia. 4. Atividades para discusso sobre energia presentes em processos fsicos, qumicos e biolgicos e sobre conservao de energia. 2.1.1. Discusso Inicial e Aplicao de Questionrio Logo aps uma conversa inicial de mtua apresentao, so li citou-se aos part icipan tes que respondessem algumas questes escritas com o objetivo de verificar suas concepes prvias sobre energia. As duas principais questes eram: 1- O que voc entende por energia? 2 - Voc j ouviu falar em conservao de energia? Em caso positivo, etplique o que voc j ouviu. 2.1.2. Identificao das Formas de Energia e suas Transformaes Aps uma discusso inicial, formaram-se grupos com at cinco componentes e, num sistema de rodzio, percorreram mesas onde havia demonstraes das seguintes situaes-problematizadoras: 1. Fogo eltrico ligado 2. Mistura de H2SO4 em gua 3. P ilha acendendo lmpada 4. Um copo d'gua s/ cadeira 5. Motor eltrico e lmpadas ligados em srie 6. Vent il ador a p ilha gir an do catavento 7. Eldea il uminada por lmpada liberando bolhas

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8. Lata de Nescau c/ rtulo "Energia que d gosto" Em cada situao solicitava-se aos participantes que identificassem por escrito, as principais formas de energias envolvidas. 2.13. Atividades para Identificao de Processo de Transformao de Energia Realizou-se uma excurso pelas instalaes da indstria, como um exemplo em grande escala de transformao de ener gi a. Na excurso visitou-se desde o represamento da gua, a adutora, a turbina e os eixos que movimentavam as mquinas, onde vrios processos poderiam ser identificados. 2.1.4. Energi a Presente em Pro ce ssos Fsicos, Biolgicos e Qumicos - Discusso sobre Conservao de Energia Foi pl an ejada e montada sobre uma mesa os seguintes conjuntos: - Prottipo de usina hidreltrica em funcionamento. - Chaleira aquecida pela chama de lcool hidratado, com gua em ebulio, cujo vapor movimentava um catavento. - Gaiola com hamster que, ao correr girava uma roda. - Vaso com uma pl an ta. Os conjuntos foram apresentados simultaneme iii;para qs: 4ltios: Procurou-se levar os alunos a identificar as fontes de energia a li presentes, bem como transformaes de uma forma de energia para a outra. Algumas das segtlncias que puderam ser percebidas foram:
Wog
A.w w

VEGETAL - M` ^lA((00^

conws,bo ^ AGUA

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CATAYEN ro GIdqNDO

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Estabelecidas svis relaes pde-se discutir com os alunos o con ce ito de conservao de energia.

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Durante a realizao das atividades detectou-se algumas deficincias na compreenso de conceitos, principalmente sobre energia eltrica, nuclear e a energia contida nos alimentos (fotossntese e respirao). Para suprir tais deficincias, organizouse trs rpidas palestras abordando esses temas e discutindo-os com os alunos. Em seguida solicitou-se aos participantes que definissem energia. A partir de suas definies e naturais dificuldades encontradas discutiu-se a complexidade dessa tarefa e a relativa simplicidade com que os livros didticos definem tal conceito, que favorece a memorizao sem compreenso. Ao final do curso os alunos fizeram uma avaliao oral e escrita sobre a metodologia, atividades e o contedo do curso.

3. Resultados e Concluses sobre o Curso

Para a obteno dos resultados foram aplicados questionrios no incio e no

final do curso, com o objetivo de verificar-se a contribuio para os alunos (avano conceitual e dificuldades apresentadas). Apresentamos na tabela 1 as concepes sobre energia relatadas pelos alunos nos questionrios.

TABELA 1

CONCEITVACAO INICIAL

CONCEITUACAO FINAL

Fora
Eletricidade

42,9%
32,1; 14,3'

Forca
Capacidade de Trab.

10.7%
45.4'/,

Calor e Luz Outros

No conceitua-Exemp 17,9% Resposta Inadequada

7,1.%

10,7%

cabeia 7 - conc. i.n:c:al e ', mat de energia apre.encaaas pelos alanot

Quase a metade dos alunos utilizaram o termo fora para definir energia e tambm aproximadamente 30% identificaram energia somente com energia eltrica. citamos como exemplo: " a eletricidade que serve para ligar as lmpadas, televises, etc" (14 anos 88

srie).

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Ao final do curso, quase 50% dos alunos citam energia como a capacidade de realizar trabalho. Essa definio foi mencionada durante .o curso numa discusso geral. Os alunos talvez a tenham preferido pela familiaridade com o livro didtico ou por sua abrangncia. Muitos alunos no conseguiram conceituar energia, mas os exemplos dados foram corretos. Comparando as respostas finais e iniciais de cada participante os pesquisadores atribuiram um conceito obedecendo a uma escala. Os resultados esto listados na tabela 2, onde apresentamos o nmero e a porcentagem de alunos que obteve cada conceito.
TABELA 2 CONCEITO ATRIBUiDO A - Melhorou muito B - Melhorou A B
C D E

QUESTP+O I N
08 16 03 01 00

QUESTAO 2
N %

28,6%
57,1;; 10,7%. 03,6% 00,0%

03
12 08

10,7;;
42,9'/, 2 8 ,6% 10; 7 ;; 07,1%

- Permaneceu iual
D - Resoosta confusa E - Piorou

, 03
02

tdbeld 2- MaePrc de dlanoS que obtfrB cddd ePrtcdO (A-ir) ndS quPSLCeS 1? 2

Analisando esses dados concluiu-se que a maioria dos alunos apresentou avano na conceituao de energia. Outra informao obtida dos questionrios foi que boa parte (78%) entendia conservao de energia como economia no consumo de energia eltrica. Os outros 22% responderam nunca ter ouvido falar sobre isso. Assim, todos os alunos desconheciam o conceito de conservao de energia, segundo o ponto de vista fsico. A anlise da resposta da questo 2 mostra que os alunos tiveram dificuldades, mesmo ao foral do curso, para expressar o conceito de conservao de energia. Por exemplo: "Conservar energia no economizar energia eltrica. Conservar energia saber utiliz-la bem, no s energia eltrica, como tambm outros tipos de energia". (14 anos - 8 srie) Poucos parecem ter incorporado melhor a idia, como o aluno que escreveu: "Conservao de Energia no como a conservao ecolgica, a capacidade que a energia tem de passar de uma forma para outra conservando-se sem perder muita energia". (14 anos - 1 colegial). Durante a aplicao do curso verificou-se tambm nos alunos deficincias conceituais na rea de Cincias, que so pr-requisitos para aprendizagem nas disciplinas

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Fsica, Qumica e Biologia, tais como: eletricidade tomada como sinnimo de Energia; muitos no tm noo sobre corrente eltrica; citam energia nuclear e atmica como se fossem formas diferentes de energia, ainda que no tenham idia do que seja; muitos desconhecem o acar como produto da fotossintese e fonte de energia para a planta; mencionam vitaminas em lugar do acar para que o processo ocorra. Um fator positivo que, de modo geral, os alunos no apresentaram dificuldades em identificar as diferentes formas de energia e suas transformaes nas atividades propostas. Pelas discusses fmais, os alunos parecem ter feito a integrao, entendendo o Sol como fonte primria de energia, por exemplo: "Eu aprendi que a energia vinha do Sol, que ele era fonte de energia, isso eu no sabia". (14 anos - 88 srie) "Aprendi que no s existe um tipo de energia, que h vrios tipos de energia e cada energia tem funo especfica, mas o centro das energias o "Sol", todas as energias vem do Sol, se no existisse o Sol no existiria vida no planeta". (16 anos - 88 srie) Pode-se citar tambm como resultado da aplicao do curso a verificao de que o conceito de energia permite realizar atividades integradoras, para discusso de conceitos de Fsica, Biologia e Qumica. Essa proposta de no compartimentalizao do conhecimento difere do que se observa normalmente no ensino, no qual os alunos recebem informaes subdivididas em "matrias" dificultando assim a viso de que os fenmenos da natureza ocorrem de forma integrada. Finalmente, pelos resultados descritos e tambm pela participao, envolvimento e descontrao dos alunos, pode-se concluir que os materiais do cotidiano utilizados e a metodologia aplicada - atividades prticas, questionamentos, visitas, discusses, estmulos a curiosidade - foram adequados. 4. Referncias
1. BERARDINELLI A. et all - Iniciao Cincia - stima e oitava sries do primeiro grau - FUNBEC - quarta edio - So Paulo -1974.

2. PERELMAM, Y. - Phvsicis can be fun - quinta edio - Traduo do russo por Arthur Shkaronvky - Editora Mir - Moscou - URSS -1986.

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3. TERRAllAN, Eduardo Adolfo - A conceituaro no convencional de energia no pensamento dos estudantes - Dissertao de Mestrado em Ensino de Cincia Modalidade Fsica - IFUSP e FEUSP - So Paulo - 1985.

A ptica do Professor Pesquisador na rea de Fsica - Uma Tentativa de Compreenso da Interface 211 -32 Graus

Jos C. Galzerani - Depto. de Fsica - UFSCar, Ma ria Jos P.M. de Almeida - F.E. Unicamp

Introduo

Em discusses de profissionais, que atuam na rea de ensino, so inmeros os fatores enunciados como responsveis pela no efetivao de objetivos considerados desejveis por eles prprios ou por outros profissionais dessa rea. Condies estruturais so as vezes ressaltadas, mas comumente a responsabi li dade pela ausncia do conhecimento desejado atribuda ao prprio aluno ou ao professor que deve ri a ter contribudo para o seu aprendizado e no o fez. Opinies nem sempre fundamentadas, ainda que revestidas pelo suposto conhecimento de quem as emite, podem no cont ribuir para o avano na compreenso dos processos efetivamente vividos nas instituies de ensino. A sistematizao de opinies, no entanto, revela concepes cuja reflexo pode ser relevante para o prprio profissional que as emitiu e pode denotar representaes impo rtantes na compreenso das relaes entre reas correlatas. Assim, a anlise de opinies de professores pesquisadores de fsica do 3 grau pode fo rn ecer subsdios para caracterizao da interface entre 2 e 3 graus nessa disciplina.

Objetivos

A presente investigao foi pensada com os objetivos de: estabelecer representaes de pesquisadores-professores de fsica - 30 grau sobre cincia e aspe ct os relativos ao ensino da fsica; estabelecer algumas relaes possveis entre representaes do pesquisador em fsica e o processo de ensino-aprendizagem da fsica no 2 e 3 graus.

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Pre ssupostos de Orientao Metodolgica

Considerou-se que para pensar o ensino de qualquer rea necessrio analisar os aspectos poltico, scio-histrico, epistemolgico e pro priamente pedaggico. E, quando se pensa o contedo de uma dada disciplina, a globalizao dos diferentes aspe ct os do ensino imp li ca a indissociabilidade entre esse contedo e a metodologia de seu ensino. Considerou-se tambm que catego ri as como curriculo oculto e tradio seletiva, utilizadas por Michael W. Apple no exame da rea li dade escolar indicam a necessidade de se analisar os porqus de determinados contedos serem p riv il egiados em relao a outros. Para se entender concepes de cincia veiculadas em situaes de ensino, torna-se fundamental a compreenso de possveis vises sobre como o conhecimento cientfico produzido. O entendimento, por exemplo, do que representa a viso indutivista de cincia cont ri bui na explicao de porqu em diferentes graus de ensino os professores at ri buem grande importncia ao laboratrio como meio para solucionar problemas do ensino da fsica. Ocorrncias que incluem contedo e maneiras de ensin-lo podem ser abordadas do ponto de vista da catego ri a processos x produto na construo da cincia. Na maneira dogmtica como eia ensinada na formao do cientista, o livro didtico desempenha papel fundamental, como apontado por T.S. Kuhn. E bastante provvel que o efeito dogmtico desse trabalho se estenda ao nvel mdio, no ensino daqueles que no iro necessa riamente se dedicar construo da cincia. Quanto s representaes infe ri das de aes manifestas, exp li cita ou implicitamente, em opinies verbalizadas, impo rt ante ressaltar que elas devem ser entendidas como aqu il o que as pessoas pensam, mas no sentido do que emana do seu compo rt amento mate ri al, no sentido explicitado por Marx e Engel em A Ideologia Alem.

Procedimento

Um questionrio com 30 perguntas foi respondido por 23 professores, 82,1% do total em atividade no Depa rt amento de Fsica da Universidade Federal de So Carlos.

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As questes solicitavam dados sobre o histrico escolar e profissional dos professores pesquisadores e suas opinies sobre ensino, cincia (particularmente a Fsica), pesquisa e papis dos professores de 2 e 3 graus. A maio ri a foi formulada de forma abe rt a e a anlise qualitativa das respostas ainda est se processando.

Tratamento das Respostas e Concluses Para tornar exequvel a sistematizao de concluses, as respostas a cada questo foram agrupadas em colunas. Esse procedimento facilitou a leitura das respostas a uma mesma questo e a comparao das respostas de cada professor a diferentes questes. A leitura re fl exiva das respostas o ri entada pelos pressupostos metodolgicos foi possibilitando o levantamento de categorias especficas para anlise de determinados grupos de questes. Um reagrupamento das respostas processado de acordo com essas catego ri as facilitou a anlise e evidenciou algumas concluses. Como exemplo consideremos as questes nove e dez, quais sejam: 9) Na sua opinio, quais as contribuies de um professor de Fsica de 2 grau para aprendizado de seus alunos? 10) Na sua opinio, quais as contribuies de um p ro fessor de Fsica de 3 grau para o aprendizado de seus alunos? As respostas a estas questes foram agrupadas de acordo com: I. Contribuies do que o aluno pode aprender em termos de conhecimentos (contedo, conceitos, etc), habilidades (capacidade de levantar hipteses, organizar estudo, etc) e atitudes (sentimentos e emoes desejveis, cu ri osidade cientfica, conscincia c ritica, etc);
H. no especificao de acordo com I III. no responder.

A pa rt ir das respostas a essas duas questes, uma viso das concepes manifestas pelo grupo de professores pesquisadores de 3 grau indica que;

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- suas expectativas em relao s contribuies de professores de 2 e 3 graus para o aprendizado de seus alunos se diferenciam;

- habilidades como intuio, c ri atividade, senso c ri tico, etc., so apontadas nos dois casos, mas para os de 3 grau a nfase recai no auto-didatismo, no caminhar sozinho, aparecendo tambm as capacidades de buscar confiabilidade, de fazer expe ri ncias, de esprito de pesquisa e de persistncia, assim como a idia de aprofundamento no 3 grau; - a idia de aprofundamento no 3 0 grau se mantm em relao aos conhecimentos, mas ocorre tambm uma diferenciao no tipo de conhecimento que eles esperam que os professores de 2 e 3 graus levem o aluno a adquirir. Para o 2 grau fenmenos, conceitos, contedo tcnico-cientifico, moral, politica, relao com outras cincias, que sensaes podem ser expressas matematicamente, e para o 3 grau a nfase recai em conceitos, aplicaes e modelos, havendo tambm referncia Fsica como ferramenta para outras reas, e so enunciados contedos da Fsica; - atitudes como motivao e despe rt ar para a Fsica aparecem para o 2 e 3 graus mas para o 3 grau h referncia ao entusiasmo com a carreira; - verifi cou-se tambm que alguns professores no indicaram qualquer expectativa e que outros se valeram da questo para fazerem c riticas como "saber Fsica, que nem sempre o caso"; - de uma forma geral notou-se nas respostas o 2 grau sendo pensado apenas como formador para o terceiro, no sendo cogitadas outras possveis finalidades; - por outro lado, a nfase maior em habi li dades do que em conhecimentos, parece indicar uma representao sobre o aprendizado da Fsica que no se restringe ao produto, mas inclui o seu processo de construo. Na formulao de questes h induo de respostas? Na anlise conjunta das respostas a diferentes questes, pode-se notar a influncia que a formulao (e talvez a seqncia) de algumas questes pode ter exercido sobre as respostas. Exemplificando: - em trs questes sucessivas foi pedida a opinio dos professores sobre fmalidades com que deve ser realizada a pesquisa cientfica, sobre para que se rv e a cincia (e a Fsica em pa rt icular) em nossa sociedade e foi questionado se a cincia deve ria ter outras finalidades;

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- as respostas a cada questo foram classificadas em duas classes: as que indicavam como metas da pesquisa cientfica, ou da cincia, a obteno de conhecimento, a prpria cincia, a tecnologia, etc., sem referncia a relaes com o indivduo e (ou) a sociedade, ou com essa relao; - vrias metas foram enunciadas para a pesquisa cientfica e destacou-se na primeira questo uma diferenciao entre conhecimento cientfico e tecnolgico, mas em todos os casos em que foi percebida uma relao entre os dois tipos de conhecimento o sentido aparente foi do conhecimento "puro" para o "tecnolgico", nunca o inverso ou a influncia mtua de um sobre o outro. No houve nas respostas a essa questo qualquer referncia a relaes com o social; - j na questo seguinte, formulada subentendendo uma resposta relacionando a cincia ao indivduo e sociedade, a questo foi amplamente considerada; foi grande a diversidade de respostas. A cincia foi apontada tanto como meio para melhorar as condies de vida do ser humano, quanto com descrena no que se refere ao que deveria ser o seu papel; - finalmente, quando solicitados sobre outras possveis finalidades da cincia, na questo seguinte, poucos se manifestaram. Terminada a anlise das questes, pretende-se coletivizar os resultados com os professores que responderam s mesmas. J se percebe que os resultados permitem avanar na discusso de determinadas questes. Assim, alguns deles indicam questionamentos sobre a formao dos professores de 2 0 e 3 graus; quando discutidos, podero fornecer subsdios para a compreenso da interface entre 2 e 3 0 graus.

Bibliografia Apple, W.M.; Ideologia e Currculo, So Paulo, Ed. Brasiliense, 1982. Apple, W.M.; Teachers and Texts a political economy of class and gender relations in education, New York; Rotledge & Kegan Paul Inc. 1986. Apple, W.M.; Educaro e Poder, Porto Alegre. Ed. Artes Mdicas, 1989. Carvalho, M.C.M.; (org.) Construindo o saber: tcnicas de metodologia cientfica, Campinas; Papirus, 1989. Kuhn, T.S.; A funo do dogma na investigao cientfica. In de Deus, J.D. A critica da Cincia, Rio de janeiro; Zahar Editores, 1974, 51-80.

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Marx, K., Engels, F. A Ideologia Alem, Lisboa; Editorial Presena, 1976.

Dificuldades dos Professo re s num Curso de Atualizao

A. Villani; J.LA. Pacca; I. Bodio; N. Gadioli Instituto de Fsica da USP

Populao: 9 professores de Fsica de 20 grau e/ou magistrio; encontros mensais com dez horas de interao. Fonte de dados: Entrevistas individuais, discusses coletivas, tarefas para casa e questionrios escritos. Tipo de registro: gravao audio, observao qualitativa contnua, trabalhos escritos. Contedo de Fsica: Leis da Mecnica Tipo de Anlise: Qualitativa "abe rt a" (sem catego ri as a p ri ori)

Resultados Preliminares 1. Dificuldades na articulao do contedo de Fsica (Soluo de Problemas. Relaes entre os conceitos) Indcios: dificuldades e bloqueios nas entrevistas individuais para justificar as afirmaes. Incapacidade de acompanhamento e participao nas discusses coletivas. Causa provvel: formao bsica pouco slida. Auxlios possveis: a) Cursos de especializao "oficiais" de longa durao b) Trabalhos monogrficos individuais c) Discusses sistemticas de textos didticos.

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2. Dificuldade inicial em assumir atitudes e posturas profissionais. Indcios: aceitao passiva das tarefas; tendncia a deix-las inacabadas. Pouco envolvimento na anlise dos trabalhos dos colegas; pouca defesa do seu trabalho. Postura de "aluno". Causa provvel: insegurana em relao s capacidades pessoais e desconhecimento do sentido das atividades didticas. Possveis auxlios: a) Discusses individuais com nfase nas justificativas b) Cobrana sistemtica das tarefas e "feed-back" p ri ncipalmente nos sucessos. c) Esforo na adequao das tarefas d) Discusses sistemticas dos objetivos. (AUTONOMIA)

3) Rejeio inicial das atividades referentes ao planejamento escolar Indcios: planejamentos "pobres" (lista de contedos); dificuldades na incorporao das sugestes de melho ri a. Falta de articulao entre objetivos, estratgias, contedos, atividades didticas, avaliaes. Desenvolvimento das dificuldades dos estudantes. Causa provvel: Inutili dade do planejamento escolar oficial. Desconhecimento das vantagens do planejamento. Possveis auxlios: a) Discusses expli citas sobre vantagens e dificuldades do pl an ejamento b) Realizao de pa rt es do planejamento em conjunto c) "Feed-back" personalizado.

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4. Dificuldades em assumir objetivos de longo alcan ce . Desconhecimento dos mecanismos de aprendizagem estvel. Indcios: Valorizao excessiva das discusses em classe dos estudantes. Dificuldades na elaborao de avaliaes significativas. Desconhecimento do significado das respostas dos estudantes. Causa provvel: concepo de ensino de tipo "missionrio" (divulgao do conhecimento) Possveis auxlios: a) Elaborao de avaliaes em conjunto e anlise sistemtica dos resultados. b) Discusses tericas sobre aprendizagem e mudana conceitual.

5. Concepes espontneas sobre fora e movimento, ao e reao, mudana de referencial. inrcia, impulso. Indcios: Respostas a questionrios semelh antes s encontradas nas pesquisas. Causa provvel: Esquema conceitual alternativo no concientizado. Possveis auxlios: a) Anlise das respostas dos estudantes e confronto sistemtico com as respostas acreditadas. b) Discusses freqentes sobre o assunto e tentativas de interpretao mais global.

6. Raciocnios espontneos. Principalmente: raciocnio direto - raciocnio mono-conceitual - raciocnio

causal.

Indcios: Nas entrevistas privilegiar a frmula, desconhecendo outros caminhos (p.ex. Ec = 1 mV2 ... nenhuma referncia a balano de energia).

Nas discusses, esque ce r sistematicamente uma das leis de Newton ou uma das leis de conservao.

252

Nas entrevistas linearizar os fenmenos priv il egiando (temporalmente) a causa sobre o efeito. Desprezar a simtrica das interaes.

Causa Provvel: Tendncia a simplificar demasiadamente as anlises. Possveis auxlios:

a) Levantamento e discusso dos eventos deste tipo.

A Fsica Contempornea e o Ensino de Fsica no 2 0 Grau

Andrea G. de Moraes (Centro de Cincias/RJ) Cssio C. Laranjeiras (Centro de Cincias/RJ) Francisco C. Guedes (Centro de Cincias) Nilo Srgio Confort (Sec. Educ./C.Cincia. ^ )

Pensar num curso para professores de fsica do 2 grau, implica uma reflexo sobre o ensino de um modo geral, uma vez que apesar da formao do cidado ser uma b an deira evocada por todos os educadores, as divergncias sobre os caminhos a serem traados so grandes. O problema j se inicia, quando pensamos na cidadania. Algumas pessoas defendem que o exerccio da cidadania passa nica e exclusivamente pelas decises de rumos da sociedade, atravs do voto. Outros garantem que o uso do voto s legtimo quando os cidados se posicionam criticamente perante a sociedade, uma vez que a ausncia deste posicionamento leva a um voto burocrtico, ou melhor, manipulado pelos que detm o poder. Ns acreditamos na escola enquanto espao contribuidor para uma discusso cri tica, e, conseqente posicionamento cri tico dos educandos e educadores em relao a sociedade. Por isso pensamos num ensino dialgico, onde a interao entre as partes seja tal, que ambos ao se colocarem ativamente no processo, tenham durante e ao trmino deste um crescimento coletivo. Dessa forma, o ensino de cincias, e da Fsica em pa rt icul ar , tem um papel fundamental no processo educacional, visto que a cincia, por ser um elemento cultural, no est dicotomizada da sociedade, o que faz com que seu discurso seja, muitas vezes, usado p ar a legitimar o poder de alguns. "A tendncia da tecnocracia transferir a "especia li stas", tcnicos ou cientistas, problemas que so dos cidados: a organizao dos transpo rt es, da medicina, a concepo do ensino. Escolhas polticas so transformadas em questes a serem decididas por comits especialistas. No digo que os te cn ocratas sejam maus, e que tomem sempre decises erradas. Digo que mau o sistema que lhes d esse poder" (1).

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Ao analisarmos o ensino de fsica, hoje ministrado nas escolas, percebemos que, em sua grande maioria, ele em nada contribui ao exerccio da cidadania. Na tentativa de suprir essa deficincia, tem-se apontado como uma possvel soluo, a insero na grade curricular do ensino de cincias, ou mesmo das cincias, de temas relacionados pesquisa cientfica atual. Isto porque a aquisio deste tipo de conhecimento contribui para uma tomada de decises, que no sejam ligadas apenas ao senso comum. Porm no podemos fazer uma mudana de contedos no ensino de 2 grau, sem pensarmos nos erros que a experincia educacional brasileira, ou mesmo mundial, nos tem apontado, qual seja a valorizao de determinados contedos totalmente desvinculados do processo de sua construo. Assim, a discusso da Fsica enquanto conhecimento histrico-cultural aponta um caminho para uma possvel transformao. Nesse sentido a Fsica contempornea no pode ser alijada do processo educacional, nem ser considerada um apndice, mas deve ser entendida como parte integrante de um corpo de conhecimento histrico-cultural. Por isso pretende-se durante o curso de fsica contempornea discutir o significado de alguns estudos cientficos contemporneos nas suas dimenses histrico-cultural, instrumental, etc... A velocidade da produo do conhecimento cientfico nos mostra ser imperiosa a necessidade de atualizao peridica dos professores, o que pode ser conseguido estabelecendo-se um contato sistemtico com os que fazem pesquisa. Para no deixar esta atualizao longe da realidade escolar, estaremos preocupados com questes do tipo: "Como transformar a Fsica num elemento de cultura para todos? Ser que para realizar essa transformao basta acrescentar alguns elementos que "humanizem" o ensino de Fsica de um lado e do outro, acrescentar tpicos de Fsica contempornea que "modernizem" esse mesmo ensino? ou ser apenas necessrio acrescentar nesse ensino de Fsica tradicional exemplos de aplicao a problemas do cotidiano? ou ainda, um aspecto mais diretamente educacional ou pedaggico, basta transformar a apresentao desse mesmo contedo tradicional de forma a apresent-lo de "modo dialogal" (a Paulo Freire), procurando "temas geradores" que justifiquem o aprendizado daqueles tpicos? ou ainda, ser que devemos simplesmente substituir o atual ensino da histria da fsica?"(2) Neste sentido foi desenvolvido um curso intitulado "A Fsica Contempornea e o Ensino de Fsica no 2 Grau" que tinha por meta promover o contato entre pesquisadores especialistas em diversas reas e os professores de 2 grau, atravs de debates em torno de temas ligados a Fsica Contempornea. Fazia parte do curso a elaborao pelos professores de um projeto individual para aplicao, em sala de aula, de temas tratados no curso. Acreditamos que a elaborao de projetos, como exerccio de pesquisa contribui para a reformulao da prtica docente e para a transformao do ensino de cincias.

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Objetivos: - refletir sobre o papel da Fsica no ensino de 2 grau. - refletir sobre o papel da Fsica contempornea no ensino de 2 grau. - Atualizar os professores de Fsica do 2 grau da rede estadual/RJ com relao aos novos conhecimentos produzidos em fsica e sua aplicao em sala de aula. - Experimentar contedos no convencionalmente presentes nos livros textos de fsica do 2 grau. - Possibilitar um lastro conceitual que permita um senso critico mais apurado dos livros adotados.

(1) Pierre Thuillier (2) Joo Zanetic

Desenvolvimento

O "curso' estar dividido em dois grandes blocos a saber:

1. A Fsica Relativstica 2. A Fsica Quntica Em ambos os blocos trabalharemos com a histria da Fsica, a funo social da cincia e o ensino de fsica. Alm disso, sero abordados os vnculos da Fsica com: filosofia, cultura, meios de produo e tecnologia. O projeto engloba cursos, seminrios, debates e sesses experimentais. No que diz respeito a parte experimental, vale lembrar que se tem em mente sempre uma relao recproca entre teoria e experimento. Clientela: - Professores de Fsica do 2 grau/Rede Estadual.

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Carga Horria: 10 horas/semana totalizando ao final de 12 encontros 120 horas. Obs.: das 10 horas/semana, 6 horas so dedicadas para estudo pessoal (leitura de textos, preparao de material, etc...) e 4 horas para trabalho coletivo realizado no Centro de Cincias. Programao / 10 bloco: A Fsica Relativstica 1 Encontro: "As Origens da Fsica Relativstica" (3/set) Prof. Luiz Alberto (CBPF) 2 Encontro: "A Teoria da Relatividade" (10/set) Prof. Carlos Educardo (I.F./UFRJ) 30 Encontro: "Cosmologia e Astrofsica" (17/set) Jos P.S. Lemos (Observ. Nacional) 40 Encontro: "Caos" (24/set) Prof. Ildeu de Castro (I.F./UFRJ) 5 Encontro: "A Fsica Relativistica e o Ensino de 2 Grau I" (01/out) Anlise de Livros Didticos 6 Encontro: "A Fsica Relativstica e o Ensino de 2 Grau II" (22/out) Anlise do Projeto Italiano "Iniziativa Relativit" Prof. Francisco Cardoso G. Neto (CECIERJ) 70 Encontro: "Ordem x Desordem" (29/out) (um debate interdisciplinar) Prof. Constantino Tsallis (CBPF) Prof. Gerd Bonrheim (IFCS/UFRJ) 80 Encontro: "Projetos" (05/nov) (Apresentao de prapropostas de projetos individuais) Programao/2 Bloco: A Fsica Quntica" 9 Encontro: "As O rigens da Fsica Quntica" (12/nov) Prof. Carlos Albe rt o Arago (I.F./PUC-RJ)

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Esta situao passa a relaxar a partir dos anos 80 quando o pas mergulhado no clima de reformas procura traar caminhos que visem a reverso do quadro scio-polticoeconmico de ento. Assim, a Habilitao Magistrio revista, e surgem tambm, os CEFAMs, como uma proposta que visa a uma nova forma de atuar na formao de professores a nvel de segundo grau. E nesses, onde vemos a possibilidade de se retomar a qua li dade da formao devida ao professor das s ri es bsicas de ensino, existe um equilbrio de formao geral e da especa, onde as cincias, como a Fsica, e a metodologia de seu ensino podem propiciar uma adequada base ao futuro professor.

Por Outro ngulo

Por sua vez, o Ensino de Fsica vem sofrendo presso a modificaes atravs do tempo. A partir da dcada de 50, devido a competio tecnolgica, muito tempo, econmico e pessoal foram envolvidos na busca do dese nvolvimento desse ensino e de outras cincias, que, como frutos, geraram grandes projetos, como o PSSC, no caso da Fsica. Esses projetos cheg ar am ao Brasil por volta de 1964 e, na dcada de 70, outros projetos nacionais estavam disponveis a utilizao em sala de aula. Contudo, como destacam alguns autores, o ensino de Fsica hoje se assemelha muito quele ante ri or aos grandes projetos, ou seja, memorstico e livresco. A despeito dos resultados desses projetos, impo rtan te salientar que, em momento algum dessa investida na melho ri a do Ensino de Fsica a formao de professores das s ri es bsicas teve a ateno dos autores de tais projetos. Sem dvida, esse no era o alvo a ser atingido; no podemos, entretanto, de ix ar de ressaltar que, se uma reforma do ensino desejada, da base que ela deve ser a rt iculada. Em recente pesquisa, conclumos que, mesmo hoje em dia muito pouco material existe para subsidiar o professor de Fsica encarregado de cursos de formao de professor de primeira a qua rt a srie. Mesmo a nvel de pesquisa, poucos so os trabalhos relacionados com esta rea que, por sua vez, se torna duplamente ri ca: primeiro, por ser pouco explorada, e segundo, pela profundidade, acreditamos, possa afet ar a formao em cincias.

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10 Encontro: Visita Orientada aos Laboratrios de Matria Condensada e Fsica (26/nov) Atmica e Molecular do Inst.F sica/PUC-RJ 11 Encontro: "O Ensino de Fsica no 2 Grau" (5/dez) Prof. Joo Zanetic (I.F./USP)

A Fisica na Formao de Professores no 2 0 Grau

Octavio Mattasoglio Neto - IFUSP-SME/PMSP

Um Breve Hist ri co

As primeiras escolas de formao de professores das sries bsicas do ensino remontam ao perodo colonial (Rio de Janeiro - 1835; Minas Gerais - 1840; Bahia -1841 e So Paulo - 1846), e estavam ligadas aos ideais liberais de secularizao e de expanso do ensino primrio. At por volta de 1930, estas escolas apresentam basicamente a mesma estrutura de grade curricular, com predominncia das disciplinas de formao geral sem uma preocupao mais especfica com a habilitao do futuro profissional. Dentro desta estrutura, no caso particular de So Paulo, encontramos a Fsica pela primeira vez como disciplina desse curso em 1880 permanecendo por mais de 50 anos, ora s6, ora junto a outras disciplinas dentro de uma mesma cadeira da grade curricular. A partir de 1930, o currculo passa a ser completamente voltado s disciplinas de formao especfica de habilitao na magistrio, e as disciplinas de formao geral desaparecem do curriculo das escolas normais, reaparecendo somente em 1946, quando a lei orgnica do ensino normal, modula, a nvel federal a estrutura desses cursos quando da volta da Fsica como disciplina da primeira srie do ensino de segundo ciclo. De modo profundo as diretrizes da Lei Orgnica do Ensino Normal s seriam afetadas em 1972, quando a lei 5692 coloca o Ensino Normal (agora Habilitao Magistrio) sob o mesmo pano de fundo em que foram colocadas outras habilitaes, nas quais a primeira srie bsica, contando com a Fsica em seu elenco que tambm figura na segunda srie do curso. O carter tecnicista da lei 5692 compartimentaliza o conhecimento das disciplinas e cursos do segundo grau, descaracterizando a formao global que a Habilitao em Magistrio deveria objetivar para os futuros professores.

258

O Ensino de Fsica no Magistrio (HEM/CEFAM)

Pouca ateno dada formao em cincias, de modo geral, e a de Fsica, particularmente, nos cursos de magistrio. A ateno dada ao curso de lingual e de matemtica se sobrepe de tal modo sobre o de cincias, artes e estudos sociais, anulando-os como se a formao da criana fosse ler, escrever e contar. Perfeita se s isto que se deseja. Nossa viso, no entanto, no esta. Acreditamos que, nestas sries, a alfabetizao em cincias seja de grande importncia para a base de uma slida formao em Fsica, Qumica e Biologia. Deste modo, o professor deve estar preparado com vistas a este ensino, devendo veicular de forma segura e clara, tais conhecimentos para seus alunos e isso se obtm atravs de uma formao viva, aberta e critica. No essa a realidade que podemos observar em nossas escolas. O que temos muito mais o professor preso ao livro didtico que, repletos de falhas, apontadas por vrios pesquisadores, pouco contribui para o ensino. Dois fatores concorrem para o atrelamento a este instrumento disforme e mal utilizado: a m formao do professor e as condies aviltantes s quais ele deve se sujeitar para que possa sobreviver, mantendo mltiplos vnculos empregatcios. Sem querer desprezar a importncia deste segundo fator, nossa preocupao caminhou, procurando verificar como a formao deveria se dar, visando quele professor desejvel. Uma vez que o futuro professor estar trabalhando com crianas na faixa etria de 7 a 11 anos, onde a operao correta assume grande importncia, seria vlido que o prprio professor vivenciasse esse tipo de aprendizado. Esta vivncia pressupe atividades com construo e manuseio de materiais, criao de experincias e possibilidade de troca de informaes, passando a se acrescentar como um novo quadro no Ensino de Fsica e de Cincias, no qual o texto apenas uma das etapas do processo e a matemtica, to temida no curso de 20 grau, um instrumento para leitura e melhor entendimento das leis do universo manuseado e construdo pelo aluno. Esta vivncia nos cursos de formao de professores se faz necessria, uma vez que ele no existiu, ou existiu de forma precria, provavelmente em outras etapas da vida desse nosso aluno. Nessa perspectiva, a flexibilidade que se ganha passa a ter grande importncia na formao do professor. Na medida em que o aprendizado se torna menos atrelado a receitas, trazidas em livros que pouco tm a ver com o ensino dessa forma visto, passa a

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emergir uma conscincia maior sobre o objeto de trabalho. O que faz; para que faz; por que faz. Caminhando nesta direo que se encontra nosso trabalho nos cursos de formao de professores. Ele tem exigido uma boa dose de dedicao para que alguns tpicos se efetivem. As mesmas preocupaes, que nos orientam, parecem ter sido alvo do grupo do CECISP, que elaborou a proposta de ptica Geomtrica para o ensino na Habilitao Magistrio, por ns elaborada com detalhes em nossa dissertao de Mestrado. Finalizando, a ao sobre o objeto de estudo (experimentao, construo ldica, etc), a verbalizao e conceituao do observado e o formalismo matemtico desses conceitos so trs etapas que s sucedem e que s vezes coexistem para que se concretize o aprendizado em Fsica. Elas devem ser observadas e respeitadas para que no se crie uma vala, tornando irregular a formao, se que ela patear a existir. Estas etapas devem ser explicitadas e vividas nos cursos de formao de professores, para que estes possam, em seus cursos de 1 a 4 sries do 1 grau dar incio a uma eficaz base de ensino de cincias e, dentro desta, de Fsica.

A Fsica na Formao de Profissionais para as Sries Iniciais Fernando Ostermann, Marco A. Moreira

Introduo

Nessa comunicao, temos como objetivo relatar parte de uma pesquisa feita sobre o ensino de Fsica no 2 grau Magistrio do Instituto de Educao Gal. Flores da Cunha, de Porto Alegre. Como o Instituto de Educao uma escola de formao de professores de 1 a 4 sries, nosso estudo comeou com entrevistas com professoras em exerccio nas sries iniciais da prpria escola. Nessas entrevistas, procuramos investigar quais os conceitos fsicos de fato introduzidos nas sries iniciais, as dificuldades enfrentadas pelas professoras com esses conceitos, a metodologia por elas empregada nas aulas de Cincias e a formao recebida em Fsica quando cursaram o 2 Grau Magistrio.

260

Os resultados das entrevistas (Ostermann e Moreira, 1991)(1) nos permitiram detectar quais con ce itos fsicos bsicos so abordados nas sries iniciais tais como: fora e presso, peso e massa, calor e temperatura, fora e energia. Alm disso, identificamos concepes contextualmente errneas atribuidas a esses con ceitos pelas professoras. As estaes do ano e as mudanas de estado fsico tambm so assuntos tratados da 1 8 a 4a sries e, na maio ria das vezes, e rradamente do ponto de vista cientfico. Esses tpicos, no entanto, no foram focalizados neste estudo. A pa rt ir dessas constataes e dos relatos feitos pelas professoras pudemos inferir que a formao em Fsica recebida no 2 Grau Magistrio inadequada, dissociada do que se ensina em Cincias da l a a 4" sries e, principalmente, insu fi ciente em termos tanto de embasamento terico como experimental. Quanto metodologia empregada pelas professoras, obse rv amos que dizem seguir a linha construtivista proposta pela escola. Contudo, na alfabetizao que esta linha vem sendo amplamente explorada e h muito pouco em relao ao ensino de Cincias. Assim, tendo em vista as caractersticas da disciplina de Fsica no 2 Grau Magistrio e as de fi cincias na compreenso de determinados con ceitos fsicos detect adas nas entrevistas, nos propusemos a mudar o ensino dessa discip lina no Instituto de Educao. Essa mudana tem por objetivo buscar estratgias instrucionais que atendam s reais ne ce ssidades do ensino de con ce itos fsicos nas sries iniciais. Para tanto, desenvolvemos um trabalho, no segundo semestre de 1990, junto a alunas do 2 Grau Magistrio do Instituto de Educao com o objetivo de ensinar alguns dos con ce itos fsicos citados ante ri ormente. Nesse trabalho utilizamos as estratgias construtivistas descritas a seguir.

Estratgias A Fsica que propusemos para o 2 Grau Magistrio conceitual e qua litativa. Os con ceitos fsicos foram selecionados de acordo com sua relevncia para o ensino de Cincias nas sries iniciais. Trabalhamos ento os seguintes con ce itos: peso e massa, fora e presso, calor e temperatura. Tais con ceitos foram ensinados em trs unidades: "fora e movimento", "presso" e "calor e temperatura". atravs dessas unidades, procuramos diferenci-los e integr-los. Cada unidade iniciou com a aplicao de um pr-teste, cujo 1 Fsica no 2 Grau Magistrio: entrevistas com professoras. Aceito para publicao no

Caderno Catarinense de Ensino de Fsica, 1991.

^
261

objetivo era o de detectar concepes alternativas apresentadas pelos alunos. A instruo era programada levando em conta o conhecimento prvio das alunas e a necessidade de conscientizao do mesmo por parte delas. A estratgia utilizada nas trs unidades, em linhas gerais, era baseada em discusses em sala de aula com grande participao das alunas. A mudana conceitual foi buscada atravs da argumentao terica do professor aliada, sempre que possvel, experincia. Assim, buscamos facilitar a construo dos conceitos fsicos. A seguir descreveremos cada unidade separadamente.

Forca e Movimento A aplicao do pr-teste nesta unidade nos confirmou a j conhecida concepo alternativa dos alunos a respeito da relao entre fora e velocidade (concepo aristotlica). Verificamos tambm que em geral as alunas conheciam os conceitos de peso e massa, mas nem sempre os aplicavam corretamente. Esta unidade iniciou com a formulao por parte das alunas, atravs de discusses, da "teoria alternativa". Depois, durante vrias aulas, usando argumentao terica e experincias feitas pelas alunas (no caso de peso e massa) levamos as alunas a uma insatisfao em relao "teoria alternativa" e buscamos construir a teoria cientfica. A aprendizagem da teoria cientfica se consolidou com o uso de exemplos e exerccios com nfase conceitual. Esta estratgia foi proposta por Silveira (1989)(2) com base em um enfoque popperiano para o ensino de cincias.

Presso Esta unidade se subdividiu em trs partes: presso mecnica, presso atmosfrica e presso nos lquidos (em repouso). No pr-teste feito, pudemos observar que as alunas no diferenciavam os conceitos de fora e presso. Na sua maioria, sabiam que o ar pesa e em relao presso nos liquidos, a concepo alternativa mais geral era de que a presso num ponto de um liquido em repouso depende do volume de liquido. A parte de presso mecnica iniciou com um vdeo(3) onde buscamos diferenciar e integrar os conceitos de presso e fora.

2 Silveira, F.L. A filosofia de Karl Popper e suas implicaes no ensino da cincia. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica, 6(2): 148-162. 3 Paul Hewitt, Pressure, Addison-Wesley, 1987.

262

Na segunda pa rt e (presso atmosfrica) foi possvel, efetivamente, ali ar experincias demonstrativas com argumentao terica durante a instruo, nos moldes propostos por Axt et al.(1990)(4). Na presso nos lquidos (terceira pa rt e) buscamos, novamente, realizar experincias que, a li adas teo ri a, pode ri am promover a mudana conceitual.

Calor e Temperatura

No pr-teste desta unidade, verificamos as j conhecidas alte rn ativas: calor como prop ri edade da matria e uso indistinto dos conceitos de calor e temperatura. Alm disso, como era de se esperar, as alunas no tinham o conceito de energia interna, por ser apenas um conceito a nvel formal e no intuitivo. A part ir dessas consideraes, nossa abordagem foi no sentido de primeiramente construir o conceito de energia interna via o conceito geral de energia e suas formas bsicas (potencial e cintica). Assim, introduzindo o conceito de energia interna buscamos promover a diferenciao entre calor e temperatura, levando em conta as concepes alternativas atribuidas a esses dois conceitos. Nessa unidade, as expe ri ncias foram feitas pelas alunas como elemento motivador, principalmente, em relao ao conceito de calor que aparentemente s6 pode ser aprendido via argumentao terica.

Avaliao

Ao trmino de cada unidade houve um ps-teste. Ao final do semestre foi aplicada uma prova final, envolvendo as trs unidades, que pode ser considerada um teste de reteno da aprendizagem. Alm disso, as alunas responderam um questionrio de atitudes sobre a metodologia empregada nessas unidades em relao metodologia tradicional desenvolvida at ento. Finalmente, algumas alunas foram entrevistadas oralmente sobre essa mudana metodolgica.

4 Axt, R et al. Experimentao seletiva e associada teo ri a como estratgia para facilitar a reformulao conceitual em Fsica. Revista de Ensino de Fsica, 12: 139-158, 1990.

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Resultados Preliminares Nas tabelas 1, 2 e 3 so mostrados apenas os resultados das comparaes entre pr-teste, ps-teste e teste de reteno. Tais resultados sugerem claramente que a estratgia facilitou a aprendizagem das alunas nas trs unidades. Entretanto, em termos de um enfoque quantitativo o delineamento usado pr-experimental e no permitiria at ri buir as diferenas obse rv adas necessariamente eficcia da estratgia. Tal objeo no deve, no entanto ser motivo de preocupao no presente estudo pois seu enfoque basicamente qualitativo. Nesta tica os nmeros apresentados so apenas complementares s demais observaes feitas (atitudes, entrevistas, opinies) cujos resultados no foram ainda obtidos face demora usual na anlise qua li tativa de dados. Esses resultados sero relatados oportunamente.

Tabela 1
Fora e Movimento
(25 itens)

pr-teste ps-teste pr-teste

33 30 33 33 33 32

8,6 11,6 8,4 16,4 5,7 9,6

2,42386 3,90456 2,34883 1,77577 1,95824 1,88513

F= 2,59495 t= 3,62151 Fr 1,74956 t= 15,60732 F= 1,07907 * t= 8,17614

Presso t18 Color e Temperatura

(Is)

ps-teste pr-teste ps-teste

p(,01

tpt.05

Tabela 1- Resultados de comparao

pr X ps-teste nas trs unidades.

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Tabela 2
Fora e Movimento pr-teste toste do ratano pr-teste ' Presso
tastt

N
. 33. 31 33 31 33 31

z
8,6 16,6 8,4 16,8 5,7 10,0

S
2,42386 4,42700 2,34883 1,60838 1,95824 2,11727 F1, 3,33583 . t= 8,88759 F= 2,13268 t.= 16,77888 F. 1,16902 . t. 8,44074

dorettno

Colore Temperature

pr-teste
ret tas t. daeno

ap<.01 tp<A5

Tabela 2- Resultados da comparao

pr-teste X teste de reteno nas trs unidades.

Tabela 3
Fora e Movimento Presso
tatte

N
ps-teste
teste de rttanc o

X 11,6 16,6 16,4 16,8 9,6 10,0

S
3,90456 4,42700 1,77577 1,60638 1,88513
2,1 1727

30 31 33 31 32 31

F= 1,28551 . t= 4,67239

ps-teste
de
reteno

F. 1,21898
t= 0,94247 F= 1,26145 t= 0,79257

Calor e Temperatura

ps-teste
tosta

do reteno

flip (.01 tp<A5

Tabela 3- Resultados de comparao

ps-teste X teste de reteno nas trs unidades.

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Trabalhando com Cincias no Magistrio de Primeiro Grau

Oliveira, AJA; Bonando, PA. -UFSCar / Centro Cultural Brasital - So Roque-SP

1. Introduo Muitos pesquisadores relatam a situao do ensino de Cincias no primeiro grau. Os problemas vm desde as primeiras sries, ou tm origem na formao dos professores para essas sries, na qual prevalece o modelo tradicional - expositivo. FRACALANZA(1) afirma que a consolidao do ensino de Cincias est vinculada ao curso de formao de professores. Os cursos de reciclagem tm sido oferecidos e apontados como uma das alternativas para melhoria na formao e atualizao de conhecimentos dos professores. No presente trabalho relata-se o planejamento e a aplicao de dois cursos para alunos do curso de Segundo Grau - Habilitao Especa para o Magistrio e professores de primeira a quarta sries do primeiro grau. No primeiro curso: 'Trabalhando com Cincias - Astronomia', abordou-se os tpicos de Astronomia presentes no currculo das primeiras s ri es do primeiro grau. No
segundo curso: "Origem do Universo e da Vida", abordou-se as teorias aceitas pela Cincia para explicar esses temas. Durante a realizao dos cursos, alm dos contedos discutiu-se a importncia da Cincia, do trabalho do cientista e o uso de modelos cientficos. Trabalhou-se com os modelos encontrados pelos pa rt icipantes para resolver as questes apresentadas. Foi tambm discutida a viabilidade e adaptao deste contedo e metodolo gi a para situaes de sala de aula.

2. Descrio Geral dos Cursos

Os cursos foram realizados nas dependncias do Centro Cultural Brasital, na cidade de So Roque - a 60 km a oeste de So Paulo - com durao de 12 horas (3 dias

^
266

cada curso) e pa rt iciparam no total 36 alunos da qua rt a srie do Magistrio e 5 professoras do primeiro grau. 2.1. Trabalhando com Cincias - Astronomia 2.1.1. Contedo e Atividades Iniciou-se o curso discutindo a necessidade do ensino de Cincias nas primeiras s ri es do primeiro grau bem como, a viso de Cincia - cientista e a importncia de modelos na pesquisa cientfica. Para exemplificar como tais temas pode ri am ser abordados no primeiro grau realizou-se a atividade denominada de "Ca ix a-Preta". Essa atividade consiste no manuseio de uma pequena ca ix a com objetos no seu inte ri or com o objetivo de descobrir quais so os objetos sem abri-la. Discutiu-se assim a elaborao de modelos mentais e a necessidade do aprimoramento do uso dos sentidos e da imaginao para o ensin o- aprendizagem de Cincias. A seguir foram discutidos os contedos de Astronomia presentes no Currculo de Cincias das primeiras s ri es do primeiro grau: Forma do planeta Terra; o dia e a noite (rotao); estaes do ano (translao); fases da Lua, ec li pses e mars; tpicos gerais sobre o sistema solar, estrelas e galxias. Na maio ri a desses contedos abordados propunha-se um problema ou questo simples. Por exemplo, "Qual a forma da Terra?" Atravs das respostas mencionadas procurava-se identificar os conhecimentos prvios e os modelos dos pa rt icipantes os quais eram poste ri ormente discutidos. Foram tambm questionados os modelos cientificamente aceitos colocand o- se em prova os argumentos apresentados. Por exemplo: "Que evidncias temos para afirmar que a Terra redonda?" Dessa forma, os contedos eram passados apresentand o- se a hist ri a e a evoluo dos conhecimentos cientficos. Nas discusses de sala de aula utilizou-se bolas de isopor, transparncias, filmes em vdeo e slides. Houve tambm uma atividade para observao do deslocamento da sombra de um poste, discutind o- se a pa rt ir disso, estaes do ano, hora do dia, velocidade de rotao e relgios de Sol. Ao final de cada tpico do contedo foram lidos pequenos textos que proporcionaram discusses referentes a temas de Astronomia e dificuldades do professor de primeiro grau em abord-los em sala de aula. Os textos utilizados foram:

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1. "Por que entender a Cincia." Carl Sagan(6) 2. "A histria de Laura, uma professora." Fracalanza(3) 3. "Joozinho da mar." Caniato(1)

2.2. Origem do Universo e da Vida

Esse curso foi elaborado a pedidos dos pa rt icipantes ao fmal do primeiro curso. Embora tend o- se conscincia da complexidade dos temas abordados, props-se discuti-los com os pa rt icip antes que se mostraram interessados. Convm lembrar que tais temas freqentemente esto presentes em report agens de revistas e programas de televiso o que favorece o interesse da criana pelos mesmos, sendo necessrio que os professores possuam conhecimentos gerais sobre eles. 22.1. Contedos e Atividades Iniciou-se o curso resgatand o- se a idia de modelos empregados em Cincias para exp li car a ori gem do Universo e origem e evoluo da Vida. Com relao a o ri gem do Universo, os tpico abordados foram: os primeiros modelos cosmolgicos; o afastamento das galxias; a teo ri a do Big Bang. Com relao a o rigem da Vida, os tpicos abordados foram: conceito de vida apresentao de modelos qumicos de molculas orgnicas; teo ri a da Abiognese e Biognese; observao no microscpio, "in vivo" de seres unicelulares; tpicos gerais sobre a evoluo dos seres vivos.

3. Resultados e Concluses

Como resultado da aplicao do curso destaca-se:

- A forma bem sucedida da abordagem de modelos para o ensino de Cincias com o professor I;

268

- As deficincias de informao nos tpicos abordados. Com relao a utilizao de modelos para o ensino pode-se dizer que esta abordagem importante porque permite apresentao de como os fenmenos da natureza so interpretados. Outro fator a possibilidade de se detetar nos participantes os modelos explicativos de fenmenos de cada um e assim fornecer questionamentos que abalem o modelo existente e contribuam para o avano na aprendizagem. Exemplificando, podemos citar um trecho da discusso sobre a forma da Terra. Os participantes mostraram ter certeza que a Terra esfrica porm, quando tentou-se questionar esse modelo atravs de perguntas, os mesmos no conseguiram sustent-lo. Foram utilizadas perguntas como: "Olhando ao seu redor, voc consegue ver que a Terra esfrica?" "Se a Terra esfrica, onde ns estamos? Em cima, embaixo, ou ao lado?" Quase todos responderam que vivemos sobre a superfcie da Terra. Ao ser perguntado se estamos na superfcie do Planeta, por que no camos, respondiam prontamente: "Por causa da fora da gravidade" ao questionar a fora da gravidade, os pesquisadores apresentaram uma outra hiptese para explicar o fenmeno: o modelo do lugar natural de Aristteles. Inesperadamente, os participantes passaram a concordar e aceitar tal hiptese como mais plausvel que a Gravitao Universal de Newton. Foi necessrio explicar que esse modelo est superado em nossos dias. Deduz-se que alm do desconhecimento do tema, aparece a falta de autonomia para pensar apoiada na viso que o professor sempre fala verdades inquestionveis. Outro dado obtido foi que a abordagem de modelos do primeiro curso auxiliou bastante os participantes a compreender, no segundo curso, as explicaes apresentadas sobre a origem do Universo e da Vida. Notamos tambm que os participantes apresentaram viso distorcida do curso de Cincias, da Cincia em geral e da funo do cientista. Sobre o tema fases da Lua, por exemplo, as explicaes predominantes foram: "O fenmeno ocorre devido a translao da Lua ao redor da Terra, em certos momentos a sombra da Terra projetada sobre a Lua provocando as fases lunares." Sobre estaes do ano, afirmaram que a rbita da Terra uma elipse acentuada e que o Sol situa-se em um dos focos. Assim, as estaes do ano decorrem da variao da distncia da Terra em relao ao Sol. Ao ser questionado, esse modelo no explicou as diferentes estaes do ano nos hemisfrios, ao mesmo tempo. Concluindo, verificou-se a falta de informao dos alunos de magistrio e professores de primeiro grau no que se refere ao contedo, como nas noes de Cincia

269

abordadas. Isto preocupante visto que, no atual estgio da nossa sociedade, necessita-se cada vez mais dos conhecimentos cientficos para o entendimento do mundo.

4. Refe r nci a s

1. CANIATO, R. - Conscincia na Educao, iderio e prtica de uma alternativa para o ensino de Cincias. Papirus. Campinas, SP. 1987. 2. FARIA, R.P. - Astronomia a olho n. Papirus, Campinas, SP. 1986. 3. FRACALANZA, H; et al. - O ensino de Cincias no primeiro grau. Atual. So Paulo, SP 1986. 4. GALILEI, GALILEU - A mensagem das estrelas. Museu de Astronomia e Cincias Afins - Rio de Janeiro, RI. 1988.
5. KOMAROV, V. - Nueva Astronomia Recreativa. Mir - Moscou, URSS. 1985. 6. SAGAN, Carl - Cosmos Francisco Alves - Rio de Janeiro, RJ. 1984 Por que entender a Cincia. Revista Superinteressante. abril /90 Abril - So Paulo, SP.

271

PAINIS

COMUNICAES ORAIS

TRABALHOS EXPERIMENTAIS

^
273

Painis

A Estrutura de uma Exposio de Divulgao Cientfica Fsica - Do Caleidoscpio ao Carrossel

Ernst W. Hamburger Terezinha T. Higa

Ttulo: Realizao:

"Fsica - Do Caleidoscpio ao Carrossel" Programa Cincia Educao, Depto de Fsica Experimental, IFUSP

Apoio: Prefeitura da Cidade Universitria Pr-Reitoria de Cultura e Extenso Universidade de So Paulo Local: Saguo do Depto. de Eng. Mecnica, EPUSP Colaboradores: Participaram da pesquisa de texto, elaborao de painis, assessoria e colaborao no desenvolvimento de arranjos experimentais, organizao e montagem da mostra: Amlia Imprio Hamburger, Augusto Daminelli Neto (IAG), Carlos Castilha Becerra, Clia P. de Carvalho (FFCLRP), Dietrich Schiel (CDCC/IFQSC), Ivone F.Mota e Albuquerque, Jos Carlos Sartorelli, Julio Fleming, Katya Aurani, Maria Regina Kawamura, Mariza Ramos Barbieri (FFCLRP), Paulo Roberto Robilota, Roberto I. Kishinami, Romildo Pvoa Faria, Sonia Salem, Terezinha T. Higa, Walter Sano. Concepo Arquitetnica: Haron Cohen, Heloisa Iverson Equipe: Coordenao geral: Ernst W. Hamburger Superviso: Terezinha T. Higa e Lucia de Aguiar Bergamin

^
274

Tcnicos do laboratrio de demonstrao: Cosme Ferreira da Silva, Cidemar Divanir Forcemo, Paulo Roberto Flores, Wilson Lus da Silva, Antenor Nogueira Filho,

Altelmidir dos Santos, Voanerges do Esp ri to Santo B ri tes.

Apoio administrativo: Iracema F. de Souza, Maria Mavilia S. Vara, Sandraly Aparecida Machado. Funcionamento: de 3' a 68 f. das 9h s 18h. Sbado das 9h s 13:30h N de monitores: 6 monitores por perodo de 4.5h.

Introduo: A exposio "Fsica - do caleidoscpio ao carrossel", inaugurada em ab ri l de 1990, uma ampliao de outra "Ondas, campos e pa rt culas", abe rt a ao pblico em julho de 1988. Foi concebida para tornar acessvel alguns aspectos da Cincia para o pblico, p ri ncipalmente, professores e estudantes dos trs nveis de ensino. A mostra atual contm experimentos novos de mecnica, ptica e ondas. E constituda de 52 montagens experimentais (manipulveis pelo pblico), 38 painis explicativos e um audiovisual sobre Estrelas Supernovas com 10 minutos de durao. Os contedos presentes so: ptica do espelho plano, eletrosttica e eletromagnetismo mostrando as relaes entre a elet ri cidade esttica com a corrente eltrica e desta com o campo magntico, a condutividade em mate ri ais diferentes e a supercondutividade -, leis de conservao na mecnica e na termodinmica, ondas mecnicas e de rdio, polarizao e interferncia da luz, o efeito estroboscpio e fenmenos de descargas gasosas. Aqui descrevemos os objetivos gerais da mostra, temas e experimentos que a compem, bem como sua ilustrao e a equipe envolvida. Alguns experimentos exigiram muita manuteno devido sua frequente utilizao: estamos aprendendo construir aparelhos mais resistentes do que os mantidos nos Laboratrios de Fsica. Uma avaliao parcial da exposio desc ri ta no trabalho "Relevncia de uma exposio de divulgao cientfica no ensino".

Objetivos Gerais:

- Educao e divulgao cientfica para o pblico em geral, especialmente estudantes e

professores; - Integrao com atividades: . de extenso universitria, que compreende a prpria divulgao;

275

. de graduao do Instituto de Fsica - participao dos estud antes como monitores em alguns nveis: atendendo ao pblico visitante ou no aperfeioamento dos expe ri mentos de demonstrao; . de ps-graduao em ensino de Fsica, com o dese nv olvimento de novos experimentos, painis explicativos, estudos para avaliar a contribuio da exposio no ensino de conceitos; . de pesquisa no desenvolvimento de novos arranjos experimentais, organizao e resgate da memria da Fsica no Brasil.

TEMAS

N EXPERIMENTOS

PAINIS

6 Eletrosttica 2 Magnetismo Eletromagnetismo 13 1 Supercondutividade 4 Gerao e transmisso de energia elt ri ca Termodinmica 6 7 Mecnica Ondas mecnicas 6 Ondas de rdio 1 ptica do espelho pl an o 6 Tubo de descarga 2 Interferncia 1 Polarizao 1 Efeito estroboscpio 2 Evoluo da vida - Astrofsica Audiovisual "Supe rn ova de Shelton", com 75 s li des e 10 minutos de durao Experimentos introduzidos em 1990

7 2 1 7 -

3 18

- Combinao de espelhos planos: espelho inversor, espelho triedro cbico, caleidoscpio piramidal abe rt o e caleidoscpio de trs espelhos; - Cmara escura de orifcio; - Abstractoscpio cromtico (polarizao da luz ao atravessar mate ri ais oticamente ativos, produzindo figuras colo ri das); - Cordas vibrantes (ressonncia como funo da tenso) - Carrossel (conservao do momento angular, foras no movimento de rotao: coriolis, centrfuga, centripeta); - Trenzinho sobre trilhos (independncia do movimento ve rt ical e horizontal no lanamento de uma bolinha);

276

- Carrinho sobre trilhos (conservao do momento linear). Experimentos em Desenvolvimento - Cuba de ondas - Ressonncia em uma ponte - Porta do templo (acionada pelo fogo - Heron) - Tubo de Kundt

Relevncia de uma Exposio de Divulgao Cientfica no Ensino Ernst W. Hamburger Terezinha T. Higa

I. INTRODUO O Programa Cincia Educao do Instituto de Fsica da Universidade de So Paulo coordena a exposio "Fsica - do caleidoscpio ao carrossel', cuja finalidade a i ulgao cientfica para o pblico geral, especialmente, estudantes e educao e a d v professores. Dentre outras, o nmero de visitantes, a integrao com as atividades de extenso universitria (a prpria divulgao) e com o curso de graduao, a monitoria, constituem objeto desse trabalho. Realizamos entrevistas com alguns professores que trouxeram seus alunos exposio, com todos os monitores atuais e com alguns que no fazem mais parte da equipe. Essas entrevistas objetivaram buscar elementos: a) que motivam professores escolher a visita exposio e se a visita tem algum reflexo em sua atividade em sala de aula; b) para detetar se a monitoria favorece o entrosamento do estudante de graduao com seu curso. Este levantamento, preliminar e restrito (universo constitudo de 14 professores e 24 monitores), mostraram aspectos positivos que merecem ser ressaltados, pois revelam a contribuio que essa atividade propicia no cotidiano escolar, refletindo num envolvimento maior do aluno com a Cincia, na medida que agua a curiosidade e desperta o interesse pela pesquisa.

gir

277

II. ALGUNS RESULTADOS OBTIDOS II.1. Pblico Atingido Os quadros aba ix o mostram a distribuio dos visitantes segundo o nvel de escola ri dade e tipo de escola (pa rt icular, estadual e municipal). A participao maior foi das escolas estaduais (45%). As escolas municipais acentuam sua participao no segundo semestre em vi rt ude de entendimentos mantidos junto Assesso ri a Cultural da Secreta ri a Municipal de So Paulo. O pblico mais constante foi o de 1 grau e de 2 grau. O pblico universitrio foi muito pequeno (2%).

QUADRO I - VISITAS DAS REDES DE ENS IN O: ABRIL/DEZ.90

Escolas

N_seras de Escolas I Grau II Grau III Grau

TOTAL

Particular Estadual Municioai

15 44 48

49 49
1

2 2 0

66

31X 45X 237.

95
49

Total

107

99

210

100X

Percentual

517.

47%

2%

100%

glr

278

QUADRO II - NMERO DE ALUNOS E PROFESSORES

Escolas

Nmero de Alunos I Grau II Grau III Grau

Total de Alunos

Nmero de Professares

Particular Estadual Munici p al

1077 2257 1800

1522 1494 13

68 76

2627 3829 1838

32% 461 221

0 67 25

Total

5098

3054

144

8296

100%

92

Percentual

611

371

21

1001

QUADRO III - EVOLUO DA FREQNCIA

Nmero de Escolas 1990 Particular Estadual Munici p al

Nuoero de Visitantes

Percentual Visitantes

Abril Ma io Julho A p osto Setembro riltubro Novembro Dezembro

7 14 7 ,. 4 -.., 14
f

4 13 23 = 17 15 14 3

0 4 , 2 0 15 16 9 3

312 1169 1342 724 2038 1887 847 216

47. 141 161 9% 24% 2274 ICA 31

:.

Total

65

49

8531

Fercentual

31

46

23

279

II2. Beneficios Educacionais II.2.1. Repercusso na rede de ensino O quadro atesta que houve um comparecimento significativo de professores e alunos na mostra. H que se sa li entar, no entanto, que o percentual atingido est longe do ideal. As dificuldades so muitas: por exemplo, a divulgao e o transpo rt e. Alm disso, deve-se considerar que esse tipo de atividade no est inse ri da na rotina do cotidiano escolar e nem mesmo na do pblico mais geral. No nossa inteno, no momento, fazer conjecturas ou uma anlise mais precisa desses elementos e sim tentar apreender alguns fatores positivos que nos revelem a eficcia da mostra no que se refere divulgao cientfica e da prpria educao cientifica, pa rt indo do universo atingido. Assim, realizamos entrevistas com professores que vieram exposio por mais de uma vez e uma nica vez, para buscar fatores que os levaram a escolher essa atividade e como isso refletiu em seu trabalho em sala de aula. As entrevista foram feitas por telefone seguindo um roteiro pr-estabelecido (anexo I). Os retornos que obtivemos dos professores foram muito alentadores, t an to em termos da disponibilidade em conceder as entrevistas como das avaliaes que fizeram da exposio. Os depoimentos revelam que na maio ri a dos casos, a exposio ajuda a preencher a carncia de laboratrios didticos, mesmo em escolas particulares,servindo de elemento ilustrativo dos contedos abordados ou a serem abordados. Alm disso, substantiva os conceitos da Fsica ao a li ar a teori a com os experimentos que esto sendo demonstrados. Para exemplificar, um dos professores entrevistados diz: "visita exposio uma opo rt unidade para il ustrar as coisas que vou tratar em sala, porque no tem laboratrio nas escolas. Mostrar as aplicaes da Fsica". Qu an to repercusso entre os alunos em sala de aula, a exposio aumenta a receptividade para com a disciplina e aproxima mais o professor do aluno. O depoimento a seguir ilustrativo: "... o pessoal gostou muito de ver a ilustrao das coisas que eu tinha falado. Ficaram com a cu ri osidade mais aguada e melhorou nosso entrosamento. Voc sabe, no , os alunos na rea li dade tm horror e difi culdade com a matemtica. Eles

280

fazem magistrio, da ver todos aqueles experimentos juntos, mostram que a Fsica funciona e tem utilidade. Fizemos uma feira de Cincias e a exposio inspirou bastante. Elas reproduziram o caleidoscpio, o motor eltrico, espelhos, maquetes das roldanas com papelo. Isso me envolveu muito, porque eu tinha que ajud-las no trabalho de pesquisa, tanto da parte terica como da montagem. As construes foram por tentativa e erro (...) a exposio deu motivao para pesquisar, para ir procurar a explicao das coisas e d idia prtica da Fsica. Para que ela usada". Com poucas variaes, os depoimentos foram quase todos nessa linha. Os professores eleogiam muito a iniciativa e dizem que motivador para os alunos e para a atividade em sala de aula, pois favorece um ambiente de interao mais estreita que se reflete num maior dinamismo em suas relaes afetivas com seus alunos. Embora a sondagem tenha sido feita com uma parcela pequena de professores (14 professores) uma pista da contribuio que essa atividade propicia rede escolar. O desafio ampliar e aprofundar este trabalho para atingirmos um espectro maior da rede escolar e da populao. II.2.2. Monito ri a: uma aprendizagem no ato de ensinar Na exposio, a atividade bsica do estudante de graduao, o monitor, o atendimento ao pblico visit an te. Eles fazem as demonstraes e do explicaes dos conceitos contidos nos experimentos. Para objetivarmos os reflexos dessa atividade no curso de graduao, entrevistamos os monitores que trabalham e trabalharam na exposio (anexo II). De seus depoimentos, podemos extrair que a monito ri a favorece uma srie de avanos na sua formao mais geral, no interesse pela Fsica (no necessariamente pelo curso) e uma reviso de postura na m an eira de tratar os contedos. No tocante formao, o contato freqente com o mate rial experimental e sua utilizao so fatores que favorecem o interesse de aprofundar os contedos presentes nos expe rimentos, alm de to rn ar os conceitos mais famili ares e concretos. A mudana de postura se deve ao contato com o pblico que exige do monitor uma outra forma de apresentar as idias. Na fala deles: "h muita Fsica na exposio. Para conhecer sobre o que estava falando procurei pesquisar vrios temas e recordar outros". Ou, "uma coisa estudar Fsica para fazer provas, outra para transmitir para outras pessoas de forma que elas entendam o que queremos dizer". De modo geral, os monitores gostam muito da experincia de lidar com o pblico. Todos tm interesse de quebrar bloqueios para interagir melhor com outras

281

pessoas. Para eles, essa atividade permite um rompimento gradual da inibio, favorecendo melhoria de desenvoltura nas explanaes, na dico e tambm um desenvolvimento do repertrio conceitual, na medida que se colocam preocupados com o ato de estarem ensinando, como protagonistas de colaborar com o processo educativo formal. H uma preocupao em desenvolver e aperfeioar a didtica, por exemplo: "sentir que o visitante est tirando o melhor que a exposio pode oferecer", "(...) acho fundamental saber transmitir conhecimento. O contato com os alunos muito rico nesse aspecto". A partir desses elementos, poderamos inferir que a monitoria favorece o entrosamento do monitor com o curso de graduao. No entanto, na fala deles isso no explicitado - apenas dois ex-monitores, atualmente fazendo mestrado, admitem; os demais vem essa atividade como um momento para aliviar a rotina do curso de graduao, muitas vezes chato e desmotivador. Esses aspectos, embora no esgotados, so pistas significativas no sentido de nos indicar a busca de caminhos pelos quais as metas propostas possam ser atingidas com maior eficcia.

III. COMENTRIOS FINAIS E PERSPECTIVAS FUTURAS

O pblico atingido, como mencionamos, no foi muito significativo se compararmos a capacidade de atendimento. Havia a possibilidade de receber, em mdia, 150 pessoas por dia, isso daria 2.500 pessoas por ms. No entanto, o nmero mximo atingido foi de 2038 pessoas em setembro. Dentre as dificuldades existentes, a divulgao e o transporte so as que podemos objetivar com mais clareza. A divulgao, via mala direta, foi extremamente precria devido carncia de verbas, e por meio da imprensa houve dois momentos: no incio do segundo semestre publicao da Folha de So Paulo, seo Agenda, por alguns dias, de informes sobre a exposio - , e no final do semestre uma matria na Folhinha de So Paulo. Estas duas publicaes repercutiram apenas nos dias em que foram noticiadas (houve uma procura de informaes atravs de telefonemas e no dia da Folhinha a visitao do pblico avulso foi bem mais intensa). O entendimento com a Assessoria Cultural do Municpio de So Paulo favoreceu a divulgao na rede municipal e a participao de algumas escolas no segundo semestre. Mesmo assim, a procura para agendar visitas no aumentou muito.

282

Quanto ao transporte, a Prefeitura da Cidade Universitria cedeu um nibus, duas vezes por semana, para atender os estudantes da rede oficial de ensino. Esse nmero, entretanto, foi e insuficiente para atender as escolas da rede pblica que, em geral, pleiteiam o transporte gratuito, devido s dificuldades de arcar com despesas de aluguel de nibus. Um dado que chamou a ateno foi a baixa freqncia do pblico universitrio (2%), principalmente estudantes e professores do campus e do Instituto de Fsica. No sabemos a que atribuir isso, mas reconhecemos falhas na divulgao interna, por um lado e, por outro, uma falta de interao com os cursos de licenciatura. Esse ponto merece ser aprofundado. Devemos intensificar a divulgao da exposio na comunidade universitria, especialmente na Fsica, desenvolver trabalhos ligados aos cursos de licenciatura e buscar uma interao mais estreita com a ps-graduao em ensino com a perspectiva de tambm utilizar a exposio como um laboratrio de Ensino de Fsica. Assim, os pontos positivos que mencionamos, dos depoimentos de professores e monitores, tm a possibilidade de serem alargados e adquirir mais consistncia.

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ANEXO I

Roteiro de Entrevista coin Professores Nome do Professor(a): Escola(s) que leciona: Formao do Professor: Nmero de vezes que foi Exposio: - Voc j conhecia a Exposio? - Voc gostou da Exposio? - Voc foi Exposio antes de levar os alunos? - Por que voc trouxe os alunos para ver a Exposio? - A visita Exposio acrescentou alguma coisa para voc? Ajudou sua atividade em sala de aula? - Os alunos gostaram da Exposio? - O que os alunos aproveitam mais da Exposio? - Voc pretende retomar Exposio outras vezes? - Voc veio Exposio: por conta prpria ( ) nibus da PCO ( )

- Sugestes:

ANEXO H

Roteiro de Entrevista com Monitores Nome: Curso: Mo: Perodo em que trabalhou na Exposio:
- Qual o seu interesse parti cu lar nesse trabalho?

- A monitoria contribui para a sua formao? - A monito ria favorece um e nv olvimento maior com o curso de graduao? - Aponte alguns pontos positivos que a monitoria propiciou para voc. - Voc trabalha ou pretende trabalhar ce nt educao? - Sugestes:

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Espectroscpio de Reflexo para Ensino de 2 Q Grau

Hyplito Jos Kalinowski - Depto. de Engenharia de Telecomunicaes - UFF Nilson Marcos Dias Garcia - Depto. de Fsica - Centro Fed. de Educ. Tecnol. do Paran um fato reconhecido a necessidade da observao e experimentao para uma correta fixao dos conceitos fsicos. No Brasil existe pouca tradio nesse sentido, sendo ainda reduzido o nmero de escolas em que realmente pode ser encontrado um laboratrio de Fsica equipado altura do contedo programtico desenvolvido no segundo grau. Existe uma reduzida oferta de equipamentos didticos, os quais so pouco divulgados e a maioria das escolas no possu oramento para sua aquisio. A instrumentao "caseira", de baixo custo e utilizando materiais comuns, facilmente encontrveis, permite ao professor a elaborao de seu prprio laboratrio e tem forte impacto na motivao do aluno. Revistas especializadas tem devotado considervel parcela de seu espao a estas produes domsticas para a instrumentao no ensino de Fsica (1 e 2). Motivados pela dificuldade em obter materiais especficos para o ensino de tica ondulatria no segundo grau, especialmente no tocante decomposio espectral da luz e seu estudo, introduzimos recentemente (3) a produo de redes de difrao a partir de Compact Disks". Embora tais redes sejam adequadas ao uso em laboratrio de ensino, permitindo a realizao de uma srie de experimentos tradicionais, tais como a medida do comprimento de onda ou anlise cromtica de lmpadas espectrais, achamos que uma maior disseminao seria possvel pelo seu uso individual, mesmo em locais onde um banco tico ou fontes de luz no estejam disponveis. Com esse intuito, desenvolvemos um pequeno espectroscpio tico que pode ser utilizado individualmente pelo aluno em diversos ambientes. Nossa idia foi aproveitar as diferentes lmpadas de iluminao pblica (vapor de mercrio ou de sdio), de iluminao residencial (fluorescentes ou incandescentes), para a observao dos diferentes espectros, introduzindo tambm o estudo de algumas raias caractersticas dos elementos existentes nestas lmpadas. Na confeco do aparelho usamos uma caixa de distribuio 4'x4", usada nas instalaes eltricas. Os modelos preto fosco adaptam-se bem na eliminao da difuso de luz indesejada nas paredes internas. Aproveitando a existncia de furos pr-moldados para a passagem da tubulao, utilizamos um destes como entrada de luz, confeccionando uma pequena fenda. Outro desses orifcios foi mantido aberto para servir como local de observao (vide figura 1). As demais aberturas foram cobertas com fita isolante. Uma rede de difrao, obtida a partir de Compact Disk (3), com dimenses de 2 cm x 3 cm, foi posicionada de forma a refletir a fenda de entrada na regio do orifcio de observao. Com algumas tentativas consegue-se um bom posicionamento, permitindo assim observar

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a decomposio espectral da luz incidente na fenda de entrada. A rede pode ser fixada adequadamente com pores de massa de modelar, desde que o aparelho no seja submetido a vibraes excessivas. Para fechar a caixa, usamos um plstico preto e grosso, fixado por fita isolante.

O uso do aparelho muito simples. O obse rv ador coloca-se sob a fonte de luz (figura 2), obse rv ando a rede enquan to posiciona a fenda de entrada em direo fonte. Uma vez localizado o espe ct ro, uma pequena va rr edura angular pode ser efetuada girando-se um pouco o conjunto. No tivemos dificuldade em ut il izar este aparato com as lmpadas mencionadas anteriormente.
fonte

observglo

retie

^
figura 2

rotatlo

Os cuidados a serem tomados na montagem do dispositivo so poucos. A fenda de entrada pode ser feita apenas colando duas tiras de fita isolante preta, afastadas de 0,5 a 1 mm, j fornecendo bom resultado. Maior eficincia pode ser obtida colando duas bordas de gilete com o desejado afastamento. No tocante posio da rede existem dois pontos a obse rv ar: J. a rede deve ser posisionada de forma que os sulcos do CD tenham seu centro voltado para a regio de entrada, afim de otimizar a visib il idade do espe ct ro refletido, e 2. a angulao deve ser tal que permita obse rv ar o espectro de segunda ordem. Isto porque a distncia de observao pequena (cerca de 10 cm) e assim consegue-se uma melhor separao espectral. O espectro de primeira ordem, nessa distncia, ainda est muito comprimido para permitir urna boa observao das diferentes raias espectrais.

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Como descrito nos pargrafos ante ri ores, o aparelho tem um custo ba ix o (aproximadamente US$ 2), levando em conta que um CD pode fornecer cerca de 10 redes. Sua construo pode ser feita em menos de uma hora e bastante simples, de forma que pode ser realizada pelos prprios alunos. Com pequenas modificaes, pode-se construir um pequeno espectrmetro (figura 3). Neste caso a rede colada sobre um pino circular rebaixado na regio onde a rede posicionada. Este pino atravessa a parede da ca ix a e tem um maior dimetro na pa rt e externa, o que facilita o manuseio e se rv e para diminuir a entrada de luz indesejvel. Um transferidor concnt ri co ao eixo do pino, colado na caixa, de forma a permitir a leitura do ngulo de rotao da rede. Com uma fenda tambm na abe rt ura de sada, medidas dos comp ri mentos de onda de raias carctersticas podem ser determinadas girand o- se a rede at a raia correspondente ser localizada na fenda de sada e fazendo-se a leitura do ngulo correspondente. A calibrao feita pela imagem no decomposta (ordem zero) da fenda de iluminao. Devido a necessidade de rotao da rede, optamos por usar ca ix as octogonais (luminrias de teto) com a rede fora do centro, o que permite um aumento da distncia operacional e a conseqente separao cromtica.

rede

detalhe do pino

figura 3

* Os autores agradecem o apoio financeiro do Subprograma de Instrumentao PADCT/CNPq e da FAPERJ.

Referncias

1) FERREIRA, Norbe rt o C. e PINHO FILHO, Jos. Esoectrmetro tico - Caderno Catarinense de Ensino de Fsica, abril/85 - p.31-36 (2)

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2) Vide, por exemplo, Caderno Catarinense de Ensino de Fsica e Revista Brasileira de Ensino de Fsica. 3) KALINOWSKI, Hyplito Jos e GARCIA, Nilson Marcos Dias. Uma alternativa econmica para redes de difraco no laboratrio de ensino - Caderno Catarinense de Ensino de Fsica, abril/90 - p. 64-72.

