Master

Reference
La dyscalculie : reprsentations et amnagements scolaires. Le point
de vue de quatre logopdistes et d'enseignants-e-s genevois
DOMlNGUEZ, Deborah
Abstract
La dyscalculie est encore de nos jours un trouble relativement mconnu. En effet, il n'existe
pas dans la littrature de consensus son propos. Toutefois, mme s'il n'est pas encore
possible aujourd'hui de dfinir unanimement le trouble, nous nous sommes intresses la
faon de venir en aide ces enfants en contexte scolaire. Pour ce faire nous avons men
notre tude sur deux axes. Le premier s'est focalis sur les reprsentations de deux
professionnels, logopdistes et enseignants, afin d'avoir leur propre dfinition du trouble.
Cette premire tape tait ncessaire afin d'entamer la deuxime qui portait sur les
amnagements pdagogiques pouvant tre mis en place en classe pour soulager ces
enfants. Pour obtenir ces prcieuses informations nous avons men des entretiens auprs de
quatre logopdistes et avons fait passer des questionnaires 36 enseignants.
DOMlNGUEZ, Deborah. La dyscalculie : reprsentations et amnagements scolaires.
Le point de vue de quatre logopdistes et d'enseignants-e-s genevois. Matrise : Univ.
Genve, 2013
Available at:
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La dyscalculie : reprsentations et amnagements scolaires. Le point de
vue de quatre logopdistes et d'enseignant-e-s genevois.
MEMOIRE REALISE EN VUE DE LOBTENTION DE LA
MATRISE UNIVERSITAIRE EN ANALYSE ET INTERVENTION DANS LES
SYSTMES DUCATIFS
PAR
Deborah Dominguez

DIRECTEUR DU MEMOIRE
Catherine Martinet
JURY
Jean-Luc Dorier
Jean-Franois Chavaillaz

GENEVE juin 2013
UNIVERSITE DE GENEVE
FACULTE DE PSYCHOLOGIE ET DES SCIENCES DE L'EDUCATION
SECTION SCIENCES DE L'EDUCATION
2
RESUME


La dyscalculie est encore de nos jours un trouble relativement mconnu. En effet, il nexiste
pas dans la littrature de consensus son propos. Toutefois, mme sil nest pas encore
possible aujourdhui de dfinir unanimement le trouble, nous nous sommes intresses la
faon de venir en aide ces enfants en contexte scolaire. Pour ce faire nous avons men notre
tude sur deux axes. Le premier sest focalis sur les reprsentations de deux professionnels,
logopdistes et enseignants, afin davoir leur propre dfinition du trouble. Cette premire
tape tait ncessaire afin dentamer la deuxime qui portait sur les amnagements
pdagogiques pouvant tre mis en place en classe pour soulager ces enfants. Pour obtenir ces
prcieuses informations nous avons men des entretiens auprs de quatre logopdistes et
avons fait passer des questionnaires 36 enseignants.


















S
Remerciements

Je tiens adresser mes remerciements :

ma directrice de mmoire, Catherine Martinet, pour sa gentillesse, ses nombreux conseils et
sa disponibilit.

Aux quatre logopdistes qui ont accept de me recevoir dans leur cabinet pour un entretien.
Elles mont offert un temps prcieux et mont permis dobtenir de riches informations sur leur
pratique et sur les amnagements pdagogiques mettre en place pour des enfants prsentant
une dyscalculie.

Aux 36 enseignants
1
qui ont pris le temps de rpondre au questionnaire mapportant ainsi de
prcieuses donnes supplmentaires sur les amnagements pdagogiques et leur exprience
avec des enfants prsentant une dyscalculie.

Au jury pour sa participation laboutissement du Mmoire.

Enfin, mon compagnon pour son soutien et ses encouragements.











1
Par souci de lisibilit, lemploi du masculin comprend les hommes et les femmes dans lensemble de
ce mmoire.
4
Table des matires

Introduction .......................................................................................................................6
I. CADRE THORIQUE................................................................................... 7
Chapitre 1 : difficults scolaires et Troubles Spcifiques des Apprentissages.............8
1. Les enqutes comparatives : un intrt grandissant des facteurs lorigine des
difficults scolaires .......................................................................................................8
2. Les troubles spcifiques des apprentissages (TSA).......................................................9
3. Acquisition des concepts numriques et arithmtiques et les difficults pouvant
survenir .........................................................................................................................13
3.1. La discrimination des numrosits.........................................................................13
3.2. Les capacits arithmtiques....................................................................................14
Chapitre 2 : la dyscalculie, un trouble controvers........................................................19
1. La dyscalculie, dhier aujourdhui ..............................................................................19
2. Dfinitions et critres diagnostiques .............................................................................21
3. Lorigine de la dyscalculie et la nature des difficults .................................................25
3.1. Le modle piagtien ...............................................................................................25
3.2. Lapproche neuropsychologique............................................................................28
3.2.1. La dyscalculie, un trouble primaire .............................................................29
3.2.2. La dyscalculie, un trouble secondaire..........................................................33
4. Les sous-types de dyscalculie : diffrentes classifications ...........................................36
5. Reprer, dpister, diagnostiquer ....................................................................................38
6. Traitement de la dyscalculie..........................................................................................48
6.1. Selon lapproche neuropsychologique ...................................................................44
6.2. Selon lapproche piagtienne .................................................................................49
Chapitre 3 : les pistes pdagogiques prconises pour lcole.......................................51
1. Une formation adapte pour les enseignants .................................................................51
2. Revoir les pratiques pdagogiques ................................................................................52
3. Collaboration famille-enseignant-logopdiste...............................................................53
4. Les adaptations pdagogiques mettre en place au sein de la classe ...........................54
4.1. Un travail dexplicitation et dacceptation.............................................................54
4.2. Lorganisation du travail et les aides pdagogique ................................................55
4.3. Lvaluation ...........................................................................................................56
S
4.4. Les devoirs .............................................................................................................56
4.5. Lappui ...................................................................................................................57
4.6. Amnagements matriels par difficult..................................................................57
4.7. Contexte genevois ..................................................................................................62

II. PROBLEMATIQUE ET QUESTIONS DE RECHERCHE...........................................64
III. RECHERCHE........................................................................................... 66
1. tude 1 : le point de vue des logopdistes..................................................................67
1.1. Mthodologie ........................................................................................................67
1.1.1. Participants ..................................................................................................67
1.1.2. Matriel ........................................................................................................67
1.2. Prsentation et analyse des rsultats......................................................................69
1.3. Conclusion de ltude............................................................................................76
2. tude 2 : le point de vue des enseignants ..................................................................78
2.1. Mthodologie .........................................................................................................78
2.1.1. Participants...................................................................................................78
2.1.2. Matriel ........................................................................................................78
2.2. Prsentation et analyse des rsultats.......................................................................79
2.2.1. Connaissances sur la dyscalculie .................................................................79
2.2.2. Amnagements pdagogiques......................................................................83
2.3. Discussion de ltude .............................................................................................92
III. CONCLUSION.......................................................................................... 94
Rfrences bibliographiques.............................................................................................97
Annexes...............................................................................................................................101










6
Introduction :

Les enfants entrent lcole en possdant dj de nombreuses connaissances implicites et
explicites. Durant leur scolarit, ils dvelopperont encore de nouvelles comptences et
connaissances qui leur seront utiles toute leur vie. En effet, des comptences telles que la
lecture, lcriture et le calcul font partie intgrante de notre quotidien. Elles constituent le
niveau de base permettant tout individu de vivre en socit. Toutefois, leurs acquisitions
peuvent tre relativement difficiles pour certains enfants. Diffrentes causes,
environnementales ou pathologiques, peuvent constituer la source de leurs difficults. Il est
alors important de venir en aide ces enfants afin dviter une succession dchecs aux
consquences multiples et dsastreuses (Guilloux, 2009).
De nos jours, nous prenons de plus en plus en compte les enfants prsentant des besoins
ducatifs particuliers ainsi que leur prise en charge.
Dans le domaine des troubles dys, la dyslexie a la cte et les tudes son propos se
multiplient. Cela est un peu moins le cas pour les autres troubles et plus particulirement pour
la dyscalculie dont les tude scientifiques ont plusieurs dcennies de retard sur la dyslexie.
Pour cette raison, mme si la recherche en est encore ses balbutiements son propos, nous
avons voulu, dans un premier temps, faire le point sur ce que lon place sous le terme de
dyscalculie puis, regarder ensuite sur le terrain les adaptations pdagogiques prconises et
mises en place par les professionnels ctoyant les enfants prsentant une dyscalculie dans leur
pratique. Pour ce faire nous avons men deux tudes. La premire base sur des entretiens
auprs de quatre logopdistes et la seconde sur un questionnaire adress 36 enseignants du
primaire, afin de rpondre aux questions suivantes : Quelles reprsentations ont les
professionnels de la dyscalculie ? Quels amnagements pdagogiques prconisent-ils ou
mettent-ils en place ? Comment les enseignants jugent-ils leur mise en place effectue ou
suppose et comment vivent-ils leurs annes auprs denfants prsentant une dyscalculie ?






7
I. CADRE THORIQUE

Dans cette revue de la littrature scientifique nous aborderons dans un premier temps les
troubles spcifiques des apprentissages. Nous nous ciblerons ensuite plus spcifiquement sur
lacquisition et les difficults en mathmatiques pour en venir rapidement au trouble de la
dyscalculie. Puis, nous regarderons, la lumire des diffrents courants de pense, quoi
correspond ce trouble, quels sont ses critres diagnostiques, son origine, ses diffrentes
formes, mais aussi comment le reprer, le dpister et le diagnostiquer. Nous nous
intresserons galement sa prise en charge. Finalement, nous regarderons quelles sont les
adaptations pdagogiques scolaires prconises par les logopdistes et les enseignants afin de
venir soulager les enfants prsentant une dyscalculie.























8
Chapitre 1 : difficults scolaires et Troubles Spcifiques des Apprentissages

1. Les enqutes comparatives : un intrt grandissant des facteurs lorigine des difficults
scolaires

Les enqutes comparatives en ducation sont de plus en plus prsentes dans notre quotidien.
Les politiciens, les journalistes, les enseignants ainsi que les chercheurs, utilisent ces
prcieuses donnes afin dtayer leurs propos. Les tudes internationales produites par
lInstitut National de la Statistique et des tudes conomiques (INSEE) et lOrganisation de
Coopration et de Dveloppement conomiques (OCDE) permettent alors dtudier et de
comparer lefficacit des systmes ducatifs dans de nombreux pays. Ces tudes posent
diverses questions et soulvent de nombreux dbats. Les rsultats de ces enqutes font lobjet
danalyses varies qui ont pour but de mieux comprendre les mcanismes et les effets sous-
jacents de lorganisation des diffrents systmes scolaires. Les questionnaires relatifs ces
tudes nous permettent dobtenir des informations sur les caractristiques socio-conomiques
et culturelles des lves et de leur famille. Ces donnes ont permis aux chercheurs de se
questionner sur les effets de lorigine sociale et de lenvironnement sur la russite scolaire.
Ltude de lOCDE (2000, cite par lInstitut National de la Sant et de la Recherche
Mdicale (INSERM, 2007) a rvl la corrlation positive entre le fait dtre issu dun milieu
social dfavoris et la probabilit davoir des difficults en franais et en mathmatiques.
Daprs ltude de 2004 de lInsee (cite par lINSERM, 2007), lenvironnement linguistique
aurait un effet non ngligeable sur la russite en mathmatiques et en lecture. Ces rsultats
nous rvlent certains facteurs explicatifs des diffrences de performances entre les lves.
Cependant, dautres causes sont lorigine des difficults dapprentissage prouves par les
enfants et les facteurs mentionns ne permettent alors pas dexpliquer entirement la prsence
ou non de difficults scolaires. En effet, les travaux de recherches rvlent la prsence de
difficults scolaires dans tous les milieux socioculturels et galement lorsque les capacits
cognitives gnrales sont bonnes voire suprieures la moyenne. Cest partir de ce constat
que certains chercheurs ont commenc sinterroger sur lexistence de Troubles Spcifiques
des Apprentissages (TSA
2
) chez les enfants provenant des diffrentes classes.
Historiquement, cest le cas dun enfant intelligent et sans handicap socioculturel mais avec
une difficult svre et spcifique la lecture qui a conduit la premire description de la

2
Ici ne pas confondre avec Trouble du Spectre Autistique
9
dyslexie dveloppementale (Morgan, 1896, cit par lINSERM, 2007, p. 155). Depuis lors
les tudes relatives aux populations avec TSA se sont multiplies et affines dans leur
caractrisation des individus.

2. Les troubles spcifiques des apprentissages

Les TSA qui concernent les problmes faisant obstacle la russite scolaire, peuvent
apparatre dans un contexte de retard global (Gilberg & Soderstrom, 2003) ou plus
spcifiques en cas de dficits limits certains processus cognitifs (Snowling, 2002)
(INSERM, 2007, p. 159) .
Ils touchent un large ventail de troubles allant des troubles du langage aux troubles des
habilits motrices (INSERM, 2007). Lorigine neuro-dveloppementale, voire gntique de
ces troubles, sont communment admises. Les progrs des connaissances des dernires
annes ont amen certains auteurs voquer dans leurs dfinitions lorigine neurobiologique
(Galaburda et coll., 1999) voire mme hrditaire (Pennington et Gilger, 1996 ; Lyytinen et
al., 2004) des troubles des apprentissages (INSERM, 2007, p. 161). Selon une tendance
rcente (Vaugh & Fuchs, 2003 : Fletcher et al., 2004, cits par lINSERM, 2007), les TSA
scolaires ne correspondent pas un simple retard dans lacquisition et lautomatisation des
procdures scolaires. En effet, ils persistent malgr une prise en charge adapte et
consquente quelle soit pdagogique, logopdique ou autre. Autrement dit, ces troubles sont
durables et persistants.
Les difficults dapprentissage ont un impact la fois sur la vie scolaire de lenfant, mais
galement dans sa vie quotidienne. Les checs rpts peuvent lui causer des frustrations et
une souffrance psychique importante (Guilloux, 2010).

LOrganisation Mondiale de la Sant (OMS) reprend les diffrents critres diagnostiques de la
Classification Internationale des Maladies (CIM-10). Le tableau ci-dessous correspond aux
critres communs aux troubles spcifiques des acquisitions scolaires tels que les troubles
spcifiques de la lecture, lorthographe, lacquisition de larithmtique ainsi que des troubles
mixtes des acquisitions scolaires.




1u
Tableau 1 : critres diagnostiques communs aux troubles spcifiques des acquisitions
scolaires selon la CIM-10 (INSERM, 2007, p. 160)

La note obtenue aux preuves, administres individuellement, se situe au moins deux
carts-types en dessous du niveau escompt, compte tenu de lge chronologique et du
QI.
Le trouble interfre de faon significative avec les performances scolaires ou les activits
de la vie courante.
Le trouble ne rsulte pas directement dun dficit sensoriel.
La scolarisation seffectue dans les normes habituelles.
Le QI est suprieur ou gal 70.

LAmerican Psychiatric Association (APA), donne les critres suivants dans son manuel
Diagnostique et Statistique des troubles Mentaux (DSM-IV-TR) :

Tableau 2 : caractristiques communes des troubles spcifiques des apprentissages selon
lINSERM (2007)

Performances des tests standardiss (en lecture, calcul ou expression crite), passs
de faon individuelle, nettement au-dessous du niveau attendu par rapport lge, aux
autres performances scolaires et lintelligence de lenfant. Nettement au-dessous se
dfinit par une discordance de plus de 2 carts-types (dans certains cas une diffrence
moins importante est suffisante, 1 ou 1,5 carts-types) entre les performances aux
preuves lies au trouble suspect et dautres tests cognitifs (il sagit souvent du QI valu
laide dun test psychomtrique auprs dun psychologue).
Ces problmes dapprentissage doivent interfrer de manire significative avec la russite
scolaire ou avec les activits de la vie courante lies la lecture, le calcul ou lcriture.
Si un dficit sensoriel est prsent, les difficults dapprentissage doivent tre suprieures
celles habituellement associes ce dficit.

Selon les critres dexclusion, les troubles ne rsultent ni dune dficience avre quelle soit
motrice, sensorielle ou mentale, ni dun traumatisme ou dun trouble envahissant du
dveloppement ou encore dun facteur environnemental culturel, conomique, social,
psychologique ou pdagogique. Toutefois, il faut noter que ces derniers facteurs, sans en tre
lorigine stricte des troubles, ont un impact non ngligeable sur les TSA (INSERM, 2007).
11
Le critre de discordance prcise que la performance aux tests lie au trouble en question doit
tre significativement infrieure la moyenne (dun ou deux carts-types selon les auteurs).
Cette performance doit galement tre en dcalage avec le niveau intellectuel global de
lenfant. La personne a alors un profil dysharmonique entre ses performances globales et
celles relatives au trouble. Son niveau dintelligence est calcul partir du quotient
intellectuel (QI) qui est mesur laide de diffrents tests. Lenfant doit tre normalement
intelligent avec un QI gnral gal ou suprieur 70 selon la CIM-10.

Bien que les deux classifications se ressemblent au niveau de leurs critres, elles laissent
toutefois entrevoir de lgres distinctions. La CIM-10 est plus stricte au niveau de ses critres
dinclusion et dexclusion. En effet, elle pose comme critre dinclusion une note se trouvant
2 carts-types en-dessous de la moyenne compte tenu de lge chronologique et du QI alors
que le DSM-IV-TR inclut les lves avec une discordance de 1 ou 1,5 carts-types entre le
score au test et le QI. Concernant le critre dexclusion la CIM-10 spcifie que le QI doit tre
gal ou suprieur 70 alors que cela napparat pas dans le DSM-IV-TR.
Comme autre diffrence, la CIM-10 exclut le dficit sensoriel comme cause potentielle
directe du trouble. Le DSM-IV-TR galement, mais il prcise que sil y a un dficit sensoriel,
les difficults dapprentissage doivent tre plus importantes que celles qui sont gnralement
lies ce dficit.
Cette comparaison nous permet de percevoir que mme les deux grandes classifications de
rfrence ne sont pas totalement semblables. Les petites distinctions entre les deux laissent
entrevoir le manque de consensus actuel dans la dfinition et les critres diagnostiques des
TSA (INSERM, 2007). En fonction des auteurs, les dfinitions et les critres retenus varient.
cause de cela, les chercheurs et les cliniciens optent bien souvent pour leur propre
classification en mettant de ct les classifications internationales comme la CIM-10 et la
DSM-IV-TR (INSERM, 2007). En effet, certains critres des classifications font dbat. Cest
le cas du type dpreuves utilises pour diagnostiquer les troubles, ou encore le caractre
arbitraire du seuil partir duquel on dfinit le trouble (de 1 2 carts-types au-dessous de la
moyenne) (INSERM, 2007, p. 167), ou finalement le caractre hrditaire des troubles
(Pennington & Gilger, 1996 ; Lyytinen et al., 2004, cits par lINSERM, 2007).
Ce manque de consensus produit des donnes variables concernant la prvalence des troubles.
Selon lAcadmie de Toulouse (2008) entre 16 24% des enfants seraient considrs comme
ayant des besoins ducatifs particuliers. Parmi eux, 4 6% auraient des troubles spcifiques
des apprentissages dont 1 2% prsentant les formes les plus svres. Guilloux (2010) cite
12
Lussier et Flessas (2005) concernant la prvalence des difficults dapprentissage dordre
neurologique ou neurodveloppementale. Ces derniers lestiment environ 10 15% des
enfants dge scolaire.
Il existe divers troubles ayant un impact important sur les apprentissages scolaires. Il y a la
dysphasie qui touche llaboration du langage oral (DSM-IV-TR, 2004), la dyslexie qui est un
trouble de lapprentissage de la lecture, la dysorthographie relative lapprentissage de
lorthographe, la dyspraxie lie la planification et lautomatisation du mouvement
intentionnel, mais encore la dysgraphie qui touche lorganisation du geste graphique, la
dyscalculie qui est un trouble des habilits numriques et arithmtiques et finalement le
Trouble Dficitaire de lAttention avec ou sans Hyperactivit (Acadmie de Versailles, 2007 ;
DSM-IV-TR, 2004, INSERM, 2007).
Il peut exister une comorbidit des troubles. En effet, il nest pas rare de rencontrer plusieurs
troubles associs chez un mme individu (INSERM, 2007). Par exemple, un enfant
dyspraxique sera quasi systmatiquement voire systmatiquement dysgraphique. Le tableau
suivant montre cette comorbidit. Il sagit du diagnostic pos sur 209 enfants suite des tests
pluridisciplinaires. En additionnant les diffrents diagnostics nous obtenons le nombre 423.
Cest en raison des comorbidits que le somme dpasse le nombre total denfants observs.

Tableau 3 : inventaire des diagnostics ports lors de 209 cas successifs reus dans une
consultation de troubles dapprentissage (INSERM, 2007, pp. 344-345, inspir de Habib,
2003)

Diagnostic Nombre denfants atteints (N = 209)
Dyslexie, dysorthographie 177
Troubles du langage oral 84
Dyscalculie 48
Dysgraphie 37
Trouble dficit de lattention/hyperactivit 32
Dysphasie 26
Dyspraxie 19

Ce tableau (cf. tableau 3) montre galement que ce sont les troubles dyslexiques et
dysorthographiques (177 cas) ainsi que les troubles du langage oral (84 cas) qui sont les plus
frquemment poss et que la dyscalculie vient en troisime position (48 cas). Cet inventaire
1S
recense prs dun quart des individus avec une dyscalculie sur la population totale prsentant
des troubles de lapprentissage. Selon lINSERM, la prsence dune dyscalculie serait
frquemment sous-estime dans les troubles gnraux de lapprentissage et plus
particulirement dans une comorbidit avec les troubles du langage Ils en concluent que la
dyscalculie isole existe, mais quelle donne peu souvent lieu des consultations ce qui laisse
penser que sa prvalence serait en ralit beaucoup plus importante.
Avant daborder le trouble de la dyscalculie au niveau de sa dfinition et de ses critres
diagnostiques (voir chapitre 2, point 2 Dfinitions et critres diagnostiques), regardons ce
qui dans lacquisition des concepts numriques et arithmtiques peut poser problme aux
enfants.

3. Acquisition des concepts numriques et arithmtiques et les difficults pouvant survenir

Pourquoi certains enfants peinent-ils en mathmatiques ? Comment se fait-il que cette matire
devienne un cauchemar pour certains et un vritable plaisir pour dautres ? Le pourcentage
dlves en difficults en mathmatiques sest multipli au cours de ces trois dernires
dcennies (Sousa, 2010). Les recherches sintressant au fonctionnement du cerveau lorsquil
effectue des calculs se sont accrues ces dernires annes.
Cest grce des expriences dhabituation
3
, que les facults numriques lmentaires du
nouveau-n ont pu tre tudies. Il ressort deux grandes catgories de comptences qui ne
seraient pas le fruit dun apprentissage, mais issues dune longue histoire volutive selon les
thories de la neuropsychologie. Celles-ci confreraient prcocement lenfant le sens du
nombre et une capacit de calcul approximatif. (Dehaene, 2012). Il sagit de la discrimination
de numrosits et des capacits arithmtiques (Rousselle, 2005).

3.1. La discrimination de numrosits

La discrimination de numrosits concerne laptitude distinguer des collections partir du
nombre dlments quelles comportent. Elle suit le principe de la loi de Weber selon
laquelle le seuil de discrimination de deux stimuli augmente en proportion de leur
intensit (Molko, Wilson & Dehaene, 2004, p. 45). Cela signifie que les Hommes ainsi que
les animaux discriminent plus facilement, lors dune tche de comparaison de deux nombres,

3
Les paradigmes dhabituation utilisent des mesures comme le temps de fixation du regard, ou le rflexe de
succion pour valuer lintrt de lenfant pour un stimulus. Ils permettent dtudier un certain nombre de
comportements discriminatifs chez lenfant. (Rousselle, 2005)
14
les diffrences entre les nombres dont la taille est petite ( effet de taille ) et ceux dont la
distance qui les spare est importante ( effet de distance ). Par exemple, il est plus facile,
pour notre cerveau, de diffrencier 3 et 4 que 63 et 64, mais il est aussi plus ais de
reconnatre la diffrence entre 62 et 66 plutt quentre 63 et 64.
Selon les diverses recherches, recenses par Rousselle (2005), les bbs entre quatre et sept
mois sont sensibles au changement numrique. En effet, ils sont capables de diffrencier des
collections visuelles de petite ou grande taille du moment que le rapport entre les ensembles
de grande taille soit dau moins d1/2. Ils peuvent alors distinguer 6 vs 12, 8 vs 16, mais pas 6
vs 8 ou 8 vs 10 (Xu, 2003 ; Xu & Spelke, 2000 ; Xu, Spelke & Goddard, 2005 ; Wood &
Spelke, 2005 ; Brannon, Abbot & Lutz, 2004, cits par Rousselle, 2005). Dautres tudes sont
venues prciser que les bbs sont aussi bien sensibles aux proprits numriques de stimuli
auditifs et visuels et cela quils soient homognes ou htrognes (lments identiques ou
diffrents) (Strauss & Curtis, 1981 ; Starkley, Pelke & Gelman, 1990, cits par Rousselle,
2005)), simultans ou squentiels (objets ou actions prsents en mme temps ou
successivement) ; (Canfiels & Smith, 1996, Wynn, 1996, Bijeljac-Babic, Bertoncini &
Mehler, 1993, cits par Rouselle, 2005).
Diverses tudes montrent galement que les enfants sont capables, autour de lge de un an,
de distinguer des relations quantitatives (Brannon, 2002, Feigenson & Carey, 2003, 2004,
cits par Rouselle, 2005). En effet, des bbs entre 10-12 moins, manifestent une prfrence
pour la bote qui comporte le plus de biscuits lorsquon leur en prsente deux selon une tude
de Feigenson, Carey et Hauser (2002, cits par Rousselle, 2005).
Les bbs semblent alors selon les recherches recenses par Rousselle (2005) sensibles au
changement numrique.
Prcisons que certains auteurs, dinfluence piagtienne, comme Karmiloff-Smith (2009, cit
par Fischer, 2009) et Fischer (2009) remettent en question les thses de la neuropsychologie
dfendant lide de lexistence dun module inn. Ils citent ce propos Bideaud, Lehalle et
Vilette (2004) affirmant que les comptences "numriques" des bbs sont discutables. Les
comptences en mathmatiques seraient alors selon eux le fruit dun apprentissage (voir
chapitre 2, point 3.3 Le modle piagtien ).

3.2. Les capacits arithmtiques

Les capacits arithmtiques regroupent lensemble des facults qui permettent de comprendre
et danticiper le rsultat doprations comme laddition et la soustraction ralises partir
1S
dune quantit donne.
Trois processus de quantification font partie des capacits arithmtiques : le subitizing, le
dnombrement et lestimation. Elles sont fondamentales au dveloppement des comptences
numriques et arithmtiques (Barrouillet & Camos, 2003, Lpine & Camos, 2004, cits par
Lecointre, Lpine & Camos, 2005) et peuvent tre lorigine dimportantes difficults dans
ce domaine. Selon Dehaene (2010), elles contribuent au sens du nombre et sont prsentes
prcocement chez lenfant et de nombreuses espces animales.

Lestimation
Elle permet uniquement une quantification trs approximative de la taille dun ensemble
(Lecointre et al., 2005, p. 41). Il existe peu dtudes son sujet. Son rle dans le
dveloppement des habilits numriques tant encore mal connu (Lecointre et al., 2005) nous
nous focaliserons alors entirement sur les processus de subitizing et de dnombrement.

Le subitizing
Le subitizing permet une quantification rapide de petites collections. Cest--dire,
dapprhender le cardinal de petites collections avant mme dtre capable dutiliser le
dnombrement. Cette ide est renforce par Sousa (2010) qui nomme subitisation les facults
des bbs reconnatre le nombre dobjets, par un simple coup dil, dun petit ensemble.
Cette facult dcrot lorsque le nombre dobjet augmente et donne lieu au comptage. Il
nexiste pas aujourdhui doutil standardis destin valuer compltement le processus de
subitizing. Toutefois, le Tdi-math (Van Nieuwenhoven, Grgoire & Nol, 2001) ainsi que
lUDN-II (Meljac & Lemmel, 1999) fournissent certaines indications son propos (Lecointre
et al., 2005). Des erreurs peuvent tre commises par les enfants sils ont un focus attentionnel
rduit (le fait dapprhender lensemble des lments dune collection en une seule
focalisation attentionnelle, (Lecointre et al., 2005). En effet, le subitizing est un processus de
rcupration directe en mmoire de la quantit dune collection apprhende par une seule
focalisation. Daprs Cowan (2001, cit par Lecointre et al., 2005, p.66) ltendue du
subitizing reflte la taille du focus attentionnel . De ce fait, si lenfant ne peut pas
apprhender lensemble des lments en une seule focalisation la rcupration directe en
mmoire de la quantit ne sera pas possible. De plus, si la vitesse de rcupration en mmoire
est faible, le subitizing le sera aussi.


16
Le dnombrement
Les capacits de dnombrement permettent de quantifier prcisment des collections quelle
que soit leur taille (Lecointre et al., 2005). Plus la collection est grande, plus elle demande du
temps au sujet qui dnombre. Il est fondamental au dveloppement du concept de nombre.
Pour dnombrer, un individu doit dabord noncer la chane numrique mentalement ou
oralement. Il doit en mme temps tre capable de pointer chaque objet sans commettre
derreurs (oublis et doubles comptages) laide de ses doigts ou de ses yeux. Ensuite, il doit
faire attention de coordonner son nonciation des mots-nombres avec son pointage de sorte
qu chaque mot-nombre cit corresponde un seul objet. Cest au niveau de ces trois
composantes que les difficults peuvent sinstaller.
En effet, lacquisition de la chane numrique prend du temps et nest pas aise. Les enfants
doivent apprendre par cur un lexique, cest--dire une cardinalit associe une seule
dnomination. Il sagit des chiffres de 1 9 et 0, puis les nombres jusqu 16, mais aussi les
dizaines (vingt, trente, quarante, cinquante, soixante, septante, quatre-vingt, nonante), cent,
mille, million et milliard.
Ils doivent galement connatre les rgles de combinatoire pour former les nombres partir de
17. Les erreurs de dnombrement produites rvlent souvent un manque dautomatisation
dans lnonciation de la chane numrique (Lecointre et al., 2005).
Concernant le pointage squentiel des objets, les erreurs produites proviennent dune violation
du principe de correspondance terme terme. Par exemple, lenfant nonce plus de mots-
nombres que dobjets, ou pointe plusieurs fois un mme objet.
Il est alors important que lenfant coordonne lnonciation et le pointage. Or, cest cette tape
qui provoque le plus derreurs chez les jeunes enfants. Pour Gelman et Gallistel (1978, cits
par Lecointre, Lpine & Camos, 2005, p. 50) le problme majeur viendrait de la difficult
de coordination entre ltiquetage des objets (attribuer un mot-nombre chaque objet) et leur
sparation (diviser les objets entre ceux qui ont dj t compts et ceux qui restent
compter) . Alors que pour Fuson (1988, cit par Lecointre et al., 2005), les erreurs de
coordinations proviendraient de la difficult dune correspondance spatio-temporelle (les
mots sont organises temporellement, les objets spatialement). Paralllement cette
acquisition, les enfants dveloppent diffrentes stratgies (de comptage un un, daddition, de
multiplication, etc.) de dnombrement leur permettant dtre encore plus efficaces.

Deux autres habilits essentielles peuvent susciter certaines difficults chez certains enfants. Il
sagit des capacits arithmtiques de transcodage et de rsolution de problmes.
17
Le transcodage
Le transcodage implique le passage dun code un autre. Par exemple, passer dun code
verbal crit (douze), un code arabe ou chiffrs (12) un code analogique (dessins dobjets
ou collections). Seron et Fayol (1994, cits par Lochy & Censabella, 2005) se sont interrogs
sur la provenance des difficults de transcodage auprs dune population denfants de 7 ans.
Ils leur ont fait passer des tches testant dun ct la comprhension du nombre verbal et
llaboration de la quantit correspondante et de lautre des tches testant la production de
nombres arabes sur la base dune collection de jetons. Les rsultats sont significatifs, la source
de difficult dans le transcodage se trouve dans la matrise du systme positionnel arabe, donc
au niveau de la production. Les erreurs communment produites sont de type syntaxique. Par
exemple, lors dune dicte orale du nombre deux cent quarante lenfant va gnralement
choisir les bons chiffres individuels le 2, 4, 0 , mais va commettre des erreurs
dassemblage 2040 . Il sagit alors dune utilisation inadquate des rgles de transcodage
qui pourra poser de grosses difficults certains enfants.

Rsolution des problmes arithmtiques
Siegler (1986, 1996, cit par Gandini & Lemaire, 2005) sest beaucoup questionn sur
lutilisation de stratgies dans la rsolution de problmes arithmtiques chez les enfants.
Une stratgie est lensemble des processus quun individu met en uvre pour accomplir une
tche cognitive (Gandini & Lemaire, 2005, p. 140). Ses observations lont men rendre
compte dun phnomne dveloppemental dans le domaine de larithmtique. Il existe des
diffrences intra et interindividuelles. Pour les premires, tout moment du dveloppement
lenfant comme ladulte disposent de plusieurs stratgies pour rsoudre un mme problme.
Le choix des stratgies est adaptatif en fonction de la nature du problme. Les sujets tendent
choisir la stratgie la moins coteuse et la plus efficace. Il existe aussi des diffrences
interindividuelles. Cest--dire que tous les sujets noptent pas pour les mmes stratgies en
fonction des problmes. La frquence dutilisation des stratgies volue au cours du
dveloppement de lenfant. De nouvelles stratgies sont acquises et remplacent celles qui sont
moins efficaces (Gandini & Lemaire, 2005).

Concernant les problmes additifs simples (ex : 5+3), les enfants disposent de cinq stratgies
diffrentes (Gandini & Lemaire, 2005, 2005, INSERM, 2007). Il y a lutilisation dobjets (ds
3 ans, Fuson, 1982, cit par lINSERM, 2007), le comptage sur les doigts, le comptage verbal,
18
mais aussi les dcompositions (ex : 9+4 ! 10+4 = 14 et 14-1 = 13 donc 9+4 = 13) et
finalement la rcupration directe en mmoire long terme de la solution.
Entre quatre et cinq ans, les enfants utilisent plus volontiers les stratgies de comptage sur les
doigts et verbal (Siegler et Shrager, 1984, cits par lINSERM, 2007). Pour se stabiliser dans
le comptage verbal, lenfant doit avoir un bon contrle mental du droulement du calcul. Il
existe deux types de stratgies du comptage verbal. La premire concerne le comptage verbal
partir de 1. Par exemple pour rsoudre 3+4 lenfant dbute 1, il fait 1,2,3 et ajoute
4,5,6,7 . Alors que dans la deuxime, la stratgie du Min (minimum), lenfant part de 4 et
ajoute 5,6,7 .
Pour la soustraction, les stratgies sont les mmes que pour laddition (Carpenter & Moser,
1984, cits par lINSERM, 2007). Pour lutilisation dobjets (ds quatre ou cinq ans), lenfant
peut procder de trois faons diffrentes pour rsoudre 5-3. Il peut sparer de cest--dire
prendre 5 objets, en ter 3 et compter le reste ou bien ajouter partir de lenfant prend 3
objets, il en ajoute jusqu en obtenir 5 ; la diffrence ajouter est le rsultat. Il peut
galement apparier : lenfant place en correspondance terme terme une collection de 5 et
de 3 objets et compte ceux qui sont isols.
Concernant la multiplication de 6*3, lenfant peut utiliser trois stratgies diffrentes comme
laddition rpte (3+3+3+3+3+3 = 18), la dcomposition (6*3 = 3*5 +3 = 15+3 = 18) ou
encore la rcupration directe de la solution en mmoire.
La division a t trs peu tudie, cependant Campbell (1997, cit par lINSERM, 2007)
propose deux stratgies utilises par les enfants. Premirement, la rcupration des faits
multiplicatifs associs et deuximement, laddition rcursive du diviseur jusqu latteinte du
dividende. Lutilisation dobjets peut tre ajoute. En effet, les enfants peuvent, pour rsoudre
273, faire des tas de trois jusqu trouver 27.

Comme nous lavons vu, les habilits arithmtiques reposent sur lacquisition de diffrents
processus. Ces processus sont complexes et peuvent poser rapidement problme aux enfants
sils ont t mal construits. En effet, ils sont indispensables au bon dveloppement de
lensemble des apprentissages arithmtiques postrieurs.





19
Chapitre 2 : la dyscalculie, un trouble controvers

1. La dyscalculie, dhier aujourdhui

mergence du terme
Lorigine du terme dyscalculie dveloppementale est apparue au 20
e
sicle dans un article de
Cohn datant de 1968 (cit par Fischer, 2009). Ayant tudi les travaux de Henschen ainsi que
de Kleist portant sur la notion dacalculie ou de dyscalculie acquise chez des adultes, Cohn a
ainsi introduit la notion de dyscalculie sintressant cette fois aux enfants. Alors que
lacalculie ou la dyscalculie acquise concernent uniquement lincapacit calculer
(Henschen, 1919, cit par Fischer, 2009, p. 119), la dyscalculie est l chec dans la
reconnaissance ou la manipulation des symboles de nombres, dans une culture avance
(Cohn, 1961, cit par Fischer, 2009, p.119). Cohn se distingue alors de Henschen et de Kleist
(1934, cit par Fischer, 2009) puisque selon lui ce ne serait pas le sens du nombre qui serait
altr chez les enfants prsentant une dyscalculie, mais tout ce qui touche les symboles avec
leur lecture et criture. Cohn met en avant la comorbidit du trouble avec des retards de
langage ou une dyslexie, par exemple.
Ces trois chercheurs poseront ainsi les bases thoriques historiques permettant aux suivants de
prendre position sur lune des deux voies entrouvertes savoir : un diagnostic de la
dyscalculie englobant les problmes au niveau de la lecture/criture des chiffres (Cohn) ou
alors sur les difficults relatives au sens du nombre (Henschen, 1919 ; Kleist, 1934, cits par
Fischer 2009).
Larticle de Cohn ne sera pas considr comme fondateur de la dyscalculie, car il ne propose
aucune dtermination de ces personnes. Autrement dit, il na pas dfini de critres afin de
pouvoir diagnostiquer cette population. Il sera alors peu cit. Cest Kosc (1974, cit par
Fischer, 2009) qui mettra en place la premire mthode de dtermination des sujets qui pose
le principe gnral des critres diagnostiques daujourdhui. Il sagit des critres suivants ; le
critre dinclusion : une faiblesse des habilits mathmatiques, et un critre dexclusion : un
QI anormalement faible (! 90).
La dyscalculie est selon Kosc (1974) :
Un trouble structurel des habilets mathmatiques dont lorigine est gntique ou lie
un problme congnital affectant les aires crbrales qui sont le substrat
anatomophysiologique direct de la maturation des habilets mathmatiques sans
2u
trouble simultan des fonctions mentales plus gnrales (Cit par lINSERM, 2007, p.
292).
Temple (1992, cit par Rondal, 2001) donne une dfinition assez proche de celle de Kosc. Il
sagit dun trouble des comptences numriques et des habilets arithmtiques qui se
manifeste chez des enfants dintelligence normale qui ne prsentent pas de dficits
neurologiques acquis (cit par Rondal, 2001, p. 295).
Ces deux dfinitions se retrouvent sur trois points. Premirement, le trouble ne se restreint pas
une facette particulire des mathmatiques comme le soulignaient Cohn, Henschen et Kleist,
mais concerne un niveau plus gnral qui est celui des acquisitions numriques et
arithmtiques. Deuximement, la personne qui prsente une dyscalculie est normalement
intelligente. Finalement, le problme de la base biologique du trouble est pos esct introduit
ainsi la distinction entre dyscalculie acquise et dveloppementale (Rondal, 2001, p. 295).
Selon Temple, la dyscalculie acquise surviendrait suite une lsion neurologique alors que le
dveloppement de lenfant tait jusque-l normal. La dyscalculie dveloppementale
apparatrait au cours du dveloppement de lenfant et toucherait des domaines dont aucune
cause pathologique ne serait reconnue. En dautres termes, cette dernire proviendrait de
difficults dans lacquisition des habilits mathmatiques alors que la dyscalculie acquise
concernerait des rgressions dhabilits qui taient au dpart normales (Kosc, 1974, cit
par Rondal, 2001, p.295). Aujourdhui on voque la dyscalculie acquise ou lacalculie lorsque
lon parle dune atteinte au cerveau (suite un accident vasculaire crbral, par exemple)
contrairement la dyscalculie dveloppementale prsente ds la naissance ou la petite
enfance.