Simples Experimentos para o Estudo de Fsica O Exemplo do Batimento (+) RA. Gonalves Ledo, CA. de Azevedo e AJ. Santiago I.F. Universidade do Estado do Rio de Janeiro

Tem-se verificado que para um melhor rendimento no ensino de Fsica, a pa rt e experimental deve ser pa rt e integr ante deste (1). Entret an to, devido a dificuldade na aquisio de materiais e na manuteno de laboratrios, muitos cursos de Fsica Bsica tornam-se quase que exclusivamente te ricos. A tentativa de se ensin ar Fsica Experimental utilizand o- se materiais de baixo custo e que permitam discutir experimentalmente vrios aspectos tericos da Fisica tem despe rt ado o interesse de professores e pesquisadores preo cupados com o ensino de Fsica (veja por exemplo as Ref.1-3 e as sees "Laboratrio Caseiro" na revista C.C.E.F.). Este interesse justifica-se no apenas porque simples experincias podem ser improvisadas em classe e repetidas em casa pelos estudantes, contribuindo de maneira excepcional p ara a fixao do con ceito aprendido, mas tambm porque estas experincias auxiliam compreenso destes con ceitos. Obviamente, certos aspectos tericos dificilmente podem ser reproduzidos em sala de aula, como poe exemplo, aqueles relacionados com a Mecnica Quntica. Entret an to, mesmo assim, o movimento ondulatrio pode vir a fornecer uma slida base experimental para o estudo destes assuntos mais abstratos, conforme il ustra a Ref.4. Neste trabalho, nos detemos ao estudo experimental de batimento, que poder servir de base para o estudo de interferncia de funes de onda, velocidade de grupo e velocidade de fase etc..., con ce ito usuais em fsica moderna. Vejamos agora, como tratar o batimento, primeiro com uma breve reviso terica e depois apresentand o- se uma possvel abordagem experimental. (+)A montagem experimental deste trabalho pa rt e integrante do cu rso Introduo Acstica do Prof. A.D.Tavares

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Consideremos o movimento de um sistema oscilante, que possa ser descrito por meio de apenas uma coordenada 6 , sujeito a um campo externo varivel. Assumamos entretanto, que este campo externo seja suficientemente pequeno para que no cause deslocamentos de grandes amplitudes e possamos tratar o movimento na aproximao de pequenas oscilaes em torno da posio de equilbrio, e que o sistema seja conservativo. Se a energia potencial relacionada com a ao do campo externo for escrita como Ve (a,t), ela pode ser desenvolvida em torno da pequena grandeza a, como: V(B, t) = v (0,t) + B
aV(8, t) 18=0 + ... 08

(1)

onde o termo le=o = F(t) a fora externa que age sobre o sistema. Neste caso, a energia potencial do sistema oscilante dada pela soma da energia potencial gravitacional e a energia potencial associada ao campo externo, isto , V = ^n + 1, = rnglcosO + V (0, t) BF(t) e a fora associada a este potencial ser:
F = mglsinB+ F(t) (2)

Se a fora externa produzida pelo campo externo tem amplitude f e freqncia de oscilao 'J , a segunda lei de Newton para o movimento, nos conduz a uma equao do tipo:

.1

d20

woe = z cns(w 't + P)

(3)

onde a aproximao de pequenas oscilaes foi levada em conta, e wo = O batimento observado no caso de oscilaes nas proximidades de ressonncia, ou em outras palavras, quando a freqncia da fora externa difere muito pouco da freqncia natural do sistema. Isto matematicamante pode ser escrito como w'= wo + E onde E uma quantidade muito pequena. Em termos destas quantidades, a soluo geral da Eq3 pode ser escrita na forma complexa como (5)
B=
Cje tW f

+ Czei(W+e), = (C1 + C,eneiW

(4)

Repare na Eq.4, que a grandeza ( C, + C,e"` ) varia pouco no decorrer de um perodo 2,r/wo, , quando comparada com o fator Assim, o movimento nas proximidades da ressonncia, pode ser considerado como pequenas oscilaes de amplitude C varivel. De fato, se representarmos C 1 e C2 na forma polar C 1 = Bo e' e C2 = Be'b temos

e''t .

C' = Bo + Bo' + 261o0'ocos(ct + P co)

(5)

289

De onde se v que a amplitude oscila pe ri odicamente com freqncia E , va rian do entre os limites

_ Ieo 0 1 <

C<

leo + BLI

(6)

que nada mais que a manifestao matemtica do fenmeno que se define como batimento. Uma possvel montagem experimental dada na Fig.1, onde os dois pndulos de comprimento Li,i = 1,2 foram interligados por um fio CD prximo suspenso. Cada pndulo oscilar com freqncia dada por Ni..-_,797Z Para que obse rv emos o fenmeno de batimento, as freqncias devem ser quase iguais, i.e., os comprimentos Li devem ter valores tais que as freqncias N i difiram de um nmero muito pequeno.

Fig.1 - S:stema pndulo-pndulo para o estudo do batimento.

No exemplo da Fig.1, tomamos os valores de L 1 e L2 tais que N 1 = 0.20osc/s e N2 = 0.22 osc/s. Obse rv a-se atravs da montagem experimental, quando colocamos o pndulo L1 para oscilar, que a amplitude do pndulo L2 vai aumentando, a pa rt ir do repouso, at atingir um mximo, depois vai decrescendo at anular-se. Em seguida, crescer novamente at atingir o mximo novamente, retornando a zero depois, e assim, essa variao da amp litude se repetir, indo o mximo decrescendo medida que a energia vai se dissip an do devido aos efeitos de at ri to. Resultado sim il ar obtido se o movimento iniciado pelo pndulo L2. Note-se que o mate ri al essencial para a montagem do experimento constitudo apenas de linhas e pesos.

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1. A.D.Tavares, "O Ensino de Fsica", monografias do Ncleo de Estudos e Pesquisas Cientficas do Rio de Janeiro (NEPEC), srie Ensino, 2 (1960). 2. A.D. Tavares, RA. Gonalves Ledo, CA. de Azevedo e A.J. Santiago, CCEF, Vol. 6, 3(1989)185. 3. RA. Gonalves Ledo, CA. de Azevedo e Ai. Santiago, contribuio para este simpsio. 4. A.D. Tavares, A.J. Santiago, CA. de Azevedo e RA. Gonalves Ledo, REF,11 (1989)49. 5. L. Landau et E. Lifchitz, Mcanique, tome I, Editions de La Paix, Chap.V.

Estudo de Movimento de Projtil Empregando Luz Estroboscpica Angel Fidel Vilche Pena, Almir Olivette Artero e Ivanette Neto Oliveira de Souza Depto. de Cincias Ambientais - Fac. de Cincias e Tecnologia - UNESP - Presidente Prudente - SP

1. Introduo
Na maio ri a dos sistemas destinados ao estudo do lanamento de projteis, estes baseiam-se no estudo das posies de sua trajetria. A determinao do tempo e posio,

utilizando marcadores de tempo (atravs da marcao de pontos numa fita de papel), rest ri ta apenas ao estudo do movimento em queda livre. No sistema que foi montado, podemos determinar simultaneamente a posio em duas dimenses e o tempo do projtil em cada ponto de sua trajetria. Nosso sistema de lmpada estroboscpica, no utiliza lmpadas de xennio (que encarecem o custo do projeto), no seu lugar lmpadas fluorescentes so utilizadas, facilitando a montagem e abaixando o preo final (na data do IX SNEF aproximadamente 10 BTN).
Foi montado tambm um sistema de lanamento de gotas de gua que ser descrito.

291

2.0 sistema de estudo de projtil O esquema do sistema est mostrado na figura 1.

circulLa dc lux

crtrooredpica

^.

folha 4 dc \p apel 4

'LS LT
lampadar fluarcrecntc: :umbra dar gata: dc dgua

Fig. 1. Esquema do sistema de estudo de projteis empregando lmpada estroboscpica.

3. 0 lanador de projteis. O sistema para produzir as gotas de gua formado por um recipiente de gua de aproximadamente 2 1. com sada atravs de uma fina mangueira que termina num cap il ar de vidro. A mangueira substitui a fita de papel empregado num marcador de tempo (vibrador) que encontra-se ligado a uma voltagem alte rn ada (60 Hz). Desta forma, quando a lmina metlica do marcador bate na mangueira (ou nas suas pro ximidades),

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produz um jato de gotas (60 gotas/s). Este jato de gotas pode ser enviado horizontalmente para estudar o movimento de projteis.

4. A lmpada estroboscpica O circuito da lmpada estroboscpica encontra-se na figura 2.

Fig. 2. Circuito da lmpada estroboscpica.

O circuito consiste na conduo de um SCR, onde o "gate" disparado por uma descarga RC. A conduo d-se num transformador (6-0-6/110 ou 220) colocado inve rtido, de modo que o primrio seja a entrada 6-0-6 aumentando a tenso num fator prximo de 30. Com este aumento de tenso produzido no secundrio, pode-se produzir uma descarga numa s ri e de lmpadas fluorescentes (4x8 W) ou em qualquer lmpada fluorescente (ainda que j muito usada). O resistor de 1 M ohms tem a funo de no deixar o "gate' em cu rt o quando o potenciomtro de 2m2 ohms atinja o nvel O. Este potencimetro pode ser substitudo por vrios resistores fixos e/ou trimpots para controlar a freqncia das lmpadas. 5. Funcionamento Coloca-se o tanque de gua na posio desejada, liga-se o marcador de tempo a uma voltagem alte rn ada. As lmpadas fluorescentes devem estar colocadas numa distncia supe ri or a 1 m, de modo que possa ser capturada numa folha de papel branco (ou milimetrada) a sombra das gotas. Assim sero registradas as posies (X,Y) de cada gota e conhecido o tempo entre cada gota, a pa rt ir da freqncia da lmpada e do sistema de lanamento das gotas.

293

6. Dicas de montagem a) se no tiver acesso a um marcador de tempo em AC, use qualquer marcador de tempo e calibre-o antes de iniciar este experimento. b) o capilar de vidro se faz esquentando o tubo de vidro e puxando-o para formar um capilar muito fino. Conectando-o mangueira de gua (com todo o sistema ligado), vai-se cortando com os dedos ou alicate, a ponta, at conseguir um jato de gotas grandes (entre 2mm e 4mm). c) a potncia do resistor de 500 ohm/40W pode ser aumentada se estas se aquecerem demasiado. d) o transformador utilizado deve ser para correntes maiores que 500 mA.

Motor de Corrente Contnua com Rotor de m Mvel

Alberto Gaspar - UNESP/Guaratinguet Sabe-se que se as orientaes de dois campos magnticos, coexistentes numa regio do espao, forem diferentes haver uma tendncia de alinhamento entre eles que pode provocar a rotao de um ou dos dois elementos geradores desses campos. Obviamente, se um dos elementos for fixo s o outro poder girar. Se de alguma forma, ainda, for possvel manter continuamente desalinhados esses campos magnticos a rotao se manter tambm continuamente: este o principio de funcionamento deste motor. Os elementos geradores dos campos magnticos so uma bobina fixa, cilndrica, de 3 an de raio e cerca de 100 espiras de fio esmaltado de cobre (n 24 por exemplo) e um rotor constitudo por dois ms faciais. (Veja figura 1) A bobina colocada de maneira que o campo magntico no seu interior seja vertical e o rotor disposto de maneira que os ms fiquem dentro da bobina. O campo magntico dos ms, embora mvel, deve estar contido num plano vertical. Durante o seu movimento o rotor deve ligar ou desligar a bobina quando a configurao dos campos magnticos for conveniente (Veja figura 2). Isto ser feito pelo eixo do rotor que ser parcialmente isolado e, colocado horizontalmente sobre mancais metlicos verticais, estabelece, ou no, o contato eltrico entre eles. A fonte de tenso utilizada ser uma pilha grande, comum, ligada em srie com a bobina atravs dos mancais e do eixo do rotor'(Veja figura 3).

294

Optamos pela utilizao de dois ms faciais devido dificuldade de se obter um m em forma de barra e adaptar a ele um eixo transversal. Alm de simplificar a montagem estes ms so facilmente encontrveis em trincos magnticos, brinquedos, brindes, etc. O isolamento parcial do eixo pode ser feito com esmalte de unhas (Veja figura 4). Esta montagem costuma dar resultados muito bons, obtendo-se um motor cujo torque e freqncia de rotao chegam a ser surpreendentes. possvel ainda, embora com resultados menos satisfatrios, substituir o rotor de ms por uma bobina giraste, construindo-se assim um motor sem ms, o que pode gerar discusses muito interessantes sobre a impossibilidade de se obter um motor s de ims. Como toda montagem deste tipo so muitas as possibilidades de alteraes e uso de material alternativo cuja eficincia quase sempre s pode ser verificada na prtica. Bibliografia GASPAR, A. - Experincias de Cincias para o 1 Grau. Ed. tica -1990 KUZNETSOY, M. - Fundamentos de Eletrotcnica. Ed. Mir - Moscou - 1967 TIPLER, PA. - Fsica - vol.2. Ed. Guanabara Dois -1978
Fig. 1 - a) bobina fixa b) rotor de m mvel

(a)
1;

(b)
Fig.

2 - A tendencia de

alinhamento dos campos magnticos dos ims (Br) e da bobina (8) pode fazer o rotor girar tanto no sentido horrio (a) como no anti-horrio (b). A bobina sera ligada ape nas numa destas duas situaes.

(a)

(b)

295

Fia. 3 - Montagem do motor: observe como a bobina esta ligada em srie com o eixo e os mancais acompanhando o sentido da corrente i, que sai do plo positivo da pilha passa pela bobina e desta para o mancal da direita; atravs do eixo passa para o mancal da esquerda e deste fecha o circuito atingindo o plo negativo da pilha.

Para que o rotor gire num s sentido preciso isolar uma fa ce do eixo, como indica a figura. Desta forma, prevalece apenas uma das sltuaes da figura 2 j que para a outra no hi corrente e,' consequentemente B deixa de exis tir.
Fig. 9 -

296

Dispositivo para Determinao da Acelerao da Gravidade

Alberto Gaspar e Tiago Raimundo da Silva - UNESP-Guaratinguet

O dispositivo se baseia na utilizao do cronmetro de um relgio digital comum para a medida do tempo de queda de uma esfera de ao. A esfera sustentada a uma determinada altura por um eletroim. No instante em que o eletroim desligado o cronmetro acionado e a esfera cai. Ao cair atinge uma chave que trava o cronmetro registrando o tempo de queda da esfera. Utilizamos o cronmetro de um relgio digital barato, marca "Rambo". A sua adaptao para a experincia foi feita da seguinte maneira: 1) 0 mecanismo do relgio foi retirado da caixa, removendo-se desta o boto de acionamento do cronmetro; 2) No terminal correspondente foram soldados dois fios finos. Obtivemos assim dois terminais, um que aciona o cronmetro (A) e o outro que trava o cronmetro (T) desde que ligados, nessa ordem, ao polo positivo da bateria do relgio; 3) Nesse polo positivo foi soldado um terceiro fio, obtendo-se o terceiro terminal (P). Por razes prticas ligamos este terminal indiretamente a esse polo utilizando uma pequena mola que pressiona a tampa traseira (Veja figuras 1 e 2). Feitas as ligaes passamos os fios pelo buraco deixado pelo boto e recolocamos o relgio na caixa. Os demais comandos foram mantidos no prprio relgio, que foi, ento, inserido no circuito do dispositivo (veja figura 3) cujos elementos e funcionamento so descritos a seguir. A chave CH1 uma chave, tipo campainha, que liga o eletroim em srie com uma pilha grande, comum. Mantendo-se esta chave ligada prende-se a esfera ao eletroim e com um toque rpido aciona-se a chave CH2. Esta uma chave de duas posies que desliga o eletroim e, praticamente ao mesmo tempo, liga o cronmetro voltando em seguida posio inicial. interessante observar que, a rigor, bastaria esta chave para iniciar o experimento, entretanto, a chave CH1 necessria para que o eletrom no fique permanentemente ligado. A chave CH3 um interruptor de parede comum, colocado horizontalmente, que se fecha ao ser atingido pela esfera, travando o cronmetro. Para uma nova medida abre-se a chave CH3 destravando o cronmetro que deve ser zerado atravs do boto correspondente. Testamos o dispositivo inmeras vezes obtendo sempre bons resultados. Na tabela abaixo apresentamos os resultados obtidos utilizando-se uma esfera de ao de 33 gramas e 2,0 cm de dimetro. O tempo de queda a mdia de cinco medidas.

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altura de queda (m) 0,20 + 0,40 + 0,01 0,01 0,01 0,01 0,01 0,01

tempo de (10 -2 s) 19,8 + 28,4 + 35,2 + 41,8 + 46,4 + 50,2 +

queda

acelerao da gravidade (m/s 2 )

0,4 0,5 0,4 0,4 0,4 0,7

10,2 + 9,9 + 9,7 + 9,2 + 9,3 + 9,5 +

0,09

0,6
0,4 0,3 0,3 0,4

0,60 +
0,80 + 1,00 + 1,20 +

Os valores obtidos, sobretudo para alturas superiores a 40 cm, foram sempre menores do que o esperado devido resistncia do ar. Para esferas menores e mais leves o erro se torna maior devido sobretudo ao magnetismo residual do ncleo do eletrom que frequentemente retarda a sua queda. Gostaramos de acrescentar que, a nosso ver, a contribuio maior deste dispositivo reside na utilizao do relgio digital comum como cronmetro em atividades experimentais. Trata-se de um elemento preciso, moderno e neste caso, de baixo custo (aproximadamente 6 dlares) que com esta adaptao pode integrar inmeros dispositivos experimentais semelhantes.

Fig. 1 - No relgio visto de trs, sem a tampa traseira, destacamos os botes: a) aciona e trava o cronmetro. b) zera o cronmetro (lap/reset). c) liga a lmpada do visor. d) alte rn a o modo (relgio/cronmetro). Obse rv a-se ainda a bateria (e) e a mola que pressiona a tampa traseira (f).

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Fig. 2 - Adaptaes: (a) dois fios, A para acionar e T para travar o cronmetro, so soldados neste terminal. (b) um terceiro fio P ligado ao terminal positivo da pilha soldado nesta mola.

cc008 ner^o T A

GN3

CNt

Fig. 3 - Circuito do dispositivo

299

SAAD: Uma Sociedade Estudantil de Astronomia de Diadema/SP

Ozimar da Silva Pereira - SAAD/IFUSP

Introduo A necessidade de motivar os alunos para o aprendizado da Fsica fez-me incluir no planejamento da disciplina de Fsica das 1 11 /22/3 sries do 2 grau da EEPSG "Joo Ramalho em 1988 algumas excurses de fmal de semana a exposies, laboratrios e outros locais que estivessem relacionados Fsica e tecnologia. A ltima visita foi feita ao OMA - Observatrio Municipal de Americana (133 Km da capital de SP) num domingo no qual passeamos de trem, visitamos o Parque Ecolgico da cidade e no final da tarde, assistimos a um audiovisual sobre Astronomia e fizemos vrias observaes de aglomerados de estrelas, Jupiter, Lua, estrelas binrias e nebulosas gasosas, no OMA, monitorados pelo astrnomo amador Nelson Travnik. O interesse despertado pela visita nos estudantes me motivou a reunir os participantes (22 alunos no total) no ano seguinte (1989) para criarmos um clube de Astronomia. Assim surgiu a SAAD. A Formao da SAAD A SAAD formada, desde ento, por estudantes de 2 grau, ex-alunos de 2 grau que trabalham em reas no relacionadas Fsica ou Astronomia (algiins esto cursando o 3 grau - entre eles, um no Inst. de Fsica da USP e outro no Inst. de Biologia da Unicamp), por um pai de aluno e por dois graduados em Fsica (eu, licenciado pelo IFUSP e outro, bacharelado pela PUC/SP). Desde seu incio, a Sociedade contou com diversas dificuldades: todos trabalhavam durante o dia e estudavam noite; a maioria pertencia a familias de baixa renda; no contvamos com nenhum apoio externo; no tnhamos experincia alguma com observao astronmica (nem eu, apesar dos cursos optativos do Instituto Astronmico e Geofisico da USP que fiz). Em primeiro lugar, para superar essas dificuldades procuramos fortalecer o
grupo estimulando a participao de todos nas tomadas de decises e criando fortes laos

de amizade entre os scios, de forma que a simples existncia da Sociedade se justificava pelos objetivos propostos. Para isso, organizamos ERCs - Exerccios de Reconhecimento do Cu - atravs dos quais pudemos nos conhecer melhor, conversando e participando de

300

jogos de salo, alm de exercitarmos o uso de cartas celestes para o reconhecimento de constelaes. Em segundo lugar, solicitamos ao OMA uma srie de palestras sobre reconhecimento do cu e observao da Lua, de planetas, de meteoros e do Sol. As palestras foram ministradas das 11h s 23h pelos astrnomos amadores Jean Nicolini e Amauri Cimetta durante um sbado. Em ltimo lugar, dividimos a Sociedade em comisses para elaborao do estatuto, de um projeto de cotao de instrumentos para observao, de um programa de atividades gerais (reunies festivas, observaes, excurses e palestras) e para a elaborao de um boletim. Resultou dessas medidas a criao de uma Coordenadoria-Geral, constituda pelos scios-contribuintes e por um coordenador geral eleito entre os mesmos, que passou a administrar a Sociedade em todos os aspectos - organizar excurses, palestras, observaes, campanhas para arrecadao de fundos, assinatura de peridicos e compra de livros, contatos com outras entidades, recolhimento de contribuies, etc: A SAAD j possui um estatuto que dever ser registrado no Cartrio de Registros de Diadema no incio de 1991.

Atividades Desenvolvidas
No perodo de 25/02/1989 a 20/01/1991 a SAAD realizou: I. Palestras e Exposies:

1) Astronomia de Posio - Dr. R. Boczko - IAG/USP - 01/04/1989 - sbado 20

participantes

2) Introduo Obse rvao Astronmica (Lua, Sol e Meteoros) - Amauri Cimetta e Jean
Nicolini - Obs. Mun. Americana - 15/04/1989 - sbado - 20 participantes

3) Oficina de Gravitao - Gustavo Kiliner - Programa

28/05/1989 - domingo - 12 participantes

Cincia Educao/USP -

4) Os Meteoros - Dr. Masayochi Tsuchida - IAG/USP - 22/07/89 - sbado - 60

participantes

5) Os Cometas - Astrnomo amador (coord. Cometas) Jos Guilherme de Souza Aguiar

da REA-Rede de Astronomia Observacional 03/09/1989 - domingo - 30 participantes

301

6) Exp osio "A Conquista do Espao e o Futuro do Homem" - posters sobre o desenvolvimento do programa espacial europeu cedidos pelo Centro Franco-Brasileiro de Documentao Cientfica e Tecnolgica (CENDOTEC) - Espao Cultural Cndido Portinari - Diadema - 16 a 30/09/1989 - 500 visitantes 7) I Seminrio de Conhecimentos Bsicos de Astronomia (Evoluo Estelar, Observao Solar, Coord. Astronmicas, Cometa Austin) por scios da SAAD - 22/04/1990 - sbado - 13h-19h 40 participantes 8) Buracos Negros - Ozimar S. Pereira - SAAR - 04/08/90 - sbado - 19h-21h - 12 participantes 9) Introduo Astrofotografia - astrnomo amador Carlos Colasanti - REA - Rede de Astronomia Observacional - 22/09/1990 - sbado - 10 participantes 10) Palestras para professores do SERVIO DE EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS (SEJA) da Prefeitura de Diadema: a) 30/08/1990 - 9h-11h. - O potencial educativo da Astronomia - Ozimar S. Pereira - 20 participantes - 5 8 feira b) 30/08/1990 - 14:30-16:30h - O sistema solar - Ozimar S. Pereira - 20 participantes 11) A evoluo dos conhecimentos sobre o Universo - Ozimar S. Pereira - SAAD Diadema - para alunos do SEJA (equiv. 1 8 a 48 srie do 1 grau) - 27/11/1990 - 20-22h 30 participantes. II. Excurses/Visitas/Encontros: 1) Planetrio de-So Paulo -12/03/89 - 20 participantes 2) OMA - Obs. Municipal Americana: a) 15/04/89 - domingo - 20 part. b) 25/06/89 - domingo - 40 part. c) 29/04/90 - domingo - 12 part. 3) 1 ERC - Exercciq de Reconhecimento do Cu - Diadema 20/05/89 - 19:304:OOh sab/domingo - objetivo: localizao de constelaes, manuseio de cartas celestes e observao com instrumento (luneta 60mm/f.10). 4) 2 ERC - Bertioga (litoral SP) - 08-09/07/89 - reconhecimento do cu e observao do radiante de meteoros Alfa-Capricrnidas. 12 participantes.

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5) III Encontro Regional de Astronomia de Campinas - organizado pelo Observatrio de Capricrnio e pelo Obs. Municipal de Campinas - 15/07/89 - 11 participantes 6) Observao do eclipse lunar total - Diadema - 16-17/08/89 - 300 participantes 7) Universidade Aberta - Unicamp - 30/09/1989 - 90 participantes 8) 1 Congresso da Sociedade Brasileira de Geofsica - Centro de Convenes do Hotel Glria - Rio de Janeiro - org. Soc. Bras. Geofsica - 23/11/89 - 2 participantes 9) Planetrio e Observatrio Municipais de Campinas - SP - 26/11/1989 10) Observao do Eclipse Solar Parcial - Diadema - 15/12/89 - 10 participantes 11) Observao conjunta de Eventos Mtuos de Jpiter - 31/01/90 - Diadema - 15 participantes 12) ERC - Atibaia - 17/02/90 - 6 participantes 13) Coquetel dc comemorao do 1 aniversrio da SAAD - 10/03/90 - 80 participantes 14) Observao do Cometa Austin Atibaia - Prog. Obs. REA - 19/05/90 - 12 participantes 15) Observao de alteraes na Grande Mancha Vermelha de Jpiter (prog. obs. REA) Tatu/Diadema - 14/07/90 - 20 participantes 16) [V Encontro de Astrnomos Amadores de Campinas - 18/08/90 - 5 participantes 17) Exerccios de Astrofotografia - Diadema: a) 24/11/90 - Marte e Orion + Sirius b) 25/11/90 - Marte, Pliades, Hyades, Orion, Sirius, Lua c) 04/01/91 - Marte, Jpiter, Crux, Pliades, Lua 18) Observao Pblica do Cu (Lua, Jpiter, Marte) - monitorada por Fernando Feitosa e Milton P. Barros (SAAD) durante a I Feira de Cincias do Ncleo do SEJA/Serraria Diadema - 300 participantes - instrumentos utilizados: uma luneta de 60mm/f.10 e um refletor 97mm/ f.7 19) Observao de eventos mtuos de Jpiter/ERC - Atibaia - 12-13/01/91 - 8 participantes - instrumentos: luneta 60mm/f.10 e refletor 97 mm/f.7

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Infra-estrutura da SAAD

25/02/89 15 scios, sede provis ri a na EEPSG "Joo Ramalho" instrum: luneta 60 mm/f.10, bib li oteca: 30 livros + 60 revistas + 10 projetos de observao, correspondncia: Obs. Municipal de Ame ri cana 25/02/91 - 30 scios, sede permanente no SEJA - Servio de Educao de Jovens e Adultos - Prefeitura de Diadema, Instrum.: uma luneta 60 mm/f.5, um refletor 160 mm/f.15 (montagem equato ri al); equip. fotograf.: uma maq. fot. PRATIKA e uma EXAKTA (alems profissionais), uma teleobjetiva de 800 mm (Ricoh - japonesa),um trip para mq. fotogrfica; computador: um computador Apple com dois dri ves e um monitor monocromtico; moblia: uma escrivaninha, uma cadeira girat ri a, uma estante e um arquivo de 4 gavetas; biblioteca: 100 livros, 20 exemplares da rev. Astronomy, 100 peridicos diversos, 200 projetos de observao (REA/CARJ); Correspondncia: Agncia Univ. Notcias/ECA/USP, CENDOTEC, NASA, Obs. Astronomique da Univ. Strasbourg, CARD, REA, CEA-Recife, SBAA-Fortaleza, LIADA - Venezuela, Soc. Astron. Brasileira, IAG-USP, S.B. Geofsica, Obs. Nacional - RJ, Obs. Municipal Campinas e Ame ri cana. Relao ent re a Fsica e a Astronomia na SAAD A prtica da Astronomia Amadora envolve o domnio de um grande nmero de hab il idades e conhecimentos tericos. Podemos resumi-los da seguinte forma: rea: Astronomia de Posio Conhecimentos/Habi li dades envolvidos:
- sistemas de coordenadas (horizontal, equato ri al, eclptica)

- calendrios e sistemas de medida de tempo - movimentos da esfera celeste - dispositivos para medio de posio, localizao e acompanhamento de astros - reconhecimento de estrelas e constelaes - leitura e uso de cart as e atlas celestes/m anuseio de instrumentos rea: Astronomia Geral Conhecimentos/Habi li dades envolvidos: - tcnicas para observao e registro de planetas, Lua, satlites naturais e a rt ificiais, asterides, meteoros, cometas, eclipses, ocultao, Sol e estrelas variveis - astronomia planetria, solar, galtica e extragaltica

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- astrofsica - identificao visual e por instrumentos de magnitudes estelares

rea: Cincias A fi ns

Conhecimentos/Habilidades envolvidos: - Matemtica - Fsica: Mecnica Clssica, Quntica e Relativstica, Fsica das Radiaes, Fsica Nuclear e Atmica, Partculas Elementares, Matria Condensada, tica Clssica, Eletromagnetismo Clssico e Espectroscopia - Meteorologia - Geofsica - Qumica
rea: Outras

Conhecimentos/Habilidades envolvidos: - tcnicas astrofotogrficas - tcnicas para confeco de espelhos e para montagem de telescpios - histria e filosofia da cincia - etnoastronomia e arqueoastronomia - computao - administrao e economia - comunicao verbal e visual - psicologia No resumo acima, a Fsica ocupa um papel secundrio, como disciplina bsica assessria. Porm, a criao de um projeto que tivesse a Fsica como "centro" filosfico e a Astronomia como sua aplicao mais imediata inverteria a estrutura da organizao de conhecimentos como ocorre na SAAD. Justifica-se tal ocorrncia pelo fato do "PROJETO SAAD" no ter seguido um cronograma ou programa pr-estabelecido. Sem verbas e sem recursos humanos especialmente habilitados, o sucesso dependeu da "sorte' e de cada resultado positivo ou negativo obtido. Seguimos um processo natural.

Concluso

Segundo Macluhan, "a medida da autenticidade do processo escolar a mobilizao total do indivduo na tarefa". Acreditando nessa premissa, o envolvimento do estudante de 20 grau na prtica da Astronomia amadora permite um domnio de

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habi li dades e de conhecimentos tericos que vo alm dos contedos curriculares dos nossos cursos de Fsica. A "vivncia" desses conhecimentos pelo estudante transforma-o num "astrnomo amador e num "fsico amador" que passa a obse rv ar o universo com olhos diferentes do leigo comum, como ocorre na SAAD. Obse rv a-se uma indissociabilidade entre os aspectos afetivos e cognitivos sendo o segundo extremamente dependente do p ri meiro, uma vez que o contedo terico e a observao celeste sistematizada s ocorrero depois que o estudante tiver introjetado os valores necessrios para que possa incorporar tais procedimentos a seus hbitos. Cabe ressaltar aqui, talvez um dos resultados mais importantes desse trabalho, que a ausncia de objetivos de natureza afetiva no currculo de Fsica do 2 grau seta um dos principais responsveis pelos fracassos do ensino dessa disciplina.

Experimentao no Ensino de Fsica do 2Q Grau: Anlise de Atividades de Investigao M.

Lcia V. S. Abib (UFSCar)

M.Cristina de S. Zancul (EEPSG Vitor Lacoste)

Uma forma de tratamento de aulas de laboratrio, pouco utilizada como procedimento de ensino, consiste de expe ri mentos de investigao realizados pelos alunos sob as seguintes condies: a) O professor prope oproblema relativo ao tema que deve ser resolvido pelos alunos atravs de atividades experimentais. b) Os alunos elaboram e implementam um plano de trabalho para realizao dos expe ri mentos necessrios resoluo do problema. c) As atividades so desenvolvidas em pequenos grupos de trabalho aos quais cabem as principais decises obtidas atravs de um processo de discusso contnua nos grupos e com toda a classe. d) Durante o desenvolvimento das atividades o professor procura aiustar a orientao dada aos diferentes grupos em funo das diferentes dificuldades destes, de modo que estejam presentes situaes de desafio superveis pelos alunos.

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e) Grupos diferentes podem adotar diferentes procedimentos e fazer variaes com o material. Neste trabalho apresentamos alguns resultados sobre a utilizao desta forma de procedimento didtico em classes de 2 grau, de duas escolas da rede pblica e duas escolas particulares, cm trs diferentes situaes: 1. Na introduo ao estudo de fenmenos. 2. Durante o desenvovimento dos temas. 3. Aps a sistematizao do contedo estudado. No estudo desenvolvido a respeito de investigaes utilizadas na introduo ao estudo dos fenmenos foram realizados experimentos de Hidrosttica (estudo qualitativo da flutuao dos corpos) e de termologia (equilbrio trmico, significados de calor e temperatura). A anlise dos compo rt amentos apresentados pelos alunos durante a realizao das atividades mostrou que, a despeito da dificuldade do professor na coordenao das diferenas entre as atuaes dos grupos, ocorre de modo geral, um grande envolvimento por parte das classes, o que propicia condies satisfatrias para a realizao dos experimentos de modo a viabilizar a explicitao das concepes alternativas dos alunos sobre os fenmenos em estudo. Nos expe ri mentos realizados durante o desenvolvimento dos temas foram tratados contedos de Termologia (estudo do calor sensvel e da capacidade trmica), Hidrosttica (estudo quantitativo da flutuao) e ptica Geomtrica (reflexo e refrao). Os resultados obtidos com as classes evidenciaram que aps a realizao de uma primeira atividade desta natureza, grande pa rt e dos alunos consegue elaborar tanto os planos para os procedimentos experimentais, como realizar as anlises necessrias obteno das relaes quantitativas procuradas. Com relao a experimentos de investigao efetuados aps a sistematizao do contedo estudado, foi proposto aos alunos a realizao de uma anlise cinemtica de um movimento (movimento de um tatuzinho de jardim em uma e em duas dimenses). Neste caso, os alunos j haviam efetuado vrios expe ri mentos com alto grau de diretividade (roteiros com procedimentos nicos e pr-determinados) sobre o mesmo tema.

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Os resultados obtidos mostraram que a maioria dos grupos consegue adotar um procedimento coerente, praticamente sem a interveno do professor, desde a formulao de hipteses at a obteno dos dados e concluses. Neste caso pudemos observar que os grupos desenvolveram as atividades com facilidade, adotando na maioria das vezes, procedimentos j conhecidos por eles. Este tipo de atividade, mostrou-se particularmente til para a avaliao do grau de domnio dos contedos estudados. Em seus aspectos gerais, este trabalho permitiu-nos verificar que as atividades de investigao experimental so viveis a alunos de 2 grau e propiciam um grande envolvimento dos alunos nas discusses sobre os fenmenos, podendo desta maneira trazer importantes contribuies para a aprendizagem significativa dos temas comumente estudados neste nvel de ensino.

Um Mtodo Modificado para Determinar Velocidades num Trilho de Ar

Roberto Hessel - Depto. de Fsica - IGCE/UNESP

Introduo A velocidade de um carrinho deslocando-se num trilho de ar pode ser medida com o auxlio de um cronmetro digital associado a uma chave ptica (photogate). Neste caso usa-se o cronmetro para medir o tempo durante o qual um feixe de luz permanece interrompido pelo carrinho (ou por um carto solidrio a ele). A velocidade calculada a partir desse tempo e do comprimento do carrinho (ou carto). A situao ser um pouco mais complexa se quisermos estudar a coliso entre dois carrinhos, pois ento precisaremos calcular as velocidades de ambos, antes e aps a coliso. Neste caso conveniente utilizar dois cronmetros digitais que disponham de memrias, uma vez que cada um deles dever registrar dois intervalos de tempo prximos um do outro. Experincias desse tipo so fceis de serem realizadas quando se dispe de tais dispositivos de medida, entretanto, o custo relativamente elevado (1) dos que esto venda no mercado acaba inviabilizando o seu emprego. Neste trabalho descrevemos, como alternativa, uma montagem de menor custo que utiliza, em vez do cronmetro digital com memria, um marcador de tempo semelhante ao do PSSC(2), uma chave de lminas de polo simples encapsulada (acionada magneticamente), um foto-transistor e um SCR.

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O marcador de tempo O marcador de tempo utilizado(3) um pouco diferente daquele adotado pelo PSSC, pois alimentado, em vez de pilhas, por um transformador com sada de 12 V, em srie com um diodo. Consiste, essencialmente, em uma lmina de serra com um parafuso em sua extremidade que martela peridicamente um disco de carbono sob o qual passa continuamente uma fita de papel (Fig. 1). Como conseqncia, aparecem impressas na fita pequenas marcas ou pontos. Esses pontos so impressos a uma freqncia de 60 Hz (igual freqncia da rede) pois, tendo em vista que h um diodo em srie com a bobina do marcador, esta tambm a freqncia com que o ncleo do eletro-m, atravessado por pulsos de corrente, atrai a lmina de serra(4). A intensidade dos pontos na fita depende do ajuste da lmina e da tenso da fonte CA. que alimenta o marcador. Uma forma de regular a intensidade desses pontos usar em srie com a fonte um resistor varivel (potencimetro de fio de 50 ohms ligado como um reostato, por exemplo), mas neste caso deve-se utilizar uma fonte CA. com uma f.e.m. acima do valor habitual(5). Marcadores desse tipo so baratos, fceis de serem construdos e tm urna larga aplicao, como se pode perceber consultando a literatura(2,6). Aplicaes no convencionais foram descritas em duas outras publicaes nossas(7,8).

J^ _CARBONO
([I ^,

BORBOLETA

^^

.^^^

(a)

DISCO DE CARDO NO

(b)
Fig. 1 - 0 marcador de tempo. a) Parte mecnica. b) Parte eltrica

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O marcador de tempo associado ao trilho de ar Para utilizar o marcador juntamente com o t ri lho de ar, comeamos substituindo a chave K da Fig. lb por uma outra, conhecida como "reed switch" (chave de laminas) com o contato normalmente aberto (Fig. 2), que deve ser colocada no interior de uma pequena bobina.

4
INVOLUCRO DE VIDRO

Fig. 2 - Chave de lminas encapsuladas. Quando uma corrente sufucientemente intensa circula pela bobina, as lminas p e q encapsuladas e feitas de material ferromagntico (Fig. 2), magnetizam-se, atraem-se e fecham o contato, fazendo o marcador de tempo (Fig. 3) funcionar.

Fig. 3 - Esquema elt ri co para o marcador usando chave de lminas. O conjunto capacitor-resistor em paralelo com a chave foi colocado para evitar o faiscamento durante a abe rt ura da chave.

Para acionar a chave de lminas lanamos mo da chave ptica esquematizada na Fig. 4. Enquanto o fe ix e de luz, fornecido por uma pequena lmpada(9), estiver incidindo no foto-transistor, a tenso entre a po rt a (G) e o catodo (K) ser insuficiente para disparar o SCR, isto , para coloc-lo em regime de conduo. Nestas condies, no passa corrente pela bobina, a chave de lminas permanece abe rt a e o marcador de tempo des li gado. Quando o fe ix e de luz interrompido, o SCR

pasta a conduzir e a bobina,

agora energizada, aciona a chave de lminas e conseqentemente o marcador.

310

4.7

n
IN 4001 470 K
PARA A BOBINA DA

12V

CHAVE DE LAMINAS N 12 K C'/ Luz

FOTO - TRANSISTOR

C A.

SCR ( TIC 106

Fig. 4 - Chave ptica usando foto-transistor e SCR.

Se a interrupo for provocada por um carrinho em movimento, a velocidade do carrinho poder ser determinada a part r i do seu comprimento e do nmero de pontos registrados na fita que passa pelo marcador. Operando dessa forma, o marcador desempenha o mesmo papel do cronmetro digital com memria, uma vez que pode registrar tantos intervalos de tempo quantos se desejar. Este o caso, por exemplo, de um carrinho num trilho de ar executando um movimento de vai e vem custas de colises com as extremidades do trilho. Cada vez que o carrinho corta o feixe de luz, aparece um conjunto bem definido de pontos na fita de papel ( claro que, para isso, a pessoa responsvel pelo marcador deve puxar a fita continuamente e de modo a evitar que os pontos se superponham).

Concluso

Ns temos utilizado a montagem descrita todas as vezes que vamos estudar, com nossos alunos, a conservao da quantidade de movimento e da energia cintica, utilizando colises entre dois carrinhos num trilho de ar. Neste caso empregamos dis marcadores de tempo e duas chaves pticas. Os resultados obtidos so bastante satisfatrio. Por exemplo, considerando-se os diversos tipos de choques ou mesmo uma "exploso", a conservao da quantidade de movimento do sistema constitudo pelos dois carrinhos tem sido verificada sempre a menos de 2%.

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Agradecemos ao nosso tcnico, Sr. Rui Antonio Prioli, no s pelo projeto e construo da chave ptica, como tambm pelas inmeras sugestes e esclarecimentos que nos forneceu durante a realizao deste trabalho. Agradecemos, tambm, ao professor Fernando Dagnoni Prado pela leitura do manuscrito.

Notas e Referncias 1. Um cronmetro digital com memria acompanhado de uma chave ptica custa, dependendo da marca, de 250 a 350 dlares. 2. PSSC - Physical Science Study Committee. 3 a ed. So Paulo, EDART, 1968, parte I, p. 217-9 e l a ed., 1967, parte I1I, p. 162-4 e 184-6. 3. R. Hessel. "Descrio e uso de um aparelho para o estudo da dinmica da rotao", Rev. Ens. Fis., 5(2), 21-32, 1983. 4. Sem o diodo a lmina de serra seria atrada 120 vezes por segundo e vibraria com uma amplitude bem menor. 5. Usar 18 V, por exemplo, em vez de 12 V. 6. FAI - Fsica Auto Instrutiva, 3a ed. So Paulo, Saraiva, 1973, vol. 1, p. 155-9. 7. R. Hessel "Novas aplicaes para o marcador de tempo do PSSC". Rev. Ens. Fs., 3(2), 26-38, 1981. 8. R. Hessel and H.M.Gupta. "New experiments with the PSSC timer". The Physics Teacher, 21(3), 172-6, 1983. 9. interessante, se possvel, usar uma lmpada piloto de 12 V, pois assim poder ser alimentada pela mesma fonte que alimenta o circuito da Fig. 4 e o marcador de tempo.

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Simples Experimentos para o Estudo de Ressonncia +

RA. Gonalves Ledo, CA. de Azevedo e A.J. Santiago - IF -UERJ

I. Introduo

A Fisica experimental tem como principal objetivo, observar e/ou comprovar certas leis bsicas da Fsica, bem como inferir novas leis. Didaticamente falando, a fsica experimental de vital importncia para que o aluno melhor compreenda a teoria que lhe apresentada. Narealidade, tem-se verificado, que o aluno que tem acesso parte experimental, consegue estruturar uma base mais slida para estudos mais avanados, mais abstratos e de difcil realizao em laboratrio(1). E claro que nem sempre dispomos de sofisticados laboratrios para que a cada novo conceito, introduzamos uma nova experincia. Neste sentido, a busca de equipamentos (para fins didticos), de baixo custo tem se intensificado nos ltimos anos. Recentemente, vrios exemplos de aplicaes prticas sobre conceitos fsicos esto sendo publicados(2). Tem-se verificado que equipamentos extremamente simples, so capazes de ilustrar tanto o elementar conceito de amortecimento em um sistema oscilante quanto idias mais sofisticadas como a "quantificao" clssica do movimento ondulatrio(3). Um simples dispositivo foi tambm sugerido na determinao do equivalente mecnico do calor(4). O ponto importante destas publicaes que procuram estudar experimental e didaticamente a Fsica terica, atravs de aparatus de fcil acesso, no necessitando de sofisticados aparelhos de difcil aquisio. O conceito de ressonncia (Ref.5, por exemplo) outro exemplo de fenmeno fsico, que, em geral, no mostrado experimentalmente em vrios cursos de Fsica, em funo da no disponibilidade de um gerador de audio ou de outros equipamentos no laboratrio. E quando se dispe do material, dificilmente o aluno consegue compreender todo o desenvolvimento da prtica, porque no dispe de suficiente conhecimento de eletrnica ou eletricidade. Neste trabalho, sugerimos um dispositivo experimental que tem a vantagem de ser constitudo basicamente por molas, fios, pesos, e que capaz de
mostrar a ressonncia, num contexto bastante didtico.

II. Parte Prtica

+A montagem experimental deste trabalho parte integrante do curso Introduo Acstica do Prof. A.D. Tavares (IF-UERJ)

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Associam-se em srie duas molas de coeficientes K 1 = 1.43gf/cm e K2 = 1.92gf/crn. O conjunto preso a um fio que por sua vez, est preso extremidade da estrutura, conforme il ustra a Fig. 1. Prend e- se, ento, uma massa de m = 20g extremidade livre do conjunto de molas. Este sistema osc il a com uma freqncia (desprezando-se a ao de foras dissipativas),

!\'^ =

Z n 3 tia/m ^ 1.0111,

(1)

onde

K.t -

K, K 2
Ift
+

K, :

0.S2g f/cra

(2)

Em seguida, na mesma estrutura, o pndulo B, de comprimento L, foi acoplado ao fio de sustentao das molas, fazendo, com ele, um ngulo B, (Fig.1). Este pndulo utilizado para induzir (fora externa) a massa m a oscilar com movimento harmnico simples longitudinal. A fora F, que puxa o fio que prende as molas, tem componente Fvert = Fcose ao longo da ve rt ical; ela que far a massa m oscilar.

Fig.1 - Sistema

massa-mola (A) acoplada ao pndulo (B),

para

o estudo de ressonncia.

O sistema acoplado vai estar em ressonncia quando as duas freqncias, a do pndulo e a da massa m, forem iguais. Como a freqncia do pndulo dada por (veja Ref. 5, por exemplo)

(3)

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onde g a acelerao da gravidade local e L a distncia do eixo de oscilao ao CM deste pndulo, temos que o comprimento L do pndulo para que a ressonncia se verifique, L= 9 9 471.2 N1 no caso, L = 24,8cm. (4),

III. Resultados e Discusses A ressonncia foi obtida experimentalmente quando L 25cm. Neste caso, como os sistemas pndulo e mola tm aproximadamente a mesma freqncia de oscilao, quando fazemos o pndulo oscilar, ele atua sobre o conjunto A por meio do fio CD, Fig.1, e este ltimo, comea a oscilar, absorvendo energia de B, at que esta praticamente se esgote, passando para A. Comea-se ento o processo inverso; o sistema A atua sobre B, que comea novamente a oscilar, a amplitude da oscilao aumentando sempre, a medida que a energia de A vai passando para B, at que A praticamente se imobiliza e B tenha absorvido quase toda a energia de A. A amplitude daquele sendo ento mxima. Em seguida, recomea B a trabalhar sobre A, etc. Deste modo, a energia do sistema fica oscilando entre A e B, at dissipar-se mais ou menos rapidamente, tendo em vista que, na prtica, o sistema amortecido. Veja-se ento, que materiais extremamente simples tais como molas, linhas e pesos, acessiveis qualquer laboratrio, podem ser utilizados para o estudo de fenmenos fsicos a primeira vista de difcil entendimento por parte dos alunos, conduzindo a resultados muito bons, uma vez que o aluno no encontra dificuldade em manusear os instrumentos nem em assimilar o procedimento experimental.

IV. Referencias 1. A.D. Tavares, "O Ensino da Fsica", monografias do Ncleo de Estudos e Pesquisas Cientficas do Rio de Janeiro (NEPEC), srie Ensino, 2(1960). 2. A.D. Tavares, RA. Gonalves Ledo, CA. de Azevedo e A.J. Santiago, CCEF, Vol 6,3(1989)185. 3. A.D. Tavares, A.J.Santiago, CA. de Azevedo e RA. Gonalves Ledo, REF, 11 (1989)49. 4. MA. Zaro, R.L.D. Blanco e HA. Vielmo, REF,10(1988)24.

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5. L. Landau et E. Lifchitz, Mcanique, tome I, Editions de La Paix, Chap.V.

Qualidade e Design Industrial no Projeto de Equipamento para o Ensino de Fsica no 1 Grau.* Rosana Rita Folz, Cristian Julius Folz e Dietrich Schiel. CDCC-IFQSC/USP e Lpis Johann Faber.

So bastante difundidos projetos de material de baixo custo com aproveitamento de sucatas cujo critrio de produo se baseia na "fcil reprodutividade". Paradoxalmente, no entanto, nota-se que a maioria do material produzido por esta diretriz acaba tendo pouca penetrao e s poucas vezes reproduzido. Pode-se atribuir isto, entre outros, pouca motivao que material improvisado desperta no estudante, que confronta esta experimentao com a "Cincia" brilhante e distante que lhe apresentado pelos meios de divulgao (em especial a TV). A Coordenadoria de Divulgao Cientfica e Cultural do Instituto de Fsica e Qumica de So Carlos desde 1984 est desenvolvendo projeto ou laboratrio de Cincias para o 1 grau (Experimentoteca), atendendo hoje 60% dos alunos na faixa etria de a 8a sries, em So Carlos. Os 70 conjuntos experimentais produzidos so acondicionados em caixas, sendo que cada conjunto permite a experimentao a 10 equipes (de 4 alunos). Os critrios usados no projeto do equipamento foram:

- Alta qualidade e resistncia mecnica - Peas sobressalentes padronizadas - Fcil uso por pessoas pouco habilitadas. H de notar-se que a fcil reprodutividade no est entre os objetivos de Experimentoteca. No obstante o material j foi reproduzido nas oficinas da CDCC para a Estao Cincia (SP) e com recursos locais em Itajub (MG) e Lajes (SC). No momento est em execuo um projeto, de reproduzir parte do matrial, visando equipar 10 Centros de Cincia em formao no pas. Os conjuntos a serem reproduzidos so os 15 seguintes: Decomposio das rochas para formarem o solo; Permeabilidade do solo; Preparao de um solo agricola; Decomposio do solo; *Apoio: - VITAE Apoio Cultura, Educao e Promoo Social; CAPES/PADCTSPEC; Projeto USP/BID

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Existncia do ar; Experincia sobre a expanso e contrao elstica e trmica do ar; O ar quente sobe no meio do ar frio; Presso atmosfrica (A); Presso atmosfrica (B); Combusto em recipiente fechado; Estados fsicos da gua; Destilao; Flutuao e empuxo; Tenso superficial; Decomposio de mate ri ais de solo. Para possibi li tar a reproduo em pequena srie conta-se com a colaborao da Lpis Johann Faber e reprojetou-se todo o equipamento com critrios de design indust ri al. O trabalho realizou-se nos seguintes estgios: 1) Anlise Foram analisados os kits j existentes, sob os seguintes aspe ct os: contedo, embalagem, processo de fabricao. divulgao didtica e otimizao do mate ri al. 2) Elaborao de Propostas De idias surgidas com: - O resultado da anlise; - O estudo ergonmico; - A observao de aspectos pragmticos, sintticos e semnticos e o resultados do estudo de avaliao pedaggica dos kits atuais. Elaboraram-se propostas que sero an alisadas pelo grupo de trabalho. 3) Projeto Da proposta escolhida desenvolveu-se o projeto visando a otimizao da relao custo/beneficio, considerando o conhecimento do estado da tcnica local: - a definio da forma - a especificao das cores - a escolha do materi al - a definio do processo de fabricao - o estudo da diagramao - o dimensionamento das partes integr an tes - a confeco de modelos funcionais. Espera-se atingir, na disseminao a ser realizada em 1991, 400 professores de Cincias e 20.000 estud an tes de 1 grau.

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Comunicaes Orais

Fazendo para Ensinar. Um Laboratrio de Baixo Custo em

tica Geomtrica

Cicero Jos da Silva e Shirley Takeco Gobara - DFI/CCT - UFMGS

Uma das dificuldades apresentadas pela grande maioria dos professores de 1 e 2 graus, para a no programao de atividades experimentais no ensino de Fsica a inexistncia de laboratrios e a falta de equipamentos. Nesse sentido, desenvolvemos um projeto que teve por objetivo desenvolvimento e construo de um conjunto de tica de baixo custo, para atividades em sala de aula Este a rt igo, tem por finalidade apresentar o processo de construo de uma fonte. Numa prxima opo rt unidade apresentaremos roteiros para construo das lentes, dos espelhos esfricos e alguns acessrios que constituem esse conjunto.

1. Construo da Fonte Uma fonte um dispositivo necessrio para se obter um feixe de luz. Material Necessrio - 1 caixa de metal para montagem medindo 21x13x12 cm - 1 lmpada de geladeira de 15 w - 1 soquete de loua - 1 interruptor - 1 pedao de cano de aproximadamente 20 cm com 47,5 cm de dimetro - 1 plug para tomadas - 1 pedao de isopor medindo 13x16 e de 2 cm - I rgua de acrlico transparente 30 cm Em uma das laterais menor da caixa de montagem, faa um furo em forma circular medindo aproximadamente 5 cm de dimetro. Em seguida corte dois pedaos de isopor medindo 9x13 cm (Figura 1), e corte o cano ao meio resultando em duas calhas,

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SUPORTE DE 'SOPOR

ID ern

Figura 1 uma dessas calhas ser usada poste ri ormente como supo rt e para a lente (Figura 2), depois fix e o soquete no lado oposto ao crculo furado. O soquete deve ser parafusado aproximadamente na altura do centro do crculo, logicamente do lado oposto.

Atarrache a lmpada ao soquete fazendo tambm a instalao eltrica (Figura 3). Para a construo do supo rt e para fixar as fendas que ser detalhada em seguida, utilize uma rgua comum de acrlico transparente de 30 cm, co rt and o- a em dois pedaos medindo 12 cm. O resultado numa viso frontal da fenda ser:
REOUA

Figura 4 OBS: A rgua possui uma sa li ncia em sua borda, estas devero ser fixadas na fonte de tal maneira que as fendas fiquem presas a esta salincia.

2. Construo das Fendas

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Para se obter um feixe adequado (fin o) para as experincias necessrio adaptar uma fenda fonte.
Material Necessrio

- Papel carto - Estilete para co rt e - Lminas de aparelho de bar be ar Co rt e vrios quadrados de papel carto medindo aproximadamente 9x9 cm e faa o nmero de fendas desejadas em cada carto. A largura das fendas aproximadamente 1 mm. Para maior preciso entre as fendas recomendamos usar lminas de aparelhos de barbear (Prestobarba).

[
T

9,0 Cm

Figura 5

4. Concluso

A situao do ensino de Cincias no ideal. A precariedade da situao de trabalho dos professores tem reflexos ntidos em suas atividades e a sua formao profissional pobre no que diz respeito formao de habi li dades para a realizao de atividades prticas em sala de aula. Po rtan to, este art igo pretende mostrar e sensibilizar os professores de Cincias que possvel desenvolver e construir mate riais para atividades experimentais em sala de aula. Pensamos, ainda, que o esforo no deva ser somente dos professores, mes estes devem dar sugestes e estimular seus alunos na aquisio de mate ri ais acessveis e pa rt icular da construo de mate ri ais didticos, despe rt ando, seus alunos, para uma Cincia mais dinmica e part icipativa.

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Uso do Detector Slido de Traos CR-39 em Prticas de Fsica Nuclear

E.M.L. de Macedo*, E.Z. Bilbao e J.D. Pinheiro Filho Depto. de Fsica, UFF.

Introduo

O detector slido de traos CR-39 possibilita a realizao de vrias prticas em disciplinas da rea de Fsica Nuclear. Por exemplo, na deteco de prtons, partculas alfa, fragmentos de fisso, etc, e na determinao de atividades de amostras radioativas. O CR-39 um plstico transparente (polmero) resultante do monmero liquido carbonato de diglicol alilico, cuja frmula molecular C12H18O7, descoberto como detector por Cartwright e col.(1) em 1978, passou a ser usado amplamente em dosimetria, deteco de raios csmicos, estudos de reaes nucleares induzidas por ons pesados e partculas de alta energia(2). Os detectores de traos apresentam limiares de deteco que dependem da energia e natureza das partculas carregadas incidentes podendo ou no produzirem danos (traos latentes) revelveis por um processo de dissoluo qumica preferencial ao longo da trajetria da partcula no detector. Detectores slidos de traos como o vidro e a mica so capazes de registrar fragmentos de fisso de ncleos pesados de grande poder de ionizao, entretanto so incapazes de registrar partculas pouco ionizantes como prtons e partculas alfa(3). Devido a sua sensibilidade, o CR-39 veio ocupar o espao existente na deteco de partculas carregadas menos ionizantes. Alm disso, o CR-39 possui uma grande estabilidade molecular o que faz com que o desvanecimento de traos latentes (fading) seja muito pequeno. Deve-se levar ainda em conta que os detectores slidos de traos so econmicos em relao aos detectores eletrnicos.

Parte Experimental

Desde o 1 semestre de 1989, estamos usando no IF/UFF em aulas prticas das disciplinas de Fsica Nuclear (bacharelado) e Fsica Moderna II (licenciatura), o CR-39 em experincias de deteco de partculas alfa de uma fonte de Am-241. Na elaborao da experincia, seguimos os seguintes passos:

Aluna de Fsica Nuclear do IF/UFF. Bolsista de Iniciao Cientfica da FAPERJ

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i) Exposio de placas de CR-39 fonte de Am-241. As placas tinham dimenses de 2,5 cm x 1,5 cm aproximadamente e, espessuras da ordem de 700/' m. Os tempos de exposio va ri aram de 15 a 60 segundos; ii) Ataque qumico das placas de CR-39 com uma soluo adequada de NaOH numa dada normalidade e temperatura - Usamos solues de NaOH 6,25N a temperatura de 70C, durante 8 horas, tempo adequado ao registro de traos de partculas alfa (ver figura 1, Arranjo Experimental); iii) Identificao e contagem dos traos obse rv ados ao microscpio tico Usamos microscpios ticos Jena com oculares 7x e 10x e objetivas de 10x e 20x. iv) Anlise dos eventos observados - Obteno das densidades de traos levando-se em conta as reas examinadas e as prop ri edades de registro de traos nesses detectores; v) Determinao da atividade da fonte - Usamos a lei de decaimento natural de uma amostra radioativa para determinar a atividade da fonte (geomet ria 2 dada por
N

onde) o nmero de traos obse rv ados (coincidentes) por 2 obse rv adores, t o tempo de exposio (z as eficincias de observao dos microscopistas 1 e 2, respectivamente; vi) Eficincias das medidas - As eficncias de observao foram calculadas usand o- se o mtodo estatstico da dupla observao desenvolvido por Sokolov e Tolstov(4) que permite determinar o nmero mais provvel de eventos numa rea examinada e calcular a eficincia de cada obse rv ador.

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Figura 1 - Arranjo Experimental

Concluses

Os resultados obtidos para a atividade (A o) da fonte de Am-241 nas expe ri ncias realizadas (200 a 320 /cm 2 . ^ ) esto em bom acordo com os ante ri ormente obtidos (231 /cm 2. ^ ) em outros trabalhos(5) para a mesma fonte. As eficincias de observao dos alunos nas diversas prticas realizadas encontram-se na fa ix a de 70 a 90%. Isso mostra que o mtodo de deteco de partculas
ionizantes utilizado tem grande aplicabilidade, no apenas em trabalhos cientficos, mas tambm em trabalhos didticos.

Referncias 1. B.G.Cartwright, E.K. Shirk and P.B. Price, "A Nuclear-Track-Recording Polymer of Unique Sensitivity and Resolution", Nud. Intr. and Meth. 153 (1978) 457.

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2. P.B. Price, J. Guiru and K. Kinoshita, "High-Luminosity Search for Highly Ionizing Particles at the Fermilab Collider". Phys.Rev.Lett.65(1990) 149. 3. S.A. Durrani and R.K. Bull, "Solid Satate Nulear Track Detection", Pergamon Press, 1987. 4. S.N Sokolov and K.D. Tolstov, "Control of Scanning Efficiency and Estimation of the Number of Events", Korpuskularphotographie IV (1963) 468; ver tambm, J.D. Pinheiro Filho, "Fisso e Fragmentao de Ncleos de Prata e Bromo por Ftons de Energia 1-6 GeV", Tese de Doutorado, Centro Brasileiro de Pesquisas Fsicas, CBPF (1983). 5. E.M.L. de Macedo, A.O. Lima e J.D. Pinheiro Filho, "Deteco de Partculas Alfa de uma Fonte de 241Am no Detector Slido de Trao CR-39", Resumos da 41 a Reunio Anual da SBPC, (1989), p.323.

Kit Educacional - Banco de Pesquisa ptica

Cassiano Z. de Carvalho Neto

Relao dos Componentes do Banco de Pesquisa ptica

04 Canetas coloridas 01 Rgua (0-30 cm) 01 Transferidor (0-180) 04 Filtros de cor (R;G;B;Y) 03 Meios (transparente, translcido e opaco) 02 Esferas 02 Espelhos planos 01 Espelho esfrico cncavo (1/1) 01 Espelho esfrico cncavo (1/2) 01 Espelho esfrico convexo (1/1) 01 Espelho esfrico convexo (1/2)

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01 Lmina de faces paralelas (acrlico) 01 Prisma triangular (acrlico) 01 Lente biconvexa (1/2) (convergente) 02 Lentes plano-cncavas (1/2) (divergentes) 01 Anteparo vertical (branco) 01 Supo rt e para eletrovela 01 Suporte lente/espelho (base e poste) 01 Base para ensaios 02 Garras de Presso 01 Pano de limpeza 01 Eletrovela 01 Fonte de feixe de luz 03 Matrizes 01 Manual do professor 01 Mala de acondicionamento (plstico)

Banco de Pesquisa ptica Geomtrica (101

A) O que faz

O kit educacional "Banco de Pesquisa ptica" reune um conjunto de recursos fisicos, pticos, eltricos e mecnicos capazes de proporcionar a realizao de 50 (cinquenta) ensaios em ptica (geomtrica).
B) A metodologia que utiliza Associand o- se convenientemente os recursos presentes no kit (101) consegue-se produzir fenmenos pticos (reflexo, refrao, absoro etc) que podem ser obse rv ados diretamente, registrados no caderno experimental e medidos em suas grandezas fundamentais. As expe ri ncias so realizadas de forma a induzirem o estudante a processar as informaes obtidas, dentro de uma perspectiva abrangente, c ri tica e conseqente, expressando conceitos, leis e teo ri as em linguagem matemtica. A cada passo, um corpo de exerccios, problemas e questes de vestibulares permitem realizar o aprofundamento desejado e consolidaro os conceitos estudados. Esse Programa de Atividades encontrado, tambm, no caderno do aluno. (* )

C) Como funciona

(*)Copyright (c) de Laborcincia Editora (CGC 61085148/0001-60

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Um poderoso e delgado fe ix e de luz branca produzido por uma fonte; essa mesma fonte apresenta uma sada para alimentar outro dispositivo impo rt ante: a "eletrovela" a qual produzir um cone luminoso, com a forma de uma seta apontando para cima. Os ensaios pticos, realizados sobre uma base de madeira de 18,0 por 36,0 centmetros so diretamente registrados no caderno experimental - de uso do estudante. Filtros colo ri dos, espelhos planos e esf ri cos, lmina, p ri sma, lentes e outros dispositivos pticos sero analisados sob um ponto de vista prprio da ptica Geomt ri ca. Cada kit pode atender, em mdia, a grupos de 2 a 4 estudantes e sua compacticidade e facilidade de manuseio permite que seja usado at na prpria sala de aula, bastando apenas que no seja muito iluminada. Os recursos vm acondicionados numa mala plstica, resistente a impactos, em cor diferenciada aprop ri ada para a guarda de todo o mate ri al do kit.

Relao de Ensaios Passo 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19,20 e 21 22 e 23 24 25 Ensaio Introduo Pesquisa Experimental ptica: Campo de Pesquisa e Aplicaes Fenmenos pticos Princpios da ptica Geomtrica Corpos Luminosos e Iluminados Meios pticos Reflexo Difusa da Luz - Cor de um Corpo Estudo de Eclipses Estudo de uma Cmara Escura de Orifcio Leis da Reflexo Regular da Luz Imagens Conjugadas por um Espelho Plano Campo Visual de um Espelho Plano Translao de um Espelho Plano Rotao de um Espelho Plano Associao de Espelhos Planos Espelhos Esfricos (Conceituao) Prop ri edades dos Espelhos Esf ri cos de Gauss Espelhos Esfricos: Foco e Centro de Curvatura Imagens Conjugadas por Espelhos Esfricos Estudo Analtico (Referencial de Gauss) Refrao da Luz (Conceituao) Leis da Refrao (Lei de Snell-Desca rt es)

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26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38,39 e 40 41 e 42 43 44 45 46 47 e 48 49 e 50

Determinao do ndice de Refrao de um Meio Determinao da Velocidade da Luz em um Meio ngulo Limite: Reflexo Total Dioptro Plano: Fenmeno da Posio Aparente Lmina de Faces Paralelas: Desvio Lateral Prisma ptico: Conceituao e Classificao Pri sma de Reflexo Total Disperso da Luz: Espectro da Luz Branca Lentes Delgadas: Conceituao e Classificao Determinao de Focos P ri ncipais em Lentes Determinao de Focos Secundrios em Lentes Prop ri edades pticas das Lentes Delgadas Lentes: Construo Experimental de Imagens Lentes: Estudo Analitico Lentes: Estudo Completo de um Caso Associao de Lentes (Teorema das Vergncias) Construo de Lentes (Frmula dos Fab ri cantes) Fundamentos de ptica Fisiolgica Instrumentos pticos de Observao Instrumentos pticos de Projeo

Bobina de Tesla: Altas Tenses no Laboratrio Didtico S.M.Arruda e C.E. Lambur (Grupo de Ensino), D.O. Toginho F. e H. Saito (bolsistas) Depto. de Fsica - UEL

O estudo e demonstraes de fenmenos eltricos sempre apresentam dificuldades qu anto aos equipamentos necessrios. Estas dificuldades so maiores quando se tratam de instituies de menores recursos financeiros, onde a verba para aquisio de equipamentos pequena. Tent an do minimizar algumas dessas dificuldades, construimos um prottipo de uma Bobina de Tesla, com todos os componentes independentes e visveis, da forma mais didtica possvel. Com este prottipo pudemos realizar vrias expe ri ncias demonstrativas relacionadas a altas tenses, tais como: - descargas elt ri cas em gases a ba ix a presso

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- efeito corona

- blindagem eltrica - para-raios - conduo em isol an tes - outros O esquema eltrico da Bobina utilizado o seguinte:

.541-0A REDE
^.T.

^^

1) transformador de 16 Kv / 30 mA (neon) 2) centelhador 3) capacitor 4) bobina primria 5) bobina secundria Obs.: Todos os componentes da bobina, exceto o transformador foram construdos no laboratrio.

Abaixo esto descritos os materiais usados na construo de cada um dos componentes.

a) centelhador:

- uma base de acrlico de dimenses 12x5 cm - duas hastes metlicas p ar a supo rt es das pontas - duas pontas - um tubo de PVC com 6 cm de dimetro e 7 cm de comprimento - dois bornes de contato para pino tipo ban an a - dois pinos tipo banana - 40 cm de fio encapado tipo rdio - dois discos de acnlico de 6 cm de dimetro

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- cola araldite b) capacitor: - trs folhas de papel alumnio de dimenses 30x30 cm - quatro placas de vidro de espessura de 4 ou 4 mm, com dimenses de 40x40 cm - dois pinos tipo banana - um metro de fio encapado tipo rdio - cola araldite e durepoxi para fixar c) bobina primria: - uma base de madeira com dimenses 25x70 cm - uma placa de madeira de dimenses 25x25 cm com um furo no centro de 13 cm de dimetro - cinco suportes de madeira com dimenses 1,5x1,5x18 cm - dez metros de fio 12 AWG - um tubo de PVC com 50 cm de comprimento (2 cm de dimetro) - sete bornes de contato para pino tipo banana - um metro de fio encapado tipo rdio d) bobina secundria: - um tubo de PVC com 11 cm de dimetro e 35 cm de comprimento - fio esmaltado 28 AWG - cola branca - fita isolante para alta tenso - um metro de fio encapado tipo rdio Obs.: Alm desta bobina aberta, foi construdo no laboratrio outro prottipo, onde os componentes esto fechados e no visveis, porm proporcionando um maior rendimento.

Trilho de Ar - Uma Proposta de Baixo Custo

Jorge Roberto Pimentel, Lucia Tamae Yaginuma Depto. de Fsica - IGCE - UNESP "Campus" de Rio Claro

I. O Trilho de Ar

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Um compo rt amento mais prximo da idealizao terica, em experincias de Mecnica, pode ser conseguido, por exemplo, diminuind o- se o at ri to existente entre os objetos em estudo. O polimento eficiente das superfcies de contato ou a utilizao de uma camada de ar entre essas mesmas superfcies, so tcnicas empregadas para isso. Com base nesse ltimo princpio, desenvolveram-se vrias classes de dispositivos, tais como os discos e as mesas de ar para estudos bidimensionais, e o trilho de ar, para anlises unidimensionais. No equipamento que desenvolvemos, o tr ilho foi construdo a pa rt ir de um tubo de PVC, que se usa em instalaes hidrulicas. Ao longo do mesmo for 1m feitas 3 carre r i as de pequenos orifcios, por onde sai o ar necessrio ao funcionamento do t ri lho. Uma das extremidades do tubo foi fechada com um tampo e na outra adaptou-se um encaixe, que permite a ligao do tr ilho com o compressor. O fluxo de ar obtido a pa rt ir de um aspirador de p domstico, que tem sua sada (ar expirado) acoplada ao t ri lho.

II. Carrinhos Para a confeco dos carrinhos, empregamos "nipples' de PVC, sendo necessrio apenas um pequeno acabamento interno para adapt-los ao dimetro exte rn o do trilho. Retirando mate ri al da rosca externa do "nipple' obtivemos carrinhos de massas diferentes. Na pa rt e externa dos carrinhos, colamos pequenos ms. cuja funo prover o campo magntico necessrio ao funcionamento do dispositivo de registro, desc ri to poste ri ormente.

III. Base do Tri lho

A base de sustentao do trilho, foi feita de madeira, com parafusos que permitem ajstar sua inclinao. Dois supo rt es semicilndricos possibilitam que o trilho seja enca ix ado com presso e permitem a colocao dos carrinhos com facilidade. Entre as colunas de sustentao dos supo rt es, instalamos uma pista de interruptores magnticos (reed switches), a qual tambm faz pa rt e do sistema de registro.

IV. Sistema de Regist ro do Movimento dos Carrinhos

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O sistema de registro composto da pista de interruptores e de um marcador de tempo, tipo PSSC, que funciona ligado rede no qual foram feitas modificaes. Destas, resultou um marcador constitudo de dois solenides que acionam, independentemente, as lminas oscilantes. Uma delas vibra permanentemente freqncia da rede (60 Hz), imprimindo na fita de registro uma seqncia de pontos com separao temporal igual a 1/60 de segundo. Essa lmina serve como cronmetro. A outra lmina s acionada quando algum interruptor magntico da pista ativado pela ao do m instalado no carrinho. Quando isto ocorre, o segundo circuito fechado e a corrente eltrica passa a circular tambm por aquele solenide. Seu ncleo atrai a segunda lmina, que imprime na fita um ponto correspondente a esse instante. Aps a passagem do carrinho, o circuito se abre e a lmina retorna posio inicial. Esse ciclo se repete at que todos os interruptores magnticos da pista tenham sido acionados. A fita de registro utilizada comum para as 2 lminas do marcador, de forma que o resultado final mostra 2 sries de pontos impressos lado a lado. Uma delas refere-se ao cronmetro e a outra ao momento da passagem do carrinho por um dos interruptores magnticos. Atravs da contagem do nmero de pontos registrados pelo cronmetro, entre a pastagem do carrinho por 2 interruptores (cuja separao conhecida), determina-se a velocidade do mesmo. Dessa forma podem ser feitas consideraes sobre o movimento. Em artigo mais completo, que ser publicado no volume 11 da Revista de Ensino de Fsica, apresentamos figuras detalhando a construo dos componentes do trilho de ar, bem como sugerimos e discutimos os resultados obtidos em alguns experimentos realizados.

Experimentos a Baixo Custo em Fsica Moderna: O Espectro do Sdio e a Experincia Histrica de Kirchhoff

S.M. Arruda (Grupo de Ensino) e D.O. Toginho F. (bolsista) Depto. de Fsica - UEL

O laboratrio de Fsica Moderna provavelmente o principal laboratrio didtico de um curso de Fsica. Assim como a disciplina Estrutura da Matria, qual est vinculado, ele faz a ponte entre as idias desenvolvidas nos sculos XVIII e XIX e as que vieram se consolidar posteriormente no sculo XX, oferecendo ao aluno a possibilidade de realizar experimentos interessantes e relativamente sofisticados que funcionam como uma introduo aos laboratrios de pesquisa. Nas Universidades tradicionais relativamente fcil adquirir equipamentos e montar um bom laboratrio. Entretanto, nas Universidades menores e mais recentes a melhoria da infraestrutura desse laboratrio

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um problema de difcil soluo. Uma alte rnativa em que temos trabalhado h alguns semestres a montagem de experimentos de ba ix o custo procurando estruturar um "laboratrio caseiro" de Fsica Moderna. Aqui relata-se um exemplo que pela simp li cidade tambm pode ser usado no segundo grau. Dispondo de uma rede de difrao e algumas lentes possvel fazer a projeo do espe ct ro do mercrio e do sdio com lmpadas comerciais usadas em postes. As lmpadas e os mate ri ais necessrios para lig-las (coquetes, reator, ignitor e capacitor) podem ser obtidos nas companhias de iluminao pblica. Os tcnicos responsveis podem ajudar na montagem (em anexo apresentamos o esquema do circuito para a lmpada de sdio). Deve-se tomar cuidado com a lmpada de mercrio, pois ela quebrada e funcionando emite radiao ultravioleta. E possvel perceber noite as que se encontram nessa condio pela sua colorao mais azulada. Dos dois espe ct ros obtidos com as lmpadas comerciais, o do sdio o mais interessante porque apresenta pelo menos trs fenmenos ao mesmo tempo: 1) quando a lmpada li gada, surgem as linhas cara ct ersticas do sdio, 2) aps alguns segundos comea a aparecer um espectro contnuo indicando a emisso de luz branca (a lmpada possui um filamento responsvel por essa emisso). 30) aps 1 ou 2 minutos, quando a lmpada j est quente comea a ocorrer o escurecimento da linha amarela, indicando que ela possui sdio metlico em seu inte ri or que vaporiza e abso rv e nessa freqncia. A existncia desse ltimo fenmeno nessa lmpada bast ante interess an te, pois permite discutir a experincia histrica de Kirchhoff de 1859 em que ele fez passar a luz solar atravs de uma chama de Bunsen descobrindo a absoro. Investigaes posteriores sobre esse fenmeno levaram criao da Mecnica Quntica e ao surgimento da Astrofsica. (Siegel, 1976).

Referncias

D.M. Siegel, 1976 - Balfour Stewart and Gustav Robert Kirchhoff: two independent approaches to "Kirchhoff's radiation law", Isis, L C 7, n 239, p. 565-600

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Anexo: Esquema de ligao da lmpada de sdio obs.: a lmpada de mercrio pode ser ligada diretamente.

R - reator para lmpada de sdio de 400W 220 / 4,6 A I - ignitor Tenso de pico 4500 V C - capacitor 40uF/250V L - lmpada marca Osram 400 W / 220 V

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PAINIS

COMUNICAES ORAIS

EXPERINCIAS DIDTICAS

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Uma Reflexo Sobre a Estrutura da Proposta GREF

L.C. de Menezes, Y. Hosoume, M.S.W Satiro, M.L. Ambrzio IFUSP /CAPES/SPEC

Resultado de uma longa interao entre professores de 2 e 3 graus, a proposta GREF se inicia a pa rt ir de um distanciamento c ri tico do trabalho prtico de alguns professores da rede pblica do Estado de So Paulo e de alguns professores do Instituto de Fsica da USP. Elaborada pelos professores de 2 grau, a proposta inccrpora, ainda que de forma assistemtica, alguns pressupostos tanto a nvel pedaggico quanto a nvel de viso de cincia. O trabalho, ora apresentado, identifica os "reco rt es" da estrutura desta proposta que possui no s novos contedos como tambm novas seqncias, relativamente ao ensino tradicional. Inicia-se, por exemplo, o estudo de cada um dos temas atravs do levantamento das coisas cotidianas, pa rt es da vivncia, associadas aos vrios temas, tais como: luz, viso e s cores; ao aquecimento e ao resfriamento; Mecnica; ou ainda ao Eletromagnetismo. Com este procedimento permite-se, que o objeto de estudo faa pa rt e, embora em diferentes nveis, do universo de domnio de professores e alunos, necessrio para o estabelecimento do dilogo. Tambm essencial para o dilogo, o estabelecimento de uma linguagem comum, que pode ser obtida pela observao direta, ou mais distanciada, atravs d e. alguns c ri t ri os, da constituio e do funcionamento das coisas lev an tadas. Neste sentido esse estudo fenomenolgico permite no s que o professor detecte a viso de .mundo e de cincia do aluno, mas tambm que a aquisio da linguagem cientfica seja mais gradual para o estudante. A apresentao de um modelo fsico, para a interpretao dessa fenomenologia, seguida pelo uso desse modelo para ampli ar o universo de domnio atravs do estudo de processos tecnolgicos ou naturais mais "afastados" da vivncia cotidi an a. Os trs ltimos procedimentos, estudo fenomenolgico, apresentao de um modelo fsico e uso do modelo fsico, resultam da concepo de que a aquisio do conhecimento mais provvel quando a seqncia do contedo definida a pa rt ir daqu il o que mais concreto (fami li ar, vivenciado) para a abstrao (que envolve generalizaes). Essa concepo se ope quela que define a linearidade, muito presente no ensino tradi ci onal, em que o contedo desenvolvido a pa rt ir do que mais element ar academicamente para o mais complexo, como o que ocorre por exemplo com a cinemtica do ponto mate rial que d in ci o Mecnica ou ao estudo da carga element ar

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que inicia geralmente o contedo do Eletromagnetismo. Na proposta GREF, iniciam-se com as leis de conservao e com os aparelhos eltricos residenciais, respectivamente. O contedo ento desenvolvido a partir de um levantamento totalizador, fragmentado para o estudo fenomenolgico das coisas levantadas, novamente totalizado atravs do modelo fsico, e novamente fragmentado para a ampliao do universo de domnio. Cada fragmentao assim precedida por uma totalizao. Ope-se dessa forma, fragmentao pura do contedo, to presente nos textos e cursos de Fsica, talvez at por tradio analtica proveniente da viso mecanicista. Em resumo, os recortes pedaggicos mais presentes na proposta GREF so o dilogo, a no linearidade na apreenso do conhecimento e a no fragmentao pura do contedo. Podemos ento identificar um "recorte" a nvel de contedo e outro metodolgico. A nivel de contedo efetuado um desenvolvimento a partir de algo que tenha significado ao aluno, de modo que totalizaes precedam fragmentaes, visando a possibilidade de um distanciamento critico, ou seja, de uma reflexo a respeito de sua vida cotidiana. Quanto ao "recorte" metodolgico, o mais presente a possibilidade de um real dilogo. A nvel de viso de cincia notria a importncia dada beleza e universalidade das leis gerais. Na mecnica, por exemplo, a conservao das quantidades de movimento e de energia mecnica chegam a preceder a fenomenologia das ferramentas e do equilbrio esttico mais concreta do que a anlise dos movimentos. Na Fsica Trmica todo o desenvolvimento est centrado na compreenso da 2 a lei da Termodinmica. No eletromagnetismo discute-se efetivamente, ainda que a nvel qualitativo, as leis de Maxwell. Na ptica, embora esta no detenha uma lei geral, discute-se o conceito fsico fundamental do modelo dual da matria. Este "recorte" faz com que a Fsica seja vista como elemento cultural e portanto desejvel que seja ensinada mesmo para alunos para quem ela no ser instrumental profissional. Tambm a viso de que a Fsica constitua um importante instrumento para a compreenso e transformao do mundo em que vivemos se soma na certeza de que esta cincia deva ser ensinada a todos os cidados. A percepo desse carter prticotransformador da Fsica, viso prioritria na fase inicial da elaborao da proposta GREF a responsvel pelo estudo das ferramentas, mquinas trmicas, fonte LASER, mquinas fotogrficas, lmpadas, chuveiros, mtores e geradores eltricos, entre muitos outros elementos produzidos pelo sistema tecnolgico. Estes elementos constituem, em geral, contedo novo, relativamente ao ensino tradicional. A descrio do desenvolvimento da Fsica Trmica que se segue tem como inteno exemplificar, na totalidade os "recortes" que acabamos de descrever. As coisas associadas ao aquecimento e ao resfriamento (PI totalidade) so classificadas em

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substncias ou materiais, processos trmicos e mquinas, aparelhos e sistemas. A fenomenologia desenvolvida atravs do estudo dos vrios processos trmicos (1' fragmentao) j que eles que definem as propriedades trmicas dos materiais e a constituio e o funcionamento das mquinas ou explicam os sistemas naturais. O modelo cintico molecular que se segue desenvolvido como a P totalizao cientifica. O estudo dos processos trmicos no motor Otto, turbina a vapor e nos refrigeradores permite a elaborao da 2' totalizao atravs das leis da Termodinmica. A descrio dos processos trmicos naturais, nova fragmentao, permite a ampliao do universo de domnio da Fsica Trmica. Vale a pena ressaltar o duplo carter atribudo ao texto para o professor, que concretiza a proposta. Em 1 lugar encontra-se o carter formador do professor e em segundo, o de se constituir em uma ferramenta de uso em sala de aula. No Eletromagnetismo, por exemplo, o desenvolvimento dos componentes eltricos e eletrnicos, uma fragmentao aps vrias totalizaes efetuadas pelas leis de Maxwell, pode ser utilizado para a ampliao do universo de domnio do professor que estuda pelo texto do GREF, ao mesmo tempo que lhe permite dar maior concretude aos conceitos adquiridos, devido multiplicidade de situaes de uso. A ampliao do domnio de conhecimento por sua vez permite ampliar o universo das coisas sobre o qual o professor pode desenvolver o estudo fenomenolgico dialgico em sala de aula. O mesmo se pode dizer do estudo de ferramentas e das situaes de equilbrio na Mecnica, do estudo dos processos naturais na Fsica Trmica e do estudo dos aparelhos pticos.