La dyscalculie daujourdhui
ce jour, il nexiste ni dfinitions, ni critres diagnostiques faisant consensus. La dyscalculie
reste un sujet peu tudi en comparaison de la dyslexie. En effet, depuis une trentaine
dannes, les recherches se multiplient dans le domaine de la dyslexie laissant toujours de
ct celui de la dyscalculie. Savoir lire et crire semble rester, dans notre socit, une priorit
face lacquisition des comptences arithmtiques. Toutefois, depuis une dizaine dannes les
recherches sur la dyscalculie connaissent un regain dactivit. Elles prennent appui la fois
sur les travaux de la psychologie dveloppementale postpiagtienne ainsi que sur la
neuropsychologie (Roux, 2009). Dans la littrature, les dfinitions sont variables selon
lpoque, les auteurs et les courants de pense. Barrouillet (2006, cit par lINSERM, 2007)
21
dit ce propos que le terme de dyscalculie ne recouvre pas une pathologie homogne pour les
raisons suivantes :
Premirement, il est trs compliqu et dlicat de distinguer le vaste champ des difficults
dapprentissage en mathmatiques de la dyscalculie. Comment dfinir les limites entre les
deux ? Les barrires sont floues et font alors lobjet dappropriations varies selon les
contextes. Ensuite, les manifestations de la dyscalculie peuvent prendre des formes diverses
touchant diffrents domaines tels les faits numriques, les procdures de calcul, les erreurs de
transcodage, etc. Finalement, lexistence dun trouble autonome de la dyscalculie nest pas
approuve par tous. Pour certains auteurs elle reprsente bien un trouble primaire part
entire, mais pour dautres, elle est un trouble secondaire rsultant de dficits gnraux et/ou
lmentaires (voir chapitre 2, point 3 Lorigine de la dyscalculie et la nature des
difficults ).
Barrouillet (2006, cit par lINSERM, 2007) met ici en avant la complexit de la notion de
dyscalculie. Comment se manifeste cette complexit dans la littrature selon diffrents
auteurs daujourdhui ? Existe-t-il tout de mme certains consensus ? Quen disent les
classifications internationales ?

2. Dfinitions et critres diagnostiques

Le terme mme de dyscalculie nest pas internationalement utilis pour dsigner le trouble
(INSERM, 2007). Selon les auteurs, la dyscalculie est dfinie comme un trouble
disproportionn de lapprentissage de larithmtique (Wilson, 2006), comme une dficience
en mathmatiques (Geary, 2006), comme un trouble des comptences mathmatiques
(INSERM, 2007), comme un trouble important et persistant dans lapprentissage du calcul
(Sousa, 2010) ou encore comme un trouble des habilits numriques et arithmtiques
(Chambrier, 2012 ; Fayol, 2012). La dnomination du trouble se transforme en fonction des
appropriations faites par les diffrents auteurs.
Leageay et Morel (2003, cits par Vannetzel, 2012) recensent 72 dfinitions diffrentes de la
dyscalculie. De nombreux auteurs dnoncent ce flou et demandent un recentrage de la
dfinition du trouble afin de ne pas englober sous une mme tiquette diverses difficults de
causes varies ncessitant des prises en charge diffrentes (Fischer, 2009, Vigier, 2009, Fayol,
2012, Vannetzel, 2012).
La persistance des difficults nest pas non plus admise par tous. Certains auteurs parlent de
dyscalculies transitoires (Shalev, Manor & Auerbach, 1998, cits par Desmet & Mussolin,
22
2012) correspondant plutt des retards dapprentissage alors que pour dautres il sagit dun
trouble durable et persistant (Lasserre, 2006, INSERM, 2007, Sousa, 2010) o les difficults
sont prsentes ds la naissance contrairement lacalculie acquise qui survient la suite dune
lsion au cerveau.
Regardons comment les deux principales classifications internationales dfinissent ce trouble.
La classification de lAPA, le DSM-IV-TR (2004), dfinit les critres diagnostiques du
trouble du calcul :

Tableau 4 : critres diagnostiques du trouble du calcul selon le DSM-IV-TR (2004)

Les comptences en mathmatiques, values par des tests sont significativement
en dessous du niveau escompt compte tenu de lge du sujet, de son niveau
intellectuel (mesur par des tests) et dun enseignement appropri son ge ;
Sil existe un dficit sensoriel, les difficults en mathmatiques dpassent celles
habituellement associes celui-ci ;
Le trouble interfre de manire significative avec la russite scolaire de lenfant ou les
activits de la vie courante.

La classification de lOMS, la CIM-10 (cite par INSERM, 2007, p. 164) donne les critres
diagnostiques du trouble spcifique de lacquisition de larithmtique :

Tableau 5 : critres diagnostiques du trouble spcifique de lacquisition de larithmtique
selon la CIM-10 (INSERM, 2007)

La note obtenue un test standardis de calcul se situe au moins deux carts-
types en-dessous du niveau escompt, compte tenu de lge chronologique et de
lintelligence gnrale de lenfant ;
Les notes obtenues des preuves dexactitude et de comprhension de la lecture,
ainsi que dorthographe se situent dans les limites de la normale ( deux carts-types
par rapport la moyenne)
Sil existe un dficit sensoriel, les difficults en mathmatiques dpassent celles
habituellement associes celui-ci ;
Labsence dantcdents de difficults significatives en lecture ou en orthographe.

Les deux classifications ne parlent alors pas du mme objet clinique : la premire, le DSM-IV
2S
voque le trouble du calcul alors que la seconde, la CIM-10 parle de troubles spcifiques de
larithmtique.
Toutefois, elles voquent toutes deux le critre dun score en dessous du niveau escompt
dans le domaine des mathmatiques (le calcul pour la CIM-10), compte tenu de lge du sujet,
de son niveau intellectuel et dun enseignement appropri selon le DSM-IV-TR. De plus, les
deux saccordent sur le fait que sil y a un dficit sensoriel, les difficults en mathmatiques
doivent dpasser celles habituellement associes ce dernier.
Les dfinitions du DSM-IV-TR et de la CIM-10 se distinguent au sujet de la comorbidit du
trouble avec la lecture et lorthographe. Pour la CIM-10, la personne doit avoir une faiblesse
uniquement au niveau de larithmtique pour tre diagnostique dyscalculique. Une
comorbidit avec un trouble de la lecture et de lorthographe est un critre dexclusion. Alors
que dans la DSM-IV-TR, le sujet peut avoir des difficults dans les deux ples.
Le DSM-IV-TR ajoute un critre supplmentaire qui napparat pas dans la CIM-10. Il sagit
du fait que le trouble doit interfrer de manire significative avec la russite scolaire de
lenfant ou les activits de sa vie quotidienne.
Les classifications internationales de lOMS et de lAPA nous offrent des critres permettant
le diagnostic de la dyscalculie. Toutefois, comme nous lavons prcis, elles ne sont pas
totalement semblables. Pour cette raison, les chercheurs et les cliniciens optent bien souvent
pour leurs propres classifications mettant de ct les classifications internationales comme la
CIM-10 et la DSM-IV-TR (INSERM, 2007).

Dyscalculie et comorbidits
Concernant lassociation de la dyscalculie avec dautres troubles, il ressort selon lINSERM
(2007) et Sousa (2010) que cest avec la dyslexie que la comorbidit est la plus frquente. En
effet, lINSERM cite ce propos les rsultats de diverses tudes : 17% denfants prsentant
une dyslexie identifis dans un groupe de patients dyscalculiques (Gross-Tur et al., 1996),
64% de difficults dapprentissage de la lecture dans une population de dyscalculiques (Lewis
et al., 1994) et 51% denfants avec des difficults en orthographe associes pour Ostad
(1998). Ces rsultats confirment lassociation frquente denfants prsentant une dyscalculie
qui ont galement des difficults dapprentissage du langage crit. Cependant, les taux
dassociation varient en fonction des critres choisis par les auteurs (par exemple, critre trs
strict pour Gross-Tsur et al., 1996 : score infrieur au 5
e
percentile en lecture pour en
identifier les difficults dapprentissage). Fletcher (2005, cit par Sousa, 2010) prcise
toutefois quil nexiste pas de liens gntiques entre les deux troubles. On observe aussi de
24
plus grosses difficults en arithmtique chez les enfants prsentant une comorbidit de ces
troubles quavec des enfants prsentant uniquement une dyscalculie. Les raisons de cette
comorbidit frquente restent ce jour peu connues (INSERM, 2007).
Nous rappelons que la dyscalculie existe aussi de faon isole, mais que les taux de
prvalence sont observer avec prudence car selon les auteurs diffrents critres
diagnostiques sont pris en compte.

Prvalence du trouble
Environ 5 8 % denfants dge scolaire prouvent de grandes difficults effectuer les
oprations de base (Fuchs & Fuchs, 2002 ; Geary, 2004, cits par Sousa, 2012, p. 163).
LINSERM (2007) recense un taux de prvalence entre 3,6 et 7,7 % denfants prsentant une
dyscalculie dans la population scolaire selon diffrentes tudes (Kosc, 1974 ; Badian ; 1983,
Lewis et al., 1994 ; Tsur et al., 1996 ; Desoete et al., 2004, cits par lINSERM, 2007). Ces
chiffres font lobjet dune forte critique de la part de Fischer (2009). Selon lui, ils sont
totalement exagrs de par le manque de consensus au niveau des critres dinclusion et
dexclusion dfinissant la dyscalculie qui en devient un terme valise englobant tout et
nimporte quoi. Fischer distingue deux types de dyscalculies. Premirement, la dyscalculie
pure (DD) (affectant uniquement le sens du nombre) qui se traduit par une dficience des
numrosits, cest--dire un trouble spcifique du calcul. Deuximement, la dyscalculie +
dyslexie (DD avec comorbidits). La prvalence de la dyscalculie pure serait de 1% (2009),
taux quil modifie 1,5 % en 2012. Les taux de prvalence plus grands seraient alors
surestims de par la variation des critres dans les diverses mthodologies. Fischer exprime
alors son doute concernant lexistence de la DD pure tant donn son extrme raret .
Vilette (2009) renforce cette ide en avanant un taux de 1,5 % ainsi que le DSM-IV avec un
taux de 1 % (APA, 1996, cit par Vannetzel, 2012).
Concernant le sexe, autant les filles que les garons sont susceptibles de prsenter une
dyscalculie (Van Hout, Meljac & Fischer, 2005).
Molko, Wilson et Dehaene (2005) prcisent que certains enfants prsentant une dyscalculie
arrivent toutefois passer travers les mailles du filet du diagnostic.
En effet, ceux-ci dveloppent des stratgies dites alternatives ou de compensation.
Cest--dire quils sont capables de compenser les difficults en arithmtique grce
lutilisation de mcanismes fonds sur la mmoire, le comptage ou encore des stratgies
dvitement des calculs (utilisation de la calculatrice) (Molko et al., 2005, p. 42).
Malgr ces stratgies, la dyscalculie ne peut pas entirement tre contourne. Ds lors que les
2S
tches mathmatiques se complexifient, les stratgies se voient limites.

3. Lorigine de la dyscalculie et la nature des difficults

Les tudes se multiplient depuis une quinzaine dannes sur la dyscalculie et en particulier sur
son origine. Aujourdhui les avis divergent toujours et les hypothses sont multiples. Deux
grandes tendances peuvent toutefois tre dgages : la conception constructiviste piagtienne
et postpiagtienne et lapproche neuropsychologique. Ces deux approches, qui ont tentes de
dfinir la dyscalculie, son origine et son traitement, se sont chevauches dans le temps avec
des dominances diffrentes selon les poques et restent toutes deux aujourdhui dactualit
(Dionnet, 2012).

3.1. Le modle piagtien

La premire tendance repose sur le modle piagtien. Celui-ci prend son essor dans les annes
1940 avec lmergence dune nouvelle conception de lacquisition des habilits numriques
propose par Piaget. Contrairement la neuropsychologie, pour Piaget, les mathmatiques et
plus prcisment le nombre, ne relvent pas dun domaine spcifique. En effet, il serait le
rsultat dune volution gnrale des instruments cognitifs dvelopps par lhomme afin de
rpondre aux problmes auxquels il doit faire face dans le monde physique. Autrement dit,
pour expliquer lacquisition du traitement numrique il faut comprendre lenchanement des
types de raisonnement, en premier ceux concernant les quantits, qui rendent possible
lutilisation du nombre.
Cest la mathmatisation du monde qui rend ncessaire le passage au nombre et ses
proprits et non linverse. [] Cette mathmatisation, qui prend son origine dans des
actions associes des raisonnements extrmement simples, permet de donner un sens
mathmatique aux situations abordes. [] Toute intervention doit donc porter sur le
sens attribu la situation par llve du point de vue des instruments cognitifs de
traitement des quantits (Dionnet, 2012, p. 523).
Pour Piaget, le sens des mathmatiques prime alors sur le sens du nombre. Il ajoute que le
traitement numrique nest pas automatique, mais li une intention guide par la
comprhension qui traduit une reprsentation particulire du monde.
Il pense donc que lenfant vient au monde sans notion numrique prconue et ce nest
quau fil de ses interactions avec lenvironnement quil construit une reprsentation mentale
26
et abstraite du nombre (Rousselle, 2005, p. 15). Il affirme que le concept de nombre ne
serait pas compris avant lge de quatre ou cinq ans et que larithmtique ne pourrait tre
apprise avant six ou sept ans. Lenseignement prcoce des mathmatiques serait alors inutile.
Selon la thorie piagtienne, plutt que denseigner trop prcocement le calcul, mieux vaut
commencer par la logique et la mise en ordre des ensembles, car leur matrise est
indispensable lacquisition du concept de nombre (Dehaene, 2010, p. 50). Ce serait aux
alentours de sept ans que la forme logique concrte se dveloppe. Avant cet ge, lenfant
naurait aucune relle conceptualisation du nombre. Piaget constate cela laide dpreuves
de conservation des quantits qui permettent selon lui, dvaluer le dveloppement du concept
du nombre chez lenfant.
Piaget devra faire face de nombreuses critiques de la part des reprsentants de lapproche
neuropsychologique qui dfendent lexistence de comptences numriques prverbales chez
le nourrisson et les animaux. Ils reprocheront ses expriences, ralises avec de jeunes
enfants, de comporter des erreurs remettant ainsi en question sa dfinition des stades du
dveloppement numrique de lenfant. Selon Dehaene (2010) les erreurs de Piaget se
traduiraient par des mthodes inadaptes de lvaluation des capacits numriques des jeunes
enfants. Celles-ci seraient biaises et ne permettraient pas aux enfants de montrer leurs relles
comptences. De plus, des expriences sur la cognition numrique de ladulte ont mis en
vidence le rle important des processus non verbaux, et ont montr que la logique ntait pas
laspect primordial de la reprsentation numrique (Wilson, 2006, p. 32).
La construction du nombre pour Piaget dpend alors de lorganisation des actions effectues
par le sujet sur les quantits physiques. Ce sont les actions sur les quantits qui donnent du
sens au nombre (Dionnet, 2012). De plus, il considre la dyscalculie comme tant le rsultat
dune mauvaise construction du concept du nombre, du dveloppement des oprations
logiques et de leurs combinaisons (Wilson, 2006).
Malgr de fortes critiques, ses thories seront reprises et dveloppes par dautres auteurs qui
remettront lordre du jour ses conceptions tout en leur apportant de nouvelles forces.
En effet, les auteurs dinfluence piagtienne se font de plus en plus nombreux dans la
littrature scientifique ces dernires annes. Par exemple, Karmiloff-Smith (2009, cit par
Fischer, 2009) et Fischer (2009) dfendent un point de vue neuroconstructiviste selon lequel
la dyscalculie se dveloppe en interaction avec lenvironnement, notamment les
apprentissages scolaires (Fischer, 2009, p. 183). Cest--dire que le cerveau se modifie de
faon dynamique se structurant lui-mme au cours du dveloppement et en fonction des
multiples interactions, de multiples niveaux, y compris celui de lexpression des gnes
27
(Fischer, 2009, p. 184). Le cerveau, lenvironnement, la cognition et les gnes interagissent et
se modifient alors continuellement. Ces auteurs empruntent Piaget le terme dabstraction
rflchissante. Ce processus correspond toutes les activits cognitives sur lesquelles le sujet
dgage certains caractres (abstraction) afin de les utiliser dautres fins (gnralisation)
(Fischer, 2009). Vigier (2012) utilise le terme de reprsentation mentale pour dcrire ce
processus. Les auteurs constructivistes postulent alors que le processus dabstraction
rflchissante, en action dans la logique et les mathmatiques, est insuffisant chez les enfants
ayant des problmes au niveau numrique ou mathmatique dbouchant sur des difficults en
mathmatiques ou une dyscalculie.
Vigier (2012) soutient les mmes propos que Fischer (2009) et Karmiloff-Smith (2009, cit
par Fischer, 2009). En effet, il affirme que cest le processus dabstraction rflchissante qui
fait dfaut chez les lves en difficults numriques ou mathmatiques. Ces difficults dordre
environnemental pourraient alors tre occultes par un enseignement adapt. Il pose donc
lhypothse dune origine environnementale, socioconomique et pdagogique du trouble et
rfute son origine biologique. Lauteur propose de remplacer le terme de dyscalculie par celui
dinnumrisme puisque la mise en place dactions en calcul et en mathmatiques permettrait
aux enfants en difficults daccder aux connaissances et comptences requises. Le terme
dinnumrisme serait alors plus appropri une origine culturelle du trouble, alors que celui
de dyscalculie rappelle lorigine biologique rfute par lauteur.
Guedin (2012) reprend ce terme dinnumrisme qui :
Pourrait davantage correspondre au large spectre polyfactoriel des difficults
dapprentissage en mathmatiques lies des causes pdagogiques, environnementales,
psychologiques [] le terme de dyscalculie [] devrait selon nous, tre rserv aux
tableaux de dyscalculie pure (Fischer, 2009), cest--dire aux entraves dorigine
crbrale, durables et persistantes affectant spcifiquement les rseaux neuronaux lis
au sens du nombre (Dehaene, 2012) (Guedin, 2012, p. 581).
Brissiaud (2012) apporte un nouvel avis concernant la cause des troubles des enfants en
grande difficult dans les apprentissages numriques souvent tiquets dyscalculiques (p.
507). En effet. Il sest appuy sur une tude de la Direction de lvaluation, de la Prospective
et de la Performance (DEPP) de Rocher (2008), qui compare les performances en calcul
dlves en 1987, 1999 et 2007. En observant les rsultats de lenqute, les lves avaient de
meilleures performances en 1987 quen 1999 et 2007, il explique leffondrement des
performances en lien avec les pratiques pdagogiques de lpoque. Les lves de lchantillon
de 1987 appartiennent aux dernires gnrations dcoliers franais ne pas avoir appris
28
compter aux cycles 1 et 2 de lcole selon la pdagogie du sens commun, ils sont donc les
derniers qui lon na pas enseign lcole le comptage-numrotage (comptage terme
terme, 1 mot - 1 objet) (Brissiaud, 2012). Il est vrai quentre 1970 et 1986, poque
piagtienne de lcole maternelle franaise, lenseignement du comptage-numrotage est
interdit dans les coles maternelles. Alors que ds 1985, le comptage-numrotage est
rhabilit ce qui posera problme aux enfants en difficult qui procdent de faon mcanique
sans comprendre les concepts sous-jacents. De plus, cette mthode ferait obstacle au
processus dabstraction rflchissante qui serait la base des multiples difficults
mathmatiques des enfants dcrits comme prsentant une dyscalculie. Ce serait parce que
lcole maternelle et le CP se sont mis, vers 1987, "mal dbuter" les lves en enseignant le
comptage-numrotage que lon observe, depuis, une telle pidmie dchecs scolaires en
calcul (Brissiaud, 2012, p. 507).
Au niveau de la pratique, le courant dinfluence piagtienne est trs prsent. En effet, de
nombreuses formations, donnes en France et en Suisse aux logopdistes, sont fondes sur le
modle thorique piagtien (Wilson, 2006). Les professionnels basent alors leur diagnostic et
leur prise en charge rducative des enfants prsentant une dyscalculie en rfrence Piaget,
ses outils. En effet, loutil UDN-II, qui est le plus utilis (Wilson, 2006), est fond sur le
modle piagtien (Meljac & Lemmel, 1999, cits par Wilson, 2006). Il est constitu des sous-
tests classiques qui se focalisent majoritairement sur les oprations logiques (sriation,
classification, conservation, etc.) plutt que sur les oprations arithmtiques. Wilson (2006)
fait remarquer quun grand nombre de ces tests concernent le traitement verbal et ajoute que
lun des principaux organismes denseignement de la rducation logico-mathmatique est le
Groupe dtude sur la Psychologie des Activits Logico-Mathmatiques (GEPALM) dont le
modle thorique est encore une fois piagtien.

3.2. Lapproche neuropsychologique

Cette deuxime grande tendance a merge avec lvocation de la bosse des maths qui a
longtemps servi dexplication ou de justification des performances numriques prsentes par
les personnes et, en particulier, les lves (Dionnet, 2012, p. 520). Cette tendance vient
concurrencer la conception constructiviste de Piaget jusque-l trs tendance (Dionnet, 2012).
Lapproche neuropsychologique sest solidifie avec la monte en puissance des
neurosciences, de la neuropsychologie et de la psychopathologie dans les annes 1990. Ds
son origine, cette approche sest alimente des informations obtenues travers lanalyse du
29
cerveau et de son fonctionnement. Ainsi la localisation des aires crbrales la base des
diverses habilits a rendu spcifique chaque domaine dapprentissage (Dionnet, 2012). De ce
fait, les troubles dapprentissage numrique ont trouv leur origine au niveau des
dysfonctionnements mme de certaines aires du cerveau.
Cette approche propose deux hypothses explicatives de lorigine de la dyscalculie. Soit elle
serait un trouble primaire rsultant dune atteinte de la magnitude (reprsentation de la
quantit) : les enfants prsentant une dyscalculie seraient privs du sens du nombre
(Chambrier, 2012, p. 34). Soit un trouble secondaire dcoulant dun autre dficit cognitif
Geary, 2005 ; INSERM, 2007 ; George, 2010 ; Sousa, 2010).

3.2.1. La dyscalculie, un trouble primaire

Pour certains auteurs, la dyscalculie serait un trouble primaire li au dysfonctionnement
dun systme neuro-anatomique spcifique aux traitements numriques (INSERM, 2007, p.
319). Cette ide est dfendue par lapproche neurocognitive depuis une quinzaine dannes.
Selon Wilson (2005), le trouble proviendrait dun dysfonctionnement de processus de
traitement du calcul et daires crbrales spcifiques. Pour Chambrier (2012) il sagirait de
latteinte de la magnitude qui peut tre reprsente par une ligne numrique mentale (une
rgle gradue) allant de gauche droite avec une prsentation de moins en moins prcise
lorsque lon se rapproche des plus grands nombres. Selon cette vision, les enfants prsentant
une dyscalculie se reprsenteraient de faon moins prcise les quantits et cela dautant plus
quelles se constituent de grands nombres.

Dehaene (2012) explique notre comprhension du dveloppement numrique avec le modle
triple code . Lorsque nous observons un ensemble dobjets pour en valuer le nombre, trois
rseaux crbraux sactivent. Il sagit de celui des quantits, de la numration verbale ainsi
que celui de la numration arabe. Autrement dit, la connaissance dun nombre, par exemple
34, comprend trois formats diffrents reprsentant ce nombre dans notre cerveau. Il y a le
code verbal traduit par une squence de mots trente-quatre , le code arabe 34 ainsi que
le code analogique qui correspond la reprsentation de la quantit abstraite indpendante
des symboles conventionnels (Lechevalier, Eustache & Viader, 2008). Ces trois formats
communiquent entre eux et nous permettent de passer dune reprsentation lautre
(Dehaene, 2012). Le code verbal et le code arabe sacquirent avec lapprentissage et sont
dfinis culturellement. Ils peuvent alors faire lobjet dune consolidation par le biais dun
Su
entranement. Le code analogique, quant lui, reprsentant le sens du nombre, serait en
premier lieu le rsultat dun hritage biologique qui saffinerait avec lge. Il pourrait alors
tre lorigine dune dyscalculie si la rgion responsable du sens du nombre est dficitaire.

Lapproche neurocognitive sest penche sur le dveloppement du sens des nombres. Le
schma ci-dessous (cf., figure 1) rvle les diffrentes parties du cerveau actives et
coordonnes lors du calcul mental.

Figure 1 : les rgions crbrales du calcul (Molko, Wilson, & Dehaene, 2004, p. 44)












Molko et al., (2004) mettent lhypothse, quau sein de ce rseau fonctionnel il y aurait au
moins deux systmes crbraux impliqus dans le calcul mental : lun est non verbal, fond
sur le sens des nombres, la manipulation des quantits et dautres fonctions telles que le
langage et lattention (le sillon intraparital). Lautre est verbal fond sur la mmorisation des
calculs telles que les additions simples et tables de multiplications (lobe parital et frontal)
(Molko et al., 2004, 2005).
Le premier systme serait la base des comptences en arithmtique car certaines oprations
ne font pas recours la mmoire verbale comme la soustraction et la comparaison. En effet,
celles-ci ncessitent de manipuler des quantits sans demander une mmorisation exhaustive
dune table. Le systme se produirait au niveau du sillon intraparital dans les deux
hmisphres chaque fois que le sujet manipule des quantits. Molko et al., (2004) se sont
alors interrogs sur lorigine du systme : Sagit-il simplement du rsultat de lacquisition
scolaire de larithmtique ? (p. 46). Cest en se penchant sur les recherches des
S1
neurobiologistes que Nieder et Miller (2002, cits par Molko et al., 2004), du RIKEN-MIT
4
,
trouvrent rponse leur question. En comparant le cerveau humain avec celui du singe
macaque (cf., figure 2), il ressort que le systme est prsent aussi bien chez lHomme que
chez lanimal. Des neurones rpondant slectivement diverses quantits dobjets, entre un et
cinq, ont t observs dans le sillon intraparital du macaque. la diffrence du singe,
lHomme peut activer la rgion intraparitale travers les notions symboliques des nombres
(les chiffres arabes) acquises grce lapprentissage du langage et de lcriture. Cette
dmarche permet de donner un sens quantitatif, une intuition numrique des symboles,
qui, sans cela, resteraient vides de sens (Molko,et al., 2004, p. 46).
Malgr cette diffrence, les rgions sensibles au nombre actives par le cerveau du macaque
et de lhumain sont relativement similaires. Ces donnes posent alors lhypothse dun
hritage de lvolution dun code neuronal des quantits situ dans la rgion intraparitale.

Figure 2 : les neurones du calcul (Molko et al., 2004, p. 44)
















Cette hypothse est appuye par diffrentes tudes comportementales qui ont montr quun
certain nombre danimaux tels que les singes, les dauphins, les oiseaux et les rongeurs,

4
RIKEN-MIT Neuroscience Research Center and Department of Brain and Cognitive Sciences Massachusetts
Institute of Technology.
S2
possdaient un sens lmentaire des nombres similaire celui de lenfant. En effet, lorsquon
leur prsente deux quantits diffrentes de nourriture, ils choisissent spontanment la plus
grande des deux ensembles (Dehaene, 2010, Molko, et al., 2005).

Selon le laboratoire de recherche du Service Hospitalier Frdric-Joliot (SHFJ), la
dyscalculie dveloppementale est lie un trouble primaire de la perception des nombres, en
rapport avec une dsorganisation des neurones de la rgion intraparitale du cortex
(Molko et al., 2004, p. 43). Pour en arriver ce constat, les auteurs se sont questionns sur la
dyscalculie dveloppementale en lien avec lacalculie. Ils ont alors remarqu que les
personnes atteintes dacalculie perdaient soudainement le sens lmentaire des nombres alors
quils matrisaient les bases de larithmtique avant leur accident et cela sans toucher les
autres domaines cognitifs tels que le langage par exemple. Des lsions dans la rgion paritale
gauche seraient responsables de cette rgression.
Certaines fois, une lsion de la partie postro-infrieure du lobe parital gauche peut aussi
entraner un syndrome de Gerstmann
5
complet, se traduisant par une perte du sens des
nombres, mais aussi de lespace, des doigts et de lcriture. Il arrive dailleurs souvent que
chez lenfant la dyscalculie aille de pair avec un syndrome de Gerstmann dveloppemental.
La dyscalculie pourrait alors trouver son origine dans le dveloppement anormal du lobe
parital sous linfluence de facteurs gntiques comme environnementaux (Molko et al.,
2004).
Les volutions dans le domaine de limagerie crbrale permettent dobserver, grce la
spectroscopie par rsonnance magntique, la prsence danomalies mtaboliques dans la
rgion paritale gauche dun sujet dyscalculique. Ce rsultat permet dmettre lhypothse
dun lien entre une dsorganisation anatomique des rseaux impliqus dans le calcul et la
dyscalculie. Butterworth (1999, cit par lINSERM, 2007) dit par exemple quun dficit au
niveau des lobes paritaux de lhmisphre gauche affecterait aussi bien le subitizing (la
reprsentation approximative, lestimation des petites quantits allant de un quatre sans
comptage) ainsi que la reprsentation des doigts constituant lorigine de la reprsentation
prcise des nombres de par les activits de comptage. La proximit des aires impliques
entranerait un dficit spcifique du sens des nombres et terme la dyscalculie (INSERM,
2007, p. 324).

5
Rsulte de lsions aux lobes paritaux. Combine quatre symptmes : troubles de la reconnaissance des doigts,
difficults identifier la droite et la gauche, maladresses dans lcriture, et difficults en arithmtique (Molko, et
al., 2004).
SS
Une recherche dIsaacs et al., (2001) reprise par Molko et al., (2004), sest galement
intresse aux enfants prsentant une dyscalculie ns prmaturment. Leur tude par imagerie
par rsonnance magntique
6
(IRM) ralise sur ces enfants a rvl une rduction de la
densit de leur matire grise dans la rgion du cerveau ddie au calcul en comparaison
denfants ns prmaturment non dyscalculiques.

Lorigine neurobiologique ainsi que gntique du trouble est souleve par diffrents auteurs
tels que Molko, et al., 2004, 2005), ainsi que Wilson (2005, 2006).
Afin daborder la question de la contribution gntique, Wilson reprend les travaux de Gross-
Tsur (1996) raliss auprs de jumeaux homozygotes. Les rsultats rvlent un important
facteur gntique du trouble : si lun des jumeaux est atteint de dyscalculie, lautre lest aussi
dans 70% des cas. De plus, le trouble est relativement prsent dans des pathologies dorigine
gntique comme lX-fragile
7
, le syndrome de Williams
8
et le syndrome de Turner
9
. Daprs
une tude de Kopera-Fry et al., (1996) reprise par Wilson (2005), les enfants ns
prmaturment ainsi que ceux exposs lintoxication alcoolique de leur mre pendant la
priode ftale, sont plus enclin dvelopper une dyscalculie.
Les facteurs gntiques joueraient alors un rle important dans lapparition du trouble.

Bien que lapproche neurocognitive soit de plus en plus considre par le monde de la
recherche elle na actuellement reu que peu de confirmations empiriques. Latteinte dun
module numrique reste alors une hypothse.
Au sein mme de la neuropsychologie certains chercheurs ne partagent pas la thorie dune
dyscalculie qui serait un trouble part entire, ils dfendent alors lide dun trouble
secondaire.

3.2.2. La dyscalculie, un trouble secondaire

Plusieurs auteurs considrent que la dyscalculie est une manifestation secondaire de certains
dficits cognitifs gnraux et/ou lmentaires (Geary, 2005, INSERM, 2007, George, 2010,

6
Permet didentifier la prsence et labondance de molcules essentielles la machinerie cellulaire telles que la
choline, la cratine ou le N-acetyl-asparate (Molko, et al., 2004, p.45).
7
Se caractrise chez les garons par un retard mental associ des troubles de lattention, une hyperactivit et,
parfois des traits autistiques (Molko et al., 2004, p. 43).
8
Se manifeste par des dficits importants de la perception visuospatiale et de larithmtique, et a contrario des
performances verbales trs dveloppes (Molko et al., 2004, p. 43).
9
Affecte uniquement les filles et se manifeste par des dsordres physiologiques et des troubles cognitifs modrs
(Molko et al., 2004, p. 43).
S4
Sousa, 2010). Diffrentes habilits cognitives dficitaires pourraient engendrer une
dyscalculie. Deux dficits gnraux sont souvent mentionns : un dficit mmoriel li
essentiellement de faibles ressources en mmoire de travail et un trouble des habilits visuo-
spatiales. Dautres dficits, dits lmentaires, comme les fonctions excutives, lattention et
les gnosies digitales sont aussi cits comme facteurs lis la dyscalculie.

La mmoire de travail
La mmoire de travail (MDT) permet de maintenir et de traiter simultanment de
linformation (George, 2010). Un grand nombre dtudes rvlent que les enfants prsentant
une dyscalculie ont des capacits de mmoire de travail rduites (Barrouillet et al., 1997,
Geary et al., 2004, cits par lINSERM, 2007). Selon Geary (1993, cit par lINSERM, 2007),
cette atteinte provoque deux dficits fondamentaux troitement lis : un retard
dveloppemental dans lutilisation des procdures de calcul qui sont immatures et de grosses
difficults stocker, maintenir et retrouver les faits arithmtiques en mmoire long terme.
Concernant les procdures mises en uvre dans les calculs de base tels que 4+3, les enfants
prsentant une dyscalculie utilisent des stratgies plus primitives et immatures que leurs pairs
du mme ge. En effet, ils procdent bien souvent un comptage complet (1,2,3,4,5,6,7)
plutt que de partir de 4 pour ajouter 5, 6 et 7 (Svenson & Broquist 1975, cits par
lINSERM, 2007). Geary et al., (1991, cits par lINSERM, 2007) ajoutent que,
contrairement aux autres enfants qui remplacent progressivement leurs stratgies de comptage
par la rcupration directe en mmoire du rsultat associ au problme pos, les enfants
prsentant une dyscalculie persvrent dans lutilisation de stratgies primitives telles que le
comptage verbal et le comptage sur les doigts et produisent beaucoup derreurs sils tentent la
rcupration en mmoire. Ils ne parviennent alors pas, ou difficilement, associer en mmoire
les rsultats des problmes obtenus grce aux procdures algorithmiques de comptage. De
plus, leurs procdures de comptages sont trs lentes puisque leurs faibles capacits en MDT
rduisent leur vitesse de traitement et induisent de grosses difficults mmoriser les faits
arithmtiques. Barrouillet et al. (1997, cits par lINSERM, 2007) ajoutent que de faibles
capacits en mmoire peuvent rendre compte de difficults inhiber les mauvaises rponses
lors de la rcupration en mmoire. Autrement dit, il leur serait difficile de rsister aux
interfrences. Cela altrerait alors ltape de slection de la rponse et provoquerait de
nombreuses erreurs.
Ces retards ont aussi un impact sur les activits plus complexes de rsolution de problmes.
En rsum, cause de capacits rduites en MDT, ces enfants commettraient plus
SS
frquemment des erreurs dans leur mise en uvre de procdures de comptage et auraient de
grandes difficults mmoriser les faits numriques.

Les habilits visuo-spatiales
Les fonctions visuo-spatiales permettent lorganisation spatiale dans les activits de
gomtrie, de mesure, de calcul, etc. (George, 2010). Selon Badian (1983, cit par lINSERM,
2007) un trouble des habilits visuo-spatiales pourrait avoir un effet ngatif sur la rsolution
des oprations poses en colonnes se traduisant par un mauvais alignement des chiffres ou
encore des sauts de colonne, mais aussi sur le transcodage (passage du code verbal aux
chiffres et inversement) avec des difficults matriser lcriture positionnelle (apprentissage
de la base 10). Certaines tudes plus rcentes suggrent que :
Des troubles de lespace perturberaient la construction et lutilisation de la reprsentation
spatiale analogique et oriente, la ligne numrique, qui selon Dehaene coderait la
magnitude du nombre et en fournirait le sens. Un tel trouble aurait ainsi une rpercussion
sur lensemble des activits numriques (Von Aster, 2000). Une mauvaise reprsentation
spatiale des nombres pourrait mme expliquer selon Jordan et al. (2003a et b) les
difficults dapprentissage des faits numriques. Les difficults de manipulation
perturberaient les procdures de comptage la source des associations en mmoire entre
problme et rponses. (INSERM, 2007, p. 322)
Selon Sousa (2010) il semblerait que ce trouble soit li une dficience du lobe parital droit
qui est justement spcialis dans les tches visuo-spatiales. Les dficits visuo-spatiaux
semblent caractriser uniquement les garons (Share et coll, 1988, cits par lINSERM,
2007).

Les fonctions excutives et lattention
Les fonctions excutives et lattention sont charges de la planification, du contrle, de
lvaluation, de llaboration de stratgies, mais aussi de linhibition de comportements
inappropris.
Ces fonctions couples avec une attention contrle permettent lindividu de rsoudre
des problmes de faon organise, de considrer plusieurs pistes de solution la fois et
de respecter et de suivre les tapes planifies dune activit en inhibant les rponses plus
impulsives (George, 2010, p. 80).
Ces fonctions jouent un rle important dans la rsolution de problmes mathmatiques. En
effet, elles permettent une rsolution ordonne et contrle de lindividu. Sans cela, il risque
S6
de se perdre dans la tche et de commettre de nombreuses erreurs.

Les gnosies digitales
Elles correspondent aux habilits impliques dans la manipulation des doigts (Desmet &
Mussolin, 2012). Selon Molko et al., (2004), certains enfants auraient des difficults dans
lutilisation des doigts pour compter. Le problme, selon ces auteurs, est que le comptage sur
les doigts constitue une tape indispensable pour apprendre calculer. En effet, ils
soutiennent la thse selon laquelle un dficit dans les comptences visuo-tactiles (plus
prcisment dans la reconnaissance des doigts), serait la cause de dficits en arithmtique.
Cette ide est galement soutenue par Desmet et Mussolin (2012) qui affirment que les doigts
jouent un rle primordial dans le dveloppement des capacits numriques puisquils
reprsentent un support pour lacquisition du comptage verbal, quils facilitent la
comprhension du systme en base 10 et soutiennent la ralisation des oprations
arithmtiques de base.

Pour certains chercheurs, la dyscalculie serait alors un trouble secondaire de dficits gnraux
ou lmentaires, toutefois il est possible que ces troubles ne jouent aucun rle causal avec la
dyscalculie. Les auteurs du rapport de lINSERM (2007) voquent ce propos que les aires
crbrales, mentionnes par Dehaene, actives lors des traitements numriques ne sont pas
coup sr responsables de la dyscalculie lorsquelles sont dficientes.
Comme nous lavons montr, lapproche neuropsychologique et piagtienne ont propos
diverses explications de la dyscalculie. Leurs conceptions se sont opposes jusqu ce jour
recevant lune de lautre de nombreuses critiques et remises en question. Aujourdhui, elles
restent toutes deux dactualit et font toujours lobjet de nombreux dbats. Comme nous
lavons dj mentionn, le terme mme de dyscalculie est remis en question par certains
auteurs dinfluence piagtienne qui lui prfre celui dinnumrisme (Guedin, 2012, Vigier,
2012). Toutefois, dans un souci de faciliter la comprhension de nos lecteurs, nous
conserverons le terme de dyscalculie qui reste le plus connu et le plus utilis dans la littrature
scientifique.

4. Les sous-types de dyscalculie : diffrentes classifications

Nexistant pas de consensus au sujet de la dfinition de la dyscalculie, de son origine, de la
nature de ses difficults divers profils se dessinent alors. De nombreux chercheurs ont alors
S7
tent de dfinir diffrents sous-types de dyscalculie. Trois grands types de classifications en
ressortent (INSERM, 2007). Celles qui prennent appui sur la neuropsychologie de ladulte et
des recherches sur lacalculie, celles qui reposent sur les bases anatomo-fonctionnelles et
celles qui se fondent sur ltude des fonctions cognitives sous-tendant les activits
numriques. Nous allons survoler ici les principales classifications qui ont eu une influence
importante concernant la dfinition de la dyscalculie. Nous naborderons alors pas toutes les
classifications existantes, ni nexposerons les dtails de leurs diffrents sous-types. Le but
tant ici de mettre en vidence les grandes tendances en matire de classification.

Les classifications de Hcaeb et al., 1961, Badian, 1983 et Kosc, 1974 (cits par lINSERM,
2007) font partie des classifications neuropsychologiques. Elles distinguent toutes diffrents
types de dyscalculie. Elles ont toutefois subi un nombre important de critiques puisquelles
mlangent diffrents aspects comme la nature des difficults (lanarithmtie
10
), lorigine de la
dyscalculie (difficults spatiales, trouble de lattention) ou des sous-types dcrits comme
rsultant dautres troubles (aphasie). LINSERM (2007) emploie les termes de classifications
composites et htrognes pour les caractriser et constate leur intrt limit. En effet,
elles ne sappuient pas sur une thorie explicative du trouble et sont le rsultat dune analyse
succincte des processus cognitifs la base des erreurs observes.
Les classifications anatamo-fonctionnelles ont t dveloppes en grande partie par lauteur
Rourke (Rourke & Finlayson, 1978 ; Rourke & Strang, 1978 ; Rourke, 1993, Rourke &
Conway, 1997, cits par lINSERM, 2007 et Van Hout, Meljac & Fischer, 2005). Rourke et
ses collgues distinguent deux grands types de dyscalculie. Leur classification se construit
partir dun cadre thorique dinfluence piagtienne.
Le premier type de dyscalculie correspond des dficits verbaux rvlant un
dysfonctionnement de lhmisphre gauche. Les enfants de ce groupe prsentent des troubles
du langage, de la lecture et de lorthographe avec de meilleures performances en
arithmtiques mme si celles-ci restent mdiocres. Ils prsentent galement un dficit
primaire dans les procdures phonologiques.
Le second type est bas sur des dficiences non verbales provenant datteintes prcoces
altrant lhmisphre droit. Ceux qui appartiennent ce groupe ont des dficits fondamentaux
dans le domaine tactile et perceptivo-visuel ainsi quau niveau des activits psychomotrices
complexes (Van Hout et al., 2005). Plus concrtement, les difficults se traduiraient par des

1u
Concerne les difficults dans le calcul lui-mme plutt associes des lsions de lhmisphre
gauche.
S8
erreurs commises dans les oprations cause de problmes dorganisation spatiale, des fautes
dinattention dues la ngligence de certains dtails visuels, des oublis dtapes dans les
procdures de calcul (les retenues par exemple) ainsi que des difficults passer dune tche
lautre. LINSERM (2007) ajoute les difficults suivantes au second groupe de Rourke : des
troubles graphomoteurs et des insuffisances de jugement et de raisonnement.
De nombreux auteurs vont mettre mal les descriptions de Rourke (Aram & Ekelman, 1988 ;
Share et al., 1988 ; Lewis et al., 1994 ; Dowker, 1998, cits par lINSERM, 2007). La
pertinence de sa classification sera mise en doute. Elle reste toutefois une thorie importante
et influente.
Les classifications prcdentes reposent sur des analyses cliniques et une investigation des
processus intellectuels reposant sur les tests dintelligence comme le WISC. Les
classifications cognitives quant elles se basent sur des distinctions introduites par la
psychologie cognitive concernant les diffrents processus qui sous-tendent les activits
numriques.