A Proposta GREF para o Ensino da ptica - Uma Reflexo

Lus Carlos de Menezes, Elizabeth Banolli, Maria Lucia Ambrzio

Os cursos de ptica no segundo grau tradicionalmente arrolam as definies e formulaes geomtrico-algbricas de alguns "fenmenos" luminosos. Tais fenmenos so apresentados e definidos assumindo-se como desnecessrio um conhecimento das teorias que explicam a natureza da luz, sendo estudados a partir das definies de raios de luz, de seus princpios fundamentais, e de consideraes geomtricas. Certamente h uma tradio secular no ensino da ptica como "ptica Geomtrica" mesmo porque, at 1913 (ano da apresentao por Bohr de seu modelo atmico) no havia tratamento convincente da interao luz-matria ou da produo e absoro da luz. No entanto, difcil aceitar esta tradio quando j nos aproximamos do final do sculo e a realidade quntica "salta aos olhos" nas luminrias fluorescentes (como o neon) ou nos tubos de televiso.

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Em nosso entendimento, a aridez formal com que este tema tratado em associao desatualizao do contedo abordado nesses cursos so elementos responsveis pela compreenso da ptica como uma pa rt e estanque e geometrizada da Fsica e no como um conhecimento fundamental, quando esta concebida como um instrumento de carter prtico-transformador. Nesta concepo o estudo da ptica deveria se pautar na priorizao da compreenso das coisas relativas ao tema. Nesse contexto, a proposta de ptica desenvolvida pelo GREF inovadora, tanto pelo contedo que desenvolve como pelo tratamento que preconiza pois, em contraposio apresentao formal e abstrata de noes e conceitos relativos ptica Geomtrica (que pa rt e do tema mas no inclui a concepo contempornea a respeito da luz) apresenta os processos luminosos na extenso e interpretao com que so identificados na atualidade, desenvolvendo o contedo a pa rt ir de sua incorporao nos elementos de vivncia de alunos e professores. Destacamos que a proposio do estudo dos temas a pa rt ir de uma abordagem fenomenolgica nos parece convincente pois alm de oferecer informaes que "trabalhadas" permitem a generalizao dos conceitos, propicia condies para que o estudante possa relacionar o saber da prtica ao saber elaborado, assumind o- os como instncias complementares de vivncias que no se excluem. Tal abordagem faz com que a linguagem simblica (matemtica) seja deslocada para uma etapa poste ri or compreenso conceitual, permitindo que o estudante identifique esse formalismo como uma instncia de consolidao do saber elaborado. Ressaltamos ainda que a apresentao da interpretao microscpica dos processos luminosos em consonncia com o modelo de luz admitido pela Fsica contempornea, em nosso entendimento, ao mesmo tempo que d "consistncia" abstrao reque ri da por esta etapa do "pensar cientfico", apresenta ao estudante um "reco rt e" da Fsica que se constitui num instrumento necessrio compreenso e domnio das coisas da natureza. Pa rt icularmente nesse aspecto a proposta GREF representa um avano em relao s propostas tradicionais. Ao contrrio da concepo tradicional, que nomeia e define os "fenmenos" luminosos, a proposta GREF investiga os processos luminosos em funo das possveis interaes luz-matria. Tomado como pressuposto o modelo atmico de Bohr esses processos so interpretados com base no modelo dual (onda-partcula) da luz. Alm do contedo "terico", a proposta engloba atividades prticas, qualitativas, no como apndice ou decorao do texto, mas como parte integrante do processo de ensin o- aprendizagem, e tm por objetivo possibi li tar os questionamentos necessrios compreenso da ptica e percepo de sua inter-relao com os elementos vivenciais

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e/ou do cotidiano. Isto representa, sem dvida, uma inovao pedaggica: serem qualitativas e questionadoras ao contrrio de verificadoras do poder de previso das teorias. Em oposio s propostas tradicionais de ensino, a nfase da proposta GREF no o treinamento na resoluo de problemas. Nesta eles so considerados fundamentais para o aprendizado, quer em sua verificao, quer na aplicao do conhecimento ou na sua transferncia. Por isso foram includos questes e problemas selecionados na perspectiva de abordar situaes concretas e/ou vivienciais para aprofundar o contedo desenvolvido. A estrutura do texto que "concretiza" a proposta de ptica no geral coerente com a perspectiva do trabalho desenvolvido pelo GREF. Em termos de contedo, o concreto no apenas o ponto de partida, mas tambm para ele converge aps passar pela abstrao, tratamento este que promove o dilogo como mtodo de ensino-aprendizagem. Se por um lado a dialogicidade desta proposta vai de encontro a um dos pressupostos educacionais do GREF, por outro, a estrutura do texto elaborado pode ser criticada em relao a outro dos pressupostos: o desenvolvimento do tema atravs de totalizaes/fragmentaes, especificamente em sua parte final, que deveria contemplar uma ltima totalizao. Ao invs de se efetivar o estudo da ptica Fsica de maneira anloga ao efetuado na ptica Geomtrica, que retoma ri a o aspecto corpuscular da luz na investigao dos sistemas tecnolgicos e apontaria para a Fsica Moderna, apenas apresenta-se alguns desses sistemas na forma de apndices.

O Cinegrafista em Sala de Aula*

Gosciola, V.- Carvalho, A.M.P.- Campos, G.- Castro, R.S. - Espinosa, R.- Garrido, E: Lamburu, C.E.- Nascimento, L.- Silva, D.-Teixeira, O.P.B. - FEUSP

No deve haver dvidas de que o trabalho de um cinegrafista de aula de observao distingue-se bastante do trabalho de um cinegrafista em qualquer fim. Em todos os outros casos o cinegrafista recebe no mnimo o roteiro do que vai acontecer e como ser gravado.

'Pesquisa financiada pela FAPESP e BID/USP

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H mais de trs anos venho gravando em vdeo as aulas de Prtica de Ensino de Fsica da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo. Os alunos so gravados dando aula para estudantes do segundo grau. Aps a aula o grupo de alunos juntamente com o professor assistem e ana lisam a aula. Nessa Heteroscopia, o aluno que atuou como professor, verifica com rapidez e clareza os pontos positivos e negativos de sua aula. Mas para que essa observao tenha um bom nvel de eficincia o vdeo tambm precisa de um ce rt o nvel de qualidade que vai depender da capacidade do cinegrafista de captar as manifestaes impo rt antes p ar a t an to duran te a aula. Nas minhas primeiras tentativas o vdeo ficava pouco exp li cito, pouco claro conforme reclamavam os professores. E com toda razo porque eu de ix ava o enquadramento todo abe rt o, isto , em plano geral. Eu entendia que era para gravar tudo o que acontecia, sempre acontece dur an te a aula mais de duas pessoas se comunicando. Ento ab ri a a objetiva em grande an gular e gravava todos ao mesmo tempo. Quase no movia a cmera, uma atividade que no exigia muito esforo. Depois de mais discusses com os professores entendi que deve ria tentar gravar as participaes que fossem impo rtan tes para a aula. E novas reclamaes. E mais uma vez com toda a razo: num mesmo inst ante eu enquadrava dois acontecimentos impo rt antes. Pensava de m an eira correta mas os professores gosta ri am de poder verificar atravs do video alguns detalhes que somente um plano fechado ou um super plano fechado permitiria obse rv ar os gestos, as intenes, as expresses e as opinies manifestadas pelos alunos. Mais discusses com os professores e a constatao de que o microfone da cmera (no caso uma Concorder-VHS de uso domstico) tambm era insuficiente j que no registrava vozes a mais de dois metros e meio de distncia. Novas tentativas, mixagem de vrios microfones distribuidos pela sala de aula, deram um resultado aqum do esperado porque registrava muitas vozes simultaneamente, fato que dificultava a avaliao. Solicitado para grav ar uma aula de como deve ser uma Heteroscopia percebi que o que mais interessa numa aula so as interaes. Exatamente o que est entre cada participao. As arestas entre cada sujeito de uma aula. O que acontece entre professor e aluno, entre aluno e aluno assim como o que no acontece. Sabendo o que necessitavam passei a praticar tudo o que possuia de conhecimentos na tentativa de produzir o que estivesse mais prximo do esperado pelos professores. Ento percebi que no era to fcil assim: nunca em nenhuma atividade foime exigido tamanho esforo, tanto fsico quanto mental. A cada gravao de aula de observao saio com a camisa molhada, muito desgastado e um pouco mais tranqilo com a evoluo dos resultados.

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Esse trabalho requer o maior ndice de concentrao que j pude experimentar. No nada fcil pensar no que est pensando o professor, ao mesmo tempo no que esto pensando os alunos, ao mesmo tempo no que est propiciando o ambiente, observando o que um provoca no outro e assim por diante. E ainda olhar para o funcionamento da cmera. E mais ainda, estar presente no ambiente sem atrair a ateno do professor ou do aluno para si mesmo. Quase cem por cento de concentrao tentam sustentar quase cem por cento de ateno que comandaro quase cem por cento dos sentidos (viso-tatoaudio-olfato e talvez at um sexto sentido para adivinhar que algum venha a se manifestar inesperadamente) que informaro a um crebro que j est em franca atividade com outras preocupaes como: tomar envolvimento afetivo (criando uma irradiao continua de interesse para estar apto a receber as informaes do ambientealunos-professor mais rapidamente) e tomar conhecimento do contedo (tentando se aproximar do que esto pensando alunos e professor atravs de um conhecimento antecipado do que ser tratado em aula. A mente e o corpo estaro ainda cuidando do funcionamento da cmera, dos acionamentos da cmera, da operao da cmera e do trip. Isso tudo em aulas que duram em mdia cinqenta minutos. No necessrio dizer que a gravao em video de uma aula, para ser usada em Heteroscopia, vem dar uma contribuio decisiva para o desenvolvimento da prtica de ensino, mas transcrevo aqui algumas palavras do Professor James Joseph Gallagher da Michigan State University, extradas de um depoimento em video quando da sua passagem pela Faculdade de Educao, em fevereiro de 1990, em que deu um seminrio sobre aula de observao: "A vantagem do video que podemos pass-lo quantas vezes forem necessrias, o que nos permite observar o trabalho dos professores e de seus alunos detalhdamente. O video serve para treinar professores, isto , o mesmo video que usamos para pesquisa pode auxiliar os professores a compreender o ensino eficiente, por permitir estudar outros professores. Porm, para que essa pesquisa seja eficiente importante que o operador de cmera seja hbil na operao do equipamento e sensvel ao esforo da pesquisa".

"Evoluo da proposio da frmula matemtica da resistncia eltrica de um fio, atravs de uma seqncia de situaes abordando o controle de variveis e o pensamento proporcional. Um estudo exploratrio"

Vgner Ricardo A. Pereira e Dcio Rodney Hartwig - UFSCar

Os objetivos deste estudo foram:

V
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i) Detect ar dificuldades dos estudantes qu anto ao materi al utilizado, para reformulao se necessrio. ii) Familiarizao com o processo de ensino envolvendo o controle de variveis e o pensamento proporcional. iii) Definir algumas catego ri as de respostas dos estudantes, quanto relao entre as variveis envolvidas no estudo do conceito resistncia eltrica de um fio. Os sujeitos foram cerca de 60 estudantes de duas classes, de 3 srie do segundo grau de uma Escola Tcnica Estadual Noturna. A coleta de dados foi realizada no 1a semestre de 1990. O material utilizado consta de um suporte com fios, tabelas completas com dados brutos e tabelas incompletas com dados brutos. O supo rt e, mate ri al experimental, constitudo de 3 fios, sendo dois deles de nquel-cromo, com dimetros diferentes e um de cobre, com o mesmo dimetro de um daqueles. F ix o a ele h um supo rt e com pilhas e uma lmpada, cuja intensidade luminosa relacionada quali tativamente resistncia eltrica do fio utilizado no circuito. O comprimento do fio pode ser variado de acordo com a posio de contato da lmpada. A part ir da observao do fenmeno foram apresentadas as seguintes questes aos estudantes: 1. Quais os fatores que influenciam a resistncia eltrica de um fio? 2. Como mostrar a influncia de cada fator sobre a resistncia eltrica do fio? Explique. Em seguida, foi apresentado um conjunto de tabelas completas com dados brutos, para um estudo quantitativo do fenmeno. Inicialmente, tabelas com apenas um fator varivel e os demais constantes. Logo aps, tabelas com dois fatores variveis e um constante e, finalmente, uma tabela com todos os 3 fatores variveis, ou seja, a resistividade ( ), o comprimento do fio (1) e a rea de seo transversal (A). A seguir exemplificamos uma tabela com apenas um fator varivel.

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Aps as tabelas foram apresentadas as seguintes questes: 1. Explique o efeito de cada fator sobre a resistncia elt ri ca de um fio. 2. Proponha uma frmula matemtica que relacione os fatores () ,1,A com a resistncia eltrica de um fio (R). Em seguida, foi apresentado um outro conjunto de tabelas, com as mesmas caractersticas que as ante ri ores, exceto que alguns valores eram omitidos. A seguir exemplificamos uma tabela incompleta com dados brutos:

5,0 5,0 5,0

0,2 0,4 0,6

2,0 2,0 2,0

5,0 ? ?

i i

Aps estas tabelas, foram apresentadas as seguintes questes: 1. Exp li que o efeito de cada fator sobre a resistncia eltrica de um fio, ou seja, qual a relao envolvida? 2. Detennine os valores ausentes de R. 3. Proponha uma frmula matemtica que relacione os fatores ,l,A com R. Salientamos que os dados das tabelas no foram obtidos experimentalmente do mate ri al prtico uti lizado, mas o extrapolam.

Resultados: b ' I` :%ps as : etapas, obteve-se um nvel de propostas corretas, ou seja, R = ^ , de veio menos 50% dos estudantes. As respostas errneas foram agrupadas em 3 categorias. So elas: 1. Aditiva - exemplo: R = r + 1 + A

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2. Mista - exemplo: R =p (1 + A) 3. Multiplicativa - exemplo: R = A.I

P
As catego ri as 2 e 3 apareceram com uma freqncia maior. E ainda, alguns estudantes no propuseram a frmula matemtica, ou o fizeram de maneira confusa, como por exemplo, sugerindo mais de uma frmula para o fenmeno. Nesse estudo, algumas dificuldades foram detectadas, como por exemplo, no controle de variveis e na interpretao das tabelas por pa rt e de alguns estudantes. Desta forma, dois outros experimentos foram introduzidos, o Pndulo Simples e a Fle xi bilidade das Hastes Metlicas, dois experimentos clssicos de Piaget, no qual este estudo procurou se fundamentar. Com o pndulo simples pode-se construir de forma relativamente simples tabelas para o estudo do fenmeno, ou seja, relao entre as variveis envolvidas e o seu periodo. O experimento das hastes metlicas oferece variveis relativamente fceis de serem identificadas, pelo menos, para a faixa etria dos sujeitos deste estudo e tambm a opo rt unidade de se discutir o controle de variveis. A estrutura destes dois experimentos foi organizada de maneira semelhante uti li zada na resistncia eltrica de um fi o, porm, sem o objetivo de solicitar aos estud an tes a proposio das frmulas matemticas.

Proposta para Reformulao do Curso de Fsica Expe ri mental para Alunos do Curso Noturno de Licenciatura em Fsica Zacharias, C.R. - UNESP - FEG - DFG Guaratinguet

Introduo Os laboratrios de Fsica Experimental (1 e 2 anos) oferecidos aos alunos do curso noturno de Licenciatura em Fsica (UNESP - Guaratinguet), foram idealizados na dcada de 60, para um curso de Engenha ri a em periodo integral. A grande maioria dos equipamentos foram adqui ri dos h mais de 20 anos e como conseqncia natural do tempo e do uso, tanto a qualidade como a quantidade ficaram comprometidas.

IIP

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Os roteiros das experincias conduziam o aluno de forma a inibir toda iniciativa e c ri atividade, no desenvolvendo um raciocnio cientfico no tratamento de problemas experimentais.

Caractersticas Gerais dos Alunos:

1. 100% no querem ser professores 2.90% provm de Escolas Tcnicas 3. 75% trabalham em tempo integral 4. Curso Supe ri or: opo rt unidade de crescer na profisso 5. No saber an alisar e concluir um experimento 6. Teoria () Experimento = ( ) 7. Sem iniciativa 8. Obteno aleatria de dados experimentais 9. Base de raciocnio: relat ri os dos anos ante ri ores 10. Fonte de erros: o equipamento

Desenvolvimento do Curso:

A integrao da Fsica com o dia-a-dia foi um ponto chave no curso. Atravs do relato de experincias profissionais, pelos prprios alunos, pode-se esclarecer as aplicaes da Fsica num contexto tcnico. Sempre que possvel, procuramos relacion ar os experimentos com tpicos de Engenha ri a, Qumica, Biologia, dan do especial nfase ao corpo hum an o. Vrios conceitos matemticos foram discutidos nos experimentos, tornando-os "palpveis". Vrias dinmicas foram usadas no decorrer do curso. As atividades eram realizadas em grupos de 3 alunos. Esquematizando as vrias dinmicas, temos: 1. Experimentos livres (trabalho inicial) 2. Aulas auxiliadas por microcomputador (ex. grficos) 3. Aulas sem roteiro prvio (ex. pndulo simples) 4. Aulas tradicionais (ex. momento de inrcia) 5. Vrios mate ri ais para a mesma tcnica (ex. calorimetria) 6. Vrios experimentos sobre um mesmo tema (ex. vibraes) 7. Aulas com slides (ex. equilbrio de foras) 8. Experincias propostas (trabalho final)

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A principal avaliao dos alunos foi feita durante o desenvolvimento das atividades, atravs de observaes feitas pelo professor. Outras formas de avaliao usadas so indicadas abaixo: Relatrios simples Relatrios completos "Bate papo" sobre a atividade Prova escrita Seminrios

Resultados e Anlises A primeira atividade proposta foi um experimento livre, com a finalidade de avaliar o estado inicial dos alunos. Obse rv ou-se que aqueles que tiveram a ce sso a laboratrios de Fsica no 20 grau foram mais c riativos, enquanto os egressos de cursos tcnicos apresentavam relatrios mais elaborados. A utilizao de microcomputadores mostrou-se eficiente apenas para os alunos j iniciados em informtica. Roteiros pr-estabelecidos mostraram-se eficientes quanto a execuo do experimento, porm inibitrios em relao a criatividade e iniciativa dos alunos, refletindo em ba ix o aproveitamento conceitual e concluses extremamente vagas. Aulas sem roteiros prvios mostraram-se falhas, ainda que mais didticas e conclusivas, devido a inexperincia natural dos alunos. O estudo de vrios mate ri ais com o mesmo mtodo, bem como a realizao de vrias tcnicas experimentais sobre um mesmo tema, mostraram-se extremamente e fi cientes na assimilao de con ce itos e prtica experimental. A utilizao de slides enriquecedora no aspecto terico e pode dar uma primeira noo de um experimento, ou variaes de outros j conhecidos, sendo fundamentais em escolas com poucos recursos de laboratrios, ainda que no desenvolva habi li dades experimentais nos alunos. A avaliao final do curso foi feita atravs de um experimento proposto pelo professor e adaptado pelos alunos (em grupo), sendo exigido relatrio escrito mais a apresentao de seminrio. Essa avaliao fin al demonstrou um avano em relao a determinao e controle dos parmetros envolvidos num experimento, ainda que de forma inexpe ri ente, refletindo o lento e natural processo de "amadurecimento" dos alunos.

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Concluso Essa primeira proposta de reformulao foi desenvolvida no decorrer do ano letivo de 1990, conforme a receptividade dos alunos. Muitas falhas foram observadas em relao seqncia e dinmica das atividade propostas e as condies do laboratrio. Porm, essa primeira experincia foi muito enriquecedora, uma vez que vrias propostas foram analisadas, servindo de base para uma futura reformulao. Observamos que os alunos que trabalhavam durante o dia necessitavam de um curso mais descontraido, no qual fosse propiciada uma oportunidade para desenvolvimento de sua criatividade e iniciativa, enquanto aos outros era necessrio um curso mais rigido e esquematizado, sob pena de se tornar vago e improdutivo. Acreditamos que isso se deva ao fato de o aluno necessitar de um curso diferente do seu dia-a-dia, a fim de que sejam estabelecidas fronteiras entre a vida diria e a vida acadmica, pois ao contrrio, corre-se o risco de o curso ser encarado como um continuismo desistimulante e indiferente.

A Proposta GREF, os Professores e a Sala de Aula

Y. Hosoume, E. Barelli, I.C. Cermelli, V. Fernandes Neto - IFUSP/

O trabalho de formao em servio de professores de Fsica de 2 grau da rede pblica se coloca como uma das principais atividades, que o GREF* vem desenvolvendo, nestes ltimos cinco anos, em trs regies distintas: So Paulo (capital), Carapicuiba (Grande So Paulo) e Presidente Prudente (interior de So Paulo). No ano de 1990, um grupo de trinta e cinco professores aplicou o projeto em sala de aula, contando para isso com a assessoria de alguns membros da equipe GREF atravs de reunies peridicas (mensais ou quinzenais). Com a inteno de compreender o processo e o produto desse trabalho de interveno junto a esses professores, foram utilizados como material de anlise questionrios, entrevistas, depoimentos, material produzido pelos professores e seus alunos e anotaes de algumas reunies.

*GREF: Grupo de Relaborao do Ensino de Fsica

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Alm de informaes mais objetivas a respeito dos professores aplicadores, como sua formao acadmica e disciplinas que lecionam, uma anlise mais cuidadosa do mate ri al obtido nos permitiu identificar elementos que pudessem revelar aqu il o que havia de mais subjacente aos depoimentos. Atravs da identificao destes elementos procurouse infe ri r aquilo que tanto os professores como os membros da equipe que efetivamente pa rt icipavam do trabalho, consideram mais relevantes no processo. Este procedimento permitiu que, a pa rt ir do depoimento dos professores envolvidos com o projeto, fosse possvel caracterizar aqu il o que convencionou-se chamar de "produto" do trabalho de interveno nesse perodo de um ano. Mais que isso, obse rv ou-se que tal "produto" dife ri a de regio para regio. Em So Paulo, os professores produziram durante o ano, um nmero razovel de textos para alunos, contriburam com crticas proposta, sugestes de exerccios e atividades, e elaboraram avaliaes compatveis com a proposta. Alm disso, foi observado que estes professores ressaltam nos seus depoimentos que aprenderam mais Fsica e que buscam, na preparao de suas aulas, situaes do cotidiano tentando estabelecer uma ponte entre o conhecimento do aluno e o conhecimento da Fsica. Este quadro, contudo, no caracterstico da regio de Carapicuiba, uma vez que durante o ano de 90 a produo de mate ri al didtico foi expordica e se restrin gi u iniciativa de um ou dois professores. As sugestes e cri ticas em relao proposta aparecem de forma muito insipiente. Alm disso, foi possvel inferir que para esses professores a dificuldade na aplicao da proposta est centrada na figura do aluno: "eles no sabem interpretar o enunciado dos problemas, no sabem fazer conta, so muito desinteressados, confundem conceitos, etc." Os professores de Prudente, por sua vez, parecem indicar outros elementos como produto do trabalho de interveno al realizado. A proposta GREF parece se apresentar como a "grande soluo" para o ensino da Fsica; o cotidiano aparece como um facilitador do processo de aprendizagem, e os professores sentem-se gratificados pela possibili dade de aprender Fsica. Paralelamente caracterizao dos "produtos" do trabalho de interveno, buscou-se inferir a perspe ct iva dos membros da equipe relativamente sua atuao em cada uma das regies. A anlise do material parece indicar que, tambm no caso dos membros da equipe, a interveno se deu com caractersticas distintas. Enqu an to em So Paulo o trabalho pode ser caracterizado por uma valorizao das iniciativas individuais do professor, com um acompanhamento tambm quase que

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individual, em Prudente o trabalho se caracteriza por uma valorizao da explorao do contedo de Fsica atravs da proposta GREF. J em Carapicuiba a atuao parece ter se caracterizado por uma tentativa de formao mais abrangente, no tanto em termos do contedo, mas principalmente em termos educacionais. A articulao das caracterizaes efetuadas at aqui parece indicar uma dependncia entre os "produtos" do trabalho de interveno e as diferentes atuaes dos membros da equipe. Ou seja, a valorizao dada pelo professor de Prudente proposta GREF parece ser decorrente da importncia do desenvolvimento do contedo de Fsica enfatizada pela equipe nesse local. Uma vez que em So Paulo a equipe no apresenta como caracterstica fundamental um direcionamento semelhante ao de Prudente, mas sim o que se pode interpretar como uma receptividade e valorizao de inovaes propostas pelo professor, ocorreu a produo dos materiais anteriormente j identificados. Em Carapicuiba a atuao da equipe parece ter sido de tal forma abrangente, que o direcionamento do trabalho ficou comprometido a ponto de dificultar a identificao de uma mudana de postura do professor, j que ele continua responsabilizando o aluno pelas dificuldades do "ensinar" Fsica. Uma hiptese, que havia sido levantada durante a anlise do material, pressupunha que a formao acadmica do professor fosse um fator relevante no sucesso do trabalho de interveno. No parece, entretanto, que isso seja verdadeiro j que, como pudemos verificar, a formao dos professores nas regies no difere substancialmente. Se por um lado a formao acadmica no tenha se mostrado fundamental, por outro a perspectiva profissional do professor parece desempenhar esse papel. Isto pode ser inferido a partir do que se verificou em relao s disciplinas lecionadas pelos professores: enquanto em So Paulo e em Prudente, de um modo geral, eles lecionam Fsica no 2 grau, em Carapicuiba dividem suas atividades docentes nas disciplinas de Cincias (Fsica, Qumica e Biologia) e Matemtica, de 1 e 2 graus. Isto pode ser uma explicao para o fato destes professores terem enfatizado exaustivamente a relao professor-aluno, no sentido de tornar sua aula mais "agradvel" atravs da proposta GREF. Como o que parece ser mais importante continuar lecionando, seja l o que for, sem a preocupao de transmitir um conhecimento de modo mais estruturado e consistente, ele permanece priorizando quase que exclusivamente sua relao com o aluno.

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A Proposta GREF - Mecnica Isilda Sampaio Silva - GREF

1. Introduo: O trabalho aqui apresentado na forma de textos para professores de Fsica resultado do esforo conjunto de professores da escola pblica e de docentes universitrios, procurando apresentar essa Cincia de uma maneira tal que, desde o incio, sejam claras sua relevncia prtica e sua universalidade. Durante alguns anos, as idias aqui expressas foram desenvolvidas e experimentadas nas condies regulares (portanto adversas...) da rede oficial de ensino no Estado de So Paulo. As metas eram e ainda so, por um lado, tornar significativo esse aprendizado cientfico mesmo para alunos cujo futuro profissional no dependa diretamente da Fsica; por outro lado, dar a todos alunos condies de acesso a uma compreenso conceitual e formal consistente, essencial para sua cultura e para uma possvel carreira universitria. O carter prtico-transformador e o carter terico-universalista da Fsica no so traos antagnicos mas, isto sim, dinamicamente complementares. Compreender este enfoque permitiu evitar tanto o tratamento "tecnicista" como o tratamento "formalista" e, procurando pa rt ir sempre que possvel de elementos vivenciais e mesmo cotidianos, formulam-se os p rincpios gerais da Fsica com a consistncia garantida pela percepo de sua uti li dade e de sua universalidade. A Fsica, instrumento para a compreenso do mundo em que vivemos, possui tambm uma beleza conceitual ou terica, que por si s pode ri a tornar seu aprendizado agradvel. Esta beleza, no entanto, comprometida pelos tropeos num instrumental matemtico com o qual a Fsica freqentemente confundida, pois os alunos tm sido expostos ao aparato matemtico-formal, antes mesmo de terem compreendido os conceitos a que tal aparato deve ri a co rresponder. Uma maneira de evitar esta distoro pedaggica comear cada assunto da Fsica pelo desenvolvimento de uma temtica e de uma linguagem comuns ao professor e a seu aluno, contidas no universo de vivncia de ambos, e que s o transcenda medida que se amplie a rea comum de compreenso e domnio. A proposta de mecnica do GREF foi elaborada de acordo com esta viso. A seguir apresentamos uma descrio da proposta.

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2. Descrio da Proposta

2.1. Abertura e Plano de Curso O estudo da Mecnica se inicia com um levantamento feito junto aos alunos pelo professor, de "coisas" que possam estar relacionadas com a palavra "Mecnica". Esse levantamento possibilita a construo de uma tabela semelhante exemplificada a seguir.

Mola Bicicleta Balana Automvel Martelo Bola Guindaste Para-quedas Alicate Dinammetro P-de-cabra Chave de fenda Ponte Navio Cunha Motocicleta

Trem Pio Carrossel Elevador Balo Torno Grifo Engrenagem Engenharia Relgio Toca-discos Canho Helicptero Energia Mquinas

Macaco Hidrulico Saca-Rolha Acelerao Velocidade Fora Motor Prdio Oficina Movimento da Terra Macaco de Autos Roda Foguete Pipa/Papagaio Abridor de garrafa Chave de rod

A classificao das "coisas" presentes no levantamento comea a descortinar para o aluno a estrutura conceitual do curso, que o professor j conhece de antemo. Esta classificao obedece ao seguinte critrio: a) Coisas que estejam associadas essencialmente ao movimento de translao; b) Coisas que estejam associadas essencialmente ao movimento de rotao; c) Coisas onde o movimento pode ocorrer, mas em que o essencial seja o equilbrio; d) Conceitos fsicos ou "coisas" no enquadrveis por critrios simples.

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A tabela seguinte ilustra uma possvel classificao, segundo esse critrio.

a. (Translaao) Automvel (demais veculos) Movimento da Terra Foguete Canhao (bala) Bala

b. (Rota2to) ReiOgio Rodas Toca-discos Movimento da Terra

c. (Equilibrio) Prdio Ponte Dinammetros Macaco de autos Guindaste Balana

d. (Ampliaao de Foras) Macaco de autos Guindaste Chaves em geral P-de-cabra Saca-rolhas Cunha Macaco hidrAulico

e. (Outros) Velocidade Aceleraao Fora , Energia Oficina Engrenagem Engenharia

Como o aluno participa do levantamento e da classificao, pode o professor ter uma idia, desde logo, das reas de conhecimento e de interesse de cada turma. Por sua vez, o aluno j ter um panorama do curso antes de sua diviso em assuntos e temas e j ser capaz de situar os vrios tpicos para mais tarde articul-los, familiarizando-se assim, com esta etapa classificatria da construo cientfica. Essa etapa inicial do curso no , portanto, um simples "aquecimento"; o assentar das bases de um dilogo (real e/ou simblico) que sustentar o processo de ensino-aprendizagem. Deve-se destacar que o critrio de classificao foi estabelecido levando em conta a nfase que damos aos Princpios de Conservao, essenciais ao estudo da Mecnica.

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2.2. Movimento: Conservao e Variao So analisadas situaes onde se originam movimentos de translao, como um chute numa bola, um choque entre bolas de b ilhar, uma pessoa nad ando e etc. Tal anlise aponta indcios de que nessas interaes o incio do movimento de um objeto acontece porque h um intercmbio de "algo", por exemplo, um chute na bola, ou porque o movimento de um est acoplado ao de outro como o caso do nadador. Com discusses desse tipo apresentamos a grandeza qu an tidade de movimento linear, com seu carter vetorial, sua expresso matemtica e sua conservao num sistema. A anlise de algumas freadas de um carro apontam para a idia de que a variao da quantidade de movimento de um elemento do sistema depende da fora nele aplicada. Tal discusso possibi li ta a apresentao das leis de Newton que por sua vez so usadas no estudo de outras situaes como as dos movimentos de carros em cu rvas, das colises, do vo das pipas, etc. A anlise de situaes onde se o ri ginam movimentos de rotao possibili ta a apresentao de outra gr an deza que tambm se conse rv a num sistema: a quantidade de movimento angular, que permite compreender, por exemplo, porque um equilibrista abre os braos para dimin uir a tendncia de giro ou, porque uma ba il arina inicia seu giro nas pontas dos ps e aumenta sua velocidade de rotao quando fecha os braos. A variao da qu an tidade de movimento angular de um dos elementos do sistema exige a aplicao de uma fora de modo a o ri ginar um torque. Tal estudo possibilita apresentar as leis do movimento de rotao que, por sua
vez so usadas na anlise dos movimentos de carros e motos fazendo cu rv as, helicpteros

e pies. O ltimo item desta pa rt e faz um estudo da Energia e sua Lei de Conservao. Algumas atividades humanas, o movimento de carros e avies, o funcionamento de alguns eletrodomsticos e de uma usina hidreltrica so algumas situaes onde ocorrem transformaes ou transferncias de energia. A anlise dessas situaes aponta para a Conservao de Energia de um sistema. A arrancada de um veculo, o funcionamento de um motor, de um bate estaca e de um esmeril possibili tam a apresentao de conceitos como o trabalho de uma fora, a potncia, a energia mecnica e a energia cintica de rotao de uma das pa rt es do sistema.

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23. Condies de Equilbrio O ato de segurar uma sacola, abrir uma torneira ou remover um parafuso usado numa discusso que aponta para as condies de equilbrio de um objeto.

O estudo de balanas de braos iguais, de braos desiguais alm das balanas de molas il ustram essas condies e do ensejo apresentao dos conceitos de massa e peso de um objeto, de campo gravitacional alm de sua expresso matemtica. O empuxo exercido nos corpos imersos em lquidos tambm estudado nesta pa rt e.

2.4. Ferramentas e Mecanismo A maaneta de uma po rt a, uma chave de boca ou um a li cate so alguns dos instrumentos usados para ampliar a fora aplicada. Os torques das foras presentes em cada um deles permite a apresentao de suas v an tagens mecnicas. Um macaco de lev an tar carros e uma bicicleta tem sua "transmisso" estudada atravs do trabalho de uma fora.

356

2.5. Descrio Matemtica dos Movimentos Os paralelos e meridianos do globo terrestre ou um mapa de um guia da cidade so alguns dos modos de se localizar um ponto alm de possibilitar a definio de sua posio, seu deslocamento, sua velocidade e sua acelerao veto ri ais. O movimento do metr entre duas estaes apresenta velocidades bem definidas em ce rt os inst antes o que permite traar os grficos:

Vxt,axt

e s

xt

O movimento de queda livre e os lanamentos ve rt icais tambm so tratados nesta pa rt e. Questes, exerccios e problemas resolvidos, atividades de observao e experimentao, so indicados ao longo do texto na seqncia e na proporo exigida pelos temas; no como "complemento eventual", mas como pa rt e integrante do programa. A maioria das atividades prticas baseia-se em situaes e elementos do cotidiano e so, po rtan to, amplamente acessveis. Qu an to aos problemas, abordam geralmente situaes prticas, sempre que necessrio utiliz an do o formalismo pe rt inente.

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Ensino de Mecnica Quntica: Uma Critica do Modelo Perturbacional da Medida Jos Glauco Ribeiro Tostes Depto. Fsico-Qumica - UFF-RJ Glria Queiroz - Depto. Fsica - UFF-RJ

No nada incomum encontrar-se, em textos de Fsica, exposies errneas de interpretaes de teo ri as pretensamente associadas a ce rt os autores. Dentre tais casos destacamos o modelo PERTURBACIONAL da medida em Mecnica Quntica, apresentado em muitos textos de Fsica (exemplo: Eisberg, 1979) e de Fsico-Qumica (exemplo: Castellan, 1971) como correspondendo fielmente a interpretao de Bohr ("Escola de Copenhague") da Mecnica Quntica. A nossa exposio tem por objetivos: i) esclarecer filosoficamente essa falsa correspondncia: a interpretao de Copenhague e o modelo perturbacional da medida adotam DIFERENTES concepes de "rea li dade fsica'; ii) recentes avanos da Mecnica Quntica (teorema de Bell, 1964 e os conseqentes experimentos de Aspect, 1982) no esto de acordo com o conceito de realidade fsica implicado no modelo perturbacional da medida. Os dois objetivos acima visados sero discutidos em funo de um horizonte didtico maior: devem ser conduzidos para a sala de aula, terceiro grau.

1. Modelo Perturbacional da Medida em Mecnica Quntica

Este modelo de fcil compreenso, justamente porque adota uma concepo de rea li dade fsica largamente difundida no pensamento ocidental e incorporada cincia desde os seus primrdios galileanos. Faamos um resumo, numa linguagem aprop ri ada ao presente trabalho, das duas bases filosficas maiores do modelo perturbacional: ele REALISTA E LOCAL. Por "rea li smo" entenda-se aqui que os at ributos dinmicos dos "quantons" (partculas regidas pelas leis quantomecnicas) existem independentemente de qualquer interao com um "aparelho de medida" ou "obse rv ador". J o conceito de "localidade" - uma limitao relativista - exige que qualquer interao fsica entre quantons no pode transmitir-se com velocidade maior que a da luz. Como todas estas interaes se do atravs das chamadas "partculas mensageiras" (ftons, gravitons, etc), no have ri a mais lugar em dinmica para a "ao a distncia", a qual vinha preocupando muitos fsicos desde Newton. Mas todos estes conceitos so perfeitamente compartilhveis com a Mecnica Clssica. Onde est a "NOVIDADE QUNTICA" no modelo perturbacional? Ela residiria numa "INCONTROLABILIDADE ESSENCIAL" dos resultados individuais de medidas realizadas nos "delicados" at ri butos dinmicos (posio, momentum, energia, etc) dos quantons. Uma vez INTRINSECAMENTE aleatrios, no h como prever tais resultados individuais. No entanto, eles produzem padres ESTATSTICOS que podem ser previstos pela nova Mecnica Quntica (MQ)

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de 1926. Em pa rt icular, as leis qunticas prevem uma inevitvel "complementaridade" entre ce rt os pares de at ri butos dinmicos de um quanton. E o famoso "princpio de ince rt eza de Heisenberg", mais conhecido - a nvel introdutrio - para o caso do par de variveis conjugadas posio/momentum linear de um quanton: Ax p p > h. Assim, o produto das "ince rt ezas" (no fundo so desvios mdios quadrticos) A xe a p estaria ri gorosamente limitado pela constante h, a "marca registrada" de fenmenos qunticos, que denota nume ri camente o limite da tal "incontrolabilidade essencial" existente no mundo microscpico, ou melhor, provocada INEVITAVELMENTE pela nossa peculiar maneira de interagir com objetos qunticos. Em pa rt icular, estas mesmas leis qunticas vale ri am tambm no mundo macroscpico, isto , no limite clssico da Mecnica Newtoniana, mas se ri am al mascaradas pela pequenez de h. Esta ltima Mecnica se ri a pois um caso limite da MQ ("Principio da Correspondncia" de Bohr) e po rt anto redutvel a MQ. Muitos textos de Fsica Quntica nos passam a idia de que o modelo perturbacional acima descrito a alma da interpretao "o rt odoxa" da MQ (a Escola de Copenhague), associada principalmente aos nomes de Bohr, Heisenberg e von Neumann. Esta , porm, uma falsa correspondncia.

2. Interpretao da MQ: Von Neumann

Um MESMO formalismo terico pode admitir VRIAS interpretaes. Outrossim, uma interpretao pode ser incoerente do ponto de vista lgico ao tentar, por exemplo, amalgamar conceitos INCOMPATVEIS entre si. Finalmente, admitimos com P ri smas (Prismas, 1981) e Bunge (Bunge, 1974), que a INTERPRETAO de teo ri as cientficas NO pode evitar postulados METAFSICOS, isto , postulados factuais mas que no podem por sua vez ser provados ou "desprovados" pelos prprios fatos. O formalismo quanto mecnico recebeu ao longo dos ltimos 50 anos vrias interpretaes. A interpretao predominante na literatura denominada de "Escola de Copenhague": no bem a de Bohr, mas de VON NEUMANN (Herbe rt , 1989). E a famosa interpretao do "COLAPSO DO PACOTE". E a essa interpretao que os textos em geral aderem, ou melhor, pensam aderir. Sim, pois muitas vezes terminamos com uma incoerente amlgama "von Neumann - modelo perturbacional da medida". A interpretao de von Neumann NO E REALISTA. Vejamos tal interpretao. Tanto Bohr como von Neumann introduzem uma novidade inicial face interpretao dominante, desde o sc.XVII, da Mecnica Clssica: a medida passa a fazer pa rt e agora da PRPRIA TEORIA. Da no ser surpreendente identificarmos, parcial ou totalmente, a interpretao de von Neumann com uma "teo ri a da MEDIDA" em MQ.

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Vamos inicialmente destacar o "colapso da funo de onda" e depois integr-lo no todo maior da interpretao no-realista de Neumann.

2.1. Colapso da Funo de Onda Tudo quntico para von Neumann. Ou seja, quantons Q e instrumento de medida M so descritos por funes de onda, f q ejr m. A "interao de dois quantons Q e Q' governada pelo princpio da superposio de amplitudes. Simbolicamente, a funo de onda da interao em diante dada por t q + jr q'. ' - q e jr q' em geral no descrevem quantons com atributos dinmicos definidos, apenas um "mar de possibilidades" destes atributos. Tais atributos s podero ser ATUALIZADOS em apenas uma dentre tais possibilidades ao interagir com um instrumento de medida M ADEQUADO ao atributo que se quer medir. Em outras palavras, enquanto* q +y q' "engorda" (nem sempre, mas vamos simplificar aqui) o mar de possibilidades do sistema interagente Q+Q', a interao Q+M faz exatamente o oposto: colapsa ou "emagrece" instantaneamente todas as possibilidades do atributo dinmico de Q para o qual M "especializado", em UM S resultado ou valor definido (exemplo: atributo dinmico "posio do quanton"). S a teramos um registro fsico. S a teramos um contato entre o formalismo terico da MQ e o mundo do laboratrio. Em suma, na interpretao de von Neumann parecem existir dois tipos completamente diferentes de interao'. Q+Q' (SUPERPOSIO de possibilidades) e Q+M (COLAPSO real de um mar de possibilidades de Q).

2.2. Teoria da Medida Vamos integrar os aspectos da SUPERPOSIO e do COLAPSO no quadro maior da teoria da medida von neumanniana. Tome-se a componente de spin s z de um eletron, que s pode assumir dois valores, simbolicamente representados por "p " e "y ". Quer-se medir este spin. Na teoria da medida von neumanniana o arranjo ou cenrio completo da medida envolve na realidade DOIS atos de medida sucessivos: i) preparao do pacote *go (tempo t =0): ii) medida propriamente dita (tempo t=t). Entre os dois atos a evoluo temporal da funo de onda do quanton, q, governada formalmente pela sua equao de Schrodinger. Genericamente, o pacotet q identificado a "mistura" ou superposio de todas as possibilidades referentes varivel que se quer medir. No caso em tela, esse mar de possibilidades s tem duas "gotas" ou resultados possveis, cada um descrito por sua amplitude de probabilidade, 1'4 e Dai, cada eltron admitido ser descrito pela mesma funo de onda:

n.

aT

IT

+d. L lk4/

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Uma vez que t e . 4 so fixadas, a equao de Schrodinger do spin eletrnico sz governar a variao temporal dos dois coeficientes lineares acima. O medidor Mz um campo magntico apropriado para registrar "spin para cima" ou "spin para baixo" toda vez que um eltron por ele desviado em t=t. O medidor Mz propicia pois o colapso do pacote 1' q em uma das duas possibilidades: imediatamente aps uma medida o eltron descrito por 1 ou y' y . Geralmente, uma seqncia de tais medidas INDIVIDUAIS e ALEATRIAS, mas tomando-se um nmero suficientemente grande de medidas verifica-se que a FREQUNCIA de cada um dos dois resultados 6 proporcional aos z respectivos quadrados, I T I ou I a 1 , que fornecem portanto PREVISES probabilsticas. Fiel filosofia NO REALISTA de Bohr, von Neumann, procu ra DEMONSTRAR que o formalismo quantomecnico 6 intrinsecamente incompatvel com a postura realista que a firma que os quantons possuem atributos dinmicos definidos previamente a um ato de medida ("variveis ocultas"). Em suma: i) quantons no possuem atributos dinmicos intrnsecos: somente ato de medida adequado 6 que "produz" valores DEFINIDOS de tais atributos. ii) adicionalmente, essa "produo" intrinsecamente ALEATRIA: "Deus joga dados" (ao mesmo tempo que os "produz"). Temos assim que a interpretao ortodoxa da MQ fundamenta-se numa concepo NO REALISTA e LOCAL dos fenmenos fsicos, INCOMPATVEL portanto com o modelo perturbacional da medida, acima exposto. O ltimo aspecto que cabe ressaltar nesta teoria da medida 6 o "PRINCPIO DA COMPLEMENTARIDADE". O formalismo quantomecnico coloca qualquer par de variveis ou "observveis", A e B, sob uma bifurcao: ou o comutador, AB-BA, zero ou diferente de zero. Caso ocorra a segunda alternativa, o par de variveis dito "complementar":o quanton NO poder ser descrito por uma q em que AMBOS os observveis sejam bem definidos simultaneamente (atravs, claro, de medidores adequados a cada um deles). o caso, por exemplo, do par de componentes de spin eletrnico s e s . z x E para o caso de MAIS de um quanton? Von Neumann no foi capaz de prever que dentro de SUA interpretao no realista, a MQ permitiria "estranhos" efeitos NO LOCAIS para agregados de quantons. somente neste nvel que o modelo perturbacional poderia ter um teste crucial de VALIDADE, pois at agora s6 fizemos DISTINGU-LO de outras interpretaes da MQ.

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3. Correlaes No Locais EPR

At 1964 ainda se podia restringir a disputa Einstein x Bohr - isto , interpretao realista ou no realista da MQ - a uma questo de "paladar" filosfico. A part ir do teorema de Bell finalmente apareceu uma possibi li dade de teste experimental de interpretaes realistas e locais da MO. De um modo simplificado pode-se dizer que tal teorema lida com a possibi li dade de co rr elaes estatsticas no-locais entre dois ou mais quantons: mais precisamente, sempre que tais correlaes oco rr em o teorema prev um Excesso sobre correlaes mximas entre partculas permitidas por Qualquer teo ri a LOCAL, clssica ou quntica. Por outro lado, aquelas correlaes NO LOCAIS envolveriam transmisso de informao entre quantons com velocidade MAIOR que a da luz, ou seja, uma verdadeira "ao a distncia" (ou ento, para se evit ar o sacio da localidade, ter-se-ia que abandonar necessa ri amente a "realidade"). Expe ri mentos refinadssimos realizados pelo francs A. Aspect e pub li cados em 1982 confirmam a existncia destas correlaes "excessivas" entre quantons, denominadas correlaes EPR (Einstein-Podovky-Rosen). So correlaes universais e cinemticas, do ponto de vista quantomecnico. Conclui-se que na medida em que o modelo perturbacional da medida em MO e REALISTA e LOCAL, deve ser rejeitado. Interpretaes realistas e ( po rt anto NECESSARIAMENTE) no locais da MQ abrem a po rt a para comunicaes mais rpidas que a luz. No entanto, ainda que fisicamente realizveis, tais comunicaes NO nos permitiriam transmisso organizada de informaes devido natureza aleatria dos resultados de medidas individuais em MQ (Herbe rt , 1989). Os adeptos do realismo clssico (ver item 1 acima p ar a defutio desta espcie de realismo) pode ri am sentir-se aliviados, pois parece que sua opo ainda pode valer em MQ, ainda que com o sacrifcio da loca li dade. Mas o que uma "rea li dade no local"? Primeiramente, fri se-se que o conceito de "realismo" admite gradaes entre o realismo clssico ou "fo rt e" acima descrito no item 1, e o seu oposto extremo, o so lipsismo. Mesmo a interpretao de Bohr, at aqui denominada de "no-realista" (e sua similar, a interpretao de von Neumann) ainda , a rigor, parcial ou "fracamente" realista (Herbe rt , 1989). Insistimos, porm, que so duas concepes metafsicas diferentes e excludentes entre si. Em segundo lugar, seguindo Primas, o conceito de no-localidade dificilmente se coaduna com o conceito que o Ocidente forjou para "objeto" como um ente separvel espacialmente do restante da realidade, por um mnimo suficiente de tempo ou durao. Da que o francs d'Espagnat prefere o termo "no separabi li dade" em lugar de "no localidade". Em suma, as correlaes espaciais EPR fa ri am da MQ uma teo ri a HOLISTICA da realidade: o conceito de objeto, ou melhor, da pa rt e claramente

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destacada do todo, S seria possvel a partir da ABSTRAO daquela correlaes fsicas. Assim, "objeto" uma ABSTRAO DEPENDENTE DO CONTEXTO, contexto este onde as correlaes EPR podem ser - a nvel da preciso almejada desprezadas. Aqui parece existir excelente material para paralelos msticos e "orientais" com a MQ. Pena - para o misticismo - que em cincia No parece tambm existir lugar para teorias ou interpretaes DEFINITIVAS da realidade; o "racionalismo critico" de filsofos como Popper e Albert, que pelo famoso critrio da falsificabilidade impede sempre a "ltima palavra" ern termos de teoria; no racional (apenas) defender teorias mas sim critic-las.

4. Trazendo tudo isto para a Sala de Aula

COMO trazer essa discusso para a sala de aula do terceiro grau de Fsica? POR QUE trazer essa discusso para a sala de aula? Queremos crer que respostas a cada uma destas questes estaro intimamente imbricadas entre si. No se trata apenas de corrigir uma distoro de livros-texto. Toda temtica acima est sendo difundida atravs de excelentes textos de divulgao cientfica e de fico cientfica ( e ai est em parte a resposta ao "COMO" acima) e a universidade brasileira no parece, salvo excepcionalmente, tomar a devida ateno para esse fenmeno de final de sculo: a divulgao cada vez maior e mais eficiente dos ltimos avanos, tericos e prticos, da cincia para o leigo. Assim, no estariamos apenas ameaados - na universidade - pela obsolescncia tecnolgica mas tambm por uma espcie de obsolescncia conceitual.

Referncias

J.S. Bell, Physics, 1,195(1964) G. CasteIlan, Physical Chemistry, Addison-Wesley, 1971 M. Bunge, Interpretation and Truth, D.Reidel, 1974 R. Eisberg, Fsica Quntica, Campus, 1979. H. Primas, Chemistry, Quantum Mechanics and Reductionism, Springer-Verlag, 1981. A. Aspect et al., Phys. Rev.Lett. 49, 1084(1982) N. Herbert, A Realidade Quntica, Francisco Alves, 1985.

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Estudos de Fenmenos Fsicos Atravs de Textos Provocativos e Atividades Experimentais Complementares, com Resoluo Heurstica do Problemas Fundamentais Luiz Carlos Gomes e Lilian Nalepinski - Escola Estadual de 2 Grau Manoelito de

Ornellas - Porto Alegre,RS

As dificuldades apresentadas pelos alunos de 2 Grau do curso noturno, que vo desde a falta de habi li dades suficientes para a manipulao de incgnitas matemticas at o desinteresse pelos contedos especficos da Fsica, os quais esto deslocados dos seus interesses profissionais, levou-nos elaborao de textos provocativos e insinuantes do absurdo frente ao senso comum. Estes textos foram trabalhados em turmas de 2 sries de 2 grau aps debates esclarecedores com os alunos, frente s dificuldades encontradas. Diante disso, dois caminhos nos pareceram imediatos: a) ou fazamos um trabalho mais fundamental, a nvel de habilidades e operaes mentais, visando uma formao que superasse todas as dificuldades sobre contedos vistos anteriormente em outras sries ou cursos; b) ou partamos para o conhecimento dos fenmenos de outra m an eira, preocup an d o- nos somente com a "cultura cientfica" e no com o formalismo e o rigorismo matemtico das equaes. A segunda possibi li dade pode parecer incoerente, uma vez que os alunos apresentem tantas dificuldades, principalmente no uso da matemtica. Porm, embora exi stisse todas as dificuldades apontadas ante ri ormente, verificamos que, independente das habi li dades matemticas, os alunos sempre estavam dispostos a discutir qualitativamente os fenmenos e os desafios propostos, chegando na maio ri a das vezes a resultados corretos de maneira heurstica e no tanto formal. Foram expostos pelos professores os provveis resultados deste trabalho frente, por exemplo, a uma deficincia das habilidades matemticas, caso o sujeito mais tarde resolvesse fazer um exame vestibular, e outras, tais como a no compreenso de fenmenos que necessitavam ser descritos quase que unicamente por resultados numricos. Aps as turmas debaterem e solicitarem um segundo mtodo, o projeto foi levado direo da Escola que o aprovou. Como sugesto dos prprios alunos, ainda, a avaliao foi realizada da seguinte forma: num primeiro momento, o professor distribui o texto em aula para leitura, interpretao e discusso, sendo que a avaliao desta etapa daria ao aluno condies de alcanar at a nota 6,5 (que a mdia de aprovao); num segundo momento, seria entregue ao aluno uma folha de problemas sobre o assunto, o que permitiri a ao aluno alcanar nota 10. A resoluo dos problemas ficava rest rita aos espaos vagos em sala de

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aula e em casa nos fins de sem an a, tendo os professores disposio para o ri entar sobre as formas de resoluo, provveis equaes a serem utilizadas, verificar erros, acertos, etc, em determinados perodos da semana. Basicamente, os textos propostos para os alunos so textos simples, escritos de tal maneira que cada pargrafo, cada linha, provoque dvidas e interesses que possam tornar-se geradores de discusses especficas sobre um ou vrios assuntos. Os textos seguintes sempre so decorrncia de discusses de textos ante ri ores, ou sugerindo novos caminhos de raciocnio atravs de outros fenmenos ou abord an do em profundidade outros pontos que passaram indelveis ante ri ormente. Como j dissemos, normalmente o texto aborda uma situao absurda para a realidade ou senso comum do aluno. O motivo que nos levou a escrever dessa forma, o fato das pessoas se fascinarem mais pelo realismo fantstico do que pelas verdades f ri as da cincia. Isto , quando propomos um estudo de Astronomia, as pessoas esto mais interessadas em saber se h vida em outros planetas do que determinar rbitas, excent ri cidades, temperaturas, radiaes, etc. A estratgia de trabalho em sala de aula constou das seguintes etapas: a) leitura individual pelos alunos para reconhecimento do assunto; b) leitura em voz alta pelo professor com o objetivo de fornecer a entonao narrativa do texto, bem como a pronncia de termos especficos, tais como nomes prprios, simbolos, etc; c) pesquisa de termos desconhecidos e discusso de seus significados; d) discusso dos fenmenos, pargrafo por pargrafo, com as respectivas interpretaes pelos alunos e explicaes via quadro-negro ou atividades expe rimentais em laboratrio; e) solicitao de outras interpretaes e evidncias tiradas do cotidiano do aluno e que no estejam expostas no texto; f) proposio de leituras em livros e revistas sobre o assunto discutido (normalmente, ns professores levamos as revistas e livros sobre os assuntos, uma vez que os alunos no dispem de literatura adequada em casa e a escola no dispe de biblioteca em funcionamento); g) solicitao de mate ri al escrito e elaborado pelo aluno envolvendo os fenmenos j estudados, bem como sugestes para novos assuntos para os textos seguintes. Queremos salientar que durante todo o processo o aluno soli citado a trabalhar de tal forma a sempre estar utilizando suas habi li dades mentais. Mesmo nos trabalhos individuais de avaliao especfica so dadas situaes novas, onde ele soli ci tado a identificar, aplicar conhecimentos ante ri ores, fazer comparaes de todos os nveis,

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estabelecer implicaes, avaliar e elaborar trabalho prprio, onde a expresso verbal e escrita tem bastante peso no processo de avaliao. A seguir, apresentamos os ttulos dos textos trabalhados nos ltimos bimestres deste ano, bem como contedos abordados. 1. 0 SIMULTNEO E O INSTANTNEO: as noes de instantaneidade e simultaneidade; a velocidade da luz; noes de relatividade; o ano- luz. 2. COMO NO LEVAR UM TIRO E NO OUVIR UM SOM: noes de relatividade das velocidades; a velocidade do som. 3. A ETERNIDADE DO TEMPO: aprofundamento das noes relativisticas; o congelamento do tempo; futurstica; viagem no tempo. 4. PARA OUVIR UMA MSICA AO CONTRRIO: o som como onda; velocidades supersnicas e subsnicas; nmero Mach; frentes de ondas; freqncia; o Hertz. 5. O QUE DIFERENCIA OS SONS GRAVES E AGUDOS: comprimento de onda; som audvel, infrasom e ultrasom; relatividade do grave e do agudo. 6. PODERIA O PAVAROTTI TER UMA VOZ TAO AGUDA QUANTO A BARBRA STREISAND?: efeito Doppler; relatividade do grave e do agudo. 7. OS OBJETOS TM AS CORES QUE REALMENTE VEMOS?: efeito Doppler para a luz; radiaes eletromagnticas; deslocamento para o vermelho e para o violeta; velocidade das estrelas. 8. CONSTRUA SEU PRPRIO INSTRUMENTO MUSICAL: escalas musicais; acordes, gama; freqncias musicais; tom e semi-tom; inte rv alos; construo de uma marimba simples.

Uma Proposta para a 1 0 Srie de II Grau

Nilce Azevedo Soave

O trabalho apresentado nas fotografias e no vdeo resultado de um ano de trabalho em 5 turmas da P srie do II grau da Escola Estadual Pres. Costa e S ilva, de Po rt o Alegre, RS onde a professora de Fsica Nilce Azevedo Cardoso Soave.

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O contedo central desta srie a noo de campo porque este conceito tem papel central na Fsica contempornea. O ensino de Fsica iniciado com as vrias noes de Universo. Os alunos obse rv am o cu, vo ao Planetrio e lem sobre o geocentrismo e o heliocentrismo conhecendo as vises de Aristteles, Ptolomeu, Tycho Brahe, Coprnico, Galileu, Newton, Kepler, Einstein chegando viso atualizada do Universo. Ao longo de cinco anos pde-se constatar que esta introduo da Fsica via Astronomia estimulante, interessante e despe rt a a cu ri osidade cientfica bem como d ao professor a opo rt unidade de conhecer as vrias vises de mundo dos estudantes. Neste momento o professor pode planejar o ano letivo, j conhecendo os conceitos intuitivos, bem como os escolarizados que trazem, sabendo com quais estruturas lgico-matemticas contam e em que nvel de pensamento cientfico se encontram. O clima na sala de aula, com duas aulas semanais de debate, com troca de informaes, debates em pequenos grupos e seminrios. Forma-se assim uma situao de ensin o- aprendizagem baseada na cu riosidade, na disciplina cientfica onde o critrio da verdade a dvida. As leituras sero fundamentais e os debates imprescindveis para uma re-elaborao de noes de Fsica. C ri ado um clima de confiana e de interao professor-aluno, indispensvel para o processo de aprendizagem possvel continuar a construir ou re-construir os conhecimentos. Ao trabalharem com as leis de Kepler os estudantes tomam contato com vrios tipos de trajetrias, aprendem a diferenciar um crculo de uma e lipse e a constru-los artesanalmente com taxinhas e barbante. Tambm a difcil noo de rea no espao, como pode ser visto nas fotos, foram usados confetes para preencher e construir reas iguais. Neste momento eles se perguntam se a velocidade dos pl an etas const ante, noo que trazem, na maio ri a das vezes. Com o estudo da Lei da Gravitao Universal podem compreender melhor porque tudo isto acontece. Aps o estudo do campo gravitacional e da fora gravitacional iniciou-se o estudo das demais foras. Apesar de conviverem desde que nascem com a noo de peso podemos ver que muitos alunos trazem o conceito de Terra achatada e no arredondada, quando pedimos que desenhem a queda dos corpos considerando a Terra numa forma geide, vista por um obse rv ador fora dela. Obse rv a-se que alguns consideram que os corpos todos caem, mesmo os que se encontram numa posio em que subiriam (no desenho em que todos os corpos so puxados para o centro do planeta). So trabalhadas situaes concretas de foras gravitacionais, tenses, at ri to, empuxo descrevendo e ana li sando situaes da vida diria e do mundo fsico que podem obse rv ar. Muitas vezes trazem outras foras para serem an alisadas como a fora do

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pensamento movimentando objetos e outros fen8menos que vem em televiso, cinema ou em revistas com Pl an eta e Ufologia. Se quisermos conceituar, no poderemos ser preconceituosos, caso contrrio, no sero trazidos para a sala de aula os conceitos que realmente existem dentro de suas vises de mundo. Aps as leis de Kepler sero ento trabalhadas as leis de Newton quando so descritas as situaes do cotidi an o, analisadas e desenhadas. A recuperao da cri atividade, da percepo, da observao e anlise podemos ver atravs dos desenhos da inrcia dos corpos, das foras de ao e reao e de foras caus an do acelerao. E preciso trabalhar com cuidado porque so conceitos difceis, que dur an te sculos na Histria foram confundidos. Podemos obse rv ar que estes conceitos levam tempo para serem adqui ridos e necessitam muitas situaes-problema desequilibradoras para que cheguem noo de que a fora resultante causa modificao no movimento dos corpos. Diferenciam aps, as grandezas escalares e veto ri ais e fazem operaes com elas. E preciso atentar que o conceito de medida no deve ser dado como conhecido bem como o de erro. At o uso da rgua e do cronmetro deve ser ensinado para que possam efetuar corretamente as medidas nas experincias. Fazem grficos e analisam grandezas direta e inversamente proporcionais. O estudo da Dinmica, resolvendo problemas diversos, enfatizando explicaes fsicas e no resolvendo problemas onde a dificuldade matemtica possa impedir a anlise fsica do fenmeno trabalhado uma boa base para o ensino de Fsica. O movimento, sua descrio, explicaes e causas permearam todo o trabalho at ento, mas no 4 bimestre possvel passar ao estudo sistemtico dos Movimentos Uniformes e Acelerados e dos Movimentos Curvilneos e os Retilneos, com descries qua litativas e resolues de problemas. Ao longo do ano os alunos leram e trouxeram para a sala de aula noticias de jornais, revistas para aumentarem seu compromisso com suas vidas, com a natureza inserind o- se numa luta de preservao desta natureza e pass ando a ser sujeitos de sua histria. E um trabalho de conscientizao ecolgica que vai sendo feito medida que lem, discutem e criam solues para suas vidas e da comunidade em geral, com aes localizadas. O trabalho feito dur ante o ano apresentado pelos alunos numa Exposio que compreende: 1 Experincias de Dinmica e Cinemtica; 2 Maquetes sobre Astronomia e Mostra Ecolgica; 3 Ca rt azes sobre as propostas para a preservao do Meio Ambiente e melho ri a de vida do cidado, sobre a matria de Fsica trabalhada dur ante o ano e uma viso atualizada do Universo. Neste ano trouxeram experincias sobre Inrcia, Foras, Ao e Reao, Movimento Retilneo Univerforme, Movimento Retilneo Uniformemente Va ri ado - Pl an o inclinado e Queda livre.

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Na Mostra Ecolgica trouxeram maquetes com uma cidade de novo tipo, respeitando a vida, criticas s conseqncias da Energia Nuclear em cidades prximas a uma usina atmica e aps uma exploso nuclear. Disseram no Energia Nuclear e ao Projeto Atmico Brasileiro e exigiram uma liberao das informaes comunidade e trouxeram uma proposta que o nuclear esteja sob controle da sociedade civil atravs de suas associaes e sindicatos. Tambm levantaram algumas possibi li dades de reciclagem do lixo caseiro e vrios chamados preservao de nossas matas e de nossas vidas. Nesta Exposio podemos observar no video, que os alunos se empenham com entusiasmo e alegria, demonstrando o prazer no aprender e no poder mostrar o que aprenderam. A professora ao ana lisar os trabalhos apresentados em pequenos grupos faz a avaliao em situao de aprendizagem. Este trabalho apresentado um ms antes das provas forais que so individuais. H tempo ainda de uma retomada dos contedos que necessitarem um trabalho maior. Tambm pelo resumo apresentado possvel saber como foi o processo de aprendizagem do grupo de alunos. Concluindo podemos ver que com esta proposta dinmica e democrtica h uma crescente interao professor-aluno e aluno-aluno possibilitada pelo trabalho em pequenos grupos, com propostas de situaes-problemas sempre relacionadas com a vida dos alunos. As aulas so agradveis, alegres, descontradas facilitando ento a aquisio de novos conhecimentos. O professor deve part ir do pressuposto que o aluno no entra vazio mas traz sua cultra e esta tem que ser levada em conta para que sejam possveis novas aprendizagens, revises de conceitos e mudana de vida. As aulas de Fsica se tornam, assim, prolongamento dos desafios de cada aluno em pa rt icular. Os alunos com esta proposta interativa e c riativa podem vencer um descrdito de si mesmos que adquiriram no I grau e na vida e compreendero que a Fsica o seu dia-a-dia explicado, que nunca obtero todas as respostas porque aparecero sempre novas perguntas e que a busca das respostas d sentido em suas vidas. Mas tudo isto s6 ser possvel se o(a) professor(a) gostar do que faz, gostar de ser professor(a) e fazer do ato de ensinar um ato profundamente prazeiroso porque ser um professor-pesquisador e estar fazendo do processo de interao professor-aluno seu objeto de pesquisa e sentir-se- sujeito de sua histria.

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Referncias 1) 2) 3) 4) Alvarenga, Beatriz, Mximo, Antnio - Fsica livro texto recomendado. Revistas Cincia Hoje, Super Interessante, Planeta. Manual de Laboratrio - Fsica Experimental I e II da UFRGS - 1980. Um programa de atividades sobre tpicos de Fsica para 8 srie, I grau. Textos de apoio ao professor de Fsica n o 1, 1990 - Grupo de Ensino - UFRGS 5) Cadernos Catarinenses 6) Robilotta, Manoel Roberto - Construo e Realidade no Ensino de Fsica - USP, 1985. 7) Galilei, Galileu - Cincia e f. 8) Frota-Pessoa, Oswaldo - Como ensinar cincias na era da contestao - Cincia e Cultura, 1985 9) Landau, L., Rumer, Y. - Como es la teoria de la relatividade 10) Piaget, J. e Garcia, Rolando - Psicogenesis e histria de la cincia. Mxico, 1982 11) Piaget, J. - A tomada de conscincia 12) Piaget, J. - Fazer e Compreender 13) Vygotsky - A formao social da mente 14) Gadotti -Concepo dialtica da educao 15) Gadotti - Educao e compromisso 16) Freire, Paulo - Educao como prtica da liberdade 17) Capra, Fritjof - O tao da Fsica 18) Capra, Fritjof - Sabedoria incomum 19) Brando, Carlos Rodrigues - A educao como cultura 20) Garcia, Rolando - Conceptos bsicos para el estudio de sistemas complexos. Capitulo del libro Los Problemas del Conocimiento y Ia Perspectiva Ambiental - Enrique Leff, Editor Siglo XXI, 1986.

Reaes da Comunidade Escolar Inovao(1)

Garrido, E.; Carvalho, A.M.P.; Campos, G.; Castro, R.S.; Espinosa, R.; Gosciola, V.; Labuto, C.E.; Nascimento, L.; Silva, D. e Teixeira, O.P.B.

Introduo

A literatura tem ressaltado, de um lado, a importncia da escola enquanto contexto que delimita e configura as condies concretas de trabalho do professor (1)Este trabalho parte de um projeto financiado pela FAPESP e BID

gl/

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(EZPELETA & ROCKWELL, 1988) e, de outro, a resistncia da instituio escolar s propostas pedaggicas inovadoras (SPINDLER, 1988). Na medida em que uma prtica alternativa modifica a rotina estabelecida e introduz novas formas de interao social pode ser considerada uma ameaa ao "status quo, sendo por isso minimizada, isolada, distorcida ou at mesmo suspensa. SANTOS (1987) observa, entretanto, que h escolas mais abertas s mudanas. So instituies cujos membros se sentem valorizados, participam das decises, trabalham de forma mais cooperativa e onde os conflitos e tenses no constituem a marca das relaes usuais entre as pessoas. Assim, ao se testar uma nova proposta pedaggica, alm da preocupao com as eventuais adaptaes visando ao aprimoramento do projeto, preciso estar atento a reaes que podem comprometer os resultados desejados. Da nosso interesse em elucidar os significados e os valores que os agentes da comunidade escolar poderiam atribuir inovao introduzida num Curso de Termodinmica, em fase de implementao. Baseado na perspectiva psicogentica, o programa consiste substancialmente no planejamento de atividades desencadeadoras de conflitos cognitivos necessrios construo, pelo aluno, dos conceitos de calor e temperatura. O curso destina-se a adolescentes do 2 grau e tem a durao de um semestre letivo. Foi elaborado pelo Grupo de Ensino da Fsica da FEUSP, coordenado por Anna Maria Carvalho e faz parte de um projeto de investigao mais amplo sobre "a formao dos conceitos de calor e temperatura", ainda no publicado. As manifestaes que observamos em dois contextos institucionais tm seu contraponto em outro relato feito por NASCIMENTO e cols., publicado tambm neste nmero com o ttulo de "O impacto no professor durante o processo de inovao". Um mesmo projeto conduzido por diferentes professores, em diferentes realidades escolares provocou reaes muito diversas.

Procedimentos Metodolgicos A investigao teve carter interpretativo. Esse tipo de abordagem tambm chamado de pesquisa participante etnogrfica ou qualitativa caracteriza-se pela obteno de informao atravs de interao relativamente intensa e prolongada com aqueles que esto sendo estudados (ERICKSON, 1978). Registramos praticamente todas as sesses nas classes em que o projeto foi desenvolvido. O curso foi tambm integralmente videogravado. Observamos aulas dadas por outros professores nessas mesmas classes. Participamos de reunies de trabalho e de momentos de lazer. Levantamos documentos da instituio e materiais diversos (cadernos

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de alunos, textos, provas...). Entrevistamos diretores, orientadores, professores, funcionrios e alunos. Finalmente, um questionrio estruturado ofereceu-nos dados complementares sobre o aluno, sua fami lia, seus interesses e projetos, suas relaes com os professores, os colegas e a vida escolar, sobre o valor atribudo s atividades e contedos desenvolvidos em cada disciplina e sobre a proposta de ensino de fsica.

Amostra de Escolas So li citamos autorizao para desenvolver o projeto em 5 colgios, 3 pblicos e 2 iculares. A direo de uma escolas pblicas, sediada na perife ri a de So Paulo, pa rt recusou-se sequer a tomar conhecimento do programa. O curso acabou sendo dado por 4 professores, nessas 4 escolas, em uma de suas turmas de 2 grau, dur an te todo o segundo semestre letivo. Colhemos dados junto s duas instituies do gove rn o. Elas diferem quanto s instalaes, a estrutura administrativa e quanto ao nmero e tipo de clientela que atendem. A ESCOLA 1 est ligada a um centro de pesquisa. Localiza-se num bairro residencial de classe alta. A construo simples. Os ambientes so amplos, arejados, claros e alegres. Alm da bibiloteca, possui laboratrios de lnguas, de cincias, de a rt es plsticas e indust riais e todas as facilidades para a prtica espo rt iva. H tambm um terreno dedicado atividade agrcola. O colgio tem mais de 30 an os, mas o 2 grau s6 foi abert o em 1985. Cada uma das onze s ri es tem duas turmas com aproximadamente 30 alunos por classe. Em 1990 contava com 681 estudantes. No perodo da manh funcionam as 4 primeiras sries do 1 grau e o 2 grau. A tarde funcionam as 4 ltimas s ri es do 1 grau. Conta atualmente com servio de orientao educacional. A coordenao pedaggica tambm recente. E exercida por um professor, eleito entre os colegas. Professores, alunos e pais pa rt icipam do processo decisrio. A rotatividade do corpo docente baixa e seus membros so qualificados. Alguns tm ttulo universitrio, vrios freqentam cursos de ps-graduao ou desenvolvem projetos de pesquisa em suas classes. E os novos professores so selecionados por concurso. Pode-se dizer que o nvel de ensino bom, tom an do-se como base o ndice de terceiranistas que entram direto na USP (25% em 1990). Predomina na escola um clima de cordia li dade e envolvimento com o trabalho de ensinar. A turma que abrigou o projeto de Fsica era uma 1' srie do 2 grau, constituda de 30 adolescentes, 18 do sexo masculino e 12 do feminino, com mdia etria de 15 an os e

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meio. Era um grupo heterogneo do ponto de vista acadmico e scio-econmico. Praticamente todos os rapazes j haviam repetido uma srie. Em compensao, a maioria das moas era bastante aplicada aos estudos. Nenhum desses alunos trabalhava. A maioria (65%) pertence a famlias cujo pai tem nvel superior de escolaridade; 10% tem 2 grau; 7% 1 grau e 17% tem apenas o curso primrio. Metade das mes trabalha, exercendo profisses de nvel superior. A classe apresentou problemas de interao social: um, menos aparente, caracterizou-se pela ciso das meninas em dois grupos competitivos academicamente; outro, bastante manifesto, referia-se indisciplina em sala de aula, provocada por rapazes. No segundo semestre tais distrbios praticamente desapareceram. O comportamento mais adaptado parece ter sido conseqncia da necessidade de recuperar as notas, do amadurecimento, da dedicao desses jovens s atividades extra-classe (grmio, representao da turma junto aos rgos diretivos, competies esportivas, preparo de festas...) e da atitude firme e produtiva dos professores (cursos signcativos, aulas interessantes, exigncia acadmica...). A ESCOLA II est localizada num bairro de classe mdia, predominantemente residencial, prximo do centro e servido pelo metr. Chegou a ter aproximadamente 4500 estudantes. Quase metade do terreno, contendo quadras e edificaes, foi cedido a outro rgo do governo. Hoje, a escola possui apenas o prdio central, um jardim de entrada e um exguo ptio cimentado nos fundos. As salas de aula so pequenas, mal acomodam os 30 a 35 alunos que as utilizam diariamente. O tamanho das carteiras apropriado para crianas mas no para os adolescentes. De dentro das classes no se pode ver o exterior, pois as vidraas foram instaladas prximas do teto. Por falta de funcionrios a limpeza deixa a desejar. Funciona nos trs periodos: de manh abriga 593 alunos de pr-escola, 1 e 2 graus; tarde esto matriculados 421 estudantes de pr-escola e 1 grau; e no noturno funciona o 2 grau com 620 inscritos. (Total de alunos: 1662). Um nico diretor, substitudo no segundo semestre o responsvel pela administrao da escola. No conta com auxiliares tcnicos na rea de orientao e coordenao pedaggica. At o ltimo ms de aula teve que cobrir os trs periodos, com evidente desgaste pessoal e para todo o sistema. Em compensao, o corpo docente estvel. Vrios professores moram no bairro e alguns deles so ex-alunos. Talvez isso tenha contribudo para estreitar as relaes escola-comunidade, criando laos e minimizando conflitos. Provavelmente esta seja uma das razes pelas quais a instituio que tem mais de 25 anos de existncia e que j gozou de respeitabilidade acadmica, tenha ainda alguma credibilidade.

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No 2 grau, chamou-nos a ateno o alto ndice de evaso e de reprovao por faltas ocor ri do no primeiro ano (47% nas turmas do diurno e 49% no noturno) e nos segundos anos do noturno (47%). A taxa de reprovao por aproveitamento foi ba ix a: oscilou entre 0,5 e 4%. Nessa escola, o curso de fisica foi desenvolvido numa classe de srie, perodo noturno. Embora houvesse 54 inscritos, apenas 35 freqentaram as aulas. Destes, 13 so do sexo masculino e 22 do feminino, com mdia etria de 20 anos. a maioria mora no bairro ou nas proximidades, 90% trabalha e 70% o faz em tempo integral. Aproximadamente metade desse grupo nasceu na cidade de So Paulo, 30% natural de estados nordestinos e os demais vieram de outras regies do Bras il . 25% pert encem a famlias cujo pai tem apenas curso primrio, 65% tem 1 ou 2 graus e 20% tem nvel supe ri or. Metade das mes trabalha exercendo profisses que no requerem muitos i as, comercirias...). Vimos acima que conhecimentos tcnicos (costureiras, cabeleire r quase todos os estudantes da amostra trabalham. Entretanto s 50% deles cont ribui para a renda fami li ar com aproximadamente metade do salrio - ganham em geral 3 a 6 salrios mnimos. Nessa turma de 2 sri e, 73% dos alunos j haviam repetido alguma srie ante ri or. Apesar disso, ela era considerada pelo corpo docente a classe menos fraca e a mais madura das segundas sries do noturno. O grupo caracterizava-se pelo clima amistoso, tranquilo, alegre. Eram bastante pa rt icipativos em classe. As conversas colaterais dificilmente prejudicavam as aulas. Pareciam ter poucos vnculos com a escola e com os colegas, quer porque 76% estivessem h apenas um ou dois anos no colgio, quer porque nenhum deles participasse de atividades extra-classe, quer ainda porque no tivessem o hbito de se frequentar fora do ambiente escolar. Antes de apresentarmos as representaes dos diferentes agentes, gostaramos de ressaltar que em ambas as escolas os professores que conduziram a expe ri ncia ora considerada, participaram da elaborao do projeto. Conheciam bem a escola. Eram respeitados pelo corpo diretivo, docente e discente. Um deles j tinha empregado, com sucesso, a abordagem construtivista em cursos ante ri ores. Todos esses fatores devem ter proporcionado maior confiana, auto ri dade e autonomia para desenvolverem o trabalho. Vejamos agora como diretores, professores e alunos reagiram expe ri ncia? Que valor atriburam a esse tipo de atividade?

Resultados Em ambas as instituies os DIRETORES mostraram-se re ceptivos experincia. Viam-na no s como uma tentativa promissora de melhoria do ensino, mas

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como um fator vivificador na rotina escolar, e como um instrumento para a obteno de feedback valioso ao seu trabalho. Na ESCOLA II, o diretor substituto, por desconhecer a realidade humana da organizao que ora presidia, mostrou-se cauteloso e distante. Pareceu preocupado em regularizar o dia-a-dia da escola. Nos dois colgios, o CORPO DOCENTE no teve conhecimento do programa de Fsica a ser desenvolvido. Ele no foi objeto de considerao em nenhuma reunio. Na ESCOLA I os professores manifestaram maior variedade de reaes. De modo geral mostraram curiosidade, simpatia e certa distncia em relao ao projeto e ao observador. Aqueles a quem pedimos para observar as aulas foram cordiais e cooperativos; poucos sentiram-se constrangidos ou inibidos, reagindo por vezes de maneira crtica forma como estava sendo conduzido o experimento. Os professores envolvidos em projetos inovadores procuraram-nos ansiosos para que observssemos suas classes, necessitados de algum para trocar idias, compartilhar dvidas e angstias. Na ESCOLA II poucos mostraram-se hospitaleiros ou cooperativos. O clima era francamente aptico. apenas um aproveitou a oportunidade para conversar sobre alternativas didticas para o seu curso. A maioria simplesmente parecia ignorar a presena e a existncia de uma pesquisa em curso na escola. Nem mesmo os outros professores de Fsica animaram-se a conhecer o programa e a repensar suas prticas. Os ESTUDANTES valorizaram a proposta de ensino da Fsica, embora as duas amostras tenham ressaltado aspectos diferentes do curso e tenham manifestado atitudes divergentes quanto ao significado e alcance das atividades desenvolvidas em suas respectivas escolas. Os alunos da ESCOLA I consideraram o 1 0 ano difcil mas altamente significativo. Os cursos responderam a uma ampla variedade de interesses e o fizeram em profundidade: " como se a cabea abrisse para mil coisas e no apenas para um mundinho como no 1 0 grau"; "aprendi coisas que h muito tempo eu perguntava e no tinha respostas". Destacaram o trabalho realizado em Biologia, Fsica, Qumica e Educao Fsica. A exceo de Portugus todos os cursos tiveram a preferncia de um ou outro aluno. Apontaram a qualidade didtica de muitos professores. Os estudantes da ESCOLA II em contraposio, reclamaram do ensino fraco mas nem por isso fcil, da abordagem excessivamente terica e sem utilidade prtica, das aulas mal preparadas e sem interesse, da desmotivao reinante e da falta de estmulo confraternizao escolar (falta de grmio, de competies esportivas, de festas...) Desse contexto sombrio escaparam apenas duas disciplinas: a Fsica e a Qumica, dadas por professores jovens, entusiasmados, que preparavam suas aulas e explicavam bem a matria.

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Quanto ao programa experimental da Fsica, os adolescentes da ESCOLA I valorizaram sobretudo o empenho e o preparo do professor, sua clareza expositiva e a oport unidade de debaterem suas idias antes do professor dar a informaro: "antes do professor explicar podemos ter uma primeira idia da matria"; aprendemos a raciocinar e no ficamos dependentes do professor para achar as respostas"; "o professor acompanha melhor cada aluno e explica de acordo com suas dificuldades"; desse jeito mais fcil aprender"; "aprende-se de verdade e o que se aprende desse modo no esquecido"... Sugerem mais aulas semanais para aprofundar os conhecimentos. Desejam maior ateno do professor s atividades de sntese. Alguns alunos ressentiram-se do ri tmo lento: "a matria demora para ir em frente". Os estudantes da ESCOLA II apontaram o empenho, a disponibi li dade e o preparo do professor, sua capacidade de estimular a cu ri osidade e a participao da classe, sua clareza expositiva, o clima de descontrao e de respeito mtuo e a importncia do laboratrio: "a gente no esquece mais a matria". A discusso em grupo foi bem trabalhada: "no comeo a turma era timida, com o passar do tempo se acostumou e o resultado foi proveitoso". A abe rt ura intelectual proporcionada pelo curso foi uma revelao: "trouxe aqu il o que j estava di ante de mim e que no conseguia entender"; "me fez compreender melhor fatos que acontecem no dia-a-dia"; "sabemos mais sobre coisas das quais tnhamos um conhecimento inferior"..:'Fiquei to interessado que prestava ateno a aula e tentei fazer as experincias em casa", "acho que nunca mais vou ter um curso como esse"...Pedem mais aulas de laboratrio. Num ambiente to pouco estimulador, o curso contou freqentemente com a presena de alunos de outras sries. O curso ab ri u o laboratrio fechado h anos. Seus instrumentos e dependncias foram limpos e arrumados pelo professor e pelos alunos. Os mate ri ais inexi stentes, necessrios ao programa foram providos pela universidade.

Comentrios O programa de Fsica foi muito bem recebido por ambas as amostras de estudantes. Afirmaram ter aprendido melhor e de maneira mais prazeirosa(1). Talvez o mrito maior do curso tenha sido o de acender (ou reacender?) o prazer da descobe rt a, da investigao e da especulao terica. Os alunos da ESCOLA I, para quem o conceito de "autonomia" representava a pedra de toque de suas reivindicaes, descobriram que podiam pensar por si mesmos e que a retomada, pelo professor, das colocaes feitas nos pequenos grupos constituia momentos impo rtan tes de enriquecimento intelectual. Os jovens do noturno descobriram o prazer da investigao no laboratrio e a possibi li dade de examinar as coisas do dia-a-dia sob um novo olhar. (1)Uma avaliao mais objetiva do aproveitamento, obtida atravs da comparao entre o desempenho no pr e no ps teste, est sendo analisada pelo grupo.

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Foi surpreendente verificar que vrios alunos do notu rn o, ao expressarem sua apreciao sobre o curso, foram sensveis concepo construtivista do conhecimento, fundamento da proposta programtica: "retomamos coisas do dia-a-dia sobre as quais tnhamos um conhecimento impreciso ou falso"; "conhecemos coisas que sabamos que exi stiam mas no sabamos exp li car"; "todos sentem calor mas nem todos sabem o significado disso"... A atitude de alheamento, desconhecimento e de descompromisso do corpo docente em relao ao projeto, observada nos dois contextos organizacionais, pode no ser comprometedora quando o programa est em fase de testagem. Ela , entretanto, um indicador de individualismo e de falta de articulao entre as pa rt es do sistema, fatores que cont ribuem para minimizar a penetrao de propostas alternativas CAMPOS (1984), GONALVES (1984) e SANTOS (1987). Esses autores oferecem sugestes para estimular a participao e o envolvimento dos professores na implementao de inovaes.

Referncias Bibliogrficas CAMPOS, M.M.M. (1984) - Pesquisa participante: possibilidades para o estudo da escola. Cad.Pesq.49:63 -66. ERICKSON, F. (1978) - Qualitative methods in research on teaching. In: WITTROCK, M.C. (ed) - Handbook of research on teaching, 3rd edition. N.Y., Macmillan, 119-161. EZPELETA, J. & ROCKWELL, E. (1986) - Pesquisa participante. S.Paulo, Cortez: Autores associados. GONALVES, 0 (1984) - Incorporao de prticas curriculares nas escolas. Cad.Pesq.49: 55-62. SANTOS, MA.G. (1987) - Organizacin escolar y investigacin educativa. Investigacin en la Escuela 2:3-13. SPINDLER, G. & SPINDLER, L. (1988) - Roger Hacker and Schnhausen: From familiar to strange and back again. h: SPINDLER, G. (ed) Doing the ethnography of schooling. educational anthropology in action. N.Y., Rinehart and Winston 21-46.

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Dificuldades em Aprender Fsica, no 1 2 Ano do 2 0 Grau Noturno em Presidente Prudente - SP

Vagner Camarini Alves - FACLPP-UNOESTE - Presidente Prudente-SP

A idia inicial deste trabalho partiu da necessidade de procurar novos caminhos para se melhorar o ensino de Fsica, que a cada ano encontra-se mais deteriorado. Geralmente o professor de Fsica procura tcnicas modernas para "melhorar" o ensino, mas apenas sob o ponto de vista do professor, esquecendo-se de ouvir o outro lado, o aluno. Por isso, apesar de simples e de uma amostragem pequena, este trabalho mostra algumas das principais e mais comuns das dificuldades no aprendizado de Fsica, segundo relato dos prprios alunos. Esta amostragem possui uma representatividade considervel, pois, pertence a classe trabalhadora e de baixo poder aquisitivo, onde est concentrada a problemtica do ensino em geral, no apenas em Fsica. Este levantamento iniciou-se a partir das seguintes hipteses: a) b) c) d) falta de uma base educacional anterior (pr-requisito) dificuldades em entender os conceitos bsicos da Fisica. dificuldades de expresso do professor. falta de interesse do prprio aluno.

A 'partir destas hipteses, foi elaborado um questionrio composto com 12 (doze) questes abertas, e entregues aos alunos para que fosse respondido. De posse desses resultados, que se pode tirar alguns resultados interessantes e tambm algumas concluses citadas abaixo. Dentre os alunos consultados, 69,2% alegaram falta de tempo para os estudos fora da sala de aulas, com o principal motivo sendo a necessidade de terem que trabalhar para se manter e tambm ajudar nas despesas da famlia, saem cedo de casa e voltam tarde, muitos saem do emprego e vo direto para a escola, cansados, sem nimo e muitas vezes sem se alimentar. Um grupo de 13,3% questiona, e 53,4% culpam o nvel de ensino oferecido no primeiro grau, no lhes dando base suficiente para acompanhar o raciocnio, interpretar os conceitos e os problemas da Fsica, e tambm na aplicao dos conhecimentos matemticos para a resoluo de exerccios.

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Como a prpria disciplina exige uma dedicao relativa por parte dos alunos, com isto, a falta de tempo disponvel do aluno, a falta de hbito em fazer constantemente uma reviso do contedo, solucionar as dvidas e as dificuldades aos poucos. O que fazem apenas uma pequena reviso do contedo prximo as datas das avaliaes, so fatores que afetam o aprendizado, segundo 57,1% dos alunos consultados. Outra causa importante e enfatizada por 30% dos alunos a dificuldade de expresso do professor, que muitas vezes utiliza-se de uma linguagem de nvel mais elevado que os alunos possam entender, no se preocupando com este fato, dificultando assim a compreenso dos alunos e o despertar de seu interesse pela Fsica. Por fim, segundo 53,4% dos alunos, as dificuldades em aprender Fsica esto na complexidade da disciplina, na quantidade do contedo, no nmero de horas-aula reduzido, e na falta de preocupao do professor em dosar o contedo a ser ministrado em suas aulas, tanto em quantidade como em qualidade, sem se preocupar em que nvel se encontra a mdia da classe. Principalmente com relao falta de base que ele chegou do primeiro grau, que atualmente anda precrio, apesar de alguns esforos que esto sendo feitos para a sua melhoria. Aps a obteno destes resultados, pode-se tirar algumas sugestes, mesmo que isoladas podem servir como mais uma semente para tentar melhorar o ensino de Fsica. Os profissionais ligados ao ensino de Fsica deveriam se preocupar mais com a qualidade de seu contedo, deve-se investir um pouco em pesquisas bsicas, para se adotar metodologias mais adequadas realidade atual, e reciclarem-se constantemente, para que no fiquem parados no tempo e espao, e que o sistema ensino-aprendizagem se aperfeioe a cada dia. O maior nmero de aulas semanais e um melhor planejamento do contedo poder trazer bons resultados. E tambm, um maior empenho por parte do professor em suas aulas, para que estimule o aluno a uma maior participao e dedicao, dando-lhes uma noo do contexto geral da disciplina e suas aplicaes na vida cotidiana. Deve haver um maior dilogo entre professor e aluno para no criar uma "barreira" entre si, o que normalmente deixa o aluno com complexo de inferioridade, diminuindo assim a capacidade de aprendizado do aluno. Partindo destes resultados, o professor de Fsica poder criar ou adequar metodologias que se adaptem a realidade atual, no se esquecendo de seu principal objetivo, o aluno.

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Reforma Curricular - Caminhos para uma Licenciatura em Crise

Paulo Rmulo Frota/DF-UFPI

A Li ce nciatura em Fsica da UFPI advem de um curso emergencial patrocinado pela SUDENE no binio 69/70. Passou por uma nica modificao cur ricular atravs da Resoluo 30/74-CFE, admitindo um tronco comum - licenciatura cu rt a de 1 grau - e a habilitao em Fsica, a nvel de 2 grau. Apresenta 352 inscritos, 100 licenciados e 77 vagas ociosas. Nos ltimos 5 anos (85/90), sintetiza-se a situao, com respeito produtividade do sistema, com a entrada de 173 estudantes via vestibular contra a sada de 22 concludentes no mesmo perodo. Para o ri entar esta clientela, corpo do ce nte composto por 22 professores, dos quais: 02 doutores, 03 em doutoramento, 05 mestres, 01 mestrando e 11 po rtadores de especializao. Dos 352 inscritos, 150 em mdia, so li citam matrculas por disciplinas e pouco mais da metade (80) conseguem terminar o perodo, sendo aprovados ou no. O restante forma uma cli entela dita "irregular" que abandoas o curso a cada perodo ou ainda, alunado concomit ante de outros cursos na prpria instituio. Estudos anteriores mostraram que 34% do alunado, faz concomitantemente outro curso. Com vistas ao jubilamento, conforme critrios sobre reprovao por mais de 3 vezes com uma mesma disciplina; reprovao em 50% dos crditos cursados e ab an dono por mais de 5 anos letivos, consecutivos, 50% do alunado da li cenciatura teriam matrculas can celadas atravs do mecanismo. Dentre as caractersticas dos egressos, vale ressaltar que: 1) No realizam, em seu ensino, atividades prticas, ofere cendo como justificativa a ausncia.de laboratrios e a no-vivncia desta prtica na universidade; 2) Utilizam testes objetivos (mltipla escolha) como instrumento de avaliao e 70% gosta ri a de freqentar curso sobre avaliao e medidas para melhor elaborar tais instrumentos.

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Durante o III Encontro sobre o Ensino de Cincias do Piau, professores, alunos e egressos, apontaram razes para o atual quadro em que se encontra a licenciatura. Dentre estas, pode- se afirmar: a) a poltica educacional posta em prtica a nvel nacional em que no se valoriza o profissional ligado ao setor, impigindo-lhes baixos salrios e pssimas condies de trabalho; b) desrespeito profisso que lhes . imposto pelo mercado de trabalho no Estado, no existindo pessoal qualificado (apenas 100 licenciados), as redes de ensino pblica e privada contratam alunos de engenhari a, medicina, odontologia e reas afins; c) currculo extenso e generalista, com apenas 975 horas dedicada Fsica, desestimula o aluno que deseja um contato maior com o ramo do saber eleito. A maior pa rt e do tempo do curso gasto em disciplinas da Biologia, Qumica e de reas conexas que lhes parece sem articulao com os seus objetivos; d) poltica de formao "bacharelesca" que imposta ao aluno . da li cenciatura por pa rt e do corpo docente, em que o contedo e apenas ele, impo rt ante. No momento, os laboratrios no funcionam e o ensino essencialmente terico, visa ao mestrado ao invs da formao slida em contedo e metodologias integradas pa rt e pedaggica direcionando a clientela para seu objetivo maior: o magistrio de 1 e 2 graus. Dentre este leque, na tentativa de minimizar a situao vigente, nos parece que apenas a mudana cur ri cular se apresenta como um caminho vivel e dependente de aes concretas e imediatas. Assim. a nova proposta cur ri cular atendendo aos anseios do alunado e do egresso, exige mudana radical no pensamento o ri entador da licenciatura, desfocando as atenes do pseudo bacharelado e voltand o- se para a real formao do licenciando. Pretende-se: a i Modificar de 975 para 1470 horas de fsica no curriculo-proposta; b) separar a parte. prtica das disciplinas bsicas (fsica I/V), oferecendo disciplinas iotahnente prticas como Fisica Experimental I e Il, ob ri gando o uso do laboratrio como instrumento de ensino: c) admitir disciplinas integradoras tais como Instrumentao para o Ensino, Evoluo Hs:rica da Fsica, Medidas Educacionais - oferecendo a opo rt unidade do

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trabalho da interface entre contedos especficos e pedaggicos que favorecem profissionalizao do licenciando; d) fornecer - o que antes no era permitido - alte rn ativas p ara que o aluno curse discip li nas optativas dentre as oferecidas pelo Centro de Cincias da Educao, tais como: Educao = Enfoque Scio-Cultural, Redao do Trabalho Cientfico e Metodolo gi a do Ensino Superior - disciplinas que concorram para o aprofundamento e solidificao pedaggica do licenciado. e) estabelecer - para que se possa avaliar o produto e o processo - o perfil do licenciado que se deseja form ar ; f) direcionar metodologi camente, atravs da discusso ampla com os setores afetos ao problema, a nova licenciatura em fsica. Desta maneira, espera-se poder combater a evaso e a repetncia da parcela do alunado que, no se adaptando ao currculo, evade-se ou busca em outro curso, a satisfao que no encontra na sua opo principal.

382

Para efeito de comparao mostra-se os fluxogramas:

Fluxograma de Fisica
lo.Periodo 2o_Periodo 3o.Periodo 4o.Periodo
I
I i

90 Calculo I Calculo SI

90 Calculo
Ill

90

---- ^
E.D.U.

90 ^

I
t

244.08 ' 50 n troducao ac ssudo da

IS/Ca

240.802
Fisica

90 I

240.003
I Fisica

90 II

240.004
Fisica 111

98

75 1401.009 Estrut. e Func. do Ensino de 1 lo. e 4o. Graus

90 4I5ebra Linear e Geometria Onalitica

260.002 60 lntroducao a Ciencia dos Computadores

240.005 Fsica IV

90

1303.001
I Fortugues

601

401.002 Psicologia I

60

401.003 Psicologia II

60

402.008
Didatica

75

1
90 Qumica Geral e inorganica 485h 60
a

3dntr od ucao
Betodologia Cientifica

107.081 pratica esportiva 330h

II

30

107.802 ratica, esportiva II 375h

30

390h

5o_Periodo 6o.Periodo ?a-Periodo 8o_Periodo

240.009 1 1
I

90

24.015

necanica
C iassica
I

pp o Ensino de Fsica I1

240.007
I

60

240.014 490

240.013 Bateria II

90

F:slca

Experimental I

^I

Iermodinamica

i240.810

90

4.1 F.E.F. I

r'

240.011
Eletromagnetismo I

90
OPC

OPC

III

240.006
1

90 V

240.014 Estrutura da Bateria I

90
0PC

Fisica

II

0PC

IV

240.016 da

60

240.008

60

402.213 Pratica de Ensino 1

90

402.214
ratica de nsano l4

90

Evolucao ilist.

isiu
399h

Fisica

Experimental II 3511

338h

240h

Centro de Cincias da Natureza

COR30 2. PEI! COO 7. PF1CDC

01

PERIOD

31 RERIDDO

6. PERIN:30

7. PEMODO B. PERiODO

9. PERiODO

I
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OPCONAIS TO CR 5 4.1

Ca CO Ca

384

Bibliografia

CAAC/UFPI - Atas do II Encontro sobre Ensino de Cincias no Piau. Mimeo, 1984. SILVA ARAJO, R.M. da Et Alli - Rendimento escolar no Centro de Cincias da Natureza da UFPI in Quid. Terezina, 6(1): 55-90, 1986. MAGER, R. O vlanejamento do ensino profissional. Globo, RS, 1976. VIANNA, .D.M. A Licenciatura em questo - Apresentado na 39 Reunio Anual da SBPC, julho de 1987. FROTA, P.R.O. O Curso de Fsica da UFPI - Rendimento e evaso, in Quid, Teresina, 7(1): 40-55,1988. FROTA, P.R.O. Et Alli - O ensino e o professor de fsica de 2 grau de Teresina, in Quid, Teresina, 8(1/2): 28-32,1989. FROTA, P.R.O. Et Ali - O ensino de cincias de 5 a 8 srie nas escolas de Teresina, in Quid, Teresina, 7(1): 56-64, 1988. FROTA, P.R.O. Et Alli - Avaliao do professor de fsica de 2 grau de Terezina frente a objetivos globais da Licenciatura, Trabalho apresentado no IV CNECIM, Fortaleza-CE, 1990. KELLY, Albert Victor. O currculo, teoria e prtica. So Paulo, Editora Harper & Row do Brasil Ltda, 1981.164 p. SOUZA CARVALHO, M.C. Estudos sobre cursos de licenciatura na UFPI. UFPI/1987. UFPI. Regimento Geral. 1990. NOGUEIRA, Terezinha de Jesus Rios. Sugestes curriculares para habilitao de docentes de deficientes mentais educveis, partir da defazagem entre o perfil requerido e o desempenho profissional. Teresina-Piau. (Dissertao de Mestrado). Universidade Federal de Santa Maria - RS, 1982.

Produo de Material Instrucional e a Integrao com o 2 0 grau: situao e perspectiva.

Antonio Vicente Lima Porto, Dartanhan Baldez Figueiredo & Paulo Roberto Magnago Depto de Fsica UFSM

Introduo

O ensino de Fsica atravs do laboratrio" uma das formas de conduzir o aluno aos mtodos de investigao cientfica, ao reconhecimento dos fenmenos do seu cotidiano e ao entendimento da tecnologia do seu tempo.

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A busca da melho ri a de qualidade do ensino de Fsica no Brasil, j passou pela tentativa da implantao de projetos importados ou mesmo nacionais, que tentavam resolver os problemas globalmente. A nossa concepo de que a melho ri a da qualidade do ensino de Fsica em uma regio est ligada instituio formadora, que deve ter uma proposta de integrao com o segundo grau. O processo de integrao do GEF (Grupo de Ensino de Fsica do Depa rt amento de Fsica - UFSM) com o Grupo de Ensino do IF-UFRGS, a implantao da Oficina de Produo de Mate ri al Didtico do Depa rt amento de Fsica - UFSM e o conhecimento da realidade da regio atravs de Monografias apresentadas no Curso de Especializao em Fsica viabilizam uma proposta de integrao com o segundo grau da regio de Santa Ma ri a.

Proposta do Material O levantamento da realidade regional apresenta um quadro onde a maio ri a das escolas possuem algum tipo de equipamento para a atividades experimentais, em sua maio ri a incompletos ou "sucateados". Como conseqncia, tais equipamentos so usados geralmente em carter demonstrativo, no proporcionando um processo de ensinoaprendizagem ativo e integrado realidade. A viabilizao da Oficina de Produo de Mate ri al Didtico do Departamento de Fsica mesmo em condies precrias e a interao do GEF e o Grupo de Ensino do IF-UFRGS, to rn am possvel a produo em srie do mate ri al idealizado pelos professores Rolando Axt e outros. Este mate ri al preenche alguns requisitos bsicos para um bom ensino experimental em fsica que est dentro de nossa concepo: a) So produzidos em forma de "caixas" para Mecnica, Eletromagnetismo e tica. b) Viabilizam o laboratrio dentro da sala de aula dispensando o laboratrio formal ao qual nem sempre o professor tem acesso, pela falta da chave tantas vezes procurada. c) Proporciona atividades em pequenos grupos, fazendo com que o processo ensin o- aprendizagem seja mais ativo e pa rt icipativo. d) as pa rt es so intercambiveis, e usadas em diferentes arranjos permitem um nmero maior de experimentos quantitativos e qualitativos com um mnimo de custos. e) A manuteno e reposio do mate ri al so facilitadas pelo fato de que o mesmo produzido basicamente na O fi cina do Depertamento de Fsica - UFSM. f) O mate ri al vem acompanhado de roteiros para o desenvolvimento das diversas atividades possveis de serem ralizadas.

386

Com o material atualmente disponvel, as atividades experimentais propostas so as seguintes: - Atividades experimentais em mecnica .Medidas de espao e tempo
.MRU .MRUV .Lei de Hook - Elasticidade dos atilhos .Energia da posio .Movimento em duas dimenses .Conceito de Empuxo .Medida da fora de Empuxo .Massa especa dos slidos .Densidade relativa dos liquidos (missveis e no missveis) .Pndulo simples Determinao do coeficiente de elasticidade PVC-PVC, por coliso central .Determinao da acelerao da gravidade
1!
1^

- Atividades experimentais em eletricidade e magnetismo .Funcionamento da lanterna - Circuito simples .Medida da corrente eltrica de um circuito .Relao entre a corrente eltrica e o nmero de pilhas .Relao entre a corrente eltrica e o comp rimento do resistor .Relao entre a corrente elt ri ca e a seo reta do condutor .Relao entre a corrente eltrica e a ligao srie e paralelo de resistores .Relao entre a corrente elt ri ca e a temperatura do resistor Campo magntico e ms permanentes .Bssola .Espectro magntico .Corrente eltrica e campo magntico .Fora sobre uma corrente eltrica em presena de um campo magntico .Variao de fluxo magntico e a induo de corrente eltrica .Induo de corrente eltrica - transformador Construo de um motor eltrico - Atividades experimentais em tica .Re fl exo .Refrao .Reflexo total

387

.Disperso da luz fotocromtica .Imagens formadas por espelhos; cncavo e convexo .Relao entre a distncia focal de um espelho cncavo e as posies do objeto e da imagem - determinao da equao dos focos conjugados .Imagens formadas por lentes .Relao entre a distncia focal de uma lente bi-convexa e as posies do objeto e da imagem - determinao da equao dos focos conjugados .Modelo simplificado do olho .Miopia e Hipermetropia .Projetor de sli des O referido mate ri al e os respectivos experimentos j vm sendo usados desde 1987 em aulas das disciplinas de Instrumentao para o Ensino por alunos do Curso de Licenciatura em Fsica e Prtica de Laboratrio para alunos do Curso de Especializao em Fsica, com clientela exclusivamente de professores de segundo grau.

Situao e Perspectiva Aps um longo caminho para transformar um sonho em rea li dade estamos com uma srie de caixas prontas e com projeto aprovado para a complementao de dez sries de caix as que viabilizaro a proposta de integrao com o segundo grau. Como o caminho foi longo, a proposta de integrao sofreu algumas transformaes ao longo do tempo evoluindo para as seguinte possibi lidades de integrao: 1 - O professor ou um grupo de professores de uma escola, desejando trabalhar com o mate ri al, solicita um treinamento ao GEF e a "ca ix a" emprestada ficando o compromisso de apresentao de relat ri o das atividades desenvolvidas com anlise do desempenho do materi al e o retorno do mesmo ou solicitao de permanncia do materi al por mais um ano letivo. 2 - O professor ou um grupo de professores passam a fazer part e do GEF, atravs de um convnio firmado com a respectiva Escola. Desta forma os particip antes no so s treinados na utilizao do mate ri al como tambm so encorajados a propor e fazer adaptaes do mesmo realidade de sua vivncia em sala de aula. A segunda proposta j est sendo implementada atravs do convnio firmado com a Escola Estadual de 2 grau Cilon Rosa, onde seis professores passaram a pa rt icipar ativamente do GEF. Esto atualmente realizando todos os experimentos e escrevendo os roteiros adaptados ao livro texto utilizado na Escola.

388

A integrao atravs do convnio participativo comea a produzir os seus efeitos no aumento das atividades experimentais; com um pequeno aumento nos materiais foram possveis duas novas atividades em mecnica. Portanto, a perspectiva que a partir da concluso das dez sries de "caixas", esta proposta de integrao com o segundo grau seja ampliada em toda a regio nas duas verses possveis. No entanto, o GEF no seu processo de integrao com outras instituies de ensino superior, apresenta outras possibilidade de integrao como o emprstimo de fitas VHS de filmes didticos, a produo de slides e a integrao com o GREF (Grupo de Reelaborao do Ensino de Fsica) da USP que est trabalhando no desenvolvimento de material instrucional para o ensino de Fisica. Referncias para Consulta 1. AXT, R. GUIMARES, V.H. & LIVI, F. - O ensino de laboratrio e a questo do equipamento: Aquisio de pacotes ou desenvolvimento local?. Cincia e Cultura, So Paulo, 34(12): 1614-1617, 1982. 2. AXT, R. & GUIMARES, V.H. - Projeto equipamento para escolas de nvel mdio, Porto Alegre, Instituto de Fsica UFRGS (ed. interna). 3. CALEGARI, E.E. - Uma verificao da eficincia do ensino experimental para aquisio de conceitos em fsica de 2 grau. Monografia de Especializao. Santa Maria, Departamento de Fsica da UFSM, 1987. 4. PIVA, S.L.D. - Levantamento das condies materiais de ensino de laboratrio de fsica nas escolas de 2 grau em Santa Maria. Monografia de Especializao. Santa Maria, Departamento de Fsica da UFSM, 1987. 5. PORTO, A.V.L. - Atividades experimentais para ensino de mecnica de fluidos em nvel universitrio. Dissertao de Mestrado. Porto alegre, Instituto de Fsica da UFRGS, 1983. 6. STANQUE, E.P. - O professor de Fsica do 20 grau em Santa Maria. Monografia de Especializao. Santa Maria, Departamento de Fsica da UFSM, 1987.

Viso dos Estudantes sobre Cincia e Tecnologia do Ponto de Vista do Cidado

Educado

A.T. Filipecki, A.M. Silva, CA. Nascimento, S.HA. Almeida e S.S. Barros - Grupo de Pesquisa em Ensino de Fsica - IF/UFRJ

Um estudo exploratrio foi realizado com estudantes secundrios (escolas tcnicas, regular e noturna) com o objetivo de aprender a implementar tpicos que relacionem Fsica, tecnologia e sociedade dentro da sala de aula. Esta escolha se justifica

11/
389

pela necessidade de implementao de curriculos de Fsica mais relev an tes para o cidado do sculo XX. A idia principal deste trabalho estudar o possvel efeito recproco entre tpicos CTS (Cincia-Tecnologia-Sociedade) e a aprendizagem significativa de Fsica. Um poster montado a pa rt ir de mate ri ais veiculados na mdia impressa e utilizado como catalizador de um processo de discusso em aula em pequenos grupos (4 ou 5 estud an tes). O tema de fundo escolhido est sempre relacionado com Energia. Os resultados das discusses dos grupos so apresentados publicamente e debatidos com o professor agindo como moderador e fonte de informaes (alguns materi ais de leitura so escolhidos com esse fim, para normalizar a ao do professor em s al a de aula). Um questionrio com os seguintes itens respondido individualmente: 1) signi fi cado da palavra tecnologia; 2) relao de C com T; 3) quais os elementos necessrios para autonomia tecnolgica; 4) importncia da componente CTS para ensino de Fsica; 5) o estudante (cidado) versus C e T; 6) de quem a responsabi li dade pela tomada das decises nas reas de C e T que afetam a sociedade.

Amostra

O universo total lie estudantes N = 214, est distribudo entre escolas pblicas (2), pa rt iculares (2), tcnicas (1) e profissionalizante (1), do Municpio do Rio de Janeiro. O nmero de estudantes para cada um destes grupos de apro xi madamente 50. Somente o grupo da escola tcnica teve escolarizao na rea de Energia. O universo pesquisado, tem distribuio por sexo N f = 120 e Nm = 94.

Anlise e Comentrios

Foi realizada uma primeira leitura individu al de cada questionrio, separ an d o- se as respostas por sexo e escola. A freqncia das respostas interpretadas como semelhantes foi assim obtida. Numa segunda leitura foi feito, para cada turma e discriminand o-se ainda por sexo (M/F), o levantamento daquelas respostas que tinham as maiores freqncias.

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Como no foi possvel detectar um grau de diferenciao ntida das respostas por escola (nvel social), seno e escolarizao, optamos neste estudo exploratrio pela apresentao de um comentrio para cada um dos itens constantes do questionrio, como indicamos abaixo. Ouesto 1 - Como voc compreende a palavra tecnologia? Utilize um exemplo do seu dia-a-dia para explicar suas idias. Comentrio - A maioria associa tecnologia como sendo um progresso, em virtude das mudanas que acontecem no seu dia-a-dia, como por exemplo: televiso com controle remoto, forno microondas, carro, vdeo cassete, etc. Este tipo de resposta est centrada nos interesses e bem estar do indivduo.

Questo 2 - Como voc relacionaria Cincia com Tecnologia?

Comentrio - Cincia est relacionada com tecnologia como sendo: 1) cincia fazendo parte da tecnologia; 2) cincia produzindo tecnologia; 3) tecnologia produzindo cincia. Questo 3 - Quais so os elementos necessrios que um pals deve possuir de maneira a desenvolver sua tecnologia? Comentrio - Quatro elementos so identificados para que um pas possa desenvolver sua prpria tecnologia: 1) capital; 2) educao; 3) pesquisas e especialistas; 4) matria prima.

Questo 4 - Voc acredita ser importante aprender sobre assuntos relacionados com
tecnologia em suas aulas de Cincias/Fsica? Comentrio - A discusso sobre assuntos relacionados com tecnologia em sala de aula propicia maior compreenso do avano tecnolgico no mundo. Ouesto 5 - O que voc acha que a tecnologia poderia fazer por voc, como cidado? Como voc acha que seu futuro poderia vir a ser afetado por ela? Comentrio - Pelo lado positivo a tecnologia vem a ser um fator importante para: 1) melhorar de vida; 2) facilitar e ajudar o povo. Pelo lado negativo a tecnologia: 1) vai gerar desemprego; 2) destruio do mundo pela bomba atmica. Questo 6 - Voc acha que deveria participar das discusses sobre assuntos tecnolgicos que influenciam (positivamente e/ou negativamente) a sociedade; ou voc acha que essa

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tarefa deva ser desempenhada por funcionrios pblicos (congressistas, ministros, deputados, p ro fesso re s universitrios, etc).
Comentrio - No s os estudantes como toda a sociedade, porque o problema de

todos. Mas para que todos discutam sobre esses assuntos, devero possuir um ce rt o embasamento para opinar de uma forma coerente e fundamentada sobre os problemas apresentados.
Ouesto 7 - Qual deve ser o papel do especialista na tomada de decises sob re assentos

cientficos e tecnolgicos?
Comentrio - As decises tomadas pelo especialista devem contribuir para o bem estar

social e devem ser conseqncia do conhecimento das idias que a sociedade tem sobre diversos assuntos.
Ouesto 8 - Quando penso em tecnologia penso principalmente em...... Comentrio - As respostas esto centradas na idia de progresso, mundo melhor, sade e

renovao. Um nmero menor de estud antes demonstra uma tomada de conscincia sobre os efeitos da tecnologia na sociedade.

Coment ri o Final As variveis dependentes escolhidas para este estudo (sexo, o ri gem scioeconmica, escolarizao) parecem ser irrelevantes nas respostas da maio ri a dos estudantes de nossa amostra. Parece-nos evidente que as idias apresentadas no questionrio no so do domnio escolarizado e po rt anto, o conhecimento dos estud antes decorre de informaes provenientes das mesmas fontes, mais especificamente dos meios de comunicaes visuais prima ri amente (TV) e jo rn ais mais populares, que pub licam assuntos de fcil leitura, sendo a cincia pouco divulgada. Acreditamos que a importncia de discusses no contexto de CTS na sala de aula relevante e deve ri a ser encorajada como uma das componentes do ensino de fsica. O ensino puramente acadmico no incentiva o aluno a fazer as associaes necessrias para que essa aprendizagem "CONCETTUAL" seja transferida para o mbito dos problemas que a nossa sociedade, desenvolvida atravs das tecnologias modernas, nos impe.

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O Ensino de Cincias em ama Experincia Interdisdplinar

Pablo Garcia Carrasco - Secr. Municipal de Educao-SP - NAE 9

1. Sntese Em 1989 a Secretaria Municipal de Educao de So Paulo (SME) iniciou um programa de "Reorientao Curricular pela via da Interdisciplinaridade", a partir de Tema(s) e Gerador(es). A SME, atravs da Coordenadoria dos Ncleos de Ao Educativa (CONAE), por intermdio da Diviso de Orientao Tcnica (DOT) e de Assessorias das Universidades (Universidade de So Paulo, Pontificia Universidade Catlica de So Paulo e Universidade de Campinas), organizou o trabalho pedaggico dos dez Ncleos de Ao Educativa (NAE) das diferentes regies da cidade, que atuam junto s escolas. Dez escolas, sendo uma de cada NAE, optaram inicialmente por participar da proposta de elaborar, em conjunto, um currculo adaptado s condies da comunidade escolar e da comunidade local. Os professores de cada uma das escolas, assessorados pelos membros das equipes multidisciplinares de cada NAE, programaram, articuladamente, as atividades das diferentes sries e reas. Esse processo tem levantado questes sobre os critrios de definio dos contedos a serem ensinados em cada uma das sries e proporcionado novas formas de trabalhar os contedos de Cincias. Atualmente cerca de 100 escolas esto envolvidas no processo.

2. A Situao Tradicional do Ensino de Cincias O ensino tradicional de Cincias reflete, ao longo de sua histria, uma srie de tendncias, mas nos ltimos anos, apresenta-se como: a) instrucional, no preocupado com a formao geral do cidado; b) verbalista, informativo, reprodutor de conceitos; c) fragmentado, compartimentalizado, dando a idia de que o conhecimento j est pronto e acabado, como conseqncia de um arriculo estanque; d) no discusso da produo do conhecimento, que uma produo humana, sem fim, no acabada e no linear ao longo da histria; e) aulas prticas, quando existem, geralmente confirmam teorias ou fatos expostos anteriormente.

393

Enfrenta-se, ainda, a questo do livro didtico, com textos prontos para o professor, que o utiliza freqentemente como "muleta", onde se apoia, de maneira acrtica, e acaba por reproduzir a ideologia do autor, ou, mais comumente, da editora, sem se aperceber do fato, perdendo sua prpria identidade enquanto educador. Diante do exposto, e considerando-se a questo da m formao do professor e das diferentes reas de formao (Matemtica, Fsica, Qumica ou Biologia) dos docentes de Cincias no 1 grau, a Cincia acaba sendo inacessvel ao educando.

3. As Mudanas Propostas A postura do professor, onde a pr-disposio para a nova situao a condio bsica para andamento do processo, de fundamental importncia, bem como a metodologia dialgica, partindo do conhecer racional, da coleta de dados significativos, do conhecimento do senso comum. Esta possibilita, aps desenvolver habilidades e conceitos, a compreenso do processo cientfico e apropriao do conhecimento, permitindo a reflexo e ao sobre o mundo em que vive, quer com outros indivduos, quer destes com o mundo natural e tecnolgico*, buscando uma retotalizao do conhecimento, atravs de uma viso mais abrangente, generalizada e crtica, que enriquece a prtica cultural, para transformao da realidade, se for opo do educando. O currculo deve ser flexvel, estruturado a partir da realidade, sem necessariamente descartar o que j existe, porm embasado em conceitos unificadores, a partir de temas geradores. O sistema disciplinar e o de avaliao devem ser alterados. Prope-se que estes processos sejam discutidos entre professores, operacionais, equipe tcnico-administrativa, conselho de escola e alunos para que cada escola, respeitando os princpios bsicos da SME, crie seus sistemas. Uma legislao de amparo ao processo foi criada, permitindo ao professor** optar por mais um mnimo de 4 e um mximo de 10 horas/aula por semana, pagas como excedentes para trabalho nas reunies e no preparo de atividades a serem desenvolvidas na escola. Estas horas/aula excedentes so includas para clculo de pagamento de frias, licena e 13 salrio proporcional.

*Deve ser ressaltado o fato de que o prprio conhecimento cientfico mais amplo j busca a unicidade e interdisciplinaridade. **O professor efetivo conta com um cargo de 20horas/aula/semana

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4.0 Que Foi Feito 4.1. Nmeros (em valores mdios)

Ano 1990 1991

Escolas 10 100

Professores 500 5.000

Alunos 10.000 100.000

42. Atividades Realizadas . curso de planejamento (Fev/90) - 40 horas; . reunies semanais por escola com professores de cada rea do conhecimento . reunies de replanejamento (bimestrais) - 8 horas, com toda a escola; . curso "Abordagem Temtica no Ensino de Cincias" (Jul/90) - 40 horas . divulgao entre todas as escolas de 1 grau da rede durante o 20 semestre/90 (350 escolas); preparao das novas escolas que optaram por participar em 1991: cursos/encontros por rea com toda a escola - 20 horas;

4.3. Produtos (variam de escola para escola) Em todas: . produo, pelo professor, de material para o aluno; . articulao entre as sries; . programa articulado a partir de TEMA GERADOR; . novas abordagens para os contedos; Em algumas: . programa elaborado em conjunto pelos professores da srie, com diviso do contedo pelas reas; . grupos de formao de professores por srie ou por rea; . participao do conselho de Escola na elaborao dos programas de ensino;

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4.4. Publicaes Foram publicados os "Cadernos de Formao", em fascculos distribudos para todas as escolas da rede: (1) UM PRIMEIRO OLHAR SOBRE O PROJETO (2) ESTUDO PRELIMINAR DA REALIDADE LOCAL (3) VISES DE REA (7 fascculos no prelo): Cincias Ed. Artstica Ed. Fsica Geografia Histria Matemtica Portugus

5. Resultados Qualitativos Ainda que parciais neste processo, que uma construo contnua, no terminada, resultados qualitativos podem ser identificados, tais como o fato do resgate da identidade do professor, de que o professor tambm passa a ser um pesquisador, do maior entrosamento entre as disciplinas, da necessidade de encontros freqentes para planejamento, do aluno tornar-se mais crtico, das normas disciplinares serem estabelecidas entre alunos, professores, pessoal operacional e direo da escola, alm da avaliao contnua por parte do professor com relao ao educando. H ainda que se chamar a ateno para a resistncia/insegurana de alguns grupos docentes com relao ao projeto, alm da questo da formao docente, da plena aceitao dos pais, que por desinformao no compreendem o que se passa, e do envolvimento de todos os segmentos da escola.

Uma Ratoeira para Demonstrar a Queda Simultnea dos Corpos

Joo Batista G. Canalle e Inez Aparecida G. Oliveira PUC-SP - Centro de Cincias Fsicas Matemticas e Tecnolgicas

Introduo

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Durante as Jornadas de Fisica, Matemtica e Computao que ocorrem anualmente no Centro de Cincias Fsicas, Matemticas e Tecnolgicas da PUC-SP, os laboratrios de Fsica so abertos ao pblico em geral e colgios de 1 e 2 graus so convidados a levarem seus alunos. Durante estas visitas mostrvamos um dispositivo que lana uma esfera na horizontal e simultaneamente deixa outra, idntica, cair na vertical. Antes de liberar as esferas perguntvamos qual chegaria primeiro ao solo. At os alunos do 2 grau forneciam a resposta errada. Diante deste fato resolvemos simplificar a pergunta. Perguntvamos, ento, se duas esferas abandonadas simultaneamente da mesma altura, qual chegaria primeiro ao solo. E a resposta era: Obviamente que a mais pesada chega primeiro". Certamente os professores de Fsica do 2 grau ensinam que todos os corpos caem com a mesma acelerao quando a resistncia do ar desprezvel, mas parece que tal explicao no aceita pelos alunos, ou seja, ela no capaz de destruir a noo intuitiva, pr-concebida por todos, de que corpos mais pesados caem mais rpido. O que necessrio, ento, para destruir esta "explicao intuitiva" que est to fortemente arraigada na mente das pessoas? S h uma soluo: uma experincia demonstrativa.

A Ratoeira da Queda Livre Diante do acima exposto, resolvemos desenvolver um aparato, o mais simples e barato possvel, que liberasse duas esferas simultaneamente. Achamos a soluo usando uma pequena ratoeira metlica, alguns parafusos, dois pedaos de madeira e duas esferas; preo total: aproximadamente um dlar. A figura abaixo ilustra, esquematicamente, o dispositivo que desenvolvemos, pronto para liberar as esferas, cuja construo a seguinte: A uma tbua de 15x20x2cm; B um bloco de madeira de 4x8x10cm; C uma ratoeira metlica de 6x10cm; D a mola da ratoeira; E so 4 parafusos tipo "L" que prendem o arame da mola ao bloco B; F um barbante resistente que liga o centro de uma das extremidades da ratoeira arruela G, que presa ao prego sem cabea H para "armar" a ratoeira, isto , para deix-la na horizontal e com a mola sob tenso; I um gancho para prender o dispositivo num prego qualquer de uma parede e J um gancho (como I) que foi fechado. Nos cantos da ratoeira (pontos x e x') h uma reentrncia na qual colocamos as esferas, sem que elas caiam enquanto a ratoeira estiver "armada". Um detalhe da construo do dispositivo e que no aparece na figura o seguinte: entre a tbua A e o bloco B h um espao de 1 cm pelo qual o barbante F passa. Para conseguir tal espao ns cortamos 4 pedaos de cortia (rolha) com 1 cm de altura e fizemos os 4 parafusos que prendem a tbua A ao bloco B passarem por dentro delas.

391

Para desarmar a ratoeira s empurrar a arruela G para fora do prego H e as duas esferas colocadas nos pontos x e x' perdem, simultaneamente, seus pontos de apoio, caem livremente e chegam juntas ao solo, para espanto de todos.

399

PAINIS E

COMUNICAES ORAIS

PESQUISA ENSINO - APRENDIZAGEM

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Painis

Anlise de um Pr-Teste sobe Noes de Calor e Temperatura*

Teixeira, 0.P 3., Carvalho, AM.P., Campos, G., Castro, R.S., Espinosa, R., Garrido, E., Gosciola, V., Laburu, C.E., Nascimento, L., Silva, D. - FEUSP

Para podermos delinear um ensino sobre o conceito de calor muitos aspectos precisam ser clareados, sendo que, um dos que inicialmente nos parece de grande importncia o de conhecer quais as idias que os alunos possuem e que poderiam dificultar no entendimento cientfico e, de que forma essas idias poderiam ser trabalhadas em sala de aula. Portanto, antes de iniciarmos o curso de Calor e Temperatura procuramos verificar quais as noes que os alunos possuiam. Para isso, elaboramos um pr-teste (vide anexo) contendo um conjunto de questes que foram aplicadas no primeiro dia de aula. A nossa amostra constituiu de 102 alunos de quatro diferentes classes, escolas e professores de primeiro e segundo anos de escolas de segundo grau. Fazendo uma anlise das respostas fornecidas pelos alunos, procuramos realizar uma categorizao, que nos direcionou a uma classificao das concepes em quatro nveis. No nvel I, consideramos as respostas onde a prpria afirmao contida na questo servia como justificativa da resposta, ou seja, os alunos apenas empregavam as prprias palavras utilizadas na formulao. No nvel II classificamos as respostas onde apareciam explicitamente argumentos que levassem em conta somente as caractersticas do material ou da substncia. As respostas onde estavam envolvidos a utilizao de argumentos onde levavam em conta as caractersticas do material ou substncia, porm, com a verificao do aparecimento explicito de uma tentativa de explicao para o processo envolvido foram classificadas no nvel III.

*Pesquisa financiada pela Fapesp e BID-USP

402

No nvel IV consideramos as respostas onde estavam envolvidos o aparecimento de um modelo microscpico de calor. Com relao questo 2, procuramos classificar as respostas onde no havia o aparecimento de um equilbrio trmico, ou ainda onde havia equilbrio trmico porm somente levando em considerao a temperatura, ou onde aparecia um equilbrio trmico em funo da temperatura e da massa e nv olvidas, sendo que tal equilb ri o poderi a ser ou no encontrado de forma localizada. A palavra quente e a palavra calor apresentaram significaes sim il ares geralmente envolvendo temperatura elevada ou excesso de transpirao. A temperatura apareceu associada ao tempo ou condio climtica sendo em certos casos relacionada a um nmero que indicava o quanto o mate rial est quente ou fri o. A freqncia de respostas associando a noo de energia no significado destas trs palavras foi bast ante reduzida.

ANEXO Nome

S ri e Idade

1. No dia-a-dia, usamos muitas vezes cubos de gelo para esfri ar refrescos, sucos e refrigerantes. Como voc exp li ca o fato do gelo tornar estas bebidas mais f ri as?

403

2. Os recipientes abaixo contm gua com a temperatura indicada. anote o valor da temperatura na mistura ou separao onde est o ponto de interrogao. Por que voc marcou este valor?

1 40.1
7

10.

kird

go
f ^

Li

I?]

3. Se deixarmos aquecer por 5 minutos as mesmas quantidades de gua e leo as temperaturas iro ser iguais ou diferentes? Como voc explica a sua escolha? 4. A vov Donalda tira a torta quente do forno e a coloca na janela. Explique porque ela esfria. 5a. Duas bolinhas do mesmo tamanho, porm sendo de vidro e metal, so colocadas em um forno aceso, durante o mesmo tempo. Todas as bolinhas ficaro igualmente quentes ou no? Explique. 5b. O que significa quente para voc? 6. Esfregando rapidamente nossas mos percebemos que elas se aquecem. Explique porque.

404

7. 0 que calor para voc? 8. 0 que temperatura para voc?

Os Conceitos de "Calor" e'Temperatura" nos Livros Didticos de 2 Grau*

Reinaldo Espinosa et alli - FEUSP

Um estudo dos textos dos livros didticos de fsica para o 2 grau consiste numa impo rt ante etapa para o levantamento de informaes sobre como os conceitos de "calor" e "temperatura" vm sendo abordados em nossas escolas. Uma vez que esses livros so amplamente utilizados. Neste trabalho, an alisamos a apresentao de tais conceitos em seis livros didticos que esto entre os mais utilizados atualmente. Os critrios de anlise basearamse em Bruckmann e Axt (1989)(7) e em Vasquez (1987)(8). Procuramos ressaltar a m an eira como os conceitos foram apresentados, a falta de formalismo cientfico e as incoerncias internas das diversas abordagens. Os textos analisados pertencem aos seguintes livros: 1) Alvarenga, Beatriz e Luz, Antonio M.R. Curso de Fsica. 2 edio, So Paulo, Editora Harbra, 1986, vol. 2. 2) Bonjorno, Jos Robe rt o et ali. Fsica. 1 edio, So Paulo, FTD, 1985. 3) Merino, Djalma. Fsica 2 Grau. 6 edio, So Paulo, Editora 4) Moretto, Vasco P. Termologia.

tica, 1985.

ptica e Ondas. 4 edio, So Paulo, Editora tica,

1990.
5) Ramalho, Nicolau e Toledo. Os Fundamentos da Fsica. 5 edio, So Paulo, Editora Moderna, 1991, vol. 2. 6) Toledo, Nicolau e Ivan. Aulas de Fsica. 5" edio, So Paulo, Editora Atual, 1984, vol.

2.
Trabalho financiado pela FAPESP e BID/USP

405

Em cada livro an alisamos cuidadosamente alguns itens referentes aos conceitos e ordem em que os mesmos apareciam dispostos em cada um dos textos. Alm disso consideramos, tambm, a maneira como os autores desenvolvem os conceitos. Os itens considerados foram, basicamente, os conceitos de calor temperatura e conservao da energia (Qc=Qr). O livro Curso de Fsica, de Beatriz Alvarenga e Antonio Mximo(1), introduz temperatura discutindo as sensaes de "mais quente" e "mais f rio" e a interao entre dois corpos a temperaturas diferentes que, em contato, atingem uma mesma temperatura - condio de equilbrio trmico. O conceito de equilbrio trmico , ento, enquadrado:
"dois (ou mais corpos, colocados em contato e isolados de influncias externas, tendem para um estado final, denominado estado de equilbrio trmico, que caracterizado por uma uniformidade na temperatura

dos corpos."

Aps ter definido o conceito, o texto diz: "Para que a temperatura possa ser considerada uma gr an deza fsica, necessrio que saibamos medi-la...". Aborda-se, ento, o termmetro atravs da apresentao de vrios tipos de termmetros. O aluno, tendo adquirido a noo qualitativa de temperatura, to rn a-se mais capacitado para entender as vrias escalas existentes: Celsius, Kelvin, Farenheit, no termmetro. Aps o conceito de dilatao, o texto d um breve histrico sobre o surgimento do termmetro e das escalas termomtricas, alm de perspe ct ivas para o futuro. Alm disso, prope algumas expe ri ncias no final de cada captulo, que levam o aluno a compreender a ao da temperatura na dilatao dos corpos. Antes do captulo de calor, exi ste um captulo intermedirio (comportamento de gases). A importncia deste captulo mostrar o comportamento molecular dos gases em relao temperatura. A introduo do conceito de calor feita atravs da discusso de como os cientistas do sculo passado explicavam o fato de dois corpos a temperaturas diferentes entrarem em equilbrio trmico. Eles entendiam que deve ri a exi stir uma substncia invi s vel chamada calrico, que um corpo de maior temperatura deve ri a ter e que passava para um outro de menor temperatura. Alguns fenmenos, no entanto, no so explicados por este modelo, tornando-se necessrio, mais tarde, a substituio da idia de calrico por outra, a de que o calor uma forma de energia. O conceito de calor , ento definido:
"Calor

a energia transferida de um corpo para o outro em virtude, unicamente, de

uma diferena de temperatura entre eles."

^
406

Neste livro, notamos uma preocupao em distinguir o conceito de temperatura (que relacionado com a regio interna do corpo) e o de calor (que a energia em trnsito de um corpo de maior para outro de menor). Ressalta, ainda, que a temperatura pode aumentar devido a outros fatores alm do calor. S depois do texto apresentar a i a lei da termodinmica que explica o que um calormetro e anuncia o princpio da conservao da energia. O livro bem ilustrado e apresenta discusso conceitual bem profunda. No livro

Fsica, de Bonjorno(2), o conceito de temperatura introduzido no

cap. 1 (termometria), logo aps uma discusso rpida da subjetividade dos termos "quente" e "frio", onde o autor define: 'Temperatura uma grandeza ilsica que mede o estado de agitao das partculas de um corpo, carcterizando o seu estado trmico" O conceito de calor s6 tratado no incio do cap3 (calorimetria), aps um captulo sobre dilatao. At esse ponto, s6 se fala em "aumento" e "diminuio" da temperatura, sem tratar de seu agente causador. A definio de calor no aparece destacada do texto, passando quase despercebida: "Calor a

energia em trnsito entre dois corpos ou sistemas, decorrente apenas da

existncia de uma diferena de temperatura entre eles". Essa energia "passa" do corpo mais quente para o corpo mais frio, segundo o texto. O uso da temperatura se restringe a seus valores nas escalas termomtricas, ou a uma simples varivel nas equaes de dilatao. O conceito calor passa, ento, a ser chamado de quantidade de calor, quando definido o 1 princpio da calorimentria: "Q recebido = Qcedid

Resumindo, o livro no aborda o problema da distino entre os conceitos de calor e temperatura, limitando-se a defu-los. A conservao do calor tambm no diretamente abordada, mas fica implcita no meio dos processos. O texto se limita aos fenmenos visveis do calor, no dando muita importncia a suas causas.

407

O livro Fsica: Grau, de Merino(3), comea falando de energia inte rn a de um corpo, que ele relaciona com a agitao trmica das molculas, cheg an do ao conceito de temperatura:
'Femperatura

(t) de um corpo um molculas devida agitao trmica."

nmero que mede

a energia cintica

de suas

Ento comea a desenvolver o conceito de calor, que surge como a energia necessria que deve se transferir de um corpo a outro para se estabelecer o equilbrio trmico: "Calor uma forma de energia que se transfe re de um corpo de temperatura mais alta para um corpo de temperatura mais baixa." A pa rt ir da passa a tratar da medida da temperatura, atravs da introduo das grandezas termomtricas e das escalas de temperatura. Tudo isso definido de forma unil ateral, sem interao com o aluno ou preocupao com o desenvolvimento de exemplos minimamente c ri ativos. Na seqncia fala-se sobre calores sensvel, latente e especifico (so dadas as equaes matemticas para trocas de calor), sempre com o mesmo ri tmo fraco e sem atrativos, de modo que nos parece que este texto acaba por desinteressar ao aluno. Existem alguns exemplos e exerccios bast ante repetitivos. No livro Fsica Hoje, de Moretto(4), os con ceitos de temperatura, energia trmica, calor e equilbrio trmico so inicialmente apresentados: "Sempre que falamos em tem peratura de um coroo, estamos nos referindo ao nvel de vibrao de suas molculas". "A energia total de vibrao das molculas de um corpo denomina-se energia trmica do como" "Calor a energia trmica em trnsito, ou seja, a energia que se transfe re de um corpo para out ro quando entre eles existir dife re na de temperatura." "Dois corpos esto em equilbrio trmico quando estive re m h mesma temperatura." As cinco primeiras pginas do livro discutem os con ce itos acima, procur an do diferenci-los entre si, utilizando an alogias e esquemas para melhorar a apresentao.

408

Em seguida, o autor desenvolve a problemtica da medida da temperatura (que deve ser ind r i eta) e explica a caltbrao de um termmetro. Apresenta as trs principais escalas termomtricas. A lei da conservao da energia aparece sob o titulo de "Princpio das Trocas de Calor". da forma a saber. "Se dois sistemas termicamente isolados trocam entre si apenas calor, a quantidade de calor ce dida por um igual quantidade de calor recebida pelo outro." Ao longo de todo o livro, o autor procura enfatizar a diferena entre temperatura, energia trmica total e calor, com discusses no incio dos captulos. Ao final de cada captulo, h um texto que trata de um assunto da atualidade, que sempre descreve ou comenta algo a respeito do assunto do captulo visto. Tal seo intitulada "O Mundo da Fsica". Em Fundamentos da Fsica. de Ramalho/Nicolau/Poledo(5), o assunto desenvolvido em trs pa rt es: "introduo termometria", "a temperatura e seus efeitos" e "calor - a energia trmica em trnsito". A primeira part e desenvolve uma discusso sobre os estados de agregao da matria, objetivando as noes de energia interna e equilbrio trmico, de onde apare ce a igualdade de temperaturas como condio. O con ce ito de calor surge no meio do texto: "A pnereia trmica em trnsito denominada calor." A segunda parte aborda o conceito de temperatura, escalas termomtricas e dilatao. A noo de temperatura justificada pela observao dos fenmenos de dilatao dos corpos. Fala-se de escalas e converses, exerccios e deixa-se por ltimo o conceito de temperatura como uma funo da agitao mole cu lar, o que s mostrado quando se aborda a escala Kelvin. E, de maneira um pouco confusa e nem um pouco clara, define temperatura:

"A temperatura pode ser entedida como correspondendo a um nvel energtico dos sistemas: dois corpos podem apresentar temperaturas iguais (mesmo nvel energtico), mas possuir energias trmicas totais diferentes."
Mais adi an te, no resumo do captulo, a temperatura definida como sendo uma medida do grau de agitao trmica das molculas de um sistema. Segue-se ento um longo captulo sobre dilataes e depois o tema calor volta a ser tratado em captulo independente.

409

Assim, de fin e-se rapidamente calor como sendo "Calor a rnereia trmica em trnsito entre corpos a dife re ntes temueraturag. e passa-se a trabalhar com as equaes de calores sensvel, latente e especfico. As trocas de calor so abordadas depois de enunciado o seguinte "princpio geral": "Se dois ou mais corpos trocam calor entre si, a soma algbrica das quantidades de calor trocadas pelos corpos, at o estabelecimento do equilbrio trmico, NULA." E interess an te notar a maneira formal e matematicista com que enunciado um princpio to fundamental, de modo que um conceito fsico impo rtante "escondido" por uma simples soma algbrica, sem que o aluno se d conta disso. Em Aulas de Fsica, de Toledo/Nicolau/Ivan(6), o conceito de temperatura no discutido, mas apenas definido diretamente, sem exemplos ou caminhos dedutivos. Em seguida, de fin e-se temperatura. A definio boa, mas o texto no abre espao para uma discusso melhor a respeito: "Noo de Temperatura: as partculas constituintes dos corpos esto em continuo movimento. Entende-se temperatura como sendo uma grandeza que mede a maior ou menor intensidade dessa agitao trmica." Ento, o texto fala sobre o termmetro e d a noo de equilbrio trmico. O captulo seguinte trata de dilatao, sem ir alm do que foi visto sobre temperatura. O conceito de calor visto de maneira clara, atravs de uma discusso da viso microscpica da matria, com a definio de energia interna de um gs. E dado tambm o conceito de equilbrio trmico: "...portanto, houve transferncia de energia do corpo mais quente para o corpo mais fri o, at que ambos apresentassem temperaturas iguais." A energia que se transfere do corpo em maior temperatura para o corpo em . menor, recebe o nome de glor. O termo calor no usado para indicar a energia que o corpo possui, mas somente aquela que est se transferindo!"

n
410

Sobre as trocas de calor, o texto utiliza a igualdade Oc = Or antes mesmo de defu-la, o que s feito durante o estudo de sistemas com misturas (gelo, gua, etc):
"Quando dois ou mais corpos trocam calor entre si, at estabelecer-se o

equilbrio

trmico, nula a soma das quantidades de calor trocadas

por eles".

Outro ponto que consideramos importante em nossa anlise foram os exerccios

propostos nos livros. O livro Curso de Fsica(1) prope exerccios que enfatizam bast ante o conhecimento conceitual do aluno; existem poucos exerccios de termometria e nem todos exigem como resultado um valor numrico. Em Fisica(2), os exerccios so meramente condicionadores, uma vez que o aluno repete o procedimento exemplificado ou simplesmente substitui valores em expresses matemticas, o que os torna muito primrios. O livro Fsica: 2 Grau(3), como j dissemos, apresenta exerccios que definitivamente subestimam a capacidade c ri ativa do aluno; so mecnicos e muito fracos. Em Fsica Hoie(4), eles sempre comeam com um enfoque conceitual (respostas dissertativas), depois so apresentados alguns quantitativos-padro e por fim os testes de vestibulares, o que resulta numa boa disposio, gradual e completa. Em termos do nmero de exerccios, o livro Os Fundamentos da Fisica(5) o mais completo. De fato, nesta sua ltima edio, notamos que os exerccios vieram um pouco renovados, com algumas perguntas dissertativas, sem no entanto deixar de apresentar sua caracterstica conhecida: exerccios resolvidos, que varrem todo o assunto, seguidos de out ros onde o aluno deve repetir esses modelos, alm de uma preocupao muito gr ande com antigas questes de vestibulares. O texto Aulas de Fsica(6) apresenta alguns exerccios resolvidos e depois, a pa rt ir de exerccios semelhantes vai aprofundando o grau de dificuldade, sem no entanto passar por perguntas con ce ituais ou que despe rt em a criatividade do aluno. Como resultado desta anlise, obse rv amos que, de um modo geral, os textos para segundo grau no tm a preocupao de ser formais e nem coerentes na apresentao de suas definies e con ceitos. Alm disso, alguns tm um ritmo de leitura e apresentao da matria bast an te desestimulante. Estes textos tambm se ressentem da falta de clareza. As excees, boas, so tambm raras. A seguir damos um resumo com as definies de "Calor" e de 'Temperatura" dos livros analisados. Calor 1) "Calor a energia transferida de um corpo para outro em virtude, unicamente, de uma
diferena de temperatura entre eles."

411

2) "Calor a energia em trnsito, entre dois corpos ou sistemas, decorrente apenas da existncia de uma diferena de temperatura entre eles." 3) "Calor uma forma de energia que se transfere de um corpo de temperatura mais alta para um corpo de temperatura mais baixa." 4) "Calor a energia trmica em trnsito, ou seja, a energia que se transfere de um corpo para outro quando entre eles existir diferena de temperatura. 5) "Calor a energia trmica em trnsito entre corpos a diferentes temperatura." 6) "Calor uma forma de energia em trnsito, determinada pela diferena de temperatura entre dois sistemas."

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Temperatura 1) "...a Temperatura de um corpo uma propriedade que est relacionada com o fato de o corpo estar "mais quente" ou "mais frio"." 2) "Temperatura uma grandeza fsica que mede o estado de agitao das partculas de um corpo, caracterizando o seu estado trmico." 3) "'Temperatura (t) de um corpo o nmero que mede a energia cintica de suas molculas devido agitao trmica." 4) "Temperatura o nvel mdio da energia cintica de vibrao das molculas que compem um corpo." 5) 'Temperatura pode ser entendida como correspondendo a um nvel energtico dos sistemas: dois corpos podem apresentar temperaturas iguais (mesmo nvel energtico), mas possuir energias trmicas totais diferentes." 6) "Entende-se temperatura como sendo uma grandeza que mede a maior ou menor intensidade da agitao trmica."

Bibliografia 1) Alvarenga, Beatriz e Luz, Antonio M.R. Curso de Fisica. 22 edio, So Paulo, Editora Harbra, 1986, vol.2.

412

2) Bonjorno, Jos Robe rto et alli. Fsica. l' edio, So Paulo, FTD, 1985. 3) Merino, Djalma. Fsica: 2 Grau. 6' edio, So Paulo, Editora tica, 1985. 4) Moretto, Vasco P. Termologia, ptica e Ondas. 4' edio, So Paulo, Editora tica,
1990.

5) Ramalho, Nicolau e Toledo. Os Fundamentos da Fsica. 5' edio, So Paulo, Editora Moderna, 1991, vol. 2.
6) Toledo, Nicolau e Ivan. Aulas de sjo. 5' edio, So Paulo, Editora Atual, 1984, vol.

2. 7) Bruckmann, Magale E. e Au, Rolando. O Conceito de Calor nos Livros de Cincias. Cad. Cat. Ensino de Fsica, 1989, 6(2): 623-33.
8) Vasquez Diaz, J., Alguns Aspectos a Considerar en la Didactica del Calor. Ensenanza de las Cincias, 1987, 5(3), 235-238.

Acompanhamento dos Ingressantes no IFUSP em 1989/1990

E.W. Hamburger, BA.C. Castro, PA. Fusinato

H alguns anos pesquisa-se no Instituto de Fsica da USP o desempenho acadmico e evaso dos alunos no curso de graduao(1 e 2). Relatamos aqui o acompanhamento dos ingressantes no IFUSP em 1989.0 estudo para os ingressantes de 1990 encontra-se em fase inicial de desenvolvimento. Em 1989 tivemos 299 alunos ingressantes, sendo 137 no perodo diu rn o e 162 no perodo noturno. Estes nmeros so maiores do que o nmero de vagas, 130 no diurno e 130 no noturno, porque foram chamados alunos a mais para compensar aqueles que j haviam cursado algumas disciplinas do primeiro ano em outra faculdade e tambm outros provveis desistentes.
(1 e 2)Referncias: 1. BA.C. Castro, E.W.Hamburger e S.V.Rabinovitch "Estudos sobre o Desenvolvimento dos Alunos do Curso de Fsica da USP" - IFUSP/P787,1989. 2. E.W. Hamburger, BA.C. Castro e S.V. Rabinovitch "Desempenho dos Alunos do Curso de Fsica da USP" - IFUSP/P760, 1988.

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413

Os dados foram fornecidos pela FUVEST e Secretaria Geral da USP, alm de questionrios aplicados aos alunos na matricula do primeiro semestre de 1990 e em maio do mesmo ano. Os resultados se referem aos primeiro, segundo e terceiro semestres do curso. Um aluno aprovado em todas as disciplinas acumula, no diurno: 26 crditos no primeiro semestre, 56 no segundo e 73 no terceiro. No noturno: 20 crditos no primeiro semestre, 41 no segundo e 63 no terceiro. Estudamos os periodos diurno e noturno separadamente por apresentarem caractersticas bem distintas, inclusive o tempo de durao do curso (4 anos para o diurno e 5 anos para o noturno).

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Gossiflcoo no VesUbulQ

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Classificao no Vestibtlar

A fig. 1 mostra a distribuio dos alunos ingressantes no IFUSP em 1989 segundo a

classificao no vestibular. A maioria dos ingressantes de 1989 do perodo diurno tiveram classificao entre 1 e 250, o que representa 72% do total de 137 alunos, sendo que nas classificaes de 1 a 50 temos 20% destes alunos.

No noturno a maior parte dos ingressantes teve classificao no vestibular de 100 a 350, o que corresponde a 65% do total de 142 alunos.

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22 semestre

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A fig.2 mostra histogramas do nmero de alunos conforme os crditos acumulados ao

fin al de cada semestre (1, 2, e 3) para o perodo diu rn o e noturno. No diurno,

completaram os crditos apenas 26 alunos no primeiro semestre, 14 no segundo e 12 no terceiro. Para o notu rn o, os nmeros correspondentes so 26 alunos no primeiro semestre, 15 no segundo e 6 no terceiro. H repetncia da maio ri a dos alunos que no completaram os crditos no prazo previsto. Por outro lado, muitos alunos no obtm nenhum crdito, mesmo aps trs semestres. Esses alunos com zero crditos aparecem tanto para aqueles que foram bem ciaccificados no vestibular, como para os mal classificados.

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415

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425

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CLASSIFICAO NO VESTIBULAR

A fig. 3 mostra o nmero mdio de crditos acumulados pelos alunos e a classificao destes no vestibular. Para o diurno os classificados at 80 tm um nmero maior de crditos acumulados em relao aos outros, mas para aqueles cujas classificaes esto entre 81 e 320 os crditos acumulados parecem equivalentes. Para o noturno as classificaes de 160 at 400 tambm parecem equivalentes. A classificao determinada pela mdia ponderada de todas as provas do ves tib ular. A correlao entre o nmero de crditos acumulados nos semestres iniciais do curso e a nota de fsica ou de matemtica obtida no vestibular a mais fo rt e do que a correlao com a classificao destes alunos.

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tiallllra CesaluflN7[C.t. tirais g rlr t!!+^ tasaas wab 1 - Flake 1 2 - Lab.Ftalca 1 3 - Clculo D if. Fnt.1 4 - Vetere* e Cmetrta S - Q,Lica 2 . 6 - Fislra 2

7 - Lab.FLlca 2 8 - Clculo Dir.e Lit. 9 - %Dies de Prop. .* Cale.a 10 - Q,laica 1 11 - Flaica 3 12 - Lab.Fiaica 3

13 - calculo Dif.e Int.3 14 - i1debra Linear

...

A fig. 4 mostra as aprovaes, reprovaes e trancamentos nas disciplinas obrigatrias dos trs semestres iniciais do curso.

As reprovaes so altas principalmente nas disciplinas de matemtica, 64% em Clculo I, 76%, em Vetores e Geometria para o 1 0 semestre do diurno e para o mesmo semestre do noturno, os ndices so 53% e 80%, respectivamente. Assim, a maioria dos alunos, quando no desiste, demora um tempo longo para terminar o curso.

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As figs. 5 e 6 mostram diferenas sociais entre os pe ri odos d i urno e noturno. No perodo diurno predominam alunos o ri undos de escolas particulares, principalmente entre os melhores classificados; no noturno os alunos de escolas pblicas so majoritrios. O nvel de instruo do pai o supe ri or, para grande pa rt e dos alunos do diurno, e o primrio para o noturno (fig.6). J o nvel de instruo da me o primrio para a maio ri a dos alunos do noturno e para o diurno no h predominncia de um dos nveis.

Os questionrios perguntavam sobre pontos positivos e negativos do curso e pediam sugestes. O curso foi considerado bom, em geral, mas houve reclamaes sobre "falta de didtica de alguns professores", "curso pesado", "falta de base matemtica", "falta de orientao", etc. Entre as sugestes feitas, citamos "maior articulao entre os professores de Matemtica e Fsica", "monito ri a e coordenao das disciplinas". "Maior interao entre os professores das diversas disciplinas". "Que as aulas sejam todas no mesmo periodo,.ou de manh ou tarde para sobrar tempo para estudar", isto para os

V
418

Um Teste Sobre Calor, Temperatura e Energia Interna

Fernando Lang da Silveira - IF UFRGS/IF-PUCRS Rolando Axt - IF-UFRGS Marco Antonio Moreira - IF UFRGS

Introduo

A pesquisa na rea de concepes alternativas tem indicado que a entrevista clinica a melhor tcnica para detectar essas concepes. Todavia, a entrevista clnica , sobretudo, uma tcnica de investigao e requer bastante tempo e experincia. Como tal, no apropriada para o dia-a-dia de sala de aula. O que o professor precisa para rapidamente detectar concepes alternativas de seus alunos em sala de aula de instrumentos vlidos, fidedignos e de fcil aplicao e interpretao. A soluo natural para esse problema a construo e validao de testes de papel e lpis a partir de resultados de entrevistas clnicas. Precisamente isso o que temos feito e estamos dando continuidade com o presente trabalho. Usando indicadores identificados em estudos com entrevistas clinicas, j validamos um teste para detectar se o aluno tem ou no a concepo newtoniana sobre fora e movimento (Silveira, Moreira e Axt, 1986) ( 1 ) e outro para detectar concepes alternativas sobre corrente eltrica em circuitos simples (Silveira, Moreira e Axt, 1989) ( 2 ) . Estamos agora validando um terceiro instrumento, desta vez para identificar concepes alternativas sobre calor e temperatura. No III Encontro de Pesquisa em Ensino de Fsica, real z i ado em Porto Alegre em julho de 1990, apresentamos uma verso preliminar desse instrumento. Agora, relatamos a anlise de consistncia interna da segunda verso deste novo teste.

(1)Silveira, F.L., Moreira, MA. e Axt, R. Validao de um teste para verificar se o aluno tem ou no a concepo newtoniana sobre fora e movimento. Cincia e Cultura, 38(12): 2047-2055, 1986. (2)Silveira,F.L., Moreira, MA. e Axt,R. Validao de um teste para verificar se aluno possui concepes cientficas sobre corrente eltrica em um circuito simples. Cincia e Cultura, 41(11), 1129-1133, 1989.

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Anlise de consistncia interna A verso preliminar do teste, constituda por 20 questes de escolha mltipla, foi aplicada em alunos de engenharia que cursavam Fsica III (Termodinmica e Ondas) no 2 semestre de 1989 na UFRGS. O teste foi respondido an tes e depois de estudarem Termodinmica perfazendo 154 respondentes. As respostas a cada questo do teste foram qu antificadas da seguinte forma: escore 1 se respondida corretamente; escore 0 (zero) para qualquer outra resposta. Esta forma de quantificar no discrimina entre as respostas incorretas e, po rt anto, no discrimina entre as possveis concepes alte rn ativas. A inteno apenas qu an tificar o sujeito como tendo ou no concepes alte rn ativas ou cientficas. Os escores obtidos foram submetidos a uma anlise de consistncia inte rn a. A primeira etapa desta anlise foi o clculo da matriz de correlaes entre as questes. Ou seja, foram calculados os coeficientes de correlao de cada questo do teste com todas as outras. Inspecion an d o- se a matriz de correlaes foram encontrados dois grupos de questes e evidncia de um terceiro; em cada um desses grupos, qualquer questo apresentava alguma correlao com as demais questes do mesmo grupo e correlao desprezvel com as questes dos outros grupos. Este comportamento sugere empiricamente que o teste multidimensional, sendo cada dimenso (fator) praticamente independente das demais. Houve sete questes que no se encaixaram em qualquer dos trs grupos e tambm no se correlacionaram entre si. Essas questes foram eliminadas do teste. Uma nova verso do teste, constituda pelos 13 itens rest an tes da primeira verso mais 13 itens adicionais, foi elaborada e aplicada, no segundo semestre de 1990, a 85 indivduos que j haviam estudado Termodinmica no 3 grau (alunos de Fsica e Engenha ri a). A anlise de consistncia interna efetuada sobre essas respostas confirmou a existncia dos trs fatores detectados na primeira verso (Calor, Lei Zero e Energia Inte rn a). Nessa ocasio foi eliminado apenas um item e a composio de itens para cada fator (vide o teste anexo) ficou assim: - Definio de Calor: itens 1,2,3,4,10,15,18,22 - Lei Zero da Termodinmica: itens 7,8,9,12,13 e 25 - Energia Inte rn a: itens 6,11,14,16,17,19,20,21,22 e 24

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A Tabela 1 apresenta a mdia, o desvio padro e o coeficiente alfa de Cronbach do escore total de cada grupo de questes. Os valores destes c oefi cientes indicam que cada grupo de questes possui alguma consistncia interna. A Tabela 2 apresenta os coeficientes de correlao entre os escores totais de cada fator. Estes coeficientes de correlao mostram que os trs escores totais ou os trs grupos de questes medem dimenses (fatores) quase independentes.

Tabela I - Caractersticas do escore total em cada grupo de questes

mdio Catcetto de Color Lel Zero do Terma Biagio ;Mums desvio pomo coeficiente alfo

3,6 4,1 5,3

2,1 1.0 2,0

0,71 0.60 0,52

Tabela 2 - Correlaes entre os escores totals de cada grupo de questes

Conceito de Calor Lei Zero Energia Interne

Cuusilutia Cults Lei Zero da termo.

0.05

0.16 0,17

Conclusio

O teste apresentado neste trabalho foi construdo e va li dado a fim de oferecer a professores um instrumento capaz de rapidamente detectar se os alunos tm concepes cientificamente a ce itas na rea de calor e temperatura. No pro cesso de validao, a anlise de consistncia interna revelou a existncia de trs fatores praticamente independentes. Lei Zero da Termodinmica, Calor e Energia Inte rn a. Isso sugere que os alunos no os relacionam de maneira significativa. Do ponto de vista da Fsica esse resultado surpreendente pois tais conceitos esto intimamente relacionados. Talvez a maneira de ensin-los ou de apresent-los nos livros didticos no facilite sua integrao e

421

diferenciao. Nesse sentido, a proposta de Axt et al. (1990) (3) e de Osterman e Moreira(1991) (4) de comear com energia interna e depois introduzir temperatura e calor pode ser uma boa estratgia didtica.

(3)Axt,R. et al. Um programa de atividades sobre tpicos de Fsica para a 8 srie do 1 grau. Textos de Apoio ao Professor de Fsica, n 1, Instituto de Fsica da UFRGS, 1990. (4)Ostermann,F. e Moreira,MA. A Fisica na formao de professores para as sries iniciais. Comunicao apresentada no IX SNEF, So Carlos, janeiro de 1991.

V
422

II1I'URIANTE : NO ESCREVA NADA NAS F (M IAS DE QUESTBES. RESPONDA APENAS NESTA FOLHA DE RESPOSIAS.

Nome: Instrues : A seguir voc encontrar um teste constituldo por 13 questes de escolho mltiplo com Crs alternativas de resposta identificadas pelos niuner os romanos I, II e Ill. Poder haver uma, duas ou trs respostas corretas por questo. Utilize a chove abaixo para marcar na grade aquilo que voc considera corno e melhor combinao de respostas : A)Apenas s alternativa I correta. (1) Aperras a al ter nitive II correta. C)Aporias a altennativa III correta. D)As alternativas I e 11 so corretas. E)As alternativas' e ll I so corretas. F) As alternativas II e I II so corretas. G)Todas as alternativas soo corretas. G 1 9 3 4 5 6 7 6 9 10 II 12 13 Data Discipline 14 15 16 17 lei 19 20 21 22 23 24 25 C G

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01. Associemos e existncia de calor : I) a qualquer corpo, pois todo corpo possui color. II) apenas queles corpos que se encontrem' quentes". III) a situabes nas quais h, necessariamente, transferncia de energia.

02. Paro se admitir a existncia de color:

I) basta um nico sistema (corpo): II) so necessrios, pelo menos, dois sistemas. III) basta um nico sistema, mas ele deve estar "quente

03. Para se admitir a existncia de calor deve haver : I) uma diferena de temperatures. II) uma diferena de masses. III) uma diferena de energias.

04. Color 6: I) energia clntica das molculas. II) energia transmitido somente devido a uma diferena de temperatures. III) e energia contido em um corpo. 05. No interior de um quarto que do tenha sido aquecido ou refrigerado durante vrios dies :
I) o temperatura dos objetos de metal inferior dos objetos de madeira.

II) a temperature dos objetos de metal, das cobertas e dos demais objetos e mesma. ill) nenhum objeto apresenta temperature.

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06. A gua ( e 0 C) que resulta de tusso de um cubo de gelo (o 0 C), contm, em relao a este : I) mais energia. II) menos energia. III) a mesma energia.

07. Um cubo de gelo a 0 C 0 C. Nesses condies : I) a gua cede color ao gelo

colocado em um recipiente com gua tambm a

II) tento a gua como o gelo esto desprovidos de calor. III) nenhum dos dois cede calor ao outro.

08. Dois cubos metlicos A e 8 so postos em contato. A est mais "quente

do que B. Ambos esto mais "quentes" do que o ambiente. A temperature final deAe8ser: I) igual temperature ambiente. II) igual temperature de B. III) uma mdia entre as temperaturas de A e 8.

09. Duas pequenas places A e B do mesmo metal e da mesma espessura so colocadas no interior de um forno, o qual fechado e ligado. A massa de A o dobro da massa de 8 (mA = 2m8). Inicialmente us plocas e o torno encontrem-se todos mesma temperatura. Muito tempo depois . a temperature de A ser : I)
I

o dobro da de 8.