Les diverses classifications montrent certaines ressemblances, car au fil des annes certains
sous-types se recoupent (dyscalculie sous-type arabe, Von Aster, 2000 et dyscalculie du
traitement numrique, Temple, 1992, cits par lINSERM, 20079. Chaque proposition
constitue une pierre ldifice, mais les travaux sont encore faibles dans ce domaine. De plus,
les classifications dcoulent de divers courants bien distincts. De nouvelles recherches sont
alors ncessaires et permettront peut-tre dtablir un jour une unique classification qui
satisfera lensemble de la communaut des chercheurs. Mme si les diffrents profils ne sont
pas unanimement dfinis, un reprage, un dpistage ainsi quun diagnostic doivent tre mens
afin daider les enfants prsentant un trouble le plus prcocement possible. En effet, plus
lintervention sera mise en place prcocement plus elle sera bnfique (Sousa, 2010).

5. Reprer, dpister, diagnostiquer

Reprer
Le reprage est laction de percevoir un lment, un signe, un comportement inhabituel,
inappropri ou inattendu chez un individu, compar ce que lon observe habituellement chez
les autres dans les mmes conditions (Acadmie de Versailles 2007, p.8). Il peut tre fait
par nimporte quelle personne dans lentourage de lenfant. Ce sont bien souvent les parents
qui se rendent compte les premiers de la prsence de difficults dapprentissage chez leur
S9
enfant. Dans ce cas, ils peuvent rencontrer le matre pour partager leurs observations et
prendre une dcision. Il se peut galement que lenseignant ait des doutes et contacte les
parents pour en discuter. Le mdecin scolaire/de famille, le pdiatre, les ducateurs-trices de
la petite enfance ainsi que les puricultrices sont galement des acteurs potentiels de la phase
du reprage.

Pistes et outils pour le reprage scolaire
Lcole est un lieu privilgi pour le reprage. En effet, les enseignants connaissent les
niveaux de dveloppement par lesquels doivent passer les enfants dans les diffrentes
matires. Ils savent alors quelles sont les tapes successives pour atteindre tel degr de
connaissance et sont donc bien placs pour dceler les premires difficults et les blocages
rencontrs par les enfants (Sousa, 2010).
Sousa (2010) sest pench sur les lves prsentant des difficults en mathmatiques quelle
quen soit leur origine : environnementale ou rsultant dun trouble de lapprentissage. Il
propose aux enseignants des pistes de reprage de ces difficults et dinterventions.
Il rappelle tout dabord limportance de reprer le plus tt possible la prsence de difficults
afin de mettre en place une intervention. En effet, plus celle-ci sera mise en place
prcocement plus elle sera bnfique. Il cite ce propos une tude de Fuchs et al., (2005), qui
rvle lefficacit de la mise en place dun tutorat intensif auprs dlves de 3P (Harmos) en
difficult au niveau du calcul. la fin de lanne ces derniers ont amlior significativement
leurs scores. Afin dapporter des pistes dinterventions auprs de ces lves, il est important
de dterminer la nature du problme.

Reprage des difficults en arithmtique pour le prscolaire et le primaire
Lenseignant peut dceler la prsence de difficults laide des rsultats aux preuves, mais
ceux-l ne permettent pas den identifier la source. Il existe certains tests pouvant dfinir plus
prcisment si les problmes proviennent de dficiences lies la mmorisation des tables,
aux techniques de calcul ou encore au dnombrement.
Des mesures de reprage des difficults en arithmtique (cf. tableau 6) pour le prscolaire et
la 3P (Harmos) ont t dfinies dans le tableau suivant :




4u
Tableau 6 : la description de mesures de reprage prcoce en arithmtique (adapt de
Sousa, 2010)

Domaines tester Tests
Lempan de la mmoire immdiate des
chiffres
Llve rpte une squence de chiffres en
ordre ou rebours.
La comparaison des grandeurs

Llve choisit le plus grand de quatre nombres
prsents visuellement ou verbalement.
Le nombre manquant

Llve nomme un nombre manquant dans une
squence de nombre entre 0 et 20.
Le test de connaissance des nombres

Llve passe un test qui constitue une mesure
de base du sens des nombres.
La dicte de nombre

Llve crit des nombres quon lui dicte.
La lecture de nombres

Llve lit des nombres entre 0 et 20 crits en
chiffres.
La discrimination de la quantit

Llve dtermine le plus grand de deux
nombres crits en chiffres.

Reprage des difficults en arithmtique pour le secondaire
Sousa (2010) sappuie ensuite sur dautres tudes (Augustyniak, Murphy & Phillips, 2005 ;
Sharma, 2006, cits par Sousa, 2010) afin de reprer des difficults en arithmtique au-del
du primaire. Il y aurait cinq facteurs pouvant affecter lapprentissage des mathmatiques. Ils
constituent chacun un outil de reprage des difficults dapprentissage de procds
mathmatiques.
Le tableau ci-dessous (cf. tableau 7) met en vidence cinq facteurs pouvant tre source de
difficults en mathmatiques. Lenseignant doit alors tre attentif ces cinq niveaux afin de
dceler le plus rapidement possible les faiblesses de ses lves qui pourraient mener terme
une dyscalculie.









41
Tableau 7: cinq facteurs dvaluations des difficults dans lexcution de procds
mathmatiques au secondaire (adapt de Sousa, 2010) :

Facteurs
dvaluation
Description et difficults
1. Les
comptences
mtacognitives
11

Devant une situation dapprentissage, les lves possdent au dpart des
comptences mtacognitives diffrentes, se situant entre leves et trs
faibles, voire inexistantes (Sousa, 2010, p. 152).
2. Le profil
dapprentissage en
mathmatiques
Les lves abordent les mathmatiques avec un style dapprentissage se
situant sur un continuum dont les extrmits reprsentent les deux styles
suivants (Augustyniak, Murphy & Philips, 2005 ; Farkas, 2003, Sharma,
2006, cits par Sousa, 2010) :
- quantitatif : lenfant prfre les entits valeurs dfinies, fait appel
des approches procdurales pour la rsolution de problmes et
privilgie le raisonnement dductif ;
- qualitatif : lenfant prfre les approches holistiques et intuitives,
cherche des relations entre les concepts et les procds, est un
apprenant social et privilgie les aspects visuo-spatiaux de
linformation mathmatique.
3. Le langage des
mathmatiques
Le langage mathmatique possde ses propres reprsentations
symboliques, sa syntaxe et sa terminologie. Il peut alors tre difficilement
compris par les lves.
4. Les habilits
pralables
Il existe sept habilits pralables ne relevant pas de comptences
mathmatiques, mais indispensables pour matriser des notions
lmentaires telles que la numration et les oprations de base (Sharma,
2006, cit par Sousa, 2010) :
1. suivre des consignes dans lordre donn ;
2. reconnatre les rgularits ;
3. estimer le plus juste possible la quantit, la taille, la grandeur et le montant ;
4. visualiser mentalement des images et les manipuler ;
5. avoir un sens aiguis de lorientation et de lorganisation spatiale, de la
droite et la gauche, de lhorizontalit et la verticalit, etc. ;
6. effectuer un raisonnement dductif (du gnral au particulier) ;
7. effectuer un raisonnement inductif (du particulier au gnral).
5. Les degrs de
matrise de
lapprentissage
Les recherches en sciences cognitives affirment que llve doit franchir six
degrs de matrise pour apprendre vritablement les concepts
mathmatiques :
1. faire des liens entre les connaissances nouvelles et les anciennes ;
2. utiliser du matriel afin de construire un modle ou illustrer un concept ;
3. illustrer un problme avec un diagramme afin dassocier des lments
concrets une reprsentation schmatique ;
4. traduire un concept avec des symboles (signes dopration, formules ou
quations) ;
5. appliquer les concepts des situations relles ;
6. tre capable denseigner le concept dautres ou de lexprimer dans une
preuve crite.

11
Constitues des mtaconnaissances (sur soi/tche/stratgies) et des processus mtacognitifs (planification,
contrle continu, valuation finale)
42
Reprenons les diffrents facteurs en liens avec les prcisions apportes par Sousa (2010). Pour
les comptences mtacognitives, lenseignant doit dterminer le degr de comptences
mtacognitives de llve et les stratgies utilises dans la rsolution de problme. En
lobservant et en lui posant des questions sur son comportement mtacognitif, le professeur
obtiendra des informations laidant dans le choix des futures notions lui prsenter.
Afin de considrer la prsence des deux styles dapprentissage (quantitatif ou qualitatif) des
lves et pour ne pjorer personne, lenseignant peut prsenter diverses stratgies
pdagogiques pour que chacun y trouve son compte.
Concernant le langage mathmatique, lenseignant doit mentionner explicitement les termes
lis chaque opration afin de dvelopper le vocabulaire mathmatique de lenfant. Par
exemple, dire que multiplier 3 et 4 est gal 12, que 3 fois 4 donnent 12, et que 12 est le
produit de 3 et 4. De cette faon, le langage mathmatique ne fera pas obstacle la
comprhension de lenfant.
Les habilits pralables constituent une base des apprentissages mathmatiques. Par exemple,
un enfant qui ne serait pas capable de suivre des consignes dans lordre donn, aura des
difficults effectuer une division qui ncessite de procder par tapes squentielles.
Les six degrs de matrise de lapprentissage sont essentiels lacquisition des concepts
mathmatiques. Cependant, les enseignants valuent presque uniquement que le degr six
avec pour consquence dignorer o se situe rellement la difficult. Une solution serait alors
de faire des valuations distinctes pour chaque degr afin de mieux intervenir sur la difficult
une fois cible.

Sousa (2010) donne ainsi des pistes permettant lenseignant de reprer les difficults en
arithmtique. La dtection des difficults ne donne aucune information sur leur origine. Celle-
ci peut tre environnementale ou neurologique. Seul un professionnel pourrait poser un
diagnostic. Selon lorigine, la prise en charge de lenfant sen verra diffrente.

Dpister
partir du reprage il sagit de prciser la ralit dun trouble, son profil et sa gravit
(INSERM, 2007, p. 548). Cette tape se ralise laide doutils et permettra de dfinir les
preuves complmentaires utiles pour affirmer par la suite le diagnostic ainsi que les soins et
les actions pdagogiques mettre en place. Le dpistage peut tre ralis par le mdecin
scolaire, le pdiatre, le psychologue scolaire ou le mdecin traitant de lenfant sil est form
la passation des tests.
4S
La Batterie Rapide dvaluation des fonctions cognitives (BREV) (Billard & Echenne, 2002)
peut tre utilise comme un outil de dpistage permettant de confirmer ou dinfirmer le
signalement dun potentiel trouble du calcul. De plus, elle permettra de dresser un profil des
difficults de lenfant afin de prescrire les valuations supplmentaires ncessaires. Elle
concerne les enfants gs de quatre neuf ans et sert dfinir le caractre spcifique du
trouble en se ciblant sur chacune des fonctions cognitives aussi bien verbales que non
verbales.

Diagnostiquer
La dernire tape du processus est le diagnostic. Il fait appel aux comptences de multiples
professionnels dans le but de raliser des bilans et des tests talonns et adapts lge de
lenfant. Les outils utiliss ont pour objectif de confirmer le diagnostic rvl par les outils
prcdents.
Ce dernier type doutil trs spcialis sera ralis par le professionnel concern :
valuation psychologique du fonctionnement psychique et cognitif par un
psychologue, valuation du langage oral et crit par un orthophoniste [logopdiste],
valuation des fonctions graphiques et praxiques par un psychomotricien,
ergothrapeute ou neuropsychologue, valuation des fonctions attentionnelles et
mnsiques par un neuropsychologue (INSERM, 2007, p. 548)
Les outils diagnostiques valuent des domaines dapprentissage beaucoup plus varis que
ceux du reprage et du dpistage. Ces derniers se focalisent presque entirement sur les
aptitudes du langage oral et crit laissant de ct les domaines dapprentissage du calcul, du
graphisme, des fonctions attentionnelles, etc.
Un examen psychologique peut tre ralis afin de rendre compte des spcificits du trouble.
Les chelles les plus connues sont celles de Weschler (WPPSI-R ET WPPSI-III) pour les
enfants avant sept ans, celles du WISC-III ou WISC-IV pour ceux partir de six ans et le
subtest calcul du K-ABC. Aux mains dun psychologue, elles ont pour fonction de
dessiner un profil cognitif se traduisant par un Quotient Intellectuel (QI) et donneront des
indications sur les aptitudes de logique, de raisonnement et darithmtique de lenfant. De
plus, elles dcriront :
Le profil cognitif dans lequel sinscrit le dficit en calcul, en particulier il dterminera
les ventuels dficits en intelligence verbale et empan de chiffres, souvent associs des
difficults de rappel des faits arithmtiques ou des difficults avec le facteur verbal
(comptine numrique, nom des nombres), ou les dficits non verbaux, souvent associs
44
des dyscalculies spatiales. (INSERM, 2007, p, 561).
Ce qui intresse le professionnel ce nest pas le score du QI obtenu par lenfant, mais de
regarder les diffrents subtests afin de voir quelles sont les fonctions efficaces et celles qui
sont altres.
Une fois le diagnostic ralis lenfant pourra tre pris en charge par les professionnels relatifs
son trouble. Sil prsente alors une dyscalculie cest le logopdiste qui le prendra en charge.
En effet, ce professionnel se charge
Des troubles relatifs la communication humaine. Il sera responsable de la prvention,
de lvaluation, du traitement et de ltude scientifique des troubles relatifs aux
fonctions associes la comprhension et lexpression du langage oral et crit, de
lacquisition des structures logiques ainsi qu toutes les formes de la communication
non verbale (Legrand, 2012).
Si lenfant prsente galement une dyspraxie et/ou une dysgraphie il pourra tre suivi par un
ergothrapeute et sil prsente un TDA/H associ un neuropdiatre, un pdiatre ou un
pdopsychiatre pourront le prendre en charge (Legrand, 2012, Fondation TDAH-Insight,
2011).
Loutil diagnostique le plus ancien, mais trs utilis actuellement dans la pratique des
logopdistes, est lUDN-II (Meljac & Lemmel, 1999) dinspiration piagtienne. Il cible des
enfants entre 4 et 12 ans et analyse les capacits en logique, le dveloppement de labstraction
ainsi que les notions numriques. En revanche il ne prend pas en compte les aspects suivants :
- les facteurs verbaux (oral et crit) ;
- la construction du nombre en code arabe ;
- les facteurs analogiques (notion de magnitude du nombre) ;
- le rappel des faits arithmtiques
- les diffrents transcodages (passage de loral lcrit et inversement).
Cet outil est exclusivement bas sur les thories piagtiennes et nintgre alors pas les
modles plus rcents de la neuropsychologie. Dautres outils plus modernes sinspirent des
modles neuropsychologiques. Il sagit du Numrical (Gaillard, 2000), du Tdi-math (Van
Nieuwenhoven, Grgoire & Nol, 2001), ainsi que du Zareki-R (Von Aster & Dellatolas,
2005).
Le Numrical peut sutiliser avec des enfants gs entre 8 et 12 ans (sa validation en France
est trs limite). Le Tdi-math quant lui permet de bien dcrire les dficits des enfants, mais
ne concerne que les petits jusqu neuf ans. Le Zareki-R concerne les enfants de primaire.
4S
Chambrier (2012) liste les domaines analyss lors dun bilan afin de cerner les difficults
pouvant faire partie dune dyscalculie en prenant appui la fois sur les thories
constructivistes et le courant de la neuropsychologie.

Tableau 8 : domaines valus lors dun bilan dune dyscalculie repris de Chambrier (2012)

Le comptage Matrise de la chane numrique verbale avec des bornes (compter partir
de et jusqu), lendroit et lenvers, par pas (par 2, par 10).
Le dnombre-
ment
Principe de coordination entre les mots-nombres et le pointage ; dordre
stable des mots-nombres dans la chane numrique ; de non-pertinence
de lordre des objets dnombrs ; dabstraction des caractristiques
physiques (tailles, couleurs, etc.) ; et de cardinalit.
Le
transcodage
Lecture et production crite des nombres, ncessitant la matrise du
lexique et des rgles de combinaison du systme numrique arabe et oral.
Les systmes
numriques
Systme en base 10, jugement de grammaticalit sur des mots-nombres,
etc.
Larithmtique Diffrentes oprations de tailles varies, en prenant soin dobserver les
stratgies (comptage partir de 1 ou comptage partir dune des
oprandes) et les supports de comptage (mental, verbal, digital).
Les oprations
logiques
Conservation, sriation, classification, combinaison, inclusion.
Lestimation
de la quantit
Ou sens du nombre : placement de nombres sur une ligne, estimation du
total dune collection de points, estimation qualitative en contexte
La rsolution
de problmes
Analyser ce qui pose problme lenfant :
- parmi les caractristiques des problmes : leur type
(changement, combinaison, comparaison) ; les informations
y rechercher (quantit initiale ou finale, une des parties ou
le tout) ;
- et parmi dautres difficults possibles : le vocabulaire
mathmatique, la planification des actions, la slection des
informations pertinentes, la comprhension du sens des
oprations, etc.


Guilloux (2010) nous rvle limportance de la prise en charge prcoce de enfants prsentant
une dyscalculie afin dviter une succession dchecs aux consquences multiples et
dsastreuses. En effet, elle sest intresse aux rpercussions des TSA sur les diffrents
domaines de la vie dun enfant. Elle les illustre travers la mtaphore des dominos [cf., figure
3].


46
Figure 3 : le schma des dominos (Guilloux, 2009, p. 5)





















Analysons le schma ci-dessus en lillustrant avec le cas de la dyscalculie. Le premier domino
est le domino crbral . Il sagit du dysfonctionnement crbral tant lorigine du trouble
dys , donc de la dyscalculie. Guilloux prcise quun domino gntique pourrait le
prcder tant donn quelle dfend lorigine gntique des TSA (Guilloux, 2009). Ce
premier domino crbral se trouve la base dune articulation successive entre divers
domaines de la vie dun enfant refltant alors la complexit de son dveloppement. La
dyscalculie va avoir un impact sur les capacits de lenfant acqurir certaines connaissances
et comptences dans le domaine de larithmtique. Il sagit du domino cognitif . En effet,
lenfant peut prouver de grosses difficults se reprsenter et estimer des quantits,
rsoudre des problmes, ou encore effectuer des oprations logiques. La dyscalculie pourra
donc altrer diffrents domaines de larithmtique avec une plus ou moins grande svrit
selon les cas. Le domino suivant est le domino comportemental . Il peut se traduire par une
47
faible vitesse de comptage, de dnombrement des quantits ou toute autre activit en
arithmtique. Selon le schma de Guilloux (cf., fig. 3), vient ensuite le domino scolaire .
La vulnrabilit cognitive et les problmes comportementaux peuvent aboutir un chec des
mathmatiques. En effet, certains enfants arriveront peut-tre, grce certaines stratgies
enseignes par le professeur ou le logopdiste, compenser leurs difficults de faon efficace.
Cependant dautres ny arriveront pas et se retrouveront en chec scolaire. Cet chec peut
avoir des rpercussions au niveau psychologique de lenfant. Guilloux voque alors le
domino psychoaffectif o lenfant peut ressentir de lnervement et de la frustration dus
ses difficults scolaires. Il peut alors adopter une position dfensive face lenseignant qui
pourrait en faire de mme et qui aurait pour consquence daggraver lchec scolaire. Sen
suivent ensuite de potentielles difficults avec la fratrie et les parents : le domino familial .
En effet, lenfant peut se sentir non gratifiant scolairement et avoir alors peur de dcevoir ses
parents en leur montrant une image ngative de son rle dlve. De plus, les parents peuvent
crer des tensions supplmentaires soient en pointant et en accentuant les difficults de leur
enfant soit en essayant de le surprotger. Finalement, le domino psychorelationnel
concerne les difficults que lenfant pourrait prouver avec les pairs pouvant ainsi entraner
des distorsions du dveloppement relationnel, affectant la construction de la personnalit, et
des troubles ractionnels du comportement (Guilloux, 2009).
travers son schma, Guilloux (2009) montre que lvolution du trouble dpend de deux
axes verticaux. Premirement, un axe dit dveloppemental o le trouble est rendu visible
lcole et qui volue paralllement aux apprentissages. Deuximement, un axe
environnemental qui peut diminuer ou exacerber le trouble spcifique, ici la dyscalculie.
Guilloux (2009) nous confirme alors que malgr une cause neurologique des TSA, nous ne
devons pas inhiber les facteurs environnementaux parce quils jouent un rle non ngligeable
sur le degr de svrit du trouble. La chute des dominos peut cependant tre arrte.
chaque domino des solutions existent afin daccompagner au mieux possible lenfant.
En effet, proposer des pistes lenseignant afin quil puisse mettre en place des
amnagements scolaires pour llve dys lui permettraient dviter lchec scolaire par le
biais de lapprentissage de stratgies lui facilitant laccs aux principes mathmatiques et lui
donnant ainsi une chance de rattraper le niveau moyen exig. De plus, la chute des dominos se
verrait stoppe et les rpercussions psychoaffectives, familiales et psychorelationnelles
pourraient alors tre amoindries.
Regardons alors plus prcisment ce qui peut tre mis en place afin de venir en aide aux
enfants prsentant des difficults importantes en mathmatiques ou une dyscalculie.
48
6. Traitement de la dyscalculie
Selon les conceptions (neuropsychologiques ou piagtiennes) les modalits dintervention
auprs des enfants prsentant une dyscalculie seront diffrentes (Dionnet, 2012).

6.1. Selon lapproche neuropsychologique

Outils de rducation informatiques
Lapproche neuropsychologique se rfre aux rsultats optimistes provenant de recherches sur
la dyslexie qui ont montr la possibilit dune prvention et dune rducation bases sur le
fonctionnement du cerveau des enfants. Cette technique est depuis lors tudie afin dtre
applique pour des enfants prsentant une dyscalculie. Molko, et al. (2004) croient en la
possibilit dune prise en charge rduquant le sens lmentaire des quantits numriques de
ces enfants. Ils se sont alors lancs dans un projet de rducation par ordinateur pour des
enfants entre huit et dix ans. Il sagit dun logiciel similaire au jeu de loie travaillant
lapprentissage du sens lmentaire des quantits de faon ludique.
Wilson et Dehaene (Wilson, 2006), ont galement dvelopp un logiciel de rducation de la
dyscalculie (La Course Aux Nombres). Ce programme sinscrit dans le cadre dun projet
international de lOCDE dont le but est de fournir aux enfants prsentant une dyscalculie des
outils informatiques de rducation sur internet. Ils sont gratuits et accessibles dans le monde
entier. Il sagit dune srie dexercices ludiques sous la forme dun jeu. Le programme fait
travailler le sens des quantits. Loutil a t test dans le cadre du projet de lOCDE, durant
lanne scolaire 2004-2005, sur neuf enfants raison dune demi-heure par jour et cela
pendant cinq semaines. Les enfants taient tests avant et aprs la rducation avec loutil et
compars au groupe contrle nayant pas suivi la rducation. Ltude a rvl une
amlioration significative des performances des enfants dans diffrentes tches numriques
telles que la comparaison de chiffres et de nuages de points, la soustraction et le subitizing
(valuation rapide de petits nombres) suite la rducation. Ces rsultats sont encourageants
et confirment loptimisme des chercheurs concernant la plasticit crbrale de lenfant.
Vilette (2009) a dvelopp un autre outil de remdiation, lEstimateur. Il fait interagir les
deux systmes crbraux impliqus dans les traitements numriques. Le systme verbal, cest-
-dire les reprsentations verbales et exactes du calcul numrique (qui traite les nombres
symboliques (oraux et arabes) et le second systme non verbal constitu des reprsentations
analogiques et approximatives de la ligne numrique mentale qui donnent du sens aux
premires (Vilette, 2009 ; Chambrier, 2012). Concrtement, le logiciel prsente une ligne
49
numrique sur laquelle on demande aux enfants destimer le rsultat de problmes
arithmtiques (additifs et soustractifs) laide dun curseur se dplaant sur la ligne. Si
lenfant connat demble la rponse il la recherchera alors sur la ligne numrique en posant le
curseur sur la rponse souhaite. Sil ne la connat pas ou commet une erreur il procdera
alors par approximation en tentant destimer le rsultat. Ainsi, ses approximations vont
interagir avec ses reprsentations numriques exactes donnes dans le calcul demand.
Cet outil a montr des effets positifs sur les enfants prsentant une dyscalculie. En effet, leur
comptence en arithmtique, leur habilit de comptage rebours, leur lecture de nombre et
leur comparaison de nombre loral se sont vues amliorer par loutil (Vilette, 2009).
Pour les difficults de transcodage, Deloche, Seron et Ferrand (1989, cits par Lochy &
Censabella, 2005, p. 97) ont conu des programmes de rducation lors dune tude mene
auprs de deux adultes. Dans le but dune rducation base sur les conceptions
asmantiques du transcodage et fonde sur lapprentissage de rgles ils ont labor un outil
comprenant une liste de vocabulaire avec diverses couleurs associes des positions
(dizaines, units).
Cet outil (franais) de travail a produit de bons rsultats auprs des deux patients qui ont
amliors leur performance et ont russi gnraliser les rgles apprises de nouveaux
nombres.

Les logiciels de rducation sont de plus en plus nombreux. Cependant, peu dentre eux ont
t soumis validation et nous manquons aujourdhui de recul pour juger de leur efficacit
(Fischer, 2009). De plus, il semblerait que dans la pratique logopdique de tels logiciels ne
sont pas utiliss car les formations sur les troubles logico-mathmatiques nabordent pas ou
peu lexistence de ce type doutils.

6.2. Selon lapproche piagtienne

Prise en charge logopdique
Les logopdistes ayant suivis des formations, dinfluence piagtienne, sur les troubles logico-
mathmatiques (GEPALM et CogiAct) utilisent dans leur pratique le matriel de rducation
reu en formation. Ils vont alors privilgier la manipulation et la construction dun matriel
avec lenfant. Ils vont galement avoir recours des outils comme lUDN-II qui traite
principalement les oprations logiques telles que la sriation, la classification et la
conservation plutt que les oprations arithmtiques (Wilson, 2006). tant donn que la
Su
dyscalculie au sens piagtien correspond un retard dacquisition des concepts
mathmatiques et arithmtiques la rducation sera exclusivement base sur les notions non
ou mal construites chez lenfant afin de lui permettre de rattraper un dveloppement normal.































S1
Chapitre 3 : les pistes pdagogiques prconises pour lcole

Comme nous lavons vu jusqu maintenant, la dyscalculie place lenfant dans une grande
difficult, voire incapacit rpondre efficacement aux tches scolaires demandes dans le
domaine des mathmatiques. Demander ces lves de refaire lexercice dans les mmes
conditions pdagogiques ne sert rien (Guilloux, 2009). En effet, les forcer relire un nonc
qui ne fait aucun sens pour eux, en les maintenant immobiliss sur la mme tche pendant des
heures, ne fera quaugmenter leur frustration, leur dgot ainsi que leur anxit des
apprentissages scolaires. Pour leur venir en aide il faut faire diffremment, sadapter leurs
forces et difficults, tre quitable. Guedin (2012) affirme quil nexiste pas de mthode de
remdiation unique proposer tous les lves en difficult avec le nombre, mais des aides
sur mesure, calques sur les difficults spcifiques de chaque enfant et reposant sur une
mthodologie rflchie.
Malheureusement, comme Fischer (2009) le dnonce, il existe un manque important au
niveau de la recherche dans le domaine des aides pdagogiques nouvelles, efficaces et
spcifiques pour les enfants prsentant une dyscalculie. Il ajoute que la recherche sest
focalise ces dernires annes sur les causes du trouble laissant de ct sa remdiation. De ce
fait, la littrature scientifique comporte peu de pistes pdagogiques concrtes daides ces
enfants. Certains auteurs (Brissaud, 2012, Diaz & Deruaz, 2012, Guedin, 2012) ont toutefois
soulev quelques pistes daides aux enseignants ainsi quaux lves que nous allons alors
prsenter. Nous allons alors commencer par prsenter les pistes pdagogiques les plus
gnrales pour la dyscalculie, puis nous nous focaliserons sur des aides plus spcifiques lies
aux diffrentes difficults que peut rencontrer un enfant dyscalculique.

1. Une formation adapte pour les enseignants

Dias et Deruaz (2012) mettent en avant le dsarroi des enseignants ordinaires et spcialiss
suisses face aux cas denfants prsentant une dyscalculie. Leur exprience de formateurs
denseignants leur a rvl un manque de connaissances suffisantes des enseignants dans le
domaine du trouble faute de formation adapte sur le sujet. De ce fait, ils se retrouvent
dmunis devant ces lves ne pouvant leur proposer des outils professionnels de remdiation
adquats. Afin de rpondre aux diffrentes problmatiques concernant la prise en charge
pdagogique et didactique de ces enfants, les auteurs ont mis sur pied un projet de formation.
Celui-ci consiste en une srie de confrences destines des enseignants et formateurs au
S2
sujet des difficults dapprentissage en mathmatiques et proposant une partie ddie la
construction doutils daides pour les enfants.
Duquesne-Belfais et Marchand (2012) saccordent avec Dias et Deruaz (2012) sur la ncessit
de former les enseignants sur la comprhension des difficults de leurs lves afin dadapter
leur pdagogie leurs besoins.

2. Revoir les pratiques pdagogiques

Pour Brissiaud (2012), ce sont les pratiques pdagogiques quil faut revoir afin de favoriser le
processus dabstraction rflchissante ncessaire lacquisition des diffrents concepts
mathmatiques. Comme nous lavons dit plus tt, il condamne les mthodes de comptage-
numrotage qui provoquent lchec scolaire en mathmatiques et ltiquetage de la
dyscalculie. Il propose alors de refonder la pdagogie du calcul et des nombres lcole.
Guedin (2012) incite proposer ds la maternelle une pdagogie base sur des activits
fonctionnelles prsentant le nombre dans des situations relles faisant sens pour llve.

Remdiation
Guedin (2012) propose des solutions destines aux enseignants afin de venir en aide aux
enfants en difficults dans le domaine des mathmatiques. Son aide concerne alors tous les
enfants, peu importe quils soient appels dyscalculiques ou atteints dinnumrisme.
Quels que soient la terminologie employe et les dbats pistmologiques qui y sont
lis, une pdagogie adapte dans un contexte rassurant permet trs souvent aux lves
en grande difficult scolaire de (re)trouver le chemin des apprentissages, mme
lorsquils prsentent des troubles importants (Guedin, 2012, p. 581).
Dans le but de dcouvrir, construire et installer correctement le nombre, mais aussi dviter de
laisser sinstaller des difficults de dcouverte et dappropriation du nombre, elle propose aux
enseignants des outils de remdiation ayant fait leurs preuves afin doptimiser les
manipulations mentales des quantits. En effet, selon elle, ce sont les enseignants les premiers
concerns par les difficults en mathmatiques des lves puisque cest en classe
quapparaissent les premires contrarits face au nombre et cest en classe quil va falloir y
remdier.
La russite de la remdiation repose sur trois principes : lentre multimodale, le principe
dexactitude des rsultats et la ncessit de favoriser des liens cognitifs dans le domaine des
mathmatiques et de manire plus large, dans le parcours et la vie de llve. Nous aborderons
SS
ici les deux premiers principes, le troisime sera dcrit au point 4.8 Amnagements
matriels par type de difficult, p. 60

Lapproche multimodale repose sur le prsuppos selon lequel la construction du nombre
sollicite des comptences multisensorielles (langagires, perceptivo-motrices, motions,
gestuelles, etc. ; Guedin, 2012). Afin doptimiser les apprentissages numriques travers des
stratgies multimodales, Guedin (2012) propose alors dutiliser la ligne numrique comme
support de travail. Cette dernire favorise un appui la fois visuel, moteur et langagier pour
les enfants en difficults en mathmatiques.
Lauteure (2012) explique que cette stratgie remdiative nest ncessaire quau dbut des
apprentissages. Elle est importante mettre en place prcocement afin de permettre aux
enfants dattribuer du sens aux gestes et aux routines orales qui seront purs par la suite
pour ne recourir ventuellement quau visuel (p. 583).
Selon le deuxime principe de la remdiation, Guedin (2012) encourage les rsultats corrects
et la russite des enfants dans le but de favoriser leur confiance en leurs propres capacits,
condition ncessaire laccs la mentalisation des oprations sur le nombre.
Guedin (2012) affirme quen respectant ces deux principes de remdiation, les enfants
pourront se rconcilier avec le raisonnement abstrait et renouer avec le plaisir et lenvie
dapprendre. De cette faon, ils pourront contourner leurs difficults et acqurir les principes
attendus.
Cette dmarche na aujourdhui pas encore t teste auprs de populations diffrentes. Ces
outils nont ce jour pas encore reus de validation.

3. Collaboration famille-enseignant-logopdiste

Lenfant se retrouve bien souvent pris en charge par diffrents acteurs. En effet, il y a dabord
ses parents et sa famille qui sont les premiers tmoins de ses difficults, mais aussi son
enseignant et finalement son logopdiste sil est suivi. Il est alors important que ces derniers
collaborent afin de partager leur expertise rciproque et dinstaurer de rels changes
constructifs pour chacun.
La collaboration entre les divers partenaires permettra aux diffrents acteurs davoir une
meilleure visibilit de ltat de lenfant et vitera des malentendus.
Chambrier (2012) voque la dimension de la collaboration entre lenseignant et le
logopdiste. Lauteur explique quil est bnfique pour lenfant davoir une certaine
S4
continuit entre les activits scolaires et celles proposes en rducation. Cest--dire
quutiliser et reprendre des supports vus en classes lors de la rducation permettra lenfant
de percevoir une certaine cohrence entre les apprentissages. De cette faon, il se rendra
mieux compte de ses progrs en classe rendus possibles par la thrapie. Bosse (2004)
prconise galement une collaboration entre les parents et les enseignants afin de crer un lien
entre lcole et la maison. Bien que cette auteure propose des pistes daides pour les enfants
dyslexiques, nous pensons intressant den soulever certaines puisquelles sont suffisamment
gnrales pour sappliquer un enfant prsentant une dyscalculie. En effet, elle propose une
collaboration au niveau des devoirs. Lenseignant de son ct donne les devoirs en classe et
vrifie que lenfant nait pas eu, par exemple, de difficults au niveau de lcriture des
nombres en chiffres en recopiant les devoirs dans son carnet. Il donne galement des
renseignements prcis lattention des parents sur ce quils pourraient revoir et retravailler
la maison avec leur enfant. Les parents quant eux aident lenfant raliser ses devoirs
domicile le soulageant au niveau des tches coteuses en fonction de ses difficults
spcifiques. Bosse (2004) suggre aussi lutilisation dun cahier de liaison. Celui-ci
favoriserait les changes entre lenseignant et les parents et leur permettrait de sinformer
mutuellement de lvolution des apprentissages de lenfant, mais aussi de transmettre tout
autre information (questionnements, avances logopdiques, etc.).
Lauteure voque finalement llaboration dun projet individualis ralis conjointement
entre le logopdiste, les parents, lenseignant et lenfant afin dtablir une relle collaboration.
Ce projet inciterait les partenaires changer autour de lenfant.

4. Les adaptations pdagogiques mettre en place au sein de la classe

4.1. Un travail dexplicitation et dacceptation

Bosse (2004) voque une tape importante mettre en place au sein de la classe avant de
proposer des adaptations pdagogiques pour les enfants prsentant une dyslexie. Bien que
nous nous intressions aux enfants dyscalculiques, son ide peut toutefois tre reprise pour
notre population et mme pour tout autre enfant en situation de handicap. En effet, lauteure
insiste sur la ncessit deffectuer un travail de rflexion et dexplicitation en classe sur les
diffrences et le respect des autres. Montrer, par exemple, quil existe des diffrences dans la
manire dapprendre favorisera une meilleure comprhension et une tolrance des lves face
aux adaptations pdagogiques proposes certains de leurs camarades. De ce fait, les
SS
amnagements seront perus sans ambiguts de la part des autres lves qui auront dvelopp
un esprit dentraide et de soutien grce aux discussions menes en classe. Afin que les
adaptations pdagogiques soient efficaces elles devront alors tre non seulement acceptes et
comprises par tous les enfants, mais aussi par celui concern par le trouble. Ce dernier sait
gnralement pourquoi il a besoin dune aide particulire, mais il est important que
lenseignant linforme quil est au courant de ses forces et faiblesses et quil va alors lui venir
en aide. En effet, ladaptation ne doit pas tre vcue par lenfant comme une contrainte
dvalorisante (Bosse, 2004, p. 242).

4.2. Lorganisation du travail et les aides pdagogiques

Crunelle (2006) propose certaines pistes dadaptations pdagogiques pour des enfants
prsentant une dyslexie que nous pouvons reprendre pour des enfants prsentant une
dyscalculie. En effet, tous deux peuvent dmontrer des problmes de concentration puisque
leur trouble leur demande de faire des efforts continuels et importants chaque fois quils
doivent rpondre une tche faisant appel aux habilits altres par leur TSA. De ce fait,
lauteure propose doffrir un cadre scurisant ces enfants. Cest--dire en les plaant de
prfrence au premier rang et pas du ct de la fentre afin doptimaliser leur concentration.
Bosse (2004) propose galement de limiter les objets sur le bureau de lenfant dans le but
dviter toute distraction. Il faudrait alors lautoriser garder le strict ncessaire pour viter
quil joue ou fasse tomber le matriel.
Au niveau de lorganisation, un temps supplmentaire peut galement aider llve terminer
une activit ou un exercice de faon plus sereine (DIP, 2009). tant donn que le trouble rend
dj trs coteuse la ralisation de chaque exercice lenfant risque de commettre beaucoup
derreurs si en plus il doit se dpcher. Plus de temps peut galement lui permettre de relire
son travail et dy apporter des corrections si besoin. Il est galement possible dadapter les
quantits des activits effectuer. Autrement dit, demander moins, mais privilgier la qualit.
La directive propose aussi daider llve organiser son travail. Par exemple, lenseignant
peut dcouper la tche en plusieurs tapes, dterminer des priorits afin de guider lenfant
dans la ralisation de son travail.
La lecture des consignes et/ou la vrification de la comprhension par une tierce personne est
aussi une mesure propose afin de voir si lenfant attribue du sens ce qui lui est demand et
sil sait par consquent comment procder pour rpondre au problme pos.

S6
4.3. Lvaluation

Chambrier (2012) affirme quon ne peut pas demander un lve prsentant une dyscalculie
de passer une valuation dans les mmes conditions que ses camarades. Selon elle, il faut
organiser le milieu de lenfant en lui proposant des amnagements qui lui permettront de
rvler ses acquis tout en diminuant limpact de son trouble. Par exemple, le temps
supplmentaire pour les activits crites peut galement tre propos pour les valuations.
Rduire la longueur de lexamen peut aussi tre une alternative. En effet, au lieu de proposer
chaque fois plusieurs exercices testant de mmes objectifs, lenseignant peut dcider de
donner un exercice par objectif afin de raccourcir lpreuve pour que lenfant ait plus de
temps et donc moins de stress pour rpondre aux problmes poss sans laisser de ct tel ou
tel contenu. Par exemple, si lenfant a des difficults visuo-spatiales, lenseignant peut lui
demander de raliser une seule opration en colonne au lieu de plusieurs afin dviter
dpuiser toutes ses ressources mentales sur cette tche qui lui est trs coteuse. Lide est
toujours de rduire la quantit au profit de la qualit.
A Genve, la directive du DIP (2009) aborde la question de la promotion et de la certification
de llve dys. Elle rappelle tout dabord quil est, de manire gnrale, astreint aux mmes
exigences de promotion rpondant latteinte dobjectifs du plan dtude. Cependant, des cas
dexception peuvent tre accords : un renoncement temporaire la matrise de certains
objectifs desdits plans d'tude, particulirement dans le domaine technique des langues,
condition que ces amnagements soient explicites et fassent l'objet d'un bref commentaire
dans le bulletin scolaire explicatif de l'lve. Dans ces conditions, les bulletins scolaires
comporteront la phrase suivante: "L'lve a bnfici d'amnagements dans le cadre de
l'valuation en franais (ou autre)" (Directive, 2009, p.4).