II) o metade de de B. III) e mesma de de B.

in`w'y

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10. Considere duas esferas Idnticns, uma em um forno quente e a outra em urna geladeira. Basicamente em que diferem elas imediatamente aps terem sido retiradas do forno e da geladeira respectivamente ? I) Na quantidade de calor contida em cada uma delas. II) Na temperatura de cada uma deles. III) Uma delas contm color e a outra no.

11. Em dois copos idnticos contendo a mesma quantidade de gua (aproximadamente 250 cm 3 ) temperatura ambiente so colocados, respectivamente, um cubo de gelo a 0 C e trs cubos de gelo a 0 C (cada cubo com aproximadamente I cm 3 ). Em que situao a gua esfria mais 7 I) No copo onde so colocados trs cubos de gelo. II) No copo onde colocado urn cubo de gelo. III) Estria igualmente nos dois copos.

12. Duas esferas de mesmo material porm de massas diferentes ficam durante muito tempo em um forno. Ao serem retiradas do forno, so imediatamente colocadas em contato. Nessa situao I) flui calor da esfera de maior massa pare a de menor massa. II) flui calor da esfera de menor massa para a de maior massa III) nenhuma das duas esleras cede calor outra. 1.3. As mesmas esferas da questo anterior so agora deixadas durante muito tempo em uma geladeira Nessa situao, ao serem retiradas e imediatamente colocadas em contato : I) nenhuma das esferas possui calor. II) flui calor da esfera de maior massa pura e de menu, mussu. III) nenhuma das esferas cede calor outra.

426

14. 0
r^

que se modifica quando uma porio de gua liquide passa, por

ebullio, pore o estado de vapor ?

I) A sua energia interne II) 0 calor contido nela III) A sue temperature

15 Quando color transportado por conduo de um extremo de uma berra metlico pare o outro, mais correto afirmar que isto se d porque: I) o color flui atravs da barra, quase como se fosse um liquido. II) a transferncia de energia se d por movimento desordenado de tomos e/ou molcules.

III) energia flui atravs da barra, mas nada acontece com tomos e/ou
molculas.

16. A energia inte rne de um corpo pode ser associada com :

I) calor II) energia cintica de tomos e/ou molculas. Ill)

energies potenciais de Momos e/ou molculas.

17. Complete e seguinte frase:

0 aumento de temperatura que voc percebe quando eslrega sues mios

resultado de
um aumento de I) trabalho, color, II) color,

Conseqentemente h conduo de pare o interior das mios, resultando, em funco disso,

energia interne.
temperature.

energia,

II) trabalho, temperature, calor

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I U. Observando-se e figure e sem dispor de qualquer outra infornioo, podese dizer que o cubo A possui, emreIao ao melo que o cerca, I) temperature mais elevada; II) mais energia; III) mais calor. CALOR

ir
A

19. Estando presso atmosfrica, nitrognio lquido entra em ebulio -196C. Um grama de nitrognio lquido, a essa temperatura, comparado com um grama de vapor de nitrognio, tambm a -196C, possui: I) mais energia.

II) menos energia. III) e mesma energia. 20. 0 ponto de solidificao do mercrio, presso atmosfrica, -39C. 0 que acontece logo que uma certa quantidade de mercrio lquido (a -39C) colocada em nitrognio lquido (a -I96C)? I) II) A temperature do nitrognio aumenta e e do mercrio diminui. A temperature do mercrio diminui mas a do nitrognio no se altera. alterao da temperatura. 21. 0 que acontece quando colocamos um termmetro, num dia em que a temperatura est a 2IC, em gua a uma temperature mais elevada? I) A temperatura e a energia interne do termmetro aumentam. II) A temperatura do termmetro aumenta mas suo energia Interne permanece constante. III)Nem a temperature do termmetro nem a sua energia interna se modificam, apenas e coluna de liquido termonietrico se dilate.

Ill) Mercrio comea a solidiicar e nitrognio entra em ebulio, sem

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22.

Quando se coloco gua e outras substncias dentro de um forno,

constata-se que o tempo necessrio paro elevar de IC a temperature de 19 de gua bem malar do que o tempo necessrio para lazer o mesmo com outras substncias. Isto significa que a gua acumula, em comparao a essas substncias:

A) a mesma energia 8) mais energia. C) menos energia.

TI > T2

T r in

f^
t

?z :

T2

23. Observe a figure da questo anterior. Considere o corpo C (sombreado) um condutor de calor. 0 que caracteriza uma situao de conduo de calor?
T'l =1.'2 T'1 > T'2

I) II)

111)T 1 < 1'2

24 Quando um bom condutor colocado em contato com outro corpo cuja temperoturo mats elevado, o condutor transfere energia I) sem modificar sua temperatura. II) aps modificar sua temperatura. III) aps modificar suo energia interno. 25. Objetos de metal e de plstico so colocados no interior de uni "freezer" que se encontra a -20 C. Depois de alguns dias pode-se afirmar que a temperatura dos objetos de plstico : I) motor que a dos objetos de metal. de metal.

II) menor que a dos objetos de metal. III)Iguol o dos objetos

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Desempenho em Fsica Geral no 12 Ano de Calouros que P re staram Vestibular com Prova Discursiva de Fsica Jos Carlos Pauletto - Depto de Fsica-UFPr

Introduo No vestibular da Universidade Federal do Paran de janeiro de 1990 foi introduzida uma prova discursiva cuja matria variava de acordo com o curso pretendido. Alm das provas gerais, englobando Fsica, Matemtica, Biologia, Qumica, Po rt ugus, Lngua Estrangeira, Histria e Geografia, nicas para todos, o candidato teve que fazer uma prova especa para o seu Curso. Os cursos de Engenha ri a Eltrica, Engenha ri a Mecnica e Fsica optaram por fazer a prova discursiva de Fsica. Neste trabalho so apresentados os nmeros referentes ao ndice de aprovao dos classificados em 1989 e 1990 e cursaram as disciplinas correspondentes a Fsica Geral no 1 an o do respectivo curso em 1989 e 1990, respectivamente. Com isso procurou-se verificar a possvel influncia do tipo de prova vestibular sobre a seleo dos candidatos.

Mtodos e Instrumentos Procuramos verificar a influncia do tipo de prova feita no vestibular sobre o desempenho dos alunos em disciplinas equivalentes a Fsica Geral no 1 ano. Para t an to comparamos os ndices de aproveitamento nestas disciplinas por calouros que fizeram somente a prova geral para todos os cursos (ingressantes em 1989) com os ndices daqueles que fizeram alm da prova geral uma prova discursiva de Fsica (ingressantes em 1990). Na UFPr. o vestibular de 1990 foi diferente do vestibular de 1989 em pelo menos dois aspectos: exigncia de nota mnima na prova discursiva (2,0) e existncia de penalizao por resposta errada nas questes que envolviam respostas do tipo certaerrada.

Resultados A tabela 1 mostra o nmero de aprovados, reprovados e desistentes por curso, por ano. Aparecem nela tambm os nmeros referentes a candidatos ao vestibular. Entende-se por desistncia o aluno que formalizou seu desligamento da disciplina durante
o ano letivo. No esto a computados os que simplesmente de ix aram de comparecer s

^
430

aulas (estes incluem-se entre os reprovados). Note-se que as vagas para o curso de Fsica no foram totalmente preenchidas em 1990, provavelmente em vi rt ude das restries impostas no vestibular (nota mnima e penalizao por resposta incorreta). Uma observao pertinente que o nmero de alunos que ficaram com mdia 0 (zero) extremamente grande para o curso de Fsica. No ano de 1989 esse nmero foi de 32 e no de 1990 igual a 09. Estes podem ser considerados como desistentes informais. Para os outros cursos esses nmeros so pequenos, da ordem de 05. Um teste de X2 para o nmero de aprovados e reprovados revela que no h diferena estatisticamente significante entre os desempenhos dos alunos ingressantes em 1989 e os ingressantes em 1990, para o curso de Engenha ri a Elt ri ca. J para os cursos de Engenharia Mecnica e Fsica h uma diferena significativa ao nvel de 0,05. Mas se manifesta em sentidos opostos - enquanto o desempenho caiu para o curso de Engenha ri a Mecnica, melhorou para o curso de Fsica.

ENG. ELETRICA

ENG. MECNICA

FISICA

Diurno + Noturno 19891990 14 56 30 100 11 18 07 36

19851990
APROVADOS REPROVADOS* DESISTENTES** TOTAL

19891990 52 19 09 80 44 35 01 80

39 27 14 80

47 26 07 80

CANDIDATOS

608 569

845 792

302 210

Tabela 1. Nmero de alunos por ano e por curso e seu desempenho na disciplina equivalente a Fsica Geral. *Includos os que abandonaram informalmente (mdia zero). **S computados os que se desligaram formalmente da disciplina.

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Conclusion Os resultados no permitem conduir se os candidatos que fizeram prova discursiva de Rica tiveram um melhor desempenho em disciplinas de Fsica do 1 ano do 3 grau. H outros fatores impo rt antes que no foram considerados: os professores das turmas no foram os mesmos, os sistemas de avaliao variaram para cada turma, etc. Entretanto, um resultado notvel a diminuio do nmero de desistncias durante o curso. Isto pode significar que, embora, talvez, a mudana no processo de seleo no tenha permitido discriminar os melhores, permitiu "cortar" os indiferentes, desmotivados ou os que se julgavam sem condies de seguir o curso (ou pelo menos as disciplinas de Fsica). Um esforo maior deve ser dispendido no sentido de melhorar o processo de seleo, em particular para o curso de Fsica (licenciatura) que vem realimentar o sistema educacional. E claro que esse apenas um dos aspectos importantes para a melhoria do ensino de Fsica. Urge que outras medidas como a adequao de currculos, melhoria das condies de ensino, valorizao da atividade profissional, etc., sejam tomadas conjuntamente.

Fsica do Sculo XX - Relato de uma Experincia Metodolgica Alternativa para o Ensino no Segundo Grau. Marli Cardoso Ferreira - EESG Monsenhor Sarrion - Presidente Prudente-SP

I. Introduo:

Este um relato de uma experincia com o ensino de Fsica que est sendo realizada na EESG Monsenhor Sarrion - Presidente Prudente-SP com alunos de primeira terceira sries do segundo grau.

II. Objetivos: - analisar criticamente os constantes avanos da Fsica ocorridos no sculo XX;

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- incentivar a compreenso do cotidiano, suas causas e conseqncias utilizand o- a como

instrumento de apreenso do amanh; - propiciar a inquietao constante na busca de solues para problemas atuais; - compreender a insuficincia dos livros didticos, proporcion an do a busca de textos ' alternativos tais como: jornais, revistas cientficas, livros especficos, etc...; - promover o desenvolvimento da c ri atividade atravs da anlise dos problemas da Fsica Moderna.

III. Relato:

Para alcanar estes objetivos foram organizados, desde o incio do ano letivo, seminrios de estudo com alunos agrupados em dois, porque um dos princpios mais impo rt antes o docente fazer pesquisa junto com o estudante, para ensin-lo a ter criatividade. No incio do ano letivo, foi colocado como tema aberto a "Fisica do sculo XX". Os alunos procuraram subtemas de seu interesse e estes foram organizados, em ordem histrica pelo p ro fessor. A seguir, foram orientados na procura de bibliografia e orientaes especificas. No segundo semestre, os alunos j com domnio sobre o assunto, comearam a fazer as apresentaes na classe para os seus pares, utilizand o- se de ca rt azes, fotos, objetos, vdeo, simulaes, transparncias, gravaes (entrevistas com especialistas). Essas apresentaes foram objeto de avaliao pelo professor e auto-avaliao pelo aluno. Em cada apresentao, eram feitas observaes por escrito, pelo professor, e s foram transformadas em conceitos depois de terminados todos os trabalhos. Nesse dia, cada aluno fez sua auto-avaliao justificand o- a, para poder compar-la com a avaliao do professor que tambm continha justificativa. Os questionrios utilizados aps as apresentaes esto em an exo.

IV. Questionrio

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a) Na p ri meira srie - Cite os pontos positivos e negativos do seminrio b) Na secunda srie - Voc conseguiu aprender algo dur an te o seminrio? - Que tipo de comentrio voc faria sobre este tipo de trabalho? Positivo ou negativo. - Outras observaes. c) Na terceira srie - Cite alguns dos avanos da Cincia que voc tomou conhecimento neste seminrio. - Voc acha que os textos dos livros Didticos so suficientes ou h necessidade deste tipo de atividade para complementar a viso da Cincia - Fsica? - Qual a importncia fundamental do desenvolvimento Filosfico e Hist ri co do ser hum an o? - Cite os pontos positivos e negativos da apresentao do seminrio. - Sugerir possveis modificaes para este tipo de atividade.

V. Concluso

Desta forma, os estudantes saem da escola conhecendo o sentido social da Fsica e suas descobertas mais recentes. Esta uma tentativa de impl an tar uma mentalidade mais realista no ensino da Fsica, levantando a discusso contra a idia de uma Cincia abstrata e difcil.

VI. Resultados

Os resultados deste trabalho mostraram que: a) para os alunos da primeira srie os pontos positivos foram: "O interesse dos alunos pela pesquisa" "A cu ri osidade e a pesquisa cientfica sendo incentivada." No adianta estudar a Fsica somente com frmulas, pois a Fsica no isso a." "A Fsica abrange tudo. Tudo que gira em torno de nossas vidas tem a ver com a Fsica." "Como as leis da Fsica so impo rt antes para o nosso dia-a-dia." "A Fsica interess an te" "O desenvolvimento da Fsica atual no Brasil e no mundo de hoje"

^
434

"No houve ponto negativo neste seminrio." b) para os alunos da segunda srie
diante

da pergunta (Voc conseguiu aprender algo durante o seminrio) os alunos

responderam que: P ,:ciuruceu muitas dvidas exi stentes em nosso cotidiano." coisas que nos ale rt aram e podero servir de instrumentos no futuro." vrcrlcioamos nossas idias que nos ajudaro muito no futuro."

A Ci cia no pra."
"Ni unos assuntos apresentados fazem pa rt e do cotidiano, mas os livros escolares no rilssucm estas informaes." assuntos impo rt antes para nossa cultura que precisamos saber para nos prepararmos
7/,..,_a

um mundo melhor."

t.no de comentrio voc fa ri a sobre este tipo de trabalho?

Positivo ou negativo, os

_:unos responderam: Faz com que o aluno saia do comodismo e procure, pesquise." `Enriquece culturalmente, faz com que nos aprofundemos mais nos estudos." "Para se saber ramos da Pesquisa Cientfica, os novos avanos." incenti v a os alunos a se informarem nos mais va ri ados campos da Fsica."

A iuoa a pessoa a uma melhor compreenso do texto e a uma expresso oral."

`i )es perta

o interesse dos alunos nas matrias cientficas."

oert

ae haver uma integrao maior por pa rt e dos alunos, tambm aprendemos a ver o

mundo em ngulos diferentes." .- -enaemos muitas coisas que nos atualizam nas mudanas do sculo XX e nos ajudam futuro." - '")u:r..= obse rv aes foram:

r . t utn trabalho muito profcuo dentre as matrias deste ano."

"1-s::, seqncia de seminrios deve continuar porque o nmero de aprendizagem e .-onhecimento bem mais amplo." "Apresentaes muito boas e de excelente nvel." "Houve grande interesse dos alunos para com o seminrio." "Todos os assuntos apresentados foram bem selecionados." c)

para os alunos da terceira srie

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Cite alguns dos avanos da Cincia que voc tomou conhecimento neste seminrio. (eles responderam):
-

"Laser, Termografia (avano da Tecnologia e Medicina com o seu emprego) - Outras utilizaes: no campo das artes, revolucion an do o mundo da msica com a fabricao do disco capaz de tornar o som limpo e claro. Outras aplicaes: Astronomia, vdeo, etc..." "O efeito estufa - O combate a destruio da camada de oznio." "Os avanos dos satlites (controlam msseis, caas)." "Holografia" "Fsica Quntica." "Microscpio que v a temperatura das molculas." "O su cesso da Tecnologia inventando os telescpios espaciais - Telescpio Hubble." "Na Europa e E.UA. grandes avanos e investimentos esto sendo realizados principalmente na cincia do mi crocosmos, com os gigantescos - a celeradores de
partculas."

"Fibra ptica" "Energia alternativa - O carvo pode gerar eletricidade - O Bras il um dos maiores produtores de carvo." 'A energia solar - sua utilizao? "A evoluo dos computadores - supercomputadores." "Forno de microondas." "Relatividade." - Voc acha que os textos didticos so suficientes ou h ne cessidade deste tipo de atividade para complement ar a viso da Cincia - Fsica? (os alunos disseram) "A Fsica vai evoluindo a cada dia, enqu an to que os livros didticos ficam parados." "Sem este tipo de atividade no seria possvel ns verificarmos avanos da Fsica, Tecnologia e Ambiental" "H necessidade deste tipo de atividade p ara se atualizar, pois o livro didtico j est ultrapassado." "Esta uma forma de atualizar-se com o mundo." "Os textos didticos atuais no citam nem superficialmente sobre esses avanos cientficos." "Muito importante, pois na escola ns no estudamos a Fsica deste sculo." "H necessidade porque faz com que ns estejamos junto com os acontecimentos atuais." - Qual a importncia fundamental do desenvolvimento Filosfico e Histrico do ser hum an o? Os alunos responderam que: "Com esse tipo de pensamento e conhecimento, o ser humano acaba consciente e cada vez mais inteirado ao seu mundo."
ficando

mais

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'Todo ser humano vive em funo de conhecimentos e pensamentos que sem isso no poder se integrar sociedade. A cultura 6 a principal caracterstica para quem quer se aprofundar em vrios conhecimentos." "Atravs desse desenvolvimento, o homem pode ter uma vida mais saudvel, podendo fazer um futuro melhor para as futuras geraes." "Ajuda a definir o carter e a formao do ser humano, garantindo os avanos tecnolgicos para o futuro." "Porque o que verdade hoje, amanh por causa de uma pesquisa que chega a uma descoberta pode ser mentira." "Tendo uma boa base histrica e filosfica um indivduo pode ter uma opinio mais critica podendo construir uma base cientfica que facilitar entender mais a Cincia." "Aprimorar cada vez mais a razo. o conhecimento, a existncia, enfim, tudo." - Os pontos positivos foram: "Com as apresentaes ficamos a par dos avanos e novas descobertas da Fsica Moderna." "Desenvolvimento do senso critico, acmulo de informaes, o interesse maior pelo estudo da Fsica." "Entrosamento entre os alunos e professor, conhecimento de muitas partes ou campos desconhecidos por ns da Fsica." "Os conhecimentos foram divesificados tanto na Astrofsica, Biofsica, etc..." 'Tivemos contato com assuntos atuais que no se encontram nos livros." "Fez com que estejamos em dia com os avanos cientficos e tecnolgicos." "Estimulou o interesse dos alunos nas pesquisas e apresentaes do seminrio." "No h pontos negativos, porque este tipo de trabalho s pode trazer benefcios aos alunos, desde que estes estejam interessados." - Sugeriram como possveis modificaes: "Apresentaes devem acontecer desde o primeiro ano e os melhores trabalhos deveriam ser apresentados escola inteira." "Fazer com que este tipo de trabalho seja cada vez mais exigido." "Esse seminrio deveria ter todos os anos porque foi muito instrutivo e ns aprendemos muita informao que no sabamos." "Que este tipo de pesquisa faa parte do currculo escolar, no s de Fsica, mas em outras matrias, para que conheamos os avanos em outras reas."

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O Eclipse Lunar de 16 de Agosto de 1989 O Registro de uma Efemride Astronmica por Estudantes do 2 0 Grau Ozimar da Silva Pereira - SAAD/IFUSP

Introduo

Os cursos de Fsica, raramente, exploram o potencial educativo, experimental e motivacional da Astronomia. Ocultaes, eventos mtuos, ec lipses, variao de brilho de estrelas, caractersticas morfolgicas de cometas, de planetas e da Lua, manchas solares e outras efem ri des e fenmenos so pouco usados ou, mesmo, so sequer mencionados nas aulas de Fsica. Essa atitude cont ri bui para a compartimentalizao do conhecimento, isolando a Astronomia, a Fsica e outras cincias umas das outras. Reconhecendo a necessidade fundamental da motivao para o estudo de qualquer disciplina, aproveitei a ampla divulgao pela mdia do ec lipse lunar de 16 de agosto de 1989 para incorporar a observao dessa efemride no programa de Fsica de todas as sries do 2 grau em que lecionava.

Planejamento

Os objetivos propostos foram: a) obse rv ar a reao de estudantes - leigos em Astronomia - aps a realizao de tal atividade; b) analisar os efeitos motivacionais dessa observao no curso de Fsica; c) avaliar o aprendizado dos conceitos envolvidos na efemride; d) obter registros de natureza cientfica para contribuio com a sociedade de Astronomia amadora; e) relacionar a Fsica com a Astronomia; f) colocar os estudantes de 2 grau em contato com a prtica astronmica amadora. Estipulados os objetivos, foi necessria a preparao da observao da efemride. Para isso, dividimos os estud an tes em dois grupos: um grupo (B), com 270


438

estudantes que obse rva ri a a olho nu o eclipse e registra ri a suas impresses pessoais e visuais do eclipse atravs de esboos e de uma redao, no exi gindo maior preparao prvia; o segundo grupo (A), com 30 estudantes, registra ri a o ecli pse em todos os seus detalhes durante a sua ocorrncia para fins cientficos e de controle. A SAAD - Sociedade de Astronomia e Astrofsica de Diadema - fo rn eceu-nos vrios programas para observao do ec li pse elaborados pelo Clube de Astronomia do Rio de janeiro (CARI), pela National Association of Pl an etary Obse rv ers (Austrlia), pela Unio dos Amigos de Astronomia (UAA) e pela Rede de Astronomia Obse rv acional (REA), ambas da capital de So Paulo. Esses programas continham as tabelas com os horrios previstos por clculo para entrada da Lua na penumbra, na sombra, na totalidade e para sada da totalidade, etc. Assim como, continha os horrios para contatos de entrada e sada para dezenas de crateras lunares. Alm das cronometragens, os programas incluam a observao da magnitude e da colorao do eclipse, para o qual instruam sobre o uso da escala de Danjon.
O grupo B recebeu uma orientao em sala de aula em que foi explicada a natureza do fenmeno, o objetivo de sua observao e corno deve ri a faz-la. O grupo A, por sua vez, recebeu cpias dos programas de observao (CARJ-NATO-REA-UAA), mapas da Lua com nomenclatura de crateras e orientao mais detalhada sobre os objetivos da observao, sobre os cuidados a serem tomados e sobre a natureza e importncia cientfica do fenmeno. Decidiu-se, tambm, no mbito do g ru po A, registrar-se o eclipse em vdeo e em filme positivo para poste ri or anlise, reproduo e divulgao.

A Observao do Eclipse O grupo B realizou a observao na prpria escola no perodo das 21h3Omin s 23h00min, conforme a orientao dada. O outro grupo (A) realizou as observaes numa chcara no municpio de So Bernardo do Campo - SP onde foram instaladas duas lunetas (60mm, f.10 e f.15), uma filmadora em videocassete e um monitor de televiso, alm da mquina fotogrfica que foi acoplada a uma das lunetas para fotografar o eclipse. O grupo A estudou os mapas da Lua e as crateras que seriam utilizadas na cronometragem da efem ri de. Os relgios foram sincronizados com o servio de tempo do Observatrio Nacional do Rio de Janeiro. Este grupo observou o eclipse das 21h3Omin s 1hl5min (tempo local), sendo que o tempo total gasto na organizao da observao, da chegada sada foi de, apro ximadamente sete horas.

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Avaliao Na semana seguinte, todos os estudantes entregaram uma redao em que registraram suas impresses pessoais, os tempos de incio e fim do eclipse, os formulrios com todas as cronometragens realizadas (esta somente para o grupo A), e as anotaes sobre a variao da colorao da Lua durante o fenmeno. Quanto aos objetivos propostos, observei que a reao dos estudantes foi extremamente positiva. Todos ficaram admirados com o evento e gostaram muito da oportunidade que tiveram para observ-lo. A motivao obtida foi muito grande, uma vez que puderam sentir a amplido dos fenmenos fsicos estudados em sala de aula, que pareciam to distantes e irreais. A participao dos alunos em sala de aula aumentou, segundo observaes feitas por mim. Infelizmente, no pode ser registrada por meio do mtodo de anlise interacional de Flanders que teria permitido uma quantificao desse parmetro. O aprendizado dos conceitos envolvidos deu-se de forma parcial, pois, devido ao reduzido nmero de aulas por semana, e distribuio das mesmas, houve uma separao muito grande entre a aula anterior ao eclipse e a primeira posterior a ele. O contedo bsico foi assimilado, contudo, no foi includa nenhuma questo sobre o fenmeno nas provas bimestrais. Isto foi uma falha. Foram obtidos muitos registros (cronometragens, variaes de colorao, n de Danjon) que permitiram um bom estudo da efemride. Contudo, esses resultados sero apresentados a astrnomos somente em maio de 1991, durante a realizao da 1 Conveno da Rede de Astronomia Observacional (REA) em Mairinque- SP. Quanto ao relacionamento da Fsica com a prtica da Astronomia amadora, esse objetivo foi plenamente atingido. Os estudantes, principalmente do grupo A, gostaram da experincia e a realizaram muito bem. A prtica da observao em si permitiu esse relacionamento. contudo, devido s peculiaridades do curso noturno, no se pode aprofundar uma discusso sobre esse tema.

Concluso A experincia relatada mostrou que a Astronomia pode e deve ser aproveitada nos cursos de 2 grau. A prtica da observao astronmica oferece um laboratrio de baixo custo, a possibilidade de realizao de experincias inusitadas e de grande efeito motivacional permite estender a Fsica aos fenmenos astronmicos, abrindo espao para
il

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a discusso de natureza histrica e filosfica, o que fortaleceria o conhecimento de conceitos fsicos bsicos e daria uma dimenso dialtica ao curso de Fsica, to vilipendiado pela frieza de seus nmeros.

A Usina Nuclear de Angra dos Reis como Laboratrio para o Ensino de Fsica Ozimar da Silva Pereira - SAAD/IFUSP

Introduo

Nos EUA, na URSS, na Holanda, em Israel e em diversos outros pases existem programas srios para o ensino de radioatividade e de energia nuclear em todos os seus ngulos (fsico, biolgico, econmico, politico e ecolgico) e nveis (1, 2 e 3 graus). Contudo, no Brasil, inexistem tais preocupaes seja a nvel da Sociedade Brasileira de Fsica, Associao Brasileira de Energia Nuclear, Comisso Nacional de Energia Nuclear, Sociedade Brasileira de Radiologia ou a nvel de qualquer outro rgo competente. Por isso, tais temas esto ausentes dos currculos oficiais brasileiros, tanto no 1 como no 2 grau. Por iniciativa prpria, realizei uma experincia pioneira a nvel regional (Grande ABCD-SP) nos ltimos anos (1986-1990), incluindo esses temas no curso de Fsica, principalmente nas segundas sries do 2 grau. Para tal, fiz um cuidadoso planejamento de modo que o estudo dos novos temas no viesse interferir negativamente no programa oficial, cujo ensino/aprendizado j precrio. Os resultados dessa experincia no perodo 1986-88 foram apresentados no VIII SNEF que se realizou no Rio de Janeiro na UFRJ. No painel intitulado: RADIOATIVIDADE E ENERGIA NUCLEAR NO 2 GRAU - UMA EXPERINCIA DE ENSINO foram ilustrados os seus efeitos positivos e negativos. Em 1990, resolvi realizar uma excurso ao Centro de Informaes da Usina Nuclear Almirante Alvaro Alberto de Furnas Centrais Eltricas SA. em Angra dos Reis, RJ, para observar o seu efeito nos estudantes e a sua validade educacional. A Visita Usina de Angra Os objetivos da excurso foram: a) observar os efeitos motivacionais no estudo da Fsica;

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b) avaliar o aprendizado possvel em tal evento; c) observar os efeitos do contato dos estudantes com a "realidade nuclear". Participaram dela 12 estudantes das las., tas. e ias. sries do 2 grau (perodo noturno) da EEPSG "Profs Nicia Albarello Ferrari". A excurso foi realizada durante um sbado e utilizamos nibus das linhas comerciais comuns, ficando cada estudante encarregado das prprias despesas.

Proeramaco:
11h30m - partida de So Paulo 04h00m - chegada a Barra Mansa - RJ 05h3Om - partida para Angra dos Reis - RJ 07h00m - chegada a Angra dos Reis 09h30m - recepo no Centro de Informaes da Usina palestra, video, apresentao de painis e maquetes, visita monitorada rea externa da usina e aos postos de monitorao ambiental. 13h00m - almoo no Centro Recreativo de Praia Brava 14h00m - visita ao Centro Recreativo de Praia Brava 20h00m - chegada a Parati - RI 23h00m - retorno para So Paulo

A Visita: a monitora que nos acompanhou no Centro de Informaes abordou aspectos econmicos da energia nuclear, a origem dela, seu processo de produo e de converso em energia eltrica, o papel de Furnas e de Angra na malha de distribuio energtica do pas, os princpios de funcionamento de um reator nuclear, os efeitos da radioatividade, os riscos da ocorrncia de um acidente no reator de Angra, o plano de evacuao dos funcionrios da usina e da populao de Angra, importncia econmica da usina, o ciclo do combustvel nuclear, sistemas de monitorao ambiental para avaliao da contaminao radioativa e o histrico da usina.
Aps o almoo, tivemos a oportunidade de visitar o "paraso" de Praia Brava, onde os funcionrios dispem de muitas regalias como compensao para o risco que sofrem morando e trabalhando naquele local. Em conversa com muitos funcionrios, moradores dali, pudemos obter informaes interessantes e importantes sobre o dia-dia da usina.

A usina de Angra como laboratrio - resultados

Utilizei o termo "laboratrio" no sentido do local dedicado realizao de experincias. E nesse sentido, a usina de Angra pode ser muito bem utilizada. A viso das

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instalaes nucleares na Praia de Itaorna com o mar azul ao fundo e ao lado das encostas verdejantes proporcionou aos estudantes a sensao da grandiosidade, da importncia e do perigo de Angra - algo que dificilmente pode ri a ser reproduzido em sala de aula. A experimentao desses sentimentos tem grande valor a nvel afetivo e cognitivo. A avaliao da excurso foi feita atravs de dois questionrios; um para ava liar a excurso de uma forma geral e outro, com 20 perguntas, para ava li ar o que se havia aprendido l. As respostas s questes esto resumidas no quadro aba ix o: QUESTO a) impresso geral da usina b) localizao da usina c) ri scos oferecidos RESPOSTA muito bonita inadequada grande - no h confiana na capacidade dos tcnicos e engenhe r i os de manterem a usina funcionando com segurana grande

d)possibilidade de acidente e) treinamentos simulados/ pl an o de evacuao de Angra e arredores no caso de um acidente f) influncia da visita no nvel de informao dos estudantes g) deveri a ser includo o tpico radioatividade e energia nuclear no 2 grau dentro de alguma disciplina?

precrio

muito gran de, pois nunca tinham discutido o assunto na escola

sim

Alm dos questionrios, foi feito um pequeno debate entre metade dos estudantes (seis) que pa rt iciparam da excurso para se verificar algumas respostas

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imprecisas e para se confirmar a compreenso de outras. O debate foi gravado em video. Obse rv ou-se que o aprendizado dos con ce itos fsicos envolvidos - fisso, radioatividade, radiois6topos, reao em cadeia, etc - praticamente no se deu.

Concluso
A excurso usina nuclear de Angra dos Reis possibi litou a anlise do efeito de uma atividade do gnero no aprendizado de contedos relacionados energia nuclear e radioatividade. Num perodo de 6 horas (tempo durante o qual os estud antes perman eceram no Centro de Informaes e no Centro Recreativo de Praia Brava) - equivalente a um ms de aulas de Fsica - pode-se atingir a vrios objetivos educacionais de natureza cognitiva e afetiva: - os estudantes passaram a perceber a existncia da questo do uso da energia nuclear com todos os problemas relacionados. - pode-se transmitir informaes complexas com aprendizado significativo, conforme avaliao citada. - a concluso principal que a incluso de excurses a instalaes nucleares - no caso, a uma usina nuclear - possibi li ta a um aprendizado significativo de contedos relacionados, motiva o estudante para o curso de Fisica e traz para o mbito do curso discusses de natureza scio-politica-econmica, cuja origem est no prprio desenvolvimento da Fsica. Excurses a instalaes nucleares tm efeito extremamente positivo no ensino desses contedos. Contudo, deve-se ressaltar que o domnio dos con ceitos, princpios, leis, encadeamentos, afirmaes con ceituais, habi li dade para soluo de problemas relacionados constitui-se em um objetivo que s pode ser atingido atravs de outras metodologias, devido s suas pecu liaridades epistemolgicas.

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Desenhos Humorsticos Sobre Fsica Paulo Roberto Romeiro Vieira - UFMS

Despretenciosas ilustraes em relatrios acad@micos, relativos disciplina "Laboratrio de Fsica II", lanaram as sementes de um trabalho mais amplo - que buscasse ser, simultaneamente, cu ri oso e informativo - utilizando largamente o humor, uma grande arma captadora de atenes. Desta forma, foram desenvolvidos - ao longo de 3 exposies (1985, 87 e 88), mais de 100 trabalhos (50% textos e 50% desenhos/ca rt uns), cujos temas foram retirados do livro sovitico "Fsica Recreativa", Editora Mir/Moscou, cujos textos em espanhol (praticamente sem ilustrao alguma), foram adaptados realidade brasileira, resultando em 50 pares (textos e desenhos), com uma repercusso bastante satisfatria - tanto junto ao meio universitrio - onde foram realizadas duas exposies, como tambm ao no acadmico, conforme pode-se verificar na Itagaleria de Campo Grande(MS), ocasio esta em que o pblico em geral pode ter ao seu alcance informaes que normalmente lhes se ri am inacessveis, numa linguagem clara e de uma maneira indita at ento. O objetivo principal destes trabalhos envolvem a tentativa da quebra de tabus seculares - muitas vezes envolvendo nosso prprio cotidi an o, alm de procurar incutir uma nova m an eira de se encarar os fatos: cientificamente, racionalmente, sem sentimentalismo ou desinteresse. Vejam a seguir alguns exemplos deste trabalho: A lua no gira rigososamente em torno da Terra. Note-se que, por ser muito grande - na sua condio de satlite, afeta a Terra sobremaneira e, desta forma, impelhe aproximadamente duas dezenas de movimentos - um dos quais, a rotao em conjunto - onde os dois astros giram em to rn o de um nico ponto (que no o centro da Terra, e sim localizado a 4720 km deste - ou seja, 1660 km aba ix o da superfcie do nosso planeta). H quem considere Terra e Lua como um planeta duplo, j que a refe ri da muito grande para ser satlite... Outro gran de tabu envolve a concepo do dia e da noite: intuitivamente imagina-se que a Lua e o Sol esto numa "gangorra celeste", ou seja, quando um aparece, o outro some. Na verdade, nada disso ocorre: todos os dias so do sol, porm, nem toda noite da Lua...Somente a Lua cheia pode ser obse rv ada por toda a noite. As qua rt o

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crescente e minguante aparecem apenas na metade do perodo de trevas e a lua nova no vista no cu - seno durante o dia...

A impressionante massa do sol: 2.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000 kg! A queda de um fruto da macieira intrigou a tal ponto o genial Isaac Newton, em 1665 - com 23 anos, que resultou na Teoria sobre a atrao gravitacional. Desconhece-se, todavia, se a ma realmente o teria atingido na cabea...

Pontual a cada 76 anos, o Cometa de Halley, com suas 34 bilhes de toneladas em um ncleo de 4 a 5 km de dimetro, apavorou os terrqueos - em 1910, com uma

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excepcional apario de at 105 (ngulo de observao da cauda)

Se no houvesse a resistncia do ar, as gotas da chuva cairiam tal como balas de metralhadora. Assim sendo, os dese rt os e regies de pouca precipitao se ri am verdadeiros parasos. Contudo, a velocidade mxima de uma gota em queda da ordem de 2 a 7 metros por segundo (constante), at atingir o solo. Arquimedes jamais suspende ri a a Terra com uma alav an ca. O brao maior desta deve ri a ser da ordem de 100 sextilhes de vezes o brao menor (da Terra ao apoio). Se a extremidade descesse com a velocidade da luz, em 10 milhes de anos, a Terra se ri a suspensa, acredite-se, apenas 1 centmetro...

Vnus: a "Estrela Matutina", "Estrela Vespe rt ina" ou "Estrela D'Alva" , na rea li dade, o mais hostil dos planetas: l chove cido sulfrico puro - que todavia nem chega a tocar o solo, evaporand o- se antes (477C). Se o Sol fosse do tamanho de uma laranja, a Terra seria menos que uma cabea de alfinete e Jupiter - o planeta gig ante, no daria sequer uma bola de gude. Em Jpiter, tamanha a atrao gravitacional, que uma pessoa que pesasse na Terra 70 kg, l teria quase 190 e, na Lua, menos de 12 kg. Por isso, na Lua os passos so como pulos...

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As modernas armas de fogo impem aos projteis velocidades supe ri ores a 3 vezes a do som (340 m/s). Po rt anto, se o primeiro tiro no o atingiu, esquive-se dos outros, j que aquele que produziu o som captado, no oferece mais perigo... Apenas uma bomba atmica de hidrognio capaz de reduzir a cinzas tudo que existe num raio de 8 km, destroi quase tudo em at 20 km e muita coisa dentro de 120 km, com preciso absoluta na busca ao alvo. Inventor do telescpio, com grandes feitos nos campos da dinmica, som, movimentos harmnicos, teo ri a heliocntrica, etc., Galileu Gali lei foi o primeiro cientista a pensar de maneira moderna. Enfrentou corajosamente os detentores do poder e foi ob rigado pela Santa Inquisio (Igreja) a afirmar em pblico que a Terra era o Centro do sistema (e no o Sol). De tanto fazer observaes do Sol terminou seus dias cego... Cert a vez reuniu uma multido e lanou, do alto da Torre Inclinada de Pisa duas massas de tamanhos iferentes, adi antando que chega ri am juntas ao solo. Acontecendo exatamente isto, a multido ignorante disse que "o demnio incorporou-se no menor e acelerou-o indevidamente"...

Ovos e arcos possuem uma resistncia diferenciada: o ovo supo rt a facilmente o peso do corpo da me, porm, ope-se muito pouco ao frgil passarinho, por dentro. Os caracis, graas ao muco que segregam, so os nicos animais capazes de andar sobre o fio de uma navalha sem se co rt ar (protege e reduz o at ri to).

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Desconsider and o- se a atrao psicolgica entre as pessoas, existe tambm uma fsica... Se o at ri to no existisse, duas pessoas de peso mdio, afastadas entre si 2 metros se aproxima ri am 3 cm na primeira hora, 9 cm na segunda e 15 cm na terceira. Pouco mais de cinco horas se ri am necessrias para que ambos estivessem juntos.

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Por ocasio da guerra entre Itlia e a Etipia, os italianos no conseguiram surpreender uma t ribo sequer. Na selva, elas se comunicavam entre si com a utilizao de cdigos sonoros (batuques), que somente os nativos compreendiam, e os italianos "mente".

Os buracos negros possuem matria to densa que uma colher de sopa pesa ri a toneladas. A atrao to intensa, que nem a luz escapa. Nos pases onde cai neve, uma parelha de cavalos capaz de puxar, sozinha, nada menos que 70 toneladas de toras num tren, tamanha a quebra do at ri to pelo gelo. Uma cama de pedra ou concreto pode ser bem mais confortvel que um colcho - desde que possua o formato do corpo do usurio... A geladeira que esquenta: freezers, aparelhos de ar condicionado e geladeiras, para produzirem o fri o internamente, produzem muito mais calor pelo motor. Geladeiras

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com as portas abertas e aparelhos de ar condicionado sem sada de ar quente do motor para o exterior, esquentam os ambientes onde estiverem. O gelo esfria de cima para baixo (o frio desce) e o fogo s6 eficaz de baixo para cima (o calor sobe). O que pesa mais? Um quilo de algodo ou um quilo de chumbo? O quilo de chumbo pesa mais...graas ao empuxo, ou seja, o equivalente ao volume de ar deslocado. Como o algodo ocupa um espao bem maior que o chumbo, sujeito a um empuxo maior, senso necessrio um pouco mais de algodo para equilibrar a balana. A diferena entre uma tonelada de ferro e uma de madeira chega a 2,5 kg!... A energia liberada por um raio em 1 milsimo de segundos algo equivalente a 50 milhes de volts / 200 mil Ampres - ou seja 1400 kw/h - capaz de sustentar a demanda de uma residncia de padro mdio mais de meio ano!...

Nos pases onde as variaes climticas so muito significativas, a contrao/dilatao de metais, por exemplo, so considerveis. Na ferrovia "Cost to Cost" dos EUA, do Atlntico ao Pacfico, as "perdas" chegariam a 10.000 metros no inverno no fossem as juntas de dilatao. ' Dez mil metros de trilhos, se fossem realmente perdidos, envolveriam 500 toneladas de ao. O mesmo se diz quanto aos cabos e fios que atravessam a Sibria: "encolhem" 3500m. Para cada grau que aumenta na temperatura em Paris, a torre Eiffel aumenta 3 mm - em seus trezentos metros. Se a temperatura varia de 10 a 40 graus, a torre tambm varia em 12,5cm.

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Uma msica gravada num LP possui a mesma largura de faixa em qualquer posio: se na borda a parte que passa sob a agulha bem maior, tambm ali a velocidade grande, ao passo que, prxima ao centro a distncia percorrida menor - como igualmente menor a velocidade neste trecho. O Sol sujeita a Terra uma colossal atrao. Se fosse possvel tecnologia humana equiparar-se ao astro-rei, precisaria de um bilho de cabos de ao unindo-os, com 149 milhes de km de comprimento c 5 metros de dimetro cada, resistindo 100 kg por milmetro quadrado. Todo o hemisfrio voltado para o Sol seria coberto por estes cabos, restando menos que 5 metros entre si. Esta fora desvia a Terra 3 mm a cada segundo da reta tangente trajetria curva, que o planeta percorre. Todo mundo confia tanto no espelho - no entanto, ele faz sempre o oposto: estendemos-lhes a mo direita, e ele nos d a esquerda; mostramos um relgio indicando 9 horas - e ele nos mostra 3. Deve-se confiar desconfiando? A juventude aprecia sobremaneira as roupas pretas. Contudo, para um pas tropical, no poderia ser pior. O preto, por si s, capta uma porcentagem muito grande da caloria do sol. O mar Morto da Palestina diferente dos outros: em vez de 1 a 3% de salinidade, possui 27%. Como a salinidade aumenta com a profundidade, 1/4 de seu volume puro sal. Ali o corpo humano no afunda, possibilitando-se inmeras proezas. A fotografia nasceu da Daguerrotipia, ou seja, a exposio de 40 minutos (imvel), para a gravao numa chapa de metal... As fotos devem ser observadas com um nico olho... j que as cmeras se assemelham a um olho humano (no fotografam com 2 lentes). Estes so alguns dos temas abordados em geral.

Zona de Desenvolvimento Proximal: Um Referencial Terico para os Centros de Cincias

Alberto Gaspar - UNESP/Guaratinguet O conceito de centro de cincias entre ns no est ainda bem definido. Embora tenham como objetivo comum a melhoria do ensino de cincias, duas concepes diferentes predominam: a primeira, de que se trata de uma instituio destinada a dar

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assessoria pedaggica a professores atravs da produo de material instrucional e treinamento e, s vezes, oferecer ainda uma infra-estrutura de apoio para o desenvolvimento de atividades experimentais a professores e alunos. A segunda a de que um ce ntro de cincias essencialmente um museu vivo, uma exposio de cincias, que no tem a preocupao de se vincular ao currculo escolar formal. E a esta ltima que vamos nos referir. A atividade bsica de um centro de cincias que adota esta concepo a visitao pblica. Embora haja um consenso de que a visita de um grupo de alunos, por exemplo, a um centro de cincias seja uma contribuio efetiva melho ri a da aprendizagem desses alunos em cincias, a avaliao dessa atividade no trivial, sobretudo devido falta de um referencial terio especifico. As pesquisas que temos encontrado a respeito, a nvel inte rnacional, tem tentado fazer essa avaliao a pa rtir de hipteses aleat ri as, "adhoquistas". H trabalhos que procuram an alisar o compo rt amento dos visitantes na observao dos objetos expostos, levando em conta at mesmo o tempo gasto nesta observao, outros que procuram encontrar nos registros de memria do visitante o que ficou de uma visita, outros ce ntram sua ateno apenas nos objetos expostos, outros ainda se preocupam com a influncia do ambiente como um todo, etc. O que se obse rv a que, com exceo de alguns trabalhos de inspirao piagetiana, no h nessas pesquisas uma fundamentao terica definida. Acreditamos que isto acontece porque as teo ri as educacionais, em geral, esto ligadas ao ensino escolar formal e no se aplicam adequadamente a uma instituio que foge a estas caractersticas. A caracterstica bsica de um ce ntro de cincias , a nosso ver, a interao social. Uma observao atenta do que nele ocorre durante uma visita evidencia a ri queza das interaes que se desenvolvem entre monitores e visit an tes e entre os prp ri os visitantes, desencadeadas ou mediadas pelos objetos ou experimentos expostos. Esta interao social, a nosso ver, mere ce uma reflexo mais aprofundada e por essa razo as teo ri as scio interacionistas nos pare ce m ser o referencial terico adequado para a compreenso do que neles ocorre. Dentro destas teo ri as o conceito de zona de desenvolvimento proximal de Vygotsky deve ser, pa rt icularmente, o mais aprop ri ado. Para Vygotsky a aprendizagem fruto da interao social, o que torna possvel o ensino de noes e con ce itos antes mesmo do aprendiz ter desenvolvido as estruturas cognitivas necessrias sua compreenso. Uma criana em cooperao com um adulto pode desempenhar tarefas que no seria capaz de fazer sozinha. Esse desnvel cognitivo entre o que ela faz sozinha e o que pode fazer numa interao social o que caracteriza a sua zona de desenvolvimento proximal. Entret anto, embora se re fir a a um indivduo, este con ceito essencialmente scio-interativo porque no depende apenas dele mas das pessoas que com ele interagem e dos elementos mediadores dessa interao. Dessa forma,

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uma interao social num grupo pode caracterizar uma zona de desenvolvimento proximal na medida em que cada um dos seus participantes tenha acrescido algo ao seu nvel de conhecimento ou desenvolvimento intelectual. O objetivo de trabalho que estamos desenvolvendo verificar se isto ocorre durante uma visita a um centro de cincias o que demonstraria a adequao deste conceito e, por extenso, das teorias scio-interacionistas como referencial terico a este tipo de instituio. Para tanto projetamos uma pesquisa com dois grupos de alunos da 7i srie de duas escolas da rede oficial de ensino de Cruzeiro, interior de So Paulo. Foram estabelecidas trs etapas: l a) Entrevista prvia para avaliar o conhecimento desses alunos em algumas noes bsicas de cincias; 2 8) Visita ao CIC de Cruzeiro, centro de cincias que coordenamos nessa cidade; 35) Nova entrevista, alguns meses depois, para avaliar o impacto dessa visita em relao ao nvel de conhecimento inicial do grupo. As duas primeiras etapas j foram realizadas em novembro de 1990 e gravadas em vdeo para urna anlise mais cuidadosa. A terceira etapa est prevista para maro do corrente ano. As primeiras anlises do vdeo, alm de evidenciar deficincias muito grandes em relao ao conhecimento inicial dos alunos, mostram uma interao muito forte entre o monitor e os alunos durante a visita e ressalta o papel mediador dessa interao desempenhado pelos experimentos apresentados. Quanto possibilidade de que estas interaes tenham propiciado algum acrscimo em relao ao nvel de conhecimento inicial dos alunos temos como indcio, por enquanto, o depoimento escrito da maioria dos que participaram da visita. Neles freqente a afirmao de que aprenderam alguma coisa o que, s vezes, explicitado em detalhes. Entretanto, s a concluso do trabalho com a realizao da terceira etapa e uma anlise mais detalhada do material obtido poder nos oferecer resultados mais conclusivos. Agradecimentos Ao Professor Ernst Hamburger, nosso orientador, que com seu apoio viabilizou esta pesquisa e Professora Zilma de Moraes Ramos de Oliveira que atravs do seu curso "Implicaes Educacionais das Teorias Sociointeracionistas" ministrado na Faculdade de Educao da USP, proporcionou o estimulo e a fundamentao terica deste trabalho.

Bibliografia Alm dos textos bsicos de Vygotsky, Pensamento e Linguagem e A Formao Social da Mente (Ed. Martins Fontes) e da coletnea Henry Wallon, publicada pela Editora tica, nosso trabalho se baseia tambm numa pesquisa bibliogrfica de artigos publicados nas revistas Science Education, International Journal of Science Education,


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Journal of Biological Education, European Journal of Science Education, Curator e Journal of Verbal Learning and Verbal Behaviour.

Concepes Espontneas de Alunos de 2Q Grau sobre Radioatividade Resultados Preliminares

Ozimar da Silva Pereira - SAAD/IFUSP

O presente painel apresenta os resultados preliminares de uma pesquisa sobre concepes espontneas sobre radioatividade e energia nuclear de estudantes de 2 grau. A partir dos resultados de pesquisas de Conforto (1989), de Ronen e Ganiel (1988) e de Eijkelholf (1990) sobre as dificuldades de assimilao de conceitos relacionados radioatividade e energia nuclear por estudantes da Itlia, de Israel e da Holanda, respectivamente, apliquei o questionrio anexo a 228 estudantes de 2 grau da EESG "Carlos Eduardo Villalva" - escola pblica estadual da capital de So Paulo perodo matutino. Por acaso, houve a oportunidade de ser convidado a proferir uma palestra sobre OS ASPECTOS POSITIVOS E NEGATVOS DA RADIOATIVIDADE aos mesmos estudantes. Aproveitando-a apliquei novamente o mesmo . questionrio aps minha exposio para observar alguma mudana nos conceitos intuitivos dos alunos j avaliados. As tabelas seguintes ilustram os resultados obtidos. Quanto parte referente a nveis de exposio radiaes ionizantes, constatase que as idias dos estudantes diferem da realidade cientfica, especialmente na questo E, que segundo o BEIR (1980) o nvel de exposio ao redor de uma usina nuclear (devido a ela, exclusivamente - descontando-se a radiao de fundo) NULO. Por sua vez, os estudantes atriburam o escore correspondente a nvel de exposio mximo. Esses resultados coincidem, de forma geral, com os obtidos por Ronen e Ganiel em Israel. Para a parte 2 do questionrio, baseada em concluses da pesquisa de avaliao do PROJETO PLON da Univ. Utrecht, realizada por H. Eijkelhof, os resultados foram semelhantes. Houve pequena diferena entre as respostas dadas no pr e ps-teste. Exceto quanto s questes (afirmao) 4,6 e 15 da parte 02.

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A pequena amostragem utilizada na pesquisa inviabiliza concluses mais gerais, porm, esses resultados confirmam concluses tiradas por pesquisadores estrangeiros, obtidos em realidades culturais e educacionais profundamente diferentes da nossa.

Bibliografia Bsica 1) Conforto, A. M., Giova, A., Signorini, C.(1989) The Nuclear Issue and the School. Physics Education, 24,83-87. 2) Eijkelhof, H.(1990) Radiation and risk in Physics Education. Utrecht, The Netherlands, University of Utrecht. 3) Ronen, M., Ganiel, U. From assumption of Knowledge to knowledgeable considerations: a class activity on "ionizing radiation and its biological efects" (1988). International of Science Education, 10, 5, oct-dec.

O Que Pensam as Crianas Acerca dos Fenmenos Trmicos*

Teixeira, O.P.B., Carvalho, A.M.P., Campos, G., Castro, R.S., Espinosa, R., Garrido, E., Gosciola, V., Laburu, C.E., Nascimento, L., Silva, D. - FEUSP

Ns sabemos que desde a mais tenra idade a criana est em contato com fenmenos trmicos, sendo que essa interao tem incio muito antes dela receber qualquer forma de ensino, assim sendo a criana usar suas prprias leis para explicar tais fenmenos. No presente trabalho, ns procuramos detectar quais as noes que os alunos apresentavam em relao ao conceito de calor, a fim de conhecermos as caractersticas das concepes espontneas de crianas entre sete e treze anos de idade. Algumas situaes foram apresentadas aos alunos, cuja preocupao principal era tentar perceber qual a linha de raciocnio adotada por eles. A seguir, mencionamos as seis situaes propostas aos alunos: 1. "Fui comprar coca-cola e ela no estava gelada. O que devo fazer para torn-la gelada?" Pesquisa financiada pela FAPESP e BID-USP

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2. Dois recipientes de vidro com diferentes quantidades de gua estavam sobre um trip com tela de amianto, e estavam sendo aquecidos por lamparinas - nossa inteno, era de perceber como os alunos procurariam explicar o aquecimento da gua contida nos recipientes. 3. Se deixarmos por longo tempo, uma determinada quantidade de gua sobre a lamparina, o que voc acha que acontecer? 4. Propusemos aos alunos que, hipoteticamente, tnhamos dois recipientes semelhantes ao da situao 3, porm, cada um deles com as mesmas quantidades de duas diferentes substncias, ou seja, num dos recipientes colocar-se-ia gua e no outro leo, as lamparinas eram semelhantes e o tempo de aquecimento idem, perguntvamos, ento o que eles achavam que iria acontecer. 5. Nesta situao, procuramos focalizar a mudana de fase, atravs de uma pedra de gelo colocada num recipiente de vidro com a lamparina acesa, perguntava-se, ento, de que maneira eles poderiam explicar o que estava ocorrendo. 6. Nesse caso o interesse era verificar a explicao que os alunos dariam numa situao onde estivesse envolvida a produo de calor, para tanto, tomamos o caso onde ocorria a frico entre as mos. A seguir, apresentamos, de uma maneira sintetizada alguns dados obtidos em relao anlise verificada em funo das respostas dadas pelos alunos. De maneira geral, a resposta inicial fornecida pelos alunos, com relao primeira situao era que a coca-cola deveria ser colocada na geladeira ou no congelador, sendo que a explicao estava voltada ao fato de que a geladeira era um lugar frio e portanto iria esfriar a coca-cola. Fato interessante observado o de estar fortemente presente nas respostas das crianas uma relevncia muito maior no mecanismo de funcionamento da geladeira do que no processo de resfriamento da coca-cola - portanto respostas como: "tem um motor l atrs da geladeira" ou "a geladeira solta um gs que eu no sei o nome" ou "a geladeira tem uma substncia" foram bastante verificadas. Nas respostas nas quais se evidenciavam a maneira pela qual a coca-cola gelava, a transferncia estava associada noo do frio como um "fluido". Apesar de encontrarmos em alunos de faixa etria maior, a utilizao de vocabulrio aprendido nas aulas de cincias, como por exemplo, estado slido, estado

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liquido, choque trmico, ou seja, apesar de haver um aprimoramento na linguagem no se verifica um aprimoramento na noo. Nas respostas fornecidas pelos alunos houve um prevalecimento da opo pelo leo como sendo a substncia que mais aqueceria, as explicaes envolvidas geralmente apontavam "algo" que o leo possuia, ou seja, era uma caracterstica da substncia. Os poderes contrrios existentes entre a gua e o leo tambm foram apontados, na medida em que a gua serve para apagar o fogo, e, o leo, ser tambm um pouco fogo: "o leo meio fogo, assim ele meio quente e quando junta com o fogo ele vira mais fogo ainda". No decorrer da anlise da situao onde estava envolvida o derretimento do gelo, percebemos que as justificativas dadas pelos alunos se satisfaziam sob a forma de uma explicao descritiva daquilo que estava sendo observado - a simples verificao experimental, gelo-gua serve de justificativa. Novamente percebemos a utilizao de um vocabulrio mais aprimorado nas crianas maiores, sem contudo observarmos uma evoluo em relao noo: " do estado slido que ele est ele passa pro estado liquido". Quanto produo do calor atravs do atrito entre as mos percebemos que, "o atrito provoca calor", da mesma forma por exemplo, que se tivssemos o aquecimento atravs de vrios cobertores - como se o aquecimento se desse atravs de uma acumulao cada vez maior de pequenos "quentes", o fato do sangue circular mais rpido, ou de "ingerirmos maiores quantidades de alimentos quentes do que frios" tambm foram apontados como uma conseqncia do aquecimento.

Estrutura Conceitual da Mecnica Clssica

Maria Ines Ota - Depto. de Fsica - UEL

Introduo O objetivo deste trabalho apresentar uma representao grfica da estrutura conceituai da Mecnica Clssica chamada MAPA CONCEITUAL e juntamente com a apresentao dos diversos significados dos conceitos e relaes entre eles interpretar esta estrutura.

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Estrutura Conceitual A estrutura conceitual de uma teo ri a composta por seus elementos e das relaes entre eles. O conhecimento de cada elemento e das diversas relaes entre eles permite a percepo da estrutura e uma viso global da teo ri a. A estrutura a concretizao da teo ri a, a teo ri a tornada objeto. Podemos compar-la a um livro que , simultaneamente, menor e maior que a idias de seu autor. O autor, ao expressar suas idias atravs de um meio concreto (papel, tinta) sente que elas se empobrecem; o leitor d a sua interpretao, enriquecendo o contedo de modo diferente. O livro, elemento concreto de ligao entre duas subjetividades , assim, o que possibi li ta discusses e anlises mais objetivas. A estrutura tambm anloga ao livro por permitir vrias leituras, dando margem a diversas manifestaes. Esta possibi li dade de haver vrias interpretaes da mesma estrutura conceitual impo rt ante por permitir a cada leitor encher, de maneira diferente, o forma li smo de significado.

Mapa Conceitual da Mecnica Clssica Para representar graficamente a estrutura conceitual de uma teoria utilizamos uma representao grfica que denominamos mapa conceitual. a figura seguinte representa o mapa conceitual da Mecnica Clssica. Este mapa apresenta os elementos desta teo ri a (dentro dos diversos retngulos) e as relaes entre eles (linhas). Todas as linhas esto representadas da mesma maneira, embora as relaes por elas indicadas apresente diferentes graus de complexidade. Tal complexidade pode ser a nvel de detalhamento, onde uma linha pode ser substituda por um conjunto de outras linhas ou subestruturas mais detalhadas; ou de riva do fato de que uma linha pode representar simultaneamente interpretaes diferentes da relao entre os elementos dentro da teo ri a. Estes diferentes significados acompanham o mapa conceitual e, juntamente com ele, constituem a estrutura da teo ri a. O mapa conceitual apresentado neste trabalho foi construido a partir da anlise de vrios textos que tratam da Mecnica Clssica. Ele rene, em uma nica apresentao, todas as relaes contidas nestes livros e mais aquelas que descobrimos ao elabor-lo. Esta representao no nica, uma vez que a escolha dos textos e a sua elaborao , em pa rt e, subjetiva. Apesar disso, ele razoavelmente independente do caminho utilizado para constru-lo.


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FI G.1

- MAPA CONCEI TUAL DA MECANI CA CLA.SSI CA

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O Problema da Leitura

O mapa conceitual deve conter todas as relaes contidas nos diversos textos que apresentam a teoria. Normalmente, a quantidade de relaes do mapa maior que aquelas apresentadas em cada livro individualmente. Isto ocorre porque o mapa uma apresentao espacial da estrutura conceitual enquanto que sua apresentao num texto realizada atravs de uma seqncia. Esta seqncia resultado de uma opo feita pelo autor e reflete, por isso, sua viso de mundo. Este problema da leitura est ilustrado nas pginas abaixo onde dirigimos o leitor para duas interpretaes do mapa conceitual da Mecnica Clssica. A possibilidade de diferentes leituras do mapa conceitual existe pois ele auto contido, espacial, o que torna arbitrrio o ponto a partir do qual ele comea ser descrito. Em outras palavras, a estrutura bidimensional, ou at multidimensional, enquanto que a sua descrio tem que ser realizada por meio de uma seqncia unidimensional, onde s um pedao apresentado de cada vez. A escolha de um ponto de partida e de um determinado caminho esto impregnados da viso de mundo do apresentador da teoria. A importncia de se conhecer a estrutura de uma teoria, reificada atravs de um mapa conceitual, o fato dela incorporar as vrias visbes de mundo. Ter conscincia destas vises uma condio bsica para que no tenha a impresso de que a cincia um objeto acabado, que d margem a uma nica interpretao da natureza. E importante que esta preocupao adentre o ensino de Fsica, que os professores adquiram conscincia do carter construdo das suas teorias e que existe uma viso de mundo que caracteriza cada apresentao de uma teoria.

Leitura do Mapa Segundo a Viso de Newton Os conceitos ESPAO, TEMPO e MASSA, representados por so as trs grandezas fundamentais da Mecnica Clssica. Seus significados refletem a viso de mundo desta teoria. Estes trs conceitos esto unidos, no mapa conceitual, 1 LEI e, conforme o prprio mapa indica, os quatro conceitos so hierarquicamente equivalentes. Uma interpretao figurada destas quatro grandezas seria o palco de um teatro. O espao e o tempo representam o pano de fundo e a massa a personagem em movimento neste cenrio. Se o tempo flui uniformemente e o espao homogneo, isotrpico e infinito, a massa, neste cenrio, por si s6, movimenta-se com velocidade constante infinitamente, pois no h razes para que ela pare. Este o significado da 1 8 Lei de Newton. Por isso, a

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18 Lei uma funo de estado da massa, j definida na conceituao de espao e do tempo. Estas argumentaes justificam o fato destas quatro grandezas estarem localizadas em pontos extremos do mapa conceitual, pois elas representam os con ce itos fundamentais da teoria e a part ir delas so definidos outros con ce itos e leis. Temos, ento, quatro gr an dezas cujas conceituaes definem a viso de mundo da Mecnica Clssica e a relao espao-tempo-massa determina a funo de estado descrita pela l a Lei de Newton. A modificao deste compo rt amento natural est representada no inte ri or do mapa conceitual. A mudana no estado de movimento da massa descrita pela 2 8 Lei de Newton.

Hierarquizao no Formalismo de Lagrange A segunda lei de Newton divide o mapa conceitual em duas regies, tal que, uma est relacionada com as leis de conservao que surgem em vi rt ude da homogeneidade e isotropia do espao, e a outra refere-se lei de conservao que surge em virt ude da homogeneidade do tempo. Comecemos a leitura do mapa conceitual na regio relacionada com as prop ri edades do espao. homogeneidade do espao est associada a gr an deza veto ri al denominada MOMENTO LINEAR que se conserva a menos que haja uma FORA que atue no sistema, modificando, assim, o estado de movimento (P LEI), modificao esta representada pela 2 LEI. Da isotropia do espao surge a grandeza MOMENTO ANGULAR que se conse rv a a menos que haja um TORQUE resultante no sistema, modifi cando o estado de movimento. A conservao dos momentos imp li ca que a soma das foras que atuam sobre todas as partculas de um sistema fechado igual a zero e que formam pares que esto na mesma linha de ao. Em pa rticular, no caso de um sistema composto somente de dois pontos mate ri ais F1 + F2 = 0 a fora que age na primeira partcula tem as mesmas intensidades e linha de ao e sentido oposto que atua na segunda partcula. Esta afirmao conhecida como lei da igualdade da ao e reao. A lei de conservao da energia surge em virtude da homogeneidade do tempo.

A energia de um sistema composta da soma de dois termos essencialmente diferentes:

energia cintica (que depende da velocidade) e energia potencial (que depende somente das coordenadas). A variao nas qu an tidades destes termos implica na realizao de trabalho sobre ou pelo sistema.


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Concepes Prvias Sob re o Pndulo Simples

Almeida, L.C.; Costa, I.; Lopes, C.C. e Miranda, A.C. (IF/UFF)

1. Introduo Um assunto que nos diversos nveis de escolaridade faz parte do contedo didtico, seja em aulas tericas, seja em atividades experimentais 6 o movimento do pndulo simples. Assim sendo, na tentativa de contribuir com mais um estudo sobre os conceitos elaborados pelos estudantes para a explicao do mundo fsico, escolhemos como tema o movimento pendular. Cabe ressaltar que, sero analisadas, no apenas respostas frente algumas questes sobre este movimento, buscamos tambm as modificaes dessas mesmas respostas aps a realizao de uma atividade experimental sobre o assunto.

2. Objetivos . Conhecer as concepes prvias dos alunos, ou seja, noes adquiridas com ou sem

aprendizado formal sobre o assunto (durante vrios anos); Buscar um conflito conceitual, atravs da utilizao de atividade experimental (durante a apresentao); . Verificar as mudanas conceituais ocorridas, aps o estudo formal do assunto com a realizao da atividade experimental.

3. Amostra Foram escolhidos trs grupos de alunos, com as seguintes caractersticas: . Grupo I - 29 alunos da la srie do 2 grau de um colgio da rede pblica, no incio do ano letivo.

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. Grupo II - 09 alunos do 3 perodo do Curso de Farmcia da UFF, que j haviam estudado o assunto tanto a nvel terico quanto experimental.

.Grupo III - 13 alunos do 1 0 perodo do Curso de Engenharia da TIFF, que tambm j haviam estudado o assunto terica e experimentalmente.

4.Coleta de Dados
O procedimento adotado foi o seguinte: apresentao de um questionrio abordando quatro situaes com relao ao movimento do pndulo, sendo que em cada uma havia alterao de um parmetro nele envolvido (amplitude, comprimento e massa). Primeiramente, os alunos deram suas respostas sem observarem o movimento. A seguir, eles responderam as mesmas perguntas tendo manipulado os quatro pndulos. Ficaram assim caracterizadas as respostas "ANTES" e "DEPOIS" da manipulao experimental.

5. Anlise dos Dados Resumidamente, as perguntas abordavam comparaes entre uma situao padro e aquela onde havia alterao do parmetro, quanto: ao tempo de durao de ida e volta e velocidade no ponto mais baixo da trajetria. As trs primeiras perguntas sondavam as noes sobre: movimento, periodo e velocidade. De uma maneira geral as respostas foram satisfatrias, exceto no grupo II onde mais da metade considerou "ANTES" que a velocidade era constante. Na tabela I esto indicadas as porcentagens de alunos com acertos nas demais perguntas. Para melhor compreenso da Tabela, relacionamos a seguir o principal contedo dc cada pergunta:
4 a - amplitude maior/tempo; 9 - comprimento menor/velocidade; 6 - comprimento

menor/ tempo; 71 - massa maior/velocidade; 8 a - massa maior/tempo; 9 a - movimento pendular e queda livre.

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TABELA I

^I

ANTES

DEPOIS

PERGUNTA

II

III

II

III

4a 5 68 78 8'
95

22 56 45 33 22 11

46 31 54 31 31 46

52 87 38 38 34 10

33 78 45 100 89 11

54
77

55 55 10 3 10

69 39 54 38

A tabela acima mostra quem teve melhor desempenho percentual nas duas etapas do questionrio. Ressalta-se que as percentagens correspondem ao ndice de acerto dos grupos.

6. Concluses No podemos afirmar que a manipulao experimental serviu para desfazer totalmente o conceito "errado", porm foi possvel verificar que na maioria das questes houve uma melhora no ndice de acertos.

Concepes do Planeta Terra por Alunos de Segundo Grau

Prof. Lilian Nalepinski e Luiz Carlos Gomes - Escola Estadual de Segundo Grau Manoelito de Ornellas e Colgio Anchieta - Porto Alegre-RS

Geralmente, quando estamos trabalhando com alunos de Segundo Grau, seja em sala de aula frente a um quadro-negro ou mesmo em laboratrio, e propomos um

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novo trabalho, ou mesmo a abordagem de um novo contedo, no estamos levando em conta que determinados conceitos, concepes e habilidades so imprescindveis para uma discusso fecunda e proficua. Muitas vezes so conceitos elementares, bastante primitivos para uma abordagem que impem ao aluno uma barreira na compreenso de novos assuntos. Na maioria dos casos, o prprio aluno fica "perdido", sem compreender por que est encontrando dificuldades em determinados contedos. Sabemos que no podemos construir novos conhecimentos sem a existncia prvia de esquemas simples que permitam ao aluno, ao aprendiz, fazer suas comparaes, implicaes, suas elaboraes pessoais e emitir novos conceitos e at mesmo interagir com as propriedades do objeto em estudo. Acreditamos que no so poucos os casos em que professor e aluno, aps discutirem arduamente sobre uma dificuldade, tratando-a como uma grande dificuldade, descobrem que na realidade era um pequeno detalhe conceitual que dificultava todo o trabalho. No raro, quando estamos discutindo as implicaes fenomenolgicas e matemticas da Segunda Lei de Newton, encontramos alunos que no tm noo clara de massa e que no liga o conceito de acelerao estudado na Cinemtica com a acelerao apresentada nesta Lei. Isto , em resumo, todo o trabalho da discusso sobre a Segunda Lei de Newton fica estril se no forem retomados, sob outros vrios pontos de vista, os conceitos daquelas duas grandezas. Seno, o estudo desta rea torna-se apenas um rduo e intrincado jogo de troca de simbolos matemticos sem significado algum para o aluno. Tudo no passa de um amontoado de simbolos significantes sem sentido algum, exceto o de promover uma aprovao ou no. O motivo que nos levou a pesquisar sobre as concepes do planeta Terra junto aos alunos de segundo grau tem origem em discusses sobre o uso da energia pelo homem. Quando comeamos a discutir as evidncias da "energia gravitacional" e sua utilizao para a construo de moinhos, rodas d'gua e explicar a razo da correnteza nos rios, na queda da chuva, etc, apareceram os primeiros problemas, principalmente quando foi solicitado elaborao pessoal e por escrito dos fenmenos envolvidos. Mesmo com toda a discusso prvia, os fenmenos ainda tinham um carter mgico que permitia o seu conhecimento ou no. O fato das "coisas" carem no tinha ficado claro. Neste ponto, os alunos solicitaram uma parada para discutirmos com mais profundidade o que era a "gravidade", que tanto se falava desde a oitava srie do primeiro grau (eram alunos de terceira srie do segundo grau!) e nunca tinha ficado claro. Massa, peso, Terra, cho, pra cima, pra baixo, isso tudo confundia-se para eles. Ao invs de abordarmos diretamente o que foi solicitado, resolvemos solicitar dos alunos que mostrassem sua concepo sobre o que seria o planeta Terra. S assim, poderamos iniciar as discusses bem anteriormente ao conceito de gravidade e fazermos uma seqncia mais lgica e at experimental.

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Na verdade, o trabalho, a solicitao, no ficou s6 ao nvel daquelas turmas, mas foi ampliado de maneira geral para outras sries e outras escolas.

O trabalho em si no uma anlise aprofundada dos porqus das concepes apresentadas, mas apenas um relato de caractersticas mais evidentes mostradas em desenhos e enfatizadas nas entrevistas individuais informais.
A questo foi proposta da seguinte maneira: "Voc sabe que habita um planeta chamado Terra. Responda o que se pede: 1. Voc aqui, agora, exatamente onde se encontra, se deseja ver a Terra, para onde olharia? 2. Como voc se imagina vivendo neste planeta? Faa um desenho representando o planeta Terra e voc." A anlise dos trabalhos escritos nos permitiu dividi-los em quatro grupos fundamentais:

I) Viso planificada do planeta: a Terra pl ana e os astros encontram-se dispostos paralelamente ao cho em vrias posies; II) Viso interiorista do planeta: as pessoas concebem-se dentro do planeta, numa redoma esfrica, onde o cu mistura-se com o cho na formao da casca esfrica limitante do planeta; III) Viso esfrica e geogrfica do planeta: viso mais livresca, provalvelmente trazida por livros de Geografia, porm com concepes incorretas quanto s vizinhanas do planeta, com as estrelas, Lua, Sol e outros astros em torno da Terra, predominantemente com concepo geocnt ri ca; IV) Viso do planeta, mais prxima do modelo real: mostrando
proporcionalidade entre distncias e tamanhos, bem como eixos e rbitas. Finalmente, o que estas constataes nos trazem so muitas questes, principalmente pelo fato de que muitos alunos de segundo grau no apresentam uma viso muito correta a respeito do prprio planeta que habita, bem como do Sistema Solar e do Universo. Sabe-se que este tipo de informao fornecida j ao nvel de primeiro grau nas escolas regulares. No podemos, portanto, afirmar que esta deficincia decorrente da falta de informao. O que podemos questionar neste ponto o processo pelo qu al esta informao foi transmitida e o modelo apresentado.

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Movimento: Anlise de Concepo Espontnea em Alunos de 2 0 e 30 Grau Antonio Carlos de Miranda e Luiz Jos C. Ribeiro (IF/UFF)

Introduo Diversos pesquisadores tem procurado analisar as concepes espontneas de estudan tes. Estes trabalhos apontam que as grandezas: velocidade, distncia percor ri da, inte rv alo de tempo e trajetria so normalmente caracterizadas pelo estud ante como: independentes uma das outras, possuidoras da mesma natureza e capazes de cada uma delas caracterizar o movimento. Um outro aspecto a persistncia destes modelos espontneos: "a posse de modelos espontneos, que pela sua abrangncia e articulao se constituem em blocos de conhecimento bastante enraizados, explica a persistncia das re spostas intuitivas, mesmo que sejam ensinados os conceitos formais" ( * ) Estas idias espontneas se referem concepo do prprio movimento como algo que tem uma existncia prpria e que no necessita de obse rvador. Alm disso, o movimento para os estudantes "alguma coisa" intrnseca ao objeto como aponta Y. Hosoume e que "surge" pela existncia de um motor (interno ou externo). Po rt anto, deste ponto de vista, o movimento est sempre conectado a uma "fora" que o dirige independente da presena ou no de obse rv adores.

Procedimento de Pesquisa Foi apresentado ao aluno, em uma folha de papel, uma situao problema com a inteno de estimular seu raciocnio de forma qua li tativa. O problema proposto envolvia uma situao que permiti ria analisar as diversas trajetrias de uma esfera ao ser lanada de um corpo em movimento. Foi so li citado ao aluno que fizesse uma previso sobre como ele obse rv ari a a trajetria da esfera (na situao-problema) e sua justificativa.

(')A. Villani, J. Pacca, Y. Hosoume, etc. Conceitos Intuitivos e Contedos Formais da Fsica. Consideraes - IFUSP - p390,1983.

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observador

A seguir (aps a devoluo da folha de papel respondida) foi apresentada a ele uma atividade experimental na qual poderia observar, agora, a trajetria da esfera da situao-problema e voltar a responder means questo j formulada. Procuramos com este procedimento, analisar de que forma as previses do problema proposto foram modificadas em estudantes com diferentes graus de escolaridade, alm disso, se existiria uma hierarquia entre estas previses e como a presena da atividade experimental modificaria as respostas dos estudantes. (V. grficos)

Sujeitos da Pesquisa 16 alunos da 14 srie do 2 Grau da Rede Pblica (primeira semana de aula). 14 alunos de Psicologia da UFF (4 perodo) 15 atemos de Engenharia da UFF (3 perodo)

Anlise e Discusso a) Representao grfica das respostas (A, B, C) dos alunos antes (previso) e aps a observao da atividade experimental.

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Respostas dos Alunos de 2 Grau Respostas dos Alunos de Psicologia

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Respostas dos Alunos de Engenharia

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b) Categorias de Justificativas Todas as justificativas dos alunos foram divididas em 3 grupos diferentes. 0 1 grupo (J 1, J2, J3, J4) so justificativas que esto em confronto com a mecnica Newtoniana. No 2 grupo (J 5 e J6) as justificativas apresentam uma maior (J5) ou total (J6) coerncia com a anlise da mecnica. No 3 grupo esto as respostas em branco, ininteligveis, ou que no ofereceram condies de anlise para que pudssemos classificlas nas outras categorias. (V. tabela abaixo)

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J 1 - A direo da esfera justificada como vertical por causa da "direo" vertical do canho, do tubo, etc; J 2 - A direo vertical da esfera justificada pela presena de uma "fora ou impulso ve rt ical'; J3 - O aluno leva em conta a presena de uma "fora de arrastamento" que atua na esfera e, que "causada" pelo carrinho; J 4 - O carrinho se move para a direita, ento existe uma "reao" da esfera para a esquerda "ao sair" do carrinho; J 5 - O aluno justifica o movimento da esfera de forma vaga. Ele utiliza conceito de cinemtica (trajetria, vx, vy, vz, etc) porm, o faz de forma inconsistente; J6 Utiliza os conceitos corretos da mecnica e apresenta justificativas conclusivas; O - Nesta categoria foram agrupadas outras respostas que no se adaptaram a nenhuma das categorias anteriores. Em geral, as respostas ou foram confusas ou no foram dadas. Nas justificativas do tipo J 1 e J 2 os alunos, em geral, no levam em conta o movimento do carrinho. O aluno "congela" a situao-problema e a descreve "estaticamente". De uma maneira geral ele escolhe a trajetria A. Nas justificativas J 3 os alunos levam em conta o movimento do carrinho, porm, em dois aspectos distintos. Primeiro nas previses (antes da realizao da atividade) a ausncia do "arrastamento" utilizada como justificativa da resposta A, isto , a esfera ao sair do carrinho perde a sua vinculao com ele (carrinho) e, como "conseqncia", h um "enfraquecimento" ou."desaparecimento" do "arrastamento". Desta forma, o aluno analisa o movimento da esfera desvinculado do movimento do carrinho e escolhe a trajetria A. Segundo, nas respostas aps a realizao da atividade, a presena do "arrastamento" utilizada como uma justificativa para a trajetria da esfera ser "arrastada pelo carrinho", como os alunos, neste caso, observam. Escolhem assim, a trajetria B.

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Nas justificativas J4 os alunos descrevem o movimento da esfera como uma "reao" para "trs", como "compensao" do movimento para frente; a trajetria escolhida a C. Na categoria J5 os alunos levam em conta os conceitos da cinemtica de forma superficial e inconsistente. O grupo de alunos de engenharia responsvel pela maior incidncia desse tipo de resposta, pois, aps observarem a atividade eles fazem alguma analogia com o movimento de projtil. Na categoria J 6 os alunos utilizam de forma consistente os conceitos da e vc). Fazem uma anlise mecnica. Chamam a ateno e justificam corretamente (Vbola correta do referencial, velocidade e acelerao.

Consideraes Finais Foi possvel confirmar a persistncia dos conceitos espontneos, j comentado em diversos trabalhos, mesmo em alunos com maior escolaridade, por exemplo, alunos de psicologia e engenharia. A observao da atividade experimental, pelos alunos, de certa forma, gerou um conflito com as suas concepes espontneas, mostrando, em geral, ser "eficiente" na reformulao de suas respostas. No entanto, mesmo aps observarem a trajetria da esfera (um fato novo para estes alunos) atravs da atividade experimental, os alunos de psicologia apresentaram resistncia maior a mudanas em suas respostas do que os alunos de 2 grau. Os alunos de psicologia persistiram em apontar como resposta a justificativa J 1 e a trajetria tipo A. Isto significa uma maior resistncia destes alunos em reformular sua forma de pensar. Podemos, talvez, em uma anlise inicial, apontar que estes alunos, apesar de terem mais escolaridade so menos sensveis a mudarem estruturalmente sua forma de pensar, mesmo diante de um fato novo.

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As Concepes de Termodinmica dos Alunos do Magistrio

Aniides Cafagne e Jesuina LA. Pacca - Instituto de Fsica, USP Introduo

A compreenso dos fenmenos da termodinmica situa-se entre os contedos da fsica que apresentam maiores dificuldades de domnio, pelo fato de que os modelos de termodinmica cientificamente considerados so em geral de natureza probabilistica, o que torna complexa uma relao direta com os fenmenos macroscpicos aos quais tem acesso o senso comum. Identificar as "Idias" dos alunos e o vocabulrio que eles utilizam para explicar os fenmenos que envolvem o calor, apresenta interesse se considerarmos uma populao que no teve contato com tal contedo, num curso que terminal e que se destina a formar professores do primeiro grau. Neste caso estaramos identificando tambm as idias do prprio professor.

Metodologia Partindo de estudo bibliogrfico sobre os "conceitos dos alunos" a respeito do calor e das vantagens e desvantagens das diferentes tcnicas de obteno de dados, optamos pela aplicao de questionrio escrito dirigido a alunos do segundo grau, com questes novas e outras que constam da bibli ografia, a fim de verificar o nvel exp li cativo dos conceitos de termodinmica.

O questionrio foi ap li cado a 125 alunos do magistrio oficial da cidade de So Paulo, nas quatro sries, com indivduos de idade variando de 14 a 20 anos.
As questes apresentadas esto em anexo.

Resultados Preliminares Na anlise de contedo das respostas dos alunos obse rv a-se expresses e explicaes que podem ser consideradas como evidncias de um modo de pensar alte rn ativo do sujeito e que nos conduziram ao conjunto das "Idias" que compe o "Quadro I".

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Concluses - A existncia de dois tipos de calor, como entidades diferentes, j que possuem prop riedades distintas, construda a pa rt ir do prprio corpo humano que funciona como "instrumento de deteco", e que constitui um referencial impo rtan te para um corpo perder fri o ou calor. - A vida diria mostra fontes quentes ou fri as que no se esgotam, fonte quente que d calor e fonte fri a que d frio. - O ar uma fonte de fri o e de calor. - O processo de equilbrio exerce fo rt e atrativo para o aluno. Se as temperaturas iniciais forem muito diferentes ocorre um processo violento. O processo lento est ligado ao equilbrio com o ambiente ou entre duas temperaturas prximas. - Na anlise dos processos aparecem dois c ri tri os, um ligado sensao e outro observao (dados). - A sensao do quente e f ri o parece estar ligada ao conceito cientfico de calor especo. Os fenmenos "objetivos" da vida diria parecem estar ligados condutividade. Calor e temperatura so sinnimos; as questes que envolvem temperaturas diferentes sugerem que haja calores diferentes.

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-Ouadro 1 , - As 'Iddias' sobre lersodindsica do Curso Nagistirio 1. Calor 1. Natureza do Calar - Tasperatura - Energia definida - Substancia nio definida - Cotado 2. Propriedades do Calor - Subjetiva - Sensado - Objetivas 1. Calor Frio j dosinante es certas situagd's 6 tes afinidade cot corpos pesados - Calor Auent' (.dosirante es certas situatbes j,tes afinidade coe corpos leves Dais tiposf- Calar Quanta Calar Frio - Calor simplesmente - Um Tipo - Nus s sentido
- Ea dois sentidas F )o .0--)F
F

- elevada
^- tnperatura la prpria)

- variado de teeperatura (.fluido Lparticula

S. Tipos de Calor

4. Novisentas do Ca lor

)Y

'. N ) F

S. Pontes de Calor

- Inesgotivel - Quantidade Finita - Processo da Efissao

interaelo coa a uldria - Propriedade dindaica

.direto

- wtdria da prpria fonte .indireto - tipo irradiado

lI - Calor I. Condutividade

.propagado Itaaa)

.absorfao, transeissio
.retenao

- Propriedade observivel .dureza

.geoaetria

2. Transformedes

- Dilatado - Nudanp de Estado - Efeitos Fisiolgicos

1. Forcas

Ill. Proces os de Equilibria Cancelamento - Troca

- Mistura _. Fase Intersediiria - VTolenta - Alpida - tenta Catica .organizada

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Bibliografia Albert, E; 1978: "Development of the Concept of Heat in Children". Sci. Educ., 62(3): 389-399. Cafagne, A; 1990: "As Concepes em Termodinmica e a Atribuio de Causalidade". Exame de Qualificao. IFUSP: 6/12/90. Clough, E.E; Driver, R; 1985: "Secondary students conceptions of the conduction of heat: bringing together and personal views". Phys. Educ. 20(4): 176-182. Erickson, G.L; 1979: "Children's Conceptions of Heat and Temperature". Sci. Educ., 63(2): 221-230. Macedo de Burghi, B; Soussan, G; 1985: "Estudio de los conocimientos pr-adquiridos sobre las nociones de calor y temperatura en alumnos de 10 a 15 anos". Ensenanza de las Cincias, 3: 83-90. Ogborn, J; Bliss, J; 1983: "Quantitative Data Analysis for Educational Research: a guide to uses of systemic networks". London, Croom Helm. Pacca, J.LA; Saraiva, JA.F; 1989: "Causalidad y Operaciones en la Interpretation de las Concepciones Espontneas". Ensenanza de las cincias. 7(3): 266-270. Piaget, J; Garcia, R. 1971: "Las Explicaciones Causales". Barral Ed. SA, Barcelona. Stavy, R; Berkovitz, B, 1980: "Cognitive Conflict as a Basis for Teaching Quantitative Aspects of the Concept of Temperature". Sci. Educ., 64(5): 679-692.

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Escola Srie Idade Concepes Alternativas Sobre Calor - Srie Universitrio Ul - Explique o que Calor. U2 - Explique como o Sol aquece a Terra. U3 - Uma pessoa afirma que seu agasalho de boa qualidade "porque impede que o frio passe atravs dele". Essa afirmativa correta? Explique. U4 - Uma pessoa descala est numa sala com piso de cermica. Coloca um dos ps sobre o piso e o outro sobre um tapete. Explique fisicamente as duas sensaes. E4 - Num dia muito frio Suely verificou que a parte de metal do guido da bicicleta estava mais fria do que a parte de plstico. Q - Explique porque a parte de metal do guido fica mais fria do que o plstico. ES - Para fazer uma experincia, Cristina pegou uma barra de alumnio comprida e fma, segurou numa das pontas e a outra colocou no fogo.
c

Q - Explique o que aconteceu na barra para que Cristina sentisse sua mo quente. E6 - Na mesa h 3 canecas. A caneca A cheia com gua quente a 90C. A caneca B cheia com gua fria a 100 A caneca C, maior que A e B est vazia. Se despejarmos a gua das canecas A e B, na caneca C e misturarmos

Q1- Qual voc pensa que a temperatura da gua na caneca C ? Q2 - Explique porque a gua da caneca C ficou assim.

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PAINIS

COMUNICAES ORAIS

HISTRIA DA CINCIA

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Painis

Exposio Comemorativa do Cinquentenrio da Descoberta dos Chuveiros Penetrantes nos Raios Csmicos

Ernst Wolfgang Hamburger (IFUSP) Penha Maria Cardozo Dias (UFRJ) Eduardo Adolfo Terrazzan (IFUSP/FATEC) Entrevistas coordenadas por Amlia Imprio Hamburger (IFUSP)

1. Idia Geral da Exposio Comemorar o cinquentenrio da descoberta de um novo fenmeno da Natureza - "Os Chuveiros Penetrantes" - por Gleb Wataghin, Marcelo Damy de Souza Santos e Paulus Aulus Pompia, na Universidade de So Paulo, em 1940.

2. A Concepo da Exposio Pblico Alvo: - Estudantes de graduao, principalmente das reas de Cincias Naturais e Exatas. - Estudantes de ps-graduao, professores e pesquisadores, principalmente das reas de Cincias Naturais e Exatas. - Estudantes de 2 grau, principalmente em fase foral de curso. - Pblico no-acadmico com interesse na pesquisa cientifica. Carter da Exposio:
- Itinerante, composta de um conjunto de painis para serem expostos em instituies de

ensino e pesquisa. Organizao dos Painis: - Painis padronizados, de forma a facilitar a embalagem, o transporte e a montagem.

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- Tamanho dos painis - 60cm x 60cm - escolhido, principalmente, por razes de ordem

econmica. Objetivos: - Recuperao histrica da importncia da descobe rt a dos "Chuveiros Penetr antes", no contexto da pesquisa em raios csmicos, em 1940. - Recuperao histrica do papel da descobe rt a dos "Chuveiros Penetrantes", no desenvolvimento da pesquisa em Fsica, no Brasil. - Recuperao histrica da descobe rt a dos "Chuveiros Penetr an tes", no cenrio cientfico inte rn acional.

3. Descrio dos Painis A exposio consta de 26 painis, assim distribuidos: 0 - Crditos 1 e 2 - Hist ria da descobe rt a dos raios csmicos. 3 a 7 - Histria do desenvolvimento de tcnicas experimentais de pesquisa em raios csmicos e suas conseqncias conceituais. 8 a 13 - Descobe rt a de novas partculas nos raios csmicos, do fen8meno de produo em cascata e do fen8meno dos chuveiros areos extensos. 14 - Descobe rt a dos "Chuveiros Penetrantes": Os a rt igos clssicos de Wataghin, Damy e Pompia. 15 a 17 - Repercusso cientfica dos resultados de Wataghin, Damy e Pompia; a natureza dos chuveiros penetrantes e conseqncias dessa descoberta no desenvolvimento da Fsica de Partculas. 18 - Genealogia dos Raios Csmicos: Quadro antolgico, mostrando as pa rt culas e fenmenos gerados por raios csmicos, na atmosfera. 19 - Sumrio 20 a 21 - A pesquisa em partculas, aps os anos 50: 0 MODELO TERICO PADRAO.

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22 e 23 - Depoimentos: A importncia de Wataghin e Occhialini na formao de uma "escola de fsica" no Brasil. 24 e 25 - Depoimentos: O que era fazer fsica nos anos 30-40; a escolha do problema de pesquisa.

4. As Entrevistas
Foram entrevistados os professores Marcelo Damy de Souza Santos, Paulus Aulus Pompia, Cesar Lattes e Oscar Sala.

Essas entrevistas re-visitam uma poca, o "fazer" de um fsico nos anos 40, a construo do problema de pesquisa (levando descobe rt a dos "chuveiros penetrantes"), a repercursso da descobe rt a. Essas entrevistas so verdadeiras obras de recuperao histrica da pesquisa cientfica, no Bras il , e constituem testemunhos emocionados e encorajadores para as novas geraes.

5. Confeco dos Painis Os painis foram confeccionados de acordo com as seguintes etapas: 1. Esboo inicial da hist ri a dos "chuveiros penetrantes", no contexto da histria dos raios csmicos. Esse esboo j foi feito, desde o comeo, em linguagem catalogrfica, tendo em vista o objetivo de ser transformado em painis com fo rt e contedo visual. 2. Discusses, em equipe, para adaptar o texto aos painis e ao pblico alvo. 1. Escolha preliminar de ttulo, subttulos, texto principal, textos secundrios, texto destaque e figuras, para cada painel. Procura de ace rv o de fotos relativas ao experimento. 4. Projeto grfico realizado por equipe de profissionais da rea: .4.1. Distribuio de espaos nos painis, destinados a ttulos, subttulos, figuras, legendas, fotos, textos principais e secundrios. 4.2. Nova adaptao do texto.

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43. Escolha das fotos. 5. Datilografia, diagramao, reviso final. 6. Produo grfica e fotogrfica. 7. Montagem dos painis.

6. A Inaugurao da Exposio A exposio foi inaugurada no Simpsio Comemorativo do Cinqentenrio da Descobe rt a dos "Chuveiros Penetrantes" nos Raios Csmicos, realizado em 22 e 23 de outubro de 1990, no Instituto de Fsica da USP.

7. Definio do Lay-Out da Exposio no IFUSP Houve disusses entre programadores visuais, arquitetos, autores do projeto e pessoal de apoio tcnico e administrativo, para, a pa rtir do espao disponvel, escolher a forma mais didtica para um bom aproveitamento dos visit an tes exposio.

8. Imp re sses dos Visitantes A sugesto que sejam feitas avaliaes sobre o impacto da exposio junto ao pblico alvo, nos locais em que ela for montada.

9. Rotei ro da Exposio at o Momento 1. Instituto de Fsica da Universidade de So Paulo Simpsio Comemorativo do Cinqentenrio da Descobe rt a dos Chuveiros Penetr an tes nos Raios Csmicos - outubro de 1990 - inaugurao 2. Instituto de Fsica da Universidade Federal de Pe rn ambuco - novembro de 1990 3. Instituto de Fsica e Qumica de So Carlos-USP IX Simpsio Nacional de Ensino de Fsica - jane r i o de 1991

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10. Custos Aproximados - Produo Fotogrfica - Diagramao e Produo Grfica - Digitao - Montagem dos Painis TOTAL = 6500 BTNs 4500 BTNs 500 BTNs 1000 BTNs 12500 BTNs

- No esto computados os servios de Secretaria, em parte cedido pelo IFUSP e nem as horas dedicadas pelos fsicos-autores, professores do IFUSP e UFRJ.

Newton x Mach: Os Princpios da Mecnica Irinea L. Batista (CAPES) Maria Regina Kawamura (IFUSP)

Neste trabalho pretendemos mostrar o confronto entre as concepes de I. Newton e E. Mach, estabelecido por este ltimo, quanto aos princpios da Mecnica, e em particular nos conceitos de fora, massa e espao absoluto. Isso ser feito atravs de um estudo histrico-epistemolgico, visando aprofundar a compreenso dos princpios da Mecnica Newtoniana, e posterior utilizao no ensino de Fsica em cursos bsicos de 3 grau. Essa comparao envolve tambm a discusso de exemplos histricos significativos, ou seja, de exemplos propostos dentro de um determinado contexto histrico e que buscavam esclarecer conceitos inovadores, de dificil aceitao para sua poca, e que ainda mantm esse poder explicativo na nossa poca.

Principia Mathematica Philosophiae Naturalis (1687) - ISAAC Newton

O sustentculo conceitua] elaborado por Newton para os "Principia" est inserido nos seus Axiomas ou Leis do Movimento. Esse sustentculo contm em si conceitos fundamentais como o de massa, de espao (e todas as suas caractersticas) e de fora. Discutiremos esses conceitos e alguns outros para a compreenso das leis fundamentais da Mecnica.

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A definio newtoniana de Massa a medida da quantidade de matria obtida a partir de sua densidade e volume. Newton procura defini-la visto que na poca muitos sentidos podiam ser dados ao termo. Antes da definio newtoniana de Espao, vamos explicar a sua importncia para as Leis do Movimento. Para identificarmos o estado de um corpo (movimento ou repouso), a presena de uma acelerao, precisamos de um referencial absoluto. Newton identifica esse referencial absoluto como sendo o Espao. Esse Espao tem caracteristicas especficas para poder ser esse referencial, qual sejam, isotropia, homogeneidade, infinitude e por fim, o carter absoluto. Como definio de Fora, Newton nos diz que a ao exercida sobre um corpo a fim de alterar seu estado, seja de repouso, ou de movimento uniforme em uma linha reta.

Science of Mechanics (1983) - Ernst Mach E. Mach, pensador e cientista que privilegia a prova experimental para aceitar qualquer nova teoria (isto , um emprico-positivista), estabelece uma contundente crtica ao sistema newtoniano a partir das hipteses formuladas por Newton e sobre as quais firma suas leis, principalmente a primeira. Mach levanta uma srie de questes sobre os conceitos de massa, fora e espao, e conseqentemente, sobre as Leis do Movimento. Para Mach, massa uma propriedade dinmica da matria, que no pode ser obtida a partir de relaes entre fora e acelerao pois dessa maneira cairamos em definio de crculo vicioso. A proposta de Mach para massa se estabelece pela escolha de um corpo como massa unitria e por interaes dinmicas observveis desse corpo com outros corpos. Para o conceito de fora, como o agente que altera a inrcia de um corpo, a mecnica newtoniana, mediante um processo de abstrao, estabelece um estado ideal dos corpos no universo (ou seja, ausncia da gravitao num espao vazio), e assimila a noo de fora como causa. Esse conceito ideal e abstrato tanto quanto a condio que o estado dos corpos venha a se modificar. Mach contraargumenta que no existe lugar real sem fora gravitacional e nem esse conceito revela, portanto, algo de real. Mach nos diz que o conceito de fora assim formulado poder ser superado quando a matemtica nos prover de uma descrio da posio de um corpo independente

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da ao de uma fora. Essa concepo de Mach (que hoje conhecemos como seu Principio) advm da idia de que o que acontece a um corpo dependente do que oco rre com todos os outros corpos existentes no universo; analisan do esses outros corpos entenderemos o que acontece com o corpo em estudo. Na discusso que se d em torno da relao entre a lei de inrcia e espao absoluto, Mach questiona se a lei de inrcia to auto-evidente, to primria; quanto ao espao absoluto nos diz que Newton, ao enunciar esta lei, no aceita as estrelas fixas como referencial, como Galileu usou, j que no tinha ce rt eza quanto a imobi li dade delas; ento Newton reco rreu idia de espao absoluto. Ora, diz Mach, se a inrcia de Galileu, mesmo sendo de natureza circular, funcionava para as leis mecnicas, o carter imprescindvel para a existncia do espao absoluto estava, pelo menos, atenuado. Alm do mais, ele invoca uma prova experimental que confirme a real existncia desse espao j que para ele os exemplos de Newton no so convincentes.

Exemplos Significativos Trataremos como exemplificao as seguintes situaes cri adas por Newton, e c ri ticadas por Mach: - o balde girante; - sistema de dois corpos unidos por uma corda; outros possveis exemplos que no trataremos aqui so o pndulo de Foucault, igualdade entre massas gravitacionais e inerciais, como tambm o princpio de equivalncia. O exemplo do balde girante trata de uma expe ri ncia com um balde de gua que suspenso por uma corda bem torcida e solto, de modo a perm an ecer em rotao durante muito tempo. No incio a superfcie da gua permanece horizontal, praticamente imvel, mas depois de algum tempo, com a gua entrando em rotao com o balde, sua superfcie torna-se cncava. Qual a causa da concavidade? Para Newto n . no se trata de rotao relativa ao balde e sim relativa ao espao absoluto. Para ele, a presena da fora centrfuga a prova de existncia do seu referencial inercial, j que o carter absoluto dos movimentos identificado pelas suas causas, efeitos e diferenas aparentes. Apesar disso, Newton usa as estrelas fixas como referencial, mas afirma que se fossem elas a girar, a superfcie da gua se ri a plana. Para Mach a explicao da presena ou no de acelerao, no se ri a com respeito ao espao absoluto mas sim ao centro de massa de todas as massas do universo.

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Portanto, para que o efeito centrfugo sobre a gua fosse comparvel ao das massas de todo o universo, o balde teria que possuir parede de espessuras gigantes. Ele ainda afirma que se fosse possvel girar as estrelas fixas o efeito sobre a gua seria o mesmo (superfcie cncava). No exemplo de globos atados por uma corda e girantes em torno do seu centro de massa, soltos no espao, Newton nos afirma que poderiamos calcular a quantidade de seus movimentos circulares atravs da tenso na corda. A partir da, mesmo que aplicssemos foras em faces alternadas dos globos encontraramos o seu verdadeiro movimento, mesmo num imenso vcuo, onde no existisse qualquer ponto de referncia. Neste exemplo, Mach contrape que no existe tal lugar (imenso vcuo), e portanto todo e qualquer movimento se daria em relao a todas as massas do universo. O que vemos aqui uma forte disputa sobre referenciais e suas caractersticas. explicitando dificuldades inerentes ao prprio conceito; argumentos histricos coerentes ou no, completos ou no, mesmo dentro do prprio sistema em que foi formulado. Para o caso do ensino, o que ressaltamos a retomada e a compreenso de conceitos fundamentais para fic-los e possibiltar um passo alm na compreenso da Fsica.

Referncias Bibliogrficas Mach, E., The Science of Mechanics - A Critical and Historical account of its Development, Open Court Publis., Chicago, 1942. Newton, Isaac, Princpios Matemticos de Filosofia Natural, EDUSP-NOVA STELLA, So Paulo, 1990.

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Hist6ria da Cincia: Como e Quando Us-la num Curso de Calor e Temperatura para o Segundo Grau (* ) Castro, R.S., Carvalho, AM.P., Campos, G., Espinosa, R., Garrido, E., Gosciola, V., Labur, C.E., Nascimento, L., Silva, D., Teixeira, O.P.B. - FEUSP

1. Introduo

Considerar a histria da cincia como algo importante e necessrio para o ensino est longe de ser mais um modismo: trata-se daquelas idias que resistem aos anos e vo sempre encontrando novos adeptos. Por compartilharmos desta convico que nos propusemos a indagar um pouco mais sobre ela. Estamos certos de que construir uma concepo fsica da realidade no uma tarefa banal e requer entrelaamentos com outros recortes da realidade. Para ns a funo mais ampla e fundamental da abordagem histrica permitir o desvelamento da cincia como atividade humana em constante construo. Conhecer o passado das idias e buscar compreender o progresso delas pode propiciar uma melhor compreenso da estrutura do conhecimento, das relaes entre cincia e poder, das implicaes entre cincia, tecnologia e sociedade, desencadeando assim a viso crtica necessria para se iniciar a ruptura no discurso autoritrio do saber cientfico como privilgio de poucos e, portanto, como instrumento de opresso. Os resultados que obtivemos e que ainda estamos estudando tm sido interessantes e muito tm contribudo para fortalecer nossa concepo construtivista do conhecimento.

2. Um pouco sobre a elaborao do trabalho Em torno do contedo "Calor e Temperatura" sugerido como tema de estudo no Primeiro Encontro Latino-Americano de Grupos de Pesquisa em Ensino de Fsica, reunimos alguns trabalhos de investigao, entre eles este que apresentamos neste painel. Quatro professores de segundo grau de escolas diferentes, todos envolvidos ativamente em nossa pesquisa, ministrariam o curso de Calor e Temperatura. Alm de vrias pesquisas bibliogrficas (conceitos espontneos, livros didticos, conceitos cientficos mais estruturados, etc) fizemos um levantamento histrico das principais idias

(*)Pesquisa financiada pela FAPESP e BID/USP

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acerca dos conceitos envolvidos no contedo escolhido. Este lev antamento aparecer na

Integra como captulo de dissertao de mestrado (CASTRO, EM ELABORAO).

Inicialmente utilizamos textos clssicos de Histria da Cincia como BERNAL (1976), TATON(1959), HOPPE(1928) e HOLTON(1976). Ao mergulharmos mais profundamente no contexto das idias e fatos, buscamos obras mais especficas como os trabalhos do grupo de Harvard -CASES HISTORIES-(ROLLER,1950), a rt igos abordando con ceitos especificos (BROWN, 1950; BROWN, 1952; BOYER, 1942) e trabalhos de dissertao que tambm se preocupavam com esta abordagem da cincia (SOUZA FILHO, 1987; HIGA, 1987). Uma obra foi pa rticularmente importan te (MAGIE, 1935) por se tratar de uma an tologia de trechos de textos originais. Isto facilitou a localizao de importantes contribuies dos mais diversos cienti st as envolvidos na construo desses conceitos. Esta reconstruo histrica (bem como os textos originais mais impo rtantes) foi distribuida para todo o grupo alm de ser apresentada e discutida em seminrios, a fim de que pudssemos sugerir momentos e formas de uso.

3. As Atividades As atividades elaboradas so de dois tipos, no que se refere a idealizao. Um primeiro tipo que chamamos de atividade construda racionalmente, ou seja, atividades que eram escolhidas por quem j possuia uma viso do contedo como um todo e via no relato histrico uma forma de melhor elucidar as nu an ces do contedo. Depois de comearmos a assistir s aulas e aos videos percebemos a possibilidade de elaborar outro tipo de atividade que estabelecesse um dilogo entre a histria e a sala de aula (a qual chamamos atividade do tipo dialgica). A utilizao desses dois tipos de atividade, uma linear, outra circular, pode ser melhor compreendida atravs do diagrama abaixo: 1. Histri a

Sala de Aula
Histria

2. Sala de Aula
1. atividade construda racionalmente 2. atividade dialgica

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1. A necessidade da experimentao - trecho de um artigo de D.C. Fahrenheit - atividade do tipo 2

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2. A evoluo da tcnica de construir termmetros - tipo 1 3. Calor e temperatura - tipo 1 - trecho de uma conferncia de Joseph Black onde percebe-se o incio da diferenciao desses dois conceitos 4. Calor especfico - tipo 1 5. Calor e energia - tipo 1 Uma atividade um pouco diferente foi elaborada para uso do professor. traduzimos outro trecho do ci entista Joseph Black que, apesar de extremamente rico e interessan te, era tambm muito longo. Aproveitamos este texto para montar um roteiro de aula com perguntas e algumas sugestes de exemplos.

4. Consideraes Finais: Buscando Concluses Nosso prin cipal objetivo nesta pesquisa identificar momentos e situaes nos quais o uso da histria pre ci oso e desta forma explicitar o papel de st a abordagem no ensino da Fisica no segundo grau. Na comple xi dade das relaes e aes em sala de aula o professor tem vrias formas de propor ci onar aproximaes, desencadear uma verdadeira perseguio ao objeto do conhecimento, sempre utilizando os mais diversos recursos e ousando diferentes tcnicas e mtodos. Um dos nossos mais impo rtan tes desafios descobrir a dosagem ce rt a dest as vrias aproximaes, em que medida cada uma das inmeras formas de atuar em sala de aula pode contribuir para um ensino mais eficaz. Para isso preciso expli ci tar, desvelar os motivos, os objetivos e as possibi li dades de cada uma delas. No chegamos ainda a fmalar nossa anlise dessa experincia. Pelo contrrio, estamos ini ci ando esta fase. Contudo acreditamos que, a pa rtir de uma interpretao qualitativa cuidadosa desses dados que obtivemos, poderemos transitar com um pouco mais de segurana em nossas investigaes de como auxili ar o processo de construo do conhecimento.

Bibliografia

Bernal,J.D.: 1976, Cin ci a na Histria, Coleo Movimento, Livros Horizonte, Vol.1 e 3, Lisboa.

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Boyer,C.B.:1942, "Early Principles in the Calibration of Thermometers", American Journal of Physics, 10,(4):176-180. Brown,S.C.:1950, The caloric theory of heat", AmJournal of Physics, 18:367-373. Brown,S.C.:1952 "Count Rumford's Concept of Heat", Am. Journal of Physics, 20:331-334. Castro,R.S.: EM ELABORAO, Dissertao de Mestrado, IFUSP/FEUSP. Iliga, Terezinha Teruko, 1987, "Conservao da Energia: Estudo Histrico e levantamento conceitua( dos alunos", Dissertao de Mestrado orientada por A.I.Hamburger, IFUSP/FEUSP, So Paulo. Holton,G.: 1976, "Introducion a los conceptos y teorias de las ciencias fsicas" revisada e ampliada por S.G.Brush, Editorial Revert, Barcelona. Hoppe,E.:1928, "Histoire de la Physique", Payot, Paris Magie,W.F.:1935, "A Source Book in Physics", McGraw-Hill Book Company, New York and London. Roller,D.:1950, :The early development of the concept of temperature and heat - Decline of the caloric theory", Harvard University Press, Cambridge. Souza Filho,O.M.:1987, "Evoluo da Idia de Conservao da Energia - Um exemplo da Histria da Cincia no ensino da Fsica"., Dissertao de Mestrado orientada por M.R.Robilota, IFUSP/FEUSP, So Paulo. Taton,R.:1959, "Histria Geral das Cincias", Difuso Europia do Livro, So Paulo.

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Comunicaes Orais

Fsica e a Formao do Cidado: Histria da Cincia no Ensino

Andr Ferrer Pinto Martins; Marcos Pires Leodoro( +) - IFUSP

O ensino de fisica no segundo grau apresenta hoje uma srie de problemas. Tendo, na maioria das vezes, os exames vestibulares com meta principal a ser atingida, os cursos secundrios acabam por privilegiar a resoluo de problemas-padro que pouco contribuem para o real entendimento e aprendizado das leis e conceitos fsicos envolvidos. Trata-se de um ensino pouco profundo que, longe de fornecer uma imagem mais realista da Fsica enquanto cincia, deturpa com freqncia o significado de suas construes e os seus mtodos. Acreditamos que o segundo grau no deva ser o espao apenas de informao mas de formao do cidado critico e atuante, que perceba a Fsica enquanto uma atividade dependente do espao-tempo em que se desenvolve e interligada com outras reas do conhecimento; que domine a sua linguagem ao nvel de poder compreender aspectos variados do mundo que a est. No podemos portanto trabalhar com esse estudante um saber esotrico, totalmente desvinculado da sua realidade e, conseqentemente, intil. Lembremos que poucos alunos do secundrio chegam universidade e, destes, poucos tero a Fsica como objeto central de seu estudo. Visamos uma educao mais integral e humanista. A utilizao da Histria da Cincia no ensino de Fsica pode contribuir para isso, fornecendo uma outra dimenso do conhecimento fsico, uma vez interligado com aspectos econmicos, politicos e sociais de cada momento histrico caracterstico. A essncia "cultural" desse conhecimento, alm do aspecto motivacional dos estudantes, pode facilitar extremamente a compreenso de certo conceito e de seu real significado (as concepes de"senso comum" por exemplo, podem ter antecedentes histricos j superados). No se trata somente, portanto, de utilizar a Histria da Cincia como um mero instrumento didtico, mas de acreditar que com ela estaremos contribuindo para que o aluno possa ter uma viso mais abrangente do universo fsico e do papel da Fsica enquanto cultura. S assim ele poder ser critico e atuante. Como disse Herclito - "S se pode entender a essncia das coisas quando se conhecem sua origem e desenvolvimento".

(+)Bolsistas de iniciao cientfica CNPq

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O Projeto Harvard: Exemplo de utilizao da Histria da Cincia no ensino de Fsica

Em fms da dcada de sessenta foi desenvolvido na Universidade de Harvard (EUA) o "projeto Fsica" (Harvard Project Physics) numa tentativa de aumentar o interesse dos alunos da High School Americana pelo estudo das cincias. Poste ri ormente o projeto foi adaptado e traduzido em diversos outros pases. Nas palavras de um dos seus diretores "a concepo humanista de cincia realmente o corao do projeto". O Projeto Ha rv ard faz uso ostensivo de Histria da Cincia em seus textos, sendo referncia muitas vezes citada em a rt igos de ensino. Na tentativa de efetuarmos uma anlise que nos permita ava li ar a concepo de cincia desenvolvida pelo projeto, decorrente de nossa preocupao com o ensino de fsica destinado a formao do cidado c ritico, procuramos encontrar respostas para as questes: O projeto apresenta uma concepo prpria de cincia? Como essa concepo encontra-se desenvolvida ao longo do texto? Foi em Thomas S. Kuhn, mais especificamente em seu livro "A Estrutura das Revolues Cientficas", que encontramos subsdios para uma concepo de cincia que aquela que mais nos apraz e que po rt anto adotamos nesta nossa anlise. O captulo dois do projeto, intitulado "A Queda Livre - Galileu descreve o movimento", concomitante ao estudo do movimento discute o trabalho de Galileu. Sobre tal procedimento o texto justifica: "..A sua perspectiva de mundo, a sua maneira de pensar, o seu uso da matemtica e a sua confiana nos testes experimentais marcam o incio da cincia mode rn a" A afirmao acima suscita inmeras questes, a principal delas: Qual de fato o "est il o da cincia mode rn a" segundo o Projeto Harvard? A respeito de um "mtodo para a investigao cientfica" o texto discute: "..A base desse procedimento um ciclo, repetido tantas vezes quantas necessrias, inteiramente ou em pa rt e, at que uma teo ri a satisfatria tenha surgido: observao geral > hiptese > verificao experimental da deduo > modificao da hiptese luz da experincia e assim por di ante." Nestas palavras evidencia-se uma defesa do tradicional "mtodo cientfico", inmeras vezes rechaado por diversos histo ri adores e filsofos da cincia.

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Outra questo a merecer ateno refere-se a "perspectiva de mundo", "uso da matemtica" e a "confiana nos testes experimentais" imputadas a Galileu. Segundo o Projeto: "Foi necessria a invulgar combinao de talento matemtico, habi li dade experimental, estilo literrio e pertincia infatigvel de Galileu para desacreditar as teori as de Aristteles e para iniciar a era da fsica moderna." Nesse ltimo trecho percebemos elementos mais prximos de uma anlise Kuhniana de cincia medida que ressalta o papel persuasivo de Galileu a fim de derrubar o paradigma aristotlico. Uma anlise geral do captulo revela-nos um Galileu com uma fo rt e ve rt ente terica predominando sobre o seu papel de expe ri mentador. Trechos selecionados do trabalho de Galileu contribuem para ressaltar essa sua caracterstica. O prprio texto encarrega-se de levantar dvidas sobre os procedimentos experimentais de Galileu. Novas discusses sobre a cincia conferiro ao Projeto um carter de dubiedade frente ao assunto. O captulo seis, "Mover-se- a Terra? - A obra de Coprnico e de Tycho", um exemplo pa rt icularmente interessante para estudo. O captulo contempla em grande pa rt e a anlise desenvolvida por Kuhn em seu livro "A Revoluo Copernicana". Num trecho do texto lemos: "Uma nova maneira de olhar para observaes j conhecidas - uma nova teo ri a pode sugerir novos tipos de observaes a fazer ou novas utilizaes de dados conhecidos."
Kuhn escreve:

"Durante as revolues, os cientistas vem coisas novas e diferentes quando, empregando instrumentos familiares, olham para os mesmos pontos j examinados ante ri ormente." Outra concepo tipicamente Kuhniana aquela apresentada no eplogo da unidade dois: "Os cientistas so produto do seu prprio tempo. So naturalmente limitados nas suas possibili dades de abandonar os princpios em que foram ensinados." As palavras acima corroboram a anlise que Kuhn faz da pedagogia dos manuais cientficos: sua o rt odoxia e o seu papel na manuteno de um p aradigma.

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Deparamos finalmente com a seguinte afirmao: "A cincia encarada como uma atividade intelectual cumulativa, no limitada por fronteiras nacionais ou pelo tempo." Os leitores de "A Estrutura das Revolues Cientificas" imediatamente reconhecero a incompatibilidade entre o trecho acima e o pensamento kuhniano. Prevalece po rt anto com base no exposto, um sentimento de dubiedade frente concepo de cincia veiculada pelo Projeto Ha rvard. Uma leitura das duas primeiras unidades: "Conceito de Movimento" e "Movimentos no Cu" (oito primeiros captulos) cont ribui para uma apreenso ainda maior da cincia como um empreendimento cumulativo e linear. Na anlise do Ha rv ard um conhecimento novo no destri o ante ri or de uma eira geral, mas acrescenta-se a ele: a cincia "cresce como uma floresta". m an Tal concepo contraria a viso Kuhniana de cincia, uma vez que para Kuhn a incomensurabilidade dos paradigmas implica num carter no cumulativo para a cincia, bem como as revolues cientficas destroem a perspectiva de uma construo linear do conhecimento. O projeto apresenta o cientista como algum que tem emoes e "cr" em sua teoria, no entanto, a sua imagem acaba sendo extremamente racional e objetiva. A dubiedade do projeto surge do confronto desta anlise mais geral com trechos em que a cincia avaliada sobre uma perspectiva mais subjetiva. Um exemplo desta abordagem encontrada no seguinte trecho: "A cincia no um processo fri o e calculista. Pode envolver controvrsia apa ix onada, convices re ligiosas, julgamentos estticos e mesmo, por vezes, desenfreada especulao pessoal". concluindo... O Projeto Ha rv ard detm o mrito de ser pioneiro na utilizao de Histria da Cincia no ensino de cincias. Ainda que tenhamos identificado uma concepo de cincia desenvolvida pelo projeto que no nos pareceu muito satisfatria, o mesmo no ocorre com a utilizao que o projeto faz de elementos de Histria da Cincia prop ri amente dita. O texto apresenta uma boa organicidade e, acreditamos, uma estrutura didtica que exemplifica a viabi li dade do uso de Histria da Cincia no ensino. Porm, a sua utilizao direta nas

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salas de aula de nosso segundo grau seria extremamente difcil, at pela prpria extenso do Projeto, que conta tambm com manuais de leitura, "loops", guias de experincias, etc. A eventual utilizao do Harvard implicaria numa reviso de seus textos de forma a torn-lo menos acadmico e mais prximo da realidade do nosso estudante. Por outro lado, o projeto poderia ser utilizado como excelente subsidio para a estruturao de um curso de fsica com os pressupostos que advogamos. A utilizao da Histria da Cincia no ensino de fsica hoje em dia requer, para que seja realizada de forma responsvel, uma mudana na atual estrutura do segundo grau e dos cursos de formao de professores.

Bibliografia Kuhn, Thomas S.; A Estrutura das Revolues Cientficas. So Paulo, Editora Perspectiva, 1990 (original ingls de 1962) Kuhn, Thomas S.; A Revoluo Copernican, Lisboa, Edies 70 (original ingls de 1957) Drake, Stillman; Galileu. Lisboa. Publicaes Dom Quixote, 1981 (original ingls de 1980) Projeto Fsica. Unidades 1 e 2, Fundao Calouste Gulbenkian, Lisboa, 1978.

Uma Introduo Fsica Aristotlica

Claudio Ichiba, Edilson Pelosi, Jonas Spolador, Rosngela Carrenho* Paulo S.D. Neves* * e Marcos C.D. Neves* * *

I. Introduo Aristteles em sua obra "Fsica" diz:

*Acadmicos do curso de licenciatura em Fsica da Universidade Estadual de Maring, responsveis pelo roteiro original do projeto . "Cinegrafista do projeto, responsvel pela edio geral do curta-metragem. ***Professor-Assistente do Depto. de Fsica da Univ. Est. de Maring, responsvel pela adaptao do roteiro e pela direo geral do projeto.

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(...)"o objetivo de nossa investigao o conhecimento; e as pessoas no pensan conhecer uma coisa at haver captado o "porqu" desta - que 6 captar sua causa primria. Po rt anto, claro que tambm ns devemos fazer isso com relao ao surgimento e desaparecimento e todo tipo de mudana Fsica, para que, conhecendo seus princpios, possamos tentar referir cada um de nossos problemas a estes princpios."

Tal como Aristteles, o objetivo do trabalho aqui apresentado o conhecimento: o conhecimento das origens da fsica e da cosmologia aristotlica. Com esse objetivo, foi elaborado, sobre trechos selecionados de dois textos bsicos de Aristteles - "Fsica" e "Sobre os Cus" -, um videotexto em curta-metragem (de durao infe ri or a 18 minutos). O videotexto contemplou o corao da dinmica aristotlica, ou seja, a questo de um universo geocnt ri co, baseado na circularidade das rbitas planetrias; na imobili dade completa da Terra; na inexistncia de um vcuo; na assero "cessante causa, cessar effectus", ou seja, cessada a causa, cessa-se o efeito; na questo da velocidade sendo proporcional fora, etc.

11.0 Video Produzido

Este projeto consistiu de um trabalho proposto para os alunos da disciplina "Introduo ao Pensamento Cientfico", do curso de li cenciatura em Fsica da Universidade Estadual de Maring. Mais que um projeto para uma disciplina ou para o "Simpsio Nacional de Ensino de Fsica, o curta-metragem produzido tem por objetivo um resgate das fontes histricas do conhecimento fsico nos bancos escolares, propondo a leitura c ri tica de trechos de obras clssicas; obras essas que constituiram os diversos paradigmas da hsitria da cincia. Com essa leitura c ritica, e com a possibilidade de um estudo epistemolgico, possvel a produo (por pa rt e de acadmicos, sob orientao de um professor responsvel) de cu rt a-metragens (no sistema NTSC) para fins didticos, passveis de serem utilizados no ensino de Fsica de 2 e 3 graus e, se devidamente trabalhados em sua linguagem televisiva, at para o ensino de cincias do primeiro grau. Na produo desse pequeno filme, foram utilizados recursos de animao, proporcionados por uma camera de video com avano quadro a quadro (1 quadro/segundo). A animao um excelente recurso didtico para a reproduo e a simulao de fenmenos que proporcionaram ao longo da hist ri a da cincia, e da Fsica

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em particular, a construo de conceitos, teorias e dos grandes paradigmas que possibilitaram uma revoluo nas estruturas cientficas. A proposta do projeto a produo de curta-metragens que varram grande parte da histria da fsica: desde os pre-socrticos, passando pela Idade Mdia, at a mecnica dos "Principia" de Newton.

Filmes de Fico Cientifica: Quadros de uma Exposio Aristotlica

Marcos Cesar Danhoni Neves - Depto. de Fsica - Universidade Estadual de Maring

I. Introduo Este trabalho teve por objetivo a edio (no sistema NTSC) de um vdeo com trechos de alguns filmes de fico cientfica em que esto maciamente presentes uma fsica como aquela engendrada por Aristteles em trechos de sua obra "Fisica". O vdeo centrou-se basicamente em duas caractersticas essenciais da fsica aristotlica: a inexistncia do vcuo e a questo da fora sempre presente para a manuteno do movimento (inexistncia de um princpio de inrcia). Para tanto vale a pena reproduzir aqui dois trechos da "Fsica" de Aristteles: "As coisas lanadas movem-se mesmo quando aquilo que lhes deu impulso no as toca mais - seja por motivo de substituio mtua, como alguns mantm, ou porque o ar, que foi empurrado, empurra-as com um movimento mais rpido do que a locomoo dos projteis...Mas em um vcuo nenhuma dessas coisas pode ocorrer, e nada pode se mover exceto se for movida ou carregada...(portanto, o vcuo no existe)." e, "O movimento comea a cessar quando a fora motora produzida em um dos membros da srie consecutiva em cada passo menor do que no membro anterior, e ele finalmente cessa quando um membro j no faz o membro seguinte ser um movente, mas apenas faz com que ele se mova. Os movimentos desses dois ltimos - do que movente e do que movido - devem cessar simultaneamente, e com isto cessa todo o movimento."

498

II.0 Vfdeo Produzido O video um curta-metragem de 20 minutos que, sob a msica de Mussorgsky ("Quadros de uma Exposio"), enfileira seqncias de trs filmes de fico: "O ltimo Guerreiro das Estrelas", "Dark Star" e "2001, Uma Odissia no Espao". Nos dois primeiros filmes h longas seqncias envolvendo situaes como: a) Sons de disparos a laser no espao - Isto evidencia a existncia de um meio material presente no espao (o "ter" aristotlico?), uma vez que, se um vcuo fosse concebido, os rudos dos disparos jamais seriam ouvidos. b) Aerodinmica e vo das naves espaciais - as naves possuem um design aerodinmico semelhante aos modernos avies militares terrestres e portam-se no espao segundo um vo em atmosfera, sem a necessidade de retrofoguetes para correo de vo, e com estruturas que se portam de forma semelhante aos vos de avies, com guinadas bruscas e evolues tipo "Esquadrilha da Fumaa". c) "Cessante causa. cessat effectus" - As naves espaciais desses filmes esto com seus motores de propulso sempre ligados para manter seus vos. No filme "Dark Star", ao deixar o limite do "hiperespao", a nave para imediatamente aps ter seus motores desligados (no h concepo de um princpio de inrcia). "2001, Uma Odissia no Espao" contraposto aos outros dois filmes referidos, como sendo um filme que desrespeita muito pouco a fsica (porm, ainda assim h erros com respeito gravidade e algumas situaes de vo onde h ausncia de retrofoguetes). Este tipo de trabalho interessante na medida em que prepara o aluno (e tambm o professor!) a ver a fsica fora da sala de aula, e desde uma perspectiva critica e histrica (a fsica "esquecida" de Aristteles). O vdeo ressalta que este tipo de trabalho no pretende tirar a beleza e a magia dos filmes de fico cientfica, mas pretende fornecer um instrumento eficaz para um ensino de fsica dinmico e potencialmente criativo.

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Aristteles e a Universidade - Conceitos Intuitivos

Daisy Martins de Almeida, Jos Marcos Gonalves Vi an a Depto.Fsica - UFPB- Campina Grande-PB

Ao longo de anos temos nos deparado em nosso depa rt amento com um quadro nada animador quando tratamos de ndices de aprovao, principalmente na disciplina de Fsica Geral I - em mdia 25 por cento. Algumas tentativas vis an do melhorar esta mdia j foram feitas, mas a situao no muda apreciavelmente. Atualmente o quadro nos mostra outros agrav an tes, sendo o mais impo rtan te a grande desistncia an tes do incio do curso ou durante o mesmo. Em contatos com professores do 2 grau da regio por ocasio de seminrios promovidos pelo depa rt amento, foram-nos relatadas vrias deficincias e expectativas que nos pareceram relevantes, despertando-nos a cu ri osidade pela comparao do quadro local com outros. Pa rt imos, assim, para um levantamento preliminar dos conceitos intuitivos dos alunos de Fsica Geral I, comeando pela relao entre fora e movimento. A literatura especfica nos mostra que os conceitos intuitivos sobre fora e movimento no so muito diferentes em diversos pases do mundo (1). Alguns levantamentos sobre isto feitos no Brasil reafirmam esta constatao (2,3) juntamente com relatos e comentrios colhidos em oportunidades como encontros e simpsios de ensino de Fsica. Com base nesta reali dade e visando conhecer a situao local aplicamos um questionrio antes do incio do curso de Fsica Geral I em quatro turmas do perodo 90.2. Os resultados (TABELA I) se mostram compatveis com os citados na literatura, ou seja - S existe movimento quando b fora atuando - E necessrio uma fora na direo do movimento - A uma fora constante corresponde velocidade constante Na seqncia foi ministrado o curso com metodologia tradicional - aulas expositivas e provas de verificao de aprendizado. Apenas em uma das turmas houve preocupao com os resultados prvios obtidos com os questionrios embora ainda sem mudana de mtodos. O mesmo questionrio foi outra vez aplicado ao fim do assunto alvo da anlise e os novos resultados no se apresentaram significativamente diferentes (TABELA II) levand o- nos a crer que o curso pouca influncia teve na modificao dos conceitos intuitivos. Vale ressaltar que o curso dado em fase, ou seja, os tpicos so na mesma seqncia pelos vrios professores e as avaliaes so iguais e simultneas sendo

500

elaboradas com metade de questes conceituais e metade problemas de clculos. Este procedimento possibilita uma conduo aproximadamente comum nas diversas turmas. A diferena de abordagem adotada na turma cujo professor se ateve aos resultados prvios, consistiu basicamente em gerar discusses em torno de exemplos que mostrassem confli to entre a explicao formal e o coneito intuitivo do aluno. A TABELA III que apresenta os resultados desta turma mostra uma diferena de interpretao no que diz respeito necessidade de uma fora atu ando para existir movimento, quanto aos outros conceitos citados no houve modificao aprecivel o que est de acordo com a literatura (4) que diz serem eles os mais firmemente enraizados e tenazmente mantidos. De uma forma geral o primeiro grupo de questes (1,2,3) foi melhor interpretado aps o curso que antes dele, mas a comparao com o ltimo grupo (13,14,15) nos mostra que o con ceito intuitivo no mudou, pode sim ter se tornado invivel no caso pa rt icular da pedra atirada na ve rt ical. O mesmo questionrio foi ap licado nas turmas de Fsica Experimental I (TABELA IV), que tem Fsica Geral I como pr-requisito, aps o estudo de tpicos de Mecnica. Os resultados obtidos foram melhores que os de Fsica Geral I, apenas nos tpicos explorados no curso mas, apesar disto, os conceitos se mostram ainda fo rt emente presentes. Os resultados aqui coincidem como os encontrados aps o curso com enfoque diferenciado. Em vista dessas observaes somos levados a acreditar que os alunos aceitam o que a Fsica formal diz em casos particulares mas no assimilam os conceitos - no h generalizao o que indica que o processo de aprendizado no foi completado. A esta altura, tambm, dever-se-ia avaliar a efi cincia das aulas expositivas j que os casos explorados no Laboratrio se mostraram de explicao formal mais aceitvel que anteri ormente. Este fato coincide com as observaes feitas pelo professor da turma 04 que verificou que os tpicos mais dis cu tidos apresentaram em alguns casos maior ndice de acerto aps o cu rso.

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503

Bibliografia: 1. DRIVER, R. GUESNE, E. TIBERGHIEN A. Children's Ideas in Science. Milton Keynes Open University, 1985. 2. SILVEIRA, F.L. MOREIRA, A.M. AXT, R. Validao de um teste para detectar se o aluno possui a concepo newtoniana sobre fora e movimento, submetido para publicao em cincia e cultura. 3. AXT,R. Conceitos intuitivos em questes objetivas aplicadas no Concurso Vestibular Unificado da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Cincia e Cultura 38(3) 444 452. 4. WATTS,H. De mapas de conceitos a sinalizaes de currculo, Caderno Catarinense de Ensino de Fsica 7(1) 7 - 19.

Recuperao da Memria do Ensino Expe ri mental de Fsica na Escola Secundria Brasileira

Ana Maria Marques Bross - FATEC/SP/IFUSP Fuad Daher Saad - IFUSP

1. Finalidade A proposta deste trabalho analisar a evoluo histrica dos processos de produo e utilizao do material experimental utilizado no ensino secundrio brasileiro, identificando os momentos de ruptura nesses processos e os fatores que influram para tais mudanas.

2. Metodologia Devido falta de documentao escrita sobre a produo e utilizao de equipamentos no ensino experimental de Fsica de modo geral, e do ensino secundrio brasileiro, em particular, foi necessrio o desenvolvimento de um instrumento que extrasse informaes do prprio material experimental. Alm de fornecer dados sobre as caractersticas fsicas do equipamento, tal instrumento deveria resgatar as relaes deste objeto com a realidade educacional da poca, tanto no macro-contexto brasileiro, como no micro-contexto do ensino de Fsica.

504

Na Museologia, para extrao de informaes de objetos feitos pelo homem i ar o chamado "Estudo do Artefato"(1). atravs de processos tecnolgicos, pode-se util z Tal metodologia utilizada na anlise de peas arqueolgicas ou objetos de art e. Em nosso trabalho, desenvolvemos uma adaptao dessa proposta para anlise dos equipamentos projetados para a realizao de experimentos no ensino de Fsica, de modo a permitir a explorao dos seus significados e interpretaes. Para t an to, foi c ri ada uma Ficha de Cadastro de equipamentos, dividida em quatro reas p rincipais: A - Materi al: esta rea consiste no estudo do corpo fsico do objeto, dividida em oito campos (Denominao, Area, Descrio, Dimenses, Funcionamento, Tcnicas, Montagem e Qualidade de Acabamento). B - Hist ri a: resgata a histria prpria do objeto, atravs da histria do fabricante, da manufatura, dos materiais utilizados, utilizao em seu prprio tempo e lugar, e a histria subseqente ou atual, divididos em cinco campos (Fab ricante, Pro cedncia, Data, Estabelecimento e Usurio). C - Meio: relaciona e situa o objeto em seu local de conservao, dividido em trs campos (Armazenagem, Estado de Conservao e Local). D - Sucado: analisa a relao entre o objeto e o ensino de Fsica, const an do de trs campos (Concepo, Resultados e Forma de Abordagem). A soma destas anlises, obtidas atravs da anlise do objeto em si e do resgate histrico do contexto no qual ele estava e est inserido, nos possibilitaram uma interpretao do papel do equipamento no ensino de Fisira. Estabelecendo uma forma de organizao atravs da ficha de cadast ro, escolhemos alguns equipamentos da Fsica encontrados ainda hoje nas escolas pblicas e part iculares da cidade de So Paulo, e acompanhamos a sua evoluo atravs do tempo, sem perder de vista os fatos histricos relevantes em cada poca, de modo que pudssemos identificar os momentos de mudana na produo e utilizao dos mesmos.

3. Concluses De posse da anlise museolgica dos artefatos experimentais e do conhecimento da evoluo do sistema educacional brasileiro, particularmente do ensino experimental de Fsica no Brasil, determinamos trs mome nt os de mudana no processo de produo e utilizao dos equipamentos.

505

Do foral do sculo passado at a dcada de 40, os equipamentos carcterizam-se basicamente por aparelhos prontos - mquinas - robustos, construldos com mate ri al de tima qualidade, fab ri cados quase que artesanalmente, de custo muito alto e utiizados unicamente pelo professor para realizar demonstraes. Depois da dcada de 40, os equipamentos tm sua estrutura alterada, sendo desmembrados em peas avulsas, com as quais podem ser montadas vrias expe ri ncias. Tais peas, em geral so organizadas em forma de "kits", acompanhadas de manual de montagem, para a utilizao do professor. Esses equipamentos tm custo menor devido maior quantidade fab ri cada, simplificao do acabamento e ao uso de mate ri al de qualidade ba ix a. Apenas as escolas que possuem maiores recursos conseguem adquirir tais equipamentos para uso de grupos de alunos. A pa rt ir da dcada de 60, acompanhando uma mudana na concepo do aluno como elemento ativo, surgem propostas de fabricao de mate ri ais de ba ix o custo para utilizao no ensino experimental de Fsica. Nestas propostas, os alunos pa rt icipam, no s da qualidade de manipuladores, mas tambm como fab ri cantes dos mate ri ais. Os equipamentos utilizam-se de mate ri al de baixo custo ou da sucata indust ri al, tm um acabamento de ba ix a qualidade, e em geral, so frgeis. No ent an to, essa fase caracterizase fo rt emente pelo surgimento de propostas metodolgicas para o uso do laboratrio didtico e sua relao com as aulas tericas. impo rt ante esclarecer que no e xi ste uma diviso clara entre esses trs pe ri odos, mas uma identificao de momentos de mudana que cara ct erizam determinadas pocas. Ainda hoje, podemos encontrar equipamentos que pode ri am se enca ix ar em qualquer um desses pe ri odos, e o que nos parece impo rt ante o entendimento do papel de cada tipo de equipamento no ensino de Fsica. Pudemos encontrar em algumas escolas pblicas mais tradicionais, equipamentos adquiridos no incio deste sculo. Infelizmente, tais equipamentos esto em mau estado de conservao e no so utilizados de forma alguma, dete ri orando rapidamente. Esses registros histricos devem ser resgatados e prese rvados com a mxima urgncia. No prese rv ar apenas para guardar, mas para permitir uma exposio desses equipamentos, de modo que despe rt e a conscincia critica da relao homem-objetorealidade, conscincia essa fundamental no s6 para o professor, mas tambm para o aluno.

506

Referncias (1) Pearce, S.; 'Thinking about Things - Approaches to the Study of Artefacts", Museums

Journal, v.85(4), march 1986, p.198-201.

(2) Almeida Jr., J..B; "A Evoluo do Ensino de Fsica no Brasil - 2 0 Parte", Revista Brasileira de Ensino de Fsica v.2(1), 1980. (3) Barra, V.M. e Lorenz, K.M.; "Produo de Materiais Didticos de Cincias no Brasil, perodo: 1950-1980", Cincia e Cultura, v.38(12), p.1970-1983. (4) Cajori, F.; A History of Physics in its Elementary Branches: Including the Evolution of Physical Laboratories, Dover Publications, 1962.

507

PAINIS

COMUNICAES ORAIS

AVALIAO E DESEMPENHO ESCOLAR

MP

509

Comunicaes Orals Uma Experincia Didtica: Acompanhamento e Avaliao do Desempenho Escolar em Eletromagnetismo Jos Geraldo de Souza - Instituto Nacional de Telecomunicaes - INATEL

1. Introduo A experincia relatada neste trabalho ocorreu durante o 2 semestre de 1990, na disciplina ELETROMAGNETISMO do Curso de Graduao em Engenharia Eltrica, nfase em Eletrnica e Telecomunicaes, do Instituto Nacional de Telecomunicaes de Santa Rita do Sapuca - INATEL. A experincia envolveu, efetivamente, 92 alunos do 5 periodo daquele curso. A carga horria da disciplina de 6 horas-aulas semanais, sendo 5 para exposio do contedo e 1 para exerccios. A metodologia de avaliao do rendimento foi proposta classe e aceita por ela.

2. Descrio da Metodologia A metodologia que passamos a descrever, usada na experincia aqui relatada, foi adaptada da metodologia proposta no livro "ENSINO PARA A COMPE 1' NCIA uma estratgia para eliminar o fracasso", de Thomas S. Nagel e Paul T. Richman. Procuramos comprometer, na medida do possvel, a metodologia usada com postulados daquela obra. Em primeiro lugar, procuramos expor claramente os objetivos da disciplina. Em cada captulo repetimos vrias vezes os seus objetivos e indicamos os conceitos e os procedimentos a serem avaliados. Esteve sempre claro, igualmente, que as avaliaes envolveriam sempre questes conceituais, operacionais, descritivas e analticas. Em segundo lugar, procuramos facilitar a aprendizagem dos alunos no seu ritmo prprio, dentro das limitaes da nossa estrutura escolar. As 5 aulas semanais foram sempre expositivas, com soluo de exemplos de aplicao dos conceitos e discusses. Em algumas oportunidades procuramos extrair conceitos da classe ao invs de exp-los simplesmente. A outra aula semanal, destinada a exerccios, foi cumprida pela classe na forma de relatrios de exerccios.. Os exerccios aplicavam e reforavam o contedo exposto num periodo, no recebiam nenhuma nota e valiam a presena nessa aula. Aps a entrega de cada relatrio, ficava disposio dos alunos um gabarito dos exerccios para auto-

510

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avaliao e discusso com o professor. Durante o semestre, as 15 aulas para exerccios foram usadas para 7 relatrios de exerccios e 2 avaliaes. A orientao aos alunos foi feita durante as aulas expositivas e nos nossos horrios de atendimento a alunos.

3. Critrios para Avaliao do Desempenho Escolar O contedo da disciplina foi dividido em 4 partes e cada parte foi avaliada individualmente, uma por ms (agosto, setembro, outubro e novembro). Estabelecemos que o grau de competncia em cada contedo seria igual ou maior que 70. A primeira mais a segunda avaliao compuseram a nota escolar para o primeiro bimestre; a terceira mais a quarta avaliao, a nota escolar para o segundo bimestre, de acordo com o nosso regimento escolar. Uma segunda avaliao foi oferecida, como nova oportunidade para alcanar o grau de competncia estabelecido, para os alunos que no o alcanaram na primeira e na terceira avaliaes (ou que faltaram a elas). Esta segunda avaliao foi aplicada quinze dias aps a realizao de cada uma daquelas avaliaes. Para a segunda e a quarta avaliaes no houve segunda oportunidade por causa da nossa estrutura escolar. A nova oportunidade para alcanar competncia em qualquer parte do contedo foi,oferecida pelo Exame Final da disciplina, que avaliou as quatro partes do contedo.

4. Resultados da Experincia Os quadros 1,2,3 abaixo mostram os resultados da experincia aps cada bimestre e aps o Exame Final. O quadro 4 compara os resultados globais desta metodologia de avaliao com os de outras metodologias tradicionais.

511

QUADRO 1: RESULTADOS DO 10 BIMESTRE - 98 ALUNOS

NOTAS

100 90 8,2%

90 80

80 70

70 60

60 50

50 40

40 30

30 20

20 10 2,0% (2)

10 0 1,0% (1)

20,4% 15,3% 20,4% 11,2% 12,2% (20) (15) (20) (11) (12)

4,1% 5,1% (4) (5)

(8)

H Q

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43,99

31 6%

24,5%

75,5% MEDIA: 62,3

QUADRO 2 - RESULTADOS DO 2Q BIMESTRE - 92. ALUNOS

NOTAS

100 90 1,1% (1)

90 80

80 70

70 60

60 50

50 40 3,2% (3)

40 30 2,2% (2)

30 20 2,2% (2) 7,6%

20 10

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18,5% 38,0% 23,9% 10,9% (17) 57,6% 92,4% (35) (22) (10)

34,8%

MEDIA: 68,5

512

QUADRO 3 - RESULTADOS DO SEMESTRE - 93 ALUNOS

NOTAS
F

100 90 1,1% (1)

90 80 80 70 15,1% 38,7% (14) (36)

70 60 50 60 7,5% 21,5% (7) (20)

50 40 4,38 (4)

40 30 6,4% (6)

30 20 3,2% (3)

20 10 2,2% (2)

10 0 ---

m U C w a

APROVAO (78): 83,9%

REPROVAO (15): 16,11

MEDIA DE APROVAO: 69,3%

QUADRO 4 - RESULTADOS GLOBAIS DE ALGUNS PERIODOS

PERIODOS

10 sem 87 71 45 16 (35,6%) 29 (64,4%) 61,2

20 sem 87 77 66 21 (31,8%) 45 (68,2%) 62,8

10 sem 88 105 96 62 (64,6%) 34 (35,4%) 74,4

20 sem 88 79 64 42 (65,6%) 22 (34,4%) 61,7

10 sem' 20 sem 90 90 109 102 65 (63,7%) 37 (36,3%) 68,2 108 99 78 (78,9%) 21 (21,1%) 68,4

NO MATRICULAS N0 ALUNOS AVALIADOS NO APROVAES (%) N0 REPROVAES (%) MEDIA APROVAO

^
513

6. Concluso Os resultados obtidos indicam que a experincia foi bem sucedida. Uma das razes desse sucesso est no fato dos alunos terem aceito bem e entendido a metodolo gi a de avaliao. Os alunos revelaram que a metodolo gi a ob rigou-os a estar permanentemente ocupados com a disciplina, e no apenas nas pocas de provas. A experincia ser repetida no prximo semestre em outras turmas e em outros
cursos, com alteraes impo rt antes que comprometero ainda mais e melhor a

metodolo gi a com os objetivos do Ensino para a Competncia.

7. Referncias Bibliogrficas 1. Ensino para a Competncia: uma estratgia para eliminar fracasso - Thomas S. Nagel e Paul T. Richman - 8' ed., Ed. Globo - Rio de Janeiro, 1988. 2. Ao Docente na Universidade: textos relativos a componente bsicos do ensino, Marco Antonio Moreira e outros - Ed. da Universidade - Porto Alegre, 1983. 3. Tarefas Individuais Programadas: uma tecnolo gi a de ensino com vistas individualizao, Louremi Ercolani Saldanha, Ed. Globo, Po rt o Alegre, 1979.

Afinal, o Que Medir?

Reynaldo Turquetti Filho - Depto. de Engenha ri a Mecnica /UnB

Introduo Ce rt a vez uma pessoa, passando pela plataforma de uma estao ferroviria, viu um funcionrio batendo nas rodas dos vages com um ma rt elo e perguntou o porqu daqu il o. O funcionrio respondeu: - Faz muito tempo que fao esse servio e ainda no sei bent porque feito. Dependendo do som que escuto, a roda pode estar quebrada ou no mas no sei bem onde bater e se estou usando o ma rt elo correto. O conhecimento que as pessoas tm do significado da palavra medir, dos conceitos de medida, pode muito bem ser comparado situao descrita acima. Todo mundo, a toda hora, mede alguma coisa sem ter muita convico do que est fazendo, se est fazendo de maneira correta e usando o instrumento adequado. Falando agora do que acontece na escola, em sala de aula, a situao se agrava. Existem aqueles alunos que no compreendem os conceitos de medida, quando estes so

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transmitidos, formalmente, pelo professor. Acontece que estes alunos j vm para a sala de aula com algumas informaes sobre conceitos de medida, isto , elas j tm suas prprias concepes de medida, as quais esto profundamente enraizadas em suas mentes, incorporadas pelas experincias do dia-a-dia para entender e explicar o mundo ao seu redor. Assim, tais alunos podem tornar-se resistentes e arredios a novas instrues e se o professor no der ateno a este fato, acaba considerando tudo isto como um "erro" do aluno, facilmente corrigvel. Na verdade, para esses alunos, os conceitos de medida transmitidos pelo professor, na melhor das hipteses so apenas aceitos mas no so assimilados. O autor deste trabalho leciona a disciplina Metrologia na graduao do Departamento de Engenharia Mecnica da Universidade de Braslia e tem observado esse tipo de comportamento entre os alunos. Querendo trabalhar com as concepes de medida trazidas pelos alunos para a sala de aula, foi ento elaborado e aplicado um questionrio. Este questionrio tem o objetivo de investigar o nvel de informaes que alunos do 1 ano do 3 grau (rea de exatas) tm em relao aos conceitos de medidas estabelecidos como conceitos fundamentais da Metrologia, pela comunidade cientfica. Apresenta-se ainda neste trabalho os resultados preliminares desta pesquisa. Metodologia Para investigar o nvel de informao dos alunos, em relao aos conceitos de medida, utilizou-se um questionrio como instrumento de coleta de dados. Para isto, foram elaboradas 11 perguntas, com desdobramentos, que direcionaram o questionamento para conceitos tais como: medir (medio); grandeza a medir (grandeza fsica); padro de medida e ainda, diviso de escala; sensibilidade; repetibilidade e preciso do instrumento de medida. O termo preciso tem sido ultimamente substitudo por incerteza de medio ou erro de medio. As perguntas elaboradas foram do tipo aberta, onde o entrevistado (aluno) pode externar livremente suas opinies baseando-se em suas prprias informaes sobre o assunto.

Amostragem Fizeram parte da amostragem desta pesquisa 20 alunos do curso de Engenharia Mecnica da Universidade de Braslia. Na poca, estes estavam cursando as disciplinas do 1 semestre do curso bsico e ainda a disciplina Introduo Engenharia Mecnica, oferecida pelo Departamento de Engenharia Mecnica. Por isto, acreditava-se que os conceitos, ou as informaes destes alunos a respeito de medida ainda no tinham sido trabalhados e sofrido influncia de outras disciplinas.

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Anlise dos Dados

As respostas s perguntas do questionrio mostram uma tendncia dos alunos em afirmar que diminuindo a diviso de escala do instrumento de medida, possvel medir o valor exato da medida. Em outras palavras, eles acreditam que diminuindo o inte rv alo entre os traos de indicao da escala do instrumento, pode-se chegar a obter o valor absoluto de uma medida. Por outro lado, eles afirmam que se os traos de indicao da escala do instrumento estiverem razoavelmente distanciados entre si, ento, a medida ali efetuada apresentar erros. Para os alunos entrevistados fica evidente o conceito de que uma medida exata, ou valor absoluto desta medida pode ser obtido dependendo, unicamente, da diviso de escala do instrumento usado. Da mesma forma, para esses alunos, o con ceito de preciso do instrumento leva obteno do valor absoluto de uma medida. Eles afirmam que aument an do a preciso do instrumento, ou diminuindo o erro instrumental atravs da diminuio da diviso de escala, pode-se chegar aos valores absolutos das medidas. Desta afirmao, pode-se notar que os alunos fazem uma relao entre diviso da escala e preciso. Evidentemente, essa relao existe. Porm, h um limite na diminuio da diviso de escala e a preciso est limitada ao padro estabelecido para a calibrao do instrumento de medida. Um outro conceito envolvido nesta pesquisa foi sensibi li dade, que uma caracterstica intrnseca do instrumento de medida. Todavia, an ali sando as respostas dos alunos, pode-se verificar a relao que eles fazem entre sensibi li dade e diviso de escala. Estes alunos afirmam que a sen sib ilidade pode ser melhorada diminuind o- se a diviso de escala do instrumento.

Concluso Os resultados preliminares obtidos serviram como um pr-teste ou teste p il oto para avaliao, reviso e direcionamento correto dos aspectos da informao sobre os con ce itos de medida.

O questionrio elaborado, com perguntas do tipo abe rt a mostrou-se nesta fase preliminar de pesquisa, como sendo o instrumento de coleta de dados mais adequado, oferecendo bast an te flexibilidade na obteno das informaes e d an do melhores condies de anlise ao pesquisador.
Como este primeiro questionrio foi elaborado sem abordar a questo da indicao digital, nos instrumentos de medidas, nada pode ser afirmado a este respeito com relao as respostas dos alunos. De um modo geral, as informaes que os alunos

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entrevistados apresentam a respeito de diviso de escala, preciso e sensibi li dade esto relacionadas com a possibi li dade de obteno do valor absoluto de uma medida.

Bibliografia

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AXT, R. Conceitos intuitivos em questes objetivas aplicadas no concurso vestibular unificado da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. In: Rev. Cincia e Cultura. 38(3): 444-445, maro de 1986.

CLEMENT, J. Student's preconceptions in introductory mechanics. Am. J. Phvs. 50(1), 1982. GALYER, J.F.W. & SHOTBOLT, C.R. Metrology for engineers. Cassell & Co. Ltd, 1972. RICHARDSON, RJ. et al. Pesouisa social mtodos e tcnicas. So Paulo, Atlas, 1985.
SELLTIZ, C. et al. Mtodos de pesquisa nas relaes sociais. 4 ed. So Paulo. EPU, 1974.

Estudo Sob re Evaso, Tempo de Permanncia e Coeficiente de Rendimento dos Alunos do Instituto de Fsica Gleb Wataghin da UNICAMP M.B.S. Lima, T. Mattos, T. Penna - IFGW, UNICAMP A. Faggiani - SERCA, UNICAMP

A evaso e tempo de permanncia ex ce ssivo dos alunos nos cursos constituem

problemas graves nas Universidades bras il eiras. Destas, poucas se detiveram em estudlos. O entendimento destas questes bast an te complexo e merece profundas reflexes. Este trabalho aborda estudos preliminares sobre o acompanhamento do desempenho dos alunos de graduao do IFGW a pa rt ir de 1967. Em relao evaso, per cebe-se que tem oscilado em torno de 40 %, com mximo de 65% e mnimo de 25 %, at o 2 semestre de 1988. A perm an ncia dos alunos no IFGW, at a concluso da graduao, tem sido em torno de 9 a 10 semestres. Ressaltamos que alguns alunos chegaram a permanecer at 18 semestres. A mdia do coeficiente de rendimento acumulado nos sexto e ltimo semestres

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est entre 0,5 e 0,6 tendendo a cair nos ltimos an os (CR E 1). Para estes clculos inclumos os alunos mat ri culados at o 1 semestre de 1990 e exclumos aqueles que se evadiram. A pa rt ir destes dados estamos realizando um estudo mais aprofundados destes indicadores, buscando interpretar sua variao ao longo dos an os considerados. Pela p rimeira vez, desde a criao do IFGW da UNICAMP, realiza-se um estudo sistemtico e amplo sobre o desempenho acadmico dos alunos. Entendemos que, um estudo desta natureza, constitue pea impo rt ante na anlise das propostas de mudanas, quaisquer que sejam, visando a melhoria da graduao. As razes deste estudo esto fundamentalmente embasadas cm nossa preocupao com a formao dos alunos. Busca-se assim, a formulao de propostas mais realistas em relao mudanas curri culares ou mesmo com vistas a completa estruturao do Curso de Fsica, propostas como as que reclamam um aumento de modalidades optativas para o bacharelado. Estamos na fase inicial do nosso trabalho. Fizemos o levantamento estatstico do desempenho acadmico dos alunos do IFGW desde o ano de 1967. Necessitamos agora aprofundar este estudo analisando as causas e as conseqncias de algumas tendncias especficas e bastante evidentes. Esta ser nossa prxima etapa. As estatsticas acima citadas, referem-se a quatro indicadores de desempenho dos alunos do IFGW: I. Coeficiente de rendimento acumulado mdio: Na fig. 1 mostramos o coeficiente de rendimento mdio dos alunos no seu primeiro semestre letivo, para todos aqueles que ingressaram nos anos de 1982 at 1986. Mostra-se, tambm, o coeficiente de rendimento acumulado mdio destes mesmos alunos, relativo ao sexto e ao ltimo semestre de sua permanncia na graduao. Comparando-os verifica-se, por exemplo, que os alunos ingressantes nos anos de 82, 83 e 84 revelam um aumento nos coeficientes de rendimentos acumulados mdios dos sextos e ltimos semestres em relao ao p ri meiro. Isto, no entanto, cu ri osamente, no se verificou para os alunos ingressantes no ano de 1986, como se pode ver claramente na fig. 1. Verifi ca-se, tambm, que os alunos ingressantes em 1983 exibem o maior coeficiente de rendimento acumulado mdio em relao a todos os que ingressaram no perodo considerado. Na fig. 2, para avaliar a evoluo do CR num perodo maior apresentamos o coeficiente de rendimento acumulado mdio, do sexto semestre, dos alunos ingressantes em cada ano desde a criao do IFGW at 1986. Nesta fig. evidente que em relao aos outros anos os alunos ingressantes rio ano de 1971 tiveram o mais baixo coeficiente de rendimento acumulado mdio, computados no sexto semestre de seu curso, um fato que merece uma investigao detalhada com relao a possveis causas. II. Nmero de semestres de permanncia dos alunos at a concluso da Graduao:

IIP

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Na figura 3 verificamos que os alunos ingressantes em 1971, 1976, 1978, 1982 e 1986 levaram maior tempo para se formar. Este fato, correlaciona-se coerentemente com o decrscimo do coeficiente de rendimento acumulado mdio, no sexto semestre. (Exclumos de nossa anlise os alunos ingressantes no ano de 1967, posto que, neste caso, havendo s 2 alunos, os resultados no teriam representatividade estatstica). III. Comparao entre n de alunos matriculados, formados e evadidos: Esta uma questo muito importante, mas extremamente complexa para ser analisada. Na fig. 4, sobressai o fato de que, para as turmas ingressantes nos anos de 75, 76,77,79 e 84, o nmero de evadidos foi significativamente maior que o de formandos, e que em 1982 o nmero de formandos foi igual ao de evadidos. Embora a evaso tenha decado a partir de 1985, em 1987 ela recomeou a crescer. No sabemos ainda as razes, mas estamos conscientes de que o fato em si extremamente preocupante. IV. Evoluo do percentual de evaso de alunos entre 1967 at 1988: Como podemos verificar na fig. 5, embora a evaso dos alunos ingressantes no ano de 1986 tenha sido significativamente uma das mais baixas, ela recomeou a crescer, como se observa com relao s turmas ingressantes em 87, 88,89. Uma anlise preliminar destes dados estatsticos enfocando indicadores de rendimento acadmico apontam tendncias preocupantes, lado a lado com a ocorrncia de significativos desvios da mdia nos valores destes indicadores em certos anos. Isto nos motivou a realizar e apresentar em breve um estudo aprofundado de causas e efeitos ligados s oscilaes temporais destes indicadores, o que faremos em uma publicao parte. Motivou-nos a apresentao prvia dos dados acima o desejo de que isto venha a estimular a realizao de levantamentos semelhantes em outras Universidades para que se possa, em futuro prximo, realizar um estudo-diagnstico amplo da situao do Ensino da Fsica no pais.

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I+I G.

Ilunero Media de Semestres e/ Conclusao 12 60 50 M 40 110 I 29 s 19 : 67 6/ 69 70 71 72 73 74 75 76 77 71 7910 II 12 13 14 15 19 Ano de Ingresso

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_ l:! ^i 67 61 69 70 71 72 73 74 5 6 77 71 79 10 Bl 12 13 14 I5 16 17 11 19 Ano de Ingresso

FIG. 4

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FIG. 3

m Matries. O Tornados n Evadidas

Evasao

7068 50 40 W 30 ` 201A 0 . , 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 8" Ano de Ingresso FIG. 5

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PAINIS

COMUNICAES ORAIS

PESQUISA EM ENSINO I E II

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Comunicaes Orais

ptica Fsica: Dificuldades Apresentadas no Processo Ensino-Aprendizagem C.C. Lopes, AA. Tagliaferri, M.C.D. Ure Projeto de pesquisa parcialmente financiado por. CNPq, FAPERJ, FINEP, CAPES.

Devido s dificuldades apresentadas pelos alunos, durante aulas tericas e experimentais, acerca dos fenmenos de Interferncia e Difrao e principalmente do conceito de coerncia, nos motivamos a pesquisar o porqu destas dificuldades nestes temas e a propor uma srie de atividades expe rimentais, tendo como apoio terico uma apost il a que objetive o aprimoramento do aprendizado. O processo de deteco do problema foi dividido em duas pa rt es: I) Aplicao de um questionrio (anexo 1) de 11 perguntas a um grupo de alunos de PsGraduao da UFF (alunos de Mestrado e Doutorado), abordando o tema Holografia. Comeamos apresentando ao aluno um holograma convencional, reconstrudo com laser de He-Ne e conversamos sobre o que o holograma, seus processos de obteno e reconstruo. A pa rt ir da, apresentamos o questionrio citado, que iniciava com uma breve introduo terica contando o surgimento da tcnica, seguido do processo de obteno do holograma e 11 perguntas sobre os fenmenos envolvidos na tcnica. O objetivo bsico deste questionrio foi o de detectar as pri ncipais dvidas sobre Interferncia e Difrao, j que o tema proposto basicamente a unio dos dois fenmenos. Alguns exemplo dos resultados obtidos: - Confuso entre os conceitos de REFRAO e DIFRAO. - Dificuldades em expressar matematicamente uma onda harmnica. - Difi cu ldades em expressar matematicamente a equao de intensidade luminosa no fenmeno de Interferncia de duas bndas. Nota - Per cebemos respostas docoradas dos livros, como definies, sem um entendimento dos fenmenos abordados. Isto ficou claro na etapa seguinte da pesquisa.

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II) Com o mesmo grupo de alunos, realizamos entrevistas clnicas, tendo como apoio uma srie de experincias e abordando especificamente os fen8menos de Interferncia e Difrao e o conceito de coerncia. Este apoio experimental era, basicamente, a experincia de Young, onde varivamos o tamanho da fonte, a distncia entre as fendas e o tipo de fonte (luz branca e laser de He-Ne). Iniciamos questionando teoricamente o assunto envolvido, como por exemplo: 1) Como voc definiria uma fonte ser coerente? 2) Voc poderia obter franjas de Interferncia, se por exemplo tiver 2 lasers posicionados lado a lado iluminando uma parede? 3) Voc consegue obter franjas de Interferncia com luz branca? 4) Por que nos livros aparece desenhada uma fenda de entrada na experincia de Young? Algumas respostas obtidas: 1) "Na fonte coerente a diferena de fase deve ser constante." 2) "Acho que no posso obter franjas de Interferncia neste caso, ou talvez." 3) "A luz branca incoerente, no obtenho interferncia." 4) "E impossvel obter padres de interferncia com luz branca." 5)"...j observei padres de interferncia com luz branca, mas de Difrao no." A seguir, as situaes experimentais discutidas com o aluno: Guia para o Entrevistador 1) Tapar com papel vegetal uma fonte de luz branca (uma lmpada transparente de filamento) e pedir que o aluno observe atravs de duas fendas (slides com ranhuras fotogrficas), as franjas de interferncia. 2) Tirar o papel vegetal e pedir que o aluno faa a mesma observao. Discutir com o aluno porque foi possvel observar as franjas nesta situao, e no na anterior. 3) Recolocar o papel vegetal e pedir que o aluno se afaste da fonte para tentar ver as franjas de interferncia. Discutir o que acontece ao proceder desta forma. 4) Lembrar ao aluno a experincia de Young descrita nos livros em geral, onde aparece uma fenda de entrada na frente das outras duas fendas e perguntar o porqu desta fenda. 5) Utilizando agora o laser, argumentar com o aluno quanto a necessidade da fenda de entrada para a observao do fen8meno de interferncia. Uso ento as duas fendas e o laser. Discutimos um pouco o conceito de coerncia.

RP

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6) Indagar o fato de o laser ser monocromtico e a fonte de luz branca ser policromtica. Por que tenho franjas de interferncia em ambos os casos? De acordo com as respostas obtidas, idealizamos como proposta experimental uma srie de experincias de Interferncia e Difrao, utilizando 4 fontes luminosas diferentes (luz branca, lmpada de Na, lmpada de Hg e laser de He-Ne) acompanhadas de uma apost il a (anexo 2) e um roteiro de laboratrio (anexo 3). Ao estudar a elaborao da apost ila, nos baseamos nas dvidas apresentadas pelos alunos, por isto comeamos com o estudo do movimento ondulatrio, enfatizando o tratamento matemtico das ondas harmnicas e a obteno de expresso matemtica da intensidade, obtida pela superposio de duas ondas de luz. Seguimos com a discusso da interferncia de duas ondas de luz, passando pelo Princpio de Huygens, e principalmente o experimento de Young e fontes coerentes. Nesta ltima, discutimos o experimento com nfase terica e exemplos qu an to ao tamanho da fonte e a monocromaticidade desta, como o que acontece quando iluminamos a dupla fenda do experimento com uma fonte que emita dois comprimentos de onda, ou ainda, que no se encontra equidistante destas. Discutimos tambm, o caso em que temos mais de uma fonte pontual il uminando as duas fendas (mais detalhes no anexo 2). No roteiro citado, o procedimento da prtica no aparece como uma "receita de bolo", mas induzimos o aluno a um questionamento sobre os resultados que iro obter e como obt-los. A segu r i , apresentamos alguns exemplos deste procedimento: 1) Antes de iniciar a montagem, faa uma anlise te ri ca do padro a ser observ ado no experimento de Young e descreva o que espera obter. 2) Monte a expe ri ncia de Young e analise, utilizando o slide n 4 (as fendas so ranhuras fotogrficas que podem va ri ar de largura, nmero e distncia entre as fendas), o padro obtido. Inicie a anlise, utilizando, nesta ordem, as fontes de luz br an ca, Hg, Na e laser de He-Ne. O que voc obse rv ou coincide com o que esperava obter? 3) Faa uma anlise te ri ca do padro a ser obse rv ado com uma nica fenda. Discusso: Os primeiros resultados nos pareceram um pouco assustadores (embora saibamos de resultados parecidos quanto ao fenmeno com ondas por 2 teses defendidas em nosso Instituto por Joo C. Nogueira e Umbelina G. Piubelli) com relao a falta de compreenso do fenmeno de interferncia luminosa, desde que os alunos consultados eram todos formados em Fsica. Diante deste quadro, nos motivamos a estudar este problema e propor uma forma de trabalh-lo. Desta forma, idealizamos o mate ri al apresentado (apost il a + roteiro), o qual foi aplicado por dois semestres (1/90 e 2/90) em

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turmas de Fsica XIV (ptica) do curso de Fsica, tendo estes grupos uma mdia de 7 alunos. Atualmente, estamos em fase de realizao de tomada fmal de dados, que consta da aplicao de um questionrio (anexo 4) e uma entrevista clnica aos dois grupos envolvidos na proposta e a um grupo de alunos no participantes desta. Observao: Os anexos citados, esto disposio com os autores.