4.4. Les devoirs

Lenseignant peut galement donner des devoirs individualiss lenfant en fonction de ses
difficults propres afin de revoir les notions qui lui posent problme. Le Service mdico-
pdagogique (2010) propose galement des amnagements pour venir en aide aux enfants
dyslexiques concernant les devoirs. Nous pouvons reprendre certaines pistes gnrales afin de
les appliquer aux cas denfants dyscalculiques. En effet, ils proposent de diminuer la quantit
de devoirs effectuer lorsque lenfant en ressent le besoin ou encore de fixer un temps
maximum de ralisation des devoirs faire afin de privilgier la qualit et non la quantit.
S7
4.5. Lappui

Un appui individualis peut tre bnfique lenfant afin de retravailler certaines notions non
comprises en classe.

Les mesures pdagogiques dcrites jusqu prsent peuvent donc tre appliques tout enfant
prsentant une dyscalculie de par leur gnralit. Toutefois, au niveau du matriel nous
pouvons dcrire plus prcisment un type de matriel pour telle difficult spcifique en
mathmatiques de lenfant.

4.6. Amnagements matriels par type de difficult

Difficults au niveau du processus dabstraction rflchissante
Vigier (2012) propose galement des pistes pour venir en aide aux enfants en grandes
difficults en mathmatiques. Selon lui, il faudrait mettre en pratique certaines ides dauteurs
constructivistes . Pour ces derniers, cest le processus dabstraction rflchissante
(reprsentation mentale) qui fait dfaut chez les lves en difficult numrique ou
mathmatiques. En effet, ils auraient beaucoup de peine se reprsenter mentalement les
diffrentes donnes de diverses situations mathmatiques (calcul, rsolution de problmes,
etc.). Il faudrait alors conduire des pistes pdagogiques ce niveau (Fischer, 2009, Vigier,
2012). Cest--dire utiliser des outils concrets, informatiques ou non, afin damliorer les
comptences en calcul chez ces enfants. Vigier (2012) se focalise sur la piste des tableaux
comme outils favorisant la reprsentation mentale. Selon lui, ceux-ci permettraient aux
enfants de construire diffrentes notions comme la multiplication, la proportionnalit et la
division en favorisant une vision globale du problme demand. Vigier (2012) explique que la
rsolution dun problme mathmatique (mme trs simple) demande toute une srie dtapes
raliser mentalement afin de pouvoir y rpondre. Par exemple, lenfant va devoir lire le
problme, comprendre la situation, reprer la question, etc., et cela pouvant aller jusqu une
vingtaine dtapes. chaque tape de cette longue procdure, une erreur dinterprtation peut
se glisser et mener une rponse finale errone. Demander alors un lve en difficult de
rpondre une telle activit sans lui avoir enseign une technique approprie auparavant
revient lui faire croire quil est possible d"embrasser", par la pense, un paysage
mathmatique complexe, en une image nette unique (Vigier, 2012, p. 516). La solution
propose par lauteur est alors de prsenter lenfant les diverses donnes des diffrents
S8
problmes dans des tableaux afin de faciliter la longue procdure et lui permettre davoir une
vue densemble sur le problme. Cette technique devrait alors scuriser son raisonnement.
Afin de vrifier cette dmarche, Vigier (2012) la exprimente sur un chantillon de 629
lves franais en grande difficult en calcul. Ltude sest tendue sur trois annes scolaires :
2009-2010, 2010-2011 et 2011-2012. En leur proposant une pdagogie base sur lutilisation
systmatique de tableaux afin de mobiliser leur attention, ces lves ont montr dimportants
progrs. Ils ont grce cette aide pu surmonter leurs difficults dabstraction.
Les rsultats ont rvls que ces lves provenant de collge, de Sections dEnseignement
Gnral et Professionnel Adapt
12
(SEGPA), du lyce professionnel et de Centre de
Formation dApprentis (CFA) ont progress au point de rattraper le niveau obtenu par des
lves sans difficult de fin de collge. Ltude montre alors que lutilisation de tableaux est
bnfique pour ces jeunes en chec scolaire.

Guedin (2012) proposait un outil de remdiation reposant sur trois principes afin doptimiser
les manipulations mentales des quantits. Son dernier principe constitue un amnagement
pdagogique matriel. En effet, il propose daider lenfant tablir des liens entre les
diffrentes situations en mathmatiques avec un outil (cf., figure 4) qui repose sur la prsence
de liens cognitifs entre les activits numriques dans le but de renforcer la logique du nombre.

Figure 4 : des constellations pour additionner (Guedin, 2012, p. 585)











12
Le SEGPA accueillent des lves prsentant des difficults dapprentissage graves et durables. Ils ne
matrisent pas toutes les connaissances et comptences attendues la fin de l'cole primaire, en particulier au
regard des lments du socle commun.


S9
Cet outil runit les quantits entre 1 et 20 illustres par des points de constellation. Il doit tre
laiss disposition de llve lors de toutes les activits de calcul rflchi afin de lui permettre
de se crer des images mentales efficaces grce au travail sur des quantits organises et
perceptibles le temps den assimiler les concepts sous-jacents. Plus concrtement, loutil
permet de calculer correctement (des additions ici, mais aussi des soustractions) en soulageant
la mmoire de travail et en contournant les difficults de manipulation et de mentaliser ensuite
ces rsultats corrects. Le but de loutil est de crer des passerelles conceptuelles entre des
situations mathmatiques varies (Guedin, 2012, p. 585) qui font appel au calcul rflchi
afin de favoriser laccs labstraction.
Guedin (2012) affirme quen respectant ce principe de remdiation, les enfants pourront
amliorer leur processus de raisonnement abstrait

Difficults avec les nombres, la numration et les calculs
Quels sont les outils pdagogiques pour les lves en difficults avec la numration ? Pour les
enfants prsentant un dficit du sens des nombres (dyscalculie primaire) une bande numrique
peut leur tre propose durant toute lcole primaire. Helayel et Causse-Mergui (2011) et
Guedin (2012) ont soulev lutilit de ce support de travail comme outil de dcouverte et
dappropriation du nombre ainsi que comme moyen de contournement de leurs difficults.
Elle permet aux lves, en sappuyant sur leur connaissance de la suite orale et sur le
principe de correspondance terme terme, de trouver lcriture chiffre des premiers
nombres. Il leur suffit de rciter la suite, de faire correspondre une case avec un mot,
la dernire case permettra de trouver lcriture chiffre du dernier mot nomm
(Helayel & Causse-Mergui, 2011, p. 89).
En effet, une manipulation rgulire de cette bande numrique constitue une aide pour la
construction dune image mentale de la suite des nombres permettant de les mettre en relation
les uns avec les autres, mais aussi de les organiser. Les auteures suggrent que chaque enfant
en classe doit possder sa propre bande numrique en plus de celle affiche par lenseignant
sur le mur ou au tableau. De cette faon, il pourra sy rfrer aussi longtemps quil en aura
besoin et finira petit petit par sen dtacher. Helayel et Causse-Mergui (2011) proposent
diverses utilisations de cette bande afin damener de multiples apprentissages. Par exemple
replier la bande en accordon par dizaine (pli de 1 9, puis de 10 19, etc.) fait apparatre la
rgle des changements 10, ou bien faire colorier lenfant tous les nombres dune couleur et
tous les chiffres dune autre, ou encore lui proposer de colorier dune certaine couleur tous
6u
ceux commenant par 1 et dune autre couleur ceux qui commencent par 2, ainsi de suite, sont
des aides visuelles facilitant le reprage en cas de difficults visuo-spatiales.

Afin de travailler la numration, Helayel et Causse-Mergui (2011) proposent galement
dutiliser des tableaux de nombres afin de permettre aux enfants de comprendre la logique
dcriture des nombres. Comme pour la ligne numrique, un tableau devrait tre affich en
classe par lenseignant et un, rempli par llve, devrait rester sa disposition.
Afin daider les enfants dans le dnombrement de plus grands nombres on peut leur proposer
un matriel qui les aide comprendre laspect positionnel de notre systme (le groupement
par 10 et les changes : 10 units = 1 dizaine, 10 dizaines = 1 centaine, etc.). Helayel et
Causse-Mergui (2011) font rfrence du matriel comme des allumettes, des btonnets
desquimau, des marrons, etc., bref des objets avec lesquels lenfant pourra faire des
groupements, les dfaire, les refaire et les garder auprs de lui lors dactivits ou dpreuves.

Les mmes auteures voquent le dictionnaire des nombres comme outil daide au transcodage
(passer de lcriture chiffre lcriture avec des mots et inversement). Il pourrait tre
construit avec les lves au fur et mesure de leur avance dans leurs apprentissages
mathmatiques. Il sagirait alors dinscrire sur une premire page les nombres de 1 9 en
chiffres en colonne avec leur traduction en lettres ct (1 ! un), puis de 11 19 sur une
autre page et ainsi de suite en fonction de leur niveau.

Tableau 9 : dictionnaire des nombres (Helayel et Causse-Mergui, 2011, p. 87)



1 un
2 deux
3 trois
4 quatre
5 cinq
6 six
7 sept
8 huit
9 neuf


11 onze
12 douze
13 treize
14 quatorze
15 quinze
16 seize
17 dix-sept
18 dix-huit
19 dix-neuf


Chambrier (2012) propose galement un support de transcodage pour aider lenfant lors des
tches de dicte de nombres.
61
Tableau 10 : support de transcodage repris de Chambrier (2010, p. 37)

(1)
2
3
4
5 mille
6
7
8
9
(1)
2
3
4
5 cent
6
7
8
9




ante

10
sauf : 20
80




Facile !

Ces diffrents outils daide la numration peuvent galement accompagner lenfant la
maison pour laider raliser ses devoirs, mais aussi chez son logopdiste sil est suivi afin de
travailler sur un mme support. Ils constituent des amnagements pdagogiques pouvant aider
llve au quotidien dans son appropriation du nombre et pourraient galement laccompagner
lors des preuves.

Plusieurs auteurs considrent que la dyscalculie est une manifestation secondaire de certains
dficits cognitifs gnraux et/ou lmentaires (Geary, 2005, INSERM, 2007, George, 2010,
Sousa, 2010). Diffrentes habilits cognitives dficitaires pourraient engendrer une
dyscalculie telles que la mmoire de travail et les habilits visuo-spatiales.

Troubles des habilits visuo-spatiales
Les enfants prsentant une dyscalculie de type secondaire (selon les thories de la
neuropsychologie) peuvent avoir diverses habilits cognitives dficitaires telles les habilits
visuo-spatiales. Certains auteurs (Chambrier, 2012 ; Crouail, 2008) proposent des
amnagements pdagogiques pour ce type de difficult.
Par exemple, afin de permettre aux enfants de diffrencier les units, dizaines, centaines, et
milliers lors doprations poses en colonne, du papier quadrill et/ou des colonnes de
diffrentes couleurs pourraient leur tre propos (Chambrier, 2012). De cette faon, des
erreurs au niveau du traitement spatial comme un calcul erron cause dun mauvais
alignement des chiffres pourraient tre vites. Des surligneurs peuvent galement leur tre
autoriss. Pour faciliter le traitement spatial en gomtrie Chambrier (2012) suggre de mettre
62
des points de repre sur les diffrents instruments (rgle, rapporteur, querre, etc.) utiliss par
les enfants afin doptimiser leur utilisation

Troubles au niveau de la mmoire de travail et de la mmoire long terme
Certains enfants prsentant une dyscalculie de type secondaire peuvent avoir une faiblesse au
niveau de la mmoire de travail. Afin de leur permettre datteindre un taux de russite
suffisant dans les activits requrant cette habilit, divers outils et supports peuvent tre mis
leur disposition. En effet, afin dviter une surcharge de la mmoire de travail et de permettre
lenfant dorienter son cot mental au profit dautres acquisitions, on peut lui autoriser
lutilisation dune calculatrice, des tables dadditions et de multiplications, de la ligne
numrique et dun tableau des nombres (Chambrier, 2012).

La littrature propose encore aujourdhui peu damnagements spcifiques pour les enfants
prsentant une dyscalculie, ni de rponses au niveau de leur efficacit. En revanche, il y en a
beaucoup plus au sujet de la dyslexie. En effet, Michel et Felber (2012) rvlent une prsence
beaucoup plus importante dtudes sur les amnagements pdagogiques mis en place pour des
lves prsentant une dyslexie. Ces auteurs citent diffrentes tudes (Gombert et Roussey,
2007, Gombert et al., 2008, Jacquier-Roux et al., 2009, Martinet et Hauser, 2012) qui se sont
penches sur lefficacit de certains amnagements pdagogiques. Ce constat nous pousse
alors chercher des rponses directement auprs des acteurs concerns.

4.7. Contexte genevois

Il est important de savoir que le traitement logopdique de la dyscalculie, Genve, nest pas
pris en charge par le Dpartement de lInstruction Publique (DIP) comme le sont les autres
dys (Chambrier, 2012). Ce sont les parents qui doivent financer les sances de
rducation. Si lenfant une comorbidit des troubles, il pourra alors, lors des sances de
rducation, bnficier galement daides pour les mathmatiques puisque ces sances seront
prises en charge par ltat. Dans le cas dune dyscalculie pure, apparemment peu courante
selon Fischer (2009), les parents devront assumer entirement les frais.
Genve, le Dpartement de lInstruction Publique (DIP) a mis en place en 2009 une
directive concernant les amnagements scolaires. Celle-ci se nomme Amnagements
scolaires pour des lves souffrant de dyslexie-dysorthographie, dyscalculie, dysgraphie,
dyspraxie . Elle concerne les trois degrs denseignement savoir lcole primaire, le Cycle
6S
dorientation et le Post obligatoire. Les amnagements sont adapts selon le niveau
denseignement. La directive met en avant deux objectifs principaux :
1. Dfinir les rles et les responsabilits de chacun des acteurs dans l'accueil dans les coles
genevoise d'lves souffrant de dyslexie, dysorthographie, dyscalculie, dysgraphie ou
dyspraxie.
2. tablir la liste des amnagements particuliers qui peuvent tre mis en place par les
enseignant-e-s qui accueillent ces lves dans leurs classes (DIP, 2009, p. 1)
Selon le DIP, les amnagements permettent dune part de considrer la prsence du trouble,
mais surtout damoindrir les difficults de lenfant voire de les contourner en lui proposant
des appuis matriels et pdagogiques adapts ses besoins et la svrit de son trouble. En
effet, la prsence dun trouble va empcher lenfant dautomatiser certains apprentissages ou
outils (calculer, lire, crire, etc.) lui tant indispensables pour accomplir son rle dlve. De
ce fait, les tches scolaires faisant appel ses habilits dficitaires lui coteront toutes ses
ressources attentionnelles et cognitives le fatiguant normment. De ce fait, il ne lui restera
que trs peu dnergie mentale allouer la comprhension, la rflexion et au raisonnement
(Pouhet, 2011). Si rien nest alors mis en place pour aider lenfant, celui-ci naura pas les
ressources ncessaires pour rpondre lexercice demand.
Le comit rdactionnel du DIP ajoute que la tolrance concerne le domaine touch par le
trouble dys, pour les autres lenfant est astreint aux mmes exigences et objectifs
dapprentissage. Il rappelle galement que le but nest pas de restreindre le travail fournir,
mais de proposer une aide quitable lenfant afin de lui viter lchec scolaire et une
possible marginalisation. Les amnagements peuvent porter sur diffrentes dimensions
scolaires.
Les amnagements lists dans la directive sont regroups selon quatre grands axes :
lorganisation et les aides pdagogiques, le matriel, lvaluation et lappui.
Pour bnficier de ces mesures, les parents et lenfant doivent adresser au Secrtariat de la
Pdagogie Spciale (SPS) un dossier comprenant des formulaires et les rapports du
professionnel qui suit lenfant.
Les mesures voques par la directive sont gnrales aux troubles dys et donc applicables aux
mathmatiques. Les amnagements concernant lorganisation, lvaluation et les appuis
peuvent sappliquer tous les enfants prsentant une dyscalculie peu importe leurs difficults
spcifiques.

64
II. PROBLEMATIQUE ET QUESTIONS DE RECHERCHE

Comme nous la rvl le cadre thorique, il nexiste aujourdhui pas de consensus au niveau
de la dyscalculie. Ni sa dfinition, ni ses critres diagnostiques, ni sa remdiation ne mettent
daccord les diffrents chercheurs et professionnels. Les diffrentes explications proposes
dans la littrature scientifique peuvent toutefois tre regroupes en deux grandes tendances :
lapproche neuropsychologique et les conceptions constructivistes. Alors que, pour la
premire, la dyscalculie est un trouble neurologique spcifique et durable qui atteint le sens
du nombre (Molko, Wilson & Dehaene, 2004) pour les seconds, il existe des difficults
polyfactorielles de causes environnementales, pdagogiques, psychologiques, etc., (Guedin,
2012) et se questionnent sur lexistence dune dyscalculie pure (latteinte du sens du nombre)
puisque son taux de prvalence slve 1,5% (Fischer, 2012). Les difficults en
mathmatiques sexpliqueraient, selon eux, principalement par la mauvaise construction du
processus dabstraction rflchissante la base de nombreuses habilits en arithmtique. Le
terme dinnumrisme a mme t propos par Vigier (2012) afin de remplacer celui de
dyscalculie.
Comme la exprim Guedin (2012) peu importe les terminologies employes par les
diffrentes thories, limportant est de venir en aide ces enfants ayant des difficults
importantes en mathmatiques mme sils correspondent des profils varis selon les thories
et les auteurs. En effet, mme sil nest pas encore possible aujourdhui de dcrire
unanimement cette population et ses caractristiques, nous devons nanmoins prendre en
compte leurs difficults et tenter de rpondre leurs besoins en leur proposant une pdagogie
adapte, car comme la soulev Fischer (2009) la littrature scientifique sest jusqu prsent
beaucoup focalise sur les causes du trouble mettant souvent de ct les questions de sa
remdiation.
Nous dcidons alors daller investiguer le terrain sans attendre que les chercheurs tablissent
une dfinition commune et prcise de ce que lon met sous le terme de dyscalculie. En effet,
comme le soulignent Helayel et Causse-Mergui (2011), la recherche ayant dans ce domaine
plusieurs dcennies de retard sur ceux portant sur la dyslexie, beaucoup de temps risque de
passer et de nombreux enfants seraient laisss de ct si personne ne se lanait aujourdhui
dans des pistes plus pdagogiques.
Nous avons choisi de nous intresser dans un premier temps aux reprsentations et aux
connaissances des professionnels tels que les logopdistes et les enseignants sur le trouble de
6S
la dyscalculie afin de voir ce quils englobent sous cette appellation. Puis, dans un deuxime
temps, aux amnagements pouvant tre mis en place dans le contexte scolaire afin de venir en
aide ces enfants. Notre recherche se droule sur le canton de Genve. Notre intrt se
focalisera alors sur les connaissances et les reprsentations du trouble auprs de diffrents
acteurs genevois (logopdistes et enseignants) et laide pouvant tre apporte ces enfants.
Voici nos questions de recherche :

Quelles sont les reprsentations et les connaissances des logopdistes et des enseignants
concernant la dyscalculie ainsi que les amnagements scolaires prconises et jugs
efficaces pour ces lves ?
Quest-ce que la dyscalculie pour les enseignants et les logopdistes ?
Quels amnagements scolaires prconisent les logopdistes ?
Quels amnagements scolaires les enseignants mettent-ils en place et comment jugent-
ils leur mise en place ?
Quels amnagements scolaires les enseignants seraient-ils prts mettre en place et
comment jugent-ils leur potentielle mise en place ?


















66
III. RECHERCHE
Afin de rpondre notre problmatique et nos questions de recherche, nous avons dcid
daller sur le terrain rcolter des informations auprs de deux acteurs directement concerns
par notre thmatique. Nous avons alors men quatre entretiens avec des logopdistes et avons
propos un questionnaire pour des enseignants du primaire en contexte ordinaire.
Nous avons choisi ces deux acteurs afin quils nous renseignent sur leur vcu auprs denfants
prsentant une dyscalculie et nous donnent des pistes pdagogiques pouvant tre mises en
place lcole. Ainsi, nous pourrons obtenir des informations sur ce quvoque pour eux le
terme de dyscalculie, tant donn quil nest pas univoque aujourdhui dans la littrature
scientifique, ainsi que les aides et les amnagements mis en place pour ces enfants et les
ventuelles pistes proposes pour rpondre leurs besoins. Grce au questionnaire, nous
apprendrons quels sont les amnagements que les enseignants mettent en place, ou non, dans
leur classe et lefficacit de leur mise en place.
Notre recherche se dcline alors de cette faon :

tude 1 :
Entretien avec quatre logopdistes









Commenons par dcrire notre recherche auprs des logopdistes.






tude 2 :
Questionnaires remplis par 36
enseignants
67
1. tude 1 : le point de vue des logopdistes

1.1. Mthodologie

1.1.1. Participants

Nous avons procd dans un premier temps aux entretiens auprs de quatre logopdistes dont
le cabinet est situ Genve. Il sagit de quatre femmes ayant entre 2 et 15 annes
dexprience professionnelle en logopdie. Comme formation initiale deux dentre elles ont
fait lcole dorthophonie (sur quatre ans leur poque, aujourdhui cinq) en France, les deux
autres ont fait lUniversit Genve en psychologie (quatre ans) avec une spcialisation en
logopdie (un an). Elles ont toutes ensuite effectu une spcialisation dans les troubles logico-
mathmatiques grce la formation Cogiact donne en France par Emanuelle Mtral. La
formation est dinfluence piagtienne et dure deux ans comprenant des stages.
Il est intressant de relever que malgr une slection faite de manire alatoire des quatre
logopdistes, elles ont toutes suivies la mme formation continue dinfluence piagtienne

Tableau 11 : droulement des entretiens

Le 14 aot 2012 : Sophia
13
, entretien de 37 min 27
Le 20 aot 2012 : Sandra, entretien de 36 min 33
Le 21 aot 2012 : milia, entretien de 38 min 38
Le 4 octobre 2012 : Clia, entretien de 37 min 05

Tous les entretiens ont t effectus dans les cabinets o travaillent respectivement chaque
logopdiste. Sophia et Sandra travaillent dans le mme cabinet. Leur cabinet est, daprs elles,
reconnu pour recevoir des enfants prsentant des troubles logico-mathmatiques.

1.1.2. Matriel

Nous avons choisi de mener quatre entretiens plutt directifs. Cest--dire quun canevas (cf.,
annexe 1) dentretien a t prpar lavance avec un certain nombre de questions prdfinies

13
Les noms donns aux personnes interviewes sont fictifs afin de respecter leur anonymat.
68
afin davoir un cadre et une direction suivre. Le questionnaire est construit autour de quatre
grands axes.
Le premier axe sintresse aux donnes personnelles des logopdistes telles que leur parcours
de formation et leur exprience. Cet axe nous permet de dfinir plus prcisment notre
chantillon.
Le second axe porte sur le terme de dyscalculie, son utilisation et sa dfinition. Il pose les
questions suivantes :
- Utilisez-vous le terme de dyscalculie ?
- Si oui, pouvez-vous me donner votre dfinition de la dyscalculie ?
- Diffrenciez-vous divers sous-type de dyscalculie ? Si oui, lesquels ?
Le troisime se cible sur la prise en charge des enfants prsentant une dyscalculie. Il contient
les questions suivantes :
- Comment menez-vous un bilan avec un enfant prsentant une dyscalculie ?
- Comment procdez-vous la rducation logopdique ? (matriel, exercices,
frquences)
- Quels rsultats/progressions observez-vous auprs de ces lves ?
Finalement, le dernier axe se centre sur les amnagements scolaires en abordant la directive
dys (DIP, 2009), ses avantages, ses limites, et surtout les amnagements scolaires quelles
prconisent pour ces enfants. Voici les questions quil contient :
- Remplissez-vous frquemment le formulaire de demandes damnagements pour les
lves prsentant une dyscalculie ?
o Si oui, quels en sont ses limites et ses apports ?
- Quels amnagements scolaires prconisez-vous pour des enfants prsentant une
dyscalculie ?
o Que faire au niveau de lorganisation, du matriel, des valuations, des
appuis ?
- quoi les enseignants devraient-faire tout particulirement attention avec des enfants
prsentant une dyscalculie ?
Comme matriel, nous avons galement utilis un enregistreur lors des quatre entretiens (avec
laccord des interviews) afin de pouvoir retranscrire les entretiens pour une analyse facilite
et plus prcise.


69
1.2. Prsentation et analyse des rsultats

Nous allons prsent analyser les entretiens selon nos quatre axes :

Nous avons questionn les logopdistes sur lutilisation et la dfinition du terme dyscalculie.
Sur les quatre, trois disent ne jamais lemployer. Concernant la seule logopdiste qui dit
lutiliser de temps en temps avec ses collgues et les parents de patients, sa dfinition est
floue et peu prcise. Il semblerait quelle ne distingue pas la dyscalculie des troubles logico-
mathmatiques et emploie ces deux termes de faon indiffrencie, avec tout de mme une
frquence plus leve pour celui de trouble du raisonnement logico-mathmatique, alors
bonne question [] normalement la dyscalculie bah cest comme la dyslexie cest un trouble
quand mme spcifique et isol de voil/ du raisonnement logico-mathmatique pour moi
avec un enfant qui a une intelligence par ailleurs normale/ voil qui se dveloppe bien qui a
pas de problmes de comportement voil a cest la dfinition idale (cf., annexe 4).
tant donn quelle est la seule utiliser le terme de dyscalculie, je lui ai demand si elle
distinguait des sous-types de dyscalculie, ce quoi elle ma rpondu non.
Les trois autres nutilisent donc jamais ce terme, mais Sandra prcise quelle doit le faire
uniquement lorsquelle remplit les demandes damnagements de la directive dys car de
toute faon on na pas d'autres cases que celle-ci cocher (cf., annexe 3). Sophia va dans
le mme sens que Sandra en disant qu :
Genve on parle de dyscalculie pour des enfants qui ont des difficults en maths car
pour les amnagements scolaires on peut en demander pour les enfants dyscalculiques/
mais les enfants dyscalculiques dans la plupart des cas sont des enfants qui ont des
troubles du raisonnement logique/ alors aprs il ne faut pas pinailler sur les mots/
quand on nous envoie un enfant pour dyscalculie on sait de quoi on parle aussi mais
cest plus prcis de parler de trouble du raisonnement logico-mathmatique [] Alors
l lautre problme/ cest que dans les amnagements scolaires Genve vous avez
pas de troubles logico-math vous tes forcment dyscalculique donc on coche
dyscalculique aprs peu importe [] mais cest quand mme gnant que a soit crit
dans son dossier quil est dyscalculique sil ne lest pas (cf., annexe 2).
Le terme qui est alors employ dans leur pratique et tout au long de lentretien est trouble du
raisonnement logico-mathmatique. En effet, cest le terme utilis et enseign dans la
formation Cogiact qui est, rappelons-le, dinfluence piagtienne. Lorsquon leur demande de
dfinir la dyscalculie, deux logopdistes font rfrence aux thories neuropsychologiques qui
7u
mettent en avant latteinte crbrale du lobe parital gauche touchant de ce fait le sens des
nombres (Chambrier, 2012, Molko, et al., 2004) les dyscalculies comme elles sont dcrites
au niveau neuropsychologique cest plus une atteinte dune zone trs prcise dans le cerveau
et a concerne principalement la capacit valuer les quantits (cf., annexe 2). Toutefois,
les quatre professionnelles disent ne pas affaire avec ce type de population.
En effet, lorsque je demande lune dentre elles si les enfants quelle suit ont un trouble
persistant des mathmatiques, elle me rpond non au contraire les enfants que l'on suit
progressent mme bien et vite quoi parce que en fait c'est un retard d'acquisition (cf., annexe
3). Elle ajoute quelle voit parfois des enfants qui rentrent dans la dfinition
neuropsychologique de la dyscalculie, mais quelle ne connat pas de stratgies pour les
rduquer ceux-l [] donc ceux-l finalement on ne les reprend pas en rducation (cf.,
annexe 3)
Clia dit galement que la dyscalculie telle quelle est dfinie dans le DSM-IV-TR nexiste
pas sur le terrain car il y aurait presque toujours des difficults visuo-spatiales associes et
donc quun trouble du calcul pur nexiste pas vraiment (cf., annexe 5). Sophia confirme
galement ne pas traiter denfants dyscalculiques la dyscalculie cest la difficult valuer
des quantits spcifiquement/ les enfants que je vois ils nont pas ces difficults /mais il doit y
en avoir /mais il y en a tellement peu je crois que je suis jamais tombe sur un dyscalculique
pur/ tous les enfants que je vois cest du raisonnement logique (cf., annexe 2).

La prise en charge des enfants prsentant une dyscalculie (bilan, rducation)
La prise en charge se fait de la mme faon pour les quatre logopdistes. En effet, elles
procdent toutes selon les indications de la formation Cogiact pour le bilan et la rducation.
Elles font une fois encore rfrence aux thories constructivistes qui elles seules semblent
apporter des aides concrtes et efficaces pour les enfants prsentant des troubles du
raisonnement logico-mathmatique. Sophia dit :
Pour tout ce qui est neuropsychologie la dyscalculie cest pas encore bien connu hein
ya plein de recherches dessus mais ya pas encore de remdiations ya pas encore de
bilans alors que pour ce qui est logico-math et qui correspond au stade de
dveloppement de la pense logique de Piaget donc l on a quand mme des bilans
assez prcis qui nous permettent de situer lenfant [] de situer le stade dans lequel il
se trouve et pis de pouvoir travailler concrtement avec des outils qui existent et de
pouvoir travailler efficacement parce que a marche quand mme assez bien [] aprs
au niveau neuropsychologique on na pas doutils pour valuer (cf., annexe 2).
71
Clia dit galement que :
Dans la rducation ya rien de neuro cest tout Piaget/ on est dans une grosse scission
de thorie et de pratique// dans ma pratique je ne trouve pas de sens utiliser des
logiciels informatiques dinfluence neuro mais peut-tre que a pourra concerner un
certain nombre denfants mais dans ma pratique jen ai encore pas croiss (cf., annexe
5).
Pour le bilan, elles reoivent dans un premier temps lenfant avec ses parents. La sance
commence par une anamnse, cest--dire un ensemble de questions poses aux parents pour
recueillir un maximum dinformation sur lenfant telles que son cursus scolaire, son
dveloppement, ses habitudes de jeux, son dossier mdical ou encore ses relations familiales.
Dans un deuxime temps, elles utilisent la mallette de bilan Cogilud (Voye) provenant de la
formation Cogiact. Celle-ci contient toute une srie dpreuves bases sur les piliers de la
logique et les diffrents stades dcrits par Piaget (sensori-moteur
14
, propratoire
15
,
opratoire
16
et formel
17
). Sophia nous explique que le bilan comprend deux grands axes. Un
correspondant au raisonnement logique avec des preuves de conservation, de sriation, de
classification et dinclusion. Puis, un second testant:
Tout ce qui est plus scolaire/ cest tout ce quon apprend quon dcouvre en
manipulant donc tout ce quon apprend vraiment/ cest un savoir quon apprend quoi/
cest tout ce qui est numration parce que a vient pas comme a un jour sans quon
lai appris/ [] alors tout ce qui est numration/ ya des oprations des problmes etc.,/
comme a on peut aussi voir lincidence quont les difficults de raisonnement sur tout
ce qui est apprentissage de math entre guillemets lcole (cf., annexe 2).
Le bilan dure, selon Sandra et Sophia, entre deux et trois sances de 45 minutes.

La rducation part des rsultats du bilan. En effet, les objectifs de la rducation
dpendront de la conclusion du bilan (cf., annexe 5). Clia explique que la dyscalculie nest

14
Premires habitudes motrices, bauche des premiers rythmes au niveau du comportement. (De la naissance
2 ans) (Droz & Rahmy, 1997)
1S
Mise en place des supports de la pense opratoire (reprsentation, conduites intriorises) et prparation de
la pense proprement opratoire (passage des rgulations simples aux rgulations plus complexes et
articules). Apparition de la fonction symbolique. (2-7 ans) (Droz & Rahmy, 1997)
16
Dabord mise en place doprations simples (classifications, sriations, dnombrement et oprations sur le
nombre peu complexes), puis matrise de situations plus complexes (notion dinvariance, de relativit, de
conservation (8-12 ans) (Droz & Rahmy, 1997)
17
Mise en place de raisonnements dductifs. Ladolescent est capable de faire des hypothses et fait recours la
logique (encore implicite). (Ds 12 ans) (Droz & Rahmy, 1997)

72
pas prise en charge sur le canton de Genve par le SPS
18
ce qui a un impact sur le nombre de
sances ralises. Elle affirme quidalement deux sances par semaine devraient tre
prvues, mais que cela va dpendre de la volont et des possibilits des parents. Pendant les
sances, les logopdistes vont alors partir du niveau de lenfant et tenter de construire avec lui
les logiques mal ou pas construites jusqu prsent. Clia et Sophia ajoutent que les preuves
demandent beaucoup de manipulation et de dcouverte de la part de lenfant.
Sophia donne un exemple dexercice pour travailler sur les sriations. Elle explique que lon
peut donner comme consigne lenfant de remettre des baguettes de diffrentes tailles dans
un ordre de grandeur des plus petites aux plus grandes. Si lenfant choue on peut lui montrer
le modle une fois, puis il doit le refaire.
Sophia dit faire repasser parfois pendant la rducation certaines preuves pour voir o
lenfant se situe sil y a des choses qui sont acquises quon peut passer juste au niveau au-
dessus (cf., annexe 2).
La rducation dure gnralement une deux annes raison de deux sances par semaine,
mais Sandra prcise que cela est trs variable en fonction des troubles et de lavance des
enfants. Toutes les logopdistes affirment entretenir des contacts avec les enseignants des
enfants suivis afin dchanger rgulirement sur lvolution de leur situation. milia explique
que son rle auprs de lenseignant est de lui expliquer o lenfant en est, quelle est sa
progression et de rflchir ensemble des amnagements proposer lenfant en classe.
Sandra, Sophia et Clia insistent sur le rle informatif du logopdiste auprs des parents et des
enseignants. Les aider mieux comprendre le mode de fonctionnement de lenfant et leur
proposer des pistes daide pourra lui tre bnfique.
Au niveau des progrs, les quatre logopdistes affirment avoir vu des progrs auprs de leurs
patients suite la rducation. Sophia dit par exemple ils voluent tous tous tous/ jai
jamais eu denfants avec qui a na rien donn (cf., annexe 2).

Les logopdistes affirment toutes lexistence dune association frquente entre le trouble
logico-mathmatique et la dyslexie.

Les amnagements scolaires

18
Secrtariat la Pdagogie Spcialise

7S
Trois logopdistes disent remplir frquemment le formulaire des demandes damnagements
scolaires. Seule milia ne la encore jamais fait pour un enfant prsentant un trouble logico-
mathmatique car elle nen a eu quun seul pour le moment.
Concernant les apports du formulaire, Clia dit que les amnagements sont trs utiles pour les
enfants dont le trouble nest pas trop svre. Sophia ajoute que les amnagements sont bien
pris en compte lcole et que le temps supplmentaire lors des preuves cantonales est
bnfique. Elle conclue en disant que :
Cest bien dans lensemble parce que a fait quand mme prendre conscience tout le
monde puisque tout le monde en parle que ces amnagements scolaires sont
ncessaires et que cest pas un traitement de faveur mais [] quelque chose de tout
fait normal (cf., annexe 2).
Sandra souligne comme limite le fait que les enseignants fonctionnent tous diffremment.
Cest--dire que certains vont bien dcortiquer par exemple la consigne avec llve alors que
dautre pas du tout (cf., annexe 3).
Sophia quant elle explique que les amnagements sont plus efficaces pour les petits degrs.
Mais aprs pour le cycle cest dj plus compliqu parce que cest au cas par cas et pis
ya des prof qui sont pas trop pour ils ont pas forcment envie de changer leur faon de
faire et pis quand aprs tu passes au collge cest encore plus compliqu parce que l
carrment/ alors jai pas beaucoup de recul par rapport a/ mais jai quelques patients
du collge qui ne sont pas dyscalculiques mais dyslexiques pour qui cest trs
compliqu parce que on estime quand mme globalement que ce niveau-l on a plus
le droit lerreur et que si on est dyslexique on a qu faire autre chose/ cest un peu
dprimant (cf., annexe 2).
Clia dit ne pas avoir assez de recul pour juger les apports et les limites des amnagements
proposs par la directive et quil serait intressant davoir des tudes et des statistiques ce
propos.

Au niveau du matriel, trois logopdistes prconisent comme amnagement scolaire la mise
disposition de la calculatrice a cest trs bien car quand lenfant et ou le jeune adolescent
a saisi la donne du problme il a parfois du mal grer en mme temps tous ces calculs
donc cest bien (cf., annexe 5). Par contre Clia met en garde le fait de donner lenfant les
tables daddition surtout pas des tables daddition car a cest du plaquage a ne sert rien
car lenfant il doit dabord saisir le principe [] "de plus" de "jen ajoute" de "il y en a
plus" donc surtout pas de tables daddition (cf., annexe 5). Elle prconise galement des
74
cadres pour les oprations, cest--dire agrandir les oprations, proposer des cases pour
inscrire les chiffres et mettre diffrents repres couleurs.
Sandra et milia insistent beaucoup sur la manipulation dobjets concrets et donc sur la
prsence de divers matriels en classe comme des jetons, des baguettes, des cubes, etc. De
plus, elles utilisent toutes deux en rducation des allumettes pour aider lenfant acqurir la
numration. Elles prconisent alors comme amnagement de laisser les enfants utiliser ce
mme matriel en classe lors dexercices et dvaluations car il fonctionne bien et ils y sont
habitus.
Sandra voque galement le fait dautoriser llve compter sur ses doigts sil en ressent le
besoin car cela lui permet de concrtiser les faits arithmtiques de par la manipulation. Elle dit
ce propos ya eu une priode des enseignants qui interdisaient aux enfants de compter
sur leurs doigts a c'est des trucs qu'il ne faut surtout pas faire/ il faut le laisser c'est trs bien
mme c'est une bonne stratgie (cf., annexe 3).

Un appui scolaire peut tre envisag selon Clia et Sandra. Cette dernire prcise que la
personne qui donne lappui doit tre bien forme, cest--dire quelle doit avoir suivi une
formation sur le raisonnement logico-mathmatique afin davoir des mthodes concrtes et
adaptes pour ces enfants. En effet, selon elle, rexpliquer une notion dune faon diffrente
lenfant ne lui permttrait pas comprendre et serait une perte de temps.
milia prconise mme le spcialis pour un enfant prsentant une dyscalculie quelle suit. En
effet, elle explique que son rythme est trs lent et quil a des difficults dans tous les
domaines scolaires.

Au niveau de lorganisation, le temps supplmentaire mis disposition de lenfant lors
dexercices ou dvaluations na pas fait consensus auprs des quatre logopdistes. Sandra le
prconise. Clia et Sophia sont nuances. Sophia pense quil nest pas toujours vident pour
ces enfants de grer ce temps supplmentaire alors que pour dautres il sera bnfique. Clia
ajoute que la question du temps est relative et dpend du fonctionnement de lenfant. Pour un
enfant qui possde des stratgies de relecture et dautocontrle un temps supplmentaire serait
bnfique :
Il faut sassurer que lenfant a des stratgies ou de relecture ou de poser un problme
de prendre un stabilo de noter les donnes importantes dun problme savoir
sorganiser/ les amnagements sont bnfiques quand lenfant sait sorganiser un
minimum de manire autonome car certaines fois les enfants dys sont en surcharge et
7S
le tiers temps supplmentaire est totalement inutile/ en fait ils ne savent pas quoi en
faire car ils sont compltement dbords et quils nont plus lnergie de se relire ou
dutiliser des stratgies (cf., annexe 5).
Alors que pour milia le temps supplmentaire nest pas bnfique. Selon elle, pendant ce
temps, les enfants ont plutt tendance sajouter des erreurs et elle pense quun problme de
comprhension ne peut pas tre rgl par du temps supplmentaire.

Sandra propose comme autre amnagement la lecture et la vrification des consignes par une
tierce personne. De plus, elle pense primordial de supprimer les exercices sur les tables dans
les preuves de rapidit de calcul.
Sandra prsente aussi lexemple dune enseignante trs volontaire qui avait repris le
programme scolaire de deux annes prcdant le programme en cours pour sadapter au
niveau dun enfant prsentant un trouble des acquisitions mathmatiques. Elle trouve cela trs
bnfique.
Lorsque jai demand Sophia si le fait de raccourcir les valuations pouvait tre une bonne
ide, elle me rpond que lide nest pas mauvaise, mais quelle pose un rel problme : si
llve fait moins on ne peut pas considrer quil a fait son examen normalement (cf.,
annexe 2).

Limportance de la collaboration avec les enseignants est souleve par les quatre logopdistes.
En effet, elles disent ce propos quune bonne collaboration favorise la mise en place
damnagements pdagogiques efficaces. Sandra est impressionne par la bonne volont des
enseignants mettre en place les amnagements quelle leur prconise. Elle ajoute toutefois
que les mauvaises collaborations existent et donne lexemple dune enseignante qui crivait
sur chaque copie de lenfant prsentant une dyscalculie en trs gros, en rouge et soulign
fait avec amnagements [] Jai d expliquer la consigne tel nombre de fois (cf., annexe
3). Cette faon de faire, dit-elle, nest pas du tout valorisante et encourageante pour lenfant.
Sophia ajoute quelle discute toujours avec les enseignants des amnagements quelle a
cochs dans la directive dys afin quils naient pas limpression quelle leur impose une faon
de faire. De plus, elle se dplace rgulirement dans les coles ou alors fait venir les
enseignants dans son cabinet (parfois les parents galement) pour leur montrer ce quelle fait
avec les enfants, ce quils sont en mesure de comprendre, ce quil est trop tt daborder avec
eux ou encore ce qui pourrait tre travaill en classe.

76
1.3. Conclusion de ltude

Les entretiens nous ont permis de faire le point sur ce qui se passe sur le terrain en lien avec la
littrature. Comme nous lavons dit plusieurs reprises il ny a pas aujourdhui de consensus
dans la littrature scientifique au niveau de la dfinition et de la remdiation de la dyscalculie.
Les explications proposes par les divers thoriciens peuvent se regrouper sous deux grandes
tendances : lapproche neuropsychologique et les thories constructivistes. En effet, ces deux
courants sopposent et se remettent continuellement en question depuis plusieurs annes tant
donn lantagonisme de leurs explications. Cette dualit prsente dans la littrature ne la pas
t lors des entretiens.
En effet, ces derniers ont montr une forte dominance des thories constructivistes au niveau
de leur pratique. Toutefois, il ne sagit que de quatre logopdistes. Nous ne savons alors pas si
cest galement le cas pour les autres professionnels.
Concernant lappellation de la dyscalculie et de son utilisation, les quatre logopdistes disent
prendre en charge des patients prsentant des troubles du raisonnement logico-mathmatique
et jugent le terme de la directive (dyscalculie) inappropri. Lorsquon leur demande de dfinir
le terme de dyscalculie, deux logopdistes donnent une dfinition neurologique du trouble
comme tant une atteinte du lobe parital gauche affectant le sens du nombre (Molko, Wilson
& Dehaene 2004, 2005, Wilson 2005, 2006, Chambrier, 2012). Toutefois, les quatre
professionnelles disent ne pas avoir affaire avec ce type de population. Elles traitent alors les
troubles du raisonnement logico-mathmatique quelles dfinissent comme tant un retard
dacquisition quelles sont en mesure de combler. Tout comme la littrature piagtienne et
nopiagtienne, nos quatre logopdistes se questionnent sur lexistence de la dyscalculie pure
et affirment en avoir trs peu voire jamais rencontr ce qui irait dans le sens du taux de
prvalence de la dyscalculie pure selon Fischer qui est de 1,5% (2012). Il est intressant de
constater que seuls les enfants ayant des retards dacquisition en mathmatiques pourront tre
rellement aids et guris par elles. Les autres, elles affirment ne pas savoir comment les
rduquer. Leur discours rentre alors parfaitement dans les diverses thories constructivistes
qui ne parlent pas dune trouble neurologique spcifique, mais de difficults polyfactorielles
non durables (Guedin, 2012).
Au niveau des outils de rducation, les quatre logopdistes utilisent exclusivement du
matriel piagtien. Il sagit de la mallette Cogilud (Voye) provenant de la formation Cogiact.
Toutes affirment constater des progrs chez leurs patients suite la rducation.
77
Aucune logopdiste nutilise doutils de lapproche neuropsychologique. Deux dentre elles
rvlent le manque doutils de rducation de cette approche et ajoutent que seul le courant
piagtien apporte une solution aux difficults de ces enfants. Clia parle dune scission
importante entre la littrature et la pratique concernant le matriel de rducation propos. En
effet, elle remarque lampleur que prend la littrature neuropsychologique depuis quelques
annes, mais constate que dans sa pratique elle ne trouve aucun sens utiliser les logiciels
informatiques quils proposent.
Concernant les amnagements pdagogiques, les entretiens confirment plusieurs lments
prsents dans la directive tels que la mise disposition de la calculatrice et des livrets ainsi
que la lecture et la vrification des consignes par une tierce personne. Toutefois, la mesure du
temps supplmentaire na pas fait consensus auprs des quatre logopdistes.
Lide dun appui pour lenfant prsentant une dyscalculie est propose par deux
logopdistes.
Ces dernires apportent galement de nouvelles propositions comme la prsence dobjets
manipulables dans la classe, lutilisation de paquets dallumettes pour travailler la numration
et donner des cadres pour les oprations en colonne avec des cases pour inscrire les chiffres.
Des codes couleurs pour faciliter le reprage des units, dizaines et centaines ont aussi t
proposs.
Un point important mis en avant par les quatre logopdistes est la collaboration avec les
parents et plus spcifiquement avec les enseignants afin de pouvoir penser ensemble la mise
en place damnagements pdagogiques en classe. Cette collaboration ne semble pas toujours
tre vidente, elle est pourtant cruciale pour le dveloppement de lenfant prsentant une
dyscalculie.
Allons voir du ct des enseignants ce quils pensent et mettent en place afin de venir en aide
ces enfants en contexte scolaire.








78
2. tude 2 : le point de vue des enseignants

2.1. Mthodologie

2.1.1. Participants

Aprs une premire phase dentretiens avec les logopdistes, nous nous sommes intresses
aux reprsentations des enseignants ordinaires sur la dyscalculie et plus particulirement sur
celles concernant les amnagements scolaires mis ou pouvant tre mis en place pour des
enfants prsentant ce trouble. Pour cela, nous sommes alles dans diffrentes cole primaires
genevoises afin de proposer notre questionnaire aux enseignants. Notre chantillon se
compose au final de 36 sujets exerant dans le canton de Genve. Notre chantillon se
compose 78% de femmes. Ce pourcentage est lev, mais il correspond la ralit du
terrain. En effet, selon lOffice Fdral de la Statistique 84% des enseignants du primaire
taient des femmes en 2010/11. Lge moyen des participants est de 39,7 ans. Lexprience
moyenne des enseignants interrogs est de 14,5 annes. Concernant leur formation initiale,
nous relevons trois types de formations diffrentes. La majorit des enseignants (n=22) ont
fait une formation universitaire (17/36 la Licence Mention Enseignement (LME) et 5/36 non
spcifi). Viennent ensuite les tudes pdagogiques en deuxime position (n=13) pour les
enseignants plus gs. Finalement un dernier participant qui a fait lcole de commerce (n=1).
La formation initiale a t reue Genve pour 35 participants sur 36. Le dernier la faite
Fribourg.

2.1.2. Matriel

Afin dobtenir des informations sur les reprsentations des enseignants, nous avons construit
un questionnaire (cf., annexe 6). Celui-ci tait form de trois parties distinctes. La premire,
donnes personnelles, contenait quelques questions sur lexprience et la formation de la
personne. La deuxime, connaissances sur la dyscalculie se composait de diffrentes
affirmations sur le trouble devant tre juges vraies ou fausses par les enseignants.
Finalement, la troisime partie pratiques en classe questionnait sur les amnagements
scolaires mis ou pouvant tre mis en place ainsi que sur leur efficacit suppose ou observe.
Nous avons galement souhait demander aux enseignants, qui affirmaient avoir eu un ou
plusieurs lves dyscalculiques durant leur carrire, de qualifier les annes passes auprs
79
deux.

2.2. Prsentation et analyse des rsultats

Afin de faciliter lanalyse de donnes, nous avons utilis des moyennes et des pourcentages
afin de prsenter nos rsultats. Nous les avons alors mis en vidence grce diffrents
tableaux rcapitulatifs. Concernant les chelles ordinales allant de trs facile difficile, nous
avons utilis des mdianes ainsi que des pourcentages.

2.2.1. Connaissances sur la dyscalculie

Aucun participant na suivi de cours sur la dyscalculie et sa prise en charge scolaire lors de
son cursus initial de formation. Quatre personnes (11%) ont reu une formation continue sur
la dyscalculie, mais lorsquelles prcisent la nature de celle-ci, il sagit dune formation
globale sur les dys. Deux dentre elles ajoutent que la formation tait surtout axe sur la
dyslexie et la dysorthographie et trs peu sur la dyscalculie. Cette faible prsence de la
dyscalculie dans les formations initiales et continues correspond ltat de la littrature
scientifique qui est encore peu dveloppe dans ce domaine contrairement la dyslexie qui a
plusieurs dcennies davance sur sa petite sur (Helayel et Causse-Mergui, 2011).
Afin dvaluer les connaissances des enseignants sur le trouble de la dyscalculie nous leur
avons prsent diffrentes affirmations quils devaient juger vraies ou fausses. Le tableau 12
ci-dessous regroupe les pourcentages de rponses correctes ou errones par affirmation. Par
exemple, si lon prend la premire affirmation : la dyscalculie est un trouble spcifique des
apprentissages, 91% ont rpondu correctement en disant VRAI et 9% se sont tromps en
cochant FAUX qui tait une rponse errone.









8u
Tableau 12 : pourcentage de rponses correctes et errones produit par 36 enseignants
propos de la dyscalculie


Le tableau 12 rvle que pour chaque affirmation le pourcentage de rponses est toujours
majoritairement correct avec un taux de bonnes rponses par affirmation allant de 53%
100%. Malgr un manque de formation important concernant la dyscalculie en formation
initiale et continue, il semblerait que les enseignants comprennent relativement bien quoi
correspond le trouble dans ses grandes lignes.


Connaissances de la dyscalculie % de rponses
correctes
% de rponses
errones
Nombre de
rponses
manquantes
sur 36
La dyscalculie est un trouble
spcifique des apprentissages (vrai)
91% 9% 4
La dfinition de la dyscalculie fait
lobjet dun consensus dans la
littrature scientifique (faux)
85% 15% 2
La dyscalculie est un trouble
neurologique (vrai selon la
neuropsychologie, faux selon les
thories constructivistes)
97% ou 3% 3% ou 97% 3
Il existe diffrentes formes de
dyscalculie (vrai)
91% 9% 1
La dyscalculie peut tre dorigine
psycho-affective (faux)
53% 47% 4
La dyscalculie est associe au retard
mental (faux)
100% 0% 2
La dyscalculie est toujours associe
la dyspraxie (faux)
84% 16% 4
Le reprage ne peut se faire que par
un-e psychologue (faux)
79% 21% 1
Le reprage peut tre effectu par
un-e enseignant-e (vrai)
97% 3% 0
Le diagnostic peut tre pos par un-
e enseignant-e (faux)
100% 0% 0
Le traitement de la dyscalculie est
pris en charge financirement
sur Genve par le SPS (Secrtariat
la Pdagogie Spcialise) (faux)
53% 47% 2
Le traitement de la dyscalculie peut
se faire auprs dun
logopdiste
89% 11% 0
Des amnagements pdagogiques
sont proposs pour les enfants
prsentant une dyscalculie dans la
directive pour les enfants
souffrant de dys (vrai)
86% 14% 0
Dfinition-
origine
Troubles
associs
Reprage-
dpistage
Amna-
gements
81
Dfinition et origine
Les cinq premires affirmations portent sur la dyscalculie de manire gnrale sintressant
la fois sa dfinition et son origine. Les enseignants ont une grande majorit de bonnes
rponses. En effet, ils savent 91% que ce trouble fait partie des troubles spcifiques des
apprentissages, 85% que sa dfinition ne fait pas consensus dans la littrature scientifique et
91% quil existe diffrentes formes de dyscalculie. Il est intressant de sarrter un instant
sur laffirmation la dyscalculie est un trouble neurologique . Cette question admet les deux
rponses. En effet, dans la littrature scientifique, nous trouvons lapproche
neuropsychologique qui affirme que la dyscalculie est un trouble neurologique, alors que les
auteurs piagtiens et nopiagtiens dfendent lexplication constructiviste du trouble. En
proposant cette affirmation nous avons alors pu constater que 97% des enseignants taient
plutt influencs par des connaissances provenant de la neuropsychologie. Nous mettons
lhypothse quils savaient peut-tre que la dyslexie est un trouble neurologique et quils
auront infr que la dyscalculie ltait aussi. La question de lorigine psycho-affective de la
dyscalculie (faux) a rcolt tout juste 53% de rponses correctes. Il y a donc 47%
denseignants qui imaginent une cause environnementale au trouble. Sur les 97% (n=32)
avoir rpondu que la dyscalculie tait dorigine neurologique, 11 ont galement coch quelle
tait dorigine psycho-affective. Ces personnes accordent probablement ces deux origines au
trouble ou sont alors un peu confuses sur ce sujet. Cet tat de confusion reflte assez bien le
flou existant galement dans la littrature.

Troubles associs
Nous avons ensuite demand aux participants si la dyscalculie tait associe au retard mental
(faux) ou la dyspraxie (faux). Ces deux questions ne semblent pas avoir pos de problme
puisquelles rcoltent, pour la premire, 100% de rponses correctes et 84% pour la seconde.
La majorits des participants pensent alors que la dyscalculie peut exister de faon isole ce
qui est juste et correspond la dyscalculie pure de Fischer (2009). Les 16% qui ont rpondu
faux la question de la comorbidit avec la dyspraxie nont peut-tre pas fait attention au mot
toujours associ. Si cest effectivement le cas, nous imaginons que certains enseignants
sont conscients quil peut exister des comorbidits entre la dyscalculie et dautres troubles, ici
la dyspraxie, mais cela reste une hypothse.

Reprage et dpistage
Les enseignants semblent tre relativement bien au courant de ce quils sont en mesure ou non
82
de faire avec un lve prsentant une dyscalculie. En effet, ils ont conscience que le reprage
peut tre effectu par eux-mmes (97% de rponses correctes) et savent galement, avec
100% de rponses correctes, quils ne peuvent pas poser eux-mmes de diagnostic. Lorsquon
leur demande si le reprage ne peut se faire que par un-e psychologue ils rpondent
correctement 79% (n=28). Il y a tout de mme 21% (n=7) de mauvaises rponses et cela est
un peu tonnant car ils taient 97% (n=35) savoir que le reprage pouvait tre effectu par
un enseignant ce qui aurait d logiquement amener autant de personnes rpondre
correctement cette affirmation. En effet, ils savaient que lenseignant pouvait reprer au
mme titre que le psychologue et donc que ce dernier ntait pas lunique professionnel
pouvoir le raliser. Peut-tre que la question ntait pas suffisamment claire.
La prise en charge logopdique de la dyscalculie est connue par 89% des enseignants.
Cependant, 47% des participants ne savent pas que le traitement du trouble nest pas pris en
charge financirement Genve par le Secrtariat la Pdagogie Spcialise (SPS).

Amnagements
Notre dernire affirmation concerne la prsence damnagements pdagogiques pour les
enfants prsentant une dyscalculie dans la directive pour enfants souffrant de dys. Les
enseignants ont rpondu correctement 86%. Parmi notre chantillon, 14% (n=5)
denseignants ne savaient donc pas que la directive pouvait tre un outil utile contenant des
pistes damnagements scolaires pour ces enfants.

Lorsque nous observons le pourcentage de rponses manquantes, de 0 4, nous ne
remarquons pas clairement de lien avec celui de rponses errones. Cette corrlation serait
peut-tre plus visible sur un chantillon plus grand.
Ensuite, nous avons voulu voir sil existait un lien entre le taux de rponses correctes et la
formation continue obtenue sur les diffrents dys. Nous remarquons alors que les enseignants
(n=5) qui ont suivi une formation ont une moyenne lgrement suprieure, 10,8, ceux qui
nen nont pas suivi, 10,5. Nous constatons un lien entre les deux variables, mais la diffrence
de scores reste faible et peut alors dpendre dautres facteurs. Toutefois, elle laisse penser que
les formations peuvent tre bnfiques et apporteraient des connaissances supplmentaires
aux enseignants sur les diffrents troubles.
Nous avons aussi regard le lien entre le pourcentage de rponses correctes et le fait davoir
dj eu un lve dyscalculique en classe. Nous remarquons que les enseignants qui ont dj eu
un enfant prsentant ce trouble nont pas de meilleures connaissances ce propos. En effet, ils
8S
obtiennent une moyenne de 9,8 sur les 13 affirmations alors que les autres enseignants ont en
une de 10,7. Ce rsultat est assez inattendu, mais la moyenne reste relativement proche entre
les deux. Le fait davoir ou non un lve dyscalculique dans sa classe naugmente alors pas
significativement les connaissances des enseignants sur le trouble.

2.2.2. Amnagements pdagogiques

Dans cette deuxime partie du questionnaire, nous nous sommes intresses aux pratiques
mises en place au sein de la classe. Nous avons dabord demand aux enseignants sils avaient
dj eu un enfant prsentant une dyscalculie dans leur classe ce quoi 6 enseignants sur 36
(17%) ont rpondu oui. Nous verrons alors comment ils jugent les annes passes auprs de
ces enfants.

Nous leur avons ensuite prsent une liste de 13 amnagements pdagogiques trouvs dans la
littrature scientifique ou proposs lors des entretiens avec les logopdistes, afin de savoir
sils les connaissaient, sils les avaient dj mis en place ou seraient prts le faire ou sils ne
les avaient pas mis en place ou ne les mettraient pas en place et pourquoi. De plus, nous leur
avons demand de cocher sur une chelle ordinale, allant de trs facile trs difficile ( trs
facile , facile , difficile , trs difficile ), comment ils avaient jug la mise en place de
chaque amnagement ou sa potentielle mise en place sils taient daccord de le proposer.
Les tableaux ci-dessous regroupent les rsultats recueillis pour les diffrents amnagements
que nous avons rpartis en trois catgories : aides pdagogiques, valuation et matriel. Afin
de faciliter la lecture des tableaux nous avons fait des pourcentages. Chaque tableau contient
alors les pourcentages suivants : 1) pourcentage denseignants qui connaissent
lamnagement, 2) qui lont mis en place parmi ceux qui le connaissent et 3) qui le mettraient
en place ou non parmi lchantillon total. Si les enseignants cochaient je ne lai pas mis en
place ou je ne le mettrais pas en place en classe nous leur demandions den justifier la raison
qui apparat dans la colonne catgories de non .
Concernant les jugements des enseignants vis--vis de chaque amnagement, quil ait t mis
en place ou pourrait ltre, nous avons calcul le pourcentage de rponses trs facile et
facile que nous avons regroup ainsi que celui des rponses difficile et trs difficile
qui ont t regroupes galement afin dopposer le pourcentage des deux extrmes. Dans
notre analyse, lorsque nous mentionnerons les amnagements jugs faciles il sagira donc du
regroupement trs facile et facile et ceux jugs difficiles celui des catgories trs
84
difficile et difficile .

Les aides pdagogiques
Regardons maintenant comment les enseignants genevois ont jug les divers amnagements
lis aux aides pdagogiques.

Tableau 13 : rsultats pour les amnagements lis aux aides pdagogiques


Ce premier tableau (cf. tableau 13) regroupe les amnagements lis aux aides pdagogiques.
Les trois amnagements proposs sont bien connus par les enseignants. En effet, plus de 80 %
des participants les connaissent. Nous remarquons que lamnagement privilgier la qualit
du travail plutt que la quantit produite nest mis en place que par 42% des enseignants qui
le connaissent. Ceux qui ne lont pas mis en place, mais qui seraient prts le faire le jugent
37% relativement difficile ainsi que ceux qui ne souhaitent pas le mettre en place (6%)
puisquils disent quil est difficile appliquer . Cet amnagement semble faire peur
Jugement par
ceux qui ont dj
mis en place



Jugement fait
par ceux qui
sont prts
mettre en place

Amnagements
pdagogiques :
aides
pdagogiques
%
connat
% oui
dj mis
en place
(parmi
ceux qui
connaiss
ent)
% trs
facile
/facile
%
difficile
/trs
difficile
% oui
mettrais
en place
% trs
facile
/facile
%
difficile
/trs
difficile
% non Catgories
de non
Rduire la quantit
dinformation dans
les consignes en
mathmatiques
81 %
(29/36)
66 %
(19/29)
63%
(12/19)
37%
(7/19)
47%
(17/36)
65%
(11/17)
35%
(6/17)
3%
(1/36)
Marre de
ce systme
qui en
demande
toujours
plus aux
ensei-
gnants
Lecture des
consignes et/ou
vrification de leur
comprhension en
mathmatiques par
une tierce personne
pour attribuer du
sens la tche
demande.
100 %
(36/36)
67%
(23/36)
87%
(20/23)
13%
(3/33)
36%
(13/36)
100%
(13/13)
0%
(0/13)
0%
(0/36)

Privilgier la qualit
du travail plutt que
la quantit produite
94%
(34/36)
42%
(15/36)
100%
(15/15)
0%
(0/15)
53%
(19/36)
63%
(12/19)
37%
(7/19)
6%
(2/36)
Difficile
appliquer
8S
certains enseignants, mais il est intressant de voir que ceux qui lont dj mis en place lont
jug facile 100%.
Rduire la quantit dinformation dans les consignes et la lecture des consignes et/ou la
vrification de leur comprhension en mathmatiques par une tierce personne, sont deux
amnagements qui sont jugs faciles mettre en place la fois par les enseignants qui les ont
dj proposs, mais galement par ceux qui seraient prts le faire.

Les valuations
Comment les enseignants jugent-ils les amnagements lis aux valuations et les appliquent-
ils en classe ?

Tableau 14 : rsultats pour les amnagements lis aux valuations


Les deux amnagements pdagogiques concernant les valuations sont connus par tous les
enseignants de notre chantillon (100%). Le premier, laisser llve plus de temps pour
effectuer ses valuations en mathmatiques a t mis en place par 83% des enseignants qui
le connaissent alors que le deuxime diminuer la quantit de travail demand en supprimant
les exercices qui visent un mme objectif en mathmatiques la t par 56% des
participants. Ceux qui ont dj mis en place ces deux amnagements les ont jugs faciles
plus de 82%. Tous les autres participants seraient prts laisser plus de temps llve pour
Jugement par
ceux qui ont dj
mis en place



Jugement fait
par ceux qui
sont prts
mettre en place

Amnagements
pdagogiques :
valuations
%
connat
% oui
dj mis
ne place
(parmi
ceux qui
connaiss
ent)
% trs
facile
/facile
%
difficile
/trs
difficile
% oui
mettrais
en place
% trs
facile
/facile
%
difficile
/trs
difficile
% non Catgories
de non
Laisser llve
plus de temps pour
effectuer ses
valuations en
mathmatiques
100%
(36/36)
83%
(30/36)
83%
(25/30)
17%
(5/30)
17%
(6/36)
100%
(6/6)
0%
(0/6)
0%
(0/36)

Diminuer la
quantit de travail
demand en
supprimant les
exercices qui visent
un mme objectif
en mathmatiques
100%
(36/36)
56%
(20/36)
95%
(19/20)
5%
(1/20)
42%
(15/36)
100%
(15/15)
0%
(0/15)
3%
(1/36)
Supprimer
les
exercices
seulement
quand un
objectif est
atteint
86
effectuer ses valuations en mathmatiques. Cet amnagement reoit alors un avis trs
favorable de la part des enseignants, il tait rappelons-nous plus mitig auprs des
logopdistes. En effet, une seule le prconisait, deux autres taient plus nuances en
expliquant que son efficacit dpendait du fonctionnement de lenfant et la dernire affirmait
quun temps supplmentaire ntait pas bnfique. Pour la diminution de la quantit de travail
demand en mathmatiques seule une personne de lchantillon a coch la case je ne lai pas
mis en place ou ne le mettrais pas en place en classe parce quelle pense quil faut
supprimer des exercices uniquement quand lobjectif est atteint et non pas avant.

Le matriel
Observons prsent, si les enseignants de notre chantillon connaissent et mettent en place
des amnagements matriels.






















87
Tableau 15 : rsultats pour les amnagements lis au matriel

Jugement par
ceux qui ont dj
mis en place



Jugement fait
par ceux qui
sont prts
mettre en place

Amnagements
pdagogiques :
matriel
%
connat
% oui
dj mis
ne place
(parmi
ceux qui
connaiss
ent)
% trs
facile
/facile
%
difficile
/trs
difficile
% oui
mettrais
en place
% trs
facile
/facile
%
difficile
/trs
difficile
% non Catgories
de non
Donner du papier
quadrill pour les
oprations en
colonnes
63%
(23/36)
31%
(11/36)
100%
(11/11)
0%
(0/11)
67%
(24/36)
96%
(23/24)
4%
(1/24)
3%
(1/36)
Utiliser le
cahier de
maths
Diffrencier les
units, dizaines,
centaines par des
codes couleurs
dans les diffrentes
activits en
mathmatiques
37%
(13/36)
46%
(6/13)
100%
(6/6)
0%
(0/6)
75%
(27/36)
67%
(18/27)
33%
(9/27)
8%
(3/36)
Pas de
photo-
copies
couleurs,
prend du
temps, trop
compliqu
Mettre disposition
la calculatrice lors
de travaux crits en
mathmatiques
83%
(30/36)
76%
(23/30)
100%
(22/23)
0%
(0/23)
56%
(13/23)
85%
(11/13)
15%
(2/13)
0%
(0/36)

Mettre disposition
la ligne numrique
lors de travaux
crits en
mathmatiques
31%
(11/36)
55%
(6/11)
100%
(6/6)
0%
(0/6)
83%
(30/36)
97%
(29/30)
3%
(1/30)
0%
(0/36)

Mettre disposition
les livrets lors de
travaux crits en
mathmatiques
50%
(18/36)
39%
(7/18)
100%
(7/7)
0%
(0/7)
78%
(28/36)
100%
(28/28)
0%
(0/28)
3%
(1/36)
Je ne vois
pas le lien
avec la
dyscalculie
Mettre disposition
les tables daddition
lors de travaux
crits en
mathmatiques
53%
(19/36)
53%
(10/19)
100%
(10/10)
0%
(0/10)
69%
(25/36)
100%
(25/25)
0%
(0/25)
3%
(1/36)
Le concept
de
laddition
doit tre
compris
Accompagner le
plus souvent les
consignes crites
en mathmatiques
de schmas
synthtiques ou de
dessins
50%
(18/36)
31%
(11/36)
64%
(7/11)
34%
(4/11)
64%
(23/36)
30%
(7/23)
70%
(16/23)
6%
(2/36)
Compliqu
adapter,
demande
une
manuten-
tion trop
importante
Autoriser llve
mettre des points
de repre sur le
matriel de
gomtrie (rgle,
querre,
rapporteur, etc.)
33%
(12/36)
25%
(3/12)

100%
(3/3)
0%
(0/3)
92%
(33/36)
97%
(32/33)
3%
(1/33)
0%
(0/36)



88
Le tableau ci-dessus (cf. tableau 15) regroupe les divers amnagements matriels pouvant tre
mis en place au sein de la classe. Certains dentre eux ne sont pas connus par les enseignants
contrairement tous les amnagements cits prcdemment. En effet, sur les huit adaptations
matrielles proposes une seule est trs bien connue, 83% (n=30/36), il sagit de la mise
disposition de la calculatrice pour les travaux crits en mathmatiques. Parmi ceux qui la
connaissent, 76% lont dj mis en place et la juge facile 100%. Cet amnagement ne
semble pas poser de problmes particuliers aux enseignants car mme ceux qui seraient prts
le proposer jugent sa potentielle mise en place facile 85% et personne ne le rejette. Lors
des entretiens avec les logopdistes, trois dentre elles avaient galement prconis cet
amnagement qui dcharge lenfant au niveau des calculs lors dactivits de rsolution de
problmes.
Loctroi de papier quadrill pour effectuer les oprations en colonne tait aussi relativement
bien connu (63%). Cet amnagement a aussi t dcrit comme facile mettre en place 100%
et potentiellement facile 96%. Il na toutefois t rellement mis en place que par 31% des
participants (11 sur 23 qui le connaissent) ce qui est peu compte tenu de la bonne impression
quil donne aux enseignants (96% pensent quil serait facile mettre en place).
Le seul participant qui rejette lamnagement propose dutiliser le cahier de mathmatiques
la place. Cependant celui-ci peut convenir lors dexercices, mais pas forcment pour une
valuation.
Trois amnagements sont connus par la moit de notre chantillon. Il sagit de la mise
disposition des tables daddition (53%), des livrets (50%) et de laccompagnement, le plus
souvent possible, des consignes mathmatiques de schmas synthtiques ou de dessins (50%).
Les deux premiers ont t jugs par tous les participants faciles mettre en place et plus de
68% seraient prts les proposer imaginant tous galement que leur mise en place serait
facile (100%). La personne qui rejette la mise disposition des tables daddition explique que
ce concept doit tre compris par les enfants. Une des logopdistes, Clia la rejoignait en
mettant en garde loctroi de cet amnagement qui selon elle ne sert rien car il est primordial
que lenfant comprenne le concept de laddition. Le troisime amnagement, concernant les
schmas dans les consignes, na pas convaincu tous les enseignants. En effet, sur 18 qui le
connaissent, 11 lont mis en place dont 7 qui lont jug facile et 4 difficile. Malgr 70%
denseignants qui jugent sa potentielle mise en place difficile, 64% seraient tout de mme
daccord de le proposer ce qui montre une relle volont de leur part venir en aide ces
enfants. Ils seraient alors prts, malgr des difficults apparentes, adapter les consignes avec
des schmas pour faciliter la comprhension des lves en difficult. Le taux de rejet de cet
89
amnagement est de 6% (n=2/36). Lexplication quils donnent est son adaptation complique
et le fait quil demande une manutention trop importante.
Les trois derniers amnagements ne sont pas connus par la majorit des participants et nous
constatons quils nont pas t beaucoup mis en place parmi ceux qui les connaissent. En
effet, lamnagement diffrencier les units, dizaines et les centaines par des codes
couleurs est connu par 13 participants sur 36 et seulement 6 (46%) dentre eux lont mis en
place. La mise disposition de la ligne numrique, na t mise en place que par 6
enseignants (55%) sur les 11 qui le connaissaient et finalement mettre des points de repre sur
le matriel gomtrique na t mis en place que par trois sujets (25%) sur 12 qui le
connaissaient. Pourtant, malgr une faible connaissance et mise en place de ces
amnagements, ils ont tous les trois t jugs faciles mettre en place par 100% des
participants qui les avaient essays. Toutefois, soyons prudent car ce taux de 100% reprsente
entre 3 et 7 sujets, il est alors difficile de gnraliser ce rsultat. Mme si la majorit des
enseignants ne connaissent pas ces amnagements ils sont encore une fois prts les mettre
en place avec un taux allant de 75 97% de oui je le mettrais en place . Seule la
proposition des codes couleurs est juge relativement difficile, 33% et 8% (n=3/36) la
rejettent invoquant la non possibilit de faire des photocopies couleur ou encore le temps que
cela prendrait et laspect compliqu de lamnagement. Cest cet amnagement qui a eu le
plus fort taux de rejet parmi la liste des 13 proposs.

En regardant ces trois tableaux nous remarquons que de manire gnrale les amnagements
proposs taient relativement bien connus par les enseignants. Trois amnagements sur huit
ne ltaient pas pour la majorit des participants. Il sagissait des adaptations matrielles des
codes couleur, de la ligne numrique et des points de repre sur les outils de gomtrie.
Lorsque nous observons les catgories de rponses ngatives, nous nous apercevons que les
enseignants ne rejettent aucun amnagement. De manire gnrale, sils nont pas dj mis en
place lamnagement propos, ils sont volontaires pour le proposer en cas de besoin. Ce
constat rvle, selon nous, une volont importante de leur part simpliquer auprs des lves
en grandes difficults.
De plus, mme lorsque certains amnagement sont jugs potentiellement difficiles mettre en
place, le pourcentage denseignants les rejeter reste trs faible, le maximum tant de 8%
(n=3/36).


9u
Les autres amnagements prconiss par les enseignants
Aprs avoir questionn les enseignants sur les 13 amnagements proposs, nous leur avons
demand sils mettaient ou mettraient en place dautres amnagements que ceux cits jusque-
l. Seuls deux participants ont rpondu oui cette question. Un enseignant propose plus
dindividualisation pour les enfants prsentant une dyscalculie, le deuxime demande sil est
ncessaire dvaluer ces enfants en mathmatiques. tant donn le peu de rponses cette
question, nous pensons que les enseignants se sentent dsarms face ce trouble et quune
formation continue sur la dyscalculie serait ncessaire.

Qualifications des annes passes auprs dlves prsentant une dyscalculie
la fin de notre questionnaire nous avons demand aux enseignants, qui avaient dj
accueilli dans leur classe un enfant prsentant une dyscalculie, de juger les annes passes
auprs de lui. Ils devaient alors se positionner sur une chelle allant de 1 4 afin de qualifier
partir de quatre affirmations le temps pass avec ces enfants. Dans le tableau 16 ci-dessous
nous avons inscrit les mdianes pour chaque affirmation afin davoir la valeur centrale autour
de laquelle les rponses des participants sont quitablement rparties. De cette faon nous
obtenons leur avis mdian. De plus, nous avons galement calcul le pourcentage regroupant
les rponses plutt positives (cest--dire correspondant aux scores 1 et 2) et ceux des scores
plutt ngatifs (scores 3 et 4) afin de pouvoir comparer les deux extrmes.
Sur nos 36 sujets, 6 dentre eux ont dj eu un enfant prsentant une dyscalculie ce qui
correspond un pourcentage de 17%.

Tableau 16 : qualifications des annes passes avec des lves prsentant une dyscalculie

Qualifications des annes passes avec des lves
prsentant une dyscalculie
Mdiane % positif
(1-2)
% ngatif
(3-4)
Jai trouv ces annes ordinaires (1) ! elles ont t plus
difficiles (4)
2 50% 50%
Ces annes mont demand le mme travail (1) ! elles
mont demand du travail supplmentaire (4)
3 17% 83%
Je me suis senti-e comptent-e face llve (1)! je me
suis senti-e dmuni-e face llve (4)
2 67% 33%
Jai sollicit des aides externes (1) ! je nai pas sollicit
daides externes (4)
2 67% 33%

Prenons la premire affirmation comme exemple. Ici les enseignants devaient juger si les
annes passes auprs denfants prsentant une dyscalculie taient ordinaires (correspondant
91
au chiffre 1) ou difficiles (correspondant au chiffre 4). Ils pouvaient galement se situer entre
les deux afin de nuancer leur propos en entourant le chiffre 2 ou 3.
Nous observons trois affirmations dont la mdiane se situe 2. Cela signifie que pour les
enseignants interrogs les annes passes avec ces enfants ont t plutt ordinaires, quils se
sont sentis plutt comptents face eux et quils ont sollicit un peu daides externes, mais
quelles restent relativement faibles. Leurs rponses sont alors plutt positives puisque la
mdiane est plus proche de 1 que de 4. Ces trois affirmations nous laissent penser quavoir un
lve prsentant une dyscalculie ne reprsente pas un immense chamboulement et quil est
alors possible de prendre en charge ces enfants et leurs besoins moyennant certaines mesures
et adaptations. Cette ide est confirme par les pourcentages de rponses. En effet, nous
apercevons pour les items concernant le sentiment de comptence face llve et les
demandes daides externes sont majoritairement positifs avec un taux allant de 50 67% de
rponses 1 ou 2. Cela signifie quil y a plus denseignants qui ont entour les rponses 1 et 2
plutt que 3 et 4. Toutefois pour laffirmation jai trouv ces annes ordinaires ! elles
ont t plus difficiles , le pourcentage se situe exactement 50%. Il y a eu alors autant
denseignants qui ont coch 1 et 2 que 3 et 4.
Avec la dernire affirmation nous dsirions savoir si les annes passes auprs dun enfant
prsentant une dyscalculie demandaient le mme travail ou au contraire du travail
supplmentaire. La mdiane si situe 3. Les enseignants ont alors consacr une charge de
travail supplmentaire ces annes-l. Les pourcentages confirment ce rsultat avec 83% de
sujets qui ont coch 3 ou 4 contre 17% pour 1 et 2.

En conclusion, les rponses des enseignants montrent que leur exprience avec un enfant
prsentant une dyscalculie est plutt positive puisque les mdianes sont plus proches de 1 que
de 4 pour les trois quart des affirmations. Les enseignants se sentent alors relativement
comptents et peu dmunis face ces lves. Ces annes ne reprsentent alors pas une grande
difficult, toutefois elles leur ajoutent une charge de travail supplmentaire qui ne semble pas,
au vu des autres rponses, avoir dimpact ngatif sur leur ressenti gnral. Peut-tre quune
formation axe sur des outils pdagogiques mettre en place pour ces enfants pourrait
diminuer leur charge de travail et augmenter encore leur sentiment de comptence. En effet, il
est possible que le manque dinformation sur le trouble pousse les enseignants chercher eux-
mmes de la documentation son sujet ce qui peut constituer un travail non ngligeable en
termes dimplication et de temps.

92
2.3. Discussion de ltude

Cette tude nous a tout dabord montr quaucun enseignant de notre chantillon na suivi une
formation continue sur la dyscalculie. En effet, 4 sujets sur 36 ont bel et bien particip des
formations globales sur les troubles dys, mais celles-ci taient plutt axes sur la dyslexie et
trs peu sur la dyscalculie.
Nanmoins, leurs connaissances sur la dyscalculie sont relativement bonnes avec des rponses
toujours majoritairement correctes. Nous imaginons que les formations, plus nombreuses, sur
la dyslexie ont peut-tre aid les enseignants rpondre au sujet de la dyscalculie par
infrence. Ou alors, comme le suggrent Diaz et Deruaz (2012) vis--vis dune telle
insatisfaction professionnelle concernant les formations initiales et continues, les enseignants
choisissent parfois de cultiver lautoformation (p. 531). Nanmoins, certaines affirmations
ont pos plus de difficult que les autres et nous pensons alors quune formation sur la
dyscalculie serait bnfique car elle permettrait daugmenter les connaissances des
enseignants ce sujet et le pourcentage de rponses correctes. En effet, notre tude tendrait
montrer une moyenne lgrement suprieure pour les quatre enseignants ayant suivi une
formation globale sur les dys en comparaison des autres sujets. Nous mettons alors
lhypothse quune formation sur le trouble en question pourrait augmenter significativement
les connaissances des enseignants et donc leurs rsultats au questionnaire. Nous imaginons
dailleurs que ce lien pourrait tre plus important avec un chantillon de grande taille. Il aurait
t intressant de faire cette comparaison dans le cas o certains participants auraient reu une
formation axe entirement sur la dyscalculie. Nous pensons quil y a un rel besoin ce
niveau.

La partie du questionnaire sur les amnagements nous a confort dans lide que les
enseignants possdaient dj un ensemble de connaissances sur la dyscalculie. En effet, dix
amnagements sur treize taient connus par la majorit des enseignants. Toutefois, les taux de
connaissances des divers amnagements varient fortement. Trois dentre eux ntaient connus
que par la moiti des sujets. Il y a alors une plus grande disparit des connaissances des
enseignants concernant les amnagements que sur la dyscalculie dans la premire partie du
questionnaire. Tous les amnagements cits ont dj t mis en place par certains enseignants,
certains plus que dautres. Aucun amnagement na t rejet par la majorit des enseignants,
le taux de rejet le plus lev tait de 8%, cest--dire 3 sujets sur 36. De faon gnrale les
enseignants avaient dj souvent mis en place les diffrents amnagements proposs ou alors
9S
ils taient prts le faire et cela mme sils imaginaient quelques difficults au niveau de leur
mise en place. Il est intressant de voir que certains amnagements taient perus comme
potentiellement difficiles mettre en place alors que ceux qui les avaient dj proposs les
avaient jugs plutt faciles. Il y a alors des a priori injustifis face certains amnagements
qui pourraient disparatre avec de la formation cible sur ce sujet. Nous pensons quil pourrait
tre bnfique de permettre aux enseignants, lors de formations continues, dchanger entre
eux sur leur propre exprience avec les amnagements mis en place. De plus, une logopdiste
pourrait proposer des outils concrets dadaptations pdagogiques, car comme nous lavons vu
lorsque nous leur demandions sils connaissent dautres amnagements les rponses se font
discrtes, voire inexistantes.
Cette partie du questionnaire a rvl une volont de la part des enseignants agir pour venir
en aide aux enfants prsentant une dyscalculie. Nous pensons encore une fois que cette bonne
volont devrait tre exploite en formation continue afin daller plus loin au sujet du trouble
et des amnagements pdagogiques mettre en place.

La dernire partie du questionnaire, portant sur la qualification des annes passes auprs
denfants prsentant une dyscalculie, a rvl une exprience plutt positive pour les
enseignants qui malgr tout demande une charge de travail supplmentaire. Encore une fois,
nous pensons que la formation continue pourrait soulager les enseignants au quotidien par
loctroi de conseils de logopdistes, doutils concrets, de pistes pdagogiques mettre en
place et dchanges avec leurs collgues. De cette faon, les enseignants se sentiraient moins
dmunis et donc plus comptents et cela pourrait galement diminuer leur charge de travail.












94
IV. CONCLUSION

Le but de notre recherche tait, dans un premier temps, danalyser les reprsentations et les
connaissances des professionnels, logopdistes et enseignants, sur le trouble de la dyscalculie.
En effet, nous dsirions savoir comment les personnes confrontes directement ces enfants
dfinissent le trouble et ce quelles mettent sous cette appellation puisquil existe aujourdhui
diffrentes thories qui tentent de comprendre et dexpliquer la dyscalculie et quil ny a pour
le moment pas de consensus. Comme nous lavons vu, de nombreux auteurs dnoncent ce
flou et demandent une clarification au niveau de la dfinition afin dviter denglober sous un
mme terme des difficults de causes varies demandant des prises en charge diffrentes
(Fayol, 2012, Fischer, 2009, Vannetzel, 2012, Vigier, 2009). Les diverses thories existantes
peuvent toutefois tre regroupes sous deux grandes tendances : la neuropsychologie et les
approches constructivistes se faisant concurrence depuis plusieurs annes au sujet de la
dfinition et de la prise en charge de la dyscalculie.
Cette premire tape de clarification du trouble tait ncessaire avant dentamer une deuxime
phase sintressant plus particulirement aux amnagements pdagogiques. En effet, il nous
tait important de connatre comment les professionnels se reprsentaient le trouble afin de
mieux percevoir pourquoi ils prconisaient tel ou tel amnagement.