A Relao Contedo de Fsica na Rede Pblica de 2 0 Grau e a Realidade Social dos Alunos Alexandre Mendes - Deise Miranda Viana - Instituto de Fsica - UFRJ

Introduo O trabalho pretende identificar entre professores da rede pblica do 2 grau do Estado do Rio de Janeiro a sua responsabilidade social com os alunos, relacionando o seu discurso e prtica em aula de Fsica. Procurou-se buscar atravs de entrevistas com professores e alunos, e observaes de provas de Fsica, se em algum momento h uma relao entre a disciplina cientfica e o cotidiano do aluno, se a matria lecionada tem alguma preocupao com a realidade social desses alunos e principalmente se estes profissionais esto preocupados com o papel da escola e da cincia.

Desenvolvimento As entrevistas procuravam saber: Quanto aos professores: 1) Conhecer seu posicionamento politico 2) Saber se os professores entendem que existe uma relao entre a cincia que ensinam e a sociedade que os cerca. Quanto aos al unos: 1) Conhecer at que ponto os alunos sabem para que estudam FSICA. 2) Qual a importncia desta cincia na vida cotidiana.

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3) Qual a dificuldade de se estudar tal cincia.

Resultados Preliminares

a) Quanto aos professores: Os p ro fessores tem por objetivo preparar os alunos para o vestibular e quando podem relacionam a Fsica ensinada com o aparato tecnolgico exi st ente em nossa sociedade. Existe uma queixa por parte dos professores com relao ao laboratri o, que no exi ste na maio ri a dos colgios e quando existe no funciona. O trabalho todo realizado no quadro negro e os exemplos so improvisados como: inclinando uma mesa e deixando deslizar o apagador. A participao do aluno numa aula como essa , segundo os professores, fri a, limitand o- se apenas a resolver problemas matemticos. Ou, como diz um professor: "Qu an do atravs de exemplos do dia-a-dia do aluno conseguimos fazer a classe aprender um coneito, os alunos vibram e ficam muito satisfeitos porque para eles a Fsica s matemtica." A questo dos fracasso escolar fruto do modelo social, econmico e po litico que o pais atravessa. Segundo os professores entrevistados deve se dar maior nfase formao dos licenciandos em Fsica.

b) Qu an to aos alunos: Os alunos vem no estudo da Fsica um "aprimoramento da mente" assim como uma ampliao da viso de mundo. Queixam-se do excesso de nmeros e acham a matemtica que envolve a Fsica muito dificil. Alguns alunos conseguem relacionar a Fsica que aprendem com suas atividades no trabalho e no cotidiano de uma maneira geral. Vem uma esperana na melho ri a do ensino,com a introduo do laboratrio como um recurso que facilite a "visualizao dos fenmenos". Encaram os fsicos como sendo pessoas priv il egiadas, de inteligncia suprema e at um pouco "loucos". O maior questionamento est no sentido de se estudar Fsica, pois muitos deles no entendem porque estudam tal disciplina. "E difcil passar em Fsica, parece matemtica".

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Concluses Preliminares: Neste momento, os dados obtidos so ainda insuficientes para uma anlise mais aprofundada, porm continuaremos investigando em outras escolas. Do que observamos os professores no possuem um compromisso scio-poltico explicito em relao a cincia que ensinam. Mostram-se preocupados sim com "as coisas" desta sociedade, isto , como funcionam alguns aparelhos eletrodomsticos. Porm isto no observado nas avaliaes e nem nos relatos dos alunos. impressionante a relao existente entre o vestibular e a finalidade do ensino de Fsica. Parece-nos que a disciplina na prtica s existe por causa do vestibular. Ficanos a pergunta: se mudar a "era do vestibular" como e onde ser ensinada a Fsica? A viso apresentada pelos professores reproduzida pelos alunos. Alguns at gostariam de entender melhor o mundo em que vivem, achando que a Fsica teria uma resposta pronta para tudo. Outro aspecto importante a ressaltar que acham o LABORATRIO a soluo para o ensino de Fsica. Com ele todos iro aprender melhor, Som mais facilidade, "visualizando o fenmeno fsico". Estas observaes so feitas com nfase por alunos que nunca entraram em laboratrio, e por professores que tambm no tm hbito de dar aulas experimentais. Toda discusso que tivemos com os professores e alunos nos permite dizer que a Fisica, tal como vem sendo ensinada, no satisfaz a nenhum deles. E, principalmente, no dada importncia ao desenvolvimento da cincia com relao a sociedade. Os professores e alunos s utilizam o conhecimento dado nos livros para resolver problemas, utilizar frmulas matemticas e "passar no vestibular".

Fazendo Teatro, Ensinando Fsica: O Papel do Jogo Dramtico no Ensino da Fsica do Segundo Grau. Maria de Ftima Rodrigues (Centro de Educao/UFSC), Arden Zylbersztajn (Depto.de Fsica/UFSC) e Suzana de Souza Barros (Instituto de Fisica/UFRi)

111

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A utilizao de recursos dramticos no ensino da fsica no 2 grau tcnica recente no Brasil, pelo menos de forma sistematizada. Em alguns pases, contudo, essa tcnica desenvolve-se h alguns anos, existindo na literatura alguns registros de experincias. Pesquisar o jogo dramtico como veculo para o Ensino da Fsica no 2 grau, atravs da sua utilizao em nossas prprias aulas, objeto de nossa dissertao de mestrado.

Introduo

"Muitos professores de cincias so cticos quanto ao uso do role-play e da dramatizao na cincia. Como, perguntam eles, pode a cincia ser feita de forma factual, conceitual e prtica na dramatizao?" (WATTS & BENTLEY, 1989:142) Os caminhos do teatro e da educao estiveram sempre, de alguma forma, ligados. A arte, e salientamos, a arte dramtica, foi e ainda usada nos processos educativos, no porque seja com eles compatvel, mas porque , em si, um desses processos. Existe um nmero razoavelmente grande de autores que se dedicaram a investigar - tanto na teoria quanto na prtica - as relaes, ligaes e utilizaes da arte dramtica (nas formas do jogo, do jogo dramtico e dos espectculos) nos diversos setores e atividades da sociedade: na Sade, no Trabalho, na Educao, nas relaes estabelecidas na comunidade, etc. A variedade de possibilidades de insero da arte dramtica explica-se, em boa parte, por ela ser uma forma de expresso completa, estruturada sobre a trade Pensamento-Emoo-Ao. Ao nosso ver, a vantagem do jogo dramtico reside no amplo espectro que se desenvolve a partir dessa triade. E uma forma de criar, transmitir, participar aquilo que for desejado e/ou conveniente. E uma forma/meio de comunicao. , At este ponto, acreditamos que no h problema em compreender e aceitar a utilizao do jogo dramtico no ensino regular de forma geral. Muitos de ns, durante os anos que passamos na escola, fomos solicitados a atuar dramaticamente (nas aulas de Portugus, Estudos Sociais, Lnguas Estrangeiras, etc.). Ainda hoje em dia, essa uma atividade comum no 1 grau. A situao muda sensivelmente de figura quando passamos a sugerir um trabalho similar (aplicao do jogo dramtico) nas aulas de fsica do 2 grau. Surgem


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dvidas quanto pertinncia, r eficincia e metodologia utilizada para empregar essa

tcnica. Para efeito de elucidao, essas questes podem ser reescritas da seguinte forma: Por que/Como/Quando utilizar jogos dramticos no ensino de fsica do 2 0 grau?
Por que? "O homem sempre teve como tendncia bsica a necessidade de compreender o Universo. E neste seu anseio de cu ri osidade, desde sempre tentou usar a ao, a imitao e a representao, como meio de expresso, procurando, assim, influenciar a natureza para viver melhor." (MONTEIRO, 1979:1) Quando sugerimos a utilizao de jogos dramticos no ensino da Fsica estamos pensando, basicamente no dese nv olvimento da c riatividade e espontaneidade do aluno, assim como na possibi li dade de inserir o ensino da Fsica em contextos mais amplos - para alm das informaes contidas nos livros didticos - e apostando no desenvolvimento conceitual do aluno e na sua capacidade de fazer opes atravs de sua escala de valores e do seu posicionamento pessoal. Atravs dos jogos dramticos o aluno pode expandir sua capacidade de criao, buscando respostas novas s situaes nas quais colocado em confronto. O jogo dramtico permite um nvel de experincia vivencial que o transforma num veculo para que o aluno perceba o conhecimento que constri como algo seu, produzido atravs da sua atividade, da sua experincia. Atravs do role-play e da dramatizao o aluno possui condies para relacionar a cincia que aprende na escola com a compreenso que possui do mundo (BUTLER, 1989), podendo explorar as implicaes sociais e pessoais da descobe rt a cientfica e das mudanas tecnolgicas (HOLLINS, 1989 e WATTS & BENTLEY, 1989), questionando a imagem de cincia e de cientista (TAYLOR, 1987). Nossa inteno ao uti lizar essa tcnica tentar c ri ar um espao no qual o conhecimento cientfico no seja encarado como um dado a p ri o ri, mas, ao contrrio, como um conjunto de elementos que se relacionam buscando a construo de um modelo, de um sistema descritvo/explicativo, no s dos fenmenos naturais, mas tambm, do contexto no qual esse conhecimento se manifesta, ou seja, nas suas relaes com a sociedade e com a te cn ologia.

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Como e Quando?

A primeira coisa que devemos pensar qual o tema que podemos dramatizar em sala de aula. A escolha do tema (assunto) pode ser parametrizada em funo das seguintes variveis: objetivo, contexto e tenso. Por objetivo entendemos o foco que direcionar as discusses (dilogos) durante a atividade: podemos, por exemplo, ter uma atividade cujo conjunto de dilogos tenha um foco marcadamente conceitual, onde seja impo rt ante o domnio de determinados con ce itos para se solucionar uma situao conflituosa. Um exemplo disso pode ser uma dramatizao cujo enredo bsico seja a venda e/ou lanamento de um eletrodomstico. Alm de focos con ce ituais, podemos ter focos sociais, tecnolgicos, histricos, etc. Vale a pena esclarecer que na verdade nenhum deles existe sozinho numa atividade: eles coexistem com graus difirentes de relevncia de acordo com o objetivo delimitado. O que chamamos de contexto na verdade o enredo da histria. Ao delinearmos um determinado objetivo, precisamos saber se o enredo permite que esse objetivo seja alcanado, isto , se o contexto escolhido gerador/facilitador das discusses.
Assim se queremos discutir as implicaes sociais do uso da energia nuclear podemos optar por um enredo (contexto) que priorize as relaes sociais/politicas/comunitrias de uma regio na qual instalada uma usina nuclear e discutir os ri scos e benefcios do uso dessa energia, ao invs de, por exemplo, dramatizar a descobe rt a da radioatividade e do desenvolvimento histrico da energia nuclear (o que servi ri a muito mais a focos do tipo histrico e conceitual).

O ltimo item, tenso, refere-se a capacidade de um tema gerar conflitos, de gerar uma situao de confronto. Numa dramatizao, o momento no qual se estabelece o confronto de fundamental importncia na construo de um conhecimento. Os alunos sentem a necessidade de uma reestruturao interna: a busca de solues para as dvidas que foram geradas. Resta agora uma pergunta: quando utilizar essa tcnica? Para ns essa uma pergunta difcil de responder pois depende do grupo formado pelos alunos e professor - so estes que definem quando dramatizar. O que podemos colocar que essa tcnica pode ser utilizada sempre que o grupo quiser e o tempo permitir. No estamos dizendo que todo o ensino de fsica seja feito atravs dessa

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tcnica - o que seria absurdo - apenas estamos sugerindo uma nova maneira de trabalhar o conhecimento cientfico dentro de sala de aula. O jogo dramtico que descrevemos brevemente sustenta-se na idia de que o indivduo (no caso um aluno) tem, em si, a capacidade de criar. Para ns, somente atravs de um ato criativo que o homem capaz de optar, de tomar decises. Quando aliamos o Ensino de Fisica ao jogo dramtico estamos pensando nisso, na formao do indivduo e na contribuio que a Fsica pode e deve dar a essa formao.

Referncias Bibliogrficas

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Concepes Pr-Existentes e Construo do Conhecimento Ffsice: Propsitos e Prtica Pedaggica no Segundo Grau
Henrique Csar da Silva, Maria Jos PM. de Almeida - FE-UNICAMP

lnttodtypio

A crena de que um professor no pode se restringir a executar metodologias prontas e a transmitir apenas contedos que aprendeu na faculdade levou elaborao deste projeto. Pretendia-se estudar em sala de aula uma metodologia de ensino de Fsica que tivesse como pressuposto pedaggico o processo de construo do conhecimento da fsica a partir dos conceitos e concepes manifestos pelos alunos.

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Qual se ri a a viabi li dade de se trabalhar em sala de aula tendo por base esse pressuposto? Qual se ri a o papel do professor? Quais as limitaes, problemas e implicaes de tal papel? Como deve ri a ser pensada a questo do professor atuar como pesquisador da prpria aula tendo em vista o processo de transformao da reali dade escolar?

O Projeto O projeto foi desenvolvido numa escola da rede oficial do Estado de So Paulo, EEPSG Eduardo Barnab Deputado, situada no Distrito Indust rial (DIC-I) a aproximadamente 12 km do centro de Campinas. Em duas classes da primeira srie do segundo grau noturno foi aplicado um programa sobre o tema LUZ, pretendend o- se cont ribuir para que os alunos compreendessem a natureza que os cerca do ponto de vista da cincia, entendessem que o homem produz e usa conhecimentos socialmente, e percebessem in fl uncias mtuas entre sociedade e cincia. Pretendia-se que a elaborao do projeto se processasse medida que ele fosse sendo aplicado, com subsdios da anlise das aulas: gravaes, redaes dos alunos, observao em sala de aula, etc. As concepes pr-existentes, entendidas at ento, basicamente como concepes alternativas em Fisica, deveriam ser resgatadas nesse mate ri al. Durante a aplicao, enquanto investigao, o trabalho teve caracteristicas etnogrficas. Procurou-se buscar nos dados empricos subsdios para a ao realizada em sala de aula. Mudanas na programao inicial visaram resolver problemas aparentemente comuns quando se considera a dinmica de sala de aula. Entre eles se destacaram: heterogeneidade e dificuldades especficas dos alunos (leitura, clculos matemticos, etc); dificuldades de um atendimento mais individualizado a cada aluno num trabalho que se propunha coletivo; ine xi stncia prvia de mate ri ais aprop ri ados e tempo limitado para preparo das aulas dentro dos objetivos propostos; a presso de contingncias relativas estrutura escolar, como a necessidade de dar provas, por exemplo; dificuldades relativas contradio entre concepes explicitas do professor e concepes que foram se manifestando com o desenvolvimento do programa, aliadas a dificuldades relativas ao trabalho pedaggico, o seu "saber-fizer".

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Anlise Preliminar ' Para efeito de anlise e aplicao do projeto foi dividida em trs fases: perodo da descoberta e familiarizao com a sala de aula; perodo de emerso de concepes pretistentes no professor, entendidas de forma ampla, como suas representaes sobre ensino, cincia e papel do professor, perodo da tentativa de correo de rumos. No primeiro perodo a inteno era conhecer a classe e quebrar a expectativa natural que os alunos depositam no professor como mero transmissor de informaes. As aulas eram basicamente discusses utilizando-se materiais prticos. Foi possvel verificar a excessiva participao do professor nas discusses e o direcionamento que ele imprimia s mesmas. Esses comportamentos estavam em contradio com seu discurso inicial, no qual eram por eles criticados, aparecendo, no entanto, em sua prtica. No perodo seguinte pde-se verificar de maneira mais evidente a emerso de concepes pr-existentes do professor. Foram evidenciados: preocupao excessiva com quantidade de contedo; nmero excessivo de aulas expositivas, com resumos na lousa; excessiva nfase matemtica; na avaliao, nfase em exerccios com aplicao de frmulas. No havia sido nem sequer imaginado o grau de dificuldades apresentado pelos alunos. No terceiro perodo, procurou-se corrigir os rumos, fixando-se nos objetivos iniciais e pensou-se um objetivo adicional, a ser alcanado a mdio prazo: contribuir mais eficazmente para autonomia dos alunos na busca de informaes para o seu dia-a-dia. Abandonou-se a preocupao de programar as aulas concebendo os contedos de forma discreta e seqencial. Passou-se a ter uma viso mais totalizante do conhecimento. Eliminou-se a nfase matemtica sem eliminar o uso dessa linguagem, procurando adequ-la aos conhecimentos dos alunos. Essa fase foi caracterizada essencialmente pelo uso de textos(1) aliado ao uso de materiais prticos, roteiros de estudo para uso de partes de um projeto(2) e, discusses com alunos. procurou-se aumentar o seu interesse trabalhando com contedos no formalizados, o que facilitou e, portanto aumentou a sua participao.

(1) Capozoli, V. A cegueira csmica do Hubble, Sala de Aula, ano 3, 23; Einstein, A. Infeld, L. A evoluo da fsica. Rio de Janeiro: Zaar editores, 1980; 45 ed., 208-213; Weisskopf, V.F. Indagao e Conhecimento. So paulo: Edart/FUNBEC 1975, 67-85. (2)Physical Science Study Commitee, Fsica Parte II. So Paulo: Edart, 1970, 2 ed., 59-67.

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Guisa de Concluses Sobre o uso de textos: - o uso de textos em sala de aula imp li ca que os alunos se sirvam deles para responder questes sem, no entanto, serem induzidos a decorar conceitos, leis, frmulas; - se comparado com o livro didtico (na forma como este tem sido organizado) o texto de divulgao cientfica (ou outros) facilita o trabalho do aluno: pensar as informaes nele contidas e relacion-las com outras ante ri ormente adquiridas; - a discusso que se processa aps a leitura de um texto pode fazer com que o aluno explicite o que entendeu desse texto e se constitui numa forma de trabalhar com alguns dos conceitos "fsicos" pr-existentes e com outras concepes; - o trabalho com textos pode auxiliar a ponte entre a linguagem comum e a linguagem formal da fsica (matemtica); - o trabalho com textos pode tornar os alunos aptos a ler, interpretar e retirar dos textos de divulgao cientfica (e outros), informaes relevantes para a construo de seu conhecimento. Sobre conceitos pr-existentes: - trabalhar com conceitos pr-existentes no opera geralmente uma mudana to profunda quanto freqentemente se acredita; - extremamente difcil o professor ter controle dos conceitos de cada aluno, levand o- o ao conceito sistematizado pela Fsica. Uma sala de aula uma rea lidade heterognea e complexa que deve ser pensada sob dois aspectos complementares: como uma unidade s e como um conjunto de indivduos diferentes. Sobre os objetivos de um curso de Fsica: - a mudana conceitual no deve ser o nico objetivo de um curso de Fsica; - um curso deve cont ribuir tambm para que o aluno pense c riticamente os problemas da sociedade em que vive, para que ele. construa e modifique representaes sobre cincia e tecnologia, e para a formao de sua autonomia na construo do prprio conhecimento.

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Sobre as concepes do professor: - concepes do professor podem ser inferidas quando se compara suas convices explcitas com elementos do "fazer" em sala de aula; - a anlise contnua do seu trabalho efetuada pelo professor (ainda que com auxlio) pode contribuir para mudar suas prprias concepes e para aproximar uma proposta de ensino da prtica efetiva em sala de aula; - o confronto entre concepes explicitas do professor e sua representaes implcitas permite que a prtica se constitua numa prxis docente. A tentativa de alterar a realidade de sala de aula pode gerar um processo pedaggico dinmico onde o professor se v construindo o seu prprio conhecimento.

BIBLIOGRAFIA ALMEIDA, MJ.P.M. O papel do professor no material para ensino de fsica. Cincia e Cultura 41(3), 264-268. ALVARENGA, B.G. de; LUZ, A.M.R. da Fsica, volume 2, Belo Horizonte Editora Bernardo Aivares S/A, 1978, 6a ed., 93-98. CARVALHO, A.M.P. de Fsica: proposta para um ensino construtivista. So Paulo: EPU, 1989. CENP - Proposta curricular para o ensino de fsica 2 grau. So Paulo, 1989. FAZENDA, I. (org.) Metodologia da Pesquisa Educacional. So Paulo, Cortez-Autores Associados, 1989. GILBERT, A. Origens histricas da fsica moderna. Lisboa: Fundao C. Gulbenkian, 1982, 82-101. GULARD, S.M. DIAS, E.C.N. BARROS, S.L.S. Conceitos espontneos de crianas sobre fenmenos relativos luz: anlise qualitativa. Cad. Cat. Ens. Fs. 6 (1), 9-19. KRAPAS, S.T. CARVALHO, A.M.P. A viso de um fenmeno: como alunos de 11-18 anos interpretam a queima de uma folha de papel com o auxlio de uma lente. Rev. Fac. Educ. USP, 10(2) 301-313. SNYDERS, G. A alegria na escola. So Paulo: Manole, 1988.87-126.

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Modelo Cintico de Calor. Evoluo das Noes de Alguns Alunos

Dirceu da Silva G. Campos, A.M.P. Ca rv alho, R.S. Castro, R. Espinosa, E. Garrido, V. Gosciola, O.P.B. Teixeira e L. Nascimento - Faculdade de Educao da USP. (projeto financiado pela FAPESP e BID/USP)
1-Introduo

Este trabalho pa rt e integran te de um projeto de pesquisas maior de ensino, a nvel de 2o. grau, sobre bases construtivistas, de um curso de calor e de temperatura. Iremos apresentar a estrutura bsica do curso, as bases tericas utilizadas, o resumo das atividades e as respostas de alguns alunos, bem como comentrios. A importncia deste tpico destacada, pois agrega em si a passagem dos estudos de fenmenos macroscpicos para os microscpicos. Por exemplo, foi atravs de medidas das grandezas relacionadas com os fenmenos trmicos que surgiu a necessidade das explicaes da composio de molculas, por Avogrado (TIPLER, 1981) e por sua vez dos pesos atmicos, abrindo um novo campo nas cincias naturais- sem contar, claro, a termodinmica e a mecnica estatstica. O projeto ora apresentado constitui-se em um desafio para o nosso grupo, pois como aponta SUMMERS (apud VAZQUEZ DIAZ, 1987): "o calor sem dvida um dos tpicos conceitualmente mais difceis de todo o curriculo de cincias, na escola secundria.". Assim sendo esse estudo pode constituir-se em uma excelente contribuio para o ensino de cincias. Para anlise das concepes dos alunos, servimo-nos de dois testes: um pr-teste para levantarmos as noes e um ps teste para avaliarmos o aprendizado. 2-Aspectos Gerais Sob re a Estrutura do Curso Tradicionalmente os cursos de calor e de temperatura pa rt em de uma anlise das escalas termomtricas , passando ou pelos fenmemos de dilatao dos slidos e lquidos, estudando os gases perfeitos e em seguida pela anlise do calor com quantidade, ou fazem uma seqncia diferente, invertendo os gases com a quantidade de calor. Em alguns casos chega-se termodinmica.

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Assim, percebemos que o aluno levado a analisar fenmenos onde o calor implica ora no modelo cintico (no caso dos gases), ora em um modelo que lembra uma substncia (nos outros casos), fazendo com que o melhor desse assunto seja perdido, qual seja: os aportes do micromundo. Esse tipo de ensino de enfoque conteudstico e somatrio no tem levado os alunos, pelo menos na sua maioria a modificarem as suas concepes. Estes entram em um curso com um conjunto de noes do senso comum e mesmo aps terem sido aprovados, como mostra o estudo feito por HOURCEDE E AVILA(1985), permanecem com esses. Para evitarmos o exposto, pensamos em desenvolver um curso onde o enfoque central deve ser o modelo cintico do calor e assim os vrios outros conceitos devero sofrer uma "traduo" para esse enfoque microscpico, passando a servirem para dar frutibilidade ao modelo causal, condio desejavl para solidificar uma construo conceitual nova (POSNER et al.,1982). Esta nossa concepo compartilhada por HALBWACHS (apud VAZQUEZ DIAZ, 1987): "Sem dvida, o conceito de calor resulta de forma muito natural quando se conhecem os mecanismos microscpicos de transferncia de energia nos processos de interao trmica. Estes mecanismos admitem ser representados por um modelo causal e os modelos causais so os mais fceis de se aprender e os mais satisfatrios para as crianas e adolescentes.". Outro aspecto importante diz respeito metodologia a ser usada no curso. A nossa opo so os enfoques de natureza construtivista, os quais sero fruto tambm da pesquisa.

3- Bases Tericas para o Curso Para sustentarmos o nosso ensino e podermos coletar informaes,usaremos as concepes construtivistas de PIAGET e dos neo-piagetianos. Tais concepes tm permitido considerar o problema do ensino de cincias sobre uma perspe ct iva diferente (GARCIA, 1982) e tm dado base terico-explicativa para operar mudanas altamente signiftctivas nas aes pedaggicas e no processo de interferncia na aprendizagem dos alunos (CASTORINA, 1988). E st a nova filosofia, rechaa a figura do professor como mero transmissor de conhecimentos, onde a tarefa deste ensinar, e do aluno aprender, e prope uma postura

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dialtica de construo de conhecimento, entre as idias do professor e do aluno, sendo a tnica da aula permeada pela maiutica socrtica (BOVET et al., s/d). Por outro lado, o termo construtivismo, sendo de uso corrente entre psiclogos, filsofos e educadores, pode ter muitos significados, como sa li enta NOVACK (1988), devendo ser esclarecido. Aqui, entende-se por construtivismo a idia de que o conhecimento edificado por um indivduo ou por um grupo, como um processo contnuo; que a verdade diferentemente de como acreditam os pensadores positivistas - no pode ser aprop ri ada, mas sim perseguida e que, assim sendo, as concepes variam de um para o outro, sofrendo mudanas com o passar do tempo (NOVACK, 1988). Por isso, o conhecimento no pode ser entendido como um amontoado de idias ou fatos, mas sim, como um conjunto de "pontes" e "caminhos" construdos pelo sujeito, sua maneira, que este percorre ou modifica ao interagir com o objeto, dependendo da intensidade e do momento da interao, que venha a ter (SILVA, 1990). No perdendo de vista o ensino de Fsica, qual deve ser a metodologia adequada a respeitar os princpios apresentados acima? Para que possamos dar um encaminhamento da resposta desta questo, necessitamos de alguns esclarecimetos sobre o processo de equilibrao de PIAGET. A equilibrao entendida como uma atividade necessria da mente humana para sobreviver, ent resposta ao meio. Nas prprias palavras de PIAGET: " O mecanismo de equilibrao acionado por uma perturbao no sistema cognitivo, quando da aplicao deste sistema ou pa rt e dele a um objeto ou a um evento, gerando assim uma lacuna ou conflito na busca de uma explicao. Estando o sistema em estado de desequilbrio, construes compensatrias ou reguladoras so produzidas, num processo tipicamente gradual, que envolve muitos 'feedbacks' cclicos." (PIAGET, apud ROWELL, 1989). Em outras palavras devemos entender que uma explicao por mais didtica, clara e organizada que seja, se no perturbar o sistema cognitivo de um aluno, no resulta em aprendizado, isto , em construo de conhecimentos. Os processos tpicos de memorizao so destruidos rapidamente, aps cu rt o inte rv alo de tempo (BENLLOCK, 1984). A necessidade de no ensino, usar-se as situaes conflitantes reconhecida hoje de forma quase que consensual entre os pesquisadores da rea(ZYLBERSTAJN, 1983) e esta estratgia tem se mostrado altamente positiva para se obter aprendizado. Em trabalho recente do nosso grupo de pesquisa pde-se mostrar a eficcia desta estrat gi a (SILVA, 1989 e 1990).

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Porm no qualquer problema que pode levar ao conflito cognitivo. E necessrio conhecermos como um indivduo ( ou como todos de uma mesma sala de aula) pensa para partirmos destas idias e desenvolvermos problemas e atividades adequadas para tal. Assim, entender como os alunos pensam e quais so as noes (sobre um determinado conceito ou modelo) que estes trazem para a sala de aula de fundamental importncia.

4- Resumo das Atividades do Curso Como mencionamos, o enfoque desta parte que mostraremos aqui, foram os processos microscpicos de transferncia de calor e se estes processos permitem um aprendizado maior. Para estar em comum acordo com as premissas tericas, optamos por apresentar questes problemticas aos alunos e solicitar que estes respondessem individualmente, e em seguida, faze-los trabalhar em pequenos grupos para que as suas hipteses fossem analisadas e debatidas com outros, buscando uma interao cognitiva entre os alunos. As primeiras questes diziam respeito aos processos de aquecimento de, por exemplo, um chaleira com gua. Questionamos o que acontecia com a gua e em seguida pedimos aos alunos tentarem representar as partculas da gua durante este processo. Para que as interaes pudessem ocorrer mais intensamente, pedimos aos alunos que colocassem na lousa as respostas que os grupos haviam sistematizado e solicitamos que tentssemos buscar um consenso entre as vrias explicaes. Esta estratgia, que guarda em si os conflitos de natureza cognitiva consumiu trs aulas. Ao final desta etapa observamos que os alunos optam por um modelo do tipo cintico, porm ainda pouco elaborado. Nas duas aulas seguintes buscamos dar frutibilidade ao modelo construdo, solicitando, dentro da mesma sistemtica de trabalho, que os alunos explicassem a fuso e a solidificao. Aps algumas aulas apresentamos um filme didtico:" Calor e teoria molecular", da DIDAK. Em seguida optamos pelas escalas termomtricas, trabalhando sobre um texto historiogrfico do desenvolvimento das referidas escalas, convergindo para o desenvolvimento da escala KELVIN, com o uso do modelo desenvolvido pelos alunos.

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A escala KELVIN foi desenvolvida sobre a problemtica de se pensar no limite de resfriamento de um corpo e na forma de se medir o grau de agitao do mesmo, sob um enfoque microscpico. ' Em seguida o modelo cintico foi utilizado para contruir-se as relaes de calor latente e sensvel, capacidade trmica, calor especo e equilibrios trmicos, bem como a dilatao de slidos e lquidos, os gases e as leis da termodinmica. Atividades experimentais foram usadas para a construo de termmetros e para os calores latente e sensfvel.

S- Resumo das Respostas dos Alunos A seguir apresentaremos as respostas selecionadas como ilustrativas para discutirmos a aprendizagem alcanada. Estas respostas, foram obtidas em dois testes, um pr-teste aplicado em agosto/90 e um ps-teste aplicado em fevereiro/91. Os referidos testes foram idnticos para permitir comparao das respostas, e contaram com nove questes abertas. Das nove questes, cinco diziam respeito aos conceitos que abordamos no curso e as outras quatro eram de carter mais geral. Respeitando o objetivo a que nos propomos, iremos trabalhar aqui apenas com as questes 1 e 4, as quais reproduzimos abaixo: 1: No dia-a-dia usamos muitas vezes cubos de gelo para esfriar refrescos, sucos ou refrigerantes. Como voc explica o fato do gelo tomar estas bebidas mais frias? 2- A vov Donalda tira a torta quente do forno e a coloca na janela. Explique por que ela esfria. A Anlise do pr-teste revelou que num total de 41 alunos: -Seis usaram a noo de troca de calor entre o suco e o gelo ou entre o ar e a torta, tais como: Na 1- "Porque o gelo recebe calor do refresco e comea a derreter...estes se misturam e h troca de calor, assim o refresco abaixa a sua temperatura." -33 alunos mostraram uma resposta em que a mistura do gelo derretido com o suco fazia a temperatura ficar numa mdia, sem existncia de um processo trmico, ou

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ainda um processo em que h troca de temperaturas, ou uma tendncia espontnea da natureza: Na 1- "0 gelo tem uma temperatura mais fria que o suco e estando em contato com o material, h uma mistura de temperatura." "Ou na 4- "A torta entra em contato com o ar de temperatura diferente, e por isso sofre reaes e assim o vento tambm sofre." Por fim, dois alunos apresentaram respostas com estruturas causais aleatrias, as quais no se p8de agrupar com as outras. No ps-teste o quadro o seguinte: -11 alunos apresentam uma explicao causal atravs do modelo cintico: Na 1- "As partculas do gelo 'estabilizam' as partculas do refresco. Assim, depois de um certo tempo, as partculas do refresco estaro menos agitadas." Ou na 4- "As partculas do gelo esto menos agitadas do que as do refresco...nos 'choques' entre as partculas do gelo e do refresco h uma troca de energia de modo que a agitao das partculas do refresco diminui." -14 alunos apresentam a idia de troca de calor entre as duas fontes, isto , fazem uma anlise macroscpica conceitualmente correta: Na 1- " Porque o gelo tem uma temperatura mais baixa e h uma troca de calor entre o gelo e as bebidas. O gelo recebe calor." "Ou na 4- " Porque h troca de energia (calor) entre a torta e o ar. Como a temperatura do ar menor ela esfria. -15 alunos fazem referncia apenas a uma mdia entre as temperaturas, ou usam a idia de mistura de temperaturas, ou ainda explicam com uma tendncia natural: Na 1-" Existe uma fuso das partculas do gelo que so mais geladas, com as do suco, ento seria como tirar uma mdia das duas temperaturas." Ou na 4- " Porque entra em contato com a temperatura ambiente que deve ser mais baixa, esfriando assim a torta."

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Por fun, apenas um aluno deu uma resposta sem possibilidade de agrupamento. Mesmo assim, apenas na questo 1, na 4 ele usa a idia de calor.

6 - Comentrios Como obse rv amos no comeo, as concluses do conjunto de dados que possuimos, tornam-se prematura, pois para tal se ri a necessrio o estabelecimento de um sistema interno de anlise das respostas, para uma comparao mais efetiva. Porm acreditamos ter podido apresentar este projeto e a sua estrutura, permitindo o dilogo e a interao com outros pesquisadores. Quanto ao ensino, notamos um avano entre o pr e o ps-teste; a amostra trabalhada manifestou uma melhora muito significativa: mais da metade (25 em 41) apresentam respostas excelentes. Os 11 alunos que apresentaram o modelo cintico esto fora de questionamento, pois expressam com preciso essa idia. J os 15 que usaram a troca de calor, fizeram-na por no ter aprendido o modelo ou aprederam, mas as explicaes macroscpicas do conta das respostas? Os restantes 15 alunos (14+1) que no apresentam ainda um aprendizado satisfatrio, tm ainda lacunas que "bloqueiam" as elaboraes necessrias? Por fim este conjunto de dados est sendo tratado sob vrias formas e em breve teremos novas ce rt ezas, que podero permitir a resposta das nossas indagaes.

7 - Bibliografia CASTORINA, JA. et alii (1988). Psicolo gi a Gentica- Aspectos Metodolgicos e Implicaes Pedaggicas. Trad. J.CA. Abreu, Po rt o Alegre, Art es Mdicas ed. GARCIA, R. (1982). El Desarrollo del Sistema Cognitivo y la Ensenanza de ias Ciencias. Educacion, n 42, Rev. Consejo Nac. Tec. de la Educ., Mxico. COLL, C.(1987). As Contribuies da Psicolo gi a para a Educao: Teo ri a Gentica e Aprendizagem Escolar. in: LEITE, L.B.(org.) (1987). Piaget e a Escola de Genebra. trad.: AA Medeiros, So Paulo, Co rt ez ed..

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Leitura em Aulas de Fsica: Influncia da Histria do Leitor e do Tipo de Texto

Alan E. Ricon, Maria Jo g PM. de Almeida - FE-UNICAMP

Introduo Visando superar o uso do livro didtico como fonte quase que exclusiva do conhecimento, que veiculado no ensino da Fsica, procurou-se reorientar a leitura em aulas de Fsica para identific-la como fonte de novos interesses, de aprendizado e de gosto pela escola. Procedeu-se inicialmente anlise de respostas a questes que acompanharam textos de divulgao cientifica usados em situaes rotineiras de aulas de Fsica no 20 grau. E, numa classificao preliminar, foi encontrado grande nmero de semi-cpias e respostas confusas contendo frases desconexas. Foram constatadas tambm situaes em que na avaliao formal a cpia era valorizada por professores de Fsica da classe. Com intuito de compreender e possivelmente alterar situaes como essa foram realizados dois estudos exploratrios, nos quais se planejou, colocou em prtica e analisou maneiras alternativas para verificar a interao de estudantes com diferentes tipos de texto.

Preferncia sobre Leitura

O p ri meiro estudo, realizado numa classe de primeiro ano do curso magist ri o noturno, de uma escola estadual de Campinas-SP, teve como finalidade a seleo de procedimentos adequados para obteno das informaes desejadas: que questes se deve ri a formular? Como deve ri a ser a observao da classe? Qual deve ri a ser o grau de envolvimento do obse rv ador na dinmica de leitura? Como deve ri a ser a discusso aps a leitura de um texto pelos alunos? , Para conhecer um pouco a histria de leitura e as preferncias dos alunos que participaram do estudo, foi aplicado o seguinte questionrio: 1. 0 que voc costuma fazer nas suas horas livres? 2. Voc gosta de ler? O qu? 3. Voc costuma ler como tarefa escolar? Em que disciplinas? Voc gosta desta atividade?

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4. Voc, na escola, provavelmente l textos tanto nos livros de lngua po rt uguesa como nos livros de Qumica ou Fsica: a) qual deles voc prefere? (Justifique) b) qual a sua maior dificuldade ao tentar entender um texto? 5. Se voc no seu curso tiver a opo rt unidade de ler sobre assuntos relacionados Fsica, quais voc gosta ri a mais? Registrou-se, por exemplo, que, na opinio de grande pa rt e dos estudantes, os textos de lngua po rtuguesa eram mais fceis, pois eram mais rea listas, mais abrangentes, no determinavam uma s idia, diferentemente dos textos cientficos. Essa opino provavelmente representava a imagem que eles tinham dos textos de cincias. Entre os assuntos apontados na quinta questo destacou-se a fsica nuclear. As manifestaes esc ri tas e orais dos alunos, numa aula de discusso aps a leitura de textos va ri ados relacionados questo nuclear, denunciam as relaes que eles viam com o social (preocupaes politicas e ecolgicas), mostraram que eles possuiam conhecimentos ante ri ores (obtidos em outras leituras, conversas, TV, etc.), e que dentre esses conhecimentos, alguns se relacionavam ao conhecimento cientfico (informaes sobre submarinos nucleares, energia atmica, etc). Ficou evidente tambm o seu interesse em obter maior nmero de informaes. A anlise das respostas influenciou o delineamento do segundo estudo.

Textos de Tipo Dife re nte O segundo estudo exploratrio, realizado tambm numa classe do noturno, de uma escola estadual de Campinas, foi feito com alunos do 3 ano do 2 grau, e teve por objetivo estudar a relao dos estudantes com textos sobre cincia, verificando o que ocorre quando h variao na linguagem dos textos ("politica", "jornalistica", "romanciada", "cientfica", "potica", "a rt stica"). Pretendia-se responder questes como: de que modo um texto au xilia o entendimento de assuntos relacionados com a Fsica? Quais as vantagens e eventuais desvantagens do seu uso? Alm da observao da classe, para se conhecer um pouco dos hbitos e da histria de leitura dos alunos utilizou-se o mesmo questionrio do primeiro estudo. Para leitura foram selecionados sete textos sobre o tema fisica nuclear, cada um acompanhado de duas questes, cujos critrios para formulao foram: uma sonda ri a o universo de conhecimento e preferncias do aluno, sendo sua resposta independente da

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leitura do texto; a segunda questo tinha carter especfico, sendo elaborada com o objetivo de verificar se o aluno era capaz de locali,ar a resposta. Depois que cada aluno leu um dos textos e respondeu por escrito s duas questes, foi realizada uma discusso com todos os alunos. Os textos com as questes formuladas formam:
. texto de revista em quadrinhos - introduo de uma mini-srie em quadrinhos(2) com ttulo "FUSO", tendo como protagonista um dos X-MEN, WOLVERINE (um mutante meio homem, meio lobo, praticamente indestrutvel). A trama mistura rea lidade e fico referind o- se ao acidente na usina de Che rn obyl. Questes: 1) Voc gosta de ler quadrinhos? Por qu? Quais? 2) Como se d o processo de fisso do urnio - 235?

. texto de divulgao cientfica com linguagem prxima a do livro didtico - pa rt e de um livro da Coleo Primeiros Passos(3) tendo como assunto o ncleo atmico. Questes: 1) Como voc imagina que um tomo? Apesar de voc nunca ter visto um, voc acredita realmente que ele existe? Por qu? 2) 0 que necessrio para se provocar uma reao nuclear? . texto de divulgao cientfica com uso de tabela(4) - um sumrio esquemtico dos efeitos biolgicos da guerra nuclear. Questes: 1) O que voc fa ri a se amanh tivesse inicio a gue rr a nuclear? Por qu? 2) Depois de quanto tempo aps a guerra nuclear se estima que comear a [alta de alimento? E qual a previso para a durao dessa falta? . texto de jornal(5) - dois a rt igos abordando os testes nucleares no oce an o. Questes: 1) 0 que voc acha dos pases realizarem testes nucleares no oceano? Justifique. 2) Vrios habitantes das ilhas Rongelap e Vhinik desenvolveram tumores. Qual se ri a o motivo? . texto retirado de um livro de poesias - Um poema de Carlos Drummond de Andrade "A bomba"(6). Questes: 1) Voc costuma ler poesia? Gosta deste tipo de leitura? Por qu? 2) Em quais versos Drummond enfatiza o mal que a radioatividade causa por um
longo tempo aps a exploso da bomba?

(2)Wolverine - Fuso, Abril Cultural v. 1. (3)Hamburger, E. Fisica. So Paulo: Brasiliense, 89-96. (4)Ehrlich, P.R; Kennedy, D; Sagan, C; Roberts, W.D. O inve rn o nuclear, Rio de Janeiro: Francisco Alves, 55-56. (5) Boscou, I. Folha Cincia, 13/10/89; Folha de So Paulo. (6) Andrade, C.D. Reunio, Rio de Janeiro: Jos Olympio Editora, 1978, 272-277.

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. texto com linguagem "crnica -romanceada"(7) referncia ao acidente de Goinia numa linguagem que mistura um tom de crnica jornalstica a um "enredo" de romance e alguns toques poticos. Questes: 1) Como voc v a ocorrncia de fatos como o acidente de Goinia? Onde estava presa a pedra azul? Voc tem idia do porqu?

.texto de divulgao cientfica com contedo polmico(8) e cartum humorstico(9) - um conjunto de argumentos a favor e contra a energia nuclear e um cartum mostrando mendigos protegidos por roupas especiais procurando lixo atmico. Questes: 1) Voc acha que o Brasil necessita de Usinas Nucleares? Por qu? 2) Qual era o nmero de Usinas Nucleares que estava previsto no contrato com a Alemanha? O que o estudante considerava uma resposta? Copiava literalmente o texto? O que ns considervamos resposta satisfatria podia modificar-se aps a leitura das respostas dos alunos? O pequeno nmero de estudantes (dois ou trs leram cada texto) no permite que se generalizem concluses. O fato do trabalho ter sido realizado como atividade "extra" (no havia o "fantasma" da avaliao) tambm deve ser considerado para se pensar o uso em sala de aula. Mas, da anlise das respostas e da aula de discusso uma concluso importante os alunos possuem conhecimentos anteriores, no restritos apenas ao conhecimepto fsico, e no processo de interao com diferentes tipos de texto, e posteriormente na discusso estes conhecimentos afloram mais facilmente. A identificao desses conhecimentos fundamental para o entendimento do processo de construo do conhecimento cientfico nos alunos. Ensinar Fsica passa pela estrutura do tomo aos horrores de Hiroshima. A cincia parte da cultura do homem e dela no pode se dissociar. A leitura uma fonte importante de informao depois que os alunos sarem da escola. Como processo de interao entre um ser social e um texto, que em seu discurso carrega inevitavelmente o social, possibilita o aflorar de conhecimentos anteriores e permite ampliar, aprofundar e at mesmo analisar criticamente esses conhecimentos.

(7) Gabeira, F. Goinia. Rua 57 O Nuclear na Terra do Sol. Rio de Janeiro: Editora Guanabara, 1987, 11-15. (8) Goldemberg, J. O quc energia nuclear. So Paulo: Brasiliensc, 1981,64-66. (9) Reinaldo, Cincia Hoje 2 (12), p.49.

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Bibliografia

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Concepes Espontneas Como Ponto de Partida Para o Ensino de tica Geomtri ca: Um Estudo Quase Experimental

Joo Batista Siqueira Harres Fundao Alto Taquari de Ensino Superior-Lajeado, RS Fundao Escola Tcnica Liberato Salzano Vieira da Cunha - N. Hamburgo, RS

Introduo

O ensino de Fsica tem passado nos ltimos anos por um processo de discusses e redefinio. Nesse contexto, o estudo das concepes que o indivduo constri em funo de sua interao com o meio em que vive tem merecido muita ateno dos pesquisadores. A maior parte destes estudos tem se dedicado a levantar estas concepes nas mais variadas reas (1). Em funo da diversidade de populaes investigadas, estes estudos puderam mostrar que as concepes mencionadas anteriormente, denominadas aqui de concepes espontneas mas tambm conhecidas como "concepes intuitivas", "concepes alternativas", "concepes contextualmente errneas", etc.(2), apresentam algumas caractersticas marcantes. De modo geral, as concepes espontneas so freqentes ( considervel o nmero de indivduos que as apresentam), transculturais (so identificadas em culturas
diversas) e resistentes (so apresentadas por indivduos em nveis avanados de

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escolaridade). E xi stem muitos motivos pelos quais estas concepes sejam desta forma. Erros nos livros de texto (3), dificuldades dos professores (4) e a viso egocntrica do mundo que a criana e at adolescentes apresentam (5) so alguns destes motivos. Entretanto, a razo mais evidente da grande freqncia e resistncia dessas concepes parece ser a pequena ateno que elas tem recebido em sala de aula (6). A implementao de estratgias de ensino que levem o aluno mudana de suas concepes, aproximand o- o do conhecimento cientfico, tem sido pouco pesquisado. Conseqentemente, a pesquisa em concepes espontneas no produziu ainda uma mudana significativa no processo ensin o- aprendizagem (7). Este trabalho descreve um estudo em que se procura avaliar uma estratgia de ensino desenvolvida para, a pa rt ir das concepes espontneas dos estudantes, modificar estas concepes.

Hiptese Com base no problema levantado anteriormente, formula-se a seguinte hiptese: Um Planejamento de Ensino tendo como ponto de partida as concepes espontneas dos estudantes mais eficaz que outro que no as leva em conta para promover a mudana conceitual no sentido de apropriao pelos estudantes do conhecimento cientfico aceito.

Metodologia Duas turmas da 33 s ri e do curso de Tcnico em Qumica da Fundao Escola Tcnica Liberato Salzano Vieira da Cunha, que ainda no tinham estudado tica Geomt ri ca, pa rt iciparam como amostra desta pesquisa. Os dois grupos eram equivalentes em termos de idade, nvel social e em notas nas disciplinas do curso. Um questionrio respondido pelos professores que atuam nas duas turmas revelou que uma delas apresentava maior disponibilidade para expor suas idias, manifestar dvidas e descutir ambigidades. Assim, esta turma foi escolhida como grupo de controle para evitar que esta diferena invalidasse concluses subseqentes. O delineamento adotado pode ser classificado como quase-experimental (8) e envolveu um grupo experimental e um grupo de controle submetidos a um pr-teste e um ps-teste.

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O teste foi especialmente elaborado para esta pesquisa e tomou por base estudos semelhantes (9,10 e 11). Este teste, com 15 questes objetivas, foi previamente validado por especialistas na rea e pela aplicao em 295 estudantes que j tinham estudado tica Geomtrica no 2 ou no 3 grau. Na etapa seguinte, elaborou-se o material instrucional. Para o grupo experimental foram considerados dois aspectos: os resultados do pr-teste e a estratgia de mudana conceitual adotada. O primeiro relaciona-se com a hiptese e o segundo ressalta o fato de que no basta detectar quais as concepes o indivduo posssui, necessrio a adoo de uma estretgia que o leve at a concepo correta (cientificamente aceita). Nesse sentido, aps um estudo da literatura a respeito (1, 7,12 e 13), elaborou-se o material instrucional para o grupo experimental de acordo com a seguinte linha de ao: 1 propiciar ao estudante, atravs de perguntas, discusses em pequeno e em grande grupo, a articulao de suas concepes da forma mais clara possvel; 2 criar situaes (experimentos, leituras, discusses e anlise de fotografias) que identifiquem os problemas das concepes espontneas na explicao dos fenmenos; 3 colocar o estudante em contato com a concepo cientfica estabelecendo um confronto entre as concepes que leve a incorporao da concepo correta. O material instrucional para o grupo de controle foi elaborado tomando-se por base um texto de relevncia no ensino de Fsica do 2 grau (14) e de tal forma que os experimentos, fotografias e outros recursos fossem os mesmos do grupo experimental, mas abordados sem nenhuma referncia s concepes do estudante. Assim, o grupo de controle teve acesso ao conhecimento cientifico atravs da confirmao ou descoberta de leis e princpios, com a posterior aplicao e anlise de outras situaes. Ambos os materiais diziam respeito aos seguintes itens da tica Geomtrica: luz e viso, propriedades da propagao da luz, raios e feixes de luz, reflexo da luz e espelhos planos. A aplicao dos materiais envolveu um perodo de 3 semanas, com 4 horas-aula cada uma, no fim do 1 semestre de 1990. Duas semanas aps, no reinicio do 2 semestre, o ps-teste foi aplicada sem que os estudantes soubessem dos resultados do pr-teste e do desenvolvimento desta pesquisa.

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Apresentao e discusso dos Resultados

A tabela abaixo mostra o escore mdio de cada grupo no pr-teste (T 1 ), a proporo de repetentes em cada grupo (R), o escore mdio no ps-teste de cada grupo (T2) e a mdia ajustada de cada grupo no ps-teste (T2 Aj.) aps anlise de covarincia. Esta anlise tomou como covariveis os escores no pr-teste e o fato do aluno ser repetente ou no. Foi de 28 o nmero de indivduos em cada grupo.

Grupo

72
11,28 10,14

7 2 Aj.
11,24 10,19

EXPERIMENTAL CONTROLE

6,68 6,50

0,036 0,107

Os resultados do pr-teste evidenciaram a equivalncia entre os grupos pois no

se observou diferenas estatisticamente significativas entre estes escores (t = 0,24). Por

outro lado, os resultados do ps-teste confirmaram a hiptese formulada j que o grupo experimental apresentou um escore supe ri or ao grupo de controle com uma diferena estatisticamente significativa a nvel infe ri or a 0,05 (t = 1,82).

Implicaes Para o Ensino

Os resultados deste estudo evidenciam a importncia do professor levar em considerao as concepes espontneas de seus alunos durante o processo ensinoaprendizagem. A idia comum de que o aprendizado comea de um nvel zero (5) pre ci sa ser modificada pois concepes an teri ores influenciam fo rt emente a aprendizagem subsequente (10). Alm disso, em vi rt ude da resistncia dessas concepes modificao, necessrio a adoo de critrios de avaliao que no mascarem a sua existn ci a (2). Muitas vezes, quando o professor considera esta existncia, ele acredita que estas concepes desaparecero aps o ensino (5). Assim, para detectar e ava li ar o nvel das pr-concepes do estudan te, testes como o elaborado nesta pesquisa parecem ser um bom recurso. Entretanto, preciso tambm modificar estas concepes (quando errneas, o que freqente) de maneira significativa na estrutura cognitiva do estudante. Nesse sentido, este estudo apresenta uma aplicao eficaz, na tica Geomtrica, de um modelo

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de mudana conceitual baseado no confronto entre as concepes do estudante e as concepes cientficas. Destaca-se, por fim, que tanto a deteco quanto a mudana de concepes dependem, essencialmente, do professor. E ele que direciona o ensino para tal enfoque. Por isso, fundamental que os docentes de Fsica e os cursos de formao destes analisem com mais cuidado esta questo.

Referencias
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11. LA ROSA, M.M. et alli, 1984. Commonsense Knowledge in optics: preliminary results of an investigation into properties of light. European Journal of Science Education, 6(4):387-97. 12. POSNER, G.J. et alli, 1982. Accommodation of a scientific conception: toward a theory of a conceptual change. Science Education, 66(2):211-27.
13. SILVEIRA, F.L., 1989. A fil osofia de Karl Popper e suas implicaes no ensino da cincia. Cad. Cat. Ens. Fis., 6(2): 128-42. 14. ALVARENGA, B. & MXIMO, A., 1985. Cursos de Fsica, vol.2. ed. So Paulo Harbra.

Divulgao das Pesquisas do IFUSP para seus Alunos

Idely G. Rodrigues e Ernst W. Hamburger - IFUSP

I. Introduo

O IFUSP conta com cerca de 160 professores, distribuidos em mais de 30 grupos de pesquisas expe rimentais e tericas alm de vrios grandes laboratrios. H cerca de mil e quinhentos alunos mat riculados no curso de Fsica, pe rt o de trezentos na psgraduao e a maio ri a dos estudantes conhece pouco sobre os trabalhos de pesquisas que so realizadas no Instituto. Um programa de divulgao cientfica deve ento incluir o pblico interno.
Foi organizado em 3 semestres sucessivos, um curso sobre as Linhas de Pesquisa do Instituto, destinado aos alunos e outros interessados. A Pa rt e 1, que apresenta os trabalhos de pesquisa do Departamento de Fsica Expe ri mental, foi realizado no 20 semestre de 89 e no 1 semestre de 90. A Pa rt e 2, que apresenta as pesquisas dos Depa rt amentos de Fsica Nuclear, Fsica dos Mate ri ais e Mecnica, e Fsica Matemtica foi oferecida no 2 semestre de 1990. Sempre no horrio de 18:00 s 19:20 h., s qua rt as feiras. (Os Programas dos cursos se encontram no fin al do texto)

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II.ObJetivo
Apresentar e analisar os dados sobre o curso "Algumas Linhas de Pesquisa em sica na USP". Esse curso objetiva informar e divulgar os trabalhos de pesquisa F desenvolvidos pelos vrios Departamentos do IFUSP.

III. Sobre os Participantes Nas 3 vezes em que o curso realizou-se, tivemos urna maioria de alunos do 10 ano do IFUSP, mas tambm tivemos alunos de outros anos, shim de alunos dos cursos de: Meteorologia, Geofsica, Biologia, Engenharia e Processamento de Dados.

IV. Metodologia Adotada Por abordar vrios temas, foram convidados docentes responsveis pelas linhas de pesquisa dos vrios Departamentos do IFUSP. Em aulas esitivas, com uso de retroprojetor, os principais aspectos da pesquisa na rea eram enfocados. A cada aula eram apresentadas duas linhas de pesquisa, com durao de 40 minutos cada. No ltimo curso (Pane 2/90) cada palestra foi acompanhada de um tato resumo elaborado pelo expositor, entregue no inibo da aula.

V. Visits aos laboratrios de Pia Alm. das palestras foi oferecida aos participantes a possibilidade de visita a alguns laboratrios de pesquisa, principalmente no curio Parte I do Departamento de Fsica Experimental. No curso Parte 2/90, por apresentar pesquisas com abordagem mais terica, as visitas aos laboratrios foram restritas.

VI. Caaspar:0es ente os Canes

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Os dados de freqncia dos alunos so apresentados na ta be la e no grfico abaixo.

aula 1

2
3 4 5 6 7

alunos present's Parte 1 - 89 61 55 59 51 36 31 -

alunos presentes .Parta 1 - 90 88 69 34 60 45 42 30

alunos presentes Parte 2 - 90 67 51 42 32 30 84 17

Comparando os dados dos trs amos, podemos observar que: 1 Quanto ao tempo que demora para a frequncia cair metade temos 6 aulas para a Parte1/89, 5 aulas para a Parte 1/90 e para a Parte 2/90 a freqncia cai em 4 aulas a 46%. 2 Dos 3 cursos o que manteve a maior mdia de freqncia foi o do 1 semestre de 90 (aproximadamente 55 alunos), provavelmente porque no 1 semestre os alunos, principalmente os do 1 ano, apresentam uma disposio maior para eventos como esse curso. Os cursos realizados no 2 semestre apresentam mdias de freqncia mgnores (49 alunos no curso de 89 e 38 no curso de 90). Mas esse curso tambm o que apresenta queda mais brusca na frequncia, como pode ser observado a partir da inclinao das retas nos grficos. Onde os coeficientes angulares so 8 para o curso Pa rt e 1/90, 5 e 7 para os cu rsos Parte 1/89 e Parte 2/90. Observamos por outro lado que 10 alunos obtiveram certificado tanto da Pa rt e 1 como da Parte 2 do curso. Cabe notar que esses dados de freqncia, para os trs cursos, correspondem aos da lista de presena. Mas o nmero de alunos presentes em ca da aula era maior que os da lista de presena. Alunos interessados nas palestras e no no ce rt ificado de presena no cu rso.

VIL Sugestes Diante dos resultados obtidos propomos para o prstimo ano: 1 Um curso de um semestre de durao cobrindo as pesquisas de todos os depa rt amentos, e ministrado durante o 1 semestre de 1991. 2 Um horrio diurno e outro noturno.

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Propriedades Gerais do t inceito de Energia na Viso de Estudantes Secundrios A.T. Filipecki, A.M. Silva, CA. Nascimento, S.HA. Almeida e S.S. Barros Grupo de Pesquisa em Ensino de Fsica - IF-UFRJ Considerando as dificuldades de compreenso do conceito de ener gi a e a sua importncia curricular como conceito centralizador de todos os fenmenos naturais, assim como o fato da palavra ener gi a ter vrias conotaes na linguagem leiga que precisam ser conhecidas pelo professor quando prepara seu mate ri al didtico. Considerando ainda, que a compreenso cientfica do conceito de ener gi a permitir sua transferncia e aplicao para sitaes do contexto dirio do cidado, que deve possuir fundamentos objetivos para a tomada d e. decises de carter scio-poltico, no seu dia-a-dia. Este trabalho foi realizado com o objetivo especifico de: - levantamento do inventrio dos estudantes sobre as diversas formas de ener gia; - conhecimento de qual a compreenso dos alunos sobre as prop ri edades gerais do conceito cientfico de ener gi a e sua natureza.
Os instrumentos utilizados foram: - um poster com figuras de diversas formas de energia(numeradas);

- tm questionrio, contendo trs itens: I. A.energia se parece com; II. O que a energia pode fazer com as coisas; III. O que pode ser feito com a ener gi a. A amostra est constituda por estudantes de 5(cinco) escolas do Municpio do Rio de Janeiro, sendo: Santa Marcelina (Pa rt icular); SENAI (Tcnica); Mangueira e Gomes Freire (Pblicas) e Santa Madalena Sofia (Profissionalizante-contabilidade). Somente os alunos do SENAI j tinham sido escolarizados dentro do tpico ENERGIA. O trabalho foi ap li cado, utilizand o- se a seguinte metodolo gi a: - discusso introdutria do professor acerca dos objetivos do projeto e da atividade;

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- observao de um Poster com vrias figuras representativas das diversas formas de

energia, pelos estudantes subdivididos em grupos de 4, com discusso e registro de informaes; - apresentao das concluses dos grupos por seus representantes em sala de aula; - discusso geral (professor e turma) acerca das concluses apresentadas; - aplicao do questionrio escrito.

Anlise dos dados

Os dados obtidos foram tratados percentualmente, considerando uma amostra de N = 177. Os dados utilizados como representativos foram aqueles cuja freqncia igual ou superior a 50%.

Concluses

Aps o tratamento e anlise dos resultados nos foi possvel tirar as seguintes concluses em relao aos itens abordados: Item I. A ENERGIA SE PARECE COM: Os alunos deveriam associar as diversas formas de energia com: gs, liquido, slido, fluido, onda, partcula imaterial. Houve consenso entre: os alunos escolarizados e no escolarizados, de diferentes classes sociais e ainda de ambos os sexos. A) ENERGIA MECNICA - um slido, associada a movimento e fora, representada por automvel, trator, etc. B) ENERGIA TRMICA E ELTRICA - mate ri ais e/ou imateriais, representada por : geladeira, ferro eltrico e fogueira. Nota-se que os alunos identificam melhor os lugares (instrumentos e/ou aparelhos) onde estas se manifestam. C) ENERGIA MAGNTICA - um slido, representada por um im, que os estudantes tm mais familiaridade. Uma onda, que est associada talvez ao conceito de campo. D) ENERGIA SONORA - uma onda, representada por: rdio, pianista e msico tocando.

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E) ENERGIA ATMICA - um gs, associado ao seu poder de expanso e exploso da bomba atmica. Uma partcula imaterial, por ser indivisvel, sem matria. Uma onda, associada propagao; um slido, associado materi ais radioativos. Um liquido e/ou fluido, relacionado com vasamento e fluxo. F) ENERGIA QUMICA - um gs, relacionado com as reaes qumicas (vapores e gases). ITEM II. O QUE A ENERGIA PODE FAZER COM AS COISAS: Os alunos relacionam as diversas formas de energia com o seu poder de ao sobre as coisas: transformar/conse rvar/mover/c ri ar/destruir. Obse rv amos que no tivemos diferenas considerveis entre os alunos escolarizados e no escolarizados, e que de um modo geral existe uma grande dificuldade dos mesmo na identificao das prop ri edades gerais da energia, mesmo assim, foi possvel observar algumas tendncias entre os grupos, tais como: A) ALUNOS ESCOLARIZADOS - no identificam a prop ri edade da energia trmica de mover as coisas, acreditam que s a energia magntica no capaz de destruir as coisas. As energias sonora e magntica no podem transformar as coisas. Desses alunos, a amostra masculina at ri buiu maior poder de ao sobre as coisas s energias qumica, eltrica e atmica, o que a feminina ratificou somente para a energia eltrica. B) ALUNOS NO ESCOLARIZADOS - at ri buem o poder de conservao energia trmica, devido talvez a relao com a conservao dos alimentos na geladeira. Os alunos do sexo masculino demonstram preferncia pelas energias eltricas e mecnica e do sexo feminino pela elt ri ca, o que se deve sua gr an de utilizao no cotidiano. O sexo feminino de algumas escolas atribue energia mecnica o poder de transformao e a associam com movimento. ITEM III. O QUE PODE SER FEITO COM A ENERGIA: Os alunos relacionam as diversas formas de energia com aquelas aes que elas pode ri am so frer: criada/transformada/destruda/concentrada/dispersada/conservada/transferida/tocada/ parada/armazenada. A) ALUNOS ESCOLARIZADOS: apresentam dificuldade de compreender o conceito de energia potencial e no observam que a energia Mecnica possa ser armazenada e dispersada, mas a nica que pode ser parada. Eles acreditam que todas as formas de energia podem ser c ri adas, destrudas e dispersadas. A conservao da energia mecnica s compreendida por 50% da amostras masculina e 38% da feminina. Eles at ri buem o maior nmero de prop riedades s energias qumica, atmica, eltrica e trmica. A amostra masculina acredita que as energias qumica, mecnica e trmica podem ser

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tocadas, o que a feminina discorda, ao no at ri buir essa prop ri edade a nenhuma delas. As propriedades de transformar e conse rv ar so as prop ri edades mais identificadas. B) ALUNOS NO ESCOLARIZADOS - acreditam que todas as formas de energia podem ser criadas, destrudas, tr an sformadas, armazenadas, concentradas e dispersadas, e as nicas que no podem ser tocadas so: eltrica, sonora e atmica. A nica energia que no pode ser conse rv ada a sonora.

Implicaes para o Ensino Obse rv amos algumas tendncias que nos levam a uma melhor compreenso da situao atual de nosso ensino de Fsica nas escolas secundrias. A pa rt ir destes resultados fazemos as seguintes sugestes: - Deve-se tratar a energia como uma categoria universal especificada (Cintica, Trmica, etc) e sempre levantar os aspectos de transformao, conservao, degradao e transferncia; - Mesmo no sendo possvel quantizar todas as formas, possvel discutir para onde foi a energia que no se obteve de uma dada forma; - Discutir a eficincia dos processos de transformao (Entropia/Entalpia); - Todas as formas de energia potencial devem ser sistematicamente discutidas;
- A noo de campo deve ser introduzida de forma qua li tativa e gradativa desde muito

cedo. Explicao do conceito de "Ao distncia"; - A energia "Microscpica deve ser discutida explicitamente com apresentao das propriedades estatsticas."

1P
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PAINIS

COMUNICAES ORAIS

COMPUTAO, COMUNICAO E ENSINO DE FSICA

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Painis

Um Ambiente para a Criao de Textos em Ingls

Sandra MA. Caldeira - DCE, ICMSC-USP, So Carlos,SP Ariadne M.B.R. Carvalho - DCC-IMECC, Unicamp, Campinas,SP Osvaldo N. Oliveira Jr. - DFCM, IFQSC-USP, So Carlos,SP

1. Introduo

A complexidade do processo de escrita, principalmente na produo de artigos, teses e documentaes tcnicas e a larga utilizao dos computadores pessoais so os dois grandes agentes que incentivam a criao de ferramentas automatizadas para a produo de textos. Este artigo descreve o comeo de uma explorao que visa projetar ambientes teis, flexveis e atrativos onde o escritor sinta que a produo de seu texto est sendo monitorada mas no obstruda.

2. Um Modelo para o Projeto do Ambiente O modelo aqui proposto para o projeto de um ambiente para a criao de textos em ingls que assista ao escritor durante todo o processo de escrita, desde a gerao e formulao de idias at a produo de trechos contnuos de prosa. O ambiente se fundamenta em dois enfoques relacionados com o processo de escrita. O primeiro segue algumas idias do projeto Assistente para a Escrita (1) que tem o seu modelo para a escrita baseado na interligao e transies entre os trs tipos de itens de textos: i) item instanciados (trechos contnuos de prosa); ) itens no instanciados ou rtulos de idias (cabealhos de captulos, sees e subsees, etc.) e

iii) item notacionais (comentrios marginais, indicadores de sees a serem revisadas, etc).
O segundo enfoque se baseia na escolha das sentenas em ingls que comporo o texto. Elas esto armazenadas numa Base de Conhecimento (2) sendo que a escolha das sentenas adequadas dirigida por um conjunto de regras retricas de estilo. As

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sentenas escolhidas so apresentadas ao usurio que pode aprov-las ou no. A figura 1 fornece uma ilustrao do modelo.
EDITOR DE ESTRUTURAS

PROCESSADOR DE IDEIAS TEXTO ^ E NOTIFICACOES DAS UIOLACOES DE RESTRICOES LINEARIEADOR

EDITOR DE TETROS
TIPO DE

TU1O
AVALIADOR d0 CONTEXTO

SENSIVEL A ITENS NOTACIONAIS

RESTRICOES PARA 0 TDRo NETA ESTILO

BASE DE C0IOIECINEHI0 REGRAS DE EST1L0

Figura Is Modulo Conovitual do Ambiente

Avaliador do Contexto Este mdulo recebe as informaes que formaro o contexto do texto a ser escrito: i) Tipo de texto: artigos cientficos, a rt igos para jornais, teses, relatrios, etc. que forn ecero um guia para a estrutura do documento. ii) Restries: nmero de palavras permitido, formas de abreviao, fonte das citaes, etc. iii) Metas retricas de estilo: o usurio fornece valores para as metas que causaro os efeitos desejados no texto, como nvel de detalhamento, forma li dade, rebuscamento, simp li cidade, etc.(3).

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Baseados nos trs tipos de itens de texto descritos acima, idealizamos quatro mdulos:
Editor de Estruturas: Permite ao escritor estruturar as vrias partes componentes de seu texto atravs de um diagrama de blocos. Processador de Idias: Permite ao escritor escrever suas notas e estrutur-las

atravs de uma rede associativa.

Linearizador das Estruturas e Redes Associativas: Percorre as estruturas no

lineares transformando-as em um texto contnuo.

Editor de Textos Sensvel a Itens Notacionais: Permite ao escritor realizar as operaes normais de um editor e tambm alotar os comentrios feitos sobre o texto de

uma forma no seqencial.

O conhecimento do ambiente relativo s sentenas que formaro o texto esto divididos em dois mdulos na Base de Conhecimento: Mdulo das Sentenas - esto separadas por partes gerais que compem um texto cientfico - e Mdulo das Regras de Estilo - especialistas que ajudam a escolher as sentenas que se adaptam aos valores de entrada fornecidos ao Ava li ador de Contexto. Ao mesmo tempo que o escri tor planeja e escreve, o sistema notifica as violaes das restries e fo rnece explicaes necessrias.

3. Uma Ferramenta para a Gerao Automtica de Textos

A parte mais padronizada de um a rt igo cientfico , sem dvida, a seo de

metodologia (ou materiais e mtodos), j que inclui, muitas vezes, a descrio de t cn icas convencionais utilizadas em diferentes laboratrios. Esta po rt anto, a seo em que a gerao automtica de texto parece ser mais vivel, principalmente porque permite o imput de parmetros (variveis) que descrevem as condies experimentais empregadas no trabalho. Utilizando uma pequena base de dados contendo 50 sentenas e 21 variveis, foi possvel obter um texto cu rt o que apresentado na figura 2. P ar a efeito de comparao, apresentamos tambm dois outros textos (figura 2) extrados diretamente de a rt igos publicados na literatura, sendo que estes ltimos a rt igos no foram usados na compilao da base de dados. Pode-se notar que o texto gerado automaticamente, sem nenhuma manipulao a poste ri o ri , praticamente indistingvel - do ponto de vista do fluxo da prosa e da correo gramatical - dos textos reais retirados da literatura. As limitaes da fe rr amenta, entretanto, so discutidas a seguir.

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Synthetic crystalline DPPC was obtained from Avanti Polar Lipids, Inc. Subphase solutions were prepared using deionized, doubly distilled water containing 55 mM KCI. DPPC was spread using a hexane solution (1 mg/mil containing 2% ethanol. Measurements of surface pressure were performed on a KSV 2200 LB Langmuir-Blodgett film balance (KSV Chemicals, Finland). The system includes a Wilhelmy-type surface balance (0-100 mN/m; sensitivity, 0.05 mN/m) and a Teflon trough (45cm X 15 cm). Temperature of the subphase was controlled by water circulation through a quartz coil on the bottom of the trough. Monolayers were allowed to equilibrate and stabilize for 5-10 min before data collection. From H. Ito, T.H.Morton and V.Vodyanoy, Thin Solid Films, 180 (1989)1 Water for surface force and Langmuir trough experiments was first purified by decalcination, prefiltration and reverse osmosis. The final purification was carried out by a modified Milli-1;2 unit, which included two mixed-bed ion exchangers, an activated charcoal cartridge, a 0.2 um in line filter cartridge, on Organex cartridge, and a final 0.2 Aim filter. All filters were Zetapore products, where all other cartridges were from Millipore. Docosanedioic acid, of 98% purity, was received from Larodan, Sweden, and used as received. Surface pressure area isotherms were recorded by means of a computerized Langmuir through system developed by KSV Chemicals, Helsinki. From J.M.Berg and PM. Claesson, Thin Solid Films, 178 (1989) 261 The stearic acid studied in the present work was/were all obtained from Sigma Ltd and was/were quoted as 99,9% pure. The stearic acid was dissolved in chloroform and the solutions were applied to the water surface with a micropipette. Monolayers were prepared by spreading a 0.1 ml aliquot of the lipid solution onto the surface of ultrapure water in a PTFE Langmuir trough and allowing 2 min for the solvent to evaporate. The FIFE Langmuir trough aproximately 20cm X 60cm x 3cm in size was placed on an antivibration table in a semiconductor clean room. Pure water for the trough was obtained from a/an Millipore Super O system whith comprised reverse osmosis, ion exchange and organex cartridges. All measurements were carried out a 20C. Monolayer pressure was measured with a filter paper Wilhelmy plate-electrobalance arrangement to an accuracy of 0.01 mN/m.
Gerado Automaticamente

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Figura 2: Textos da literatura versus Texto gerado automaticamente O sistema desenvolvido no tem inteligncia nenhuma, tendo trabalhado apenas com a organizao de sentenas fixas sem a possibilidade de combinao intra-sentenciai. As sentenas contendo os mesmos parmetros so escolhidas aleatoriamente fazendo com que, para um mesmo conjunto de dados de entrada, vrios textos possam ser gerados. Mas tambm pode ocorrer que o nmero de textos significativamente diferentes seja pequeno ou mesmo nico.

So duas as principais dificuldades encontradas na gerao automtica do texto: 1) o fluxo da prosa extremamente difcil de ser ajustado. No caso de um texto simples e curto como o mostrado na figura 2, este fluxo foi ajustado com a colocao dos parmetros na ordem que eles costumam aparecer nos artigos cientficos. Mas podem ser antevistas enormes dificuldades neste aspecto quando o texto gerado for longo e complexo. 2) para evitar a repetio de sentenas alm do razovel em textos diferentes, ser necessria a compilao de uma base de dados muito mais extensa do que a usada aqui. A organizao da base de dados passaria, ento, a ser um fator critico. A principal limitao da ferramenta est no fato de que nenhuma condio experimental extra pode ser inserida no texto, j que os parmetros so pr-determinados. A expanso do sistema para permitir a entrada de parmetros adicionais requer a incluso, e a conseqente organizao, de mais sentenas na base de dados. Alm disso, neste estgio no podemos prever quo difcil ser desenvolver um sistema que possa ser expandido pelo usurio, sem ajuda de um especialista em computao. E provvel, portanto, que a ferramenta seja utilizada como referncia apenas, sem a preocupao de gerao do texto final. Esta ltima abordagem teria a vantagem de permitir ao usurio empregar seu prprio estilo, e seria de grande utilidade para acelerar o processo de escrita de usurios que j possuem uma certa proficincia na escrita de artigos cientficos em ingls. Apesar das limitaes, podemos considerar que a produo desta ferramenta foi extremamente instrutiva, pois serviu para identificar alguns dos problemas (e possveis solues), tanto ao nvel da implementao em si, mas tambm quanto adequao da base de dados, que devero ser resohooc para o desenvolvimento de um sistema mais geral.

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4. Concluses Acreditamos que o ambiente fornecer grande ajuda para os usurios que no possuem domnio completo da lngua inglesa e/ou que no tm experincia na produo de textos cientficos, de onde advem o interesse pedaggico do projeto. Embora inicialmente pretendamos desenvolver ferramentas para auxi li ar na escri ta de a rt igos em ingls, que se ri a de maior interesse para alunos de ps-graduao, no s6 de Fsica mas de outras reas tambm, o projeto pode ser expandido no futuro para auxi li ar na produo de textos em po rt ugus, o que amp li aria o espectro de interesse para alunos de graduao e mesmo de primeiro e segundo graus.

Referencias

(1) Sharpies, M. et all. Developing A Writer's Assistant. Computers and Writing: Models and Tools, BSP Ltd., Oxford, 1989. (2) Oliveira, Jr., O.N. CHUSAURUS: A Writing Strategy for Non-native Users of English. Submetido para publicao no J. of Thechnical Writing and Communication. (3) Hovy, E.H. Pragmatics and Natural Language Generation. Artificial Intelligence 43, Elsevier Science Publishers B.V. (North-Holland), 1990.

Ensino de Fsica: Um Banco de Dados ( *)

Claudia N.N. Ferreira, Deborah R. Siqueira, Maria Regina Kawamura (IFUSP), Nair Kobashi (ECA-USP), Sergio B. Scala (UFMT), Sonia Salem (IFUSP)

Objetivos e Motivaes

Com o objetivo de localizar, catalogar e sistematizar a produo na rea de Ensino de Fsica no Bras il , estamos desenvolvendo um B an co de Referncias das obras produzidas e publicadas ao longo dos an os.

(')Sub-projeto "Assesso ri a s Licenciaturas em Fsica", Projeto Formao de Professores em Cincias (BID-CECAE/USP

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So inmeros trabalhos dispersos em vrias instituies do pas, muitos dos quais desconhecidos pela maio ri a dos professores, quer do segundo grau, quer do ensino supe ri or. A divulgao desses trabalhos em larga escala permitir a professores e pesquisadores o acesso s obras, agilizando a apropriao de idias e experincias j desenvolvidas, provendo um intercmbio a nvel nacional e dinamiz an do a pesquisa na rea, alm de evitar as freqentes duplicaes de esforos em direes semelh an tes.

O que o Banco

O Banco de Referncias um arquivo gerado em microcomputador com dados referentes descrio bibliogrfica e ao contedo de obras da rea de Ensino de Fsica, em publicaes nacionais. Paralelamente esto sendo desenvolvidas bases de dados especficas com informaes referentes a: - Instituies de ensino formadoras de professores de fisica no Bras il ; - Revistas nacionais e inte rn acionais de interesse para rea de ensino; - Catlogos de eventos j realizados na rea de ensino (simpsios, seminrios, etc.);

Estrutura do Banco O B an co de Referncias est sendo desenvolvido com base em um programa de microcomputador (micros PC). Para isso, foi escolhido o software "MICRO-ISIS", da UNESCO, largamente utilizado em servios de documentao e bibliotecas. Este programa possibilita a catalogao das obras bem como o acesso s mesmas pelo usurio, atravs de pesquisas sobre caractersticas bibliogrficas ou sobre assuntos especficos. Alm das referncias bibliogrficas, tais como autor, local e data de publicao, editora, tipo de literatura e localizao da obra, o usurio pode ter acesso s obras pelo assunto de interesse, que descrito atravs de palavras-chaves ou "descritores" e de um resumo. Algumas obras tero tambm comentrios que podem referir-se abordagem, nvel de profundidade, aplicaes ou outras informaes relev an tes.

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Descrito re s e Temas Todas as obras esto descritas atravs de palavras-chaves ou descritores (at cinco) que caracterizam seu contedo, facilitando a pesquisa do usurio. Para cada descritor foram definidos o seu significado e sua abrangncia, os "sinnimos" e suas interrelaee com os demais descritores, constituindo o que denominamos "Vocabulrio controlado da rea de Ensino de Fsica". Assim, agrupados em temas, os descritores compem um esboo do que seja a estrutura da rea de Ensino de Fsica. Alguns temas abarcados pelas obras so: Histria e F il osofia da Cincia; Cincia e Sociedade; Cincia e Desenvolvimento; Po litica Educacional; Teo ri as de Aprendizagem; Mtodos de Ensino; Recursos Didticos; Laboratrio; Avaliao; Vestibular; Currculo; Formao do Professor; Projetos de Ensino (segundo grau); Fsica para o 1 Grau; Questes Institucionais; Fsica do Cotidiano; Concepes Espontneas; Pesquisa em Ensino de Fsica. Alm desses temas, existem palavras-chaves relacionadas ao contedo especfico de Fsica: reas, teo ri as, conceitos, leis, fenmenos, aparelhos e "coisas" da Fsic.
Divulgao

A divulgao do B an co de Referncias ser feita atravs de boletins, que devero ser veiculados a professores e pesquisadores, em mbito nacional, pa rt icularmente aos professores das Licenciaturas em Fsica. Os boletins contero informaes gerais sobre o mate ri al catalogado, com listagens por assuntos ou tipo de literatura. Queremos com isto, m an ter um intercmbio com as instituies, vis ando a divulgao e o acesso ao b an co, assim como sua constante atualizao.