Notre tude nous a alors rvl que les quatre logopdistes interroges ont une reprsentation
plutt piagtienne du trouble tant au niveau thorique que pratique. En effet, mme si elles
ont connaissance des thories de la neuropsychologie, elles les rejettent puisquelles ne sont,
selon elles, pas adaptes aux patients quelles rencontrent. Leurs patients sont dcrits comme
ayant des retards dacquisition des structures logico-mathmatiques et non des troubles
neurologiques irrversibles. Elles ne voient alors aucun sens utiliser les outils de la
neuropsychologie, dans ma pratique je ne trouve pas de sens utiliser des logiciels
informatiques dinfluence neuro mais peut-tre que a pourra concerner un certain nombre
denfants mais dans ma pratique jen ai encore pas croiss (cf., annexe 5). Elles ont alors
affaire des enfants qui progressent ils voluent tous tous tous/ jai jamais eu denfants avec
qui a na rien donn (cf., annexe 2) et correspondent aux thories constructivistes mettant
en avant des difficults polyfactorielles non durables (Guedin, 2012).
Les reprsentations des enseignants semblent au contraire plus proches de la
neuropsychologie puisquils sont 97% avoir rpondu oui laffirmation la dyscalculie est
9S
un trouble neurologique . Toutefois, 47% des participants de notre chantillon lui
accordaient galement une origine psycho-affective. Certains enseignants attribuent alors une
origine la fois environnementale et biologique au trouble. Nous mettons lhypothse que
malgr une scission apparente dans la littrature scientifique entre les modles de la
neuropsychologie et constructivistes, ces sujets ont peut-tre t influencs par les deux
thories la fois. De Barberot (2012) rpond, lorsquon lui demande de choisir entre
dyscalculie et innumrisme, quil est ncessaire de prendre en compte les deux ples car une
seule dimension ne permet pas de rendre compte dun objet dans son ensemble [] Un seul
mode de dcryptage nest sans doute pas suffisant lorsquil sagit de lesprit humain (p.
590). Elle demande dailleurs aux chercheurs et thoriciens darrter de saffronter en
brandissant, chacun, leur tendard (p.590) afin de voir entre dyscalculie et innumrisme un
mariage heureux, aujourdhui choquant, mais demain lgitime.

Au niveau des amnagements pdagogiques, la littrature propose encore peu de choses pour
la dyscalculie. Cest pourquoi nous avons regard du ct de la dyslexie, dont la recherche
plusieurs dizaines dannes davance sur la dyscalculie, afin de trouver des amnagements
assez gnraux proposer aux enfants prsentant une dyscalculie. Nous avons galement
demand aux logopdistes quels amnagements elles prconisaient pour ces enfants et nous
avons remarqu quil sagissait majoritairement de ceux prsents dans la directive pour
enfants souffrants de dys (DIP, 2009). Puis, nous sommes alles voir du ct des enseignants
en leur proposant une liste damnagements tirs de la recherche et des entretiens avec les
logopdistes. Notre tude a rvl quaucun amnagement propos na t rejet par la
majorit des sujets. De manire gnrale, les enseignants connaissaient bien les diverses
adaptations proposes et les avaient soit dj mises en place ou soit taient prts le faire. Les
questionnaires ont mis en avant la volont et lengagement des enseignants concernant la
prise en charge scolaire des enfants prsentant une dyscalculie. Toutefois, nous avons constat
un manque important de formation concernant ce trouble. Si les enseignants ne se retrouvent
pas totalement dmunis face ces enfants, cest probablement parce quils cultivent
lautoformation (Diaz et Deruaz, 2012), car du ct du DIP aucune formation sur la prise en
charge du trouble nest propose aux enseignants. Il y a certes des formations continues
globales sur les dys, mais elles se focalisent majoritairement, daprs nos sujets, sur la
dyslexie. Nous pensons que des formations axes sur la dyscalculie et sa prise en charge
permettront aux enseignants denrichir leurs connaissances sur le trouble, daugmenter leur
sentiment de comptence et leur efficacit auprs de ces enfants.
96
Notre recherche nous a alors permis dobtenir lavis et les recommandations de logopdistes
et denseignants concernant la prise en charge scolaire et la mise en place damnagements
pour les enfants prsentant un dyscalculie. Toutefois, nos chantillons restent relativement
faibles et nous permettent difficilement de gnraliser les propos recueillis. En effet, les 36
enseignants et les quatre logopdistes ne sont peut-tre pas reprsentatifs de la population
totale de leur profession. Cest pourquoi, il serait intressant dinterroger plus denseignants et
de logopdistes afin de confirmer ou non les rsultats de notre recherche. De plus, au sein de
notre chantillon denseignants, plusieurs dentre eux appartiennent au mme tablissement.
Cela peut galement influencer les rsultats en fonction de la politique de ltablissement en
matire de prise en charge des enfants prsentant une dyscalculie.
Nous pensons aussi quil pourrait tre intressant de prendre en compte le point de vue
denfants prsentant une dyscalculie qui auraient bnficis damnagements pdagogiques
afin davoir leur jugement sur lefficacit de ces derniers. Interroger des enfants prsentant
une dyscalculie pure et dautres ayant un trouble logico-mathmatique pourrait nous
permettre de mieux comprendre lefficacit des diffrents amnagements en fonction de leurs
difficults propres.
Dautres recherches pourraient alors tre faites dans le but de mieux cibler les pistes
pdagogiques mises ou pouvant tre mises en place pour ces enfants afin de leur venir en
aide.















97
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1u1








Annexes :




Annexe 1 :(p. 99) : Canevas dentretien pour les logopdistes

Annexe 2 (p.101) : Retranscription de lentretien de Sophia

Annexe 3 (p. 114) : Retranscription de lentretien de Sandra

Annexe 4 (p. 123) : Retranscription de lentretien dmilia

Annexe 5 (p. 131) : Retranscription de lentretien de Clia

Annexe 6 (p. 136) : Questionnaire pour les enseignants













1u2
Annexe 1 : Canevas dentretien pour les logopdistes

Prsentation personnelle et du projet de mmoire

Donnes personnelles gnrales :

Nom :

Nombre dannes de pratique :

O avez-vous effectu votre formation de logopdiste ?
Quand ?

Avez-vous suivi une formation spcifique sur les troubles du calcul/de larithmtique ?
Si oui, o, quand et de quelle dure ?

Troubles du calcul/de larithmtique

1. Utilisez-vous le terme de dyscalculie ? Pouvez-vous me donner votre dfinition de la
dyscalculie ?

Bilan :

2. Comment menez-vous un bilan avec un enfant prsentant une dyscalculie ?
a. Quels tests diagnostiques utilisez-vous ?
3. Dans vos bilans, distinguez-vous diffrents sous-types de dyscalculie ?
a. Si oui, lesquels ?

4. Quel est lge moyen de vos patients prsentant une dyscalculie ?

5. Quelle proportion dlves dyscalculiques recevez-vous en consultation en
comparaison avec les autres TSA ?
a. Quelle proportion de chaque Dys ?

6. Avez-vous remarqu dans votre pratique, lassociation frquente dune dyscalculie
avec un ou plusieurs autres troubles ?

Traitement :

7. Comment procdez-vous la rducation logopdique ?
a. Quel matriel ?
b. Quels exercices ?
c. A quelle frquence ?

8. Quels rsultats/progressions observez-vous auprs de ces lves ?


Prise en charge scolaire des troubles du calcul/de larithmtique

1uS
9. quoi les enseignants devraient-faire tout particulirement attention avec des enfants
prsentant une dyscalculie ?

10. Remplissez-vous frquemment le formulaire de demandes damnagements pour les
lves prsentant une dyscalculie ?

a. Selon vous, quel en sont ses apports ? Quels en sont ses limites ?

- Quels amnagements scolaires prconisez-vous pour des enfants prsentant une
dyscalculie ?

b. Que faire au niveau :
i. Organisation
ii. Matriel
iii. Evaluations
iv. Appui
































1u4
Annexe 2 : Retranscription de lentretien de Sophia

Bonjour je mappelle Deborah Dominguez je fais un Master dans la recherche en ducation et
je mintresse en ce moment la dyscalculie dans le cadre de mon mmoire/ cest pour cette
raison que je viens vous rencontrer afin de vous poser quelques questions sur votre pratique
avec des enfants prsentant ce trouble/ jaimerais commencer par vous demander depuis
combien dannes exercez-vous le mtier de logopdiste ?

Jai t diplme en 1994 donc a fait 18 ans

Et dans le domaine de la dyscalculie ?

Alors en dyscalculie jai commenc la formation logico-maths en 1995 donc a fait/ 17 ans//
bon aprs cest pas la premire anne quon commence pratiquer/ mais a fait une quinzaine
dannes

Et o avez-vous suivi cette formation ?

Alors jai commenc par faire/ euh// cogiAct a nexistait pas lpoque donc jai commenc
par le GEPALM Paris qui est une des premires formations logico-maths qui a t mise en
place et aprs/ euh il y a une autre formation qui sest mise en place cest cogiAct// donc ce
sont des formations logico-maths qui sont bases sur Piaget euh aprs il y a dautres
formations logico-maths qui existent/ euh/ mais en tout cas ces deux-l sont en France les
deux formations les plus connues et les plus rpandues

Sont-elles donnes lUniversit ?

Non alors ce nest pas lUniversit/ cest de la formation professionnelle donc il faut tre
dj diplm pour pouvoir suivre ces formations// l en ce moment je refais cogiAct/ enfin je
ne refais pas cogiAct car a nexistait pas donc javais fait des petites formations ponctuelles
cogiAct sur des sujets prcis et l je refais la formation de base cogiAct donc euh sur/ deux
annes et l je suis dans la premire anne

La formation GEPALM durait quant elle combien de temps ?

Alors la formation de base tait sur quatre ans et aprs il y a les stages qui sont indispensables
donc cest des stages dune semaine/ on peut en faire quelques-uns au cours des quatre
premires annes en fonction de/ l o on se trouve dans la formation/ on ne peut pas faire
certains stages tout au dbut/ voil et aprs jai continu faire des stages GEPALM aprs les
quatre ans/ en fait a fait un peu prs 15 ans que je fais continuellement de la formation
logico-maths/ parce que cest jamais fini et quil y a pleins de nouvelles choses qui se mettent
en place tout le temps

Utilisez-vous le terme de dyscalculie dans votre pratique ?

Jutilise plus volontiers le termes de trouble du raisonnement logico-mathmatique parce que
la dyscalculie au sens propre du terme cest plutt/ pour moi aprs ya plusieurs faons de voir
les choses/ cest plus ce qui correspond tout ce qui est neuropsychologique/ cest un dys au
mme titre que la dyslexie etc.,/ euh et donc si cest plus neuropsychologique/ les dyscalculies
comme elles sont dcrites au niveau neuropsychologique cest plus une atteinte dune zone
1uS
trs prcise dans le cerveau et a concerne principalement la capacit valuer les quantits/
donc les vrais patients dyscalculiques au sens neuropsychologique du terme cest ces patients-
l donc/ pour tout ce qui est neuropsychologie la dyscalculie cest pas encore bien connu hein
ya plein de recherches dessus mais ya pas encore de remdiations ya pas encore de bilans
alors que pour ce qui est logico-math et qui correspond au stade de dveloppement de la
pense logique de Piaget donc l on a quand mme des bilans assez prcis qui nous
permettent de situer lenfant euh de situer le stade dans lequel il se trouve et pis de pouvoir
travailler concrtement avec des outils qui existent et de pouvoir travailler efficacement parce
que a marche quand mme assez bien/// Genve on parle de dyscalculie pour des enfants
qui ont des difficults en maths car pour les amnagements scolaires on peut en demander
pour les enfants dyscalculiques mais les enfants dyscalculiques dans la plupart des cas sont
des enfants qui ont des troubles du raisonnement logique/ alors aprs il ne faut pas pinailler
sur les mots quand on nous envoie un enfant pour dyscalculie on sait de quoi on parle aussi
mais cest plus prcis de parler de trouble du raisonnement logico-mathmatique parce que a
a correspond Piaget/ aprs au niveau neuropsychologique on na pas doutils pour valuer

Les enfants dyscalculiques ne sont pas pris en charge Genve ?

Alors de toute faon si cest des troubles du logiquement logique ou si cest une dyscalculie
tout a cest mis dans le mme sac et puis cest pas pris en charge par le SPS/ moins que
lenfant soit dyscalculique et dyslexique et dans ce cas/ on note de toute faon dans le
formulaire de prise en charge que cest un trouble complexe des apprentissages et que cest
une prise en charge globale quil faut demander/ a arrive quand mme assez souvent que des
enfants soient dyscalculiques et dyslexiques aussi

Comment menez-vous un bilan....?

Alors les tests que jutilise/ euh cest la mallette de bilan Cogilud qui correspond la
formation cogiAct donc il y a toute une panoplie dpreuves/ sur tous les piliers de la logique
et qui teste des choses des stades diffrents donc selon lge de lenfant et selon le niveau o
il se trouve il faut ajuster puis choisir la bonne preuve.

Pourriez-vous me citer le nom du test que vous utilisez ?

Je ne sais pas comment il sappelle ce test mais cest/ je vais le chercher si vous le voulez//
[elle va le chercher]/// valuation du raisonnement logique une grosse mallette avec tout un
tas de matriel dedans et puis avec des livrets de passation

Mais donc comment se passe le bilan en fait / quelles tapes ?

Alors de toute faon cest toujours un peu les mmes choses qui sont testes ya une partie qui
correspond au raisonnement logique et puis une partie qui correspond plus aux
apprentissages/ euh tout ce qui peut tre scolaire donc/ tout ce qui est raisonnement logique
cest les classifications les sriations les inclusions les conservations et puis tout ce qui est
plus scolaire/ cest tout ce quon apprend quon dcouvre en manipulant donc tout ce quon
apprend vraiment/ cest un savoir quon apprend quoi/ cest tout ce qui est numration parce
que a vient pas comme a un jour sans quon lait appris/ alors que la conservation si cest en
faisant des expriences quon dcouvre certaines choses/ alors tout ce qui est numration/ ya
des oprations des problmes etc.,/ comme a on peut aussi voir lincidence quont les
difficults de raisonnement sur tout ce qui est apprentissage de math entre guillemets lcole
1u6

Donc en fait lenfant il arrive vous faites les tests avec lui ?

Alors lenfant arrive/ ya une premire bon a se passe comme pour un bilan/ classique/ donc
ya de toute faon toujours une anamnse avec lenfant et les parents/ lanamnse cest tout un
ensemble de questions aux parents sur le cursus de lenfant/ son dveloppement/ pour voir si
on peut retrouver des choses/ dans son dveloppement depuis le dbut/ donc aprs les
questions ne sont pas les mmes si lenfant est envoy pour des difficults en lecture ou des
difficults en math/ il est l pour/ par exemple le type de questions quon pose cest si lenfant
quand il tait plus petit est-ce quil jouait avec des playmobiles/ est-ce quil faisait des
constructions/ voil/ a cest typiquement les questions quon pose un enfant qui a des
difficults surtout en math voir sil a vraiment beaucoup manipul depuis sa petite enfance/
bon aprs ya tout un tas dautres questions ya des questions communes tous les enfants et ya
des questions plus spcifiques pour les dyscalculiques euh ensuite lenfant/ reste avec la
logopdiste ou alors les parents peuvent rester mais il faut pas du tout quils interviennent et
puis on fait les preuves alors a prend quand mme pas mal de temps euh alors les bilans de
premire attention on essaie quand mme de faire passer des preuves principales pour dj
un peu dblayer le terrain et voir sil ya effectivement un problme logico-math sachant quen
plus cest des bilans privs parce que cest pas pris en charge on essaie de faire des heures la
charge des parents mais voil on essaie dj de voir si ya vraiment un/ problme et vraiment
si ya un problme dans ce cas on fait des preuves un peu plus approfondies mais il faut
compter au moins deux sances supplmentaires pour faire les preuves de bilan

Donc trois sances...

Donc trois sances et puis aprs une pour donner les rsultats ouais cest ce quil nous faut en
moyenne et en gnral quand un enfant vraiment des difficults on na pas assez pour faire
le tour/ bon aprs on peut affiner on fera mieux pendant les sances

tant donn que la dyscalculie nest pas prise en charge, passez-vous du coup moins de temps
au niveau de la prise en charge avec eux quavec des enfants dyslexiques ?

Bon aprs/ de toute faon pour une dyslexie le SPS nous donne une somme forfaitaire donc
on va pas faire 15 sances avec un enfant non plus/ parce quon est pay// on est pay 200
francs pour un bilan quon passe 1 heure ou 15 heures donc euh/ pour un enfant dyscalculique
on fait ce dont on a besoin pour tre sr de notre diagnostic aprs ya tellement dpreuves qui
permettent daffiner le diagnostic et qui servent au fur et mesure de la rducation a arrive
souvent qui je refasse passer une preuve pour voir o lenfant se situe sil y a des choses qui
sont acquises quon peut passer juste au niveau au-dessus aprs cest pas du tout gnant de
faire des preuves encore/ complmentaires/ mais au moins il faut quand mme quon puisse
poser un diagnostic/ prcis si au bout de trois quatre preuves on a toujours rien trouv il faut
continuer pour voir si ya autre chose mais on voil/ on va pas non plus faire toutes les
preuves qui existent et faire venir le patient trop souvent parce que a na/ cest pas
intressant ni pour lui ni pour nous et puis lenfant qui va faire je sais pas combien de sances
a va pas forcment/ tre sympa pour lui quoi

Je voulais savoir quel tait lge moyen des patients ?

Alors cest trs variable moi jai des patients dyscalculiques partir de la troisime primaire
donc ils ont 6-7 ans// et puis jai mon plus grand cest une fille/ une jeune fille/ ma plus
1u7
grande dyscalculique elle a 17 ans// mais alors cest une prise en charge tardive de la
dyscalculie donc euh du raisonnement logico-math

Y a-t-il un ge limite pour la prise en charge des patients ?

Ya pas de limites dge aprs a dpend de la motivation alors cest sr des adultes on en a
peu parce quon peut ne pas avoir atteint le stade formel et sen sortir trs bien dans le vie
hein cest pas un but en soi mais euh si ya une demande particulire/ pour je sais pas passer
une concours parce que/ y faut des notions prcises dans certains domaines alors on fait
jamais de rattrapage scolaire/ mais par exemple quelquun qui naurait pas bien acquis
certaines choses y pourra pas comprendre/ les math un certain niveau donc l a peut/ a
pourrait savrer utile moi jai jamais eu dadulte et donc mes patients les plus gs que jai
eu ctait 17 ans ouais a t jusqu 20 ans peut tre mais pas au-del

Quelle est la proportion des diffrents dys par rapport la dyscalculie ?

Alors nous cest un peu particulier au cabinet parce que quon est toutes formes en logico-
math/ maintenant a ce sait puisque il y en a trs peu Genve et cest vrai quon nous en
envoie beaucoup/ donc cest pas reprsentatif de la demande sur Genve/ mais on en a
beaucoup moi jen ai aprs cest le hasard les demandes quand on a des places on les donne
celui qui appelle ce moment-l/ mais euh/ jai une de mes collgues qui a la moiti de ses
patients qui viennent pour des troubles du raisonnement logico moi jen ai moins je dois en
avoir/ je sais pas un tiers/ ou un quart

Ouais du coup cest pas trs reprsentatif

Ouais non cest pas du tout reprsentatif non hum

Et justement par rapport/ la comorbidit comme on disait avant est-ce que vous avez
remarqu lassociation frquente entre la dyscalculie et dautres troubles ?

Oui alors ya une association assez frquente mais cest nous qui dpistons souvent les
troubles du raisonnement logico-math en posant des questions aux parents/ qui viennent pas
pour a au dbut ou/ alors ya beaucoup qui sont dyslexiques et qui ont des troubles du
raisonnement logique yen a pas mal hein aprs/ ya des

En pourcentage par rapport vos patients

Mais l cest pas reprsentatif non plus// parmi mes patients dyscalculiques jen ai peu qui
sont dyscalculiques enfin qui ont des troubles du raisonnement logique sans tre dyslexiques
jen ai peu/ l jai fait passer en juin deux bilans des enfants qui venaient pour des difficults
scolaires donc en gnral des enfants viennent pour des difficults scolaires ils sont souvent
dyslexiques et je leur ai fait un bilan complet/ de langage crit et ils avaient absolument rien/
et ils ont des troubles du raisonnement logique tous les deux/ et aprs je leur ai fait passer
deux trois preuves trs rapidement pour voir sil y avait quelque chose et puis effectivement
cest deux enfants qui sont petits encore un petit garon de sept ans et une petite fille de huit
ans mais/ les parents nont jamais imagin a/ mais ils sont pas du tout dyslexiques/ ya mme
pas de quoi faire une demande au SPS ya rien dans les/ dans les bilans/ et lAlouette ils ont
un super niveau/ et puis coup de bilan moi je fais passer la balle pour

1u8
La balle?

La balle oui/ cest le bilan de cognition/ lOddys vous connaissez/ alors lOddys cest tirer
de la balle, la balle cest un bilan global/ la balle cest en fait pour un bilan qui permet de
poser un diagnostic alors que lOddys cest pour faire des dpistages donc ya moins
dpreuves mais ya quand mme beaucoup beaucoup dpreuves/ donc euh ils avaient rien/ ils
sont tous les deux bien atteint au niveau du raisonnement logique quand mme/ beaucoup de
choses dans ce domaine-l// je pense que a rpond pas bien votre question en fait jai/ je
sais pas moi/ jai peut-tre 10 ou 20 % de ma clientle qui vient pour du raisonnement logico-
math qui vient que pour a qui na pas de problme/ dautres dys

Je voulais savoir par rapport la rducation comment a se passe/ le matriel que vous
utilisez/ les exercices que vous faites

Alors le matriel utilis cest normment de manipulation donc ya plein de matriel pour
travailler les sriations pour travailler/ linclusion les classifications etc., et de tout faon la
rducation logico-math elle est vraiment base sur la manipulation et la dcouverte de
lenfant on lui donne/ on lui dit pas cest comme a et tu vas appliquer/ cest un peu le
principe inverse en fait de lacquisition de la lecture/ on lui met entre les mains des choses qui
vont lui et puis on/ on cadre quand mme pour quil puisse dcouvrir par lui-mme les
choses// donc cest vraiment le processus inverse on dit jamais cest juste ou cest faux/ ya pas
des exercices faire on fait rien lcrit/ bon aprs ya aussi des tapes en rducation o on
travaille plus sur le nombre ou sur les problmes voil/ il peut aussi y avoir des ponts mais le
principe de la rducation cest vraiment la manipulation/ alors la manipulation on laisse pas
un enfant manipuler comme il veut cest/ je sais pas/ on utilise alors ya du matriel qui est
existant ou alors on cre avec lenfant

Vous pouvez donner un exemple de matriel que vous utilisez ?

Oh ya par exemple/ on travaille les sriations ya du matriel Cogilud qui est vraiment bien ya
des barques de diffrents niveaux et puis ya des baleines de diffrentes/ enfin ya des barques
de diffrentes tailles et des baleines de diffrentes tailles donc ya des baleines qui rentrent/ ya
forcment la plus petite baleine qui rentre dans toutes les barques et la plus grande qui rentre
dans une seule barque et puis aprs donc on pose plein dtiquettes/ enfin ya des/ ya toute une
progression hein/ mais euh/

On donne une consigne de base ?

On donne une consigne par exemple euh/ tu donnes un cadeau toutes les baleines qui
peuvent rentrer dans la barque bleu/ donc au bout dun moment y peut faire des dductions
par lui-mme/ si elle elle peut rentrer comme toutes les autres qui sont plus petites alors elles
peuvent aussi rentrer voil/ cest le/ le/ donc cest beaucoup sous forme de jeu/ la
manipulation du jeu ouais

Ralisez-vous parfois des sances avec deux enfants en mme temps qui jouent ensemble ?

Non/ parce que pour trouver deux enfants qui ont le mme niveau// surtout quun enfant peut
trs bien avoir acquis certaines notions en classification et pas dautres alors que dans les
sriations ya le deuxime qui est plus avanc/ cest compliqu hein/ de faire des groupes/
aprs si on avait plein de temps a serait peut-tre sympa de faire des groupes tant donn
1u9
quon voit les enfants deux fois par semaine on essaie de/ jessaie dtre le plus efficace
possible donc de coller vraiment leur difficults

Et a prend un peu prs combien de sances la rducation ?

Alors cest assez variable/ a prend quand mme en gnral au minimum une anne/ et au
maximum/ raison de deux sances par semaine/ et au maximum aprs ya pas de limites/ tout
dpend des objectifs quon sest fixs/ alors on se fixe les objectifs avec les parents mais tout
dpend aussi des capacits de lenfant et de ce quil a envie de faire et puis de sa motivation/
on se fixe des objectifs/ le but cest pas forcment que lenfant arrive au stade formel
systmatiquement en plus quand il commence la rducation euh/ six sept ans on va pas le
garder jusqu 12-13 ans pour tre sr quil a atteint/ voil/ et puis on a aussi/ ce dont il faut
tenir compte aussi cest de la faon que a se passe lcole parce que ya des changements/
tout ce qui change et pas seulement lcole/ ya aussi sa faon de voir les choses de faon
gnrale mme la maison/ dans sa manire dapprhender les choses de sorganiser/ ya des
choses qui se mettent en place et qui changent/ donc une fois que a a bien volu et que
lenfant sen sort bien lcole et puis quau bilan il russit beaucoup mieux quavant on peut
arrter

Avez-vous des contacts avec les enseignants ?

Oui oui toujours/ toujours

Donc l par rapport la prise en charge scolaire/ je me demandais/ votre avis/ quoi les
enseignants devraient faire attention particulirement avec une enfant dyscalculique en classe
?

Alors a cest compliqu parce que/ ce quil faudrait cest que le/ les maths soient enseignes
totalement diffremment/ et a serait bien pour tout le monde mme les enfants qui nont pas
de difficults/ pour les enfants qui nont pas de difficults a va bien parce que ils font des
liens tout seul/ les enfants qui ont des difficults ils font pas ces liens donc ils apprennent les
choses par cur donc a peut faire illusion trs vite/ euh trs longtemps faire illusion trs
longtemps/ et euh/ et par exemple typiquement les techniques opratoires ya des enfants qui
vous feront trs bien les multiplications les divisions et qui comprennent absolument pas le
sens// alors quils ont de bonnes notes quand on leur demande de faire une multiplication mais
aprs ils savent pas quand il faut dans un problme utiliser la multiplication/ la division ou
mme laddition la soustraction/ alors ils savent pas ce que a reprsente de faire une division
cest partager

a devrait tre plus ax sur le sens plutt que sur le rsultat

Alors il faudrait surtout axer sur la manipulation/ mais dj dans les toutes petites classes/
aprs on fait avec ce quon a de toute faon ils ont un programme suivre donc ils ont gure
le choix mais/ ce quil faudrait dj/ cest que les enseignants puissent donner aux enfants qui
ont des difficults de quoi manipuler pour quils puissent se reprsenter concrtement les
choses/ voil a a peut les aider euh// ce quil se passe cest que en math en fait lcole
quand un enfant na pas atteint un certain stade mme si on lui permet de manipuler il va pas
y arriver/ les maths a se construit donc quand on na pas les premiers tages on peut pas
construire au-dessus ou alors a va pas tenir/ a va tenir un petit moment mais cest pas
stable/ cest pas durable euh aprs il faudrait permettre quon/ a cest autre mais// les enfants
11u
qui ont des problmes de raisonnement logico-math ils ont pas forcment de difficult
retenir les tables parce que a cest plus li un problme phono donc cest souvent les
enfants qui ont une dyslexies phono qui ont du mal retenir les tables parce que cest un
problme de mmoire verbale euh alors dans ce cas il faut leur donner les tables ces enfants-
l/ enfin faut leur donner pour que ils soient pas pnaliss/ et puis faut pour les dyscalculiques
comme pour les autres faut leur permettre aussi de compter sur leurs doigts sils en ont besoin
parce quun jour ils en auront plus besoin et pis ils ont besoin de ce support il faut leur
permettre de le faire/ de toute faon ils vont le faire sous la table ou sinon ils vont se cacher/
mais surtout euh ouais essayer de manipuler faire euh de leur montrer concrtement les
choses/ leur montrer concrtement ce que a reprsente euh le mieux encore avec tout ce que
a peut engendrer comme consquence mais a serait de leur faire suivre un programme de
classe infrieure parce que cest des choses quils pourraient comprendre et donc construire
l-dessus/ parce que si tu mets un programme alors quils ont pas les notions ncessaires les
notions sous-jacente ncessaires a vas pas marcher

Ou peut-tre les mettre dans une classe dappui pour revoir le programme les bases ?

Ouais mais les bases du programme scolaire a va rien leur apporter sils ont pas pu dcouvrir
certaines choses par exemple si un enfant na rien compris la sriation y va pas du tout
comprendre le caractre ordinal du nombre/ je sais pas/ que 4 cest plus petit que 5 et que/
voil/ alors 4 cest pas juste plus petit cest plus petit que quelque chose/ cest plus petit par
rapport quelque chose/ cest plus grand par rapport autre chose/ alors bon a cest un
exemple facile mais y faut quand mme avoir acquis un certain nombre de notions comme a
pour comprendre le nombre dj

Et pis leur faire suivre un programme intrieur ?

Alors suivre cest cest/ je sais pas moi un enfant qui est en troisime ou quatrime primaire
sil peut encore manipuler les choses comme un enfant qui est en enfantine/ alors quencore
en enfantine on manipule pas forcment assez non plus/ cest mieux pour lui parce quil va
pouvoir en tirer quelque chose

Et le faire au sein de la classe ou dans une classe ct

Alors cest trs difficile en fait cest trs compliqu parce que faire un programme comme a
un enfant il va se sentir dvaloriser par rapport aux autres/ mais en mme temps suivre un
programme quand on comprend absolument pas de quoi on parle cest pas trs valorisant non
plus hein// donc cest difficile de mettre en place des amnagements scolaires pour les enfants

Au niveau du matriel vous avez dit par exemple les tables

Ouais les tables cest plutt euh cest pas forcment pour les enfants qui ont des problmes de
logique cest plutt pour les enfants qui ont un troubles phono/ qui ont du mal les retenir a
na rien voir avec le raisonnement mais cest plutt leur donner du matriel pour manipuler
leur donner je sais pas des petits cailloux des billes/ quelque chose pour quils puissent faire
des tas se reprsenter les choses/ dessiner/ que ce soit concret/ a a peut les aider

Vous avez dautres pistes par exemple pour l'organisation ou les valuations ?

111
Alors l cest un peu toujours la mme chose/ pour les valuations a serait bien dadapter
leur niveau les valuations/ parce que sinon systmatiquement ils vont avoir des mauvaises
notes ou alors on va leur demander dapprendre par cur quelque chose qui peut servir rien
sils comprennent pas

Par exemple on pourrait leur laisser le matriel pendant lvaluation ?

On pourrait leur laisser le matriel ouais on pourrait surtout leur demander des choses plus
simples aux valuations (rires) pour quils soient capables de russir/ parce que le problme
en fait cest que quand un enfant va faire par exemple un problme il va apprendre la division
et puis il va faire des problmes lcole sur la division/ il va en faire un deux trois dix euh
voil/ et puis a se prsente toujours de la mme faon donc aprs quand il est test lcole
si on lui reprsente de la mme faon il va avoir appris par cur ce quil faut faire et il va le
refaire et pis/ si on pose une autre question parce que linconnue est diffrente mais que a
concerne toujours la/ ou je sais pas si ya des donnes inutiles/ il va tre compltement perdu
et a va pas marcher// donc mme si on lui donne pleins de matriel sil na pas compris ce
que cest une division que cest partager a va pas laider donc il faudrait dj au dpart/
sassurer quil comprenne le sens de cette opration et pis sil na pas compris lenvoyer chez
un logopdiste (rire)/ parce que cest difficile aussi pour les enseignants aprs de donner du
matriel comme a pour que lenfant comprenne dun seul coup quelque chose quil na pas
construit durant des annes cest pas possible/ cest difficile en math en particulier parce
quen math en plus euh/ tout est abstrait enfin/ ya plus de manipulation depuis/ belle lurette
hein/ quand on arrive en quatre cinq sixime ya plus de manipulation ils font tout lcrit
alors il faut dj quil ait une bonne reprsentation de tout a cest/ les programmes scolaires
ne permettent pas facilement de retourner en arrire

Peut-tre des classes dappui a serait une piste ?

Alors il faudrait des classes dappui avec des gens qui soient forms en logico-math pour faire
des manipulations et faire dcouvrir des choses aux enfants bah oui si cest pour faire du
rattrapage scolaire et faire les exercices quils ont fait lanne davant ou deux annes
auparavant a sert rien

Remplissez-vous souvent les formulaires de demande damnagements scolaires ?

Oui pour tous mes patients

Quels en sont les avantages et les limites?

Alors les avantages cest que cest que bien pris en compte lcole aprs moi je trouve que
surtout lcole primaire avant javais dj systmatiquement un contact avec les enseignants
donc a change pas grand-chose surtout que pour/ avant denvoyer les amnagements au SPS
je marrange toujours pour en parler avec les enseignants pour pas quils aient limpression
que jessaie de leur imposer une faon de faire ce qui nest pas du tout le but euh aprs cest
intressant pour les preuves cantonales parce que a permet aux enfants davoir un temps
supplmentaire ce qui est quand mme bien que a soit pour la dyslexie ou pour les
problmes de raisonnement logique cest toujours bien davoir du temps supplmentaire euh/
et puis disons que cest bien dans lensemble parce que a fait quand mme prendre
conscience tout le monde puisque tout le monde en parle/ que ces amnagements scolaires
112
sont ncessaires et que cest pas un traitement de faveur mais euh quelque chose de tout fait
normal

Dquitable

Oui/ les limites cest que/ pour les petites classes a marche bien mais aprs pour le cycle
cest dj plus compliqu parce que cest au cas par cas et pis ya des prof qui sont pas trop
pour ils ont pas forcment envie de changer leur faon de faire et pis quand aprs tu passes au
collge cest encore plus compliqu parce que l carrment/ alors jai pas beaucoup de recul
par rapport a/ mais jai quelques patients du collge qui ne sont pas dyscalculiques mais
dyslexiques pour qui cest trs compliqu parce que on estime quand mme globalement que
ce niveau-l on a plus le droit lerreur et que si on est dyslexique on a qu faire autre
chose/ cest un peu dprimant

Donc lenseignant a son mot dire sil na pas envie damnager ?

Alors normalement non mais aprs on est quand mme impuissant dans la pratique quest-ce
quon peut faire// normalement cest le doyen qui rcupre tout a et pis qui dit lenseignant
ce quil pourrait faire mais aprs sil le fait pas concrtement quest-ce quon peut faire/ moi
jai des patients dont les enseignants comptent encore les fautes dorthographe et ils sont
dysorthographiques ces patients et en/ je sais pas/ en histoire par exemple et ben ils ont
chaque fois un point en moins ou je sais pas trop/ chaque fois ils sont pnaliss cause de
lorthographe alors quon teste pas lorthographe ce moment-l/ et pis les profs l au
tlphone ils vont vous dire que oui mais de toute faon il faudra bien un jour quil sache
crire correctement alors si au collge il// de toute faon cest vraiment une question de
personne/ ya des personnes qui sont ouvertes et qui comprennent bien la problmatique et qui
comprennent que ces enfants sont tout fait intelligents et quils ont tout fait la possibilit
de poursuivre leur tudes puis y en a qui se disent/ si de toute faon sil est dyslexique il avait
qu faire autre chose il a rien faire l/ et a cest quand mme relativement frquent

Donc on va juste terminer sur les amnagements encore si vous avez/ si vous prconisez
quelque chose pour euh au niveau scolaire

Pour les enfants qui des troubles du raisonnement logique?

Oui

Aprs cest variable dun enfant lautre donc cest toujours quelque chose discuter aussi
avec les parents et lenfant/ parce quil y a des enfants cest toujours un peu compliqu les
amnagements scolaires parce que ya des enfants qui nen veulent pas/ parce quils ne veulent
pas tre stigmatiss lcole/ donc plus ils grandissent et plus on rencontre ce genre de
problme// quand ils sont petits a va bien/ aprs il faut bien expliquer lintrt et bien en
parler avec lenseignant parce quil a aussi sa part de boulot il faut quil explique aussi tout
le monde pourquoi il fait a pour pas que les autres enfants aient de fausses ides sur les
amnagements en pensant que de toute faon il est bte /aprs ya des enfants qui sont trs
contents davoir du temps en plus mais il faut savoir le grer/ cest pas facile de grer le temps
en plus sachant que les enfants dys en gnral ils fournissent dj tellement plus dnergie que
les autres pour y arriver quils sont beaucoup plus fatigus que les autres et on leur demande
encore de poursuivre

11S
Et de raccourcir lpreuve ?

Alors moi je trouve que cest bien de raccourcir une preuve mais dans ce cas a pose un
problme parce quils ne sont plus tests sur la mme chose que les autres alors a a pose un
vrai problme aux enseignants/ pas des petites classes mais aprs bah non parce que si llve
fait moins on peut pas considrer quil a fait son examen normalement voil on tourne un peu
en rond

Ouais si lenseignant il est pas volontaire/ on peut plus rien faire

Aprs au collge lidal cest darriver sentendre avec les enseignants pour quau moins il
fasse a en cours donc ils permettent par exemple alors a cest plus les dyslexiques
dysorthographiques/ qui permettent par exemple de faire des photocopies des cours des autres
comme a au moins a permet dcouter et pis de pas peiner essayer de prendre des notes de
faon trs complique en faisant de toute faon pleins de fautes et pas avoir le recul
ncessaire comme les autres pour dj couter comprendre et retenir/ donc quand on arrive
quand mme obtenir ce genre de choses qui ne demandent pas au prof un travail particulier/
cest dj a de gagn et puis aprs pour tout ce qui est examens officiels par le temps
supplmentaire ils ont jamais rien de toute faon

Pas le droit au matriel ?

Non pas au collge en tout cas enfin pas que je sache

La calculatrice on en a le droit de toute faon

Bah sils ont en tous le droit oui je pense quils ont tous droit la calculette/ au moins cest un
problme rgl

(Reprise de l'enregistrement aprs quelques minutes)

... Cest pas une atteinte au niveau du cerveau cest pas un fonctionnement diffrent du
cerveau cest vraiment compltement diffrent/ donc ce serait plus du domaine du (X) comme
pour la dyslexie/ la dyslexie euh au sens neuropsychologique cest quand mme une atteinte
au fonctionnement du cerveau enfin un fonctionnement diffrent du cerveau alors que un
enfant peut avoir un retard en lecture quil va compenser parce quon va lui mettre les outils
entre les mains qui vont lui permettre de compenser/ il a accumul du retard mais il va
compenser a assez facilement aprs un enfant je pense au niveau du raisonnement logico-
math avec qui on ramerait et qui ne ferait pas de progrs peut-tre quil serait dyscalculique/
donc on est pas du tout avec les mmes genre de passation l

On pourrait quand mme la rduquer et lamliorer mme si a restera

Alors a jen sais rien/ moi je crois que jai jamais eu de patient dyscalculiques au vrai sens
du terme

Ouais vous ne pouvez pas le vrifier du coup mais

Ben un enfant qui vient avec des difficults en math avec qui je fais une rducation logico-
math et qui sen sort bien aprs il est pas dyscalculique parce que de toute faon sil tait
114
dyscalculique il faudrait mettre des stratgies de compensation en place cest quand mme
technique/ a priori si on fait le parallle avec la dyslexie/ de toute faon honntement moi en
tant que logo/ cest sr que a mintresserais den savoir plus pour que ce soit un jour peut-
tre quon saura prcisment ce qui relve du dys donc dyscalculie et pis le reste peut tre que
ce sera trouble du raisonnement logique qui sapparentera un retard/ comme pour la dyslexie
qui est le retard de lacquisition de la lecture mais de toute faon moi ce qui mimporte cest
davoir des outils qui fonctionnent avec les patients et pour linstant au niveau neuropsy ya
rien/ ya rien a marche pas/ au cabinet on achte ce qui sort et on a dj achet du matriel/
yen a trs peu

Ya des programmes informatiques

Alors l le programme avec des poissons et puis je sais plus comment il sappelle

Une sorte de jeu de loie/ et la course aux nombres

La course aux nombres voil/ cest avec des poissons et je sais plus quoi/ alors la course aux
nombres jai fait a avec plein de patients/ jai fait a en plus parce que je me suis dit on a rien
perdre/ je fais a puis je fais ma rducation/ mais la course aux nombres a travaille
spcifiquement sur lvaluation des quantits puisquon fait des comparaisons de quantit
donc cest ce que je vous disais la dyscalculie cest la difficult valuer des quantits
spcifiquement/ les enfants que je vois ils ont pas ces difficults/ mais il doit y en avoir mais
il y en a tellement peu je crois que je suis jamais tombe sur un dyscalculique pur/ tous les
enfants que je vois cest du raisonnement logique

Cest vraiment un retard alors que

Alors je pense que cest plus du domaine du retard/ franchement je pense que cest plus du
domaine du retard/ mais les chercheurs sont quand mme assez optimistes sur la rducation
de la dyscalculie on encore amliorer

Oui bien sr mais aprs il faut avoir les outils ncessaires pour distinguer ce qui est du
domaine du dys et ce qui est du domaine retard cest important de distinguer a/ parce que a
sera pas le mme rducation et pis de voir prcisment quel est le travail fournir et dans
quel domaine/ mais de toute faon la recherche sur la dyscalculie elle en est ses
balbutiements par rapport la dyslexie donc dans un temps on aura dcouvert pleins de trucs
comme sur la dyslexie et pis quon sera plus au clair l-dessus et quon fonctionnera
diffremment/ peut tre quon va trouver des trucs supers que je vais compltement changer
de point de vue mais honntement pour linstant je vois quand mme que ce que je fais sur ces
enfants a fonctionne pour le raisonnement logico-math et pis au niveau de la thorie de
Piaget cest le seul outil concret/ les outils quon a cest compltement fond l-dessus et puis
a fonctionne et pis cliniquement a se voit/ on y va pas par ttonnement on sait ce quon
travaille on sait quand cest acquis on sait quand on passe autre chose

Pour linstant vous avez toujours eu une amlioration avec tous les patients

Ouais/ bon yen aprs/ chaque enfant ses spcificits/ ya des enfants avec qui on se fixe pas
les mmes objectifs mais ils voluent tous tous tous/ jai jamais eu denfants avec qui a na
rien donn

11S
Ouais donc a peut pas tre des dyscalculiques purs cest vrai/ parce que sinon ils ne seraient
pas capables de comparer des quantits

Parce que les cas de dyscalculie qui sont dcrit dans les articles de neuropsy/ cest des patients
qui pour montrer 10 billes dun ct et 3 de lautre enfin jexagre un peu mais ils peuvent pas
dire l o yen a le plus

Non ils nont pas le sens du nombre en fait

Ouais ils nont pas le sens des quantits/ donc a jai jamais vu/ jai jamais eu de patients yen
a peut-tre/ mais peut tre que ces patients-l peuvent mettre un certain nombre de chose en
place cest peut tre inaperu un certain temps/ parce quand mme les cas dcrit cest quand
mme des gros cas hein

Bah cest souvent des adultes et pis ouais du coup ils utilisent des calculatrices ils contournent
totalement et a se voit pas forcment pendant lenfance/ on prend souvent ces gens pour des
personnes fainantes qui naiment pas travailler lcole/ en fait on se rend pas compte que
cest vraiment une dyscalculie

Alors l lautre problme/ cest que dans les amnagements scolaires Genve vous navez
pas de trouble logico-math vous tes forcment dyscalculique donc on coche dyscalculique
aprs peu importe

Ya un peu un flou

Oui et cest gnant je trouve parce que peu importe partir du moment o lenfant peut avoir
les amnagements dont il a besoin parce quil y a droit/ mais cest quand mme gnant que a
soit crit dans son dossier quil est dyscalculique sil ne lest pas/ parce que peut tre que dans
15 ans tout dun coup on sera au clair l-dessus et pis on saura quil tait absolument pas
dyscalculique/ quil avait juste un retard dacquisition logico-math/ et en plus tous ceux qui
sont dans la neuropsy ils rejettent assez globalement tout ce qui est Piagtien et inversement
ya pas trop de

Ya vraiment une grosse critique mais aprs chaque auteur sa dfinition ya pas de consensus
encore

Pas du tout/ cest pour a que pour les logos cest pas gnant parce que ce qui est intressant
pour nous cest les rsultats quon peut obtenir avec le matriel quon a/ qui nexiste pas
encore au niveau neuropsy/ yen a beaucoup trop peu

Du coup vous en avez pas du tout juste le logiciel

Alors la course aux nombres je lai installe quand il est sorti que je fais rgulirement avec
des patients aprs jarrive pas voir ce que a peut leur apporter concrtement

Cest pour les valuer

Ouais mais est-ce quil progresse grce a/ grce ce quon fait ct cest pas facile dire
mais aprs on a aussi du matriel quon achte chez orthodition ya quand mme des chose
plus qui correspondent plus la dyscalculie/ alors ce sont plus des choses qui se font lcrit
116
cest pas du tout la mme approche des fois je men sors avec des plus grands pour euh faire
les ponts avec ce quils peuvent rencontrer plus concrtement/ ya peu de chose moins quon
soit pas totalement au courant//

Je ne comprends pas pourquoi on ne fait pas une IRM pour distinguer les patients
dyscalculiques de ceux qui ont un retard car selon les thories neuro la dyscalculie se voit
dans lIRM?

Alors les dyscalculiques cest une atteinte du lobe parital gauche/ donc cest vraiment un
toute petite zone de rien du tout ce problme de quantit/ mais je sais pas combien de
personnes a concerne/ mais si on fait effectivement des IRM tous les patients qui ont des
problmes logico-math peut-tre quon trouverait aussi ce petit problme/ peut-tre que cest
aussi un cas isol ce petit problme-l parmi toute la dyscalculie/ il faudrait dj avoir une
dfinition clair de ce que cest la dyscalculie pour commencer

Pour les neuro cest cette rgion qui est moins active mais cest vrai que ya pas vraiment de
consensus

Aprs cest intressant quand on lit les livres ou les articles quon lit sur internet cest
intressant la recherche/ mais aprs on en fait quoi/ cest intressant cest tout mais on peut
pas en faire grand-chose// cest sr que a volue trs vite parce que mme 10 ans en arrire
au niveau neuropsy je sais pas trop ce qui en ressortait/ aprs ya des cas dcrit dacalculie
cest partir de l/ mais ya encore du boulot dans le domaine ya encore beaucoup apprendre
ce niveau-l.


























117

Annexe 3 : Retranscription de lentretien de Sandra
Bonjour je mappelle Deborah Dominguez je fais un Master dans la recherche en ducation et
je mintresse en ce moment la dyscalculie dans le cadre de mon mmoire/ cest pour cette
raison que je viens vous rencontrer afin de vous poser quelques questions sur votre pratique
avec des enfants prsentant ce trouble/ jaimerais commencer par vous demander quelle
formation logopdique avez-vous suivi et combien de temps a-t-elle dure ?

Alors moi j'ai fait l'cole d'orthophonie Nancy en France/ j'ai commenc en 1997 et
l'poque a durait quatre ans maintenant a a chang/ et par la suite je me suis forme en
formation post-gradue dans diffrentes domaines dont la rducation logico-math donc l en
fait j'ai fait pas mal de choses je ne saurais pas te dire tout le dtail mais euh/ quand je suis
sortie de l'cole d'orthophonie c'tait euh en 2001 j'ai me suis tout de suite inscrite la
formation Cogiact qui est une formation logico-math qui l'poque durait deux ans et c'tait
euh par stages/ il y en avait tous les trimestres un peu prs et il devait en avoir six ou huit je
ne sais plus trop/ aprs j'ai fait aussi diffrentes autres formations aussi chez Cogiact/ je me
suis forme pour prendre les tous petits/ forme pour prendre les ados/ forme sur les aspects
problmes de math ce qu'ils appellent nigmes numriques euh/ j'ai fait aussi la formation
d'Emmanuelle Mtral que je viens juste de termine qui est sur deux ans o l c'est pareil c'est
aussi des stages il y en a plusieurs par anne et euh depuis l'anne dernire je recommence la
formation que j'avais faite il y a dix ans chez Cogiact parce que entretemps les contenus ont
chang et mes collgues la faisait donc j'ai voulu les accompagner et puis aussi parce que je
me rends compte qu'une dose de rappel a fait du bien quoi (rires)/ donc l je refais cette
formation sur Genve mais elle est donne par des franaises et la formation s'inscrit dans le
courant piagtien

Ces formations sont-elles indpendantes de l'Universit ?

Oui oui je n'ai fait aucune formation l'Universit mis part un diplme universitaire une
anne de neuropsychopathologie des apprentissages scolaire o la dyscalculie avait t
aborde entre autre mais c'tait beaucoup plus vaste que a en fait/ la dyscalculie c'tait
vraiment un tout petit module sur l'ensemble de la formation en fait// ce que je sais en
neuropsy sur la dyscalculie je ne l'ai pas appris sur les bancs de l'cole quoi/ je l'ai lu dans les
livres ce genre de choses quoi

Utilisez-vous le terme de dyscalculie ?

Non/ trs rarement quoi moi a m'arrive d'utiliser le terme de dyscalculie pour les demandes
d'amnagement scolaire car de toute faon on na pas d'autres cases que celle-ci cocher/
clairement pour les patients que je suis je ne dis jamais leurs parents que je les suis pour une
dyscalculie je leur explique qu'ils ont un problme li la logique et que c'est pour a qu'ils
ont des problmes en calcul mais que leur souci il est vraiment dans leur dveloppement
logique/ je parle donc de trouble du raisonnement logico-mathmatique/ je ne parle pas de
dyscalculie au mme sens que la dyslexie avec une origine profonde neuro quoi

Les enfants que vous suivez n'ont donc pas de trouble persistant des mathmatiques?

Non au contraire les enfants que l'on suit progressent mme bien et vite quoi parce que en fait
c'est un retard d'acquisition aprs on a des enfants qui rentrent dans la dfinition de la
dyscalculie au sens neuropsychologique du terme parce qu'ils sont extrmement mauvais en
118
calcul mental par exemple et ils le sont bien souvent cause de leur dyslexie phono ils ont un
gros trouble de la mmoire verbale donc ils ne retiennent pas leurs tables euh quand ils font
du calcul mental ils se perdent dans leurs calculs et ceux-l finalement dans un bilan neuropsy
je pense qu'ils seraient dyscalculiques alors qu'ils n'ont pas de trouble de la logique et que/
ma connaissance je ne connais pas de stratgies pour les rduquer ceux-l/ ils ont un
problme de mmoire verbale donc euh s'ils n'arrivent pas retenir leurs tables de
multiplication/ le problme il est l quoi/ si tu leur fais un bilan de logique ben tout va bien
quoi donc ceux-l finalement on ne les reprend pas en rducation

Quel est l'ge moyen de vos patients prsentant un trouble du raisonnement logico-
mathmatique?

Moi je prends plutt les plus grands/ vu qu'on est plusieurs travailler dans le cabinet moi j'ai
pris le parti de prendre les plus grands/ j'en ai quelques-uns qui sont au niveau opratoire
concret donc qui ont entre six et dix ans mais j'en ai quand mme presque plus qui sont entre
10 et 15 quoi/ plutt des ados en fait

Sont-ils scolariss en ordinaire ou en spcialis ?

La plupart sont en ordinaire quasiment tous/ j'en ai mme qui sont au collge avec des
troubles du raisonnement logique/ c'est dur

Constatez-vous une association frquente du trouble logico-mathmatique avec d'autres
troubles ?

Oui/ il y a pas mal d'enfants qui ont une dyscalculie et une dyslexie mais ya surtout des
enfants qui du fait d'un problme de logique ont des problmes de langage sans souci en
lecture et reconnaissance des mots donc ils ne sont pas dyslexiques la qualit de lecture est
bonne mais par contre ils ne comprennent pas parce qu'ils ont des problmes de langage et
leurs problmes de langage sont lis leurs problmes de raisonnement/ c'est des enfants qui
ne comprennent pas les structures morphosyntaxiques complexes ou ce genre de choses/ donc
ya pas tant que a d'association dyslexie et trouble du raisonnement/ a arrive/ c'est pas rare
mais par contre il y a normment d'association trouble du raisonnement et trouble du
langage/ c'est quasiment tout le temps

Comment menez-vous le bilan avec des enfants prsentant un trouble du raisonnement logico-
mathmatique ?

Alors moi j'ai un bilan qui est en trs grande partie piagtien donc selon les ges des patients
je vais me servir de diffrentes preuves diffrents niveaux mais bon je fais passer des
preuves de sriation de classification multiplicative d'inclusion de conservation et puis euh
quelques preuves combinatoires et pis en gnral ce que je fais c'est que je me mets peu
prs au niveau d'ge du patient je passe l'preuve si elle est choue j'en fais une plus facile je
vais reculons comme a et pis je rajoute toujours une preuve de numration pour voir
comment est compris le systme de numration entire fractionnaire dcimale si c'est un
grand euh/ je j'essaye de faire passer aussi systmatiquement une preuve de sens des
oprations c'est--dire que en fait je vais leur demander de m'expliquer concrtement ce que
c'est qu'une addition soustraction multiplication division pour voir un peu ce qu'ils mettent
comme sens l-dessus/ assez souvent c'est trs chou ces preuves-l euh les preuves de
transcodage je vrifie qu'ils savent lire et crire des grands nombres// je me sers beaucoup de
119
la mallette Cogilud parce que j'ai t forme chez cogiact et que c'est leur mallette de bilan
mais j'ai aussi des noncs de problmes que j'ai rcupr de mes patients qui me les ont
ramen de l'cole/ voil quoi c'est pas du tout un test talonn ce niveau-l/ mais sinon oui
je me sers souvent de la batterie cogilude mais aussi de celle d'Emmanuelle Mtral parce que
j'ai fait sa formation mais elle elle est vraiment dans l'opratoire concret donc c'est vraiment
pour les petits// euh il m'est arriv de faire des bilans des plus petits euh et l on a peu
d'preuves qui sont dj toutes prtes donc on fait avec ce qu'on a pour voir o ils sont dans la
fonction symbolique ce genre de choses

Combien de temps dur le bilan ?

Au moins deux sances de 45 minutes pour faire un bilan complet/ des fois trois
A partir du bilan vous travaillez ensuite sur les difficults de l'enfant rvles par les tests ?

Ouais/ en se mettant vraiment au niveau de l'enfant et on lui propose un tout petit peu en
dessus et pis on continue progresser comme a/ par exemple je ne me sers jamais de l'UDN
je crois que je m'en suis servi qu'une fois/ j'ai pas de tests talonns rellement enfin le bilan
de Mtral tait cens tre talonn mais euh/ c'est vraiment plus euh/ par rapport la dyslexie
o euh on se sert d'outils vraiment talonns l pour euh la dyscalculie enfin les troubles de la
logique non ben voil normalement tel ge on a acquis a donc par exemple a doit tre
acquis 12 ans le patient 14 ans c'est pas acquis alors je vais essayer l'preuve qui doit tre
acquise neuf ans pis l ce n'est pas acquis non plus ben voil je fais plutt ce genre de
choses quoi/ et aprs je le situe/ dans le diagnostic je vais dire il est plutt propratoire
opratoire concret je le mets plus dans une classe d'ge que vraiment sur quelque chose de
trs prcis quoi

Comment procdez-vous la rducation des enfants prsentant un trouble du raisonnement
logico-mathmatique ?

Alors euh// les sances sont bases quasi exclusivement sur une mise en situation de l'enfant
on le met face un problme et c'est lui de trouver la solution en sachant qu'on va travailler
des choses trs prcises sur les piliers de la logiques qui sont dcrit par Piaget par exemple on
veut travailler sur la classification multiplicative donc on va le mettre vraiment que dans des
situations de classification mais aprs vraiment les sances c'est/ quasiment tout le temps
l'enfant qui construit le matriel car on na pas de matriel qui arrive tout fait/ euh on en a un
peu mais peu mais euh la construction du matriel c'est une grosse part de la rducation et
aprs en fait on va proposer l'enfant des situations problme avec ce matriel pour euh
l'obliger raisonner sur cette structure comme par exemple la classification pour russir
rsoudre le problme qu'on lui a pos et vraiment moi j'insiste beaucoup surtout avec les
parents d'ailleurs sur le fait qu'il ne faut pas leur donner la rponse quoi car ces enfants-l sont
des enfants qui toute leur scolarit ont fait que a d'attendre qu'un adulte leur donne la rponse
pour pouvoir l'apprendre par cur et donc ils ne raisonnent jamais quand ils font a/ c'est
vraiment leur stratgie de compensation prfre donc moi je fais beaucoup de dbriefing
avec leurs parents en leur disant vous avez tout fait le droit de demander votre enfant ce
qui s'est pass pendant la sance de venir assister des sances pour voir ce qu'on fait mais
par contre s'il vous plais ne dites pas mais t'aurais d faire comme a/ oh mais c'est facile de
trouver la rponse je vais t'expliquer car c'est vraiment tout ce qu'il ne faut pas faire pour que
ces enfants-l progressent/ donc aprs c'est trs variable avec les enfants/ il y en a qui vont
avancer extrmement vite et d'autre avec qui on peut des fois passer cinq six sances sur la
12u
mme question parce qu'ils n'ont pas encore les ressources ncessaires pour rsoudre ce
problme-l donc voil

A quelle frquence prenez-vous en charge les enfants ayant un trouble logico-mathmatique ?

Moi je les vois quand c'est possible en sance de trois quart d'heure car il faut avoir le temps
de sortir le matriel et de se de mettre en route/ la plupart du temps c'est une fois par semaine
parfois deux quand il y a des troubles plus gnants par exemple un grand qui ne serait encore
pas au stade opratoire concret qui serait vraiment en grande difficult lui je le verrais deux
fois par semaine pour le booster un peu/ il m'est arriv de prendre une fois une petite fille trois
fois par semaine car c'tait vraiment la demande de l'cole car il y avait une grosse pression
sur le fait qu'elle n'allait pas russir son anne l'cole et qu'elle ne pouvait pas redoubler
parce qu'elle tait dj trop grande donc euh voil d'ailleurs a a donn de superbes rsultats
mais la plupart du temps c'est plutt une fois par semaine

A raison d'une anne deux annes ?

Alors a c'est trs variable et en fonction des troubles et en fonction de l'avance des enfants/
trs souvent en fait c'est trs rapide de faire entrer des enfants qui sont au stade propratoire
dans l'opratoire concret/ vraiment ce premier stade l// moi je vois des petits qui n'ont rien du
tout qui ne sont pas du tout dans le raisonnement enfin qui ont une pense compltement
propratoire figurative et en une anne on arrive travailler toutes les structures de classe et
aprs ils sont compltement dans l'opratoire et mme assez souvent on en travaille une et on
na pas besoin de travailler l'autre car elle se met en place toute seule quoi donc a c'est
souvent trs facile/ pour passer de l'opratoire concret au pr-formel c'est souvent plus
difficile il y en a mme qui n'y arrive pas ou trs difficilement alors l c'est plus les pr-ados
et euh/ l a m'arrive de voir des patients pendant plusieurs annes/ et euh les plus grands en
gnral je les vois plus longtemps car c'est des choses beaucoup plus compliques pis aprs
souvent ils n'ont rien compris ce qu'il se passait en classe sur les fractions les dcimaux donc
on rentre aussi dans les explications des systmes de numration enfin on fait des choses
assez complexes et avec ceux-l il y a beaucoup de travail et ils ont aussi bien assis leurs
stratgies de compensation donc ils ont du mal s'en dtacher alors euh/ c'est un peu des
patients plus difficiles je dirais

tant donn que vous parlez d'un d'un retard d'acquisition et non pas d'une dyscalculie,
comment l'expliquez-vous ce retard ?

C'est trs variable/ assez souvent/ bon il y des enfants qui ont des pathologies des syndromes
des choses comme a donc ceux-l ils ont des problmes un peu annexes donc on sait d'o
vient la dyscalculie ou bien le problme de logique mais assez souvent on a l'impression qu'il
y a un manque de stimulation pas forcment parce que le milieu n'est pas stimulant mais il
peut y avoir un enfant qui un un grand frre ou une grande sur qui fait tout sa place donc il
ne touche jamais rien parce que c'est l'autre qui fait tout parfois on a des parents qui ont cette
attitude l avec leurs enfants en voulant bien faire ils s'en occupent normment mais euh ils
leur laissent jamais rien faire tout seul donc bah euh le gamin il ne se dveloppe pas bien
parce que/ ils dveloppent souvent trs bien leur langage ces enfants parce qu'ils ont un
excellent niveau de langage et en logique c'est la cata car ils n'ont jamais touch les choses
quoi/ il y a aussi des enfants qui sont vraiment baigns dans des outils technologiques qui
n'ont que des ordinateurs des tlvisions des Ipads et qui n'ont jamais vu des puzzles ou des
cubes de leur vie et en fait ils ne rentrent pas du tout dans la ralit concrte puisque tout est
121
virtuel autours d'eux donc l c'est encore une fois des gens qui veulent bien faire et qui
achtent les trucs derniers cris leur enfant et qui en fait est assez dvastateur et pis moi j'ai
eu aussi plusieurs fois et souvent c'tait des gros cas/ des enfants qui avaient t adopts tard
donc qui avaient eu une petite enfance dans des orphelinats o ils n'avaient pas de jouets pas
de stimulations alors/ bon aprs un enfant peut monter tout son systme de logique en jouant
avec des cailloux mais aprs y'en a qui sont dans des milieux tellement pauvres et/ ya aussi
aprs tout l'impact du dveloppement psychologique psycho-affectif qui doit jouer aussi et
c'est vrai que j'ai eu plusieurs fois des patients qui avaient t adopts grands et qui avaient de
gros problmes de logique/ avec plus ou moins de bons rsultats d'ailleurs et j'en ai qui ont
progress une vitesse phnomnale parce qu'on avait vraiment l'impression que tout coup
on leur apportait ce qui leur avait manqu depuis des annes et pis d'autres o les problmes
psychologiques avaient pris le pas des enfants trs perturbs qui avaient de gros problmes
qui taient trs suivi par les psychiatres et psychothrapeutes et qui avaient de la peine
progresser en logique peut-tre parce que le problme est plus vaste que a finalement alors
voil

Remplissez-vous souvent des demandes d'amnagement scolaire pour vos patients ? Si oui,
quels en sont ses limites et ses avantages ?

Quasi tout le temps/ bon ce que je demande quasiment tout le temps pour ces enfants-l c'est
la calculatrice les tables et puis surtout ce qu'on appelle lecture et vrification de la consigne
par une tierce personne euh/ je trouve que c'est pas mal/ c'est dj bien de proposer a ces
enfants-l/ la calculatrice a les soulage ne serait-ce que psychologiquement parce qu'ils se
disent dj a j'ai pas besoin de le faire donc ils ont un peu plus de temps enfin je donne aussi
le temps supplmentaire et puis la vrification de la comprhension de la consigne c'est bien
aussi aprs euh a a ses limites d'abord euh/ tous les enseignants fonctionnent pas de la mme
faon/ certains vont super bien expliquer dcortiquer la consigne avec les enfants d'autres euh
pas du tout et pis surtout ce qui se passe trs souvent avec ces patients c'est que ils ont des
problmes vraiment sur le code en fait parce que euh// c'est pour a qu'ils ont des problmes
de langage d'ailleurs/ puisqu'ils n'ont pas la structure logique elle n'est pas construite chez eux
ils ne vont pas comprendre ce qu'on va leur expliquer autours de cette structure logique et on
a beau leur expliquer avec des mots avec des dessins avec tout ce qu'on veut ils ne
comprennent pas parce que de toute faon ils n'ont pas la structure qui est sous-jacente donc
euh/ mme le meilleur enseignant du monde qui a la meilleure volont et qui dcortique la
consigne avec eux en prenant du temps et ben il va pas y arriver/ au mieux il va tellement
dcortiquer que l'enfant va bien faire tout ce qu'on lui dit et il aura quand mme une note
correcte/ au pire a va tre frustrant pour tout le monde parce que l'enseignant aura
l'impression qu'il a tout fait pour faire comprendre au gamin pis le gamin aura rien compris
pis le gamin aura l'impression qu'il aura pass des heures essayer de comprendre et qu'il
aura toujours rien compris euh a a vraiment ses limites cause de a donc c'est vrai que moi
je passe souvent pas mal de temps expliquer aux parents et aux enseignants que a sert
rien de redonner un autre code si l'enfant a pas compris il n'a pas compris c'est/ il ne va pas
comprendre magiquement si on lui fait un dessin a a ne marche pas/ a marche pour
quelqu'un qui a dj la structure quoi

Qu'entendez-vous par code ?

Le code a va tre n'importe quoi qui est symbolique une fois que tu as la structure dans ta
tte tu peux comprendre une phrase qui parle de a un dessin qui parle de a une mise en
situation qui parle de a mais a reste du symbole c'est pas la structure sous-jacente quoi// par
122
exemple un enfant qui n'a pas l'inclusion il n'est pas capable de comprendre une phrase avec
dont dedans par exemple six enfants dont trois filles a veut rien dire quoi il va prendre six
enfants trois filles donc il y aura six garons et trois filles au mieux quoi et euh/ cet enfant-l
t'as beau lui expliquer lui faire un dessin etc., de toute faon le mot dont n'a pas sens puisque
l'inclusion n'existe pas/ ce que je montre souvent aux parents et qui les fascinent beaucoup
mais l c'est vraiment pour les plus petits/ euh c'est dans certaines preuves par exemple dans
celle de sriation/ euh l je parle de gamins avec de gros problmes petits quoi qui ont dix ans
et qui ont dj pas mal de retard en logique six sept ans/ et quand je dis aux parents restez
pour le bilan pour voir ce que fait votre enfant parce que de toute faon peut-tre que vous
allez tre surpris vous allez mieux comprendre pourquoi les maths l'cole c'est si compliqu
euh/ euh l'preuve c'est/ tu donnes des baguettes de diffrentes tailles pour les remettre dans
l'ordre a commence comme a c'est le dbut aprs il y a pleins d'autres trucs faire et euh/
donc il y a une consigne assez claire qui dit je te donne des baguettes de diffrentes tailles et
tu le dis tu me les range dans l'ordre et on a des enfants qui font alors absolument n'importe
quoi donc on leur montre le modle/ bon ben voil ok t'as fait a mais ce n'tait pas vraiment
a que je voulais donc je vais te montrer ce que je voulais que tu fasses pis aprs quand tu
auras bien regard tu feras la mme chose/ donc on leur range toutes les baguettes en escalier
ils ont le droit de regarder autant qu'ils veulent et ensuite on mlange tout et on leur
redemande de refaire ce qu'on a fait et l avec des enfants en grandes difficults on voit de
nouveau un truc qui est compltement alatoire/ au mieux ils ont vu qu'il y avait une base
toute droite donc ils vont te mettre une base toute droite mais en haut c'est n'importe quoi ou
alors ils ont repr qu'il y a une forme en escalier donc ils vont essayer de faire un escalier
avec les baguettes/ a peut tre assez folklorique mais en tout cas ils n'ont pas du tout rang
dans l'ordre quoi et l on voit des parents qui sont mais alors dcontenancs et qui ne
s'imaginent pas une seule seconde que leur gamin n'est pas capable de faire a/ et en fait ce
qu'il se passe c'est que t'as beau expliquer rexpliquer montrer un exemple ce que tu veux le
gamin il ne sait pas ce que a veut dire mettre deux trucs l'un ct de l'autre et les comparer
dans leur taille pour dire celui-l est plus grand celui-l est plus petit a n'existe pas dans sa
tte donc lui il voit une baguette une baguette tu peux lui dire elles sont de diffrentes tailles
mais il ne l'entend pas a n'a aucun sens pour lui tu peux lui montrer qu'elles sont de
diffrentes tailles mais a n'a aucun sens pour lui/ donc c'est difficile imaginer pour nous car
c'est clair dans notre tte mais t'as beau faire tout ce que tu veux

Donc comment faites-vous pour leur permettre de russir une telle preuve?

Aprs pour ces enfants-l c'est des enfants qui ne mettent pas en relation les objets alors on va
commencer par mettre les choses en relation pas forcement en relation de taille dj pouvoir
regarder deux choses en mme temps regarder un peu quels liens elles entretiennent les unes
par rapport aux autres mais c'est c'est vraiment dur imaginer pour nous on est adulte on est
construit quoi mais c'est des gamins qui voient une chose une chose/ rien n'est jamais
raccroch quoi et c'est pareil dans leur langage pareil dans leur notion du temps quoi ils sont
compltement perdus dans les jours les heures t'imagines bien quoi ya rien qui peut aller quoi
mais/ ce que je trouve intressant l-dedans montrer aux parents et aux enseignants quand je
le peux c'est euh c'est pas la peine d'expliquer 50 fois ce gamin-l vous pouvez lui dire en
chinois en franais ou en arable il ne comprendra jamais quoi votre langage n'a aucun sens
pour lui quoi donc il va dire oui parce qu'il est gentil poli et bien lev mais il n'a rien compris
quoi/ et vous vous allez vous dire mais c'est pas possible quoi a fait 200 fois que je lui
explique et quand mme faudrait que a rentre quoi maintenant/ expliquer a n'a pas de sens
pour ces enfants/ c'est un peu entre donner un poisson et apprendre pcher quoi on peut leur
donner autant de poissons qu'on veut ils n'apprendront pas pcher tout seuls voil/ c'est
12S
intressant d'expliquer a aux parents qui ont tout d'un coup un regard tout autre sur leur
enfant/ quand on a une bonne relation avec l'enseignant et qu'on peut lui expliquer a c'est
gnralement super parce que ce sont des enseignants qui changent totalement leur faon
d'apprhender ces enfants-l

Quels amnagements scolaires prconisez-vous ?

Bon ce que je te disais moi dans les trucs cocher je coche toujours ceux-l le temps
supplmentaire la vrification des consignes par une tierce personne la calculatrice enfin les
trucs de base euh/ en gnral je dis que/ si ya un appui il faut qu'il soit fait par une personne
qui est vraiment bien forme parce que sinon encore une fois on va retomber sur quelqu'un
qui va rexpliquer un truc d'une autre faon mais ce sera toujours une explication que l'enfant
ne comprendra pas/ donc pour lui c'est plutt un peu du temps perdu quoi/ alors dans certaines
coles il y a des gens qui ont fait des vraies formations logiques sur le raisonnement et qui
font des appuis vraiment/ compltement adapts et supers donc je n'ai rien contre au contraire
je trouve gnial mais c'est assez rare la plupart du temps les matresses d'appui elles refont en
fait de nouveau ce qu'a fait la matresse alors avec plein de bonne volont a j'en doute pas
une seule seconde mais euh souvent les enfants a ne leur apporte pas grand-chose et du coup
je trouve que c'est des enfants qui sont dj pas mal chargs avec beaucoup de retard
rattraper et le mieux quand mme c'est de ne pas perdre trop de temps et d'aller quand mme
l'essentiel quoi/ il vaut peut-tre mieux qu'il voit la logopdiste euh/ ou une autre personne
forme je ne prne pas pour ma paroisse mais qu'il passe ce temps-l faire quelque chose
qui lui apporte vraiment quelque chose plutt qu'il perde une heure faire de l'appui qui leur
apportera peut-tre pas grand-chose quoi// euh ce que je fais aussi beaucoup c'est que je me
dplace dans les coles parfois je fais venir les enseignants ici souvent je fais venir les parents
euh je leur montre ce qu'on a fait/ euh j'essaye vraiment de rendre les choses concrtes de leur
expliquer justement que expliquer a sert rien qu'il faut/ que on en est l peut-tre a a
peut-tre travaill a c'est trop tt a ne vaut mme pas la peine d'essayer on fait le deuil on
oublie on met de ct en fera plus tard euh il y a des enseignants supers top qui sont d'accord
de reprendre le programme de ya deux ans avec ces enfants-l alors que tous les autres de la
classe font le programme actuel enfin a a m'est arriv c'tait juste gnial et puis j'insiste
beaucoup sur la manipulation parce que c'est des enfants qui gnralement ne sont pas encore
dans l'opratoire concret ou tout juste donc ils ont vraiment besoin de pouvoir toucher les
choses// euh des fois on regarde ensemble avec les matresses ou les matres ce qu'ils ont
comme matriel et euh a m'est arriv pas mal de fois de leur dire de changer le matriel
(rires) euh/

Pour quelle raison ?

Par exemple moi pour la numration j'utilise des allumettes c'est un truc que j'ai appris en
formation donc c'est pas coteux c'est des allumettes sans bout rouge pour ne pas risquer de se
brler mais on peut le faire avec des allumettes normales/ des allumettes et des lastiques
pour faire les dizaines centaines voire des milliers enfin/ et a a permet de pouvoir travailler
la numration entire l'addition les soustractions pis bon de comprendre ce que c'est une
retenue enfin tu fais dj pas mal de trucs de primaire euh juste avec des allumettes quoi/
donc souvent dans les coles ils ont des systmes de cubes qui s'empilent et euh qui se
clipsent comme a et une fois que tu as fait une dizaine tu peux troquer contre un truc dj
tout fait qui ne se dclipse pas et pis aprs pour faire la centaine l tu te trouves avec un cube
en volume euh alors que tes cubes isols ils ne se clipsent pas les uns ct des autres donc
en fait ce qu'il se passe c'est que de nouveau ces enfants-l on leur demande de coder un truc
124
qu'ils n'ont pas compris c'est--dire on leur dit quand t'en a dix ben voil t'as fait une dizaine/
je te la prends je te donne a la place mais a vaut pareil mais eux pourquoi a vaut pareil je
ne sais pas j'ai pas compris quoi/ alors que en fait ce qu'il leur faudrait vraiment ben pas tous
mais certains c'est d'avoir leur dizaine et pouvoir l'avoir toujours la mme pouvoir la dfaire
s'ils en ont besoin la refaire nouveau donc avec ce systme des allumettes et des lastiques
qui cote moins cher que les cubes de l'cole euh/ l'enfant il a toutes ses dizaines et centaines
qui sont prtes il peut aller les piocher dans sa bote faire ses calculs avec enfin ils s'y
retrouvent trs trs bien ces enfants avec qui on fait a/ donc souvent je dis aux parents et aux
enseignants ben on investit on achte des allumettes et des lastiques et votre enfant il part
avec sa bote d'allumettes l'cole il la ramne la maison pis tout est fait euh comme chez la
logo en fait et euh voil a a peut tre un amnagement a je le fais avec beaucoup beaucoup
de mes patients et a marche bien/ a marche bien dj parce qu'ils ont le mme matriel
partout donc c'est pas allumettes chez la logo cubes l'cole/ alors je ne dis pas que je n'aurais
pas pu investir dans des cubes bien sr mais je trouve que c'est un matriel qui n'est pas si
formidable que a/ je vois d'autres intrts utiliser des allumettes et euh et pis bon les
matresses sont supers quoi je n'ai jamais eu une matresse qui mait dit non votre truc a me
barbe quoi je ne veux pas faire a donc voil/ donc a c'est un exemple mais j'essaye vraiment
de leur expliquer qu'il faut tre concret qu'il faut que parfois ces enfants-l vont vous drouter
parce qu'ils vont vous poser une question car ya un truc qui n'a pas du tout t compris alors
que a vous paraissait simple donc il faut essayer un peu d'aller creuser qu'est-ce qu'il s'est
pass

Est-ce que pour les valuations ces enfants-l pourraient alors garder leurs allumettes ?

S'ils en ont besoin ouais/ bon assez facilement au bout d'un moment ils s'en dtachent une fois
qu'ils ont bien compris les systmes de numration les dizaines les centaines le retenus et tout
a ils finissent par plus en avoir besoin de leurs allumettes donc c'est bon c'est une priode de
transition mais euh/ j'ai jamais trop pos la question j'ai jamais eu de parents qui m'aient dis
c'est pas juste il a eu ses allumettes toute l'anne et pour l'preuve ils ne les avaient pas/ mais
peut-tre que c'est un hasard et que c'tait peut-tre des enfants qui n'en avaient plus besoin au
moment de l'preuve je sais pas c'est une bonne question/ mais priori oui quand on demande
des amnagements en classe on demande les mmes aux valuations quoi qu'ils puissent avoir
les mmes chances de s'en sortir pour l'preuve que toute l'anne

Que pensez-vous d'une correction plus souple aux preuves pour ces enfants-l ?

Je ne demande pas a moi mais a m'arrive de demander par exemple qu'une preuve de
rapidit de calcul l'preuve sur les tables soit carrment supprime je vois pas trop l'intrt ou
alors vraiment trs amnage par exemple ceux qui ont droit la calculatrice ou bien aux
tables sous les yeux ben je leur dis ben vous pouvez leur faire avec leurs tables sous les yeux
pis peut-tre en regardant si a ncessite plus de temps ou pas le temps qu'ils aillent chercher
mais euh/ c'est sr qu'ils ne peuvent pas le faire aussi vite que les autres quoi donc a a m'est
arriv de demander que ce soit carrment supprim si c'est possible euh/voil quoi qu'il en
fasse vraiment qu'une petite partie/ a encore une fois c'est quelque chose qui gne plus les
patients dyslexiques que les patients qui ont des problmes de raisonnement/ c'est plus les
enfants qui ont des problmes de mmoire verbale qui sont perdus dans leurs tables/ moi j'ai
pas mal d'enfants qui ont des troubles du raisonnement et qui savent leurs tables par cur

A quoi les enseignants devraient-ils faire particulirement attention avec des enfants
prsentant des troubles logico-mathmatiques ?
12S

Deux trucs euh/ tre super concret donner le plus possible de choses manipuler rellement
toucher avec les mains/ et puis ne pas tenter dsesprment d'expliquer tout pris un truc
quand on voit que l'enfant n'en n'est pas l ne pas s'acharner// a viendra un jour mais/ et pis
aprs ya des petites choses par exemple a ne se voit plus trop a mais ya eu une priode des
enseignants qui interdisaient aux enfants de compter sur leurs doigts a c'est des trucs qu'il ne
faut surtout pas faire/ il faut le laisser c'est trs bien mme c'est une bonne stratgie donc euh/
mais on voit a de moins en moins quand mme// moi je suis toujours souffle de voir quel
point les enseignants sont formidables car on leur demande des tas de trucs mette en place et
ils sont toujours volontaires/ mais a m'est aussi arriv d'avoir de trs mauvaises
collaborations o la matresse sur toutes les copies crivait en rouge en gros en gras soulign
fait avec amnagements j'ai d expliquer la consigne tel nombre de fois donc c'est pas
encourageant du tout// et dans ces cas-l c'est assez difficile t'as beau en parler avec la
matresse/ bon dj c'est pas facile de dire moi logopdiste qui n'ai jamais fait d'enseignement
vais vous apprendre votre mtier (rires) ce dont je n'ai pas du tout la prtention/ et mme si
t'essayes d'expliquer les choses gentiment en y mettant les formes c'est pas pour a que la
matresse va changer son attitude donc euh voil























126

Annexe 4 : Retranscription de lentretien dmilia

Bonjour je mappelle Deborah Dominguez je fais un Master dans la recherche en ducation et
je mintresse en ce moment la dyscalculie dans le cadre de mon mmoire/ cest pour cette
raison que je viens vous rencontrer afin de vous poser quelques questions sur votre pratique
avec des enfants prsentant ce trouble/ jaimerais commencer par vous demander o avez-
vous effectu votre formation de logopdiste et combien de temps a-t-elle dure?

Alors ici Genve et lpoque ctait sur 4 ans lUni et lanne de stage/ en fait 5 ans/
alors en psycho alors jai la licence de psycho et pis aprs la spcialisation le diplme en
logopdie en fait/ donc cest sur 5 ans

Et est-ce que vous avez suivi une formation plus particulirement dans la dyscalculie

Alors oui l jai/ je viens de finir cest une formation sur deux ans/ cest avec Emmanuelle
Mtral qui est une franaise et alors le nombre dheures exact je peux pas te le dire combien
ctait mais donc jai dabord fait le bilan la formation sur le bilan/ a ctait deux ou trois
jours entiers et puis aprs une formation sur une anne une anne et demi des journes en fait
je sais pas peut tre quil y en avait 5 ou 6 par anne pour le traitement en fait la rducation
ouais/

Ctait dans le domaine spcifique de la dyscalculie

Oui alors ctait que dans la dyscalculie et voil trouble du raisonnement logico-
mathmatique ouais vraiment que la dyscalculie

Et a appartenait luniversit

Alors elle non/ Emmanuelle Mtral elle a un comment on dit un organisme en fait de
formation si tu veux/ cest une logopdiste franaise qui travaille depuis 20 ans ou 30 ans en
cabinet priv et puis qui a dcid de mettre sur place cette formation pis qui se dplace en
Suisse en France un peu partout pour la donner/ mais cest pas li directement une
Universit

Et a a pris combien de temps ?

Ctait 2 ans en tout ouais/ avec des journes cest pas deux ans en continu mais cest des
journes/ je peux pas te dire le nombre dheures il faudrait que je regarde jai pas regard euh
mais en tout cest 2 ans ouais

Je voulais savoir si vous utilisez le terme de dyscalculie ici ?

Alors euh je lutilise avec mes collgues quand on change sur les enfants mes cest vrai en
fait je suis un seul enfant pour un problme de dyscalculie mais il a aussi une dyslexie et une
dysorthographie en fait cest une enfant qui a plein de difficults qui a aussi un retard de
langage qui a eu une accident de voiture en fait quand il tait jeune donc il a aussi peut tre
des squelles au niveau crbrale enfin on sait pas trs bien ce qui est d quoi en tout cas il a
plein de difficults dont une dyscalculie en fait/ mais cest vrai que jai pas/ je pense que jai
127
utilis ce terme avec les parents mais eux vu que cest tellement global cest pas a qui les a/
cest pas un enfant qui a que une dyscalculie en fait

Du coup est-ce que je pourrais avoir votre dfinition de la dyscalculie

Ouais (rires)/ alors bonne question euh// normalement la dyscalculie bah cest comme la
dyslexie cest un trouble quand mme spcifique et isol de voil/ du raisonnement logico-
mathmatique pour moi avec un enfant qui a une intelligence par ailleurs normale/ voil qui
se dveloppe bien qui a pas de problmes de comportement voil a cest la dfinition idale
mais cest vrai en tout cas celui que moi je suis euh si on sen tient la pure dfinition on
pourrait dire ce moment-l quil na pas de dyscalculie/ il a plein dautres problmes mais
cest vrai que voil/ il a des difficults qui sont trs importantes oui on peut parler de
dyscalculie et pis qui perdure

Je voulais savoir comment vous menez un bilan et quels tests diagnostiques vous utilisez ?