Trabalho Desenvolvido e Situao Atual

As atividades desenvolvidas a pa rt ir de abril de 1990, quando iniciou-se este projeto, envolveram desde a aquisio de um software adequado, at a estruturao do banco e catalogao das primeiras obras.

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Inclui-se a a localizao e seleo de materiais, que num primeiro momento abrangem predominantemente as obras desenvolvidas no IFUSP, local de acesso mais rpido para a equipe de trabalho. Iniciamos tambm o levantamento de "fontes" de publicao em outras cidades e estados, bem como o contato com algumas delas para a aquisio das referncias das obras produzidas e possveis formas de encaminh-las a locais de fcil acesso ao pblico usurio, tais como bibliotecas universitrias, centros de cincias ou outros. Foram catalogadas at o momento cerca de 350 obras, das quais: 207 artigos de peridicos (REF, Caderno Catarinense, RBF); 60 teses; 25 apostilas e guias de estudo; 53 prprints; 5 notas de seminrios; 1 projeto de ensino para o segundo grau. A partir deste ano, paralelamente atualizao do Banco, pretendemos test-lo com professores potencialmente usurios, para verificar no apenas seu funcionamento e viabilidade, como tambm os diferentes interesses e necessidades desses professores. Ao mesmo tempo, pretendemos adquirir novos materiais e referncias para serem catalogados, vindos das diferentes regies do pais.

O Texto Acadmico em Ingls como Lingua Estrangeira

Dificuldades e Perspectivas

Niura M. Fontana - Depto.Letras, Universidade de Caxias do Sul Osvaldo N. Oliveira Jr.- IFQSC-USP - So Carlos, SP

I. Introduo E extremamente importante que os profissionais na rea de Fisica atualmente, possam escrever em ingls para publicar seus trabalhos em revistas internacionais. A produo de testos acadmicos tem sido bastante abordada, recentemente, em livros e artigos de carter didtico-pedaggico, muitas vezes numa abordagem instrumental. Neste artigo discutimos problemas encontrados por brasileiros escrevendo em ingls, e introduzimos a idia de um recurso chamado Chusaurus, a partir de um banco de sentenas coligidas por um dos at tores (Oliveira, 1990), visando minimizar alguns dos problemas dete ct ados. As potencialidades e limitaes do recurso em estudo so discutidos do ponto de vista lingustico e educacional.

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H. P roblemas de Escrita em Ingls como Lingua Estrangeira

Para alcanar uma anlise mais objetiva, realizamos um estudo das dificuldades mais comumente encontradas por estudantes brasileiros de ps-graduao. Sem pretenso de rigor cientfico, foi colhida uma pequena amostra de erros cometidos por estudantes brasileiros de ps-graduao no Reino Unido,. em 1989, na produo de artigos, teses e trabalhos acadmicos. Feito o levantamento, os itens considerados errados foram analisados e categorizados de acordo com o procedimento chamado "Anlise de Erros" em Lingustica Aplicada. Segundo Carl James (James, 1989), os erros podem ser analisados a partir de dois eixos, o lingustico e o comportamental. No eixo lingstico esto as categorias ao nvel da lngua: gramtica, texto, fonologia/ortografia, lxico, pragmtica/semntica, que permitem a identificao da rea em que os erros ocorrem. No eixo comportamental esto colocadas quatro categorias, que descrevem os principais procedimentos do usurio: omisso, redundncia, escolha inadequada e ordenao inadequada. Alguns exemplos de erros encontrados no estudo feito so fornecidos a seguir, a titulo de ilustrao, usando esse tipo de modelo:

Forma Utilizada Forma Pretendida Categoria do Erro

Posterior incentivated experimentator subsequent encouraged experimenter escolha le3ical inadequada (por transferncia da lngua materna redundncia (incluso de material suprfluo) gramatical

informations equipments

information equipment

laser research research on laser ordenao sinttica inadequada(gramtica) we drop out I omit escolha pragmtica inadequada

Constatou-se na amostra que a maior concentrao de erros ocasionada por

escolha inadequada ao longo de todo o eixo lingstico. Este fato parece sugerir
desconhecimento de vocabulrio, por falta de exposio, ou ainda erros por falta de instruo especfica, principalmente nas dimenses textual e pragmtica. Outra

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constatao deste estudo que as deficincias parecem no se rest ri ngir ao uso de estruturas gramaticais incorretas e vocabulrio inadequado, mas esto tambm relacionadas ao mau uso ou omisso de expresses mais ou menos convencionais para desempenhar funes especficas do texto acadmico, como explicar a importncia de um autor, argumento ou teo ri a, introduzir e dar exemplos, comparar e contrastar resultados.

III. CHUSAURUS: Um Recurso de Ajuda Tcnica

Diante das dificuldades apontadas na seo ante ri or, surgiu a idia da criao de i da utilizao informal de uma pequena base de um recurso de ajuda tcnica, a part r dados, denominada CHUSAURUS em analogia aos dicionrios Thesaurus, com expresses lingusticas encontradas na literatura cientfica, com o intuito de auxiliar na escrita de artigos e eventualmente teses (Oliveira, 1990). Somando-se aos recursos j existentes, o Chusaurus constituiria uma resposta alternativa necessidade de ajuda tcnica, configurada na estratgia de solicitao de ajuda (Tarone, 1977), cujo emprego parece ser consensual na produo escrita.

O Chusaurus consiste num recurso de ajuda tcnica (de referncia) para a escrita que compreende um repertrio de sentenas autenticas, usadas na rea de Fsica, indexadas de acordo com as sees convencionais do texto cientfico: introduo, problema, metodologia (materiais e mtodos), resultados, discusso (concluso) (Deyes, 1982), algumas contendo subdivises. As expresses tm espaos em branco a serem preenchidos pelo usurio da ferramenta, e so indexadas de acordo com a sua adequao a diferentes assuntos a serem abordados dentro de uma seo especfica de um artigo. A Fig. 1 apresenta um exemplo de frases para a seo de "Resultados" que poderiam ser selecionadas pelo usurio, onde se pode notar tambm como a indexao poderia ser feita.

RESULTS a) Showing and Describing Figures and Tables Reduction of the ... below .... (a certain value) led to an appreciable increase in the .... A continued decrease is observed at higher .... The changes in .... (variables) illustrated on the right hand ordinates of Figs 1 and 2 could be due to .... Fig. 3 is the .... curve for .... displaying a .... The .... plots (curves) in Fig. 4 for .... exhibit significant .... Fig. 5 shows typical results obtained from the.... measurements with .... The broken curve is a control measurement showing that....

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b)Comparing Data c) Dependence on Several Parameters Increasing the temperature (other parameter) from .... to .... gives minor changes in ... Fig. 6 shows that the .... (peak, plateau, etc) moves to lower .... (variable) as the temperature is raised from .... to .... Changing the .... (parameter) within the range between 3 and 10 did not cause any significant change in .... d) Numerical Analysis The computed values of .... are given in Fig. 7 for .... A preferable analysis is made with alternative approximations for the ....

Uma outra caracteristica do recurso que as senteas do banco de dados contm no apenas informaes importantes sobre o tema, ou a forma adequada de certas funes lingsticas, mas fornecem tambm substantivos, adjetivos e verbos adequados para a descrio de processos, comparao de dados e figuras, etc. Um dos principais objetivos do Chusaurus fornecer uma grande variedade de expresses para que o usurio possa (a) ter um imput lingstico adequado s suas necessidades, (b) adaptar as expresses que julgar adequadas ao seu texto e (c) reproduzir frmulas ou expresses fixas quando estiver escrevendo sobre determinados aspectos de seu trabalho. Ao produzir seu texto, o usurio poder consultar o Chusaurus no momento em que surgir a dificuldade, numa seo especa, ou ler com antecedncia tudo o que hover em determinada seo e depois escrev-la. Poder ainda utilizar o recurso para dar o polimento fmal ao trabalho. O Chusaurus por si s j pode ser considerado um recurso de referncia, mas futuramente ele ser apresentado em duas verses: livro e conjunto de ferramentas de software.

IV. Discusso

A produo de texto acadmico pressupe conhecimentos lingusticos e extralingsticos, de maneira que qualquer progran ou projeto que vise auxiliar na tarefa de preparar alunos para produzir bons textos compreende vrias fases distintas, que evidentemente extrapolam os limites de um recurso didtico ou de referncia. Um recurso como o Chusaurus, ao menos potencialmente, consistiria numa fonte extra de ajuda, atendendo necessidade de recorrer ao auxilio tcnico, somando-se a uma srie de livros (vide por exemplo, Barras, 1978) e ferramentas de software de apoio escrita j e istentes (Williams, 1989).

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Com o recurso objetiva-se ajudar a resolver, de forma integrada e com rapidez, problemas de falta de conhecimento lexical, estrutural e discursivo na produo de textos acadmicos em ingls. O recurso apresenta, a nosso ver, vantagens em relao ao dicionrio, apesar de se pressupor algum conhecimento da pa rt e do usurio: da sua rea de estudo, da lingua materna e da estr angeira que estiver usando e dos princpios de organizao textual, pelo menos ao nvel acadmico. A aplicao informal do repertrio do Chusaurus na escrita tem se mostrado eficiente, uma vez que os textos result an tes apresentam vocabul ri o e expresses lingusticas adequados, alm de que o recurso tambm auxilia na organizao textu al . Esta eficincia, sujeita investigao, pode ri a ser explicada por vrias razes: (1) adequao rea de conhecimento e ao propsito especifico; (2) apresentao de imput lingstico natural, em contexto (embora parci al ); (3) possibi li dade de usar o recurso no apenas como imput, mas tambm como feedback; (4) rapidez na obteno da informao necessria, no sob a forma de explicaes, mas de exemplos va ri ados. Apesar das vantagens, uma srie de cuidados precisa ser tomada para a utilizao eficaz do recurso, assim como para evitar consequncias indesejveis. P ri meiramente, do ponto de vista lingustico, o Chusaurus corre o risco de virar um receiturio, ou seja, de ser encarado como uma lista de frases prontas para serem copiadas diretamente no local adequado do texto que est sendo produzido. Se isto ocorrer, o recurso, em vez de constituir um elemento de ajuda positiva do desenvolvimento da habi li dade de escrever, poder levar o usurio acomodao e at estimular o emprego de uma estratgia indesejvel sob todos os aspectos, que se ri a a "colagem" de frases de auto ri a alheia. Por outro lado, do ponto de vista pedaggico, poder haver uma tendncia de usar o Chusaurus de forma utilitria e mecnica, numa perspectiva behaviourista, po rt anto, ignorando os processos mentais envolvidos no ato de escrever, como compreenso, seleo e combinao de mate rial lingstico. Nossa posio a de que o Chusaurus um recurso que poder ser utilizado de diferentes maneiras, de acordo com as necessidades especas e o repertrio cognitivo e estratgico dos usurios. Tanto poder ser um recurso didtico, utilizado no ensino instrumental da escrita acadmica em ingls pelo professor, como um recurso de referncia para uso individual. Nem mesmo podemos excluir a possibi li dade de explorao desse repertrio de dados atravs de Inteligncia A rtifici al , no processamento automtico de textos inteiros. A propsito, um projeto que prev a implementao da estratgia (recurso) est em andamento, e um esboo do modelo a ser seguido tambm est sendo apresentado neste simpsio (Caldeira et alli, 1991)

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Referncias BARRAS, R. (1978) - Scientists Must Write, John Wiley and Sons, New York CALDEIRA, S.MA., CARVALHO, A.M.B.R. & OLIVEIRA JR., O.N. (1991) - Um Ambiente para Criao de Textos em Ingls. In: IX Simpsio Nacional de Ensino de Fsica, So Carlos, SP. DEYES, T. (1982) - Discourse, Science and Scientific Discourse (The raw material of comprehension in EST). Working Papers n 6, Projeto Nacional de Ensino de Ingls Instrumental em Universidades Brasileiras, PUC, So Paulo JAMES, C. (1989) - Apontamentos do Curso "Foreign Language Learning", University of Wales, Bangor. OLIVEIRA JR., O.N. (1990) - CHUSAURUS: A Writing Tool Strategy for Non-Native Users of English, submetido para publicao na revista Journal of Technical Writing and Communication. TARONE, E. (1977) - Conscious Communication Strategies in Interlanguage: a Progress Report, in BROWN, YORIO & CRYME, On TESOL 77, Washington. WILLIAMS, N. (1989) - Computer Assisted Writing Software: RUSICIN, in Computers and Writing: Models and Tools, N.Williams and P. Holt (eds), BSP, LTD, Oxford.

Tecnologia Nuclear X Informao Cientfica

Eliana dos Reis Nunes - Fundao Educacional do Distrito Federal Arden Zylbersztajn - Depto. de Fsica/UFSC

Introduo

Com a "crise do petrleo" no incio da dcada de 70, muitos pases foram levados a buscar outras fontes de energia para solucionar o problema da crise energtica e uma das fontes encontradas foi a energia'nuclear. O Brasil tambm optou por este tipo de energia firmando acordos com os Estados Unidos (1972) e com a Alemanha (1975). Estes acordos geraram debates e controvrsias quanto necessidade e forma de utilizao da tecnologia nuclear pelo pas. Esta situao acentuou-se aps a ocorrncia dos acidentes de Tchernobyl, na Rssia (1986) e de Goinia, no Brasil (1987).

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Na poca destes acidentes o tema nuclear foi tratado exaustivamente pela imprensa. Contudo, ele no foi absorvido nem entendido pela maioria das pessoas. Isto porque, transcorridos quase vinte anos da assinatura dos acordos nucleares pelo Brasil pode-se notar que os professores, principalmente os das disciplinas consideradas cientficas no tm se preocupado em trabalhar com seus alunos os riscos e benefcios oferecidos pela tecnologia nuclear para faz-los conhecer os mltiplos usos, civis e militares da energia nuclear. Pensando nesta lacuna no ensino e nos possveis caminhos para preench-la, os autores deste trabalho iniciaram no 2 semestre de 1988 uma pesquisa com o objetivo de considerar o nvel de informao cientfica dos alunos concluintes do 2 grau quanto a questes nucleares. Neste trabalho apresenta-se os resultados obtidos e sugere-se alguns caminhos para a introduo da temtica nuclear em sala de aula.

Metodologia

Para descobrir o nvel de informao cientfica que os alunos do 3 0 ano do 2 grau possuiam, adotou-se uma metodologia qualitativa, utilizando-se como instrumento de coleta de dados a tcnica de entrevista. Posteriormente, na anlise dos dados usou-se tambm um mtodo quantitativo para possibilitar uma melhor compreenso dos resultados obtidos. Inicialmente foi feito um planejamento e a elaborao de um roteiro de entrevista para a coleta de informaes. Este roteiro foi dividido em seis focos de interesse, contando cada um de questes do tipo aberta, no intuito de possibilitar ao aluno entrevistado discorrer livremente sobre o tema nuclear, baseado no seu prprio conhecimento com relao ao assunto. Os focos de interesse do roteiro foram: 1) acidente de Goinia; 2) acidente de Tchernobyl; 3) usinas para gerao de energia eltrica; 4) artefatos blicos; 5) aplicaes pacificas da tecnologia nuclear; 6 o Brasil e a tecnologia nuclear. Aps a estruturao das perguntas do roteiro ele foi apli cado a cinco alunos de 2 grau com as mesmas caractersticas da amostra a ser trabalhada posteriormente. Com isto, aprimorou-se o roteiro, passando-se para o levantamento dos dados propriamente dito.

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Amostragem As pessoas selecionadas para serem entrevistadas foram alunos do 3 ano do curso 2 grau sem habilitao especifica (Lei 7044/82) de 5 escolas da rede estadual e 1 da rede federal da cidade de Florianpolis - SC. Ao todo foram entrevistados 34 alunos (metade de cada sexo) selecionados pelas orientadoras educacionais de cada estabelecimento de ensino com base em seus desempenhos acadmicos (acima da mdia, mdio e abaixo da mdia) As entrevistas foram realizadas com este tipo de amostragem porque os principais focos de interesse da entrevista estavam concentrados nos acidentes ocorridos em Tchernobyl e em Goinia. Tendo estes acidentes ocor ri dos em 1986 e 1987 respectivamente, a poca da entrevista (2 semestre de 1988) se mostrou aprop ri ada para saber qual o nvel de informao cientfica dos alunos entrevistados. Isto porque, na poca destes acidentes, os alunos entrevistados estavam cursando o 1 e o 2 ano do 2 grau respectivamente e, tendo com isto, condies de ter recebido alguma informao cientfica sobre os acidentes.

Anlise dos Dados A anlise dos dados coletados revelou que os alunos do 3 ano dg 2 grau demonstram pouco conhecimento com relao aos aspectos tcnicos da rea nuclear. Percebe-se tambm, que a escola de 2 grau no foi a principal fonte de informaes para os alunos. As poucas informaes recebidas em sala de aula vieram de disciplinas no qualificadas para uma discusso com alguma profundidade cientfica como Geografia e OSPB. A maior fonte de informaes foi a televiso. Contudo, as informaes apresentadas pela televiso foram superficiais, pois menos de 25% dos alunos entrevistados apresentou em seu relato algum aspecto tcnico-cientfico sobre os acidentes. Entretanto, parece que estas mesmas informaes possibilitaram aos entrevistados um posicionamento c ritico quanto as causas que culminaram nos acidente de Goinia e de Tchernobyl. Ainda, na anlise sobre os aspectos tcnicos da rea nuclear, os alunos demonstraram pouco conhecimento qu an ta s apli caes pacificas da te cn ologia nuclear. Quanto gerao de energia eltrica pelas usinas nucleares, constatou-se um completo desconhecimento por pa rt e dos entrevistados dos processos envolvidos para tal. A maio ri a dos alunos afirmou que a finalidade primordial dessas usinas era a fabricao de bombas nucleares. Ao serem entrevistados sobre os aspectos politicos e sociais da te cn ologia nuclear, os alunos apresentaram posicionamentos bem definidos. Todos mostraram-se contrrios fabricao de bombas pelo Bras il e, na sua maio ri a, contrrios construo de usinas nucleares. Ainda, mostraram-se cticos quanto a capacidade do pais em poder

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trabalhar e gerenciar essa tecnologia. Os alunos foram unnimes em enfatizar a importncia de mais debates em sala de aula sobre tpicos nucleares (aspectos tcnicos, politicos e sociais). A disciplina Fsica foi a mais indicada para este fim. Finalizando, percebeu-se nos alunos do 3 ano do 2 grau, a tendncia a serem mais sensveis aos aspectos politico-sociais, relativos tecnologia nuclear do que aos seus aspectos tcnico-cientificos.

Consideraes Finais Da anlise dos dados notou-se que o conhecimento dos alunos sobre a temtica nuclear deveu-se mais ao tratamento dado pela mdia (principalmente a TV) sobre o assunto. Contudo, as informaes fornecidas no parecem ter sido suficientes para a compreenso do tema. Assim, pode-se inferir, com uma certa margem de segurana que os alunos que hoje cursam o 3 ano do 2 grau tm um nvel de informao menor do que os alunos entrevistados em 1988. Isto porque, a mdia no vem tratando do assunto com tanta nfase como o fez na poca dos acidentes de Tchernobyl e de Goinia. Embora o assunto nuclear no venha aparecendo na mdia com tanto destaque, ele continua sendo atual. Haja visto que: No Brasil continuam os problemas com o funcionamento da usina Angra I e com a construo das outras, estabelecidas no acordo Brasil-Alemanha; o programa paralelo apesar do sigilo em que esteve envolvido comea agora a ter alguma transparncia; as pesquisas e aplicaes pacificas da tecnologia nuclear continuam em desenvolvimento. Assim, como a tecnologia nuclear j est implantada no pas de se esperar que a temtica nuclear passe a fazer parte do ensino formal das escolas brasileiras, sendo que seu estudo no deve ficar restrito a ocorrncia de acidentes para no levar o aluno a pensar que a tecnologia nuclear s traz prejuzos sociedade.

Sugestes

Aps ter sido mostrada a importncia da temtica nuclear sugere-se agora alguns caminhos para introduzi-la em sala de aula. Para isto, existem dois caminhos: a fragmentao e a integrao. a) Fragmentao: Os tpicos nucleares poderiam ser divididos pelas disciplinas Fsica, Qumica, Biologia, Geografia, Histria e OSPB. Evidentemente que cada uma destas disciplinas trataria do assunto nuclear adaptando-o ao seu contedo programtico. No caso da Fsica os tpicos tratados poderiam ser: transformaes de energia, reatores nucleares, rejeitos radioativos e funcionamento de bombas nucleares.

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b) Integraco: Uma m an eira de favorecer a integrao do tema nuclear em saia de aula, seria a criao de uma disciplina em Cincia, Tecnologia e Sociedade (CTS). Para isso seria necessrio a formao de grupos de trabalho com a finalidade de desenvolver projetos, propostas e mate ri ais didticos nesta li nha. O tema de integrao no pa rt iria de um conceito fsico mas sim dos acidentes de Goinia e Tchernobyl pois pelo impacto que estes acidentes ocasionaram proporcionariam abordagens em sala de aula mais interessantes. O caminho da fragmentao mais fcil de ser aceito para efeitos de implementao. Contudo, este caminho proporciona alguns inconvenientes tais como: falta de encadeamento dos tpicos nucleares a serem dados pelas disciplinas. Isto , nada garante que quando um professor de uma determinada disciplina, das acima citadas, estivesse abordando um assunto nuclear outro professor de outra disciplina esta ri a tratando de um assunto nuclear correlato. Contudo, o problema que parece ser mais grave o da prpria fragmentao do conhecimento. Pois o assunto nuclear sendo to ri co, envolvendo tanto a pa rt e cientfica como social, te ria perdido as suas relaes tcnic o- poli tico- sociais. Embora na fragmentao possam surgir eventuais encadeamentos dos tpicos dados pelas diferentes disciplinas, na integrao que este encadeamento acontece de maneira global. Todavia, a forma integrada tem outras dificuldade como a falta de costume dos professores das disciplinas cientficas de trabalharem as relaes sociais e vice-versa; os professores no estarem acostumados a trabalhar em equipes para fazer um trabalho mais integrado. Sabe-se que tanto para uma abordagem fragmentada qu an to para uma abordagem integrada do assunto nuclear os professores no esto preparados. Esta falta de preparo se d pela prpria formao acadmica do professor; pela falta de material para ele trabalhar em sala de aula e, pelo assunto no estar includo oficialmente no currculo. Para diminuir estes problemas, os cursos de licenciatura nas disciplinas cientficas deveriam ser modificados para que os professores comeassem a perceber as relaes e>istentes entre os problemas tcnicos e sociais relativos a rea nuclear. J os professores que atuam em sala de aula deveriam ter acesso facilitado a cursos de reciclagem no assunto. Tudo isso com a finalidade precfpua de formar um cidado mais consciente, mais atu ante, que seja capaz de debater os problemas da sociedade em que est inserido.

Bibiiogreda

FROTA- PESSOA, Osvaldo. Como ensinar na era da contestao. Cincia e Cultura, 37 (7): 1125-1137, julho 1985.


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FULLGRAF, F. A bomba pacfica: o Brasil e a corri da nuclear. So Paulo, Brasiliense, 1988.

NOGUEIRA, O. Pesquisa social: introduo s suas tcnicas. 46 ed. So Paulo. Nacional, 1977.

THIOLLENT, Michel Jean-Marie. Cincia- tecnologia-sociedade e formao metodolgica do engenheiro. Rev. Ensino Eng., So Paulo, 3 (2): 133-136, jun /dez 1984.

Estudo sobre a Linguagem Utilizada por Alunos em Respostas Dadas a Questes sob re Colises

Lizete Maria Orquiza de Carvalho - FEIS/UNESP

Nesse trabalho ana li sei, quali tativamente e quantitativamente, justificativas de respostas de alunos ita li anos, de 1 e 3 colegial, dadas a um questionrio sobre colises. O questionrio apresentava 7 situaes - todas envolvendo uma comparao de dois choques frontais (com alvos inicialmente parados) num pl an o horizontal - que se diferenciavam pela relao entre as propores das bolas. Para cada situao foram feitas quatro questes: P) "qual bola alvo vai mais longe?"; 2) "o que acontece com as bolas incidentes depois do choque?"; 319 "qual bola alvo tem mais energia?"; 45 "qual bola incidente d mais impulso?"

Anlise Qualitativa

A anlise qua li tativa (HOLSTI, 1969) envolveu cerca de 400 questionrios respondidos. As justificativas dadas s respostas mostraram-se passveis de anlise sob diferentes dimenses. Tratei, em pa rt icular, da dimenso "Linguagem", na qual as justificativas foram classificadas segundo os predicados verbais nelas contidos. Foram ento identificados cerca de 45 diferentes tipos de justificativas, os quais podiam ser distribudos e 4 catego ri as que se inter li gam da seguinte forma:

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PROCESSO IMPLICITO

PROCESSO EXPLSCITO

DESCONTINUIDADE

(CONTINUIDADE

AMBIGUIDADE

Entre estas as principais so: "PROCESSO IMPLCITO" congreaga os tipos de justificativas que no revelam o processo ocorrido no choque, ou seja, que no se referem a nenhum predicado verbal que traduz a ao da bola incidente sobre o alvo ou vice-versa. Nessas justificativas apenas so confrontadas propriedades das bolas. Ex. A bola M3 (tem mais energia) porque menor que a bola Gl. "DESCONTINUIDADE" - o processo revelado na justificativa descontnylo, sendo necessa ri amente caracterizado por determinados predicados verbais. A ttulo de ilustrao, na lista dos predicados verbais dessa catego ri a alguns deles se agrupam em torno da idia de empurrar (dar empurro, receber um empurro, sofrer um empurro,
etc...).

Ex. A bola M3 (vai mais longe) porque recebe um empurro maior do que Gl, sendo G1 mais pesado. "CONTINUIDADE" - o processo revelado na justificativa contnuo, sendo caracterizado por determinados predicados verbais. A ttulo de ilustrao, na lista dos predicados verbais dessa catego ri a alguns deles se agrupam em torno do verbo transmitir. O algo transmitido pode ser energia, "fora", quantidade de movimento, etc... Ex. A bola P2 tem mais ener gi a porque Ml lhe tr an smitiu mais.

Anlise Quantitativa O objetivo da anlise quantitativa foi o de avaliar a influncia de alguns fatres sobre a frearcia das justificativas de cada categoria, bem como o de verificar a

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interdependncia desses fatores. Devido necessidade de limitar a amostra, trabalhei com 141 respostas de questionrios - trs turmas de 1 ano e trs turmas de 3 ano -, o que perfez 2955 justificativas de 42 tipos diferentes. O mtodo utilizado visa separar efeitos de fatores sobre uma dada quantidade atravs da "anlise por medianas" (OGBORN, 1990). No caso deste trabalho tais fatores foram: "PROPORCIONALIDADE" - toda justificativa pertence a uma resposta que pode ser avaliada quanto ao aluno ter acertado (sem contar a justificativa), ou no, a la questo nas 7 situaes propostas. Assim sendo, uma justificativa dita proporcional quando pertence a uma resposta em que houve acerto da 1' questo nas 7 situaes; quase proporcional quando pertence a uma resposta em que hove erro apenas na 6 3 e na 7 situaes; e no proporcional quando pertence a uma resposta em que houve erro em mais de duas situaes. "RETORNO DA INCIDENTE" - toda justificativa pertence a uma resposta que pode ser avaliada quanto a conter, ou no, o retorno da bola incidente. Assim sendo, uma justificativa 6 ditai quando pertence a uma resposta que contm pelo menos uma vez o retorno da bola incidente depois do choque; quando pertence a uma resposta em que o retorno da bola incidente se verifica toda vez em que ela menor que a bola alvo; 1'' quando houve acerto da 21 questo em todas as situaes; e (-) quando pertence a uma resposta que no contm nenhuma vez o retorno da incidente. "GRAU DE ESCOLARIDADE" - toda justificativa pertence a uma resposta de aluno de 1 ou de 3 colegial.

Concluses - Os fatores "grau de escolaridade" e retorno da incidente", a rigor, no so aditivos, ou seja, so interdependentes. Eles so "grosseiramente" aditivos apenas nos casos das justificativas proporcionais. - Alguns resultados que, com base em pesquisas anteriores, eram esperados, no se confirmaram para o total de justificativas das categorias "Descontinuidade" e "Continuidade", mas apenas para o caso de justificativas proporcionais. So eles: . os efeitos do fator "grau de escolaridade", (do 1 para o 3 colegial, variao negativa no caso da categoria "Descontinuidade" e variao positiva no caso da categoria "Continuidade") e sua predominncia sobre o efeito "retorno da incidente"; resultados

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estes que eram esperados porque confirmam a tese de evoluo das idias espontneas (MARIANI, 1987). . a predominncia de justificativas "(-)" e "' " sobre " " e " r " na catego ri a "Continuidade", que est de acordo com a esperada oposio entre as idias de "transmisso" de algo no choque e de "retorno.da bola incidente" (VILLANI, 1988). - Em resultados aqui obtidos, e ainda somente para o caso das justificativas proporcionais, a diminuio da viso do p ro cesso como algo descontnuo aparece mais claramente que o aumento da viso do mesmo como algo contnuo. So eles: . a relao entre as freqncias medianas das catego ri as "Descontinuidade" (33,8%), "Continuidade" (11,8%) e "Processo Implcito" (52,2%). . a preponderncia do efeito do fator "grau de escolaridade" no caso da catego ri a "Descontinuidade" (variao negativa) sobre o efeito do mesmo fator no caso da catego ri a "Continuidade" (variao positiva). - Alguns resultados apontam para o fato de que os aspectos percentuais so de extrema relevncia da fsica espontnea sobre colises (principalmente o tamanho das bolas e sua rapidez), indicando mais do que uma simples omisso "processo". So eles: . elevadas freqncias percentuais medianas da catego ri a "Processo Implicito". . o efeito do fator "grau de escola ri dade" (do 1 para o 3 colegial, variao positiva) . predominncia das justificativas " ^' " sobre " " , " ol " e "(-)", na catego ri a

"Processo Implicito", no caso das justificativas "proporcionais".

Bibliografia - HOLS11, O.R. Content Analysis. The second Handbook of Social Psychology, v.2,

University of British Columbia (1969). - MARIA I, M.C. A Evoluo das Concepes Espontneas sobre Colises, IFUSPFEUSP. Dissertao de Mestrado (1987). - OGBORN, J. Effects. Apostila do curso "Mtodos de Pesquisa em Educao em Cincias", ministrado no IFUSP (1990)

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- VILLAN1, A.; PACCA J.LA. Conceitos Espontneos sobre colises. Publicaes IFUSP (1988).

Estratgias para Resumir Niura M. Fontana - Depto de Letras, Universidade de Caxias do Sul

Introduo Resumir importante e necessrio, pelo menos por duas razes. Primeiramente, embora o ato de resumir possa ser considerado como decorrncia de uma necessidade da mente humana, que no consegue reter na memria todas as informaes recebidas (van Dijk e Kintsch, 1978; 1983), a inabilidade para resumir freqentemente citada na literatura especializada no ensino de lnguas e constatada empiricamente por professores das mais diversas reas de ensino. Quer dizer, nem todas as pessoas resumem bem, apesar do condicionamento natural existente: embora havendo reduo na informao, o contedo central do que r.e le ou ouve nem sempre retido. A outra razo de ordem pragmtica: tanto no quotidiano - quando somos solicitados a toda hora a resumir notcias ou eventos, uma conversa, artigo, livro, filme ou captulo de novela - como na vida acadmica, a habilidade de resumir fundamental. E difcil apontar atividades acadmicas que no incluam de algum modo , em algum grau, essa habilidade, que imprescindvel na realizao de mltiplas tarefas, desde simples aula, esquemas e diagramas, at a produo de resenhas, monografias, anotaes. artigos e dissertaes.

O que um resumo? Como tipo de texto, resumo um texto derivado de outro e que tem como caractersticas indispensveis a condensao (reduo no tamanho) e fidelidade ao contedo central do texto-fonte. Assim, um resumo um texto, coeso e coerente, fiel ao tema do texto original, mas com liberdade para substituir, reordenar e recombinar material lingstico, desde que no haja a incluso de fatos e opinies no autorizados pelo texto-fonte. Quanto extenso, o resumo normalmente corresponde a um tero do original, segundo estudiosos.


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Estratgias para resumir

As estratgias para resumir - aqui entendidas como procedimentos intencionais para atingir o objetivo proposto - relacionam-se a um conjunto de regras, postulado por van Dijk e Kintsch (1978; 1983), aplicado por Day (1980) e avaliado por Brown e Day (1983). Segundo van Dijk e Kintsch, a operao de reduzir informao no arbitrria: existem regras que definem o que importante num texto. As quatro macro-regras inicialmente propostas por esses autores para derivar a macroestrutura de um texto, ou seja, seu sentido global, foram reduzidas para trs na reviso de 1983 e compreendem Supresso, Generalizao e Construo. A partir desse modelo, cujas regras constituem de certa maneira o mapeamento dos processos mentais necessrios para resumir, Day (1980) e Brown e Day (1983) propuseram cinco regras para resumir, centradas no material superficial do texto, assim expressas: (1) supresso do material trivial; (2) supresso do material redundante; (3) substituio de lista de itens/aes por hipernimo; (4) seleo do tpico frasal; (5) inveno de tpico frasal, na ausncia de um. Em pesquisa recente, Fontana (1989) investigou as estratgias para resumir empregadas por grupos de experts e no-experts em portugus como lngua materna e ingls como lngua estrangeira, partindo do modelo macroestrutural em suas abordagens terico-prticas, acima referidas mas buscando identificar estratgias ou procedimentos dos usurios durante o processo de resumir. Conforme as operaes realizadas com o material lingustico (que est diretamente relacionado com o contedo proposicional do texto), foram observadas as seguintes estratgias: (1) adio (inferncia, construo e adio de material estranho ao texto); (2) subtrao (omisso total a priori, supresso total ou parcial de sentenas no material retido); (3) substituio (parfrase simples e parfrase com perda parcial de sentido, isto , generalizao); (4) reordenao (recombinao dentro do pargrafo e recombinao do mesmo material lingustico dentro da sentena). Em resumo, a pesquisa apresentou resultados consistentes com os apontados por van Dijk e Kintsch, e Brown e Day, mostrando os procedimentos principais do expert na produo de resumos. O expert seleciona as proposies mais centrais do texto-fonte e as mantm no texto derivado; faz melhores escolhas de macroproposies e usa as macroregras de forma adequada, principalmente as mais complexas; usa um conjunto de estratgias maduras eficientemente (parfrase, inferncia, construo, reordenao e recombinao entre sentenas e pargrafos), sem perder de vista a unidade temtica. Esse conjunto de estratgias mostrou que os experts empregam macro-regras e estratgias

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combinadamente, dentro de uma perspectiva discursiva, isto , prese rvan do a coerncia do texto resultante.

Ensinando a resumir A pa rt ir dos resultados dos estudos mencionados na seo an te ri or, algumas implicaes pedaggicas podem ser de rivadas, embora sua aplicao deva ser flexvel para atender a diferentes contextos de aprendizagem. Para implementar o ensino do resumo, as seguintes sugestes podero ser utilizadas: 1) Identificar um propsito claro para resumir (por exemplo, condensar as idias de um autor sobre determinado tema, para incluso em artigo). O propsito torna a tarefa significativa para o aprendiz e oferece parmetros de avaliao a quem ensina. 2) Definir resumo como tipo de texto, com clareza e preciso, a pa rt ir de requisitos essenciais (manuteno do contedo central do texto-fonte e reduo de extenso a aproximadamente um tero do o riginal; no interferncia do conhecimento do aprendiz no texto derivado, evitando comentrios e concluses que no os do autor). H liberdade de substituir, reordenar e recombinar itens. 3) Ensinar a resumir, comeando pela compreenso do texto. Mostrar como identificar os tpicos frasais e o contedo central do texto, baseand o-se nas redes lexicais, nos marcadores de discurso que apontam as relaes lgicas entre sentenas ou proposies e nas superestruturas textuais. Fazer resumos para que a classe possa acompanhar o processo, identificando elementos e estratgias. 4) Fo rn ecer classe as regras para resumir de Day, sob a forma de instrues, e supervisionar sua aplicao: 1. Omita tudo o que for repetio (palavras, oraes, sentenas, idias...). 2. Omita tudo o que no for impo rtante, indispensvel para a compreenso do tema central (detalhes, exemplos, explicaes...). 3. Reduza listas, substituind o- as por um termo geral que abr anja todos os itens. 4. Use o tpico frasal de cada pargrafo, se houver um. 5. C ri e um tpico-frasal, na ausncia de um, a partir de leitura cu idadosa do pargrafo.

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5) Introduzir a prtica de estratgias eficientes para resumir, utilizando-as juntamente com as regras em 4) acima: - uso de parfrase (verso alternativa de sentena, preservando o sentido), sempre que possvel e econmico - uso adequado de inferncias (explicitando somente os pressupostos contidos no texto) - recombinao entre senteas e pargrafos, sem perder de vista a unidade temtica do texto. 6) Fornecer contnuo feedback para aprofundar a compreenso e oportunizar a assimilao consciente de estratgias. 7) Ajudar o aprendiz a aperfeioar seu resumo atravs do uso de vocabulrio adequado, de conectivos e elementos de referncia necessrios coerso textual, assim como da anlise da coerncia do texto derivado e de sua fidelidade ao original. Cada aprendiz poder aprender a fazer seu prprio monitoramento, confrontando os dois textos, retomando as regras e estratgias empregadas e introduzindo os melhoramentos que o caso exigir. Ao concluir, importante frisar que o emprego de estratgias isoladas tende a no produzir bons resultados: seu uso eficiente depende de compreenso, conscientizao e habilidade de monitoramento, alm de conhecimento lingustico. Um resume , antes de tudo, um texto e, como tal, sujeito s complexas exigncias da organizao textual.

Bibliografia

1. BROWN, A.L. e DAY, I.D. 1983. Macrorules for summarizing texts: the development of expertise. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior 22, pp. 1-14
2. DAY, J.D. 1980. Teaching Summarization Skills: a Comparison of Training Methods. PhD Thesis, University of Illinois, Urbana 3. FONTANA, N.M. 1989. Summarising Strategies in Ll and U. MA Dissertation, University College of North Wales, Bangor 4. KINTSCH, W. e van DIJK, TA. 1978. Toward a model of text comprehension and production. psychological Review, vol. 85,105, pp. 363-394 5. van DUK, TA. 1977. Text and Context: Explorations in the Semantics and Pragmatics of Discourse. Longman, London and New York.

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6. van DJK, T.A. e KINTSCH, W. 1983. Strategies of Discourse Comprehention. Academic Press, New York

A Escrita Cientifica no Ensino de Fsica

Osvaldo N. Oliveira Jr. - IFQSC-USP - So Carlos

1. Introduo O sucesso de um profissional de Fsica depende fo rt emente da sua habi li dade de escrever textos acadmicos com desenvoltura. apes ar disso, acredito que a grande maio ri a dos cursos de Fsica no Bras il no oferecem cursos de redao ou de preparao de textos acadmicos. A habi li dade de esc ri ta do aluno desenvolvida, em grande pa rt e, atravs da elaborao de relatrios para os cursos de laboratrio, ou p ar a bolsas de Iniciao Cientfica ou ps-graduao - mas no exi ste uma preocupao formal com os mtodos da escrita cientfica. O problema adquire novas dimenses quando se considera que, atualmente, imprescindvel que cientistas saibam escrever em ingls p ar a que possam publicar seus trabalhos em revistas internacionais. Como uma maneira de obter dados concretos sobre a participao dos alunos do Depa rt amento de Fsica e Cincia dos Mate ri ais do IFQSC-USP, So C ar los, na preparao de a rt igos cientficos, fiz um levantamento da produo do depa rt amento no perodo de 1985 a 1989. Mais espe cifi camente, foi verificada a produo de a rt igos em ingls dos alunos de ps-graduao, e comparada com o nmero de tese defendidas de mestrado e doutorado no mesmo perodo. O objetivo deste trabalho, , po rt anto, reunir subsdios p ar a uma discusso ampla da necessidade de se desenvolver a capacidade de escrita dos alunos de graduao e ps-graduao, para a escrita cientfica.

II. Uma Anlise da Participao de Alunos na Produo Cientifica do DFCM

Uma maneira objetiva de avaliar o trabalho de escrita de alunos atravs do nmero de publicaes de artigos cientficos. A presente pesquisa, sobre os alunos do Depa rt amento de Fsica e Cincia dos Mate ri ais (DFCM), envolveu somente trabalhos em revistas e congressos internacionais, sendo que dos apresentados em congresso, somente foram contados aqueles em que um texto extenso foi publicado (a publicao de um resumo, apenas, no foi considerada).

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O grfico da Figura 1 mostra o nmero de artigos publicados em revistas especializadas (A) durante os anos de 1985 a 1989, por membros do DFCM. A regio hachurada corresponde aos artigos que contaram com participao de alunos do departamento. Analogamente, a Figura 2 mostra os resultados obtidos quando o nmero de artigos em revistas especializadas somado ao nmero de artigos apresentados em congressos internacionais e publicados na forma de "proceedings" (A + P). Em termos de porcentagem, a participao dos alunos mostrada na Tabela 1, que tambm apresenta o nmero de teses de mestrado e doutorado defendidas no mesmo perodo. Pode-se notar que cerca de 50% dos trabalhos desenvolvidos por membros do DFCM no contam com a participao de alunos; estes trabalhos so em geral, frutos de colaborao com pesquisadores de outras instituies, de professores afastados ou mesmo de trabalhos individuais ou de grupos envolvendo somente professores. TABELA 1 - Participao dos alunos, em porcentagem, no nmero de artigos (A) e artigos + proceedings (A + P) publicados por membros do DFCM, de 1985 a 1989. Na segunda parte da tabela mostrado o nmero de teses de mestrado (ME) e de doutorado (DO) apresentadas em cada ano.

Pertieipaso de Aluna (em %) ANO A + P A 1985 43 38 1986 48 48 1987 49 49

1988

1989 35 35

MEDIA 47
45

57 52

Nmero de Teses Defendidas

TOTAL 27 11 85 50

ME DO

10

16

12 14

20 9

Talvez seja mais ilustrativa avaliar o desempenho dos alunos quanto escrita, comparando o nmero de trabalhos publicados com o nmero de teses defendidas num determinado perodo. A Tabela 2 mostra o nmero de artigos (A) e de artigos + proceedings (A + P) totalizados no periodo de 1985 a 1980, em que alguns alunos participaram. O resultado de 145 artigos e 173 artigos + proceedings, pode ser considerado como positivo, pois d uma mdia de 1.07 e 1.28 trabalhos por tese defendida, respectivamente. Duas ressalvas merecem ser feitas, entretanto: (1) quando os trabalhos de alunos com produo excepcional so expurgados (na verdade foram

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retirados do clculo trabalhos oriundos de 7 teses. Para que a anlise seja equilibrada, no foram computadas 7 teses que no produziram artigos), estas mdias caem para 0.81 e 1.02 (2) se considerarmos que idealmente deveramos ter no mnimo 1 artigo por tese de mestrado e 2 por tese de doutorado, o desempenho dos alunos teria que ser melhorado significativamente (aumento de 33% para artigos + proceedings) para que o nmero de artigos efetivamente publicado atingisse o esperado. A Tabela 3 mostra o nmero de artigos esperados considerando diferentes expectativas com relao ao nmero de artigos publicados por tese defendida.

TABELA 2 - Nmero total de artigos (A) e artigos + proceedings (A + P) publicados, com a participao de alunos, no perodo de 1985 a 1989. Na coluna dos resultados "Com Expurgo", os valores apresentados resultam da excluso de trabalhos originrios de 7 teses de alunos com produo excepcional.

Com Expurgo A 145 A+P 173 A 98 A+P 124

TABELA 3 - Nmero total de artigos que se esperaria que fossem publicados, no perodo de 1985 a 1989, se cada tese de mestrado (ME) e de doutorado (DO) contribuisse com a quantidade de artigos mencionada em cada coluna da tabela. O expurgo corresponde a retirar do clculo, as 7 teses de maior produo e 7 teses sem nehuma produo.

ME = 1 DO = 1 135 Com Expurgo 121

ME=1 DO=2 185

" 165

ME=1 DO=3
235

ME=2 D0=3
320

209

286

A participao do aluno em um artigo no quer dizer, necessariamente, que este aluno participou do processo de escrita do trabalho, de maneira que a anlise dos dados levantados aqui deve ser encarada como sendo, no mnimo otimista. Assim, embora os resultados da anlise possam ser considerados satisfatrios, acredito que o desempenho dos alunos pode ser melhorado caso estes sejam submetidos a um treinamento adequado.

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A confeco de relatrios sobre as experincias do laboratrio, ou sobre o trabalho cientfico do aluno certamente ajuda. Mas o auxlio que o aluno recebe no coordenado e organizado: este auxlio depende do professor que est ministrando o curso ou orientando o aluno. Na maioria das vezes, o professor no tem treinamento formal quanto escrita cientfica, e s6 pode transmitir ao aluno suas experincias pessoais. Tudo isto indica um tratamento dos problemas de escrita cientfica que poderia ser considerado "amadorstico". A seguir, apresento algumas sugestes que, a meu ver, podem contribuir para uma melhor formao do aluno quanto escrita cientfica. Para o ensino de graduao, as propostas so basicamente: i) Maior nfase na forma e estilo dos relatrios de laboratrio, com pelo menos um ou dois relatrios, por semestre, sendo escritos em forma de artigos cientficos. ) Introduo de uma monografia como trabalho de formatura, que em princpio poderia ser originado do trabalho de iniciao cientfica do aluno. Para a ps- graduao: i) Diminuir nmero obrigatrio de crditos, mas exigir mais trabalhos escritos. Desvantagem: Perda na formao especifica de Fsica. li) Exigir relatrios de pesquisa regulares. Desvantagem: Trabalho para os professores do corpo docente no acompanhamento dos relatrios. Esta alternativa foi tentada h poucos anos atrs no DFCM e a maior dificuldade encontrada foi que alguns professores no concordaram em participar da anlise dos relatrios. i) Criar curso especfico para treinar o aluno para a escrita cientfica. Desvantagem: dificuldades em implementar o curso formalmente, j que envolve encontrar professor preparado e disposto a ministr-lo, escolha do mtodo de ensino e de avaliao. iv) Diminuir o volume de trabalho "que se espera" que uma tese de mestrado e doutorado apresente, mas em contrapartida exigir um cuidado muito maior na elaborao da tese, incluindo anlise e discusso dos resultados, apresentao das idias, etc. Lembre-se que "menor no necessariamente pior". Desvantagem: risco de queda no nvel dos trabalhos (teses bem escritas mas com pouco contedo), problemas com bancas examinadoras. v) Realizar oficinas em que o aluno treinado a escrever artigos em portugus e/ou ingls. A participao nestas oficinas poderia permitir que o aluno fosse dispensado de um certo nmero de crditos, o que evitaria problemas com os aspectos formais de um curso e serviria de estmulo para que os alunos participassem.

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Uma melho ri a na esc ri ta cientfica pode representar prejuzo a outras reas de ensino, de maneira que deve-se tentar uma posio de equilbrio em que algum espao dedicado ao treinamento em esc ri ta cientfica, ao mesmo tempo que se tente minimizar os prejuzos s outras reas da formao do aluno. E por isso que mencionei as possveis desvantagens na implementao de algumas das sugestes apresentadas. Na minha opinio, um melhor acompanhamento dos relatrios de laboratrio na graduao e as oficinas de escrita na ps-graduao so as alte rn ativas mais viveis. 100

w o 50

Of

1985

1986

1987 1988 1909

[]

DFCM- Totol

MU Corn purlicipao do olunoe Fig. 1. Nmero de a rt igos publicados em revistas especializadas durante os anos de 1985 a 1989, por membros do DFCM. A pa rt e hachurada corresponde aos a rt igos que contaram com a participao de alunos.

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I0

1985

1986

1987

1906

1909

q DFCM- Total
Com

por ticipao de alunos

Fig. 2. Nmero de art igos em revistas especializadas mais artigos publicados em proceedings de conferncias. Como na figura anterior, a pa rt e hachurada corresponde aos trabalhos com participao de alunos.

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ASSEMBLIA FINAL

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Ata da Assemblia Final

A assemblia final contou com a presena de aproximadamente 70 participantes. A prol Anna Maria Pessoa de Carvalho abriu a sesso com comunicados sobre a Conferncia Interamericana de Fsica a ser realizada em e sobre a Reunio da IUPAP - International Union of Pure and Applied Physics a ser realizada na Polnia. A seguir fez um balano geral do Simpsio: no primeiro dia foram realizadas quatro das 6 conferncias previstas. Os cursos e oficinas tiveram em mdia 20 alunos por turma. Nove mesas redondas foram realizadas como previsto. Oito Encontros/Debates foram realizados com boa participao. Os Grupos de Trabalho previstos (16), foram reagrupados em 11 e ficaram assim constitudos: Pesquisa em ensino de Cincias (6.1). Os trs grupos (abordagem social, abordagem construtivistas e abordagem histricoepistemolgica) foram realizados como previsto com participao de aproximadamente 10 pessoas por grupo. Produo e Implementao de Material Didtico (6.2). Tambm ocorreu conforme previsto. Os dois grupos (O trabalho do professor em sala de aula e Projeto de ensino e propostas curriculares) tiveram participao mdia de 15 pessoas. O Grupo 6.3, Ensino de Fsica no 3 grau inicialmente previsto para discusses sobre Ciclo Bsico de Graduao e Licenciatura transformou-se em apenas um grupo (com cerca de 8 pessoas) englobando ainda o grupo sobre propostas de curso de especializao inicialmente previsto no grupo 6.4. 0 Grupo de Trabalho sobre Educao Informal e Extenso Universitria (6.4) inicialmente previsto para discusso sobre Centro de Cincias, Divulgao Cientfica e Mdia, divulgao cientfica e ao direta sobre a populao e propostas de curso de especializao reuniu-se em um s grupo de aproximadamente 8 pessoas, com a proposta de curso de especializao indo integrar o GT 63. As trs propostas de discusso sobre Politicas de Organizao e Avaliao (GT 6.5) tiveram apenas a participao dos coordenadores e portanto juntaram-se em apenas um s grupo. O Grupo de Trabalho 6.6 (Ensino de Fsica no 1 e 2 graus) teve grande participao (25 pessoas por grupo) dividindo-se em 3 grupos: 1 grau/magistrio, 2 grau e escolas tcnicas. A seguir a prof Anna Maria Carvalho passou a palavra para quem quisesse fazer uso a fim de avaliar o Simpsio como um todo. Vrios participantes fizeram uso da palavra elogiando a organizao e a programao do Simpsio e destacando alguns pontos importantes. Os principais deles foram: destaque para a grande participao no Simpsio de professores de 1 e 2 graus. Foi lembrada a participao da Editora Harbra na divulgao, o que contribuiu para este fato. Apesar das dificuladades financeiras do momento e do ceticismo de todos 'a participao no Simpsio surpreendeu. Surpreendeu tambm o esvaziamento das discusses polticas, embora as discusses acadmicas tivessem sido ricas e importantes. Foram destacadas a curva ascendente de nimo dos participantes durante os trabalhos; destaque foi dado participao de grupos de todos os estados, particularmente os mais distantes do pas. Sugeriu-se maior empenho para a

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realizao dos simpsios regionais ou transferncia do nacional do tringulo Rio-So Paulo-Minas para outros pontos do pas. Sugeriu-se tambm maior empenho na organizao politica dos professores atravs de orgos sindicais e outros nessa linha. Em virtude dos reagrupamentos ocorridos nos grupos de trabalho sugeriu-se, na organizao dos futuros Simpsios, estudos para reestruturao dos mesmos. Uma mostra de videos sobre temas ligados a ensino de Fsica tambm foi sugerida. Destaque deve ser dado tambm a atividades ligadas ao dia-a-dia da sala de aula. A falta de estudantes de graduao foi explicada pelo Encontro Nacional de Estudantes de Fsica estar ocorrendo neste mesmo perodo. Foi destacada a importncia dos cursos no Simpsio inclusive aqueles sob responsabilidade dos professores de 2 grau, muito elogiados. A grande presena de professores de escolas tcnicas pela primeira vez no Simpsio tambm foi destacada. Foi divulgado aos presentes a realizao peridica de encontros de professores de Fsica das escolas tcnicas. Sugeriu-se tambm estender comunidade local o convite para as conferncias, palestras e ou outras atividades programadas durante o Simpsio. A seguir a profa Marta Pernambuco passou a leitura e votao das moes que seguiram a seguinte ordem: Moo n 1: Do Encontro de Ensino de Astronomia no 1 e 2 grau Moo dirigida ao presidente da SAB e comisso organizadora do prximo SNEF Sendo o SNEF o foro de discusso do ensino de Fsica, e reconhecendo que a Astronomia parte integrante desse ensino com grande potencial de torn-lo mais dinmico, critico e criativo, solicitamos que este Simpsio constitua-se tambm no foro congregador de professores interessados em desenvolver o ensino de Astronomia, sugerindo que seja buscado o apoio da Sociedade Astronmica Brasileira para tal fim. Votao: Aprovada - 2 abstenes.

Moo n 2 - Do Encontro Revistas de Ensino de Fsica/Cincias Os participantes do IX SNEF dirigem esta moo Diretoria e ao Conselho da SBF para manifestar sua grande preocupao quanto situao geral das revistas didticas na rea de Fsica, no pais. Embora esta situao tenha sido sempre precria, ela recentemente se tornou critica, pela ausncia de recursos e de um maior apoio a estas publicaes.

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O "Caderno Catarinense de Ensino de Fsica", que uma revista cujos benefcios ao nosso ensino de Fsica no 2 grau so reconhecidos por toda a comunidade educacional e cientfica brasileira, vem resistindo bravamente a essas injunes, conseguindo manter a periodicidade prevista por ocasio de seu lanamento. Contudo, apesar dos esforos ingentes de seus responsveis, na edio de cada nmero, nova batalha precisa ser travada para suplantar os problemas mencionados. Solicitamos, pois, o apoio e a ao da Diretoria da SBF, junto aos rgos de financiamento, no sentido de se garantir os recursos necessrios continuidade desta publicao, sem a insegurana que a situao descrita vem causando.
Votao: Aprovada por unanimidade

Moo n 3 - Do Encontro Revistas de Ensino de Fsica/Cincias Os participantes do IX SNEF dirigem esta moo Diretoria e ao Conselho da SBF para manifestar sua grande preocupao quanto situao geral das revistas didticas na rea de Fsica no pas. Embora esta situao tenha sido sempre precria, ela recentemente se tornou critica, pela ausncia de recursos e de um maior apoio a estas publicaes. No que se refere Revista de Ensino de Fsica, publicao de responsabilidade da SBF, os problemas permanentes de sustentao fmanceira e sua aperiodicidade da decorrente, tm levado seus diretores e os colaboradores da revista ao total desnimo e frustrao, ante os insucessos constantes em sua luta para vencer estas dificuldades. Alm disso, esses fatos refletem negativamente na influncia que a revista certamente teria para elevar o padro do nosso ensino de Fsica. Como scios da SBF e conscientes dos prejuzos que essa situao acaba produzindo, solicitamos Diretoria e ao Conselho da SBF um empenho ainda maior e urgente, para garantir a publicao regular da revista e em curto prazo, a edio dos dois nmeros j preparados e em condies de publicao. Estamos certos de que todos ns, direo e scios da SBF, comungamos das mesmas idias a cerca da importncia de todas as publicaes da Sociedade, para melhoria do ensino e para o desenvolvimento da pesquisa em Fsica no pas. Votao: Aprovada por unanimidade

Moo n 4 - Do Grupo de Trabalho Ensino de Fsica no 2 grau Diretoria e Conselho da SBF:

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A criao de uma publicao anual de "Seminrio Permanente Abe rt o de Ensino de Fsica , na qual se registre as experincias didtico-pedaggico-metodolgicas dos grupos de pesquisas de ensino institudos, de grupos independentes e de professores isolados. Votao: Recusada - 9 abstenes

Moo n 5: Do Grupo de Trabalho Ensino de Fsica no 2 grau Ns, professores do 2 grau reunidos no IX SNEF, no Grupo de Trabalho 6.6 (Ensino de Fsica no 2 grau) apontamos a falta de canais de divulgao e espaos de atuao. Para tal propomos: Uma campanha entre os professores de 2 grau para filiao SBF, fo rt alecendo a rea de ensino. Votao: Aprovada - 5 abstenes Moo n 6 - Do Grupo de Trabalho Ensino de Fsica no 3 grau - Ciclo Bsico, Licenciatura e Propostas de Cursos de Especializao

Secretaria de Ensino da SBF

preocupao constante dos profissionais de Ensino de Fsica a melho ri a da formao dos professores de Fsica, tanto em seu conhecimento especfico, conhecimento este de responsabili dade est ri ta de fsicos, quanto pedaggicos. _Reconhecendo que a formao de professores de interesse e tambm de reponsabilidade de pedagogos, alm de licenciados e professores de 1 a 4 8 s ri es, solicitase que a Secreta ri a de Ensino da SBF interaja, de forma institucional com a recm cri ada Associao Nacional Pela Formao dos Profissionais da Educao - ANFOPE - que vem trazendo discusses sistemticas sobre as licenciaturas desde 1983, quando ainda no se caracterizava como Associao. Que esta interao se estenda s sociedades responsveis pelo ensino de Qumica, Biologia e Matemtica. Acredita-se que esta interao somar esforos pela melho ri a das licenciaturas e possibilitar novas propostas de reformulao para formao do professor-educadorpesquisador. Votao: Aprovada - 10 abstenes

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Moo n 7 - Do Grupo de Trabalho Produo e Implementao de Mate rial Didtico O trabalho do professor em sala de aula e Da Mesa Redonda - Professor como Pesquisador Para Secreta ri a de Ensino da SBF e rgos financiadores de pesquisa A constatao do estado de degradao em que se encontra a escola pblica, e especificamente o ensino de Fsica, e o reconhecimento da existncia de inmeros focos isolados de resistncia a esse estado, levaram proposta da seguinte moo para encaminhamento a SBF e aos rgos fmanciadores de pesquisa e ensino: - que o professor da escola de 1 e 2 graus seja reconhecido como profissional competente para opin ar sobre as necessidades de mudana no ensino em sala de aula; - que sejam incentivados os projetos inovadores elaborados por grupos de professores organizados e que seja reconhecido que a sala de aula o "laboratrio" do professor no julgamento de seu trabalho, concedend o- se bolsas-pesquisa a professores que permaneam em servio com nmero reduzido de aulas p ar a atualizao, realizao de projetos, etc; - que se reconhea a importncia do trabalho do professor de 1 e 2 graus, incentivand o- se a divulgao de seu trabalho e c ri and o- se mecanismos para que ela ocorra; - que se encaminhe s Universidades a recomendao para que organizem e priorizem a formao do professor nos cursos de graduao, ps-graduao e em servio, articulando as atividades de pesquisa, ensino e extenso; - que se encaminhe s Secreta ri as Municipais e Estaduais de Educao a recomendao para criao de mecanismos estveis para desenvolvimento das iniciativas inovadoras atravs de horas-atividade remuneradas, disponibilidade de espao fsico e recursos adequados. Votao: Aprovada - 2 abstenes

Moo n 8 - Do Grupo de Trabalh Ensino de 2 grau - Escolas Tcnicas O grupo props duas moes forais aprovadas pelos presentes, a serem submetidas Assemblia Final do IX SNEF, nos seguintes termos:

r^

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a) Tendo em vista o nmero crescente de professores de Fsica de Escolas Tcnicas que vem comparecendo aos ltimos SNEFs, os professores presentes agradecem o espao que a Secretaria de ensino da SBF nos vem proporcionando, solicitam que no prximo SNEF este espao seja ampliado com a criao de outras atividades, alm do grupo de trabalho, que abordem especificamente tpicos referentes ao ensino de Fsica nas Escolas Tcnicas. b) Que A SBF divulgue de maneira mais ampla a realizao dos SNEFs entre as Instituies de Ensino, de maneira especial entre as Escolas Tcnicas. Votao: Encaminhada como recomendao Comisso Organizadora do X SNEF.

Moo n 9 - Da plenria da Assemblia Que se crie um mecanismo de avaliao de todos os trabalhos e atividades do SNEF. Como sugesto, poderia-se usar fichas em que todos os participantes opinassem pela qualidade do trabalho (e do Simpsio como um todo tambm). Votao: moo retirada. Moo n 10 - Do Grupo de Trabalho A Organizao politica dos ps-graduandos Moo de apoio Lei dos Ps-Graduandos, no momento tramitando no Congresso. Apesar de no termos tido quorum, este projeto foi aprovado durante as Reunies da ANPG (Associao Nacional dos Ps-Graduandos) e acreditamos que a SBF pode pressionar o Congresso no sentido de apoiar este projeto de Lei, assim como esto fazendo outras entidades. No momento este projeto est com a Comisso de Finanas do Congresso, e este projeto foi levado pelo Deputado Federal Florestan Fernandes. Votao: Suspensa por falta de informaes.

Moo n 11 - Da plenria da Assemblia s Secretarias de Educao Estaduais e Municipais dos Estados de So Paulo, Minas Gerais, Piau e Paraiba.

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Requeremos que seja realizado Concurso Pblico para ingresso no Magistrio para professores de Fsica, uma vez que desde 1982 nos Estados de So Paulo, Piaui e Minas Gerais, e 1988 na Paraiba, no h a realizao deste concurso, provocando a evaso da rede pblica de ensino de 2 grau de professores licenciados. Votao: Aprovada por unanimidade.

Moo n 12 - Da plenria da Assemblia Moo Diretoria da SBF para que encaminhe aos meios de comunicao social o seguinte manifesto. Manifesto em Defesa da Escola Pblica Considerando o ataque sistemtico Escola Pblica atravs dos meios de comunicao de massa, os participantes do IX SNEF, promovidos pela SBF, manifestamse contra este ataque, defendendo a ESCOLA PBLICA gratuita, laica, democ rtica e de boa qualidade, a toda a populao brasileira. Votao: Aprovada por unanimidade.

Moo N 13 - Da plenria da Assemblia Moo Diretoria da SBF Reconhecendo a importncia do Forum Nacional de Educao, que se manteve atento e atuante junto ao Congresso, na elaborao da Constituio, em defesa do ensino, e sendo a SBF uma das entidades participantes deste Forum, solicitamos o empenho da SBF em manter uma representao permanente junto ao Forum para facilitar e ampliar a divulgao dos trabalhos, assumindo as despesas financeiras decorrentes. Votao: Aprovada -1 absteno

Moo n 14 - Da plenria da Assemblia

Secretaria de Educao SP/RJ

Ao SINPRO SP/RJ Ao Sindicato das Mantenedoras de SP/RJ

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A rede privada de ensino do Estado de So Paulo realizou no ano passado um "Concurso" para cadastramento e classificao de professores. Tal concurso, cujas questes eram a nvel de segundo grau, exigia ainda que o professor interessado pagasse uma taxa de inscrio. Alm disso o concurso no assegurava uma contratao. Os professores presentes no IX SNEF repudiam tal concurso, que se caracteriza como um desrespeito profissional e que este no se estenda a outros estados. Votao: Aprovada -1 voto contra.

Moo n 15 - Da Mesa Redonda Formao do Cidado: A formao do cidado dentro e fora da escola.

A Diretoria da SBF, para divulgao

Ns, professores de Fsica, presentes no IX Simpsio Nacional de Ensino de Fsica, manifestamos o nosso apoio s aes da SBF e demais entidades cientficas, no seu questionamento do PLANO PARALELO e do PROJETO NUCLEAR BRASILEIRO, por entendermos que da forma com que esto sendo conduzidos no possvel o seu "uso exclusivo para fins pacficos". Reinvindicamos que o controle de todos os projetos energticos da sociedade brasileira passem para a sociedade civil, atravs de seus representantes. Votao: Aprovada por unanimidade.

Moo n 16 - Da Sesso Coordenada - Relatos Regionais Para a prxima Secretaria de Ensin da SBF (gesto 91/93) Fazer um projeto de pesquisa com financiamento de rgos de fomento, para continuao e sistematizao do levantamento de dados comeados para o IX SNEF, com a finalidade de termos uma viso mais realstica das atividades de ensino de Fsica desenvolvidas no pas, para servir de subsdios para futuros trabalhos. Votao: Aprovada por unanimidade

Moo N 17 - Da plenria da Assemblia

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Diretoria da SBF Que seja examinada a possibilidade do parcelamento da anuidade paga SBF. Votao: Aprovada - 1 voto contra, 6 abstenes

Moo N 18 - Da plenria da Assemblia Diretoria da SBF Solicitamos que o Secretrio de Ensino da SBF seja membro permanente da Comisso de Reunies da SBF. Votao: Aprovada por unanimidade

Moo N 19 - Da plenria da Assemblia Ao Conselho da SBF Solicitamos que a Comisso de Ensino da SBF passe a ter 5 membros (o Secretrio e quatro representantes da comunidade) a fim de que seja possvel manter uma representao regional. Votao: Aprovada por unanimidade.

As seguintes recomendaes tambm foram encaminhadas: Recomendao N 1 - Do Grupo de Trabalho Ensino de Fsica no 2 grau s comisses elaboradoras das provas de Fsica dos concursos vestibulares das Universidades Pblicas. 1. Tendo em vista a influncia do concurso vestibular no ensino de 2 grau; 2. Tendo em vista a desvirtualizao da Filosofia da Fsica pela linha de trabalho dos "cursinhos' pr-vestibulares. Propomos aos professores responsveis pela elaborao das provas de Fsica dos concursos vestibulares:

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- Que se renam em assemblia para discutir uma reformulao das provas de vestibular. - Que primem por questes envolvendo mais os conceitos fsicos do que clculos numricos ou aplicao direta de frmula. - Que promovam uma viso integrada da Fsica, evitando transmitir uma idia fragmentada dos diversos tpicos, em suma, que busquem questes mais inte li gentes, a exemplo do que j vem ocorrendo em alguns vestibulares do pas, pois temos por ce rt o que, se houver uma mudana nas provas de vestibular haver ento, por conseqncia, toda urna reformulao nos mate ri ais didticos e no sistema de ensino de 2 grau.

Recomendao n 2 - Da plenria da Assemblia

A Comisso Organizadora do IX

SNEF:

1. Dar mais tempo a Comunicaes e Painis: no permitir mais de duas dessas atividades ao mesmo tempo. E a part e principal do SNEF. 2. Se houver linhas de atividades, concentrar cada linha em um dia. Neste simpsio os debatedores de uma linha num dia no tinham, em geral, participado dos debates dos dias ante ri ores. 3. M anter uma tarde livre.

Recomendao N 3 - Da plenria da Assemblia Secreta ri a de Ensino da SBF Procurar fazer uma avaliao do IX SNEF junto aos professores de 1 e 2 graus que pa rt iciparam, procurando saber da va li dade das diferentes atividades para a sua prtica docente, que influncias podero ter para uma proposta de melho ri a de ensino de 1 e 2 graus. Comear a fazer rapidamente este levantamento para que novas sugestes sejam incorporadas ao futuro SNEF.

A seguir a mesa encaminhou a votao dos nomes a serem indicados ao conselho da SBF para a Comisso de Ensino e Secreta ri a de Ensino - Gesto julho/91 a julho/93. Foi decidido pela plenria que a indicao deve ri a seguir o c ri t ri o de regionalizao com manuteno do atual Secretrio de Ensino na composio da comisso.

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Foi indicado o nome de Robert o Nardi para Secretrio de Ensino e dos seguintes membros represent an do as seguintes regies: Regio Sudeste: Anna Ma ri a Pessoa de Ca rv alho (atual Secretria de Ensino) Regio Sul: Jos Andr P. Angotti Regio Nordeste: Ma ri a Cristina Dal Pian Nobre Regio No rt e/Centro Oeste: Edilson dos S an tos No havendo nada mais a tratar, foi. encerrada a Assemblia pela Secretria de Ensino.

NDICE PREFCIO CONFERNCIAS - O Ensino de Fsica no Terceiro Grau - Qual o Papel da Cincia na Formao Bsica? - A Situao do Magistrio de 1 e 2 Graus no Bras il CURSOS - Cincia e F il osofia - A Proposta GREF para o Ensino de Mecnica - Novos Mate ri ais e Microeletrnica - Introduo s Partculas Elementares - O Laboratrio de Fsica na Universidade - Ensino Construtivista: Um exemplo em calor e temperatura - Aplicaes da Informtica no Ensino de Fsica do 2 Grau - Fsica Moderna Expe ri mental - Espectroscopia Fsica - Fsica Expe ri mental para o 1 Grau - Oficina de Mate ri ais Alte rn ativos para o Ensino de Fsica MESAS REDONDAS - LINHA 1- FORMAO PROFISSIONAL - O Ensino de Graduao: como est? - Alterao Curri cular no Depa rt amento de Fsica e Cincia dos Mate riais - O Bacharelado de Fsica no UFRJ - O que e como ensinar no 3 Grau - O que e como ensinar no terceiro grau? - LINHA 2 - FORMAO DO CIDADO - A Formao ido Cidado Dentro e Fora da Escola f Cincia, Tecnolo gi a e Sociedade CTS e a Educao do Homem - Cincia-Tecnologia-Sociedade - Polticas Recentes de Formao Bsica e o Ensino de Cincias - Politicas, Tendncias e a Cincia que Virou Latim - Polticas de Formao Bsica e o Ensino de Cincias - LINHA 3 - PROFESSOR: FORMAO E PRTICA - A Formao do Professor em Servio - Contribuio do ponto de vista de uma entidade sindical - Formao em Servio de Professores - O Professor Secundrio como Pesquisador: Uma Reflexo Critica - O Professor como Pesquisador - Avaliao, Recuperao e Evaso: Propostas Politicas das Secreta ri as Regionais - Avaliao, Repetncia e Evaso Escolar - Avaliao, Recuperao e Evaso - Propostas Polticas das Secretarias da Educao 1 .3 5

9
20 23 25 26 27 27 28 29 30 31 31 32 .33 35 37 39 44 48 55 58 61 63 67 71 77 80 83 86 93 95 102 108 110 115 119 121 123

Dificuldades dos Professores no Curso de Atualizao

M A Fsica Contempornea e o Ensino de Fsica no 2 0 Grau

- A Fsica na Formao de Professores no 2 Grau - A Fsica na Formao do Profissionais para as Sries Iniciais - Trabalhando com Cincias no Magistrio de Primeiro Grau PAINIS E COMUNICAES ORAIS - TRABALHOS EXPERIMENTAIS - A Estrutura de uma Exposio de Divulgao Cientfica - Fsica - Do Caleidoscpio ao Carrossel - Relevncia de uma Exposio de Divulgao Cientfica no Ensino - Espectroscpio de Reflexo para Ensino de 2 Grau - Simples Experimento para o Estudo de Fsica - O exemplo do batimento (+) - Estudo de Movimento de Projtil Empregando Luz Estroboscpica - Motor de Corrente Contnua com Rotor de Im Mvel - Dispositivo para Determinao da Acelerao da Gravidade - SAAD: Uma Sociedade Estudant il de Astronomia de Diadema/SP - Experimentao no Ensino de Fsica no 2 Grau: Anlise de atividades de Investigao - Um Mtodo Modificado para Determinar Velocidades num Trilho de Ar - Simples Expe rimentos para o Estudo de Ressonncia - Qualidade e Design Indust ri al no Projeto de Equipamento para o Ensino de Fsica no 1 Grau - Fazendo para Ensinar: Um laboratrio de baixo custo em ptica geomtrica - Uso do Detector Slido de Traos CR-39 em Prticas de Fsica Nuclear - Kit Educacional - Banco de pesquisa ptica - Bobina de Tesla: Altas tenses no laboratrio didtico - Tr il ho de Ar - Uma proposta de baixo custo - Expe ri mentos a Baixo Custo em Fsica Moderna: O espectro do sdio e a experincia histrica de Kirchhoff PAINIS E COMUNICAES ORAIS - EXPERINCIAS DIDTICAS - Uma Reflexo Sobre a Estrutura da Proposta GREF - A Proposta GREF para o Ensino da ptica - Uma reflexo - O Cinegrafista em Sala de Aula - Evoluo da proposio da frmula matemtica da resistncia eltrica de um fio, atravs de uma sequncia de situaes abordando o controle de variveis e o pensamento proporcional. Um estudo exploratrio - Proposta para reformulao do curso de Fsica Experimental para alunos do curso noturno da licenciatura em Fsica - A Proposta GREF, os professores e a sala de aula A Proposta GREF - Mecnica Ensino de Mecnica Quntica: Uma crtica do modelo perturbacional da medida - Estudos de fenmenos fsicos atravs de textos provocativos e atividades experimentais complementares, com resoluo heurstica dos problemas fundamentais - Uma proposta para a P srie do II grau - Reaes da comunidade escolar inovao

249 252 256 259 265 271 273 276 284 287 290 293 296 299 305 .307 .312 .315 .317 .320 323 .326 328 .330 333 .335 337 339

.341 344 347 .350 357 .363 .365 ,369

L
ENCONTROS E DEBATES 129 - Anlise Crtica de Mate ri al Didtico (articulao das diferentes tentativas existentes) 131 - Preparao para o IV EPEF 132 - Simpsios Regionais-Articulaes com os SNEFS 133 - Ensino de Astronomia no 1 e 2 grau 134 - A atuao junto s Secreta ri as de Educao 138 - Anlise e Propostas p ar a os SNEF 139 - Revistas de Ensino de Fsica/Cincias 140 GRUPOS DE TRABALHO 149 - Pesquisa em Ensino de Cincias - Abordagem Social 151' - Pesquisa em Ensino de Cincias - Abordagem Construtivista 152 - Produo e Implementao de Mate ri al Didtico - O trabalho do professor em sala de aula 154 - Produo e Implementao de Mate ri al Didtico - Projetos de Ensino e Propostas Curri culares 155 - Ensino de Fsica no 3 Grau 156 - Educao Informal e Extenso Universitria 159 - Politica de Organizao e Avaliao - A Organizao Poltica dos Professores 161 - A Politica de Avaliao, Evaso, Recuperao 162 - A Organizao Po litica dos Ps-Graduandos: Estrutura dos Cursos e agncias de Financiamento 164 - O Ensino de Fsica no Segundo Grau 165 - Ensino de Fsica nas Escolas Tcnicas 167 - Fsica para o 1 Grau: regular e supletivo - O Ensino de Fisica no 2 Grau: Magistrio 169 CONFERNCIAS - "O ESTAI7O DA ARTE EM DIFERENTES CAMPOS DA FSICA" ...173 Caos e Determinismo na Fsica 175 Al- As Interpretaes da Mecnica Quntica 176 EXPOSIES 185 - Exposio Comemorativa do Cinquentenrio da Descobe rt a dos Chuveiros Penetr an tes nos Raios Csmicos 187 - Exposio Comemorativa dos 85 anos do Prof. Bernhard Gross 192 SEO DE COMUNICAES COORDENADAS 195 - Relatos Regionais das Atividades de Ensino de Fsica 197 PAINIS E COMUNICAES ORAIS - FORMAO DE PROFESSORES 217 - Uma Prtica de Cincias no Curso de Magistrio 219 - Licenciatura em Fsica: Alguns Dados 221 - Fsica para o Magistrio do 1 Grau: Depoimento e Anlise 226 - Contribuio de um Curso de Atualizao para Professores Melho ri a do Ensino de 1 Grau 228 - Curso de Especializao em Ensino de Fsica do 2 Grau 232 - O Impacto no Professor Durante o Processo de Inovao 235 - COMUNICAES ORAIS 238 - Trabalho com Cincias - Discutindo Energia 238 - ptica do Professor Pesquisador na rea de Fsica - Uma tentativa de compreenso da interface 2-3 graus ?44

. - Dificuldades em aprender Fsica, no 1 ano do 2 grau noturno em Presidente .377 Prudente-SP .379 - Reforma Curricular - Caminhos para uma licenciatura em cri se .384 - Produo de mate ri al instrucional e a integrao com o 2 grau: situao e perspectiva .388 - Viso dos estudantes sobre cincia e te cn ologia do ponto de vista do cidado educado - O ensino de cincias em uma expe ri ncia interdisciplinar .392 - Uma ratoeira para demonstrar a queda simultnea dos corpos 395 PAINIS E COMUNICAES ORAIS - PESQUISA ENS IN O-APRENDIZAGEM 399 - Anlise de um pr-teste sobre noes de calor e temperatura 401 - Os conceitos de "calor" e "temperatura' nos livros didticos de 2 grau 404 - Acompanhamento dos ingressantes no IFUSP em 1989/1990 412 - Um teste sobre calor, temperatura e energia interna 418 - Desempenho em Fsica Geral no 1 ano de calouros que prestaram vestibular com prova discursiva de Fsica 429 - Fsica no sculo XX - Relato de uma experincia metodolgica alte rn ativa para o ensino do segundo grau 431 - O ec lipse lunar de 16 de agosto de 1989 - O registro de uma efemride por estudantes do 2 grau 437 - A Usina Nuclear de Angra dos Reis como laboratrio para o ensino de Fsica 440 - Desenhos humorsticos sobre Fsica 444 - Zona de desenvolvimento proximal: Um referencial terico para os Centros de 450 Cincias Concepes espontneas de alunos de 2 grau sobre radioatividade - Resultados 453 reliminares - O que pensam as crianas acerca dos fenmenos trmicos 454 - Estrutura conceitual da Mecnica Clssica 456 461 - Concepes prvias sobre o pndulo somples - Movimento: Anlise de Concepes espontnea em alunos de 2 e 3 grau 466 - As concepes de termodinmica dos alunos do magistrio 471 PAINIS E COMUNICAES ORAIS - HISTRIA DA CINCIA 477 - Exposio comemorativa do cinquentenrio da descoberta dos chuveiros penetrantes nos raios csmicos.. 479 - Newton x Mach: Os princpios da Mecnica 483 - Histria da Cincia: Como e quando us-la num curso de Calor e Temperatura para o 487 segundo grau - Fsica e a formao do cidado: Hist ri a da Cincia no ensino 491 495 - Uma introduo Fsica Aristotlica - Filmes de fico cientfica: Quadros de uma exposio aristotlica 497 - Aristteles e a Universidade - Conceitos intuitivos 499 - Recuperao da memria do ensino expe ri mental de Fsica na escola secundria brasileira 503 PAINIS E COMUNICAES - AVALIAO E DESEMPENHO ESCOLAR 507 - Uma experincia didtica: Acompanhamento e avaliao do desempenho escolar em Eletromagnetismo 509 - Afinal, o que medir? 513

- Estudo sobre evaso, tempo de permanncia e coeficiente de rendimento dos alunos do Instituto de Fsica Gleb Wataghin da UNICAMP PAINIS E COMUNICAES ORAIS - PESQUISA EM ENSINO - ptica Fsica: Dificuldades apresentadas no processo ensino-aprendizagem - A relao contedo de Fsica na rede pblica de 2 grau e a realidade social dos alunos - Fazendo Teatro, ensinando Fsica: O papel do jogo dramtico no ensino da Fsica no 2 grau - Concepes pr-existentes e construo do conhecimento fsico: Propsitos e prtica pedaggica no segundo grau - Modelo cintico do calor: Evoluo das noes de alguns alunos - Leitura em aulas de Fsica: Influncia da histria do leitor e do tipo de texto - Concepes espontneas como ponto de partida para o ensino de ptica geomtrica: Um estudo quase experimental - Divulgao das pesquisas do 1FUSP para seus alunos - Propriedades gerais do conceito de energia na viso de estudantes secundrios PAINEIS E COMUNICAES ORAIS- COMPUTAO E ENSINO DE FSICA - Um ambiente para a criao de textos em ingls - Ensino de Fsica: Um banco de dados - O texto acadmico em ingls como lngua estrangeira: Dificuldades e perspectivas
Tecnologia Nuclear X Informao Cientfica

516 521 523 526 528 532 537 545 549 554 557 561 563 568 571 576 581 585 589 595 597

- Estudo sobre a linguagem utilizada por alunos em respostas dadas a questes sobre colises - Estratgia para resumir - A escrita cientfica no ensino de fsica ASSEMBLEIA FINAL - Ata da Assemblia Final