Quels tests jai utilis daccord/ alors en fait du coup jai utilis le test dEmmanuelle Mtral
en fait jai pas son test mais jai reproduit des parties de son test en puisant aussi chez dautres
collgues jai pas moi achet son test mais il sappelle valuation euh faudrait que je regarde
je connais pas le nom du test hum je sais ce quil y a dedans mais je peux pas te dire le nom
du test/ en fait on value les structures logiques ben la classification la combinatoire la
sriation euh ya quoi encore la conservation/ voil tu veux que je te montre ce que jai pris//
en fait a cest la formation que jai eu (montre un polycopi) tu vois elle nous a donn ce
polycopi et pis en fait elle elle a fait un test Emmanuelle Mtral qui sappelle valuation
logico-mathmatique un truc comme a/ et puis moi jai pas achet ce test mais jai reproduit
moi des preuves/ jai repris des preuves que elle elle a fait dans son test que moi je me suis
confectionnes en puisant justement aussi chez des collgues mais je peux pas te montrer le
test tu vois voil/// voil (elle sort le matriel) jai des jetons... pour la sriation jai les billes?
Pour la classification/ alors moi jutilise a pour faire le bilan si tu veux et l-dedans jai tous
les ges quel ge ils sont senss russir telle preuve du coup aprs

De Piaget?

Oui du coup cest une approche piagtienne/ aprs je peux savoir voil si lenfant est hors
normes dans la norme/ cest vrai que je suis pas hyper rigoureuse comme logopdiste jai pas
tu vois le vrai test et tout a donc a peut tre critiquable aussi et peut tre que je suis pas
totalement/ peut tre que dautres logopdistes sont plus/ mais cest vrai quen tout cas avec
tout a on peut dj se faire une bonne ide de/ oui on peut dire si lenfant a un problme ou
pas

Et est-ce que vous distinguez diffrents types de dyscalculie ?

Alors moi jai pas/ je vais pas jusqu ce niveau de dtail non

Vous utilisez plutt trouble logicomathmatique ?

Ouais ouais aprs a peut tre plus sur justement les structures logiques ou sur euh sur tout ce
qui est mathmatique donc bah faire les calculs comprendre ce quest les nombres tout a
mais cest pas si prcis l-dedans en fait moi je vais surtout regarder les structures logiques
cest surtout ax l-dessus que jai/ que jai ax mon bilan mais parce quaussi je savais que
128
cet enfant-l avait des problmes ce niveau-l donc euh/ cest vrai que jai pas je tai dit que
jai un ou deux bilans pour linstant donc cest un peu nouveau/ voil jai pas eu plein
denfants pour te dire ouais

En fait vous avez plutt repr des retards de lacquisition ou vous pensez que cest vraiment
un trouble neuro donc de la dyscalculie ?

Alors ouais/ non cest un trouble neuro lui ouais/ bah il a forcment un retard mais cest pas
un retard/

Cest d laccident ?

Alors a pourrait tre une hypothse/ personne na pu dire/ il a vu plein de gens cet enfant
mais personne na pas vraiment dire que cest a mais oui a peut tre une hypothse

On peut pas vrifier part faire une IRM

Non enfin pour moi il a peut-tre un un trouble neuro mais qui se vrifie en fait pas si on
regarde le cerveau mais qui se vrifie si on fait passer le test on peut dire telle bote qui est
atteinte euh telle structure qui est atteinte mais voil cest pas visible/ mais je pense que cest
plus quun retard srement un trouble spcifique ouais

Je peux vous demander lge de

Oui

Cest 2 patients du coup

Alors y en a un que jai fait le bilan et que je suis du coup/ et une autre petite fille qui ma t
adress qui jai fait que le bilan euh mais ctait plutt/ la petite fille avait sept ans sept ans
et demi et lui quand je lai vu il avait neuf ans je pense ouais neuf ans/ ouais

Et pour ces deux enfants est-ce que vous avez remarqu une association avec dautres troubles
pour le garon oui quil tait dyslexique et pour la petite fille ?

Alors elle elle tait aussi suivie par une logo pour des problmes de langage crit euh/ mais
elle cest vrai quon na pas pos un diagnostic de dyscalculie par contre/ on a dit quelle avait
srement un retard dans tout ce qui est acquisition mathmatique mais elle est pas suivie pour
a en tout cas moi suite au bilan jai pas propos aux parents un suivi spcifique

Ctait parce que cest pas pris en charge la dyscalculie et les troubles logico-mathmatiques ?

La premire raison ctait parce que pour moi elle avait pas un trouble spcifique et pis
quelle avait dj un suivi logo donc je pensais que ce que pouvais faire la logo par ailleurs
ctait suffisant en fait pour aider cette petite fille/ parce quelle avait aussi des problmes de
comprhension en gnral pas que dans le domaine des mathmatiques donc voil/ ctait a
la premire raison aprs si moi javais dit OK on la suit euh bah l pour le coup cest les
parents qui auraient pay en fait/ et ctait pas possible ctait des gens qui navaient pas les
moyens// ouais alors que lautre garon que je vois bah il est rembours parce quil a/ il a une
dyslexie en plus/ bon lorganisme qui me paie sait que il a des problmes logico-maths voil
129
cest mentionn dans les rapports mais cest pas l-dessus quils se basent pour rembourser la
thrapie en fait

Et au cabinet vous recevez beaucoup denfants avec des troubles logico-mathmatiques ?

Non yen a quand mme beaucoup moins que les autres/ beaucoup moins que langage crit
beaucoup moins que langage oral/ ouais mais parce quaussi on est pas enfin ya que moi qui
fait un peu la dyscalculie mais euh voil peut-tre que ya dautres cabinets Genve o les
gens savent qui faut plutt aller chez dautres logos alors du coup/ et pis cest vrai que voil
mes collgues elles refusent si elles ont une demande pour a quoi/ et cest aussi parce que
cest pas encore en Suisse cest pas encore trs connu/ non cest aussi pour a/ parce que les
gens ils ne savent pas que les logo elles vont forcment pouvoir aider ou quil y a quelque
chose faire/ ou ils se disent voil il est juste pas fort en math on va lui donner un soutien
mais sans plus quoi/ donc je pense qui a aussi a

Et pour la rducation avec lenfant comment a sest pass le matriel utilis ?

Alors l je me suis toujours/ je me suis vraiment base sur ce que jai appris en fait avec
Emmanuelle Mtral/ alors ya tout un processus de rducation/ o tu commences par
rduquer bah tu regardes les structures qui sont atteintes lui il avait les 4 structures qui
taient atteintes/ donc jai commenc avec la classification en fait on fait des/ on cre avec
lenfant le matriel pour laider lui acqurir la structure mais cest jamais nous bien sr qui
allons

Quand vous dites-vous crez-vous voulez dire ?

Par exemple je peux te montrer/ (elle montre)/ on a un jeu qui sappelle le nom des groupes et
puis en fait lide cest que lui qui cre des cartes/ o il y aura en fait diffrents critres donc
il faut que a soit des cartes avec formes diffrentes avec des couleurs diffrentes avec des
motifs diffrents et puis ensuite lide bah cest quil puisse bah voil dvelopper la
classification et comprendre que une carte peut avoir plusieurs critres et peut tre classe
avec dans diffrents tas si tu veux bah je sais pas si tes familire avec tous ces trucs/ donc
voil euh mais cest pas moi qui lamne comme dans le bilan jamne le jeu tout fait speed
o ya diffrentes formes et je lui dit bah je te donne ces cartes et tu mets ensemble ce qui va
ensemble et je vais regarder comment il fait en fait pour lvaluer/ alors que l cest lui qui
doit crer ce jeu alors moi je vais aucun moment/ alors a cest difficile/ parce que cest
vraiment quelque chose quon a de la peine se retenir alors moi je vais jamais lui dire faut
en faire plus ou non cest pas comme a cest vraiment lenfant de crer son jeu et pis en fait
cest en avanant dans le jeu quil va se rendre compte quil y a des contradictions et pis par
exemple quil a oubli parce que le but cest quil fasse un jeu complet avec toutes les
couleurs toutes les formes tous les motifs quon aura dfini/ et pis bien sr il en oublie
souvent ou il fait des doubles donc cest au fur et mesure quon avance dans les jeu quil va
se rendre compte/ parce quaprs ya toute une technique il doit appeler des cartes mais a
cest vraiment des/ enfin tu vois cest trs long

a prend combien de temps ?

Bah rien que pour faire le jeu des groupes a prend euh pouf une vingtaine de sances

Daccord le bilan?
1Su

Le bilan cest 2 sances un peu prs

Et aprs la rducation a dpend ?

Alors a dpend de lenfant de son rythme/ mais en tout cas Emmanuelle Mtral dit que
ctait au minimum 2 ans

A raison de ?

De 1 2 fois par semaine/ cest un peu comme la dyslexie en fait

Et vous voyez une progression ?

Alors pour lui/ en fait il a progress si tu veux/ parce que je lui ai fait ya pas longtemps un
bilan pour voir et quil a progress par rapport o il en tait dans lge mais il na pas atteint
les enfants de son ge en fait/ donc les notions elles sont pas non on peut pas dire quil a
acquis vraiment la classification la sriation euh voil il est un peu moins perdu et tout a/ le
problme cest aussi qu lcole il avance du coup trs vite et pis maintenant il fait des
divisions des multiplications mais il en est juste pas du tout l et en mme temps ses parents
naturellement ils veulent quil y arrive donc/ cest aussi difficile en fait parce que voil moi je
le suis un certain niveau et pis lcole et la maison il a un autre niveau donc voil cest
moi aussi de faire comprendre aux profs et aux parents bah ils peuvent faire du drill ou ce
quils veulent mais il va pas comprendre avant quil ait acquis les bases en fait/

Donc le drill cest lentranement ?

Ouais par exemple la maman quil lui fait faire par cur les tables de multiplications tout a/
alors il peut retenir par cur et pis cest trs bien quil les sache mais il comprend pas quoi
a correspond donc cest vrai/ que voil cest un travail de longue haleine/ rien que ce jeu a
prend entre 15 et 20 sances tu vois/ construire/ parce quaprs ya tout un truc avec des
cadeaux/ jai pas tout relu mais voil/ ya toute une procdure sur comment on peut voil
construire ce jeu avec lenfant/ donc aprs il doit dire/ on fait des rgles de jeu alors on dit euh
tous ceux qui sont bleus et rayures par exemple ils reoivent un drapeau/ on fait avec
lenfant hein tous ceux qui sont oranges ils reoivent je sais pas quoi et aprs en fait en voyant
la carte il doit deviner quest-ce quil a comme cadeau ou alors il voit le cadeau et il doit dire
comment peut tre la carte mais du coup la carte elle peut tre plein de chose diffrentes parce
que du coup si cest juste a pis/ les drapeaux cest pour les oranges enfin a peut tre soit
rond soit carr/ pis du coup avec sa pense il doit vraiment passer dun critre lautre trs/ il
doit avoir une mobilit de pense et pis vraiment comprendre du coup quune seule carte peut
tre dans plein de/ et pis cest difficile quoi ouais/ mais cest un jeu qui est bien voil/ au final
lenfant est cens avoir compris la classification

Vous nutilisez pas doutils tout faits des logiciels informatiques ?

Non pas pour la dyscalculie en fait non/ l jai vraiment suivi le programme dEmannuelle
Mtral pour qui est que de la construction de matriel avec lenfant/ tu vois ya a par exemple
pour les/ pour la sriation on fait le jeu des carrs on fait des carrs de diffrentes tailles donc
cest aussi moi qui construit avec lui et pis aprs par exemple tas une frise (elle montre)/
dabord tu fais au niveau concret tu fabriques il peut toucher et tout a et aprs il faut quau
1S1
niveau abstrait voil il puisse juste dans sa tte se reprsenter/ donc on fait juste la frise du
plus grand au plus petit/ donc il a juste a mais pas les notions de taille et puis aprs ya aussi
lhistoire des cadeaux je sais plus les dtails mais voil/ quand on dit celui qui va en avion/
tous ceux qui vont en avion cest les plus petits que les verts alors lesquels a va tre ou ce
qui je sais plus ce que ctait ceux qui vont en voiture ils sont plus petits que les bleus alors
lesquels a va tre ou par beaucoup de devinettes ou de choses comme a/ lide cest que
lenfant comprenne/ les grandeurs sont relatives et que toujours le plus petits que le plus petit
par rapport un autre on va tre plus grand voil/ donc cest vraiment construire comme a
ouais/

Et aprs les exercices concrets vous passez une phase plus abstraite avec des exercices
scolaires ?

Voil/ alors non cest pas scolaire alors cest jamais scolaire cest vraiment concret/ cest--
dire on cre le matriel il peut le toucher il a le droit de les remettre dans lordre sil en a
besoin ou de voil/ alors ya concret manipulation aprs ya concret cach a veut dire que en
gnral hein moi je mets un cache il sait que derrire moi ya le matriel donc pour lui cest
peut-tre plus facile de se reprsenter cest pas compltement abstrait/ mais en principe il na
pas le droit de le voir moins quil en ait besoin et que je vois que a va pas l jenlve le
cache et il peut voir/ ensuite on enlve compltement le matriel on fait que de labstrait dans
le sens ou on reprsente de manire abstraite comme les maths en fait les nombres cest de
labstrait quoi/ on crit de faon abstraite ce quon a appris dans le concret et puis euh a cest
la phase abstraite/ pis ya une dernire phase non je crois que cest la dernire bah ya abstrait
o ta le droit daller revoir justement le concret et aprs ya que labstrait avec le code voil a
sappelle le code/ aprs on va que coder comme on fait en mathmatique ce quon a compris
mais on va jamais pouvoir retourner au matriel pis a cest le but en fait

Et le matriel cest pas une forme de code ?

Non pas dans le sens/ ouais que tentends/ parce que le code cest vraiment// ce serait bah par
exemple 4+3/ attend faut juste que jexamine/ ouais dans le concret 4+3 on prendre des jetons
et pis on va dire 3 jetons 4 jetons on les mets ensemble okay a fait une addition/ a cest le
concret/ et aprs labstrait a va tre dcrire 4+3 et pis de comprendre que/ a fait voil que
a tel nombre et pis que dans sa tte on puisse imaginer quon met ensemble et tout a quoi

... non verbal

Exactement/ ouais cest non-verbal cest manipulation/ cest essais erreur en fait on essaie on
voit que a marche okay a marche pas a marche une fois/ et aprs on dgage des rgularits
voil cest a et on peut coder sur une feuille avec un crayon papier on a plus besoin
chaque fois de reprendre les 18 jetons ou de/ remettre dans lordre on sait que que le plus
grand ben ce sera celui-l le plus petit a sera celui-l on na pas besoin de le faire alors quau
dbut on doit le faire pour tre sr

Est-ce que vous avez rempli le formulaire dys des demandes damnagements ?

Ouais mais pas pour ses problmes en dyscalculie en fait/ pour les problmes en langage crit
donc cest vrai jai pas justement dexprience de quelque chose quon aurait pu mettre en
place lcole alors jai beaucoup parl avec son prof pour lui dire ce que moi je faisais et
pour lui quel niveau jen tais et pis bien lui montrer que ok il peut faire des divisions enfin/
1S2
non en fait dans lidal il faudrait pas/ voil division et multiplication il peut faire du drill
mais cet enfant il va pas comprendre et a va pas avoir beaucoup de sens/ parce que l ils font
dj des problmes des choses comme a et lui il vient juste de comprendre ce que a veut
dire additionner ou soustraire donc euh/ cest clair que l il va pas pouvoir faire une problme
quoi/ mon rle ctait en fait dexpliquer au prof o il en tait et pis qu mon avis a servait
rien de sacharner ok il pouvait lui faire faire comme les autres mais ctait pas/ a navait pas
de sens/ donc le prof il a pu entendre jusqu un certain point/ en fait il va refaire son anne
lui ce qui est une bonne chose

Est-ce quil aurait pu lui proposer un programme un peu diffrent ?

Alors il la fait un peu cest vrai/ bah alors cet enfant il na pas eu cette anne les mesures dys
il va les avoir la rentre mais cest vrai quavec les parents on a plutt dit quon faisait ces
mesures dys pour le langage crit/ mais je vais voir en fait quel prof il a parce quen fait sil a
un nouveau prof et pis faut que je vois parce ce prof il tait tout fait ouvert comprendre
mais en mme temps voil il voulait pas trop changer le programme et faire trop spcial pour
lui voil/ donc du coup je vais attendre de voir avec son nouveau prof et cest vrai que si du
coup cest quelquun douvert faudra quon rflchisse ensemble / peut-tre aussi dans le
domaine des mathmatiques oui/ aprs jai pas dexprience de quelque chose qui pourrait
aider/ si/ ce que jai dit au prof cest dessayer davoir du matriel concret et pis quand il
comprend pas de dessiner ou de reprsenter a a pourrait dj tre quelque chose dimportant

Au niveau des amnagements scolaires prconiss au niveau du matriel/ valuation ?

Bah en tout cas avoir du matriel concret des jetons des baguettes tout ce qui pourrait aider/
des/ justement des objets de diffrentes tailles tout ce qui pourrait aider comprendre des
notions de mathmatique en fait/ et pas juste avoir le code sur une feuille au tableau et pis
voil cest abstrait on comprend pas ce que a veut dire/ pouvoir reprsenter le plus possible
de choses concrtement/ mais le problme aussi cest quil est grand maintenant et pis a on le
fait avec des enfants de dbut de primaire et pis du coup

Est-ce quun appui serait peut tre bnfique ?

Oui il a un appui mais de nouveau plutt pour le langage crit/ mais cest vrai que cest un
enfant/ en fait moi je pense ya pas vraiment de/ peut tre quil devrait aller en spcialis en
fait cet enfant/ vu le rythme quil a il est hyper lent/ vu les difficults qui touchent tous les
domaines

Cest qui qui choisit?

Bah a cest lcole et les parents/ cest venu sur la table cette question-l et puis finalement
les parents sont plutt contre/ cest vrai quils ont plutt pouss pour que leur fils continu/ et
pis dj quil redouble et puis aprs ce redoublement on verra sil a vraiment besoin du
spcialis/ lidal aurait t quil soit dj jeune dans une classe spcialise/

Au niveau des valuations vous pensez que plus de temps ?

Alors a on avait demand/ comme je tai dit javais pas fait le demande officielle mais le
prof lui laissait quand mme plus de temps/ sans que ce soit officiel

1SS
Mais ctait surtout pour le franais ?

Aussi en math il lui laissait plus de temps mais a naidait pas/ parce que dj il ne se relisait
pas de toute faon/ et puis quand il se relisait il se rajoutait plus de fautes/ donc ctait pas a
ctait quil navait pas compris et que ctait pas acquis/ donc le temps si cest pas acquis a
va rien changer quoi/ pour lui a pas chang pour dautres peut-tre oui// moi il faut que je
rflchisse encore mais cest vrai lide davoir du matriel concret/ en fait ce qui serait bien
aussi ce que jai pens une fois/ bon je vais pas lui donner tous les carrs et tout a serait trop
encombrant et a ferait peut-tre un peu bb par rapport aux autres chais pas/ avec lui on a
travaill beaucoup sur la numration la base 10 quest-ce que a voulait dire avec des
allumettes/ et du coup il a un petit panier comme a quil pourrait ventuellement prendre/
(elle montre)/ on essaie de construire comme a le systme numrique// mais a tu vois il
pourrait avoir/ et a laiderait se reprsenter ce que cest 10/ pour lui le 10 et le 1 le 1 de
lunit 1 ou de la dizaine 10 cest pareil/ donc maintenant il a compris que 1 unit cest
vraiment a et pis 1 dizaine cest a/ dedans ya pas pas la mme chose quoi/ pas la mme
valeur/ cest des 1 mais pas les mmes 1/ a peut-tre quil pourrait bnficier dun truc
comme a tu vois

Par rapport son accident il la eu quel ge ?

Il la eu quand il avait quatre ou cinq ans/ au dbut de lcole plus ou moins il a eu cet
accident

On ne peut donc pas savoir si avant laccident il avait des difficults ?

Non on peut pas savoir// bon tout le ct trs lent et tout a cest vrai que a fait penser un
traumatisme ou quelque chose tu vois/ mais avant cet accident il avait un gros retard de
langage/ donc il avait quand mme des difficults parler il a mis du temps tout faire en fait

Cest vraiment difficile de poser le diagnostic parce que si cest un accident cest une
acalculie/ et je pense quil narriverait mme pas se rendre compte de la diffrence de 1/
donc sil a progress ce nest pas totalement une dyscalculie ?

Moi je sais pas cet accident dans quelle mesure il a/ on peut aussi dire cest laccident cest
laccident et pis a na aucun lien tu vois/ il a t vu aussi la Guidance/ il a vu un mdecin/ il
a vu un psychologue il a vu vraiment beaucoup de personnes cet enfant

Et pourquoi on lui fait pas une IRM ?

Peut-tre quil a eu aprs laccident cest possible/ il a un pdiatre il faudrait quon demande
au pdiatre ce quil a fait/ il avait rien eu de physique qui avait t dmontr en tout cas cest
sr suite cet accident






1S4
Annexe 5 : Retranscription de lentretien de Clia

Bonjour je mappelle Deborah Dominguez je fais un Master dans la recherche en ducation et
je mintresse en ce moment la dyscalculie dans le cadre de mon mmoire/ cest pour cette
raison que je viens vous rencontrer afin de vous poser quelques questions sur votre pratique
avec des enfants prsentant ce trouble/ jaimerais commencer par vous demander pouvez-
vous me parler de votre formation en logopdie et avez-vous suivi une formation spcifique
aux troubles du calcul/de larithmtique ?
Si oui, o, quand et de quelle dure ?

Alors euh dans mes tudes de base il y a juste une prsentation des troubles du calcul, mais
effectivement pour me spcialiser jai d/ en nombre dheures je ne sais pas combien a fait
mais/ jai pass six sessions de trois fois huit heures de formation donc 24 heures de
formation sur le dveloppement de la logique mathmatique et ses troubles

Ce ntait pas lUniversit ?

Non pas lUniversit// luniversit cest assez rcent que a existe et cest une orientation
particulire/ moi ctait/ en fait il existe deux grand organismes qui sont le GEPALM et
cogiact et moi ctait avec cogiact

Donc ctait le courant piagtien ?

Voil/// jai t forme neuro aussi mais dans la rducation ya rien de neuro cest tout Piaget/
on est dans une grosse scission de thorie et de pratique// dans ma pratique je ne trouve pas de
sens utiliser des logiciels informatiques dinfluence neuro mais peut-tre que a pourra
concerner un certain nombre denfants mais dans ma pratique jen ai encore pas croiss/dans
A.N.A.E il ressort quun tel aura des difficults visuo-attentionnelles lautre visuo-praxiques
lautre de mmoire lautre/ car la mmoire de travail cest fondamental ya tellement de
facteurs dans le traitement mathmatique que le pur cerveau/ alors a me fait mme bizarre de
tenir ce discours car cest un peu comme ceux qui nient encore le ct neuro de la dyslexie
mais pour linstant le ct neuro cest un peu comme les dyslexiques purs visuo-attentionnels
cest rare mais on en croise quand mme/ sur le terrain non/ aprs de purs dyscalculiques/ ou
aprs il nest pas vraiment dyscalculique//sur le terrain dailleurs on nappelle pas a vraiment
de la dyscalculie on a du mal coller cette tiquette-l/ aprs peut-tre quil y en a des purs
mais peut-tre que ceux-l ils narrivent pas parce quils arrivent plaquer mais// je sais pas//
Dehaene il est extrmement thorique l avec ses singes et ses bbs ils fait des conclusions
la noix disons pas scientifiques du tout et puis ce que je trouve idiot cest quil met a
forcment en opposition avec Piaget en remettant notamment en cause la permanence de
lobjet sous prtexte que lenfant na juste pas le geste moteur pour aller attraper/ quand on a
observ des enfants pendant des annes la permanence de lobjet cest une vidence quoi
lenfant ne sait mme plus quil y a un objet/ donc a jai du mal adhrer/ donc je pense que
la dyscalculie chez le crbraux ls lacalculie en fait a cest plus intressant car l on a des
cas de patients qui ne savent plus compter et il part de l/ aprs ya la corrlation au QI jai une
collgue qui sacharne avec un enfant qui a des troubles logico-mathmatiques et avec qui a
navance pas trop mais il a un QI trs faible aussi/ cest trs li/ personne autours de moi nen
croise des enfants purs dyscalculiques

1SS
Utilisez-vous le terme de dyscalculie ? Pouvez-vous me donner votre dfinition de la
dyscalculie ?

Non/ celui de trouble logico-mathmatique/ euh aprs je peux utiliser le terme de trouble de
calcul mais ce moment-l ce sera// euh et encore/ non la plupart du temps cest trouble de
logique mathmatique parce que de toute faon on est encore en grande interrogation
concernant ce fameux terme

Quelle distinction faite-vous entre le terme de dyscalculie et trouble de la logique
mathmatique ?

Ben en fait/ cest un sujet trs dlicat parce que la dyscalculie en soi telle quelle est dfinie
dans le DSM-IV notamment mexiste quasi pas sur le terrain/ les tudes les plus compltes
sont sorties dans lA.N.A.E 2009 et quasiment tous les articles concluaient que ce que lon
peut appeler une atteinte neurologique du calcul nexiste pas vraiment puisque toujours il y a
des difficults visuo-spatiales etc.,./ euh donc je pense avec dautres professionnels quon est
vraiment en interrogation avec cette terminologie/ donc euh la plupart du temps il y a des
troubles de la logique de type piagtienne justement qui entranent des troubles de calcul
aprs il nest pas exclu quil y ait des troubles du calcul purs mais qui ce moment-l sont
souvent associs des difficults visuelles ou visuo-attentionnelles mme visuo-praxiques
parce quil y a des difficults de traitement visuel des oprations en fait/ voil donc a a
peut-tre je serais prte appeler de la dyscalculie car il y a vraiment un dysfonctionnement
du calcul

Avez-vous des enfants qui correspondent ce cas de figure ?

Euh/ oui et la plupart du temps/ dailleurs ce qui est assez dlicat cest quon a du mal les
mettre dans la case dys/ parce que trs souvent des amnagements de la position des
oprations de la couleur de lorientation de lespace dans la feuille euh avec parfois la ligne
des chiffres de 1 15 amliore nettement leurs capacits en fait/ sil ny a pas de troubles
logiques dernire a se rsout sans traitement

Donc en fait ce nest pas rellement une dyscalculie au sens neuro puisque ce nest pas
persistant

Voil tout fait/ sur le terrain se sont les seuls que jai constat

Comment menez-vous un bilan avec des enfants ayant des troubles logico-mathmatiques ?
Quels tests diagnostiques utilisez-vous ?

Alors moi jutilise une batterie de tests qui a t labore par cogiact justement euh selon les
thories piagtiennes qui ont t adaptes/ ce sont des tests qui avant tout demandent
beaucoup de manipulation et vont tester toutes les bases cest--dire toutes les conservations
que ce soit liquide matire forme etc., les classifications la sriation euh donc tous les
principes logiques de base/ on fait aussi tout plein dpreuves numriques pour aussi un peu
diffrencier quand il a une bonne logique mais quon voit quil a du mal traiter les nombres
les chiffres etc,. on orientera plutt sur des pistes visuelles/ donc cest un bilan qui est plutt
long euh parce quon va aussi sintresser lintrt cognitif du patient quelque que soit lge/
cest--dire quand il est face du matriel signifiant ou non signifiant donc une partie de tests
un peu plus libre donc o il en est dans son intrt cognitif cest--dire face ce matriel il y a
1S6
des enfant qui feront dj des classements qui vont dj faire euh des collections figurales si
cest plus bas dans leur dveloppement mais qui auront dj une organisation de ces objets
dans le monde dans lespace etc.,. et puis dautres pas du tout chez qui on pourra percevoir
mme des assez grands des restes de sensori-moteur qui vont beaucoup toucher qui vont
lancer et qui ne seront pas dans les comparaisons de leur ge en fait

Quelle proportion dlves ayant des troubles logico-mathmatiques recevez-vous en
consultation en comparaison avec les autres TSA ?

Cest trs variable/ euh des patients qui viennent que pour a il ny en a pas beaucoup// il y a
peut-tre dix pourcent des patients qui ne viendraient que pour a parce que la plupart du
temps quand il y a des troubles logico-mathmatiques a peut trs souvent toucher le langage
oral pas tout le temps mais cest souvent associ/ pis il peut y avoir souvent une dyslexie
associe

Comment procdez-vous la rducation logopdique ? Quel matriel ? Quels exercices ?
quelle frquence ?

Euh en fait il y a un souci conomique sur le canton/ la dyscalculie nest pas rembourse par
le SPS donc cest vrai quidalement on aimerait les voir une deux fois par semaine et puis
les objectifs de la rducation dpendront de la conclusion du bilan donc quand il y a des
difficults de classification on va/ comme le principe piagtien cest de partir de do est
lenfant on va construire avec lui mettre les conditions sa pense de dvelopper des logiques
classificatives par exemple pour les classifications donc on fabrique ensemble ou un jeu de
toute faon on appellera a un jeu mais une srie de cartes avec diffrents critres diffrentes
possibilits et on les combine avec plusieurs transformations pour crer le principe
classificatif et aprs crer la base mme de la comprhension de la multiplication et de la
division par exemple/ sinon quand il y a des difficults de sriation on va faire toutes sorte
dactivits mettant en vidence a/ et puis tout ce qu est conservation cest pareil donc on
met en situation et donc on cre les conditions grce du matriel de donc euh on peut faire
des
se passe/ ou alors crer lintrt de laddition et de la soustraction par la mise en situation par
exemple en correspondance terme terme/ par exemple on a une activit qui sappelle la mine
o un chef de travailleurs doit prparer ses travailleurs aller chercher par exemple deux
pierres prcieuses la mine chacun/ donc on demande lenfant de prparer ces pierres
prcieuses auquel cas on voit o il en est/ au niveau niveau cognitif et logique mathmatique/
il y en a qui vont dj compter lavance dautres qui vont se tromper il y en a qui
nutiliseront pas le comptage donc il faut mettre en place lutilit du comptage qui parfois
nest pas l du tout/ ya des enfants qui vont fonctionner au terme terme trs longtemps

Est-ce que vous utilisez galement des logiciels informatiques et des outils du courant de la
neuropsychologie ?

Non// cest aussi parce que je ne prends pas de trs grands ou alors quand ils sont trs trs
atteints alors l des fois je prends des adolescents mais quand il y a des difficults trs lgres
je nai pas dexprience avec les plus de 13 ans jamais dadultes

Quels rsultats/progression observez-vous auprs de ces lves ? Atteignent-ils un niveau
normal pour leur ge la fin de la prise en charge ? Ou restent-ils toujours en dessous de
la moyenne ? Peut-on les rduquer totalement ?
1S7

On constate une progression sinon on ne travaillerait plus avec eux/ euh on constate surtout
cest que/ cest long car ce que lon veut absolument viter dans un principe rducatif cest le
plaquage quon peut retrouver parfois scolairement sur des enfants qui ne se dbrouillent pas
si mal que a en mathmatiques parce quils ont plaqu des principes opratoires donc ils
peuvent trs bien passer un peu inaperus 9 10 ans et pis arriver au cycle les bases logiques
sont trs trs mauvaises

Vous-vous dfinir le terme de plaquage ?

Ce sont des enfants qui sont assez dous pour reproduire des exercices qui ont t entrans
par exemple en classe sans comprendre la logique pis qui sont un peu intuitifs mais que leur
logique ne sest pas bien dveloppe/concernant lvolution cest une des pathologies qui est
la plus loigne des objectifs scolaires parce que cest pas tout de suite quon va se rendre
compte quil va faire mieux les oprations par contre ce qui volue le plus rapidement cest la
comprhension des problmes parce que la mise en situation concrte les aide mieux
comprendre un nonc parce quils y voient du concret donc Ya une volution l-dessus et
une volution sur lintrt du comptage/ ce sont des enfants qui se mettent compter qui
sortent de la comptine numrique qui est souvent dans les apprentissages des petites classes
sans quil y ait de notion du nombre derrire pour vraiment entrer dans la conscience et
lutilit du nombre et lvolution chez les tout petits cest lintrt cognitif se sont en effet des
petits qui sont en train de construire leurs classes leurs catgories dans le monde de faon plus
gnrale que mathmatique ce qui est trs utile pour la logique mathmatique et le
dveloppement du vocabulaire

Donc grce aux sances de rducation ces enfants peuvent ensuite russir leur scolarit en
mathmatiques par le biais de la mise en place de ces acquisitions ?

Oui/ le but premier cest que lindividu se repre et dveloppe sa pense pour mieux voluer
dans le monde de faon propre/ a ressort que sur les mathmatiques il y a une meilleure
comprhension des mathmatiques oui et donc de meilleures notes surtout dans les problmes

Remplissez-vous frquemment le formulaire de demandes damnagements pour lves
prsentant un troubles dys ?

Oui car en fait ce nest pas pris en charge mais cest pris en considration dans les troubles
dys et donc dans les mesures dys qui ont t mises en place en septembre 2009

Selon vous, quel en sont ses apports ? Quels en sont ses limites ?

On na pas normment de recul aujourdhui/ il faudrait vraiment une tude et des statistiques
sur ce que a rapporte/ la plupart du temps on tombe quand mme sur des enseignants qui
sont bien partant pour amnager et pour comprendre que lenfant besoin de comprendre
justement/ donc par rapport a ya// ben tous les amnagements visuels dopration sest trs
bien a fait vite changer les choses/ quand les troubles//en fait les amnagements sont trs
utiles quand les troubles ne sont pas trs profonds/segmenter les informations permettre
lenfant de manipuler en classe/ de mettre du concret sur des situations oprationnelles etc,. a
a aide bien

1S8
Quels amnagements scolaires prconisez-vous pour des enfants dyscalculiques ? Que faire
au niveau de lorganisation, du matriel des valuation et dappuis ?
Tous les efforts de mmorisation donc souvent la mise disposition des livrets surtout pas des
tables daddition car a cest du plaquage a ne sert rien car lenfant il doit dabord saisir le
principe de euh de plus de jen ajoute de il y en a plus donc surtout pas de tables daddition
qui sont dans les amnagements officiels/ donc les livrets la mise disposition dune
calculatrice a cest trs bien car quand lenfant et ou le jeune adolescent a saisi la donne du
problme il a parfois du mal grer en mme temps tous ces calculs donc cest bien/ les
cadres pour les oprations donc colorer les oprations quelles soient plus grosses quelles
soient mises dans des cases plutt que sur des lignes euh

Au niveau du temps ? Est-ce que plus de temps pourrait tre bnfique ?

La question du temps elle est relative dans tous les domaines dys en fait/ a dpend comment
fonctionne lenfant si lenfant est dj avanc dans son contrle dans son autocontrle ce
moment-l plus de temps oui cest bien euh/ ne serait-ce que psychologiquement aprs il faut
apprendre aux enfants quel type de relecture ils auront donc plus de temps a cest certain
mais il faut quil y ait des stratgies derrire donc dans ces amnagements il faut sassurer que
lenfant a des stratgies ou de relecture ou de poser un problme de prendre un stabilo de
noter les donnes importantes dun problme savoir sorganiser/ les amnagements sont
bnfiques quand lenfant sait sorganiser un minimum de manire autonome car certaines
fois les enfants dys sont en surcharge et le tiers temps supplmentaire est totalement inutile en
fait ils ne savent pas quoi en faire car ils sont compltement dbords et quils nont plus
lnergie de se relire ou dutiliser des stratgies

Que pensez-vous dun appui pour ces lves ?

Pour retravailler les devoirs de maths pourquoi pas/// pour les amnagements il est important
de bien informer les enseignants















1S9
Annexe 6 : Questionnaire pour les enseignants

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,5#6%2602."

Bans le cauie ue mon mmoiie en Natiise en enseignement spcialis (NESP)
l'0niveisit ue ueneve, je souhaiteiais connatie les connaissances et iepisentations
qu'ont les enseignants ue l'oiuinaiie sui la uyscalculie et quels amnagements scolaiies
ils piconiseiaient poui les enfants qui en sont atteints. C'est poui cette iaison que je
vous uemanue ue ienseignei ce questionnaiie. Les uonnes icoltes seiont tiaites
anonymement et ue manieie collective. }e vous uemanue ue bien vouloii iponuie aux
questions suivantes le plus sinceiement possible et vous iemeicie u'avance ue votie
collaboiation.

Beboiah Bominguez

!"#$%& ( ) *+,,-./ 0.1/+,,.22./

Sexe : Femme Bomme

ge : ...........

Begi actuel u'enseignement : .............
Picisez le nombie u'annes u'enseignement uans ce uegi : .............

Begis picuents u'enseignement (picisez le nombie u'annes) :
....................................................
......
Anne(s) u'expiience uans l'enseignement : ...............

Foimation initiale ieue (picisez l'anne et le lieu) :
..................................................
....

!"#$%& 3) 4+,,56//5,7./ /81 25 9:/7527826.

1. Avez-vous suivi un ou ues couis sui la uyscalculie l'cole penuant votie cuisus
initial ue foimation .
14u
0ui Non
Si oui, picisez sa ou leui natuie :
........................................
..................................................
..........

2. Avez-vous suivi un ou ues couis sui la piise en chaige scolaiie ue la uyscalculie
l'cole penuant votie cuisus initial ue foimation .
0ui Non
Si oui, picisez sa ou leui natuie :
........................................
..................................................
..........

S. Avez-vous uj suivi une foimation continue sui la uyscalculie .
0ui Non
Natuie ue la foimation :
............................................
..................................................
............

4. Rponuez aux affiimations suivantes :

La uyscalculie est un tiouble neuiologique viai Faux
La uyscalculie est associe au ietaiu mental viai Faux
Il existe uiffientes foimes ue uyscalculie viai Faux
Le iepiage ne peut se faiie que pai un-e psychologue viai Faux
Le iepiage peut tie effectu pai un-e enseignant-e viai Faux
Le uiagnostic peut tie pos pai un-e enseignant-e viai Faux
La uyscalculie est un tiouble spcifique ues appientissages viai Faux
La uyscalculie peut tie u'oiigine psycho-affective viai Faux
La uyscalculie est toujouis associe la uyspiaxie viai Faux
La ufinition ue la uyscalculie fait l'objet u'un consensus uans la
littiatuie scientifique viai Faux
Le tiaitement ue la uyscalculie est piis en chaige financieiement
sui ueneve pai !" $%$ &$"'()*+(,+* - !+ %).+/0/," $1)',+!,2)"3 viai Faux
Le tiaitement ue la uyscalculie peut se faiie aupies u'un
logopuiste viai Faux
Bes amnagements puagogiques sont pioposs poui les enfants
141
pisentant une uyscalculie uans la uiiective poui les enfants
souffiant ue uys viai Faux

142

!"#$%& ;) !15<6=8./ ., 725//.

78 Avez-vous uj eu uans votie classe un leve pisentant une uyscalculie .
0ui Non

98 voici une liste u'amnagements puagogiques pioposs aux leves pisentant
une uyscalculie. Les connaissez-vous . Les avez-vous uj mis en place ou les
mettiiez-vous en place . Les tiouvez-vous faciles ou non mettie en place en
classe .

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144
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146
! }e l'ai uj mis en place et je tiouve sa mise en place en classe :
! Ties facile ! Facile ! Bifficile ! Ties uifficile
! }e le mettiais en place et je juge sa mise en place en classe
potentiellement :
! Ties facile ! Facile ! Bifficile ! Ties uifficile
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! Ties facile ! Facile ! Bifficile ! Ties uifficile
! }e le mettiais en place et je juge sa mise en place en classe
potentiellement :
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....................................
....................................
..............




N8 Nettiez-vous ou mettiiez-vous en place u'auties amnagements que ceux cits ici .
oui non

Si oui
lesquels .............................................
....
..................................................
.........
147
..................................................
..................................................
.................
..................................................
........

148

O. 4-0# (<%4"H =%&%.# "0 0(P" '234" +1'#"(*%(* 0(" ,5#6%2602." ,%(# 4-*1" 62%##"G
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C%(# 2" 6%# 6-(*1%.1"G &"16. ," 1'+-(,1" > 2% ,"1(.31" /0"#*.-(8



Q8 Comment qualifieiiez-vous ces annes avec cet-te(ces) leve(s) pisentant une
uyscalculie . (positionnez-vous sui l'chelle en entouiant le chiffie coiiesponuant)

}'ai tiouv ces annes
oiuinaiies plus uifficiles
7 9 N Q


Ces annes m'ont uemanu
le mme tiavail uu tiavail supplmentaiie
7 9 N Q


}e me suis senti-e
comptent-e face l'leve umuni-e face l' leve
7 9 N Q


}'ai sollicit ues aiues exteines }e n'ai pas sollicit u'aiues
exteines
7 9 N Q



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